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INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL MONTERRICO

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIN ESPECIAL

TITULO DE LA TESIS
APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL LENGUAJE
BASADO EN EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL QUE PERMITA EL LOGRO
DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES CON TDI DE INICIAL
5 AOS CEBE LOS PINOS
DE LA UGEL 05, SAN JUAN DE
LURIGANCHO, LIMA 2013-2015

TESIS PARA OPTAR EL TITULO DE ESPECIALISTA EN EDUCACIN


ESPECIAL

Autor: GLORIA ANGELICA TELADA CRUZ

Lima Per
2014

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA

Agradezco por sobre todas las cosas a Dios por haber guiado mi camino y dado
muchas bendiciones, a mis padres por todo el esfuerzo que hicieron para darme una
profesin y hacer de m y mis hermanos personas de bien, gracias por los sacrificios y la
paciencia que demostraron siempre.
A los docentes que me guiaron en esta investigacin especialmente a la Mg.
Leonor Choquehuanca y la asesora Carmen Hurtado, por su apoyo, comprensin y
oportunas sugerencias en la elaboracin del presente trabajo de investigacin accin.
A la plana docente del Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico que a
travs del Ministerio de Educacin se llev a cabo la Segunda especialidad en
discapacidad intelectual.
Dedico este trabajo de investigacin a la memoria de mis padres Eulogio Telada
Rivas y Estefa Cruz Chamorro, a mi hermano Antonio Telada Cruz que en vida me
apoyaron siempre para lograr mis objetivos y muy especialmente a mi hijo Joe
Verstegui Telada que fue y ser siempre la motivacin de mi vida.

ndice
INTRODUCCIN
1. CARACTERIZACIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA
1.1. Descripcin de mi Prctica Pedaggica en el contexto
1.2. Desconstruccin de la prctica pedaggica
1.2.1. Fortalezas y debilidades
1.2.2. Anlisis categorial anlisis textual (teoras implcitas)
1.3. Formulacin del problema
1.4. Justificacin
1.5 Objetivos de la investigacin accin
2. METODOLOGA
2.1 Tipo de investigacin
2.2 Contexto de la investigacin
2.3 Beneficiarios
2.4Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos: Validacin y aplicacin
2.5 Procesamiento de la informacin
2.6 Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultados propuestos
3. MI PROPUESTA PEDAGGICA INNOVADORA
3.1 Reconstruccin de la prctica pedaggica: anlisis categorial y textual
3.2 Hiptesis
3.3. Fundamentos terico sobre trastornos de discapacidad intelectual
3.3.1. Concepto de Trastorno de Discapacidad Intelectual
3.3.1.1. Etiologa del trastorno de discapacidad intelectual
3.3.1.2. Caractersticas que presentan las personas con

trastorno de

discapacidad intelectual.
3.3.2 Fundamentos tericos de las estrategias de enseanza del lenguaje.
3.3.2.1 Estrategia de enseanza
3.3.2..2 Estrategia de aprendizaje
3.3.2.3Definicin de Comunicacin
3.3.2.4Definicin de lengua de seas
3.3.25Definicin del lenguaje comprensivo
33.26Definicin del lengua de expresivo oral
3.3.3.1. Teoras que sustentan la practica pedagogica
3.3.3.2 El lenguaje expresivo oral para Vigotsky
3.3.3.3 El lenguaje comprensivo para Vigotsky

3.4 Plan de Accin


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3.4.1 Plan de actividades de intervencin (Matrices)


3.4.2. Evaluacin de seguimiento del plan de accin (Cuadro de indicadores
de proceso, cuadro de indicadores de resultados)
3.5ctores de cambio
3.6 Sesiones de mi propuesta pedaggica
4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE MI EXPERIENCIA
4.1. Triangulacin de los resultados y hallazgos
4.1.1Categora (Cuadro para el anlisis comparativo de la
Planificacin de las sesiones de aprendizaje)
4.1.2 Categora (Cuadro para el anlisis comparativo de la
Implementacin de las sesiones de aprendizaje)
4.1.3 Categora (Cuadro para el anlisis de la Ejecucin de
Prctica Pedaggica)
4.2. Reflexin sobre mi Prctica Alternativa (Procesamiento y anlisis
de la informacin)
4.2.1. Anlisis de los datos obtenidos de los diarios de campo.
4.2.2. Anlisis de los datos recogidos desde el proceso de acompaamiento.
4.2.3. Anlisis de los datos recogidos desde la percepcin de los Padres
de Familia.

ANEXOS
Anexo 1: Registros del Diarios de campo
Anexo 2: Sesiones de Aprendizaje
Anexo 3: Instrumentos para el recojo de la informacin que se aplicarn
Durante la implementacin de la propuesta pedaggica alternativa.
Anexo 4: Anlisis estadsticos (Tablas, grficos e interpretacin)

Introduccin
La finalidad del estudio de esta investigacin accin

es ampliar los conocimientos

acerca de las estrategias de enseanza basados en el enfoque sociocultural

que

permitan desarrollar, fortalecer e incrementar las habilidades comunicativas, adems


de promover su participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje y permitan
el desarrollo del lenguaje de seas, lenguaje comprensivo y expresivo oral en los
estudiantes con TDI
En el captulo I se desarrollar la Caracterizacin de la Prctica Pedaggica donde se
visualizar la descripcin y desconstruccin de mi prctica pedaggica mencionando las
fortalezas, debilidades y el anlisis categorial, adems encontraremos la formulacin del
problema, la Justificacin y objetivos de la Investigacin.
En el captulo II se desarrollar la metodologa el tipo de investigacin beneficiarios y
las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos validacin y aplicacin.

En el captulo III encontraremos el marco terico del proyecto de investigacin y en el


captulo IV la Propuesta pedaggica alternativa o reconstruccin de la prctica
pedaggica donde se detalla la hiptesis de accin, el plan de accin, plan de
actividades de intervencin, cuadro de indicadores de proceso y el cuadro de
indicadores de resultado.

1. CARACTERIZACIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA


1.1. Descripcin de mi Prctica Pedaggica en el contexto
El Centro de Educacin Bsica Especial Los Pinos ubicado en la Asociacin de
Vivienda Los Pinos del Distrito de San Juan de Lurigancho, inicia sus actividades
hace 27 aos en mrito a la R.D.Z. N 1393 del 23 de Abril del ao 1986 dando
atencin a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales, gracias a la gestin
del Prof. Carlos Watanabe Morillas, quien desde el ao 1984 vena atendiendo a nios
con Retardo Mental en el C.E. N 140 donde funcionaba 2 aulas desde el ao 1984 por
R.D.Z. N 1175 de fecha 04/05/84 con los padres de familia.
El Centro de Educacin Bsica Especial Los Pinos inicia su funcionamiento
con 4 plazas de profesores de aula del nivel primario, hoy contamos con ms de 40
plazas, atendemos en los niveles de Inicial y Primaria y post primaria

a estudiantes

con Discapacidad Severa y/o Multidiscapacidad ; contando adems con un equipo de


profesionales no docentes integrado por Psiclogos, Terapistas de Lenguaje, Terapista
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Fsico y otros, todos bajo la Direccin del Prof. Carlos Watanabe Morillas quien viene
aplicando una administracin democrtica y operativa desarrollando sus actividades en
un clima institucional de aceptacin por el personal.
A la fecha, 2014, mi Institucin Educativa alberga a 168 estudiantes entre el nivel
inicial y primaria distribuidos en turno maana y turno tarde. En promedio las aulas
cuentan con 08 estudiantes, todos perfectamente sentados, con amplios jardines y
espacios deportivos. La infraestructura de mi Institucin Educativa es de material noble
en primera planta, servicios higinicos diferenciados por gnero para estudiantes y
docentes. Los estudiantes son de clase socioeconmica B/C/D, cuyos padres en su
mayora son personas que no tienen una completa formacin profesional por lo que
acceden a labores temporales o pequeos negocios familiares. En las entrevistas con los
padres se ha identificado un gran porcentaje de familias disfuncionales, y esto es
evidenciado por el bajo ndice de compromiso cuando se ha cita a reuniones en la
escuela para tratar asuntos relacionados a la formacin de sus hijos, por esta razn, a
inicio del ao 2014 la Direccin conjuntamente con MINEDU ha implementado
estrategias para atraer al padre o madre de familia a las actividades programadas por el
CEBE. Otra alternativa es la reunin con los padres una vez al mes y algunas aulas
estn realizando la hora de tutora a los padres de familia cada 15 das.
El PEI es revisado y reestructurado cada ao mnimamente. Durante el tiempo que
viene prestando sus servicios educativos, mi institucin ha desarrollado diferentes
eventos positivos, entre los que destacan:
En el ao 2008, se logr conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares
para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal
apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma.
As mismo, mi Institucin cuenta con apoyo de instituciones aliadas como
ESSALUD, EDUVIDA, YANCANAHUASI y otras instituciones quienes velan por la
salud y actividades de esparcimiento de nuestros estudiantes.
En mi CEBE no prima una teora pedaggica nica que oriente y ayude al logro de
los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los
docentes en las sesiones de aprendizaje tambin por la diversidad de estudiantes que
atendemos. Se requiere de un asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la
direccin o coordinacin acadmica para mejorar nuestra prctica pedaggica. No
logramos sistematizar la informacin acerca de las Necesidades educativas especiales y
7

las respuestas educativas que nos brinda el informe psicopedaggico y el POI en la


formulacin del PCA an se observa un divorcio de informacin que se evidencian en
nuestra programacin mensual.
La institucin me brinda materiales como papelgrafos, plumones para pizarra;
algunos materiales didcticos que son entregados por el MINEDU pero tengo que usar
dinero de mi presupuesto personal para los hojas, impresiones y otro material no
estructurado.
El 13% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus
actividades escolares, por lo que presentan dificultades en la prctica de habilidades
comunicativas que deben ejercitar en casa.
La investigacin de mi prctica pedaggica se desarroll en el aula de Inicial de 4
aos

en el ao 2013, conformado por ocho estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales en el turno de la tarde con edades entre 4 y 5 aos. de los cuales Joaqun y
Antonella tienen Parlisis Cerebral, Brihan tiene Sndrome de Apert, Jhon, Estalyn,
Anthony, Fabricio y Ernesto con autismo.
El presente ao tengo a cargo el aula de inicial de 5 aos de los cuales se conserva
el 38% de los estudiantes del ao anterior con los que inicie la investigacin. El aula
est conformado por 8 estudiantes con Necesidades Educativas Especiales que asisten
en forma regular en el turno de la maana sus edades fluctan entre 5 y 6 aos, de los
cuales Antonella tiene un diagnstico de Parlisis Cerebral Atxica, Brihan tiene un
diagnstico de Sndrome de Apert, Estalyn tiene un diagnstico de Trastorno
Generalizado de Desarrollo y trastorno de dficit de atencin e hiperactividad, Mathias
tiene un diagnstico de Trastorno Generalizado de Desarrollo con agenesia del cuerpo
calloso, David tiene un diagnstico de discapacidad intelectual y sndrome de Down,
Diego Sebastin tiene un diagnstico de Retardo Mixto del desarrollo, Diego Martn
tiene un diagnstico de Discapacidad Intelectual y Sndrome de Down y Cristhofer tiene
un diagnstico de Trastorno Generalizado de Desarrollo. La mayora de ellos viven con
sus padres, abuelos tos en viviendas multifamiliares y las madres son las que se ocupan
de la educacin de los estudiantes en su totalidad
Con este grupo de estudiantes se dio inicio a la investigacin accin con la
deconstruccin de mi practica pedaggica, tomando en cuenta el desarrollo de las
sesiones, los diarios de campo, la codificacin y categorizacin de los diarios, donde a
travs de mi reflexin de cmo desarrollaba mis clases que al inicio se efectuaban de
forma montona, al ver que los nios en su mayora autistas tenan dificultad para
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comunicar sus necesidades y no evidenciaban logros de aprendizaje significativos en la


comunicacin, a partir de este autoanlisis planteo
estrategias que me permitan encontrar otras

mi problemtica y busco nuevas

soluciones para

mejorar mi practica

pedaggica.

CEBE LOS PINOS

1.2. Desconstruccin de la prctica pedaggica


Realizando un anlisis exhaustivo de los diarios de campo investigativo, en el cual
describa

las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexione sobre estas

acciones y tome medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes.


Por lo que proced a realizar el anlisis categorial de los patrones recurrentes en cada
registro de diario de campo, as como el anlisis textual de las categoras determinando
su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades as como de las teoras implcitas que han
estado sustentando mi prctica pedaggica anterior.
1.2.1. Fortalezas y debilidades: Las he desarrollado en torno a una categora y tres
subcategoras
Las fortalezas se evidencian en las siguientes subcategoras segn la codificacin
que se realiz en cada diario de campo.
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Subcategora Lengua de Seas: En mi sexto diario prrafo 34 Algunos estudiantes


responden a nuestra comunicacin de forma verbal con instigacin. Se seala a la
gallina y todos verbalizan la palabra gallina, o emiten algn sonido, luego se les dice
como hace la gallina cocoroco-cocoroco. Brihan (S.A) identifica las etiquetas y
verbaliza el nombre de ellas con un mnimo apoyo.
Como docente de educacin especial considero que tengo apertura para el cambio,
motivacin por aprender lengua de seas y mejorar mi prctica educativa en estrategias
de enseanza de la comunicacin en estudiantes con TDI.
Subcategora Lenguaje Comprensivo: En mi cuarto diario, prrafo 57 Algunos
nios comprenden rdenes al indicarle que comuniquen ciertas experiencias del proceso
de aprendizaje. Ernesto (A) seala y verbaliza las etiquetas, Fabricio seala y verbaliza
el nombre de las etiquetas con instigacin,
Me esfuerzo por ver la forma como hacerles comprender a los estudiantes el
significado de las cosas, tengo inters por mejorar la aplicacin de las estrategias de
enseanza de la comunicacin en estudiantes con TDI desarrollando un lenguaje
comprensivo segn las posibilidades de los estudiantes que tengo a mi cargo.
Subcategora Lenguaje Expresivo Oral: En mi octavo diario prrafo 50. Algunos
estudiantes con autismo responden a nuestra comunicacin de forma verbal con
instigacin. Fabricio (Autista) imita las acciones que se le solicita con instigacin y
verbaliza dichas acciones que ejecuta, Anthony (Autista) realiza las acciones que se le
solicita y verbaliza las acciones.
Aplico la estimulacin del lenguaje oral y motivo a los nios para que verbalicen
de alguna forma, tengo inters por mejorar la aplicacin de estrategias de la enseanza
de la comunicacin en estudiantes con TDI desarrollando un lenguaje expresivo oral,
que les permita comunicarse segn las posibilidades de los estudiantes.
En cuanto mi actitud reflexiva y autocrtica creo que mis estrategias en la
comunicacin

no es eficaz, ya que todos mis estudiantes no estn respondiendo

satisfactoriamente en la comunicacin oral y los estudiantes que responden en forma


oral lo hacen con bastante instigacin. Lo cual es necesario impartir y aplicar una
estrategia mucho ms eficaz que permita el desarrollo la comunicacin en todos los
estudiantes.
Las debilidades se evidencian en las siguientes subcategoras segn la codificacin
que se realiz en cada diario de campo.

