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DEMOCRACIA Y EDUCACION: JOHN DEWEY

CAPITULO I: La educacin como necesidad de la vida.


1. Renovacin de la vida por transmisin. 2. Educacin y comunicacin.
3. El lugar de la educacin sistemtica.
La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar
siendo. Puesto que esta continuacin slo puede asegurarse por renovaciones
constantes, la vida es un proceso de autorrenovacin. Lo que la nutricin y la
reproduccin son a la vida fisiolgica, es la educacin a la vida social. Esta
educacin consiste primordialmente en la transmisin mediante la
comunicacin. La comunicacin es un proceso a compartir la experiencia hasta
que sta se convierte en una posesin comn. Modifica la disposicin de las
dos partes que participan en ella. Que la significacin ulterior de toda forma de
asociacin humana se halla en la contribucin que hace el perfeccionamiento
de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se reconoce ms fcilmente
al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir, que mientras toda
organizacin social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una parte
importante del propsito de la asociacin en conexin con la asociacin de los
ms viejos con los ms jvenes. A medida que las sociedades se hacen ms
complejas en su estructura y recursos, aumenta la necesidad de la enseanza
y el aprendizaje sistemtico o intencional. A medida que la enseanza y el
aprendizaje ganan en extensin, existe el peligro de crear una separacin
indeseable entre la experiencia obtenida en las asociaciones ms directas y la
que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido nunca ms grande que
en los tiempos presentes a causa del rpido desarrollo en los ltimos siglos del
conocimiento y las formas tcnicas de destreza.
CAPITULO II: La educacin como funcin social.
1. Naturaleza y significado del medio ambiente. 2. El medio ambiente
social. 3. El medio social como educativo. 4. La escuela como medio
ambiente especial.
El desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes necesarias para
la vida continua y progresiva de una sociedad no puede tener lugar por la
comunicacin directa de creencias, emociones y conocimientos. Tiene lugar por
medio del ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones que
intervienen en la ejecucin de la actividad caracterstica de un ser vivo. El
ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres
semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos los
seres semejantes que intervienen en el desarrollo de las actividades de todos
sus miembros. Aqul es verdaderamente educador en sus efectos en la medida
en que un individuo comparte o participa en alguna actividad conjunta. Al
realizar su participacin en la actividad asociada, el individuo se apropia el
propsito que la motiva, se familiariza con sus mtodos y materias, adquiere la
destreza necesaria y se satura de su espritu emocional.
La formacin educativa de las disposiciones se hace ms profunda y
ms ntima, sin intencin consciente, a medida que el joven participa
gradualmente en las actividades de los diversos grupos a que pueda
pertenecer. Conforme se hace ms compleja una sociedad, sin embargo, se

hace necesario proporcionar un ambiente social especial que atienda


especialmente al desarrollo de las capacidades de los seres inmaduros. Tres
de las ms importantes funciones de este ambiente especial son: simplificar y
ordenar los factores de las disposiciones que se desea desarrollar; purificar e
idealizar las costumbres sociales existentes; crear un ambiente ms amplio y
mejor equilibrado por aqul por el cual el joven sera probablemente influido si
se le abandonara a s mismo.
CAPITULOI III: La educacin como direccin.
1. El ambiente como factor directivo. 2. Modos de direccin actual. 3. La
imitacin y la psicologa social. 4. Algunas aplicaciones de la
educacin.
Los impulsos naturales o congnitos de los seres jvenes no concuerdan
con las costumbres vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por
consiguiente, que ser dirigidos o guiados. Este control no es de la misma
naturaleza que la accin fsica; consiste en centrar los impulsos actuando a la
vez sobre algn fin especfico y en introducir un orden de continuidad en la
sucesin de actos. La accin de los dems est siempre influida por la decisin
de qu estmulos han de provocar sus acciones. Pero en algunos casos, como
en los mandatos, las prohibiciones y las desaprobaciones de estmulos
proceden de personas con el fin de influir directamente en sus actos. Como en
tales casos tenemos mayor conciencia de controlar la accin de los dems, nos
exponemos a exagerar la importancia de esta especie de control a expensas
de un mtodo ms permanente y eficaz. El control bsico reside en la
naturaleza de las situaciones en que el joven toma parte. En las situaciones
sociales, el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros estn
haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su accin a un resultado comn y da
una inteligencia comn a los copartcipes. Pues todo significa la misma cosa,
aun cuando estn realizando actos diferentes. Esta inteligencia comn de los
medios y de los fines de accin es la esencia del control social. Es indirecta o
emotiva e intelectual, no directa ni personal. Adems es intrnseca a las
disposiciones de la persona, no externa y coercitiva. Alcanzar este control
interno mediante la identidad de los intereses y de la inteligencia o
comprensin, es el asunto de la educacin. Aun cuando los libros y la
conversacin puedan ayudar mucho, nos apoyamos de ordinario en ellos
demasiado exclusivamente. Las escuelas requieren para su plena eficacia ms
oportunidades para las actividades conjuntas en la que toman parte los que son
instruidos, de modo que stos puedan adquirir un sentido social de sus propios
poderes y de los materiales y recursos utilizados.
CAPITULO IV: La educacin como crecimiento.
1. Las condiciones del crecimiento. 2. Los hbitos como expresin del
crecimiento. 3. La significacin educativa de la concepcin del
desarrollo.
El poder crecer depende de la necesidad de los dems y de la
plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la
juventud. La plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la
formacin de hbitos. El hbito significa el control sobre el ambiente, el poder

