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DESEAMOS EXPRESAR NUESTROS MS SINCEROS AGRADECIMIENTOS

A LOS ACADMICOS DE NUESTRO DEPARTAMENTO,


PROFESOR PABLO SUREZ MANRIQUE, POR SU CONTINUO APORTE
Y A LA PROFESORA NLIDA RAMREZ NARANJO POR SU APORTE EN LA REVISIN FINAL Y
TRADUCCIONES.

Desde hace tres dcadas, el Trabajo Social se ha desarrollado en un contexto


socio poltico y econmico que se denomina globalizado. La globalizacin se
caracteriza por la expansin del modelo de crecimiento econmico neoliberal.
Esto ha generado que un grupo reducido de la poblacin tenga acceso a los
beneficios que genera el creciente flujo de capitales, en el contexto de
economas abiertas e interconectadas.
Vivimos en un mundo en el cual la justicia social y econmica son violadas
frecuentemente. La pobreza absoluta es una realidad de vida para muchos de
los habitantes del planeta. Una importante parte de la poblacin mundial vive
en condiciones de pobreza y exclusin en las cuales no tienen acceso al agua
potable, cuidados mdicos y a una nutricin adecuada (Queiro-Tajalli,
McNutt, y Campbell, 2003). Esta realidad de pobreza y exclusin se agudiza:
en 46 pases las personas son hoy mas pobres de lo que eran en 1990 y en 25,
mas gente pasa hambre que hace una dcada (Informe Sobre Desarrollo
Humano 2004, p. 132). Si bien, la mayor concentracin de la poblacin pobre
se mantiene en los pases de Amrica Latina y frica, hoy se comienza a
evidenciar el empobrecimiento de sectores desprotegidos de la poblacin de
los llamados pases desarrollados (Chinchilla, 2008). Una caracterstica comn
del modelo neoliberal es el nfasis en la disminucin del gasto pblico que
acelera el empobrecimiento de las personas cuyos ingresos provienen de
subsidios del estado y deja en la indefensin a aquellos que reciben bajos
ingresos producto de su participacin en el mercado laboral (Carrasco, 1990).
En este contexto globalizado caracterizado por la disminucin de la inversin
social, y por la libertad de movimiento del capital, la supremaca econmica y
financiera de las empresas multinacionales se ha consolidado (Bello, 2004;
Broad y Antony, 1999). A nivel internacional y nacional las empresas
productivas y financieras han implementado estrategias para garantizar su
viabilidad. De la misma manera, las organizaciones de servicio social, tanto
gubernamentales como no gubernamentales han sido afectadas, y si no han
desaparecido, han debido modificar su quehacer. Una realidad similar han
experimentado las instituciones educacionales, especialmente las
Universidades.
En el caso de Chile, la implementacin del modelo neoliberal result en la
creacin de numerosas universidades privadas cuyo objetivo principal es la
obtencin de ganancia. El concepto de universidad cambi. De ser una entidad
de servicio pblico se ha transformado en una actividad comercial con
expresos fines de lucro para sus propietarios, en el caso de las universidades
privadas. En el caso de las universidades que aun cuentan con subsidio estatal
sus administradores deben orientar la mayor parte de su quehacer a captar
recursos en un ambiente muy competitivo en vez de promover la excelencia
acadmica. Bollag (2003) seala que el estado chileno aporta solo un tercio de
los presupuestos de las universidades estatales.
Dado que la formacin y el campo laboral de los profesionales de Trabajo
Social, encuentran su espacio natural en estas organizaciones, los cambios ya
descritos, no han resultado ajenos para los trabajadores sociales responsables

