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Dossier.. historia y arte

Las imgenes en los manuales escolares de Historia


y las dificultades de su uso didctico
Rafael Valls Monts
Universidad de Valencia-Espaa

Introduccin
La relacin entre los historiadores y las representaciones icnicas ha sido tradicionalmente compleja, lo que ha provocado, de forma bastante habitual, un notable olvido, incluso minusvaloracin, de las imgenes. Slo en tiempos recientes se ha modificado esta consideracin por parte de algunos historiadores, especialmente de los
vinculados a la historia de las mentalidades y de la nueva historia cultural, que les han
reconocido plenamente el estatuto de documentos histricos bsicos.
En la configuracin de esta actitud tradicional han contado, entre otros factores,
tanto el carcter marcadamente polismico de las representaciones iconogrficas como
el desarrollo de una historia del arte mucho ms orientada, hasta muy recientemente, a
la dimensin formalista y esttica de las imgenes que a su funcin discursiva o propagandstica. La confluencia de esfuerzos, tanto desde la iconologa artstica como desde
la historiografa cultural, ha ido cambiando la anterior situacin y ha permitido que el
archivo documental de los historiadores se ampliase de forma esperanzadora.
Las nuevas tecnologas de reproduccin y de manipulacin de las imgenes, que
caracterizan a nuestra sociedad, estn presentes en todas partes, incluido obviamente el
mbito escolar, y han supuesto un cambio muy considerable en el aspecto fsico de los
manuales escolares, que tambin ha tenido su repercusin en el uso y consideracin de
las imgenes en ellos contenidas.
Cules son los principales cambios que se han producido en las imgenes utilizadas
en los manuales escolares? Para evitar una descripcin demasiado generalista de esta
cuestin utilizaremos como modelo referencial los manuales de historia, aunque las
apreciaciones que haremos pueden ser ampliadas, sin excesivas modificaciones, a los
manuales de otras disciplinas. Tomaremos como ejemplo, igualmente, los manuales
escolares espaoles de historia, aunque la mayor parte de las constataciones que aqu
hagamos se puedan referenciar, sin grave distorsin, a los actuales manuales de historia
de la mayor parte de los pases europeos e iberoamericanos.
Cabe destacar, en primer lugar, el incremento constante de la iconicidad de los
manuales a lo largo del siglo XX, con la excepcin parcial de la postguerra (tanto de la
Guerra Civil espaola como de la Segunda Guerra Mundial), especialmente en los aos

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cuarenta y primeros cincuenta, en que se dio cierta regresin respecto de las cotas de
cantidad y calidad experimentadas en los dos decenios anteriores. Una similar consideracin debe de hacerse respecto del uso del color en tales imgenes, aunque tal variacin no lleg a ser mayoritaria hasta finales de los aos sesenta y primeros setenta.
Tambin los contenidos temticos de las imgenes han cambiado, aunque esta variacin sea algo ms reciente. Las personalidades individuales representadas (los hroes
histricos, en un sentido amplio), as como gran parte de los smbolos nacionales, han
disminuido en trminos generales, excepcin hecha de algunos temas particularmente
importantes desde la perspectiva nacionalizadora en que an pueden superar el 50% del
conjunto de las imgenes de tales temas.1 Se ha ampliado el nmero de imgenes relacionadas con la vida cotidiana y, consiguientemente, la presencia de colectivos sociales ms
amplios, en los que ya suelen aparecer de manera ms consistente las mujeres.2 Otro
tanto ocurre con los aspectos relacionados con la cultura material, que aunque no eran
desconocidos para algunos manuales de los aos veinte o treinta, su presencia actual es
mucho mayor. Algo similar sucede con aquellas imgenes de tipo ms crtico, como las
que muestran los conflictos internos o aquellas menos directamente relacionadas con la
exaltacin nacional, que slo recientemente han pasado a formar parte del corpus icnico
escolar (por ejemplo, las relacionadas con los desastres de las guerras, las caricaturas
polticas del siglo XIX o los carteles de propaganda partidista del XX).
El tratamiento de las imgenes tambin se ha modificado, tanto en lo referente a su
manipulacin formal como, parcialmente, respecto de su relacin con el texto escrito.
En los manuales de educacin primaria es frecuente la alteracin-transformacin de las
imgenes originales mediante la inclusin de globos (fumetti) textuales o de figuras que
realizan cierto tipo de comentarios sobre las imgenes representadas. Ocasionalmente
tambin se incrementa la relacin entre las imgenes y el propio texto escrito, mediante
un tratamiento ms conjuntado, sin la tradicional separacin entre texto y paratexto.
El aspecto didctico que menor transformacin ha experimentado es el de la consideracin y uso de las imgenes como ilustraciones ms que como documentos. Son
muchos los factores que lo demuestran: tanto su deficiente catalogacin, como su escasa legibilidad, dificultan una aproximacin suficiente para poder contextualizarlas adecuadamente y los comentarios que ocasionalmente las acompaan suelen ser muy breves y genricos. Afortunadamente comienza a extenderse la formulacin de preguntas o
cuestiones relacionadas con algunas de las imgenes reproducidas en los manuales, que
pueden inducir una visin y anlisis ms reposado de las mismas, pero esta prctica es
aun minoritaria y frecuentemente desproporcionada respecto de las posibilidades icnicas
ofrecidas actualmente por los propios manuales.
En este sentido cabe considerar que las imgenes de los manuales escolares de historia desempean una funcin ms esttica y motivadora que informativa o explicativa o,
dicho de otra manera, que son utilizadas ms como ilustraciones que como documentos histricos.