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Subcategora Lengua de Seas: En el tercer diario prrafo 67-81 dice. Enseguida


se le acerco a Joaqun (PC) a la pizarra para que repitiera la oracin se le llevo la mano
al pecho para decir yo como naranja con instigacin solo emita movimientos de su
cuerpo , pero Jhon (Autista) solo atinaba a sealar las frutas con instigacin se le
llevaba la mano al pecho y se le repeta yo como manzana. Por momentos me senta
algo desanimado que Jhon (Autista) no respondiera mucho a pesar del apoyo de lengua
de seas y el material grfico. En el sexto diario prrafo 43 dice, se le pide a Jhon
que sonido emite el chancho oinc-oinc., todo este trabajo se realiza con apoyo de lengua
de seas, no responde.
Subcategora Lenguaje Comprensivo: En el sptimo diario prrafo 34 dice.
Seguidamente se les estimula pegando en la pizarra una pequea oracin con el tira
flash y se coloca debajo de ella los dibujos correspondientes, se le pide que verbalice la
pequea oracin con apoyo de dibujos y seas, algunos no responden En el tercer
diario prrafo 69 dice. Enseguida se le acerco a Joaqun (PC) a la pizarra para que
repitiera la oracin se le llevo la mano al pecho para decir yo como naranja con
instigacin solo emita movimientos de su cuerpo sin pronunciar nada solo quejidos,
pareca no entender. En el sexto diario prrafo 31 dice. Despus que los nios
interactan con los materiales concretos se pega las lminas de los animales en la
pizarra y se les explica a los nios que hoy vamos aprender el nombre de estos
animales se seala a la gallina y se demoran en decir la palabra gallina En el
sptimo diario prrafo 43 dice, Anthony (A)

lee las oraciones yo quiero pollo con

instigacin, aunque les cuesta un poco al parecer la comprensin de asociar lo que dice
con los dibujos, Antonella (A) y Estalyn (A) le cuesta comprender el mensaje pero
emiten silabas y vocales con instigacin para leer las oraciones, Jhon (A) y Joaqun
(P.C) tambin presentan dificultad en la comprensin del mensaje pero sealan con
instigacin segn se va leyendo la oracin. En el octavo diario prrafo 47 dice. Jhon
(Autista) imita con instigacin algunas acciones, tarda en comprender lo que se le
solicita y seala las lminas con dificultad,
Subcategora Lenguaje Expresivo Oral: En el tercer diario prrafo 68, dice.
Enseguida se le acerco a Joaqun (PC) a la pizarra para que repitiera la oracin se le
llevo la mano al pecho para decir yo como naranja con instigacin solo emita
movimientos de su cuerpo sin pronunciar nada En el cuarto diario prrafo 61: dice.
Estalyn seala las etiquetas con instigacin y emite algunos sonidos, Jhon seala las
etiquetas con instigacin y solo emite sonidos En el sexto diario prrafo 32 dice.
11

Despus que los nios interactan con los materiales concretos se pega las lminas de
los animales en la pizarra y se les explica a los nios que hoy vamos aprender el
nombre de estos animales se seala a la gallina y se demoran en decir la palabra gallina,
o emiten algn sonido, En el sptimo diario prrafo 24 dice. Se les pide a los
nios que verbalicen segn sus posibilidades el nombre de cada uno de los alimentos en
forma grupal y se les explica que todos los alimentos tienen un nombre y que debemos
conocerlo para comunicar a los dems cuando queremos comer algo
1.2.2. Anlisis categorial anlisis textual
Tomando en cuenta mi practica pedaggica y las necesidades de mis estudiantes, y
sobre las teoras implcitas obtenidas de las experiencias e influencias en mi labor
pedaggica a lo largo del tiempo que son la base de mi practica orientando mi quehacer
en el aula destaco la teora implcita, el cual se sustenta en el modelo pedaggico
cognitivista, que

el aprendizaje debe ser entendido como un proceso activo,

constructivo y orientado hacia metas, y que depende de las actividades mentales que
realiza la persona que aprende. Las nuevas teoras sobre la manera en que los seres
humanos adquieren conocimientos, se preocupan por explicar el papel de las
construcciones mentales y de las interpretaciones de los individuos durante los procesos
de aprendizaje y asimismo el enfoque cognitivista promueve la participacin activa de
los estudiantes, rescatando sus saberes previos como base de los nuevos conocimientos
as como tambin se trabaja con el modelo Conductista porque los estudiantes con TDI.
requieren de constante trabajo conductual.
El concepto de investigacin-accin ha permitido que reflexione sobre mi labor
pedaggica y tambin del modelo educativo que segua en mis estudiantes con TDI y a
partir de ah empezar a realizar cambios de mi enfoque que permitan desarrollar
habilidades comunicativas para una mayor interaccin social en su hogar comunidad y
sociedad.
La categora hallada fue la estrategia de enseanza para estudiantes con TDI, de acuerdo
a la prctica pedaggica hasta la actualidad en mi aula del nivel inicial. Por lo que
concuerdo con la definicin planteada por la Direccin General Bsica Especial, Gua
para orientar los servicios de apoyo y asesoramiento para la deteccin de las NEE
SAANEE (2007) refiere que las estrategias sonson el manejo de nuevas tcnicas y
procedimientos de enseanza , el uso de los materiales, la organizacin de diferentes
dinmicas de trabajo, la seleccin de espacios de aprendizaje y la adecuacin al
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programa enriqueciendo al grupo escolar, formas de abordaje, medios y materiales que


nos permitan , orientar, descubrir, explorar o aprovechar oportunidades para facilitar el
acceso a los estudiantes con NEE, a las experiencias de aprendizaje que se presentan en
el aula. Teniendo en cuenta la realidad de mis estudiantes con TDI debo considerar
estrategias que me permitan intervenir de forma pertinente y eficaz, teniendo en cuenta
que debemos desarrollar las habilidades comunicativas en los estudiantes,
independientemente de la discapacidad que presenten.
Las tres subcategoras amplan la descripcin de esta situacin, la primera subcategora
es: El lenguaje de seas como estrategia de enseanza para estudiantes con TDI, se
entiende como la forma de comunicacin natural realizando gestos con las manos con
apoyo de expresin gestual y corporal en esta subcategora se evidenci En el tercer
diario prrafo 67-81 dice. Enseguida se le acerco a Joaqun (PC) a la pizarra para que
repitiera la oracin se le llevo la mano al pecho para decir yo como naranja con
instigacin solo emita movimientos de su cuerpo , pero Jhon (Autista) solo
atinaba a sealar las frutas con instigacin se le llevaba la mano al pecho y se le repeta
yo como manzana. Por momentos me senta algo desanimado que Jhon (Autista) no
respondiera mucho a pesar del apoyo de lengua de seas y el material grfico. En el
sexto diario prrafo 43 dice, se le pide a Jhon que sonido emite el chancho oincoinc., todo este trabajo se realiza con apoyo de lengua de seas, no responde.
Concluyendo que el lenguaje de seas me resultaba favorable para algunos de mis
estudiantes pero que no eran favorables para otros estudiantes.
La segunda subcategora es el lenguaje comprensivo para estudiantes con TDI, esta
estrategia me resulta til para mis estudiantes pues el objetivo principal es lograr que
desarrolla en ellos su lenguaje comprensivo para

para entender y dar significado a

todo lo que nos rodea, en esta subcategora se evidenci: En el sptimo diario prrafo
34 dice. Seguidamente se les estimula pegando en la pizarra una pequea oracin con
el tira flash y se coloca debajo de ella los dibujos correspondientes, se le pide que
verbalice la pequea oracin con apoyo de dibujos y seas, algunos no responden En
el tercer diario prrafo 69 dice. Enseguida se le acerco a Joaqun (PC) a la pizarra
para que repitiera la oracin se le llevo la mano al pecho para decir yo como naranja con
instigacin solo emita movimientos de su cuerpo sin pronunciar nada solo quejidos,
pareca no entender. En el sexto diario prrafo 31 dice. Despus que los nios
interactan con los materiales concretos se pega las lminas de los animales en la
pizarra y se les explica a los nios que hoy vamos aprender el nombre de estos
13

animales se seala a la gallina y se demoran en decir la palabra gallina En el


sptimo diario prrafo 43 dice, Anthony (A)

lee las oraciones yo quiero pollo con

instigacin, aunque les cuesta un poco al parecer la comprensin de asociar lo que dice
con los dibujos, Antonella (A) y Estalyn (A) le cuesta comprender el mensaje pero
emiten silabas y vocales con instigacin para leer las oraciones, Jhon (A) y Joaqun
(P.C) tambin presentan dificultad en la comprensin del mensaje pero sealan con
instigacin segn se va leyendo la oracin. En el octavo diario prrafo 47 dice. Jhon
(Autista) imita con instigacin algunas acciones, tarda en comprender lo que se le
solicita y seala las lminas con dificultad, Concluyendo que el lenguaje
comprensivo es una dificultad en la mayora de los estudiantes.
La ltima subcategora es el lenguaje expresivo oral como estrategia de enseanza
en estudiantes con TDI, entendida como la capacidad de las personas de comunicarse
utilizando la verbalizacin para expresar ideas, sentimientos y emociones, en esta
subcategora se evidenci: En el tercer diario prrafo 68, dice. Enseguida se le acerco
a Joaqun (PC) a la pizarra para que repitiera la oracin se le llevo la mano al pecho
para decir yo como naranja con instigacin solo emita movimientos de su cuerpo sin
pronunciar nada En el cuarto diario prrafo 61: dice. Estalyn seala las etiquetas
con instigacin y emite algunos sonidos, Jhon seala las etiquetas con instigacin y solo
emite sonidos En el sexto diario prrafo 32 dice. Despus que los nios interactan con
los materiales concretos se pega las lminas de los animales en la pizarra y se les
explica a los nios que hoy vamos aprender el nombre de estos animales se seala a la
gallina y se demoran en decir la palabra gallina, o emiten algn sonido, En el
sptimo diario prrafo 24 dice. Se les pide a los nios que verbalicen segn sus
posibilidades el nombre de cada uno de los alimentos en forma grupal y se les explica
que todos los alimentos tienen un nombre y que debemos conocerlo para comunicar a
los dems cuando queremos comer algo
A partir de la deconstruccin de mi prctica pedaggica en base a la reflexin y el
anlisis he podido reconocer una mayor situacin problemtica al incorporar estrategias
de enseanza del lenguaje en estudiantes con TDI.

14

15

Deconstruccin de mi prctica pedaggica.


A partir de mi reflexin y el anlisis de los diarios de campo, la codificacin y categorizacin se ha seleccionado tres categoras que
son las ms recurrentes con las cuales se ha elaborado el siguiente mapa.
MAPA CONCEPTUAL DE LA DECONSTRUCCIN
En el desarrollo de mis sesiones aplico inadecuadamente las estrategias de enseanza
del lenguaje que permitan el logro de aprendizajes significativas para el desarrollo de
habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial de 4 aos del CEBE Los
Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 3013-2014.

Por medio de

EXTINCION

TIEMPO FUERA

INSTIGACION

MATERIAL OLFATIVO

16

Se utiliza

MATERIAL GUSTATIVO

MATERIAL VISUAL

Se utiliza

LENGUAJE EXPRESIVO ORAL

LENGUAJE COMPRENSIVO

LENGUA DE SEAS

Se utiliza

SUBCATEGORIAS

MODIFICACION DE
CONDUCTA

MATERIALES
MULTISENSORIALES

ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA DEL
LENGUAJE EN
ESTUDIANTES CON TDI

MATERIAL TACTIL

CATEGORIAS

Se basa en

Debilidades
No utilizo las estrategias adecuadas de
comunicacin para responder a las
necesidades de los estudiantes.

Debilidades
No cuento con material multisensorial
suficiente para la ejecucin de mis clases

Debilidades
No aplico las tcnicas de modificacin de
conducta
de
manera
continua
y
permanentemente.

Teoras Implcitas
SOCIO CULTURAL

COGNITIVO

17

CONDUCTISMO

1.3. Formulacin del problema


Despus de revisar y analizar mis diarios de campo, reflexione acerca de mi
prctica pedaggica en el aula, la cual me permiti identificar y registrar hechos que
pueden ser interpretados para mejorar mi actividad docente. Evidencie

que mis

estrategias de enseanza no van acorde con sus capacidades, inquietudes, limitaciones


y posibilidades del grupo de estudiantes que presentan TDI, la cual requieren de
actividades que desarrollen sus habilidades comunicativas que an me falta profundizar,
investigar y aplicar. Frente a esta situacin determinante, planteo la siguiente situacin
problemtica: Aplico inadecuadamente las estrategias de enseanza del lenguaje que
permitan el logro de aprendizajes significativos para el desarrollo de habilidades
comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos de la
UGEL 05, San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
Problema de investigacin:
Cmo debo aplicar las estrategias de enseanza del lenguaje que permitan el logro de
aprendizajes significativos para desarrollar las habilidades comunicativas en estudiantes
con TDI de inicial 5 aos del CEBE

Los Pinos del distrito de San Juan de

Lurigancho, Lima 2013-2015?


1.4. Justificacin
El partir de mi situacin problemtica que se plantea en la presente investigacin
se indagar sobre nuevas estrategias de enseanza del lenguaje en estudiantes con
TDI, que me permitir dar una solucin viable que encamine y mejore mi prctica
pedaggica con un enfoque cientfico,

buscando mejoras el logro de aprendizaje de

nuestros estudiantes con necesidades educativas especiales.