de la formacin de las nuevas generaciones. De esta manera, estas tensiones se


reproducen tanto al interior de las Universidades, como en los escenarios
sociales en los cuales interviene el Trabajo Social.
Trabajo Social por su prctica posee un profundo conocimiento de la realidad
socio-poltica y econmica en la que se desenvuelve, lo que le otorga una
posicin ventajosa, frente a la creciente globalizacin econmica que ha
impuesto un sistema econmico nico, y ha reducido las diferencias culturales
locales a la par que aumenta la desigualdad econmica y social en pases
desarrollados y en desarrollo.
Paradojalmente, de la misma manera que, la Globalizacin ha agudizado las
expresiones de inequidad y exclusin, esta resulta un escenario frtil para el
intercambio de conocimientos y experiencias, que contribuyen al
mejoramiento de la formacin y la practica del Trabajo Social. La realidad
globalizada, permite a los trabajadores sociales: la investigacin e intervencin
frente a problemticas comunes, desde espacios locales especficos; llevar a
cabo estudios comparativos; establecer objetivos sectoriales; compartir
recursos; y, reconocer las especifidades que asume el Trabajo Social en el
mundo. Chinchilla (1997) destaca que el desarrollo tecnolgico que se ha
observado a partir de la mitad del siglo pasado hace de la informtica una
excelente herramienta de trabajo. El aporte de la informtica a Trabajo Social
permite esperar una especie de internacionalizacin del conocimiento
profesional (Chinchilla, 1997:09).
Queiro-Tajalli., et al, (2003) sostienen que el luchar por un mundo mejor es
una importante tradicin dentro de la profesin de Trabajo Social. Caragata y
Snchez, (2001) proponen que los trabajadores sociales por mandato de su
profesin deben resolver o mediar el impacto que la globalizacin tiene en las
necesidades humanas y que para ser efectivos requieren de un enfoque
internacional diferente en cuanto a educacin y practica.
Se puede sostener que Trabajo Social, se desarrolla a partir de la
internacionalizacin de una forma particular de ver y responder a los
problemas sociales. Especialmente en Amrica Latina (a partir de 1950s) se
cre una cultura internacional de Trabajo Social en base a la incorporacin del
conocimiento del trabajo social estadounidense que influy notoriamente a la
educacin y practica de Trabajo Social.
Hoy se reconoce que un nuevo internacionalismo ha surgido en los ltimos
aos. Este considera como importante la reciprocidad en las relaciones y le da
importancia al anlisis y las soluciones que emergen basados en la cultura local
y en sus recursos (Snchez y Caragata, 2005).
Esta nueva forma de concebir el internacionalismo es un aliciente para el
desarrollo de relaciones reciprocas entre iguales. Sobre todo ahora cuando el
desarrollo de conexiones internacionales es un elemento importante a
considerar por las universidades chilenas y extranjeras en cuanto a la
acreditacin profesional de sus programas de estudios. Las escuelas de Trabajo
Social no estn ajenas a este proceso. Este artculo es un aporte a la incipiente

literatura que en esta rea muestra el Trabajo Social Chileno1. En particular,


este estudio identifica elementos que fortalecen el desarrollo del componente
internacional en Trabajo Social as como tambin al interior de las
universidades en las cuales existe Trabajo Social.

Propsito de la Investigacin
La presente investigacin tiene como objeto revisar las actividades
conducentes al desarrollo de un intercambio internacional que realiza el trabajo
social chileno. Esta investigacin expresa la opinin de trabajadores(as)
sociales que trabajan como acadmicos (as) en las principales escuelas de
trabajo social a lo largo de Chile.
El objetivo central de esta investigacin es conocer, como conciben las
relaciones internacionales los docentes de las Escuelas de Trabajo Social, la
naturaleza del trabajo social internacional, las fortalezas y las reas de
mejoramiento en cada una de las Escuelas de Trabajo Social consultadas.

Mtodo de Investigacin
La investigacin se desarroll durante los meses, Abril-Junio del 20032, para lo
cual se llevaron a cabo una ronda de entrevistas, con un total de 19 acadmicos
de 17 de las 18 escuelas que a esa fecha se encontraban afiliadas a la
Asociacin Chilena para la Enseanza del Trabajo Social (ACHETS) (Ver
Anexo 1). La entrevista fue principalmente no dirigida, para lo cual se cont
con una batera de ocho3 preguntas guas las cuales sirvieron para orientar la
conversacin, pero no necesariamente seal una estructura rgida de
preguntas y respuestas. Esto para permitir al entrevistado expresar sus
opiniones, ms all del mbito concerniente a cada pregunta.
Las entrevistas personales fueron grabadas y luego el material fue trascrito y en
base a esas trascripciones se hizo el anlisis de la informacin. Este se realiz
en base a la identificacin de ideas y conceptos recurrentes en cada una de las
respuestas, de esta manera fue posible identificar una serie de ideas bases, las
cuales fueros clasificadas en ejes temticos.

1 Una revisin de la literatura chilena y latinoamericana disponible en una conocida revista virtual de
Trabajo Social latinoamericano no produjo ningn resultado relacionado a este tema especfico.
2 Contactos recientes con colegas chilenos (as) revelan que la situacin de las universidades y de Trabajo
Social en Chile no ha cambiado mayormente en relacin al trabajo internacional.
3 En este articulo se presenta el anlisis de las respuestas a cinco (1,2, 6,7 y 8) de las ocho preguntas que
contena el cuestionario.