para utilizarlo para los propsitos humanos. Los hbitos adoptan la forma de la
habituacin o de un equilibrio general y persistente de las actividades orgnicas
con un ambiente, y de las capacidades activas para reajustar la actividad a las
nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo del crecimiento: la ltima
constituye el crecimiento. Los hbitos activos suponen el pensamiento,
invencin e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas aspiraciones.
Se oponen a la rutina, que marca una detencin del crecimiento. Ya que el
crecimiento es la caracterstica de la vida, la educacin constituye una misma
cosa con el crecimiento: no tiene un fin ms all de ella misma. El criterio del
valor de la educacin escolar es la medida en que crea un deseo de
crecimiento continuado y proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho,
el deseo.
CAPITULO V: Preparacin, desenvolvimiento y disciplina formal.
1. La educacin como preparacin. 2. La educacin como
desenvolvimiento. 3. La educacin como adiestramiento de facultades.
La concepcin de que el resultado del proceso educativo es la capacidad
para una educacin ulterior se halla en oposicin con otras ideas que han
influido profundamente en la prctica. La primera concepcin que se considera
en oposicin con ella es la de preparar o disponer para algn deber o
privilegios futuros. Ya indicamos algunos malos efectos especficos que
resultan del hecho de que esta aspiracin desva por igual la atencin del
maestro y el alumno del nico punto a que puede dirigirse fructuosamente, a
saber, de obtener ventajas de las necesidades y posibilidades del presente
inmediato. Consiguientemente, destruye su propio propsito. La idea de que la
educacin es un desenvolvimiento desde dentro parece tener ms semejanza
con la concepcin del crecimiento que hemos expresado. Pero tal como ha sido
elaborada en las teoras fe Froegel y de Hegel, supone ignorar la interaccin de
las tendencias orgnicas presentes con el ambiente presente justamente lo
mismo que la idea de la preparacin. Se considera como ya dispuesto algn
todo implcito, y la significacin del crecimiento es meramente transitoria; no
constituye un fin en s mismo, sino simplemente un medio de hacer explcito lo
que ya est implcito. Puesto que no puede hacerse un uso definido de lo que
no est explcito, tiene que encontrarse algo para representarlo. Segn
Froegel, el valor simblico mstico de ciertos actos y objetos (principalmente
matemticos) representa el Todo Absoluto que se halla en el proceso de
desenvolvimiento. Segn Hegel, las instituciones existentes son sus
representantes efectivos actuales. La acentuacin de los smbolos e
instituciones tiende a desviar la percepcin del crecimiento directo de la
experiencia en riqueza de sentido. Otra teora influyente, pero defectuosa, es la
que concibe que el espritu posee, al nacer ciertas facultades o poderes
mentales, tales como el percibir, el recordar, el querer, el juzgar, el generalizar,
el atender, etc. y que la educacin consiste en el adiestramiento de estas
facultades mediante ejercicios repetidos. Esta teora trata la materia de estudio
como relativamente externa e indiferente, residiendo su valor simplemente en
el hecho de que puede dar ocasin para el ejercicio de los poderes o facultades
generales. Se realiz la critica de esta separacin de los supuestos poderes
entre s y del material sobre el que actan. Se demostr que el resultado de la
teora en la prctica era una indebida acentuacin del adiestramiento de modos

de destreza restringidamente especializados a expensas de la iniciativa, del


espritu de invencin y de la readaptabilidad, cualidades que dependen de la
amplia y consecutiva interaccin de unas actividades especficas con otras.
CAPITULO VI: La educacin conservadora y la progresiva.
1. La educacin como formacin. 2. La educacin como recapitulacin y
retrospeccin. 3. La educacin como reconstruccin.
La educacin puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir,
puede ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado o como
una utilizacin del pasado como un recurso para desarrollar el futuro. Lo
primero encuentra sus normas y modelos en lo que ha ocurrido antes. El
espritu puede considerarse entonces como un grupo de contenidos que
proceden de haber presentado ciertas cosas. En ese caso, las primeras
representaciones constituyen el material al que se han de asimilar las ltimas.
La acentuacin del valor de las primeras experiencias de los seres inmaduros
es lo ms importante, especialmente a causa de la tendencia a considerarlas
como de poco valor. Pero estas experiencias no consisten en el material
presentado externamente, sino en la alteracin de las tendencias congnitas
con el ambiente que progresivamente modifican tanto las actividades como el
ambiente mismo. El defecto de la teora herbatiana de la formacin mediante
representaciones consiste en menospreciar esta interpretacin y cambios
constantes.
El mismo principio de crtica se aplica a las teoras que encuentran la
materia de estudio primaria en los productos culturales especialmente los
productos literarios- de la historia del hombre. Aislados de su conexin con el
ambiente presente en que los individuos han de actuar, llegan a ser una
especie de ambiente rival y perturbador. Su valor est en su uso para aumentar
el sentido de las cosas con las que tenemos activamente que hacer en el
presente. La idea de la educacin adelantada en estos captulos se resume
formalmente en la idea de la reconstruccin continua de la experiencia, idea
que es distinta de la educacin como preparacin para un remoto futuro, como
desenvolvimiento, como formacin externa y como recapitulacin del pasado.
CAPITULO VII: La concepcin democrtica en la educacin.
1. Las implicaciones de la asociacin humana. 2. El ideal democrtico. 3.
La filosofa platnica de la educacin. 4. El ideal individualista del
siglo XVIII. 5. La educacin como nacional y social.
Puesto que la educacin es un proceso social, y hay muchas clases de
sociedades, un criterio para la crtica y la construccin educativas implica un
ideal social particular. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el
valor de una forma de vida social son la extensin en que los intereses e un
grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y libertad con que
aqul acta con los dems grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable
es aquella que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y
comunicacin de la experiencia. Una sociedad es democrtica en la medida
que facilita la participacin en sus bines de todos sus miembros en condiciones
iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la
interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener
un tipo de educacin que d a los individuos un inters personal en las