Esta estrategia de enseanza del lenguaje que utilizar con mis estudiantes con TDI,
ser

una herramienta fundamental para que adquieran un lenguaje

comprensivo,

expresivo y de seas que les permita interactuar con los dems y expresar sus
necesidades sentimientos y emociones, utilizando todo tipo de recursos como es la
comunicacin total, que ser de gran impacto en el campo educativo.
18

Finalmente como maestra me preocupa que los nios aprendan, mi compromiso


con ellos es que se desarrollen en forma integral en todos los aspectos para mejorar su
calidad de vida.
Esperando as dar aportes importantes y compartir esta investigacin con todos
aquellos profesionales que se preocupan y trabajan arduamente con estos nios
maravillosos.
En cuanto a la conveniencia de la investigacin accin tenemos que el desarrollo de
las habilidades comunicativas es la base de la interaccin social de toda persona, es por
ello que debemos contribuir a desarrollarla en los estudiantes con TDI y as puedan
accedan a interactuar con sus pares y su entorno y por ende regulen sus conductas al
desarrollar su lenguaje expresivo, comprensivo o gestual.
La relevancia social de la presente investigacin aportara

significativamente al

mejoramiento del desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes con


TDI. Asimismo ser un estudio de apoyo para los dems profesionales de la educacin
u otras reas afines.
La significatividad de esta investigacin parte de las necesidades de mis estudiantes
con TDI y mi experiencia en la prctica docente de trabajar integralmente para obtener
un aprendizaje significativo.
La innovacin de la investigacin tiene el propsito de transformar y mejorar la
realidad educativa en lo que se refiere a las estrategias de enseanza del lenguaje en
estudiantes con TDI dejando as un legado para las colegas y profesionales que trabajen
con estos contribuyendo con un aporte valioso y de trascendencia.
Es factible porque son accesibles a la recoleccin y anlisis de datos, en
el aula que se ha tomado como grupo de investigacin, del cual me hago
cargo y estoy en contacto directo con mis estudiantes todos los das.
En cuanto a la viabilidad hay un gran porcentaje de xito de resolver la
problemtica planteada en esta

investigacin,

ya que tengo una gran

motivacin de contribuir al mejoramiento del desarrollo de la comunicacin


en los estudiantes con autismo.

19

Asimismo esta investigacin ser autofinanciado y me organizar para


disponer del tiempo necesario para llevar a cabo dicha investigacin.
Existe bibliografa del tema que me ayudar a investigar y poner en prctica
mis estrategias de enseanza del lenguaje en mis estudiantes con TDI.

1.5 Objetivos de la investigacin accin


Considerando que mi problemtica se centra en las estrategias de enseanza del
lenguaje a estudiantes con TDI, que no me permiten lograr aprendizajes significativos
en ellos, formulo los siguientes objetivos de acuerdo con las subcategoras que se van a
trabajar.
1.5.1 Objetivo General:
Mejorar

mi prctica pedaggica incorporando estrategias de enseanza del lenguaje

que permitan el logro de aprendizajes significativos para favorecer el desarrollo de las


habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los
Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
1.5.2 objetivos Especficos:

Objetivo especfico 1: Planificar sesiones de aprendizaje incorporando


estrategias de enseanza del lenguaje que permitan el logro de
aprendizajes significativos para favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los
Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.

Objetivo especfico 2: Implementar recursos y materiales educativos en


las sesiones de aprendizaje

para favorecer el desarrollo de las

habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del


CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 20132015.

Objetivo especfico 3: Ejecutar sesiones de aprendizaje incorporando


estrategias de enseanza

del lenguaje que favorezca

el logro de

aprendizajes significativos para desarrollar habilidades comunicativas en


estudiantes con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito
de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.

20

2. METODOLOGA
El presente proyecto asume la investigacin accin pedaggica, variante de la
investigacin accin, que busca cambio, que busca cambios para la mejora de la
prctica pedaggica personal del maestro investigador elevando a status de saber
pedaggico sistemtico los resultados de la prctica discursiva

de los mismos

mediante fases y procesos investigativos.


Presenta tres fases a ejecutar:
1.-La deconstruccin: Proceso de anlisis de la prctica pasada y presente
desde la retrospeccin, donde los diarios reflexivos, las observaciones al docente y
las entrevistas focales con los padres de familia, se constituyen en herramientas
importantes para desarrollar este proceso.
Se lleva a cabo esta primera etapa metodolgica a partir de los datos del
diario

de campo en el que se han registrado eventos de la prctica suficientes

para asegurar la representatividad de todo el perfil de la misma, sus fortalezas y


debilidades, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras
implcitas que la informan.
2.-La reconstruccin: Consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien
inconsciente (develado en la deconstruccin) a un conocimiento crtico y terico
que le permita al docente investigador la transformacin de su prctica pedaggica
en relacin directa al problema de investigacin accin priorizado.
Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior, complementada con
esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes
dbiles, inefectivos, ineficientes.
3- La tercera fase que es la propuesta pedaggica innovadora, evaluacin de
la nueva prctica o prctica reconstruida: Para ello se implementa y ejecuta la
nueva prctica y se deja actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con
notas en el diario de campo sobre indicadores de efectividad, as como otros
instrumentos convenientes. Despus de observar sus resultados, se analizan las
notas del diario de campo y los resultados de la aplicacin de los dems
instrumentos y se juzga el xito de la transformacin
2.1 Tipo de investigacin
21

El trabajo de investigacin que estoy desarrollando es una Investigacin Accin


Pedaggica, porque implica en todo su proceso una revisin constante de mi prctica
pedaggica a travs de la reflexin crtica con la finalidad de mejorarla y encaminarla
de acuerdo a los enfoques que orientan las Rutas de Aprendizaje. Por lo que como
docente, debo ser consciente que mi objetivo es proponer innovaciones en mi prctica
pedaggica realizando observaciones reflexivas y crticas a mi propia prctica.
2.2 Contexto de la investigacin
La presente investigacin la aplique en el presente ao en el aula de inicial de 5
aos que tengo a mi cargo de los cuales se conserva el 38% de los estudiantes del ao
anterior con los que inicie la investigacin. Actualmente el aula de inicial de 5 aos est
conformado por 8 estudiantes con Necesidades Educativas Especiales que asisten en
forma regular en el turno de la maana sus edades fluctan entre 5 y 6 aos, de los
cuales Antonella tiene un diagnstico de Parlisis Cerebral Atxica, es una nia que le
agrada estar en movimiento es inquieta, goza mucho de la msica, videos y actividades
psicomotrices, la nia convulsiona esta medicada y presenta problemas de conducta de
autoagresin, est desarrollando su lenguaje emite algunas silabas y palabras, Brihan
tiene un diagnstico de Sndrome de Apert, es un nio hbil, aprende todo lo que se le
ensea, es alegre, le agrada sonrer, el nio tiene hidrocefalia en cuanto a su conducta es
exagerado y terco, su lenguaje es poco fluido, Estalyn tiene un diagnstico de Trastorno
Generalizado de Desarrollo y Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad le
agrada estar en movimiento, realizar sus rituales, , goza mucho de la msica, videos y
actividades psicomotrices, presenta problemas de conducta cuando se irrita por la bulla
comienza agredir a los dems, est desarrollando su lenguaje lentamente emite sonidos
y slabas se comunica a travs de gestos, Mathias tiene un diagnstico de Trastorno
Generalizado de Desarrollo con agenesia del cuerpo calloso es un nio que le gusta estar
libre tiene poca atencin y tolerancia al trabajo pero le encanta las actividades
psicomotoras, su lenguaje es escaso dice palabras sueltas cuando l quiere, comunica
sus necesidades verbalmente teniendo uno que inferir lo que desea, por ejemplo si
quiere comer dice cuchara y lo repite muchas veces, David tiene un diagnstico de
discapacidad intelectual y sndrome de Down, es un nio que aprende todo lo que se le
ensea es un nio muy hbil le agrada bailar, cantar y disfruta de las actividades
22

psicomotrices, se comunica verbalmente necesita desarrollar vocabulario y estructurar


oraciones, Diego Sebastin tiene un diagnstico de Retardo Mixto del desarrollo
Psicomotor es un nio que tiene mucha energa, es hiperactivo le agrada correr, todo el
tiempo quiere estar en movimiento, es hbil aprende todo lo que se le ensea le agrada
las actividades psicomotrices y bailar, se comunica a travs de gestos dice algunas
vocales y sonidos onomatopyicos, se escapa del aula al menor descuido, Diego Martn
tiene un diagnstico de Discapacidad Intelectual y Sndrome de Down es un nio que
tiende aislarse no interacta con sus compaeros, tira todo lo que encuentra en el aula
poco a poco est en este proceso de regular su conducta, se escapa si ve la puerta
abierta, no tiene lenguaje oral, tiene un bajo nivel de lenguaje comprensivo, se le tiene
que instigar en todas las actividades, Cristhofer tiene un diagnstico de Trastorno
Generalizado de Desarrollo es un nio le gusta jugar toscamente es torpe para caminar,
tiene poca atencin y tolerancia al trabajo, pero le encanta las actividades psicomotoras,
se comunica a travs de gestos dice algunos sonidos. La mayora de ellos viven con sus
padres, abuelos tos en viviendas multifamiliares y las madres son las que se ocupan de
la educacin de los estudiantes en su totalidad
Con este grupo lleve a cabo el desarrollo la reconstruccin de mi prctica
pedaggica para mejorar mi practica pedaggica.

DIEGO MARTIN

DAVID

BRIHAN

23

DIEGO SEBASTIAN

MATHIAS

ANTONELLA

CRISTHOFER

ESTALYN

2.3 Beneficiarios
Considero que la principal beneficiaria de esta investigacin soy yo como maestra
ya que he incorporado nuevas estrategias en mi prctica pedaggica, as mismo la
especializacin me ha permitido actualizarme y estar a la vanguardia de los avances
cientficos y tecnolgicos en el campo educativo de los estudiantes con necesidades
educativas especiales,

asimismo

reflexionar, revisar y aplicar nuevas formas de

afrontar las necesidades de los estudiantes a mi cargo. Los estudiantes del aula de
inicial 5 aos A tambin han sido beneficiarios de los cambios de mi nueva prctica
pedaggica ya que cuando iniciamos la investigacin carecan de recursos
comunicativos, ahora han desarrollado su lenguaje de seas, lenguaje comprensivo y
expresivo oral se muestran ms comunicativos y desenvueltos lo que les permite
interactuar mas entre ellos y dentro de su contexto familiar y comunal. Tambin
consideramos como beneficiarios indirectos a los padres de familia con quienes se
coordin y trabaj en este proyecto para que afianzaran estos aprendizajes en el hogar.
2.4 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos: Validacin y aplicacin
2.4.1. Tcnicas: Las tcnicas aplicadas para el recojo y validacin de los datos, por
efecto de la presente investigacin accin han sido: la observacin participante y la
entrevista.
La observacin Participante; es considerada como la tcnica de recogida de
informacin que consiste en observar a la vez que participamos en las actividades del
grupo que se est investigando. Por lo que esta tcnica fue utilizada por el acompaante
24

pedaggico y por el docente investigador con el fin de recopilar la informacin en la


planificacin y ejecucin de las sesiones de aprendizajes llevadas a cabo en el grupo de
tercero de primaria. esta tcnica se vio apoyada por los instrumentos respectivos como
las fichas de observacin y los registros de diario de campo.
La Entrevista; es la tcnica de obtencin de informacin mediante el dilogo
mantenido en un encuentro formal y planeado, entre una o ms personas entrevistadoras
y una o ms entrevistadas, en el que se transforma y sistematiza la informacin
conocida por stas, de forma que sea un elemento til para el desarrollo de un proyecto.
Por lo tanto, para la presente investigacin se utiliz la entrevista por saturacin y fue
aplicada a los padres de familia de tercero de primaria por parte del investigador externo
o amigo crtico, con el fin de obtener informacin sobre la conduccin de las sesiones
desarrolladas por el docente investigador.
2.4.2. Instrumentos:
La Ficha de Observacin; fue utilizada por el investigador interno o acompaante
pedaggico y por el investigador externo o amigo crtico. Esta ficha tuvo como objetivo
verificar si el diseo y ejecucin de las sesiones de aprendizaje permiten implementar
estrategias cognitivas como respuesta a la propuesta pedaggica alternativa de la
investigacin accin. La ficha de observacin tuvo cuatro aspectos a ser observados:
planificacin, conduccin, evaluacin y clima del aula, con un total de 29 tems y cada
uno con una valoracin de 0 2.
Los Diarios de Campo; fueron utilizados por el docente investigador despus de
haber aplicado cada una de las sesiones. En los diarios de campo se registr y
sistematiz la informacin de acuerdo a las fases de planificacin y conduccin de las
sesiones de aprendizaje, as como la parte reflexiva e interventiva que el docente
investigador realizaba despus de sus sesiones.
El guin de Entrevista; este instrumento fue utilizado por el amigo crtico o
investigador externo para aplicarlos a sus aliados, los padres de familia del inicial 5
aos. El guin de entrevista estuvo compuesto por las fases de planificacin,
implementacin y ejecucin de la sesin de aprendizaje. Cada tem estuvo se orient a
obtener informacin vlida para la presente investigacin.
Dada la naturaleza de la investigacin podemos decir que la validacin de los
instrumentos es implcita o inherente a ellos porque el docente investigador hace uso de

25

ellos de acuerdo a los requerimientos que le demande la investigacin accin que


realiza.
2.5 Procesamiento de la informacin
El procesamiento de la informacin se llev a cabo aplicando los siguientes
procedimientos:
Para las fichas de observacin, se procedi a categorizar y sub categorizar cada uno de
los tems que form parte de la presente investigacin accin, asignndoles un cdigo
especfico. Cada sub categora era un tem con una valoracin de 0 a 2. Luego esta
informacin se llev a una matriz de valoracin, donde se aplic el estadstico modal
para generalizar este valor y darle su interpretacin textual de anlisis sobre la
informacin que se quera recoger para el proceso de la triangulacin.
Para los diarios de campo, se registr todas las acciones relevantes ocurridas antes y
durante la ejecucin de las sesiones. Luego se procedi a codificar en relacin a las sub
categoras en cada una de las 21 sesiones, llegando a una conclusin, la misma que fue
parte del segundo vrtice para el proceso de la triangulacin como resultado de la
presente investigacin.
Para los guiones de entrevista, se elabor las preguntas en relacin a cada una de las
subcategoras. Luego se sintetiz en una matriz y cuyas conclusiones fueron utilizadas
como el tercer vrtice en el proceso de triangulacin.
2.6 Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultados propuestos
Las tcnicas de anlisis e interpretacin de los resultados propuestos fueron
variadas. Todas han sido tomadas en cuenta a travs de sendos informes de las
respectivas perspectivas del docente investigador, del acompaante pedaggico y del
padre de familia. A travs del anlisis de los informes se han construido los resultados
de este tramo avanzado de la propuesta pedaggica alternativa innovadora, utilizndose
para ello:
Matriz de sistematizacin de las conclusiones de los diarios de campo.
Matriz de sistematizacin de las conclusiones de las entrevistas a los estudiantes.
Matriz de las conclusiones de valoracin de las fichas de observacin.