Resultados Encuesta Trabajo Social


Internacional
Relaciones Internacionales
La primera pregunta aborda el cmo los profesionales chilenos conciben las
relaciones internacionales. Cul es en sus opiniones la naturaleza del trabajo
social internacional, los valores que lo informan o debieran informar, y cuales
sus beneficios.
El anlisis de las respuestas emitidas por los profesionales a esta pregunta,
permite identificar a lo menos cuatro ejes temticos que se reiteran con mayor
frecuencia.
El primer eje temtico que emerge se relaciona con la perspectiva histrica de
las relaciones internacionales en el Trabajo Social chileno. Para una mejor
comprensin de este aspecto, se deben considerar al menos dos dimensiones.
La primera de ellas se relaciona con la historia de la disciplina en Chile y la
segunda con los acontecimientos sociales, polticos y econmicos del pas.
Los profesionales del Trabajo Social, sealan que en sus inicios la profesin en
Chile, recibe notoria influencia extranjera, especialmente Europea y
Estadounidense. Lo cual determina el enfoque conceptual y operativo de las
primeras escuelas de Servicio Social. Por tanto es posible sealar que, los
orgenes de la disciplina en Chile, son fruto de la influencia del desarrollo del
Trabajo Social internacional.
Luego, el proceso de desarrollo institucional de las escuelas de servicio social,
se va relacionando con los acontecimientos histricos del pas y del resto de
Latinoamrica, lo cual resulta determinante por que gracias al aporte de la
experiencia del Servicio Social chileno, se organizan diversas escuelas de
Servicio Social en los pases latinoamericanos. Esta relacin colaborativa
permanece en el tiempo, cobrando notoriedad, especialmente en el periodo de
la denominada reconceptualizacin del trabajo social.
Sin embargo, los entrevistados asignan un rol gravitante a la llegada de la
Dictadura Militar (1973-1990), la cual trunc el desarrollo de la profesin,
repercutiendo en la presencia y visibilidad del Trabajo Social chileno
especialmente en Latinoamrica.
Este hecho, se relaciona con otra situacin recurrente a la hora de analizar las
relaciones internacionales en el Trabajo Social. Esta se refiere, a la gran cantidad de
trabajadores sociales que debieron partir al exilio. A travs de los aos, algunos de

ellos han promovido y facilitado espacios para la relacin internacional. Lo anterior


ha permitido revitalizar las relaciones internacionales del Trabajo Social en Chile.

Elementos que Dificultan y Elementos que Facilitan las


Relaciones Internacionales
El segundo eje temtico posible de identificar en las respuestas a la primera
pregunta, guarda relacin con aspectos que dificultan las relaciones
internacionales para el trabajo social chileno. Entre los impedimentos se
sealan: La ubicacin geogrfica de Chile. A juicio de los entrevistados, la
distancia es un factor que inhibe el desarrollo de las relaciones internacionales
del Trabajo Social Chileno; Asociado a lo anterior, el alto costo de traslado
desde y hacia Chile, especialmente de los pases que otrora fueran los
promotores del Trabajo Social Chileno (Estados Unidos y Europa);
Otro aspecto que se seala, dice relacin con la decisin de las Agencias de
Cooperacin Internacional, de privilegiar el financiamiento de proyectos de
desarrollo en pases del denominado Tercer Mundo, especialmente en frica.
Esta decisin ha restringido aun ms el desarrollo y continuidad de las
relaciones internacionales.
La forma como se explica la realidad local, puede determinar los objetivos y la
profundidad de las relaciones internacionales. El entendimiento de la realidad
local incide al momento de buscar relaciones pues se considera de mayor
utilidad, el conocer aquellas realidades que resultan similares. Lo que por
consiguiente, lleva a la distincin entre el trabajo social en sociedades
desarrolladas y no-desarrolladas. Tambin se distingue entre el Trabajo Social
del norte y el Trabajo Social del sur. Se suma a lo anterior, el hecho de que los
encuestados establecen diferencias respecto de la concepcin del Trabajo
Social y sus prcticas. De esta manera para los trabajadores sociales chilenos
resulta natural y ms provechoso privilegiar las relaciones con trabajadores
sociales Latinoamericanos.
El tercer eje temtico, que emerge de las respuestas a la primera pregunta se
relaciona con la identificacin de aspectos que facilitan y estimulan la
posibilidad de desarrollar relaciones internacionales. A juicio de los
entrevistados, estos son: La presencia de los nuevos recursos tecnolgicos para
las comunicaciones, si bien se mencionan, no esta muy claro el cmo
utilizarlos; La asociatividad y pertenencia a Asociaciones nacionales e
internacionales que representen los intereses de los trabajadores sociales; y la
existencia de convenios y polticas institucionales que estimulen las relaciones
internacionales.
El cuarto eje temtico que surge de las respuestas a la primera pregunta se
relaciona con los valores que incorpora el Trabajo Social internacional.
Aunque no se entregan mayores antecedentes vale la pena destacar; la
distincin entre las prcticas de los Trabajadores Sociales y como estas son