relaciones y el control sociales y los hbitos espirituales que produzcan los


cambios sociales sin introducir el desorden.
Desde este punto de vista se han considerado tres filosofas de la
educacin, tpicas, histricas. Se encontr que la platnica tena un ideal muy
semejante en la forma en que hemos formulado, pero que estaba
comprometida por hacer de la clase ms que del individuo la unidad social. Se
encontr que el llamado individualismo de la ilustracin del siglo XVIII supona
la nocin de una sociedad tan amplia como la humanidad de cuyo progreso
haba de ser rgano el individuo. Pero careca de un procedimiento para
asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenci en su fracaso en volver a
la naturaleza. Las filosofas idealistas institucionales del siglo XIX suplieron
esta falta, haciendo del Estado la agencia, pero limitando con ello la
concepcin de la finalidad social los que fueran miembros de la misma unidad
poltica y reintrodujeron la idea de la subordinacin del individuo a la institucin.
CAPITULO VIII: Los fines de la educacin.
1. La naturaleza de un fin. 2. Los criterios de los buenos fines. 3.
Aplicaciones a la educacin.
Un fin denota el resultado de todo proceso natural trado a conciencia y
convertido en un factor para determinar la observacin presente y la eleccin
de los modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente.
Especialmente significa precisin de las consecuencias alternativas que se
producen al actuar de diferentes modos en una situacin dada y el uso de lo
que se anticipa para dirigir la observacin y el experimento. Un fin verdadero es
as opuesto en todo punto a un fin que se impone por un proceso de accin
desde fuera. Este ltimo es fijo y rgido; no es un estmulo para la inteligencia
en una situacin dada, sino que es una orden dictada externamente para hacer
tales y cuales cosas. En vez de relacionar directamente las actividades
presentes, es remoto y est divorciado de los medios por los cuales se las ha
de alcanzar. En vez de sugerir una actividad ms libre y mejor equilibrada, es
un lmite puesto a la actividad. En la educacin, la circulacin de estos fines
externamente impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea
de la preparacin para un futuro remoto y de convertir en mecnica y servil la
labor del maestro tanto como la del alumno.
CAPITULO IX: El desarrollo natural y la eficacia social como fines.
1. La naturaleza como proveedora del fin. 2. La eficacia social como fin.
3. La cultura como fin.
Los fines generales o comprensivos son puntos de vista para enfocar los
problemas especficos de la educacin. Consiguientemente, es un test o
prueba del valor del modo en que se formula todo fin amplio si se traduce fcil y
consistemente en los procedimientos que son sugeridos por otro. Hemos
aplicado esta prueba a tres fines generales: el desarrollo de acuerdo con la
naturaleza, la eficacia social y la cultura o enriquecimiento mental personal. En
cada caso hemos visto que cuando se formulan parcialmente los fines se
ponen en conflicto unos con otros. La formulacin parcial del desarrollo natural
toma como fin general los poderes o facultades primitivos en un supuesto
desarrollo espontneo. Desde este punto de vista, la educacin que los hace
tiles para los dems es una coercin anormal; quien los modifica

profundamente mediante un cultivo deliberado los corrompe. Pero cuando


reconocemos que las actividades naturales significan actividades congnitas
que se desarrollan solamente mediante los usos por los que se cultivan,
desaparece el conflicto. Anlogamente, una eficacia social que se define en la
forma de prestar servicios externos a los dems, se opone necesariamente al
fin de enriquecer el sentido de la experiencia, mientras que una cultura
interpretada como un refinamiento interno del espritu se opone a unas
disposiciones socializadas. Pero la eficacia social como propsito educativo
debe significa el cultivo de los poderes para gozar libre y plenamente en
actividades compartidas o comunes. Esto es imposible sin cultura aun cuando
aporte una recompensa de cultura, porque no se puede participar en el
intercambio con los dems sin aprender, sin obtener un punto de vista ms
amplio y sin percibir cosas que de otro modo se ignorara. Y no hay, quiz,
mejor definicin de la cultura que la de considerarla como la capacidad para
ampliar constantemente el radio de accin y la precisin de la propia
percepcin de significados.
CAPITULO X: El inters y la disciplina.
1. La significacin de los trminos. 2. La importancia de la idea del
inters, en la educacin. 3. Algunos aspectos sociales de la cuestin.
El inters y la disciplina son aspectos correlativos de la actividad que
tiene un fin. El inters significa que est identificado con los objetos que definen
la actividad y que proporcionan los medios y obstculos para su realizacin.
Toda actividad con un fin implica una distincin entre una fase primera
incompleta y una fase ulterior completadora. ; implica tambin etapas
intermedias. Tener un inters es tomar las cosas tal como intervienen en
semejante situacin de desarrollo continuo, en vez de tomarlas aisladamente.
El tiempo introduce una diferencia entre el estado de cosas incompleto dado
y el esfuerzo exacto deseado para realizar su transformacin; exige continuidad
de atencin y persistencia. Esta actitud es lo que prcticamente se entiende por
voluntad. La disciplina o desarrollo del poder de atencin continua es su fruto.
La significacin de esta doctrina para la teora de la educacin es doble.
De una parte nos protege respecto a la idea de que el espritu y los estados
mentales son algo completos en s, que despus ocurre que han de aplicarse a
algunos objetos y temas ya dispuestos para que se produzca as el
conocimiento. Revela que son idnticos el espritu y la intervencin inteligente o
con el propsito en un plan de accin en que entran las cosas. De aqu que
desarrollar y adiestrar el espritu sea proporcionar un ambiente que induzca a
tal actividad. Por otra parte, nos protege de la idea de que la materia de estudio
por su lado es algo aislado e independiente. Revela que la materia del
aprender es idntica a todos los objetos, ideas y principios que intervienen
como recursos u obstculos en la prosecucin intencional y continua de un plan
de accin. El plan de accin en desarrollo, cuyo fin y condiciones se perciben,
es la unidad que mantiene reunido lo que con frecuencia se divide en un
espritu independiente, de un lado, y un mundo de objetos y hechos
independientes, de otro.

CAPITULO XI: Experiencia y pensamiento.