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Las relaciones entre las imgenes escolares y la configuracin del imaginario social
es un tema de enorme importancia, pero del que an carecemos de estudios relevantes.
Es una cuestin que requiere ser historizada necesariamente, pues est inmersa dentro
de un mbito socio-cultural mucho ms amplio en el que compiten con las muchas
otras representaciones que los medios de comunicacin ofrecen. El desarrollo de una
capacidad analtica y crtica respecto de las imgenes, dada su preponderancia en la
sociedad actual, es una de las funciones interesantes con la que el mundo escolar puede
contribuir a la formacin de los alumnos y a la generacin de una sociedad ms consciente, atenta, democrtica y plural.
Los historiadores y su temerosa relacin con las imgenes.
Es un hecho indudable que las fuentes documentales escritas son las que hasta tiempos muy recientes han acaparado la atencin de los historiadores. Tanto es as que la
existencia o no de textos escritos se acept, como razn fundamental, para establecer
una de las grandes divisiones tradicionales de los tiempos histricos: la prehistoria, por
una parte, y el resto de las edades por la otra. Algo semejante se aplic recientemente a
la hora de denominar a las culturas y pueblos sin escritura o con escasa presencia de
fuentes documentales de esta ndole: se les clasific, sin grandes dudas, como los pueblos sin historia.
Las imgenes, al menos una parte de las mismas, se reservaron para la posteriormente configurada disciplina acadmica que conocemos como historia del arte, que
centr su atencin prioritariamente en el gran arte, especialmente en las obras nicas,
con escasa atencin, hasta tiempos muy recientes, respecto de las otras imgenes, con
menor valor artstico si se quiere, pero que haban tenido una mayor circulacin entre
sectores sociales ms amplios. Es muy significativo, desde esta ptica, la manera en
que se ha destacado tradicionalmente el cambio que supuso la aparicin de la imprenta, y su enorme repercusin sobre la cultura escrita, pero no se ha valorado de forma
semejante la revolucin que supuso la invencin del grabado, invento coetneo de la
imprenta y con efectos similares a los de sta en lo referente a la disponibilidad social
de las imgenes, como muy bien supieron captar los impulsores de las guerras de las
imgenes ya a partir de la primera mitad del siglo XVI (con casos tan llamativos como
el de la propaganda grfica protestante o el de la contra-propaganda europea respecto
de la conquista y colonizacin espaolas de Amrica).
Afortunadamente, la reciente generacin de una historia social de la cultura ha comportado la necesidad de ampliar el archivo de los historiadores y en esta ampliacin,
aunque sea de forma lenta e insegura, las imgenes han cobrado un renovado valor
documental del que nunca debieron estar desposedas. En esta nueva consideracin de
las imgenes han tenido mucho que ver aquellos historiadores del arte que se propusieron ir ms all de las dominantes tendencias esttico-formalistas (especialmente los

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vinculados a la escuela de Warburg) y tambin algunos historiadores generales, como