determinadas por los contextos locales y por la intencionalidad de sta. Aun en


el contexto Latinoamericano los entrevistados destacan las particularidades de
las vivencias profesionales de cada pas.
Conexiones y Tipos de Contactos Internacionales
En cuanto a la segunda pregunta que inquiere acerca de las conexiones
institucionales con escuelas de Trabajo Social en el extranjero, es posible
sealar que todas las escuelas de trabajo social, mantienen o han mantenido
algn tipo de conexin internacional con otras escuelas de Trabajo Social. No
obstante, se presentan diferencias significativas respecto de los siguientes
temas.
Formalidad de los contactos, esto se evidencia en que una cantidad importante
de contactos es de carcter personal y no institucional. Vale decir, no se han
formalizado por la va de suscribir un convenio entre las universidades. Sin
embargo, en algunos casos los contactos se dan a partir de convenios marcos
entre las Universidades.
Continuidad de los contactos, al respecto un par de escuelas recin
comenzaban a explorar este tema, otras han ido cambiando las instituciones
con las que se relacionan a travs del tiempo, finalmente son las menos, las que
han desarrollado contactos a largo plazo.
Intencionalidad de los contactos, en la mayora de los casos, estos se hacen
para realizar visitas de pasanta o bien se generan cuando los docentes realizan
estudios de post-grado. En este contexto, se da con frecuencia que los
profesores visiten las universidades con el fin dictar algn curso o participar de
algn seminario. El desarrollo de estas conexiones, ha redundado en la
posibilidad de recibir estudiantes extranjeros para que realicen sus prcticas, y
para que estudiantes chilenos realicen prcticas en el extranjero.
El elemento comn que presentan las iniciativas de contacto internacional, esta
dado en el hecho de que si bien estn presentes en los programas de trabajo de
las diferentes escuelas, no es una actividad que incorpore masivamente a
docentes y estudiantes.
De las respuestas vertidas, se puede sealar que los contactos se realizan de
preferencia con Universidades de Argentina, y de otros pases de Sudamrica,
se da cuenta de convenios con Universidades Norteamericanas (Mxico,
EEUU, Canad) y de pases Europeos como Espaa y Blgica.
Estudiantes: Acceso a Prcticas Internacionales
La tercera pregunta, dice relacin con el acceso que tienen los estudiantes
nacionales a prcticas en el exterior y de su experiencia con estudiantes

extranjeros haciendo practica en sus universidades. Si bien la mayora de los


entrevistados manifiesta su inters, respecto de la posibilidad que los
estudiantes realicen prcticas en el extranjero, destacan las limitantes que
inhiben el desarrollo de esta actividad.
La totalidad de los entrevistados se refiri a los recursos financieros aspecto
como la limitante ms severa al momento de considerar la posibilidad que los
estudiantes realicen practicas en el extranjero. En lo principal, esto se explica
por el perfil socio econmico de los estudiantes de Trabajo Social.
Otras situaciones que impiden el intercambio estudiantil, lo constituye la falta
de respaldo institucional para el desarrollo de estas iniciativas, especialmente el
escaso apoyo econmico.
Igualmente, el diseo de los periodos de prctica, podran resultar un elemento
que dificultara la posibilidad de realizar prcticas en el extranjero,
especialmente cuando son prcticas integradas y de a lo menos dos semestres
de duracin. Este aspecto se puede denominar como de complementariedad
respecto del currculo.
En el caso de aquellas Universidades, cuyos estudiantes tienen acceso a
prcticas en el extranjero, es posible indicar, que estas instituciones cuentan
con: Programas de intercambio, con recursos para apoyar este tipo de
iniciativas y estmulos acadmicos, tales como reconocer los periodos de
prctica en el extranjero y otorgar facilidades al estudiante a su regreso.
Respecto de la visita de estudiantes extranjeros para realizar sus prcticas, estas
fueron consideradas provechosas y entendidas como de aprendizaje mutuo,
tanto para el estudiante extranjero como para los nacionales. Es importante
sealar que no todos los entrevistados han tenido este tipo de experiencias.
Acadmicos: Acceso a Intercambio Internacional
La cuarta pregunta versa acerca de la presencia de acadmicos extranjeros
enseando en escuelas chilenas o acadmicos chilenos enseando en
Universidades extranjeras. La mayora de los entrevistados manifiesta, que
tienen o han tenido acadmicos enseando en el extranjero. Un bajo
porcentaje de acadmicos tiene la posibilidad de viajar al extranjero por lo que
estas experiencias se podran definir como espordicas.
Tambin destaca, la escasez de recursos financieros de las Universidades para
promover estas iniciativas. Los acadmicos deben conseguir el financiamiento,
lo que determina que algunas de estas experiencias se realizan cuando los
acadmicos llevan a cabo sus estudios de postgrado en el extranjero.
Respecto de la visita de acadmicos extranjeros para ensear en Chile, la
mayora de los entrevistados, seala que han tenido esta experiencia. En