1. La naturaleza de la experiencia. 2. La reflexin en la experiencia.
Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos
primeramente que la experiencia comprende una conexin del hacer o ensayar
con algo que se ha sufrido como consecuencia. Una separacin de la fase del
hacer activo de la fase respecto al sufrir pasivo destruye el sentido vital de una
experiencia. El pensar es instituir de un modo preciso y deliberado conexiones
entre lo hecho y sus consecuencias. Observa no slo que estn conexionados,
sino los pormenores de la conexin. Hace explcitos los lazos conectivos en la
forma de relaciones. El estmulo para pensar se encuentra cuando deseamos
determinar la significacin de algn tacto, realizado o a realizarse. Entonces
anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situacin tal como est es,
de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. La proyeccin
de las consecuencias significa una solucin propuesta o de ensayo. Para
perfeccionar esta hiptesis, las condiciones existentes han de examinarse
cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hiptesis desarrollada;
una operacin que se llama razonamiento. Despus, la solucin sugerida la
idea o teora- ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce
ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta
como vlida. De otro modo se modifica y se realiza otro ensayo. El Pensar
comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observacin de
las condiciones, la formacin y la elaboracin racional de una conclusin
sugerida y la comprobacin experimental activa. Aun cuando todo pensar
acaba en conocimiento, ltimamente el valor del conocimiento est
subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo
establecido y acabado, sino en un mundo que se est haciendo y donde
nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva y todo
conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivo- su valor est en
la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro.
CAPITULO XII: El pensamiento en la educacin.
1. Los elementos esenciales del mtodo.
Los procesos de la instruccin se unifican en la medida en que se centran
en la produccin de buenos hbitos de pensar. Aun cuando podamos hablar,
sin error, del mtodo del pensamiento, lo importante es que el pensar
constituye el mtodo de la experiencia educativa. Los caracteres esenciales del
mtodo son por tanto idnticos a los de la reflexin. Consisten, en primer lugar,
en que el alumno tenga una situacin de experiencia autntica, es decir, que
exista una actividad continua en la que est interesado por s mismo; en
segundo lugar, que surja un problema autntico dentro de esta situacin como
un estmulo para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno posea la
informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar,
que las soluciones sugeridas le hagan ver que l es el responsable de
desarrollarlas de un modo ordenado y en quinto lugar que tenga la oportunidad
y la ocasin de comprobar sus ideas por su aplicacin, de aclarar su sentido y
de descubrir por s mismo su validez.

CAPITULO XIII: La naturaleza del mtodo.


1. La unidad de la materia de estudio y del mtodo. 2. El mtodo general
e individual. 3. Los rasgos del mtodo individual.
El mtodo es una formulacin del modo en que la materia de una
experiencia se desarrolla ms eficaz y fructferamente. Se deriva, por tanto, de
la observacin del curso de las experiencias, donde no existe una distincin
consciente entre la actitud y la manera personal y el material a tratar. La
suposicin de que el mtodo es algo separado se relaciona con la idea del
aislamiento del espritu y el yo respecto al mundo de las cosas. Aquella hace a
la instruccin y al aprender formales, mecnicos y forzados. Aun cuando los
mtodos son individuales, pueden distinguirse ciertos rasgos del curso normal
de una experiencia hasta llegar a su maduracin, a causa del fondo de saber
derivado de las experiencias anteriores y a causa de las semejanzas de los
materiales que se manejan de vez en cuando. Expresados en vista de la actitud
del individuo, los rasgos del buen mtodo son el espritu directo, el inters
intelectual flexible o amplitud del espritu para aprender, la integridad del
propsito y la aceptacin de responsabilidad por las consecuencias de la
actividad propia incluyendo el pensamiento,
CAPITULO XIV: La naturaleza de la materia de estudio.
1. La materia de estudio del educador y del alumno. 2. El desarrollo de la
materia de estudio en el alumno. 3. La ciencia o conocimiento
racionalizado. 4. La materia de estudio como social.
La materia de la educacin consiste, primariamente, en los significados que
proporcionan un contenido a la vida social existente. La continuidad de la vida
social significa que muchos de estos significados contribuyen a la actividad
presente por la experiencia colectiva pasada. A medida que la vida social se
hace ms compleja, esos factores aumentan en nmero y en importancia. Hay
necesidad de una seleccin, formulacin y organizacin especiales para que
puedan transmitirse adecuadamente a la nueva generacin. Pero este mismo
proceso tiende a establecer la materia de estudio como algo valioso en s
mismo, aparte de su funcin de promover la comprensin de los significados
implicados en la experiencia presente del ser inmaduro. Especialmente el
educador est expuesto a la tentacin de concebir su tarea en vista de la
capacidad del alumno para apropiarse y reproducir la materia de estudio en
frmulas establecida, independientemente de su organizacin en actividades
como un miembro social en desarrollo. El principio positivo se mantiene cuando
el joven comienza con ocupaciones activas que tiene un origen y uso sociales y
avanza hasta una visin cientfica de los materiales y leyes implicadas,
mediante la asimilacin de su experiencia ms directa de las ideas y d hechos
comunicados por otros que han tenido una mayor experiencia.
CAPITULO XV: El juego y el trabajo en el programa.
1. El lugar de las ocupaciones activas en la educacin. 2. Ocupaciones
existentes. 3. Trabajo y juego.
En el capitulo anterior hemos encontrado que el objeto primario del conocer
es aqul contenido en el aprender cmo hacer cosas de un modo bastante
directo. El equivalente educativo de este principio es el uso consecuente de