Huizinga, que, a lo largo de la primera mitad del siglo XX, se adentraron, de manera
pionera, en una aventura relativamente paralela.3
En contraste con esta distanciada recepcin de las imgenes por los historiadores,
algunos educadores, en su acepcin ms amplia, s supieron captar prontamente las
potencialidades didcticas de las mismas en la enseanza. Podran aportarse numerosos ejemplos, pero bastar con que reseemos un par. En 1658, Comenius, en su
famoso Orbis sensorialium pictus, se sirve abundantemente de la funcin indicadora o
aclaradora de las imgenes, a las que se sobreponen indicaciones numricas, para facilitar el aprendizaje de denominaciones y conceptos que requeriran sin tales iconos
unas descripciones mucho ms extensas y posiblemente ms confusas. Algo muy semejante estaban realizando los religiosos franciscanos y los jesuitas en su labor de evangelizacin de los pueblos americanos, aunque, en esta ocasin, tal tarea comportase tambin una abierta guerra de imgenes en cuanto que la inclusin de las nuevas imgenes
cristianas iba acompaada de una sistemtica destruccin de los dolos propios de las
comunidades pre-colombinas.4 Este uso catequstico de las imgenes seguir vigente a
mediados del siglo XIX cuando el padre Claret, por continuar con ejemplificaciones
espaolas, lo emplee en su conocida obra Catecismo de la doctrina cristiana, con un
sistema de numeracin facilitador de su lectura semejante al de Comenius, aunque
bastante ms simplificado.5
La entrada de las imgenes en los manuales escolares de historia ser posterior. Hay
que esperar al decenio de 1880 para que el gran historiador y pedagogo francs Ernest
Lavisse les de cabida, con una importante funcin, en sus utilizadsimos manuales de
historia. Cada leccin de estos manuales se compone de tres partes: un breve texto para
ser memorizado, que se acompaa de una pregunta contestable, a veces, con una sola
palabra; un relato ms amplio y anecdtico relacionado con el tema tratado en el breve
texto inicial y, finalmente, una imagen, que suele reproducir, en forma de grabado
simplificado, algunas de las ms conocidas representaciones de la pintura de historia
del siglo XIX. Estas dos ltimas partes son las que, en palabras de Lavisse, deben de
potenciar la imaginacin de los alumnos a travs de las cuestiones, ahora ms abiertas,
que las acompaan.6
Principales caractersticas de las imgenes de los manuales escolares
(espaoles) de historia
En anteriores investigaciones hemos abordado con cierto detalle las modificaciones,
con avances y tambin retrocesos, que desde principios del siglo XX se han dado en las
imgenes presentes en estos manuales. 7 En esta ocasin obviaremos sus grandes lneas
evolutivas para poder centrarnos con mayor intensidad en sus caractersticas actuales,

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especialmente en los libros de texto aparecidos a partir de las reformas impulsadas a


principios de los pasados aos noventa.
Una primera constatacin, aplicable a la prctica totalidad de los manuales, tanto de
educacin primaria como de educacin secundaria, es el aumento exponencial del
nmero de imgenes contenidos en ellos y del espacio que se les asigna. Hasta hace
pocos aos se sola dar por aceptable un porcentaje medio prximo al cincuenta por
ciento para las imgenes, pero en los ms recientes manuales este promedio es habitualmente ms alto y, especialmente en el caso de las editoriales ms poderosas, habra
que incrementarlo entre unos cinco o diez puntos. Este incremento de las imgenes no
ha sido lineal a lo largo del siglo XX, pues los decenios de 1940 y 1950 supusieron, por
distintos motivos, tanto econmicos como ideolgicos y didcticos, un retroceso muy
destacado.
Una segunda constatacin es la del aumento progresivo del color en las mismas,
aunque en este aspecto hay que retrotraer su inicio hacia la mitad de los aos sesenta,
con un salto cuantitativo y cualitativo importante a partir de los nuevos manuales generados con las reformas impulsadas a principios de los aos setenta, en los momentos
finales de la dictadura franquista. Del inicial blanco y negro de las imgenes, los manuales pasaron por las diferentes variantes de la bicroma, tricroma y cuatricroma
hasta llegar a la actual riqueza de colorido y de calidad que les caracteriza, especialmente a los de las ya citadas editoriales con mayor presencia en este mercado escolar, que
son las que por sus mayores tiradas pueden hacer frente al encarecimiento que esta
profusin de colores comporta.
La tercera constatacin es la del aumento de la iconicidad de las imgenes que venimos analizando, especialmente en los manuales de secundaria, pero tambin, aunque
menos, en los de primaria. Por iconicidad entendemos el grado de semejanza existente
entre la imagen y el objeto o accin que se representa. El principal responsable de este
incremento es el muy frecuente uso de las reproducciones fotogrficas de muy diferentes tipos, que aunque no han eliminado la presencia de los dibujos o esquemas simplificados, s que les han mermado presencia.
Otro tanto ocurre, como ya anotamos previamente, respecto de las temticas reflejadas en estas imgenes, que han ampliado de manera muy notable su diversidad.
Obviamente este cambio tiene mucho que ver tanto con las nuevas orientaciones
historiogrficas, las nuevas formas de hacer historia, como con las nuevas perspectivas
y orientaciones que los actuales diseos curriculares han posibilitado. Los cambios
temticos ms significativos estn relacionados con la disminucin de los aspectos
nacional-heroizadores de la enseanza propuesta de la historia. Los anteriormente
omnipresentes hroes y grandes personajes, as como sus hazaas, prioritariamente
blicas, han reducido enormemente su presencia, con la excepcin de los representantes de la monarqua, que la han seguido manteniendo. Sus espacios han sido sustituidos
por imgenes relacionadas fundamentalmente con la vida cotidiana y con la cultura