general las Universidades no cuentan con los recursos para financiar el viaje y
la estada de los acadmicos extranjeros, entonces ellos deben financiar los
costos que esto implica.
Los acadmicos extranjeros visitan Chile,
generalmente para presentar investigaciones, participar en seminarios y dictar
charlas. Nuevamente, la escasa disponibilidad de recursos, se presenta como
una limitante para que los acadmicos extranjeros puedan dictar cursos de
mayor duracin.
En este aspecto es importante indicar, que son varios los casos de chilenos (as)
que viviendo en el extranjero por largo tiempo, se interesan por realizar
actividades acadmicas en Chile.
Presencia Internacional
La quinta y ultima pregunta analizada en este articulo, se refiere a si las escuelas
invitan a estudiantes o facultativos del extranjero para que estudien o enseen
en su programas. La mayora de los entrevistados, indica haber tenido o tener
experiencias al respecto. Estas son evaluadas de manera positiva, pues el
intercambio de experiencias enriquece la formacin de los estudiantes. Sin
embargo, se explicitan algunas cuestiones, tales como; la dificultad de ubicar al
estudiante al interior del programa, especialmente cuando habla otro idioma, la
homologacin de sus estudios y como efectuar las evaluaciones. Incluso se
seala que no existen los procedimientos para canalizar los pagos que realizan
los estudiantes.
Respecto de la experiencia con acadmicos extranjeros invitados, se puede
indicar, que en general es un numero muy bajo los que visitan directamente las
escuelas de Trabajo Social, habitualmente vienen a realizar cursos e
investigaciones breves, esto se debe entre otros aspectos, a que las invitaciones
no consideran los gastos asociadostraslado, alojamiento, etc.
La evaluacin de las visitas extranjeras es buena, pues motiva el tema
intercultural, y los estudiantes extranjeros presentan a los estudiantes y
acadmicos nacionales el contenido de otras experiencias y realidades. Sin
embargo, esta situacin genera algunas dificultades, especialmente con el
idioma y los mecanismos de evaluacin del desempeo del estudiante. La
disyuntiva es, con que modelo evaluar, pues al estudiante extranjero no se le
puede evaluar de igual manera, dado que su proceso de formacin es distinto.
Basado en la informacin recibida se puede concluir que la gran mayora de los
entrevistados indic que las Unidades Acadmicas que representan, mantienen
o han mantenido diversas experiencias de relaciones internacionales con otras
Universidades a travs del tiempo.

Anlisis, Propuestas y Conclusin


Se han identificado un conjunto de factores, que estimulan el desarrollo de las
experiencias de relaciones internacionales al interior de las Universidades y en
particular en las Escuelas de Trabajo Social.
En este contexto, la existencia de polticas institucionales explicitas, que
cuenten con el apoyo de las autoridades universitarias, son sin duda, un factor
que estimula y legtima las actividades que se desarrollan en torno a las
relaciones internacionales. En este punto, resulta fundamental el papel que
juegan los departamentos o unidades responsables de esta tarea, al interior de
las Universidades.
Sin embargo, lo anterior no garantiza siempre, que las Escuelas de Trabajo Social se
vean beneficiadas de esta situacin, pues como lo indican varios de los
entrevistados, la mayora de las veces, son otras Unidades Acadmicas las que
acceden al circuito de las relaciones internacionales. Esto se refiere especialmente a
aquellos programas de mayor relevancia estratgica para la poltica de desarrollo
institucional de cada Universidad.
Otro aspecto que legitima las experiencias de relaciones internacionales, es cuando
stas se formalizan mediante convenios. Este es un hecho relevante, pues le otorga
sustento a las acciones que se emprenden y facilita el desarrollo de las gestiones al
interior de la institucin. Este no es un detalle menor, pues es posible indicar que
algunas de las actividades de relaciones internacionales que desarrollan las Escuelas
de Trabajo Social, se pueden definir como de carcter personal y en algunos casos
son informales. De esta manera, no son pocas las investigaciones, pasantas y
visitas que se realizan a titulo personal.
Otro elemento que resulta significativo, es la permanencia en el tiempo de los
convenios que sustentan las relaciones internacionales, es as, como un numero
importante de experiencias tiene una duracin limitada en el tiempo, lo que hace
suponer que dada las complejidades que reviste llevar a cabo las relaciones
internacionales, es probable que no siempre se alcancen los objetivos iniciales
propuestos.
Otro de los aspectos que se considera que facilitan las relaciones internacionales, es
la presencia de espacios asociativos a nivel gremial, alianzas y consorcios
universitarios.
Las referencias acerca de cmo el escenario actual de globalizacin, genera nuevos
desafos y oportunidades para el desarrollo de las relaciones internacionales, son
recurrentes. Sobre el particular, se destaca el rol instrumental que cumplen las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, en la manera en que se llevan a

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cabo las relaciones internacionales. Este elemento valida la propuesta de Chinchilla


(1997) acerca de loa aportes de la informtica para el intercambio de conocimiento
en Trabajo Social.