ocupaciones simples que apelan a las capacidades de la juventud y que


representan modos generales de la actividad social. La destreza y la
informacin respecto a materiales, instrumentos y leyes de energa se
adquieren al realizarse las actividades por causa de ellas mismas. El hecho
que sean socialmente representativas presta a la destreza y al conocimiento
adquiridos una cualidad que las hace transferibles a las situaciones
extraescolares.
Es importante no confundir la distincin psicolgica entre el juego y el
trabajo con la distincin econmica. Psicolgicamente, la caracterstica
definidora del juego no es la diversin ni la carencia de fin. Es el hecho de que
se piensa el fin como ms actividad en el mismo sentido, sin definir la
continuidad de la accin con referencia a los resultados producidos. A medida
que se complican ms las actividades ganan en significacin por la mayor
atencin prestada a los resultados concretos alcanzados. A s se transforman
gradualmente en trabajo. Ambas son igualmente libres e intrnsecamente
motivadas, aparte de las falsas condiciones econmicas que tienden a convertir
el juego en una excitacin ociosa para los bien situados y el trabajo en una
labor desagradable para los pobres. El trabajo es psicolgicamente slo
actividad que comprende conscientemente la atencin a las consecuencias
como una parte de s mismo: llega a ser un trabajo forzoso cuando las
consecuencias son exteriores a la actividad como un fin para el cual la
actividad es meramente un medio. El trabajo que sigue estando compenetrado
con la actitud del juego es el arte, no por su cualidad, sino por su designacin
convencional
CAPITULO XVI: la significacin de la geografa y la historia.
1. Extensin del sentido de las actividades primarias. 2. La naturaleza
complementaria de la historia y de la geografa. 3. La historia y la vida
social presente.
Constituye la naturaleza de una experiencia poseer implicaciones que van
ms all de lo que al principio se observa conscientemente en ella. Llevando a
la conciencia estas conexiones o implicaciones se aumenta el sentido de la
experiencia. Toda, experiencia, por trivial que sea en su primera aparicin, es
capaz de asumir una riqueza infinita de significado al extender su esfera de
conexiones percibidas. La comunicacin normal con los dems es el modo ms
rpido de efectuar este desarrollo, porque enlaza los resultados netos de la
experiencia del grupo y aun de la raza con la experiencia del individuo. Por
comunicacin normal se entiende aqulla en que existe un inters conjunto, un
inters normal, de modo que uno se halla dispuesto a dar y otro a tomar. Esto
contrasta con el contar o firmar cosas simplemente para impresionarlas sobre
otro, meramente para comprobar cunto ha retenido o puede reproducir
literalmente.
La geografa y la historia son los dos grandes recursos escolares para
producir la ampliacin del sentido de una experiencia personal directa. Las
ocupaciones activas descritas en el captulo anterior trascienden en espacio y
tiempo respecto a la naturaleza y al hombre. A menos que se enseen por
razones externas o como meros modos de destreza, su principal valor
educativo est en que proporcionan los caminos ms directos o interesantes
para penetrar en el mundo ms amplio de los significados aprendidos en la

historia y en la geografa. En tanto que la historia hace explcitas las


implicaciones humanas y la geografa las conexiones naturales, estas materias
son dos fases del mismo todo vivo, puesto que la vida de los hombres en
asociaciones transcurre en la naturaleza, no como un asiento accidental, sino
como el material y el medio de desarrollo.
CAPITULO XVII: la ciencia en el plan de estudio.
1. Lo lgico y lo psicolgico. 2. La ciencia y el progreso social. 3. El
naturalismo y el humanismo en la educacin.
La ciencia representa la fructificacin de los factores cognoscitivos en la
experiencia. En vez de satisfacerse con una mera exposicin de lo que se
refiere a la experiencia personal o habitual, aspira a una formulacin que prev
las fuentes, los fundamentos y las consecuencias de una creencia. El logro de
este objetivo proporciona un carcter lgico a las afirmaciones.
Pedaggicamente, ha de observarse que las caractersticas lgicas del
mtodo, por pertenecer a materias que han alcanzado un elevado grado de
elaboracin intelectual, son diferentes del mtodo del alumno, o sea del orden
cronolgico de pasar de una experiencia de cualidad intelectual ms tosca a
otra ms definida. Cuando se ignora este hecho se trata a la ciencia como una
suma de informaciones secas, que son, sin embargo, menos interesantes y
ms remotas que las informaciones ordinarias siendo formuladas en un
vocabulario no habitual y tcnico. La funcin que la ciencia ha de realizar en el
programa es la que ha realizado para la raza: la emancipacin de los incidentes
locales y temporales de la experiencia y la apertura de perspectivas
intelectuales no obscurecidas por los lgicos de la abstraccin, la
generalizacin y la formulacin de accidentes del hbito y la predileccin
personales. Los rasgos lgicos de la abstraccin, la generalizacin y la
formulacin definidas estn asociados con esta funcin. Al emancipar a una
idea del contexto particular en que se ha originado y al darle una referencia
ms amplia, se ponen a la disposicin de todos los hombres los resultados de
la experiencia de todo individuo. As, ltima y filosficamente, la ciencia es el
rgano del progreso social general.
CAPITULO XVIII: Valores educativos.
1. La naturaleza de la comprensin o apreciacin. 2. La valoracin de los
estudios. 3. La segregacin y organizacin de valores.
Fundamentalmente, los elementos comprendidos en una discusin sobre
los valores han sido tratados en la exposicin anterior de los fines e intereses.
Pero como los valores educativos se discuten generalmente en conexin con
las aspiraciones de los diversos estudios del programa, la consideracin de los
fines e intereses se resume aqu desde el punto de vista de los estudios
especiales. El trmino valor tiene dos significaciones muy diferentes. De una
parte, denota la aptitud de apreciar una cosa, encontrndola valiosa por ella
misma o intrnsecamente. Este es un nombre adecuado para una experiencia
plena o completa. Valorar en este caso es apreciar. Pero valorar significa
tambin un acto caractersticamente intelectual una operacin de comparar y
juzgar para evaluar. Esto ocurre cuando falta la experiencia plena y surge la
cuestin de cul de las varias posibilidades de una situacin ha de preferirse
con el fin de alcanzar una comprensin plena o una experiencia vital.