26

Matriz de la interpretacin de la valoracin de las fichas del observador externo e


interno.
Y la matriz de las conclusiones del proceso de triangulacin
3. MI PROPUESTA PEDAGGICA INNOVADORA
3.1. Reconstruccin de la prctica pedaggica: anlisis categorial y textual
Para el proceso de la reconstruccin pase de mi conocimiento rutinario y prctico,
incluso inconsciente a un conocimiento crtico y terico que me permiti, la
transformacin de mi prctica pedaggica en relacin directa al problema de
investigacin accin priorizado. A la vez fue una reafirmacin de lo bueno de la
prctica

anterior,

complementando

con

esfuerzos

nuevos

propuestas

de

transformacin de los componentes dbiles, inefectivos, ineficientes de mi prctica


pedaggica.
Mi practica pedaggica se caracterizaba por realizar sesiones sin tomar en cuenta la
participacin del total de mis estudiantes en el desarrollo de clases, observ que en mis
sesiones las estrategias propuestas no eran muy efectivas para todos mis estudiantes en
especial a los estudiantes con TDI, quienes rechazaban las actividades programadas y
los materiales o se aislaban con mayor frecuencia. Por lo tanto precis que mi mayor
dificultad era las estrategias de enseanza en mi prctica pedaggica, por lo cual sigue
siendo mi categora de investigacin. Con respecto a las subcategoras, de las tres
determinadas en mi fase de deconstruccin se siguen manteniendo por ser las ms
recurrentes en mi prctica pedaggica.
Despus de realizar el anlisis reflexivo de mis diarios de campo,

Finalmente

decid apoyarme en una teora pedaggica para formular mi propuesta innovadora, en


relacin a la estrategia de enseanza del lenguaje comprensivo y expresivo oral en
estudiantes con TDI para el desarrollo de las habilidades comunicativas basndome en
el enfoque sociocultural de Vigotsky.
Inici la planificacin, diseando sesiones de aprendizaje

considerando la

propuesta pedaggica alternativa, acerca de incorporar estrategias de enseanza de


lenguaje de seas, lenguaje comprensivo y expresivo oral la cual es respaldada po el
enfoque sociocultural de Vigotsky.
La implementacin de materiales didcticos que fueron adaptados a materiales
visuales as como tambin se utilizaron recursos concretos como los alimentos pues el
27

ingreso de informacin era a travs de varios sentidos de su cuerpo, posteriormente se


ejecut las 21 sesiones alternativas teniendo en cuenta lo planificado e implementado
para brindar mejores resultados en la prctica pedaggica.
La participacin de los padres en el desarrollo de las sesiones fue programado
con tiempo para poder participar en el aula. Con respecto a

los materiales fueron

concretos y material grfico visual, como alimentos, juguetes, fotos, lminas etc. Se
llevaron a cabo cinco sesiones con los padres de familia con respecto al desarrollo del
proyecto la primera para ponerle en conocimiento sobre el proyecto que se iba a
desarrollar con sus hijos, dos sesiones para darles informacin como deban reforzar en
casa lo que se trabajaba en el aula, una sesin para presentar el proyecto el da del logro
en el CEBE y otra para aplicar la gua de entrevista a padres de familia, asimismo no se
dej de coordinar individualmente todos los das de la aplicacin de las sesiones.
La asistencia de algunos estudiantes fue en forma irregular.

28

MAPA CONCEPTUAL DE LA RECONSTRUCCIN


Aplico estrategias de enseanza del lenguaje basado en el enfoque sociocultural de
Vigotsky que permiten el logro de aprendizajes significativos para desarrollar las
habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial de 4 aos del CEBE Los
Pinos del Distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
A travs de

ESTRATEGIAS DEL
LENGUAJE EN
ESTUDIANTES CON TDI

CATEGORIAS

Con

ENFOQUE
SOCIO
CULTURAL

MATERIALES
MULTISENSORIALES

Con

MODIFICACION
DE CONDUCTA

ENFOQUE
SOCIO
CULTURAL

ENFOQUE
CONDUCTISM
O

Con

EXTINCION

TIEMPO FUERA

INSTIGACION

MATERIAL OLFATIVO

MATERIAL VISUAL

MATERIAL TACTIL

29

MATERIAL GUSTATIVO

Apoyo
de
gestos naturales
y
seas
convencionales,
adems
de
imgenes reales

LENGUAJE EXPRESIVO ORAL

Con

LENGUAJE COMPRENSIVO

SUBCATEGORIAS

LENGUA DE SEAS

Aplicando

3.2. Hiptesis de accin:


a. La planificacin de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias de
enseanza del lenguaje como el lenguaje de seas, la comprensin y expresin oral con
enfoque sociocultural de Vygotsky favorecer el logro de aprendizajes significativos
para desarrollar habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del
CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
b. La implementacin de recursos y materiales educativos en las sesiones de
aprendizaje favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas en estudiantes
con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho,
Lima 2013-2015.
c. La ejecucin de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias de enseanza
del lenguaje como el lenguaje de seas, la comprensin y expresin oral con enfoque
sociocultural de Vygotsky favorecer el logro de aprendizajes significativos para
desarrollar habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del
CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
3.3. FUNDAMENTOS TERICO SOBRE TRASTORNOS DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
3.3.1. Concepto de Trastorno de Discapacidad Intelectual
En la Gua para la intervencin de Servicios De Apoyo y Asesoramiento Para La
Atencin De Las

Necesidades Educativas Especiales SAANEE define La

discapacidad intelectual se refiere a las limitaciones sustanciales en el funcionamiento


actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la
media, que coexiste junto a las limitaciones en dos o ms de las siguientes reas de
habilidades de adaptacin : comunicacin, cuidado propio, vida en el hogar habilidades
sociales, uso de la comunidad autodireccin, salud y seguridad, contenidos escolares
funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad intelectual se ha de manifestar antes de los
18 aos (Ministerio de educacin, 2013, p.24)
Atencin Educativa de Nios de 0 a 6 aos con Discapacidad Mental define: De
acuerdo a la Asociacin Americana sobre retraso mental (AAMR), se considera que un
30

individuo tiene discapacidad intelectual segn los tres criterios siguientes: El nivel de
funcionamiento intelectual

(C:I) est por debajo de 70-75, existen limitaciones

significativas en dos o ms reas de habilidades de adaptacin, y la condicin esta


presente

desde la niez de

18 aos a menos (AAMR1992, DSMIV 2001)

(OEA_CIDI_SEP, p.38)
3.3.1. 1. Etiologa del trastorno de discapacidad intelectual
Se considera como habilidades de adaptacin aquellas que son necesarias en la
vida diaria para convivir, trabajar y jugar en la comunidad. Adems se incluyen
habilidades en la comunicacin, cuidado personal, hogar, destrezas sociales, ocio,
seguridad.
Segn la definicin la discapacidad se refiere a un funcionamiento general
significativamente inferior a la media que coexiste junto con un dficit en a conducta
adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo. La causa de la discapacidad
intelectual puede ser por cualquier condicin que altere el desarrollo del cerebro o su
funcionamiento, durante o despus del nacimiento.
3.3.1. 2. Caractersticas que presentan las personas con

trastorno de discapacidad

intelectual.
Estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo que cualquier nio de su
misma edad pero su progreso se da a un nivel ms lento alterndose el ritmo y grado de
desarrollo.
En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en als habilidades globales
que en las segmentarias, presentan una torpeza de diferentes grados, en al ejecucin de
habilidades motrices bsicas, aspectos como

relacionados al esquema corporal, el

espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilarlas y utilizarlas en la


vida cotidiana..
En el aspecto intelectual los funciones directamente relacionados con el
aprendizaje como la atencin, memoria, concentracin, lentificados en su proceso de
desarrollo tambin van a interferir en sus habilidades para aprender.
En el aspecto social presentan na inmadurez afectiva, cambios bruscos de conducta
requieren de supervisin hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa
limitada
En el aspecto del lenguaje, estn afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y
la articulacin verbal en parte por la torpeza de los rganos fonoarticulatorios y la
condicin de la limitacin intelectual.

31

Adems de ser lenta y tarda la aparicin del lenguaje en estos nios, su lxico es
pobre, poco fluidas y sin ritmo; las dislalias son frecuentes, todo ello esta relacionado
con el desarrollo psicomotor que es bsico para lograr un lenguaje inteligible y fluido,
tanto en lo comprensivo como en lo expresivo.
3.3.2 FUNDAMENTOS TEORICOS DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
DEL LENGUAJE.
3.3.2.1 Estrategia de enseanza
Definimos las estrategias de enseanza como el conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido
disciplinar considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y
para qu (Anijovich, 2009, p.4).

A) Mtodo de enseanza
Concretamente entendemos por mtodo de enseanza al conjunto de tcnicas y
procedimientos lgica y psicolgicamente estructurados, a travs de los cuales el
profesor motiva y dirige el aprendizaje de los alumnos. Responde a la necesidad de que
ellos adquieran mltiples conocimientos con sentido, hagan uso adecuado de las
tcnicas de trabajo intelectual y asuman una actitud positiva en el proceso de
aprendizaje (Muoz, 2008, p. 116).
B) Tcnica de enseanza
La tcnica de enseanza es un procedimiento estructurado del que se vale el
docente para dirigir, al interior de un mtodo de enseanza, el aprendizaje del alumno
en un momento especfico o en un sector limitado de estudio de un tema se circunscribe
generalmente a una fase de aprendizaje, subordinndose a los lineamientos del mtodo.
En general segn el nuevo enfoque pedaggico, los mtodos y las tcnicas de
enseanza son recursos, a travs de los cuales el profesor conduce a los educandos a
observa, comparar, analizar, clasificar, interpretar, relacionar,, definir, sintetizar, juzgar,
etc., es decir , a ejercitar sistemticamente las funciones mentales y expresivas en las
distantes fases de aprendizaje (Muoz, 2008, p. 117).
32

C) Caractersticas de las estrategias de enseanza


Las estrategias deben llevar a los estudiantes a:
- Aprender a formular hiptesis, fijar objetivos y parmetros para una tarea.
-Saber planificarse, el control del propio esfuerzo, no dejar nada para el ltimo
momento.
-Estar vinculados al propio control de aprendizaje.
-Facilitar la reflexin sobre los factores inconvenientes de progreso en la tarea.
-Conocer procedimientos para la comprobacin de resultados obtenidos y de
los esfuerzos obtenidos y empleados.
-Utilizar mtodos y procesos para la revisin de tareas y el aprendizaje
realizado.

(Gonzales, 2001, p. 4).

D) Dimensiones de las estrategias de enseanza


La dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin, esta
dimensin involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el anlisis
que hace el contenido disciplinar, la consideracin de las variables
situacionales, en las que tiene que ensearlo y el diseo de alternativas de
accin, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que
considera mejor en cada caso.
La dimensin de la accin involucra la puesta en marcha de las decisiones
tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan a su vez, en tres momentos:
1. El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin.
2. El momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo.
3. El momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido en el
que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la
alternativa probada y se piensan y sugiere otros modos posibles de ensear
(Anijovich, 2009, p. 5).
3.3.2.2 Estrategia de aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz
33

Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de


cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se
selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento (Bojorquez, 2005, p.
53).
3.3.2.3 Definicin de Comunicacin
La comunicacin biolgicamente hablando, consiste en el establecimiento de
vinculaciones que permitan hacer saber a otro algo o que obtengan del otro las
respuestas procuradas. En toda comunicacin hay una conducta de finalidad. Las
personas para establecer relaciones con sus semejantes y a falta de un lenguaje oral
comn, tratan de hacerse entender, en la medida de sus posibilidades y motivadas pos
sus necesidades, de las ms diversas formas como: seales, gestos, expresiones faciales
y otros cdigos establecidos, sin olvidar que en todos ellos se desarrollan los
mecanismos de recepcin y expresin que le da un sentido relacional inherente a la
situacin en que se desarrolla (MINEDU, 2010, p.33).

3.3.2.4 Definicin de lengua de seas


La lengua de seas, o lengua de signos, es una lengua natural de expresin y
configuracin gesto-espacial y percepcin visual (o incluso tctil por ciertas personas
con sordoceguera), gracias a la cual los sordos pueden establecer un canal de
comunicacin con su entorno social, ya sea conformado por otros sordos o por cualquier
persona que conozca la lengua de seas empleada. Mientras que con el lenguaje oral la
comunicacin se establece en un canal vocal-auditivo, el lenguaje de seas lo hace por
un canal gesto-viso-espacial.
A)Lingstica
El estudio cientfico de las lenguas de seas, ha revelado que poseen todas las
propiedades y complejidades propias de cualquier lengua natural oral. A pesar de la
generalizada y errnea concepcin de que son "lenguas artificiales". En concreto se
han encontrado los siguientes hechos relativos a las lenguas de seas que
proporcionan los lingsticos necesarios para clasificarlas como lenguas naturales:

Poseen una fonologa abstracta, llamada en este caso querologa, analizable en


trminos formales en rasgos de posicin, orientacin, configuracin, en un modo
anlogo a como son analizados los fonemas de las lenguas orales. Adems la
34

realizacin de cada signo est sujeto al mismo tipo de variedad que los sonidos
de las lenguas orales (variacin dialectal, asimilacin, cambio lingstico).