Un aspecto a relevar, es que todos los entrevistados manifiestan su disposicin e


inters, respecto de las experiencias de las relaciones internacionales en trabajo
social. Es posible indicar que el desarrollo de experiencias internacionales, se
encuentran desde los orgenes de la profesin en Chile y que en el proceso de
desarrollo de Trabajo Social, estas han estado estrechamente asociadas a los
episodios polticos, sociales y culturales de nuestro pas.
De la misma manera que es posible identificar los factores que estimulan el
desarrollo de las relaciones internacionales es tambin posible identificar
aquellos factores que las inhiben. Un aspecto recurrente que restringe el
desarrollo de las experiencias internacionales, es el tema de los recursos, en
especial los financieros. Lo que obviamente dificulta la permanencia y
expansin de las experiencias internacionales. Esta carencia de recursos refleja
en la prctica los limitados presupuestos con que cuentan las universidades
subsidiadas por el estado y expresados por Bollag (2003) en el marco
referencial de este artculo.
El asunto de los recursos humanos es igualmente relevante, pues los docentes
no siempre cuentan con las suficientes facilidades para desarrollar las
actividades que demandan los convenios internacionales.
La carencia de procedimientos administrativos que regulen las actividades asociadas
a las relaciones internacionales, en especial lo concerniente a las visitas de
estudiantes para realizar estudios o prcticas profesionales, lo anterior refuerza la
idea de que estas son experiencias en general espordicas.
Una de las situaciones que es posible distinguir, es como en particular durante los
aos de la dictadura militar, el trabajo social en general, cont con mayores recursos
para el desarrollo de experiencias internacionales, la colaboracin de la cooperacin
internacional, fue fundamental para esta causa.
Dados los resultados y el anlisis de la informacin recogida a travs de las
entrevistas, es posible proponer las siguientes lneas de accin para fortalecer el
componente internacional en la educacin de trabajadores sociales en Chile.
1. El reconocimiento de esta rea como un componente importante en la
formacin profesional y la asignacin de fondos estatales para que cada
universidad los pueda desarrollar.
2. Es necesario replantear la cuestin de las relaciones internacionales en el
Trabajo Social, recogiendo las contradicciones y oportunidades que
representa el escenario de globalizacin.
3. A la vez es de inters investigar cmo el nuevo orden econmico, poltico
y social, se refleja entre otras cuestiones en las caractersticas de los

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4.
5.
6.
7.

programas de pregrado, en el currculo y las estrategias de formacin para


el Trabajo Social.
Tambin, dada la diversidad de visiones respecto de la teora y prctica de
Trabajo Social, seria importante investigar cuales son los valores
permanentes y transversales a la profesin alrededor del mundo.
Fortalecer las instancias asociativas a nivel gremial, las alianzas y consorcios
entre Universidades.
Privilegiar la efectividad de los convenios, mas que el numero de los
mismos.
Promover oportunidades de relaciones internacionales, que superen las
actuales estrategias presenciales, lo que significa dar uso creativo de las
nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin cuando la
situacin lo amerite.

Este artculo contiene la opinin del Trabajo Social Chileno acerca del Trabajo
Social internacional. Delinea los elementos que facilitan y los elementos que limitan
el desarrollo del componente internacional en la educacin de Trabajo Social en
Chile, y propone acciones para fortalecerlo.
Se reconoce que la fuente de informacin usada en esta investigacin es exclusiva
de Trabajo Social. Sin embargo, dado que la realidad de otras disciplinas en la
educacin superior se asemeja en gran parte a la realidad de Trabajo Social, se
propone que las conclusiones y propuestas de accin para fortalecer el componente
internacional son validas ms all de nuestra disciplina. Por lo tanto el desafo para
Trabajo Social y las otras disciplinas es incorporar en forma sistemtica e
institucional el valor del componente internacional en el currculo y la prctica de la
formacin de los nuevos profesionales educados en las universidades chilenas.

Referencias Bibliogrficas
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Liberation. Edited by David Solnit. City Lights Books.
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Eds. D. Broad y W. Antony. Fernwood Publishing. Halifax.
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imperatives for expanding international social work education in North
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Thousand Oaks, CA and New Dehli. Spring 2002
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America. Bi-annual publication of the Centro Latinoamericano de Trabajo

12

Social (CELATS) and the Asociacion Latinoamericana de Escuelas de Trabajo


Social (ALAETS).
Chinchilla, M. (2008). Globalizacin y Trabajo Social. Nuevos Compromisos
o Viejos Retos? www.revistasintesis.cl/sintesis/chinchilla. pdf May 23-2010.
Revista Electrnica Sin Tesis. Difundir y Re-pensar la Praxis de Trabajo
Social.
Chinchilla, M. (1997). Los Aportes de la Informtica al Trabajo Social
Latinoamericano. Boletn Electrnico Sura # 20. http://cariari.ucr.ac.cr/
~trasoc/trabsoc.html
Queiro-Tajalli, I., McNutt, J., y Campbell. G. (2003). Internacional Social and
Economic Justice ando n-line Advocacy. Internacional Social Work 2003; 46;
149. SAGE Publication.
Snchez, M., y Caragata, L. (2005). La Necesidad de una Educacin
Internacional para el Trabajo Social. En Los Nuevos Paradigmas de la
Educacin. El Reto de las Instituciones de Educacin Superior en Mxico.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Naciones Unidas (2005). Informe Sobre Desarrollo Humano. Indicadores del
Desarrollo Humano, 2004.