Sin embargo, no debemos dividir los estudios del programa en


apreciativo, o sea los concernientes a los valores intrnsecos, e instrumentales,
os ea los que conciernen a aquellos cuyo valor o fines estn ms all de ellos
mismos. La formacin de normas adecuadas en toda materia depende de
comprender la contribucin que ste haga a la significacin inmediata de la
experiencia de una apreciacin directa. La literatura y las bellas artes son de
valor peculiar porque representan la apreciacin mediante la seleccin y la
concentracin. Pero toda materia debera poseer en alguna fase de su
desarrollo una cualidad esttica.
La contribucin de los valores intrnsecos inmediatos en toda su
variedad en la experiencia constituye el nico criterio para determinar la medida
de los valores instrumentales y derivados en los estudios. La tendencia a
asignar valores separados a cada estudio y a considerar al programa en su
integridad como algo compuesto formado por la agregacin de valores
separados es un resultado del aislamiento de los grupos y clases sociales. De
aqu que constituya la funcin de la educacin en un grupo social democrtico
luchar contra el aislamiento, con el fin de que los diversos intereses puedan
reforzarse y actuar recprocamente.
CAPITULO XIX: Trabajo y ocio.
1. El origen de la oposicin. 2. La situacin presente.
De las segregaciones de los valores educativos expuestas en el ltimo
captulo, la ms fundamental es, probablemente, la que existe entre la cultura y
la utilidad. Aun cuando se piensa con frecuencia que esta distincin es
intrnseca y absoluta, realmente es histrica y social. Se origin, como
formulacin consciente, en Grecia, y se bas en el hecho de que la vida
verdaderamente humana fue vivida slo por unos pocos que subsistan merced
a los resultados del trabajo de los dems. Este hecho afect a la doctrina
psicolgica de la relacin entre la inteligencia y el deseo, la teora y la prctica.
Estaba encarnada en la teora de una divisin permanente de los seres
humanos en aquellos capaces de vivir una vida de razn y teniendo, por tanto,
sus propios fines, y aquellos capaces solamente de deseo y de trabajo y que
necesitan que sus fines fueran proporcionados por otros. Estas dos
distinciones, la psicolgica y la poltica, traducidas en trminos educativos
produjeron una divisin entre la educacin liberal, que se refiere a la vida
autosuficiente del ocio dedicada al conocer por su propia causa y una
preparacin til y prctica para las ocupaciones mecnicas, desprovista de
contenido intelectual y esttico. Aunque la situacin presente es radicalmente
diversa en la teora y ha cambiado mucho en la realidad, los factores de la
antigua distincin histrica persisten an lo suficiente para mantener la
distincin pedaggica, junto con compromisos que a menudo reducen la
eficacia de las medidas educativas. El problema de la educacin en una
sociedad democrtica es suprimir el dualismo y construir un plan de estudio
que haga del pensamiento una gua de la prctica libre para todos y que haga
del ocio la recompensa de aceptar la responsabilidad del servicio ms que un
estado de excepcin respecto a l.

CAPITULO XX: Estudios intelectuales y prcticos.


1. La oposicin entre la experiencia y el verdadero conocimiento. 2. La
teora moderna de la experiencia y el conocimiento. 3. La experiencia
como experimentacin.
Los griegos fueron inducidos a filosofar por el creciente fracaso de sus
costumbres y creencias tradicionales para regular su vida. As fueron llevados a
criticar adversamente las costumbres y a buscar alguna otra fuente de
autoridad en la vida y la creencia. Como deseaban una norma racional para
estas ltimas y haban identificado con la experiencia las costumbres que
haban demostrados ser apoyos insatisfactorios, establecieron una oposicin
radical entre la razn y la experiencia. Cuando ms se exaltaba a la primera,
ms se menospreciaba a la ltima. Como la experiencia se identificaba con lo
que los hombres hacen y sufren en particular y en las situaciones cambiantes
de la vida, el hacer particip en el menosprecio filosfico. Esta influencia
contribuy con muchas otras a magnificar, en la educacin superior, todos los
mtodos y temas que implicaban el menor uso posible de la observacin
sensorial y la actividad fsica. La Edad Moderna comienza con una protesta
contra este punto de vista, con una apelacin a la experiencia y con un ataque
a los llamados conceptos puramente intelectuales sobre la base de que bien
necesitan ser apoyados por los resultados de experiencias concretas, o bien de
clase, llamndose a s mismos, como proteccin, racionales. Pero diversas
circunstancias llevaron a considerar a la experiencia como pura cognicin,
dejando fuera sus fases intrnsecamente activas y emotivas, y a identificarla
con una recepcin pasiva de sensaciones aisladas. De aqu que la reforma
educativa efectuada por la nueva teora quedara reducida principalmente a
desterrar algunos de los aspectos librescos de los mtodos anteriores sin
realizar una reorganizacin consistente.
Entretanto el avance de la psicologa, de los mtodos industriales y del
mtodo experimental en la ciencia hacen explcitamente deseable y posible
otra concepcin de la experiencia. Esta teora reafirma la idea de los antiguos
de que la experiencia es primordialmente prctica, no cognoscitiva; algo
relativo al hacer y al sufrir las consecuencias del hacer. Pero la antigua teora
se ha transformado al comprender que el hacer puede ser digerido de modo
que pueda recoger en su propio contenido todo lo que sugiere el pensamiento y
convertirse as en un conocimiento seguramente comprobado. La experiencia
deja entonces de ser emprica y llega a ser experimental. La razn deja de ser
una facultad remota e ideal y significa todos los recursos por los cuales se hace
a la actividad fecunda en significado. Pedaggicamente, este cambio denota un
plan para los estudios y mtodos de la instruccin semejante al que se ha
expuesto en los captulos anteriores.
CAPITULO XXI: Los estudios fsicos y sociales: naturalismo y
humanismo.
1. El fondo histrico del estudio humanista. 2. El inters cientfico
moderno por la naturaleza. 3. El problema educativo presente.
El dualismo filosfico entre el hombre y la naturaleza se refleja en la
divisin de los estudios entre el naturalismo y el humanismo, con una tendencia
a reducir los ltimos a un registro literario del pasado. Este dualismo no es
caracterstico (como lo fueron los otros que hemos indicado) del pensamiento