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material de las distintas pocas tratadas (lo que, como anotbamos en la introduccin,
ha permitido una mayor presencia de las mujeres, anteriormente casi absolutamente
ausentes tanto en la parte escrita como en la icnica de los manuales escolares).8 En
esta misma lnea de transformacin se ubica la reciente tendencia al uso de imgenes
que tuvieron mayor difusin en el momento de su creacin, sin que su presencia haya
supuesto una disminucin de las consideradas tradicionalmente como obras maestras
nicas. En este sentido cabe destacar la progresiva presencia de los grabados, de las
caricaturas, de los carteles de propaganda poltica o de las fotos de objetos e instrumentos procedentes de distintos tipos de museos.
Las imgenes escolares y su tratamiento didctico
Los datos anotados en el anterior apartado, que son slo una muestra no exhaustiva
de los cambios habidos en las imgenes reproducidas en los manuales escolares de
historia, nos permiten pensar que las posibilidades didcticas ofrecidas por los nuevos
textos escolares en cuanto a la presentacin formal de sus componentes icnicos son,
en principio, amplias. Pero, ocurre lo mismo con el uso inducido de tales imgenes a
partir de las distintas propuestas de explotacin didctica explicitadas en los manuales?
En mi opinin, esta adecuacin, desgraciadamente, no se da o slo se cumple de
una manera excesivamente limitada. Es cierto que se ha avanzado en un uso ms documental de las imgenes respecto del anteriormente mayoritario uso ilustrativo o decorativo, pero an persisten fuertes insuficiencias y, a veces, marcadas contradicciones
que sera muy conveniente ir superando. Enumerar a continuacin aqullas que considero ms fcilmente mejorables por parte de los autores de los manuales (en el caso
de que sean ellos quienes se hayan hecho cargo de la seleccin de las imgenes y de su
presentacin didctica) o de las editoriales, si es el caso en que sus gabinetes (de diseo
y de asesoramiento didctico) han sido quienes han desarrollado tal tarea.
En primer lugar, la identificacin y catalogacin de las imgenes reproducidas es
habitualmente escasa o insuficiente. Una mnima contextualizacin de las mismas, que
permitira un anlisis algo menos superficial, es prcticamente inexistente en la mayora de los casos y cuando sta se da es de tipo marcadamente esttico-formalista, lo que
no favorece una aproximacin de tipo ms cultural, social e historiogrfico. Los textos
escritos, tanto a pie de imagen como en la parte redaccional de los manuales, no suelen
plantearse esta problemtica y, por tanto, no dan pistas suficientes para guiar y posibilitar su lectura y anlisis por parte del alumnado, incluso en aquellos casos en que los
smbolos y los relatos presentes en las imgenes, por la historicidad de los mismos,
hacen prcticamente inviable su comprensin sin tales apoyaturas iconogrficas. En
algunos casos, las cuestiones o preguntas que se plantean al alumnado sugieren que los
autores de los manuales s que han reflexionado sobre esta aproximacin, pero no han
podido o no han sabido darle el tratamiento didctico adecuado, pues difcilmente se