Poseen una sintaxis que obedece los mismos principios generales que las otras
lenguas naturales, y tienen algunos mecanismos de formacin de palabra
productivos que permiten afirmar la existencia de procesos morfolgicos.

La adquisicin de una lengua de seas por parte de bebs (sordos u oyentes)


sigue un proceso paralelo a la adquisicin de una lengua oral por parte de un
nio oyente.

Existen comunidades estables de hablantes, cuya lengua presenta tanto


variaciones dialectales, modismos propios de cada comunidad, y est sujeto al
mismo tipo de cambio lingstico universalmente detectado en todas las lenguas
naturales (las lenguas artificiales carecen de estas caractersticas).

Las lenguas de seas, al igual que las orales, se organizan por unidades
elementales sin significado propio (lexemas).

B) Fonologa de la lengua de seas


El conjunto de unidades simblicas mnimas o fonemas de la mayora de
lenguas de seas puede analizarse en trminos de siete parmetros formativos
bsicos:
1. Configuracin. Forma que adquiere la mano para realizar un signo
2. Orientacin de la mano: palma hacia arriba, hacia abajo, hacia el signante.
3. Lugar de articulacin. Lugar del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente,
pecho, hombro.
4. Movimiento. Movimiento de las manos al realizar un signo: giratorio, recto,
vaivn, quebrado.

35

5. Punto de contacto. Parte de la mano dominante (derecha si eres diestro,


izquierda si eres zurdo) que toca otra parte del cuerpo: yemas de los dedos,
palma de la mano, dorso de los dedos.
6. Plano. Es donde se realiza el signo, segn la distancia que lo separa del cuerpo,
siendo el Plano 1 en contacto con el cuerpo, y el Plano 4 el lugar ms alejado
(los brazos estirados hacia delante).
7. Componente no manual. Es la informacin que se transmite a travs del
cuerpo: Expresin facial, componentes hablados y componentes orales,
movimientos del tronco y hombros. (Como ejemplo; al expresar futuro nos
inclinamos ligeramente hacia delante, y al expresar pasado, hacia atrs).
Esto es paralelo con los 5 6 parmetros generalmente necesarios para analizar
la fonologa de las lenguas orales, entre los cuales encontramos:
1. Mecanismo de corriente, que indica cul es el mecanismo de generacin de la
corriente de aire: pulmonar, eyectivo, inyectivo.
2. Modo de articulacin, que divide a los sonidos en oclusivos, fricativos,
aproximantes o voclicos.
3. Punto de articulacin, segn cuales sean las dos partes del tracto vocal que
estn ms cercanas en el momento de la articulacin.
4. Coarticulacin, cuando un sonido presenta varias fases en el modo o en el
punto de articulacin a lo largo de su articulacin.
5. Sonoridad.
C) Sintaxis
Muchas lenguas de seas tienden a ser lenguas analticas con poca morfologa.
Esto, sin embargo, puede ser ms una consecuencia del origen histrico de las
mismas que una caracterstica necesaria o preferente de las lenguas de seas. En la
mayora de lenguas de seas por ejemplo, los procesos morfolgicos son ms

36

usados en los procesos de formacin de palabras: derivacin y composicin y son


evidentes en la estructura de buena parte del lxico.
3.3.2.5 Definicin del lenguaje comprensivo
El lenguaje Comprensivo es la capacidad del nio para captar la informacin que
se le brinda y se inicia desde antes del nacimiento.
Como se mencion anteriormente, el lenguaje comprensivo se inicia desde antes
del nacimiento, a partir del quinto mes de gestacin debido a que para entonces su
sistema auditivo estar totalmente desarrollado y empieza a captar sonidos del interior
(latidos o respiracin de la madre) y exterior del cuerpo (voces, msica) por tanto ser
un excelente momento para empezar a estimularlo.
Durante este periodo de gestacin debern, pap y mam, hablar con el beb as
comenzar a diferenciar sus voces, entonar canciones con diferentes melodas de esta
manera comprender que usamos diferentes entonaciones, escuchar msica instrumental
diversa para que descubra distintos ritmos y compases, ya que nuestra voz tiene los
mismos elementos.
Al nacer podemos empezar a usar no slo la va auditiva, sino tambin la visual
como un complemento significativo, es decir para brindarle informacin concreta o
grfica acerca de lo que le estamos diciendo. De esta forma el nio podr relacionar las
palabras con los objetos, por ejemplo, mostrarle el bibern o un dibujo del mismo
mientras lo nombramos.
Cuando trabajamos el lenguaje comprensivo estamos incrementando el bagaje
lxico (vocabulario) del nio por ese motivo las primeras palabras que se le enseen al
nio deben estar relacionadas con elementos de su entorno, que sean familiares para l
(miembros de la familia, tiles de aseo, utensilios de comida, prendas de vestir,
juguetes, etc.) Todo debe darse en forma progresiva.
En este proceso de desarrollo del lenguaje comprensivo el nio no slo adquiere
nuevas palabras sino que tambin aprende a estructurar el lenguaje a partir de los
modelos que las personas que se encuentran a su alrededor le brinden, de aqu la

37

importancia de hablar correctamente para que el nio copie un modelo adecuado, evitar
diminutivos, uso de onomatopeyas o jergas.
A) Estimulacin del lenguaje comprensivo
Para estimular el lenguaje comprensivo se puede contar con recursos como
tarjetas, tteres, elementos de la casa, muecos, entre otros. Organizar visitas al
supermercado, a la granja u otros lugares donde pueda observar elementos de una
misma categora son de gran ayuda, de igual manera propiciar situaciones que
involucren sobre todo el uso de material concreto que pueda manipular.
Recursos como canciones, cuentos, poesas y rimas sern muy enriquecedores
tanto para el incremento del vocabulario como para la estructuracin de frases, es
importante que el nio descubra que el uso del lenguaje es muy variado a pesar de
hacer uso de los mismos elementos: artculos, pronombres, sustantivos, verbos,
adjetivos y conjunciones.
Poco a poco irn descubriendo el uso correcto del gnero, nmero y tiempo. De
tal manera que las oraciones irn tomando una forma ms ordenada y coherente, en
la que los artculos, pronombres, verbos y sustantivos se conjugarn
adecuadamente.
3.3.2.6 Definicin del lenguaje de expresivo oral
El lenguaje es un medio de comunicacin exclusivo del ser humano que aparece
como indisociable de ella y que cumple mltiples funciones.
El lenguaje como sistema de signos producidos de forma consciente para expresar
ideas sentimientos hace referencia a dos claras dimensiones forma y funcin. Desde una
perspectiva formal, los significantes se construyen desde una combinacin lgica de
elementos: los fonemas conforman las palabras, que a su vez, se combinan en oraciones,
las cuales encadenan en el discurso.
Desde un punto de vista funcional, el lenguaje es medio o instrumento para la
intercomunicacin del sujeto con su entorno social, sin olvidar que la comunicacin
solo ser posible cuando sus interlocutores compartan el significado de sus expresiones,
esto es, cuando atribuyen un mismo valor (relaciones semnticas) a sus producciones
lingsticas. En este sentido la adquisicin del lenguaje tendra un fin clro: Usar el
38

mismo como medio para regular nuestras interacciones con los dems (Gallardo, 1993,
p. 20)
Para Vigotski (1977) la funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el
intercambio social, convirtindose en un instrumento regulador y controlador de los
intercambios comunicativos.
A) Facilitacin del lenguaje
El desarrollo del lenguaje en los nios puede ser estimulado de forma efectiva
a travs de las habilidades sociales y de juego. Usualmente vemos tanto
desarrollo del lenguaje a travs de habilidades de socializacin y de juego
como el obtenido a travs de una terapia estructurada. Esta terapia estructurada
es ciertamente una parte importante del proceso pero va juntamente con
ahbilidades sociales y de juego cuidadosamente construida para completar el
programa.
Los nios se inclinan ms a vocalizar cuando estn relajados y se divierten. El
habla y las aproximaciones al habla ocurren mas rpidamente en un columpio,
en la piscina o saltando en un trampoln que cuando estn en una situacin de
enseanza de uno a uno. Conducir una sesin de enseanza de tareas
discriminadas demasiada estructurada en una silla puede inhibir el lenguaje.
Consecuentemente sugerimos comenzar la imitacin verbal en una situacin de
juego (Ron Leaf, 1999, p. 81)
3.3.3. TEORIAS QUE SUSTENTAN LA PRACTICA PEDAGOGICA
3.3.3.1 El lenguaje expresivo oral para Vigotsky
El lenguaje es el principal vehculo de esos procesos y es lo que influye
decisivamente

en

el

desarrollo

de

la

mente.

Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como


resultado

de

una

cesin

de

conciencia.

Lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orgenes distintos y que a lo largo
del desarrollo se produce una interconexin funcional en el que el pensamiento se va
verbalizando

el

habla

se

pensamiento

va

haciendo

racional
verbal

En un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se
entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal
y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
39

discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica
en

el

desarrollo

del

pensamiento"

El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est


determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes
que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra
Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior en forma y
funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocntrico con
una forma externa pero con una funcin interna. Finalmente se convierte en
pensamiento verbal que tiene una forma interna
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social.
Cuando se estudiaba el lenguaje a travs de su anlisis en elementos, esta funcin estaba
disociada tambin de su funcin intelectual, eran tratadas como si fueran funciones
separadas, aunque paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva;
no obstante, el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para la
psicologa cientfica es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta
imposible sin una expresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos
lingsticos u otros, slo es posible el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin;
sta, que se manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados
fundamentalmente entre los animales, no es tanto comunicacin como expresin de
afecto. Un ganso asustado que se da cuenta sbitamente de un peligro y excita a toda la
bandada con sus gritos, no les cuenta a los otros lo que ha visto, pero les contagia su
miedo (VIGOSTKY, 1995. pag.12)
3.3.3.2 El lenguaje comprensivo para Vigotsky

Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la


infancia sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin
requiere significado, o sea, tanto generalizacin como signos. De acuerdo a la
penetrante descripcin de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser
ampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos. Slo de esta
forma se hace posible la comunicacin, puesto que la experiencia individual reside
nicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable. Para
40

convertirse en transmisible debe ser incluida en una determinada categora, que por
convencin tcita, la sociedad humana considera como una unidad. De este modo, la
comunicacin verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa
avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del
intercambio humano son posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja una
realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden
ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias,
pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin
total. (VIGOSTKY, Lev1995. pag.12p)
ENFOQUE DE VIGOTSKY SOBRE EL LENGUAJE
EL LENGUAJE Para Vygotski el sistema de signos utilizado con ms frecuencia
es el lenguaje. Dentro del conjunto de sistemas simblicos que nos permiten actuar
sobre la realidad, el lenguaje humano constituye el gran sistema de mediacin
sgnica (Scaffo y Rebollo, 1994, 84).
Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados y los
signos, los medios bsicos para dominarlos y dirigirlos En la formacin de conceptos
ese signo es la palabra (Vygotski, 1934, 98 99) Citado en Pozo (1997, 99)
Los signos y las palabras sirven a los nios, en primer lugar y sobre todo, como
un medio de contacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y
comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de
actividad en los nios. (Vygotski, 1989, 54
Adquisicin
Lev

del

lenguaje

Seminovich

Vygotsky

enfoque

sociocultural

Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y


transmisin del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura)

La

transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a travs del lenguaje.


El lenguaje es el principal vehculo de esos procesos y es lo que influye decisivamente
en

el

desarrollo

de

la

mente.

Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como


41

resultado

de

una

cesin

de

conciencia.

Lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orgenes distintos y que a lo largo
del desarrollo se produce una interconexin funcional en el que el pensamiento se va
verbalizando

el

habla

se

va

pensamiento

haciendo

racional
verbal

En un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se
entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal
y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente
discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica
en

el

desarrollo

del

pensamiento"

El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est


determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes
que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra
Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior en forma y
funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocntrico con
una forma externa pero con una funcin interna. Finalmente se convierte en
pensamiento verbal que tiene una forma interNna

3.4 Plan de Accin


En consideracin de mi propuesta para una prctica pedaggica alternativa, a
continuacin, presento las matrices del plan de accin a desarrollar en la aplicacin de
la propuesta en el mejoramiento de mi prctica pedaggica y de la aplicacin de
estrategias del lenguaje para el desarrollo de las habilidades comunicativas en
estudiantes con Trastorno de discapacidad intelectual

42

3.4.1 Plan de actividades de intervencin (Matrices)


PROBLEMA
Cmo debo
aplicar
las
estrategias
de
enseanza
del lenguaje
que permitan
el logro de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar
las
habilidades
comunicativa
s
en
estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos
del
cebe
Los
Pinos
del distrito de
San Juan de
Lurigancho,
lima
20132015?

OBJETIVO
ESPECIFICO
O.1
Planificar
sesiones
de
aprendizaje
incorporando
estrategias de
enseanza del
lenguaje que
permitan
el
logro
de
aprendizajes
significativos
para favorecer
el
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos
del CEBE Los
Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
2013-

HIPOTESIS
DE ACCION 1
H.1
La
planificacin
de sesiones de
aprendizaje
incorporando
estrategias de
enseanza del
lenguaje como
el lenguaje de
seas,
la
comprensin y
expresin oral
con
enfoque
sociocultural
de
Vygotsky
favorecer el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos

ACCION

ACTIVIDADES

RECURSOS

TIEMPO

-Diseo
sesiones
de
aprendizaje
incorporando
estrategias de
enseanza del
lenguaje como
el lenguaje de
seas,
la
comprensin y
expresin oral
con
enfoque
sociocultural
de
Vygotsky
que favorecer
el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con
TDI
de
inicial 5 aos
del CEBE Los

-Analizar
los
documentos
de
programacin
curricular PCI, PCA,
unidades didcticas y
sesiones
de
aprendizaje.
-Revisar
fuentes
informacin primaria y
secundaria sustentada
en manuales y libros
sobre el enfoque de
Vygotsky.
-Disear sesiones de
aprendizaje teniendo
en cuenta los procesos
pedaggicos
y
las
estrategias
del
lenguaje
como
el
lenguaje de seas,
comprensin
y
expresin
oral
con
enfoque sociocultural
de Vygotsky para el
logro de aprendizajes
significativos
para

-Informacin
del
enfoque
de Vigotsky.
-Informacin
sobre
estrategias de
enseanza del
lenguaje como
el lenguaje de
seas,
la
comprensin y
expresin
oral.
-Informacin
sobre
las
habilidades
comunicativas
.
-Hojas bond,
impresora,
tinta.
-Archivador,
folder,
USB.
Etc.