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ANEXO 1
Escuelas Afiliadas A La Corporacion Chilena Para La
Enseanza Del Trabajo Social (Achets):

Universidad de Concepcin
Universidad Catlica de Santiago
Universidad Catlica de Valparaso
Universidad de Valparaso
Universidad del Pacifico
Universidad Catlica del Maule
Universidad A.R.C.I.S.
Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez
Universidad Tecnolgica Metropolitana
Instituto Profesional del Valle Central*
Universidad la Frontera de Temuco
Universidad Catlica de Temuco
Universidad de Los Lagos
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Universidad del Bio Bio
Universidad de Antofagasta
Universidad Santo Tomas
Universidad de Magallanes*
_______________________________________
*El Instituto Profesional del Valle Central fue el nico que en esta lista de ACHETS no
respondi a la invitacin para participar en esta encuesta.
* La Universidad de Magallanes no aparece en el folleto que obtuve el 2003, sin embargo su
representante asisti a la reunin de ACHETS ocasin en la que se produjo la entrevista.

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En la intencin de rescatar estas experiencias y sentido vocacional, la carrera


de de Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos, construye
epistemolgicamente posturas pedaggicas. As esta lnea de desarrollo se
centra en la lnea de los aprendizajes significativos. Segn Ahumada (1999),
ste es un proceso que pone de relieve la construccin de significados como
elementos centrales, aceptando que las y los alumnos deben aprender
diferentes tipos de significados (conceptuales, actitudinales, y procedimentales)
a la vez que son capaces de atribuirles un sentido (aceptando tambin que
puede aprender de memoria sin atribuirle ningn significado). Por otro lado,
como ndica Ahumada, es posible que la y el estudiante le atribuya un
significado parcial y que este pueda diferir del asignado a los contenidos y
experiencias que el acadmico profesional Asistente Social de la carrera le da.
Para el encuentro de estos dos significados la universidad propicia un espacio
que marca la diferencia con otras carreras en la Universidad y otras carreras de
Trabajo Social en otros centros educativos. Este espacio es el Taller de
Formacin Profesional. Este es un espacio acadmico a travs del cual docente
y un grupo pequeo de alumnos aprenden y desarrollan conocimientos que
explican los diversos fenmenos de la realidad social, siendo una instancia
articuladora y reflexiva de los diferentes contenidos entregados en las
asignaturas de formacin general como de especialidad establecidas en la malla
curricular.

El Taller como Estrategia Pedaggica


En el taller la significatividad del aprendizaje no es cuestin del todo o nada,
sino que se trata de un problema de grado. Lo que el profesional docente tiene
que intentar es que los contenidos tericos como de la prctica social resulten
para el estudiante lo ms significativo posible, sin perder el objetivo
pedaggico que est implcito en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Autores como Ausubel, Novak y Moreira plantean que la persona es capaz de
establecer vinculaciones significativas cuando se establecen relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos ,
es decir se construye significados integrando o asimilando el nuevo material o
contenido de aprendizaje a los esquemas que ya se posee para comprender la
realidad. Existe una insercin de lo nuevo en los conocimientos previos, lo
que posteriormente lleva a un enriquecimiento e interconexin de los
esquemas previos adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades como
fuente futura de atribucin de significados.
Sin duda la caracterstica de la formacin profesional de la carrera de Trabajo
Social en la universidad de Los Lagos, es la fuerte integracin terico
prctico, que se refleja ya a partir del 1er ao de la misma. Es en las actividades
ms pequeas y cercanas, en la relacin profesor alumno, que se conoce a
cada estudiante como persona, sus habilidades, potencialidades, creencias y
valores, como a su vez este conoce a sus compaeros y docentes

16

producindose un fuerte intercambio de experiencias a partir de la


construccin, familiar y grupal, con un fuerte incentivo de significados
personales.
Una vez integrado a niveles superiores de la carrera se privilegia su
acercamiento constante, progresivo y sistemtico a la realidad, donde debe
establecer, construir y definir significados a partir de su visin, pero tambin ya
con la asignacin del rol de alumno de Trabajo Social y principalmente con los
conceptos y sentidos de las personas sujetos de nuestro accionar, los que
reconstruye en anlisis posteriores con compaeros y docentes, vivencias
muchas veces cargadas de emocin y replanteamientos valricos a nivel
personal y social.
Esta definicin pedaggica del proceso de enseanza aprendizaje se sita en
los principios del enfoque constructivista del aprendizaje, entre los que
destacan:
a.- Toda nuestra enseanza parte de actividades reales que logran integrar los
procesos y contenidos subyacentes involucrados.
b.- Toda nuestra enseanza procura de parte de los alumnos y los docentes
una bsqueda activa y continua de los significados o sentidos de los
aprendizajes involucrados.
c.- En la actividad educativa se expresa el error y la crtica como una
posibilidad de autovaloracin de los progresos en el aprendizaje, como de la
necesaria reflexin para continuar avanzando en su obtencin.
d.- La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo
personal del alumno y del docente en la adquisicin de estos aprendizajes.
e.- La necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se
produce tanto en los estudiantes como en los docentes.
Este proceso de construccin educativa no es simple de desarrollar, sino que
requiere del cumplimiento de una serie de condiciones tanto del alumno como
del docente que es necesario sealar:
i.- Debe haber una consistencia interna del contenido, es decir, que posea una
lgica intrnseca que le de significado a si misma (significatividad lgica)
ii.- Posibilidad que pueda ser asimilado, es decir, que pueda poner en relacin
con una forma no arbitraria con lo que a conoce (significatividad psicolgica)
iii.- Existencia de una actitud favorable de alumno y del docente para aprender
significativamente, es decir, una intencionalidad para relacionar el nuevo
aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los
significados ya construidos.