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puede entrever la forma en que los alumnos podrn dar una respuesta aceptablemente
adecuada a las preguntas formuladas. El hecho de que se planteen cuestiones e
interrogantes sobre las imgenes no es una cuestin balad, sino todo lo contrario.
Distintos estudios han mostrado la escasa atencin, incluso nula consideracin, que los
alumnos otorgan a las imgenes presentes en los manuales. A los alumnos no se les ha
enseado a aprender de las imgenes y no las consideran fuentes serias de informacin.
En algunas de estas investigaciones empricas se ha llegado a establecer que un grupo
importante de los alumnos no haban mirado ni siquiera las imgenes y que un 25% lo
haba hecho exclusivamente como distraccin respecto de la lectura. Tambin se comprob que la gran mayora de los alumnos no contemplaba tales imgenes con un
mnimo de atencin si no se les impulsaba explcitamente a hacerlo, especialmente a
travs de indicaciones escritas. 9
Una atencin ms cuidada a las cuestiones esbozadas en esta primera observacin,
dando por descontado que todas las imgenes estuviesen acompaadas de su correspondiente pie explicativo y de alguna cuestin respecto del significado de las mismas,
permitira evitar, por ejemplo, los frecuentes anacronismos que se producen al mezclar, sin la pertinente distincin y contextualizacin, las imgenes coetneas, consideradas fuentes o documentos primarios, con las reinterpretaciones realizadas por la
pintura de historia del siglo XIX, tan utilizadas tradicionalmente en los manuales de
historia, que exigen un tratamiento profundamente diverso.10 Se ha avanzado poco en
este sentido, aunque ocasionalmente ya sea contemplada esta cautela bsica, al menos
a la hora de la catalogacin mnima de la imagen reproducida.
Una segunda posibilidad muy escasamente atendida por los manuales de historia es
el contraste entre las imgenes utilizadas en los manuales. En los textos escritos de los
libros escolares se tiende, muy positivamente, a hacer ms plurales las voces presentes
en los manuales, esto es, a tener en cuenta tanto la diversidad de los actores de la
historia como los enfoques e interpretaciones habidas respecto de los distintos hechos
o acontecimientos histricos estudiados. Esto suele darse tanto en la parte escrita por
los autores de los manuales como en los textos de otros autores incluidos para ser
comentados. Las imgenes seleccionadas en tales manuales, sin embargo, no se han
beneficiado, o lo han hecho de manera muy escasa, y ms casual que intencionada, de
esta mejora de los textos escritos, con las dos nicas excepciones, posiblemente, de los
aspectos relacionados, por una parte, con la historia reciente y, en este caso, por lo que
se refiere a la confrontacin poltica, sea de tipo intraestatal o sea de tipo internacional
y, por la otra, con la propaganda relacionada con las primeras fases de la Revolucin
Francesa. Ampliar esta pluralidad histrica a las imgenes presentes en los manuales no
sera difcil por lo que respecta al conjunto de las edades moderna y contempornea. El
corpus icnico que nos ha llegado lo permite sin necesidad de nuevas y costosas investigaciones. Sirvan como ejemplo, aparte de la aducida respecto de la Revolucin Francesa, las ya citadas posibilidades ofrecidas por toda la iconografa relacionada con las

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guerras de religin de los siglos XVI y XVII o las generadas con motivo de la colonizacin espaola de Amrica.
Esbozo de propuesta para mejorar la presentacin y el uso inducido
de las imgenes en los manuales escolares de historia: a modo de conclusin.
En este apartado pretendemos apuntar, aunque sea de manera esquemtica, algunas
de las lneas y de las actuaciones que posibilitaran ir avanzando en la superacin de las
dificultades y carencias enunciadas anteriormente o, dicho de otra manera, cmo hacer didcticamente viable una adecuada atencin a las imgenes, especialmente a aqullas que los manuales hacen presentes en el aula, teniendo en cuenta los dos principales
problemas que, adems de las ya esbozadas caractersticas peculiares del alumnado,
pueden presentarse: el tiempo disponible y la formacin adecuada del profesorado.
Los actuales currculos escolares, ms abiertos y flexibles que los de pocas pretritas, no han hecho menguar de forma palpable la sensacin, ni tampoco las quejas, de
parte del profesorado que considera muy difcil poder atender las programaciones sean
de cada curso o sean de ciclo educativo. La constatada dependencia que el profesorado
ha tenido y sigue teniendo respecto de los manuales escolares, que mayoritariamente
han optado por un desarrollo curricular bsicamente tradicional y, por tanto, privilegiador
de unos contenidos informativos y conceptuales marcadamente enciclopdicos, ha hecho que las nuevas posibilidades establecidas legalmente hayan quedado bastante desaprovechadas y que los contenidos procedimentales (en nuestro caso la lectura y anlisis de las imgenes) no hayan recabado la debida atencin.
Dada esta situacin, una forma viable de poder solucionar la actual contradiccin
entre la desbordante presencia de las imgenes en los manuales de historia y su escasa
explotacin educativa podra ser la de hacer una muy meditada seleccin de la mayor
parte de las imgenes reproducidas atendiendo a aquellas temticas o gneros que se
considerase ms importante destacar (valgan como posibles ejemplos, entre muchos
otros, las escenas relacionadas con la vida cotidiana, con el trabajo, con las formas de
habitacin, con las formas de obtencin de los alimentos o los usos y obtencin de la
energa, con las formas de religiosidad o las representaciones del poder, con las distintas formas que los enfrentamientos sociales o las guerras han adoptado y, en fin de
cuentas, cualesquiera otros aspectos que desde las propias consideraciones educativas y
didcticas se considerase prioritarios para su tratamiento escolar). 11 El abordar de
forma sistemtica estos distintos tipos o gneros de imgenes en las diversas concreciones histricas que se hubiera seleccionado permitira optimizar su estudio, pues habra
ya mucha informacin previamente analizada y la profundizacin en las nuevas imgenes podra centrarse fundamentalmente en los nuevos elementos (sociales, tcnicos, de
sensibilidad o de cualquier otro tipo) que fuesen apareciendo a lo largo de la programacin desarrollada durante el curso o el ciclo educativo contemplado. Ya existen algunos