griego. Surgi en parte del hecho de que la cultura de Roma y de la Europa


Barbara no fue un producto congnito, sino tomado a prstamo directa o
indirectamente de Grecia, y en parte porque las condiciones polticas y
eclesisticas acentuaron la dependencia respecto a la autoridad del
conocimiento pasado tal como era transmitido por los documentos literarios.
Desde el principio, la aparicin de la ciencia moderna profetiz una
restauracin de la conexin intima de la naturaleza y la humanidad, pues
consider el conocimiento de la naturaleza como medio para lograr el progreso
y bienestar humanos. Pero las aplicaciones ms inmediatas de la ciencia se
hicieron en inters de una clase ms bien que de los hombres e comn; y las
formulaciones filosficas aceptadas de la doctrina cientfica tendieron o bien a
separarla como meramente material del hombre como ser espiritual o
inmaterial o bien a reducir el espritu a una ilusin subjetiva.
Consiguientemente, en la educacin hubo la tendencia a tratar la ciencia como
un conjunto separado de estudios, compuesto de informaciones tcnicas
respecto al mundo fsico y conservar los estudios literarios como tpicamente
humanistas. La exposicin hecha anteriormente de la evolucin del
conocimiento y del esquema educativo basado en ella est destinada a vencer
la separacin y a lograr el reconocimiento del lugar ocupado por las materias
de las ciencias naturales en los asuntos humanos.
CAPITULO XXII: El individuo y el mundo.
1. El espritu como puramente individual. 2. El espritu individual como el
agente de la reorganizacin. 3. Equivalentes educativos.
El verdadero individualismo es un producto de la relajacin del puo
autoritario de la costumbre y la tradicin como normas de creencia. Aparte de
casos espordicos, como la cima del pensamiento griego, es una manifestacin
relativamente moderna. No es que no haya habido siempre diferencias
individuales, sino que una sociedad dominada por las costumbres
conservadoras las reprime o al menos no las utiliza y fomenta. Sin embargo,
por diversas razones, se interpret filosficamente el nuevo idealismo, no como
significando un desarrollo de medios para revisar y transformar las creencias
previamente aceptadas, sino como una afirmacin de que cada espritu
individual estaba por completo aislado de todo lo dems. En la fase terica de
la filosofa esto produjo el problema espistemolgico: la cuestin especto a la
posibilidad de una relacin cognoscitiva del individuo con el mundo. En su fase
prctica engendr el problema de la direccin social. Aun cuando la filosofa
elaborada para tratar cuestiones no han afectado directamente a la educacin,
las suposiciones que le sirven de base han encontrado expresin en la
separacin que se hace frecuentemente entre el estudio y el gobierno y entre la
libertad de la individualidad y el control de los dems. Respecto a la libertad, lo
ms importante que hay que tener en cuenta e que designa una actitud mental
ms que la falta de coaccin externa en los movimientos, pero que esta
cualidad del espritu no puede desarrollarse sin una suficiente libertad de
movimientos en la exploracin, la experimentacin, la aplicacin, etc. Una
sociedad basada en la costumbre utilizar las variaciones individuales slo
hasta el lmite de su conformidad con el uso; la uniformidad es el principal ideal
dentro de cada clase. Una sociedad progresiva considera valiosas las
variaciones individuales porque encuentra en ellas los medios de su propio

crecimiento. De ah que una sociedad democrtica deba, de acuerdo con su


ideal, permitir la libertad individual y el juego libre de las diversas capacidades
e intereses en sus medidas educativas.
CAPITULO XXIII: Aspectos vocacionales de la educacin.
1. El significado de la vocacin. 2. El lugar de los fines vocacionales en la
educacin. 3. Oportunidades y peligros presentes.
Una vocacin significa toda forma de actividad continua que preste
servicio a los dems y dedique las capacidades personales a la obtencin de
resultados. El problema de la relacin de la vocacin con la educacin pone a
la luz los diversos problemas anteriormente discutidos relativos a la conexin
del pensamiento con la actividad corporal, del desarrollo consciente individual
con la vida asociada, de la cultura terica con la conducta prctica que tiene
resultados concretos, de la manera de ganarse la vida con el disfrute valioso
del ocio. En general, la oposicin al reconocimiento de la fase vocacional de la
vida en la educacin (salvo para las enseanzas utilitarias de la educacin
primaria) acompaa a la conservacin de los ideales aristocrticos del pasado.
Pero en la situacin actual existe un movimiento a favor de algo llamado
preparacin profesional, que si se llevara a efecto consolidara estas ideas en
una forma adaptada al rgimen industrial existente. Este movimiento
continuara la tradicional educacin liberal o cultural para los pocos
econmicamente capaces e disfrutarla y dara a las masas una estrecha
educacin profesional tcnica para las vocaciones especializadas
desempeadas bajo el control de los otros. Este esquema denota,
naturalmente una mera perpetuacin de la antigua divisin social con su
contrapartida intelectual y su dualismo moral. Pero significa su continuacin
bajo condiciones que tiene mucha menor justificacin para existir. Pues la vida
industrial depende ahora tanto de la ciencia y afecta ntimamente a todas las
formas del intercambio social que ofrece la oportunidad de utilizarla para el
desarrollo del espritu y el carcter. Adems, un uso educativo acertado de ella
reaccionara sobre la inteligencia y el inters, para modificar, en relacin con la
legislacin y la administracin, los rasgos socialmente odiosos del actual orden
industrial y comercial. Dirigira el fondo creciente de la simpata social hacia el
hacer constructivo, en vez de dejarlo como un sentimiento filantrpico en cierto
modo ciego. Dara a los que se dedican a las profesionales industriales el
deseo y la habilidad para llegar a ser dueos del destino industrial. Les
capacitara para saturar de sentido los rasgos tcnicos y mecnicos que son
una caracterstica tan marcada de nuestro sistema mecnico de produccin y
distribucin. Esto en lo que se refiere a los que poseen ahora las oportunidades
econmicas ms pobres. Respecto a los representantes de la parte ms
privilegiada de la comunidad, aumentara la simpata por el trabajo, creara una
disposicin de espritu que permitira descubrir los elementos culturales de su
actividad til y aumentara su sentimiento de responsabilidad social. La
posicin decisiva de la cuestin de la educacin vocacional en la actualidad es
debida, en otras palabras, al hecho de que concentra en un problema concreto
dos cuestiones fundamentales: si la inteligencia se ejercita mejor aparte o
dentro de la actividad que pone la naturaleza al servicio del hombre, y si la
cultura individual se logra mejor bajo las condiciones egostas o las sociales.
En este captulo no se realiza ninguna discusin detallada porque esta