Del 24 de
Setiembr
e al
07 de
Noviembr
e

43

2015.

del CEBE Los


Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
20132015.

Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
20132015.

O.2
Implementar
recursos
y
materiales
educativos en
las sesiones de
aprendizaje
para favorecer
el
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos
del CEBE Los
Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,

H.2
La
implementaci
n de recursos
y
materiales
educativos en
las
sesiones
de aprendizaje
favorecer el
desarrollo de
las habilidades
comunicativas
en estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos
del CEBE Los
Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
2013-

Implemento
recursos
y
materiales
educativos en
mis
sesiones
de aprendizaje
para favorecer
el desarrollo de
las habilidades
comunicativas
en estudiantes
con
TDI
de
inicial 5 aos
del CEBE Los
Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
20132015.
44

desarrollar
las
habilidades
comunicativas.
- Determinar y disear
los instrumentos de
evaluacin
que
permitan identificar el
nivel del logro de las
habilidades
comunicativas.
-Seleccionar
y/o
elaborar los recursos y
materiales educativos
a utilizar.
-Elaborar una ficha
tcnica en funcin a
las caractersticas del
material
visual
a
utilizar.
-Disear cuaderno de
comunicacin
que
permitan el desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas prevista
en
la
sesin
de
aprendizaje.
-Contar con el material
visual en el aula para
la facilitacin de su
uso en la sesin de

-Informacin
sobre
los
materiales
visuales que
favorecen
el
desarrollo de
habilidades
comunicativas
.
-Libros,
revistas,
publicaciones
etc.
-Videos
-Hojas bond,
impresora,
tinta.
-Archivador,
folder,
USB.
Etc.

Del 24 de
Setiembr
e al
07 de
Noviembr
e

Lima
2015.

2013- 2015.

O.3
Ejecutar
sesiones
de
aprendizaje
incorporando
estrategias de
enseanza del
lenguaje que
favorezca
el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos
del CEBE Los
Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
20132015.

H.3
La
ejecucin de
sesiones
de
aprendizaje
incorporando
estrategias de
enseanza del
lenguaje como
el lenguaje de
seas,
la
comprensin y
expresin oral
con
enfoque
sociocultural
de
Vygotsky
favorecer el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con TDI de
inicial 5 aos
del CEBE Los

aprendizaje.
-Aplico
sesiones
de
aprendizaje
que incorpore
estrategias
comunicativas
como
el
lenguaje
de
seas
la
comprensin y
expresin oral,
con
enfoque
sociocultural
de
Vygotsky
que favorecer
el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar las
habilidades
comunicativas
en estudiantes
con
TDI
de
inicial 5 aos
del CEBE Los
Pinos
del
45

-Desarrollar
las
sesiones evidenciando
los
procesos
pedaggicos
y
cognitivos,
con
las
estrategias
del
lenguaje
como
el
lenguaje de seas, la
comprensin
y
expresin
oral
con
enfoque sociocultural
de Vygotsky para el
logro de aprendizajes
significativos
para
desarrollar
las
habilidades
comunicativas.
-Recoger evidencias de
aplicacin
de
estrategias
de
enseanza
del
lenguaje
para
desarrollar habilidades
comunicativas de la
sesin de aprendizaje.

-Informacin
en DCN, OTP.
-Libros,
revistas,
publicaciones
etc.
-Videos, audio,
etc.
-Hojas bond,
impresora,
tinta.
-Archivador,
folder,
USB.
Etc.
-Informacin
sobre
estrategias de
enseanza del
lenguaje como
el lenguaje de
seas,
la
comprensin y
expresin
oral.
-Informacin
sobre
las
habilidades

Del 24 de
Setiembr
e al
07 de
Noviembr
e

Pinos
del
distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
20132015.

distrito de San
Juan
de
Lurigancho,
Lima
20132015.

comunicativas
.

3.4.2. Evaluacin de seguimiento del plan de accin (Cuadro de indicadoresde proceso, cuadro de indicadores de resultados)
Esta matriz de evaluacin y seguimiento del plan de accin permiti hacer un seguimiento y medicin de las actividades, ya que la
informacin contenida en ella facilitar los procesos de anlisis e interpretacin de resultados.
Matriz de evaluacin de la planificacin de las sesiones, incluyendo la propuesta de mejora de mi prctica pedaggica
SITUACION
PROBLEMTICA

APLICO INADECUADAMANTE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL LENGUAJE QUE


PERMITAN EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES CON TDI DE INICIAL 5 AOS DEL CEBE
LOS PINOS DE LA UGEL 05, SAN JUAN DE LURIGANCHO, LIMA 2013-2015.

FORMULACION
PROBLEMA

DEL Cmo debo aplicar las estrategias de enseanza del lenguaje que permitan el logro de
aprendizajes significativos para desarrollar las habilidades comunicativas en estudiantes con TDI
de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015?
HIPOTESIS DE ACCION 1 La planificacin de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias de enseanza del lenguaje
como el lenguaje de seas, la comprensin y expresin oral con enfoque sociocultural de
Vygotsky favorecer
el logro de aprendizajes significativos
para desarrollar habilidades
comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito de San
Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.

46

ACTIVIDADES DE LA ACCION 1
-Analizar
los
documentos
de
programacin curricular PCI, PCA,
unidades didcticas y sesiones de
aprendizaje.
-Revisar fuentes informacin primaria
y
secundaria
sustentada
en
manuales y libros sobre el enfoque
de Vygotsky.
-Disear sesiones de aprendizaje
teniendo en cuenta los procesos
pedaggicos y las estrategias del
lenguaje como el lenguaje de seas,
comprensin y expresin oral con
enfoque sociocultural de Vygotsky
para el logro de aprendizajes
significativos para desarrollar
las
habilidades comunicativas.

RECURSOS

INDICADORES DE
FUENTES DE
TEMPORALIZAC
PROCESO
VERIFICACION
ION
-Documentacin
-Revisa y elabora fichas -Fichas de resumen. Del
24
de
PCI,
PCA
y de resumen de la
Setiembre al
unidades
documentacin.
didcticas
y
07 de Noviembre
sesiones
de -Elabora y organizar -Fichas de resumen
aprendizaje.
fichas
de
resumen de
las
fuentes
-Bibliografa:
sobre
el
tema
a bibliogrficas.
Libros, manuales y investigar.
revistas.
-Disea sesiones de
aprendizaje
teniendo -Diseo de sesiones.
-DCN, PCA y Sesin en cuenta los procesos -Diario de campo.
de aprendizaje
pedaggicos
-Taxonoma
de incorporando
Bloom
estrategias
de
enseanza
del
lenguaje.
-Registro
de
evaluacin.
-Selecciona y aplico los -Diseo de sesin.
instrumentos
de -Diario de campo
evaluacin que permita
identificar el nivel de
logro de aprendizaje.

-Marco Curricular
-Determinar
y
disear
los -DCN
instrumentos de evaluacin que -PCA
permitan identificar el nivel del logro
de las habilidades comunicativas.

47

ACCION 1

RESULTADOS

Planifico
sesiones
de
aprendizaje
incorporando
estrategias de enseanza del
lenguaje como el lenguaje de
seas, la comprensin y
expresin oral con enfoque
sociocultural de Vygotsky.

SITUACION
PROBLEMTICA

Mejorar el
habilidades
estudiantes
5 aos del
del distrito
Lurigancho,

desarrollo de las
comunicativas en
con TDI de inicial
CEBE Los Pinos
de San Juan de
Lima 2013-2015.

INDICADORES DE
FUENTES DE VERIFICACION
RESULTADOS
-Disea
sesiones
de -Sesiones de aprendizaje.
aprendizaje
teniendo
en -Lista de cotejo.
cuenta
los
procesos
pedaggicos
incorporando
estrategias de enseanza del
lenguaje.
-Selecciono
y
aplico
los
instrumentos de evaluacin.

APLICO INADECUADAMANTE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL LENGUAJE QUE


PERMITAN EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES CON TDI DE INICIAL 5 AOS DEL CEBE
LOS PINOS DE LA UGEL 05, SAN JUAN DE LURIGANCHO, LIMA 2013-2015.

FORMULACION
PROBLEMA

DEL Cmo debo aplicar las estrategias de enseanza del lenguaje que permitan el logro de
aprendizajes significativos para desarrollar las habilidades comunicativas en estudiantes con TDI
de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015?
HIPOTESIS DE ACCION 2 La implementacin de recursos y materiales educativos en las sesiones de aprendizaje
favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5
aos del CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
ACTIVIDADES DE LA ACCION 2
RECURSOS
INDICADORES DE
FUENTES DE
TEMPORALIZAC
PROCESO
VERIFICACION
ION
-Seleccionar y/o elaborar los recursos -Material
visual -Selecciono
material -Sesiones
de
Del 24 de
(Tarjetas, lminas, educativo de apoyo aprendizaje
y materiales educativos a utilizar.
Setiembre al
fotos,
material visual
como
fotos, -Diario de campo
imgenes,
tarjetas, -Lista de cotejo
-Elaborar una ficha tcnica en concreto, etc.)
07 de Noviembre
48

funcin a las caractersticas


material visual a utilizar.

del -Materiales
de material concreto, etc.
escritorio
(Hojas, -Elaboro
materiales
crayolas,
educativos
para
la
de
las
-Disear cuaderno de comunicacin plumones, micas, aplicacin
sesiones
de
que permitan el desarrollo de las etc.)
-Libro
de
aprendizaje.
habilidades comunicativas prevista
materiales
en la sesin de aprendizaje.
didcticos.
de
-Contar con el material visual en el -Cuaderno
trabajo.
aula para la facilitacin de su uso en

-Ficha tcnica.
-Cuaderno de trabajo

-Videos
-Fotos

la sesin de aprendizaje.
-Laptop
-Videos
ACCION 2

RESULTADOS

Implemento
recursos
y Mejorar el
materiales educativos en las habilidades
sesiones de aprendizaje.
estudiantes
5 aos del
del distrito
Lurigancho,

desarrollo de las
comunicativas en
con TDI de inicial
CEBE Los Pinos
de San Juan de
Lima 2013-2015.

49

INDICADORES DE
RESULTADOS
-Selecciono
material
educativo de apoyo visual
como
fotos,
imgenes,
tarjetas, material concreto,
etc.
-Elaboro
materiales
educativos para la aplicacin
de
las
sesiones
de
aprendizaje.

FUENTES DE VERIFICACION
-Sesiones de aprendizaje
-Diario de campo
-Lista de cotejo
-Ficha tcnica.

SITUACION
PROBLEMTICA

APLICO INADECUADAMANTE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DEL LENGUAJE QUE


PERMITAN EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN ESTUDIANTES CON TDI DE INICIAL 5 AOS DEL CEBE
LOS PINOS DE LA UGEL 05, SAN JUAN DE LURIGANCHO, LIMA 2013-2015.

FORMULACION
PROBLEMA

DEL Cmo debo aplicar las estrategias de enseanza del lenguaje que permitan el logro de
aprendizajes significativos para desarrollar las habilidades comunicativas en estudiantes con TDI
de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito de San Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015?
HIPOTESIS DE ACCION 3 La ejecucin de sesiones de aprendizaje incorporando estrategias de enseanza del lenguaje
como el lenguaje de seas, la comprensin y expresin oral con enfoque sociocultural de
Vygotsky favorecer el logro de aprendizajes significativos para desarrollar habilidades
comunicativas en estudiantes con TDI de inicial 5 aos del CEBE Los Pinos del distrito de San
Juan de Lurigancho, Lima 2013-2015.
ACTIVIDADES DE LA ACCION 3
RECURSOS
INDICADORES DE
FUENTES DE
TEMPORALIZAC
PROCESO
VERIFICACION
ION
50

-Desarrollar las sesiones evidenciando


los procesos pedaggicos y cognitivos,
con las estrategias del lenguaje como el
lenguaje de seas, la comprensin y
expresin oral con enfoque sociocultural
de
Vygotsky
para
el
logro
de
aprendizajes
significativos
para
desarrollar
las
habilidades
comunicativas.
Recoger evidencias de aplicacin de
estrategias de enseanza del lenguaje
para
desarrollar
habilidades
comunicativas
de
la
sesin
de
aprendizaje.

ACCION 3
Ejecuto
sesiones
de
aprendizaje
incorporando
estrategias de enseanza del
lenguaje como el lenguaje de
seas, la comprensin y
expresin oral con enfoque
sociocultural de Vygotsky.

-Material
bibliogrfico en
relacin a las
estrategias de
enseanza
de
lenguaje como
el lenguaje de
seas,
la
comprensin y
expresin oral.

-Desarrolla sesiones de
aprendizaje
incorporando
los
procesos pedaggicos
y
cognitivos
que
considere
las
estrategias
de
enseanza
de
lenguaje.

Del 24 de
Setiembre al
07 de Noviembre

-Registro evidencias de
la
aplicacin
de
estrategias
de
enseanza
del
lenguaje
para
desarrollar habilidades
comunicativas de la
sesin de aprendizaje.

RESULTADOS
Mejorar el
habilidades
estudiantes
5 aos del
del distrito
Lurigancho,

-Sesiones
de
aprendizaje
-Diario de campo
-Lista de cotejo
-Fotos
-Videos.

desarrollo de las
comunicativas en
con TDI de inicial
CEBE Los Pinos
de San Juan de
Lima 2013-2015.

INDICADORES DE
RESULTADOS
-Desarrolla
sesiones
aprendizaje incorporando
procesos
pedaggicos
cognitivos que considere
estrategias de enseanza
lenguaje.
-Registro

51

evidencias

de

FUENTES DE VERIFICACION
de
los
y
las
de
la

-Sesiones de aprendizaje
-Diario de campo
-Lista de cotejo
-Fotos
-Videos
-Encuesta para padres

aplicacin de estrategias de
enseanza del lenguaje para
desarrollar
habilidades
comunicativas de la sesin de
aprendizaje.