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ejemplos interesantes de esta forma ms sistemtica y consistente de abordar las imgenes en su dimensin didctico-escolar. De esta manera se podra economizar tiempo y
se podra insistir, de manera ms patente y cohesionada, en aquello que en la historia
es continuidad y en lo que es cambio, modificacin, transformacin o ruptura, en los
casos en los que sta ltima se d de forma ms contundente, y que, obviamente,
deberan ser objeto de una cuidado preferente. Sirvindonos de la terminologa acuada por Erwin Panofsky, se podra atender de forma sistemtica a las dos primeras fases
de su anlisis de las imgenes, esto es a la fase preiconogrfica (que permitira fijar la
atencin de la mirada de los alumnos sobre los distintos elementos integrados en cualquier representacin icnica) y a la fase iconogrfica (que ayudara a los alumnos a ir
reconociendo y agrupando los distintos gneros de imgenes existentes y, en la medida
de lo posible, ir estableciendo sus variantes). La tercera fase, la propiamente iconolgica,
dada su considerable complejidad y el gran conjunto de conocimientos y destrezas que
su contextualizacin comporta, podra ser objeto de atencin escolar slo en aquellas
imgenes que se considerasen ms relevantes y definitorias de una determinada situacin o momento histrico.12
Como ya expusimos al inicio de esta aportacin, los historiadores se han mostrado
reiteradamente temerosos ante las imgenes y su dimensin documental. Esta caracterstica profesional tambin ha repercutido muy directamente en la formacin inicial
recibida por los actuales docentes de historia sea en las anteriores facultades de letras,
sea en las actuales de historia. Es posible, incluso, que la situacin presente se haya
agravado por la especializacin introducida en las titulaciones acadmicas (al menos en
las de historia y de geografa) que son las que ms habitualmente han dado y dan acceso
a la docencia en los centros de secundaria. Y tampoco la insuficiente formacin didctica de tales futuros docentes, por diversos motivos y circunstancias que no abordaremos en esta ocasin, ha dado una respuesta aceptable a este nuevo reto planteado por
los manuales escolares. Los recientes y muy valiosos estudios que se estn realizando
sobre las caractersticas profesionales de los docentes de historia, incluidos los especializados en la enseanza de historia del arte, no cubren el conjunto de las exigencias
historiogrficas y didcticas que venimos planteando en nuestro escrito.13 Estas investigaciones han puesto de manifiesto, entre otros datos muy relevantes, la enorme preponderancia de los enfoques biogrfico-formalistas a la hora de abordar las obras de
arte, con una muy reducida presencia de aquellos docentes que optan por un enfoque
histrico-sociolgico ms complejo. Se ha destacado, igualmente, la enorme dependencia que tales docentes, especialmente los del grupo predominante cuantitativamente,
tienen de los manuales escolares. Esta ltima constatacin, coherente con el razonamiento que venimos desarrollando, muestra la necesidad y la urgencia, por una parte,
de mejorar el tratamiento y el uso inducido de las imgenes en los libros escolares y,
por la otra, la de conseguir una formacin profesional docente adecuada. Slo de esta
manera se har posible el que las abundantes imgenes escolares se conviertan en docu-