conclusin no hace ms que resumir la discusin de los Captulos XV a XXII


anteriores.
CAPITULO XXIV: Filosofa de la educacin.
1. Una revisin crtica. 2. La naturaleza de la filosofa.
Despus de una revisin destinada a exponer los puntos filosficos
implcitos en las discusiones anteriores, se defini la filosofa como la teora
generalizada de la educacin. Se afirm que la filosofa era una forma de
pensar que, como todo pensar, tiene su origen en lo que hay de incierto en la
materia de la experiencia, que aspira a localizar la naturaleza de la perplejidad
y a formar hiptesis que han de ser comprobadas en la accin. El pensar
filosfico tiene como diferencia el hecho de que las incertidumbres de que trata
se encuentran en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas, que
consisten en un conflicto entre los intereses organizados y las aspiraciones
institucionales. Como el nico modo de producir reajuste armnico entre las
tendencias opuestas es mediante una modificacin de las disposiciones
emocionales e intelectuales, la filosofa constituye, a la vez, una formulacin
explcita de los diversos intereses de la vida y una propuesta de puntos de vista
y de mtodos mediante los cuales puede efectuarse un equilibrio mejor de los
intereses. Como la educacin es el proceso mediante el cual puede realizarse
la transformacin necesitada y no seguir siendo una mera hiptesis respecto a
lo que es deseable, alcanzamos una justificacin de la afirmacin de que la
filosofa es la teora de la educacin como una prctica deliberadamente
dirigida.
CAPITULO XXV: Teoras del conocimiento.
1. Continuidad contra dualismo. 2. Escuelas de mtodo.
Las divisiones sociales que interfieren en el libre y pleno intercambio
reaccionan para hacer unilateral la inteligencia y el conocimiento de las clases
sociales separadas. Aquellos cuya experiencia tiene que ver con las utilidades
aisladas del fin ms amplio a que sirven son empiristas prcticos; aquellos que
disfrutan de la contemplacin de un reino de sentidos en cuya produccin
activa no han tenido participacin son racionalistas prcticos. Los que se ponen
en contacto directo con las cosas y han de adaptar inmediatamente sus
actividades a ellas son, en efecto, realistas; los que aslan los significados de
las cosas y las colocan en un mundo religiosos o el llamado espritu ritual,
alejados de las cosas son, en efecto idealistas. Los preocupados por el
progreso, que luchan por cambiar las creencias recibidas, acentan el factor
individual en el conocer; aquellos cuya principal tarea es resistirel cambio y
conservar la verdad recibida subrayan lo universal y fijo y as sucesivamente.
Los sistemas filosficos en sus teoras opuestas del conocimiento presentan
una formulacin explcita de los rasgos caractersticos de estos segmentos
cortados y unilaterales de la experiencia, son unilaterales, porque las barreras
que se oponen al intercambio impiden que la experiencia de cada uno se
enriquezca y complete con las de otros que se hallan situados diferentemente.
De anlogo modo, puesto que la democracia defiende en principio el
libre intercambio y la continuidad social, debe desarrollar una teora del
conocimiento que vea en ste el mtodo por el cual una experiencia sirve para
dar direccin y sentido a otra. Los progresos recientes en fisiologa, biologa y
lgica de las ciencias experimentales proporcionan los instrumentos

intelectuales especficos para elaborar y formular tal teora. Su equivalente


educativo es la conexin de la adquisicin del conocimiento en las escuelas
con las actividades u ocupaciones realizadas en un medio de vida asociada.
CAPITULO XXVI: Teoras de la moral.
1. Lo interno y lo externo. 2. La oposicin entre deber e inters. 3.
Inteligencia y carcter. 4. Lo social y lo moral.
El problema ms importante de la educacin moral en la escuela concierne
a la relacin del conocimiento y de la conducta. Porque a menos que el
aprender, que aumenta en el plan regular de estudio, afecte al carcter, es ftil
concebir el fin moral como la finalidad unificadora y culminante de la educacin.
Cuando no existe una conexin orgnica ntima entre los mtodos y materiales
del conocimiento y el desarrollo moral, hay que recurrir a lecciones y modos de
disciplina particulares: el conocimiento no se integra en las fuentes usuales de
la accin ni enla visin de la vida, en tanto que la moral llega a hacerse
moralista, es decir, un esquema de virtudes separadas.
Las dos teoras principalmente asociadas con la separacin del aprender
respecto a la actividad y por tanto a la moral, son las que aslan las
disposiciones interiores y el motivo el factor consciente personal de los
actos como puramente fsicos y externos y que oponen la accin del inters a
la de los principios. Ambas separaciones son superadas en un esquema
educativo en el que el aprender es el acompaamiento de actividades u
ocupaciones continuas que tienen una finalidad social y que utilizan los
materiales de situaciones tpicas. Pues bajo tales condiciones la escuela llega a
ser una forma de vida social, una comunidad en miniatura y en ntima
interaccin con otros modos de experiencia asociada ms all de los muros de
la escuela. Toda educacin que desarrolla la capacidad de participar en la vida
social es moral. Forma un carcter que no slo hace socialmente necesaria la
accin particular, sino que est interesada por aquel reajuste continuo que es
esencial para el desarrollo. El inters por aprender todos los contactos de la
vida es el inters moral esencial.