52

3.5. Actores de cambio


Actores a los que se dirige la Propuesta (caracterizacin)
a. Caractersticas del docente investigador:
Persona reflexiva y crtica de su prctica pedaggica.
Inmediatez para convocar o reunir al trabajo en equipo.
Posee altas expectativas en los aprendizajes de los estudiantes.
Inters de superacin personal y profesional.
Es honesto, responsable con alta demanda en la prctica de valores y normas.
Es sensible y tolerante a las inquietudes y problemas de los dems.
Preocupado por el avance y desarrollo de su CEBE.
b. Caractersticas de los estudiantes:
Poseen problemas en el aprendizaje, ocasionado por su discapacidad
Comprometidos a querer avanzar si cuentan con el apoyo necesario.
Poseen iniciativas para la organizacin y el trabajo colaborativo.
Poseen capacidad y escucha para su logro personal.
Interesados por aprender nuevas conocimientos enfocados en la resolucin de
problemas contextualizados se su vida practica.
3.6 Sesiones de mi propuesta pedaggica
El cambio de mi prctica pedaggica se visualizan en la construccin de las sesiones
de aprendizaje que evidencian mi propuesta pedaggica alternativa que es la
Aplicacin de estrategias de enseanza del lenguaje de seas, lenguaje comprensivo y
expresivo oral basados en el enfoque sociocultural de Vigotsky, donde incorporo el
trabajo colaborativo de los estudiantes para una mejor interaccin social y por ende al
socializar entre ellos logren desarrollar sus habilidades comunicativas. Las sesiones de
aprendizaje que disee y ejecute eran un conjunto de situaciones con una secuencia
lgica para desarrollar las habilidades comunicativas, de acuerdo a la unidad didctica y
puedo decir que estas sesiones de aprendizaje desarrollaron dos tipos de estrategias de
acuerdo a los actores de cambio, en el docente: estrategias de enseanza o procesos
pedaggicos y en el estudiante: estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos.

53

En las sesiones se puede observar claramente los procesos pedaggicos

como

actividades propuestas de manera intencional con el objeto de mediar el aprendizaje del


estudiante. Debo sealar que los procesos pedaggicos no son momentos en s, sino son
procesos que se dan de manera permanente y que puedo recurrir a ellos en cualquier
momento de la sesin, cuando lo vea necesario y estos procesos pedaggicos son:
o Motivacin.
o Recuperacin de saberes previos.
o Conflicto cognitivo.
o Procesamiento de la informacin.
o Aplicacin de lo aprendido.
o Transferencia del aprendizaje.
o Metacognicin.
o Evaluacin.
Los procesos cognitivos como un conjunto de acciones psicolgicas realizadas por los
estudiantes con la finalidad de interiorizar el nuevo conocimiento y que se dieron de
manera implcita en las sesiones. Los procesos cognitivos que se estimularon en los
estudiantes son:
o Atencin
o Memoria
o Razonamiento lgico
o Percepcin sensorial.
o Pensamiento
o Lenguaje.
Los recursos humanos lo constituimos los estudiantes y yo. Los materiales utilizados en
las sesiones de aprendizaje, eran en su mayora materiales concretos como alimentos,
juguetes, materiales reciclables, asi como tambin materiales visuales ilustrativos como
fotos, lminas y tarjetas.
En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, los indicadores
planteados eran diferenciados, de acuerdo a su nivel de funcionamiento de los
estudiantes (grupo 1 y 2), para lo cual se utiliz la Taxonoma de Elizabeth Simpson,
que es la ms adecuada por la jerarquizacin que presenta partiendo de las habilidades
motoras ms simples a las ms complejas.

54

4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE MI EXPERIENCIA

55

4.2.1. Anlisis de los datos obtenidos de los diarios de campo.


MATRIZ DE HALLAZGOS DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA (HALLAZGOS DE LOS DIARIOS DE CAMPO)

CATEGOR

SUBCATE

GORA

INTERPRETACIN

HALLAZGOS

TERICA

DC 1 Diego S. (D.I), responde

Estrategia
s
de
enseanz
a
del
lenguaje

Lenguaje
de seas

con el gesto dame estirando la


mano, Diego M. (D.I) responde
con un gesto con instigacin,
DC 2 ... Diego S. (D.I), realiza los

gestos dame y toma


autonoma,
Diego M.
responde con instigacin,

con
(D.I)

3...Diego S. y Cristhofer
responden con un gesto
que
desean la papa, a Diego M. se le
instiga para que estire la mano y
pida la papa.
DC

Luego Diego S. le pidio dame con


gestos estirando la mano a
BrihanCristhofer le pidi dame
con un gesto estirando la mano a
DavidSe le instigo a Diego M.

Las actividades que


se ejecutaron han
sido muy tiles en el
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas de los
estudiantes con TDI.
El uso y la prctica
del lenguaje de seas
han contribuido a que
los nios que no
tenan
desarrollado
su
lenguaje
comprensivo
y
expresivo oral
han
iniciado
a
comunicarse
verbalmente
con
algunas
silabas
y
algunas palabras, se
observa como ellos

56

CONCLUSIONE
ANLISIS DE CONTENIDO

Apliqu dichas estrategia en


mis sesiones de aprendizaje
con gestos, seas y acciones
de rdenes y preferencias,
asimismo el lenguaje de
seas de algunos animales
domsticos, la cuales han
sido dosificadas y adaptadas
empleando
materiales
visuales como fotos, lminas
con imgenes ms grandes y
vistosas de acuerdo a las
caractersticas de
mis
estudiantes
con
TD.
Asimismo se utiliz muchos
recursos concretos como
alimentos, juguetes, material
reciclable
etc.
para
manipular
los
diversos
materiales
y alimentos
proporcionados
para
estimular
integralmente

La aplicacin de
las
estrategias
de
enseanza
del lenguaje de
seas
ha
contribuido en el
desarrollo de las
habilidades
comunicativas
de
los
estudiantes con
TDI mejorando
su
nivel
comunicativo.
Por
lo
que
concluy que mi
prctica
pedaggica ha
mejorado
notablemente
porque
ha

para que le pidiera dame


estirando la mano y Brihan, le
otorgo el juguete diciendo toma.
DC 4 ...Despus que se explic los

nios practicaron las orden dame


y toma se les pidi a Diego S
(D.I) y Estalyn (A) dicindole
dame ellos luego de comprender
lo que se le solicitaba realizaron
los gestos o seas de toma se
les pide a Diego S (D.I) y Estalyn
(A) dame papa y huevo al
comprender
la
orden
ellos
entregan la papa o huevo
realizando el gesto y la accin
de toma.
Diego S. (D.I) comprende y
realiza la sea de toma y dame,
Estalyn
(A)
comprende
y
responde
con
seas
e
instigndole las ordenes toma y
dame.
DC 5asimismo

Diego S (D.I)
comprendi la orden solicit los
alimentos con seas estirando la
mano.
Luego yo les solicit

sienten la necesidad
de
necesidad
de
comunicarse
y
expresarse
oralmente.
La experiencia en el
campo educativo nos
comprueba que el
lenguaje de seas
habilita
muchas
veces el camino para
desarrollar
el
lenguaje
expresivo
oral en estudiantes
con TDI.
Morral C. (2010) En el
dilogo se incluye un
rango
de
actos
comunicativos que no
se limitan al habla,
sino que tambin
incluye el lenguaje no
verbal
de
gestos,
expresiones faciales,
movimientos,
etc.
que
deben
ser
considerados
como
proceso de mediacin
cultural
y
de
desarrollo psicolgico

57

todas sus reas perceptivas


y
puedan
alcanzar
un
aprendizaje
vivencial
y
significativo.

permiti que mis


estudiantes
desarrollen con
el lenguaje de
saas tambin
lenguaje
comprensivo
y
expresivo oral.
Asimismo
tengan
la
necesidad
de
comunicarse
utilizando todos
los recursos de
gestos, lenguaje
de
seas
y
expresin oral.

dame la leche y respondi con la


accin y la sea de toma,

de
los
(Vigotsky
189pp

DC 6 Diego S (D.I) comprendi

la orden solicit los alimentos con


seas estirando la mano. Luego
yo les solicit dame la leche y el
pan para que ellos respondan la
sea o palabra toma, Diego S.
(D.I) comprendi y realizo la
accin de toma.
Diego S (D.I), se acerc a la
mesa y le solicito a Mathias (A)
con seas dame el pan y la leche
Diego S (D.I), se acerc a su
compaero Mathias (A)
y le
solicit
con seas
dame las
chapas
pregunt Quieres
comer granadilla?...Diego S. (D.I)
y Cristhofer (A) comprendieron y
respondieron con un gemido y
moviendo la cabeza que si
deseaban la granadilla.
DC

7...se

le ofreci el plato de granadilla


a Diego S. (D.I) y Cristhofer (A)

58

humanos
1978)

comprendieron la pregunta y
respondieron con gestos y seas
moviendo
la
cabeza
hacia
adelante afirmativamentese les
proporcion el material a Brihan
(S.A) para que les ofrezca a
Diego S. (D.I) y Cristhofer (A) les
hiz
la
siguiente
pregunta
Quieres estos plumones para
pintar?, luego Quieres estas
hojas? Diego S. (D.I) y Cristhofer
(A)
respondieron
afirmativamente si quiero, con
seas moviendo la cabeza hacia
adelante. Luego Diego (D.I) le
ofreci
intercambiar
los
plumones estirando su brazo con
el plumn en la mano a Brihan
(S.A).
8se
pregunt Quieres
comer granadilla?, Diego S. (D.I),
Estalyn (A) y
Cristhofer (A)
comprendieron y respondieron
con un balbuceo y con la sea
moviendo la cabeza que si
deseaban la granadilla.
DC

al realizarle la misma pregunta

59

a Diego S. (D.I) por primera vez


respondi con un s y realiz
tambin la sea de mover la
cabeza hacia adelante respuesta
que provoco mucho jubilo entre
los
adultos
que
nos
encontrbamos trabajando con l
y una enorme satisfaccin para
m como maestra, Cristhofer (A)
al escucha a Diego el tambin
comenz a imitar con unos
sonidos y con seas moviendo
la
cabeza
hacia
adelante
afirmativamente,
en
cambio
Estalyn (A) respondi moviendo
la cabeza con instigacin. Ante la
respuesta
afirmativa
que
emitieron se les entreg el plato
para degustar la granadilla.
se les proporcion el material a
Brihan (S.A) para que le ofrezca a
Diego S. (D.I) )
les hiz la
siguiente pregunta
Quieres
estos plumones para pintar?,
luego Quieres estas hojas?
el
respondi verbalmente que s y
con seas moviendo su cabeza
hacia adelante y Brihan le otorgo

60

los materiales, lo mismo ocurri


con
Cristhofer (A) responder
afirmativamente con un si no tan
claro pero adicionalmente hizo la
sea moviendo su cabeza hacia
adelante.
Luego
se
les
proporcion el material a David
(D.I)
para que le ofrezca a
Estalyn respondi con seas
que si queria moviendo la cabeza
hacia adelante
Luego
los
nios
comprenden,
verbalizan
y
sealan en una lmina que gesto
significa dame y cual significa
toma, luego pintan las lminas
con
crayola.
David,
Brihan
comprenden,
verbalizan
y
sealan las lminas de las
ordenes, Antonella verbaliza y
seala las ordenes en la lmina
con instigacin
DC

Lenguaje
comprensi
vo

DC 2 ... Se les dice a Estalyn que

pida el tambor a la terapista,


tarda en responder
pero
finalmente comprende lo que se
le indica y le pede el juguete

Las actividades que


se ejecutaron han
sido muy tiles en el
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas de los
estudiantes con TDI.
El
lenguaje
comprensivo ha sido
desarrollado
a
lo
largo de todas las
sesiones ya que para
obedecer
rdenes,
elegir
sus
preferencias
y
comprender
el
lenguaje de seas, es
necesario
que el

61

Apliqu dichas estrategia en


mis sesiones de aprendizaje
a travs de la imitacin y el
modelado con la prctica
constante para que los
estudiantes
pudieran
entender y comprender los
gestos, seas y acciones de
rdenes y
preferencias,
asimismo el lenguaje de
seas de algunos animales
domsticos, la cuales han
sido dosificadas y adaptadas
empleando
materiales
visuales como fotos, lminas
con imgenes ms grandes y
vistosas de acuerdo a las
caractersticas de
mis
estudiantes
con
TD.

La aplicacin de
las
estrategias
del
lenguaje
comprensivo ha
contribuido
notablemente
en el desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas
de
los
estudiantes con
TDI mejorando
su
nivel
comprensivo
Por
lo
que
concluy que mi
prctica

gestualmente con instigacin,


luego se le pide que entregue el
tambor y el accede la peticin de
entregar el tambor a la terapista
cuando ella le solicta
comprendio el
pedido y le di el juguete, Brihan
comprendi el pedido y le otorg
el
juegueteCristhofer
comprendio el pedido y le otorgo
el jugueteDavid comprendio el
pedido y le otorgo el juguete,
DC

...Diego

DC 4 ... se les pidi, a Brihan

(S.A), David (D.A), Antonella (P.C)


y Mathias (A), dicindoles dame
luego de comprender lo que se le
solicitaba
respondieron
verbalmente toma, se les pide
dame la papa y el huevo a
Brihan
(S.A),
David
(D.A),
Antonella (P.C) y
Mathias al
comprender la orden entregan y
verbalizan la palabra toma.
David
(D.I),
Brihan
(S.A),
Antonella (P.C), Mathias (A),
comprenden y verbalizan las

nio desarrolle
un
nivel
de
lenguaje
comprensivo, por lo
que se espera que
con la prctica diaria
de
las
acciones
trabajadas
el nio
emita una respuesta
evidenciado
su
lenguaje
comprensivo.
Asimismo
pueda
comunicar
sus
necesidades.
Morral C. (2010) La
hiptesis de Vigotsky
(1978) consisti en
indicar
que
la
maduracin, en s
misma,
no
es
suficiente
para
conseguir que los
nios mejoren sus
habilidades
de
pensamiento. Por el
contrario,
las
interacciones
entre
los nios a travs del
lenguaje tienen una
fuerte influencia en la
mejora de los niveles

62

Asimismo se utiliz muchos


recursos concretos como
alimentos, juguetes, material
reciclable
etc.
para
manipular
los
diversos
materiales
y alimentos
proporcionados
para
estimular
integralmente
todas sus reas perceptivas
y
puedan
alcanzar
un
aprendizaje
vivencial
y
significativo.