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mentos tiles para entrever ms profundamente la complejidad de lo histrico y dejen


de ser bsicamente ilustraciones que coloreen, de manera derrochante y despilfarradora,
tales manuales y sus posibilidades educadoras. El reto es difcil, pero la actual situacin
est exigiendo una respuesta coherente, desde todos los mbitos y actores implicados
en la educacin, que evite las contradicciones actualmente presentes. En caso contrario
estaremos, de manera ms o menos consciente, potenciando una escuela ciega para los
que pueden ver, dado el actual potencial icnico disponible, como mnimo, en los
manuales escolares.
Notas
Nos referimos, de manera ejemplar y concreta, al tema de los procesos
independentistas iberoamericanos en los manuales de historia tanto espaoles
como de algunos pases iberoamericanos (los de Colombia y Per, de los que
disponemos de datos precisos). En el caso espaol, los manuales de secundaria dedican a los hroes y heronas de estos procesos el 52% de las imgenes
incluidas. Este porcentaje es del 44, 4% para el caso de los manuales colombianos y del 59,1% para los del Per. Vase Rafael Valls (dir.) (2005): Los
procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia: Pases
andinos y Espaa. Vol. 1, OEI-Fundacin MAPFRE, Madrid, pp. 59, 103 y
125.
2
Utilizando la misma referencia de la nota anterior podemos constatar que,
en el caso de Colombia, los aspectos sociales significan el 21, 6 % de las imgenes y las cuestiones relacionadas con la vida cotidiana suponen el 17,3 %
de las mismas. En el caso espaol, ambas cuestiones llegan al 20% de las
imgenes y, en el caso del Per, no superan el 14,3 %.
3
No es este el lugar para intentar una mnima aproximacin a las interesantsimas aportaciones de la orientacin iconolgica impulsada por Aby
Warburg, ya desde los primeros decenios del siglo XX, y continuadas posteriormente por autores tan sugestivos como Panofsky o Gombrich. Una breve
introduccin a sus obras, as como a su principal bibliografa, puede verse en
Ocampo, E. y M. Peran (1993): Teoras del arte. Barcelona, Icaria. El caso del
historiador holands Johan Huizinga es tambin excepcional, por su carcter
pionero, en lo que respecta a su inters por las imgenes. Aparte de sus conocidas y siempre provechosas obras ms clsicas, en las que la atencin a las
imgenes icnicas est siempre presente, es muy conveniente la lectura de la
recopilacin realizada por Wiese de Boer en relacin con los escritos de
Huizinga en que abord ms particularmente las cuestiones que nos ocupan:
Huizinga, J. (1993): Le immagini della Storia. Scritti 1905-1941, Einaudi,
Torino.
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Las principales caractersticas de este complejo proceso de destruccin y


sustitucin de imgenes ha sido estudiado con profundidad por Serge
Gruzinski (1994): La guerra de las imgenes. De Cristbal Coln a Blade
Runner (1492-2019), Fondo de Cultura Econmica, Mxico. El subttulo
de esta obra se puede prestar a equvocos dado que el libro, en su casi totalidad, est dedicado al estudio de los siglos XVI al XVIII.
5
Antonio Claret (1852): Catecismo de la doctrina cristiana explicado y adaptado a la capacidad de los nios y adornado con muchas estampas, Librera Religiosa, Barcelona (la edicin citada es la octava, la primera se imprimi en
1848).
6
La importante funcin asignada a las imgenes por E. Lavisse queda muy
claramente explicitada en el prefacio de su manual: Lenfant croit que le
monde a toujours t comme il le voit. On ne saurait donc faire trop souvent avec
lui la comparaison de ce qui tait jadis avec ce qui est aujourdhui. Ce nest
point assez que de parler ses oreilles; il y a grand profit lui montrer par une
image les hommes et les choses... (E. Lavisse (1917): LAnne prparatoire
dHistoire de France, Armand Colin, Paris, pp. 2. La edicin citada es la nmero 122; la primera se realiz en 1884).
7
Valls, Rafael (1998): Felipe II y su poca en los manuales de historia: textos e imgenes (siglos XIX y XX) en Tiempo y Tierra, N 7, pp. 75-105 y
Valls, Rafael (1999): Sobre la seleccin y uso de las imgenes de los manuales escolares de Historia: un ejemplo espaol (1900-1998) en Clio & Asociados, N 4, pp. 77-100).
8
La escasa y sesgada presencia de las mujeres en los manuales escolares actuales,
incluidos los de historia, ha sido analizada recientemente, de forma muy sugerente, por Nieves Blanco: Mujeres y hombres para el siglo XXI: el sexismo en
los libros de texto en M. . Santos Guerra (coord.) et al (2000): El harn
pedaggico: Perspectiva de gnero en la organizacin escolar, Gra, Barcelona, pp.
119-147. Tambin son muy interesantes las aportaciones de Antonia
Fernndez Valencia (coord.) et al. (2001): Las mujeres en la enseanza de las
ciencias sociales, Sntesis, Madrid, especialmente su captulo quinto (propuestas
para la incorporacin de las mujeres en los estudios sociales). La escasez de las
representaciones femeninas tambin las constatamos en todos los estudios incluidos en la obra que ya citamos previamente: Rafael Valls (dir.) (2005): Los
procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia: Pases
andinos y Espaa. Vol. 1, OEI-Fundacin MAPFRE, Madrid.
9
Una amplia sntesis de estos estudios y de sus principales resultados, bsicamente desarrollados en los Estados Unidos de Norteamrica, puede verse en
la aportacin de Enrique Llorente Cmara (2000): Imgenes en la enseanza en Revista de Psicodidctica, N 9, pp. 121-137.