pedaggica ha
mejorado
notablemente
porque
ha
permiti que mis
estudiantes
desarrollen
su
lenguaje
comprensivo
evidencindose
cuando
ellos
obedecen
y
acatan rdenes
y
eligen
sus
preferencias
manifestndose
verbalmente
o
mediante
gestos o seas.

ordenes toma y dame


DC 5Brihan (S.A), David (D.A)

comprendieron la orden dame y


me entregaron los alimentos
verbalizando la palabra toma
Brihan (S.A) comprendi la orden
y le otorg las chapas a Diego
respondiendo
verbalmente
tomaDiego S (D.I), comprendi
la orden y le entrego las chapas
Brihan Luego David (D.I), se
acerc a su compaero Mathias
(A) y le solicit
verbalmente
dame los ganchos, Mathias (A)
con apoyo comprendi la orden y
respondi verbalmente toma,
luego Mathias (A) con apoyo le
solicito
a
David
(D.I)
verbalmente dame los ganchos ,
David (D.I) comprendi la orden y
entrego los ganchos.
DC 6...deban solicitar la leche y

el pan diciendo dame, Brihan


(S.A), Antonella (P.C), y Mathias
(A), comprendieron la orden,
Diego S (D.I) comprendi la orden
y solicit los alimentosBrihan

de
comprensin
conceptual
y
de
pensamiento.
Los
nios
pueden
aprender de los otros,
ms y mejor, incluso
por encima del nivel
de
desarrollo
madurativo
correspondiente a su
edad.
Vigotsky establece la
interseccin entre el
individuo
y
la
sociedad a travs de
su concepto de zona
de
desarrollo
prximo (ZPD). El
define la ZPD como
la distancia entre el
nivel de desarrollo
actual en un proceso
independiente
de
resolucin
de
problemas, a partir
de la gua del adulto
o en colaboracin con
compaeros
ms
experimentados
o
ms
capaces

63

(S.A), Antonella (P.C), Mathias (A)


comprendieron la orden y me
entregaron los alimentos Diego
S. (D.I) comprendi y realizo la
accin de toma.
Brihan (S.A) comprendi la
orden y le otorg el pan y la
leche a Antonella Mathias (A)
comprendi
la
orden
y
respondiDiego
S
(D.I)
comprendi la orden y entrego el
pan y la leche..
Mathias (A)
comprendi
la
orden y le otorg las chapas
Diego S (D.I), comprendi la
orden y le entrego las chapas
Brihan (S.A) comprendi la orden
y respondi verbalmente toma
Antonella (P.C), comprendi la
orden y entrego los ganchos
verbalizando la palabra toma.
DC 7...se le ofreci el plato de

granadilla a Brihan (S.A) y le


preguntamos Quieres comer
granadilla?
Comprendi
y
respondi verbalmente con un s,

(Vigotsky 1978)
La influencia de la
teora
social
constructivista
en
educacin ha sido
considerable
desde
los aos 80. En esta
aproximacin
de
reconocer
la
necesidad
del
aprendiz de construir
su
propia
comprensin,
as
como
de
ser
consiente
de
los
limites contextuales
que determinan su
aprendizaje.Vigotsk
y 1977 251pp
Morral
C.
(2010)
Toma como punto de
partidas teoras de
Piaget y de Vigotsky,
y desde ellas elabora
su
propio
pensamiento.251pp.

64

al realizarle la misma pregunta a


Diego S. (D.I) y Cristhofer (A)
comprendieron la pregunta y
respondieron con gestos y seas
moviendo
la
cabeza
hacia
adelante afirmativamente. Ante
la respuesta afirmativa que
emitieron se les entreg el plato
para degustar la granadilla.
pregunt Quieres
comer
granadilla?,
Brihan
(S.Apert), David (D.I), Antonella
(P.C) y Matas (A) comprendieron
la pregunta que se les hizo
Diego S. (D.I), Estalyn (A) y
Cristhofer (A) comprendieron y
respondieron con un balbuceo
DC

8se

se le ofreci el plato de
granadilla a Brihan (S.Apert),
Antonella (P.C), David (D.I) y
Matas (A) por separado y le
preguntamos Quieres comer
granadilla? Comprendieron la
pregunta
y
respondieron
verbalmente con un s.
Lenguaje
expresivo

DC1 Antonella (P.C), David (D.I)

y Brihan (S.A), responden con

Las actividades que


se ejecutaron han

65

Apliqu dichas estrategia en


mis sesiones de aprendizaje

La aplicacin de
las
estrategias

oral

lenguaje oral la palabra dame..,


DC 2...David (D.I) responden con

lenguaje oral
verbaliza y
seala las lminas de las ordenes
dame y toma.
DC 3...Brihan le pidio a Diego S un

juguete diciendole oralmente


dameluego trabajo David con
Crishofer,
David
le
pidi
oralemente dame a Cristhofer el
juguete, Brihan trabajo con Diego
M. Se le instigo a Diego M. para
que le pidiera dame estirando la
mano y Brihan le otorgo el
juguete diciendo toma.
DC 4... se les pidi, a Brihan (S.A),

David (D.A), Antonella (P.C) y


Mathias (A), dicindoles dame
luego de comprender lo que se le
solicitaba
respondieron
verbalmente toma, se les pide
dame la papa y el huevo a
Brihan
(S.A),
David
(D.A),
Antonella (P.C) y
Mathias al
comprender la orden entregan y
verbalizan la palabra toma.

sido muy tiles en el


desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas de los
estudiantes con TDI.
La utilizacin y la
prctica del lenguaje
oral
en
los
estudiantes con TDI
han
contribuido
notablemente en el
desarrollo
de
su
lenguaje
tanto
comprensivo
como
expresivo oral en el
caso
de
los
estudiantes
que
verbalizaban
han
incrementado
su
nivel comprensivo y
enriquecido
su
vocabulario,
en el
caso
de
los
estudiantes que no
tenan
desarrollado
su
lenguaje
comprensivo
y
expresivo oral
han
incrementado
su
lenguaje
comprensivo y han

66

para que emitan sonidos


onomatopyicos
y
verbalicen
acciones
de
rdenes y
preferencias,
nombres
de
alimentos,
objetos, animales
y frase
elaboradas
con
el
vocabulario
usado,
las
cuales han sido dosificadas
y
adaptadas
empleando
materiales visuales como
fotos, lminas con imgenes
ms grandes y vistosas de
acuerdo a las caractersticas
de mis estudiantes con TDI.
Asimismo se utiliz muchos
recursos concretos como
alimentos, juguetes, material
reciclable
etc.
para
manipular
los
diversos
materiales
y alimentos
proporcionados
para
estimular
integralmente
todas sus reas perceptivas
y
puedan
alcanzar
un
aprendizaje
vivencial
y
significativo.

de
enseanza
del
lenguaje
expresivo
oral
ha
contribuido
en el incremento
y mejoramiento
de
sus
habilidades
comunicativas
de
los
estudiantes con
TDI
Por
lo
que
concluy que mi
prctica
pedaggica ha
mejorado
notablemente
porque
ha
permiti que mis
estudiantes
desarrollen
su
lenguaje
comprensivo
y
expresivo oral,
evidencindose
en los casos de
los estudiantes
que no tenan
desarrollado su
lenguaje

David
(D.I),
Brihan
(S.A),
Antonella (P.C), Mathias (A),
comprenden y verbalizan las
ordenes toma y dame
DC 5Brihan (S.A), David (D.A)

comprendieron la orden dame y


me entregaron los alimentos
verbalizando la palabra toma
Brihan (S.A) comprendi la orden
y le otorg las chapas a Diego
respondiendo
verbalmente
tomaDiego S (D.I), comprendi
la orden y le entrego las chapas
Brihan Luego David (D.I), se
acerc a su compaero Mathias
(A) y le solicit
verbalmente
dame los ganchos, Mathias (A)
con apoyo comprendi la orden y
respondi verbalmente toma,
luego Mathias (A) con apoyo le
solicito
a
David
(D.I)
verbalmente dame los ganchos ,
David (D.I) comprendi la orden y
entrego los ganchos diciendo
toma.
DC 6...deban solicitar la leche y

el pan diciendo dame, Brihan

iniciado
su
comunicacin verbal
con algunas silabas
como si, no, ya, all,
all etc. y algunas
palabras como pan,
agua, leche,
miss
etc. adems
se
observa como ellos
sienten la necesidad
de comunicarse y
expresarse
oralmente.
Morral C. (2010) El
lenguaje permite a la
gente
adquirir
y
sostener
sus
identidades, definirse
a si mismos como
personas
y
establecer relaciones
con
el
mundo
objetivo y social. En
este establecimiento
de
relaciones
a
travs del lenguaje,
el sujeto comprende
a los otros, pero esta
comprensin
y
comunicacin con los
otros se produce a

67

comprensivo
y
expresivo
oral
han
incrementado su
lenguaje
comprensivo
y
han iniciado su
comunicacin
verbal
con
algunas silabas
como si, no, ya,
all, all etc. y
algunas
palabras como
pan,
agua,
leche, miss etc.
adems
se
observa
como
ellos sienten la
necesidad
de
comunicarse
y
expresarse
oralmente. Y los
que tenan su
lenguaje verbal
han
incrementado su
vocabulario y su
interrelacin con
todos los de su
medio habitual.

(S.A), Antonella (P.C), y Mathias


(A), comprendieron la orden y
verbalizaron la palabra dame.
Luego yo les solicit dame la
leche y el pan para que ellos
respondan la sea o palabra
toma, Brihan (S.A), Antonella
(P.C), Mathias (A) comprendieron
la orden y me entregaron los
alimentos verbalizando la palabra
toma.

partir de un cdigo
que establece lo que
considera
vlido.
189pp.

Antonella
(P.C),
solicito
a
Brihan (S.A) verbalmente dame
el pan y leche, Brihan (S.A)
comprendi la orden y le otorg
el pan y la leche respondiendo
verbalmente toma, luego Brihan
(S.A) le solicito a Antonella (P.C),
verbalmente dame el pan y la
leche y Antonella (P.C), respondi
verbalmente tomaMathias (A)
comprendi la orden y respondi
verbalmente toma, luego Mathias
(A) le solicito a Diego S (D.I)
verbalmente dame el pan y la
leche.
Mathias (A)

comprendi

la

68

Asimismo
tengan
la
necesidad
de
comunicarse
utilizando
el
lenguaje oral.

orden y le otorg las chapas


respondiendo
verbalmente
toma, luego Mathias (A)
le
solicito verbalmente a Diego S
(D.I) dame las chapasLuego
Antonella (P.C), se acerc a su
compaero Brihan (S.A)
y le
solicit verbalmente dame los
ganchos, Brihan (S.A) respondi
verbalmente toma, luego Brihan
(S.A) le solicit a Antonella (P.C),
verbalmente dame los ganchos ,
Antonella (P.C), entrego los
ganchos verbalizando la palabra
toma.
pregunt Quieres
comer
granadilla?,
Brihan
(S.Apert),
comprendi
y
respondi verbalmente si quiero.
DC

7...se

Se practic nuevamente a que


utilicen la respuesta SI QUIERO,
se le ofreci el plato de granadilla
a Brihan (S.A) y le preguntamos
Quieres
comer
granadilla?
Comprendi
y
respondi
verbalmente con un s.

69

Luego Diego (D.I) le ofreci


intercambiar
los
plumones
estirando su brazo con el plumn
en la mano a Brihan (S.A) y el le
respondi verbalmente s quiero
y le cambio el plumn.
pregunt Quieres
comer
granadilla?,
Brihan
(S.Apert), David (D.I), Antonella
(P.C) y Matas (A) comprendieron
la pregunta que se les hizo y
respondieron
verbalmente
si
quiero.
DC

8...se

se le ofreci el plato de
granadilla a Brihan (S.Apert),
Antonella (P.C), David (D.I) y
Matas (A) por separado y le
preguntamos Quieres comer
granadilla? Comprendieron la
pregunta
y
respondieron
verbalmente con un s, al
realizarle la misma pregunta a
Diego S. (D.I) por primera vez
respondi con un s y realiz
tambin la sea de mover la
cabeza hacia adelante respuesta
que provoco mucho jubilo entre

70

los
adultos
que
nos
encontrbamos trabajando con l
y una enorme satisfaccin para
m como maestra Cristhofer (A)
al escucha a Diego el tambin
comenz a imitar con unos
sonidos y con seas moviendo
la
cabeza
hacia
adelante
afirmativamente,
se
les
proporcion el material a Brihan
(S.A) para que le ofrezca a Diego
S. (D.I) ) les hiz la siguiente
pregunta
Quieres
estos
plumones para pintar?,
luego
Quieres estas hojas?
el
respondi verbalmente que s y
con seas moviendo su cabeza
hacia adelante y Brihan le otorgo
los materiales, lo mismo ocurri
con
Cristhofer (A) responder
afirmativamente con un si no tan
claro pero adicionalmente hizo la
sea moviendo su cabeza hacia
adelante.
Luego
se
les
proporcion el material a David
(D.I)
para que le ofrezca a
Estalyn (A),
Antonella (P.C) y
Matas (A) les hiz la siguiente

71

pregunta
Quieres
estos
plumones para pintar?,
luego
Quieres estas hojas? Antonella
(P.C) y Matas (A) respondieron
si quiero verbalmente y David
(D.I) le otorgo los materiales a
sus compaeros Luego
David
(D.I) le ofreci intercambiar los
plumones estirando su brazo con
el plumn en la mano a Brihan
(S.A)
y
el
le
respondi
verbalmente s quiero y le
cambio el plumn.

72

REFERENCIAS
Bibliogrficas
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Per.
RESTREPO,B. (2014) La investigacin-Accin educativa como estrategia de
transformacin
de la prctica pedaggica de los maestros. Editorial Inovando Ya..Colombia.

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ANEXOS
Anexo 1: Registros del Diarios de campo
DECONSTRUCCION: 8 DIARIOS
RECONSTRUCCION: 21 DIARIOS
Anexo 2: Sesiones de Aprendizaje

21 SESIONES

Anexo 3: Instrumentos para el recojo de la informacin que se aplicarn


Durante la implementacin de la propuesta pedaggica alternativa
LISTA DE COTEJO, ENCUESTA
Anexo 4: Anlisis estadsticos (Tablas, grficos e interpretacin)
Escanear las entrevistas aplicadas a los PP.FF.

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