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El profesor Carlos Reyero ha realizado una serie de interesantsimos estudios sobre la pintura espaola de historia, que son fundamentales para conocer y contextualizar gran parte de la iconografa histrica escolar. De entre
estas investigaciones cabe destacar: Imagen histrica de Espaa (1850-1900),
Espasa-Calpe, Madrid, 1987, y La pintura de historia en Espaa. Esplendor
de un gnero en el siglo XIX, Ctedra, Madrid, 1989. Tambin ha publicado
un sugerente estudio en el que aborda las esculturas conmemorativas espaolas, que si bien tuvieron una importancia escolar mucho menor, s permite
una comprensin ms completa de esta otra faceta de la configuracin espaola de los lugares de la memoria: La escultura conmemorativa en Espaa.
La edad de oro del monumento pblico, 1820-1914, Ctedra, Madrid, 1999.
Una interesante aportacin sobre los problemas relacionados con el uso indiscriminado de fuentes icnicas primarias, por una parte, y de las recreaciones
realizadas por la pintura de historia del siglo XIX, por la otra, en los actuales
manuales escolares franceses y alemanes de historia, as como las diferencias
existentes entre ellos, puede verse en el artculo de Susanne Popp (2000):
Die Rckkehr der Historienmalerei. Ein Blick in deutsche und franzsische
Schulgeschichtsbcher der neunziger Jahre en Information. International
Society for History Didactics, vol. 21, N 1, pp. 41-49.
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En nuestros artculos, previamente citados, hemos analizado de forma
detallada la nada ingenua seleccin de imgenes realizadas en los manuales
escolares espaoles del siglo XX en relacin con dos momentos importantes
de la historia espaola: la Guerra de la Independencia y las Cortes de Cdiz
(Clio & Asociados, N 4, pp. 77-100, 1999), por una parte, y la poca de
Felipe II (Tiempo y Tierra, N 7, pp. 75-105, 1998), por la otra.
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Entre otras obras de este interesantsimo autor puede verse, por su claridad
expositiva, El significado en las artes visuales, Alianza, Madrid, 1987.
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En los ltimos aos se han realizado diversas investigaciones al respecto,
bsicamente desde la ptica de la historia del arte y de su didctica, que era
uno de los aspectos menos estudiado en el conjunto de la didctica de las
Ciencias Sociales. Un buen resumen del estado de la cuestin puede encontrarse en la publicacin de Rosa M vila (2001): Historia del Arte, enseanza y profesores, Dada Editora, Sevilla.
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Dossier
Dossier.. historia y arte

Bibliografa
vila, Rosa M (2001): Historia del Arte, enseanza y profesores, Diada Editora, Sevilla.
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Schulgeschichtsbcher der neunziger Jahre en Information. International Society for History Didactics,
vol. 21, N 1, pp. 41-49.
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Reyero, Carlos (1989): La pintura de historia en Espaa. Esplendor de un gnero en el siglo XIX,
Ctedra, Madrid.
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pblico, 1820-1914, Ctedra, Madrid.
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Historia: Pases andinos y Espaa. Vol. 1, OEI-Fundacin MAPFRE, Madrid.

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