17

Esta definicin metodolgica necesita de un compromiso fuerte del docente


Trabajador Social, el cual debe traducirse en:

Tratar de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los


nuevos contenidos que pretende ensear y a la vez aprender de la
experiencia y los significados de los estudiantes y de las personas,
grupos y comunidades con las cuales trabaja.

Debe tener la capacidad de disponer de diferentes medios de ayuda


ajustados a las posibles dificultades que podra tener.

Debe procurar emplear diferentes formas metodolgicas para


aproximarse al conocimiento en conjunto con la y el estudiante.

Debe nivelar, desarrollar y proponer actividades en que las exigencias


estn asociadas al nivel de aprendizaje que se exige un determinado
contenido.

Debe promover la autonoma de estudio en la disciplina, a travs del


dominio de diferentes estrategias de aprendizaje.

Debe estar consciente que las formas y criterios de evaluacin que se


utilicen con los estudiantes determinaran las maneras de estudiar y
aprender.

Debe efectuar una evaluacin congruente y coherente no solo con los


propsitos que podran orientar el aprendizaje sino que con las formas
que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

Es decir la postura corresponde a un constructivismo dialctico, impulsado por


Vygotski, que basa su premisa fundamental en la negociacin de la
significacin mediante la interaccin dialctica entre los agentes educativos.

Caractersticas Generales de la Formacin


Profesional que se Entrega en la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos
Objetivos de formacin profesional de la carrera:
 Formar profesionales de rea social crticos, ntegros, efectivos y
eficientes en su intervencin y en la gestin del desarrollo social,
con identidad profesional tica y cultural; conscientes y solidarios,

18

comprometidos con el eco desarrollo nacional, regional y local, el


respeto y defensa de los derechos humanos y el medio ambiente.
 Formar profesionales capaces de promover el desarrollo de las
potencialidades humanas para que las personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades, puedan ser partcipes activos en la
superacin de sus problemas y logren as una mejor calidad de vida
de acuerdo a sus valores y fines mediatos e inmediatos.

Caracterizacin de la Carrera De Trabajo Social


de la Universidad De Los Lagos
La carrera de Trabajo Social fue creada por el Decreto N 487 del 28 de Abril
de 1994, como iniciativa del Departamento de Ciencias Sociales al que
pertenece junto a la carrera de Pedagoga en Historia y Geografa.
El perfil profesional establece la formacin de un profesional que se plantee de
manera tica frente a los valores presentes en todas las situaciones humanas,
sociales, culturales, organizacionales y profesionales, en las que le corresponda
tomar decisiones. Se espera as mismo el desarrollo de una actitud
investigadora, interesada en acrecentar el conocimiento disciplinario y el de
reas de inters profesional. Igualmente, el desarrollo de una actitud de
compromiso en la generacin y gestin de recursos que apoyen el
mejoramiento de la calidad de vida de los sectores sociales con los que trabaja
y en particular de aquellos menos privilegiados de la sociedad.
Los estudios estn organizados en diez semestres acadmicos divididos en tres
ciclos. Cada ciclo posee sus propios objetivos que determinan un grado de
avance en los conocimientos y dominios de los aspectos que conforman la
accin profesional.
La base formativa de la carrera esta dado por los talleres de formacin
profesional, los que tienen por objetivo la integracin de la prctica y la teora a
travs del cual alumnos y docentes hacen su aporte crtico y creativo
transformndose en sujetos creadores de su propia experiencia. El taller en el
que confluyen la practica del alumno en terreno y la teora va ofreciendo al
alumno diferentes niveles de aproximacin a la realidad y a la intervencin
social. Se inicia en 1er ao con Taller I y II Problemas y Polticas Sociales, en
segundo ao con Taller III y IV Trabajo Social y Familia, en tercer ao con
Taller V y VI Trabajo Social con grupos y Trbajo Social Comunitario, para
terminar con el ciclo de talleres de cuarto ao llamados Proyecto de Accin
Social I y II.
Los talleres se constituyen en tomo a un curso eje que implica horas de trabajo
en el aula de los alumnos con el profesor y horas de trabajo en terreno. Varan
de acuerdo al nivel de formacin. El Taller es una metodologa educativa que
busca la sntesis entre los dos polos de la contradiccin teora-prctica

19

asegurando el avance de una metodologa cientfica, tcnicamente orientada y


comprometida con la realidad social, evitando abstracciones apriorsticas
incapaces de comprobacin o desaprobacin y por consiguiente de contribuir
a la transformacin social. La finalidad de los talleres est orientada al
desarrollo de la capacidad de anlisis y reflexin constante acerca de la relacin
teora-prctica; el desarrollo del rol educador, que constituye parte central del
perfil de un Trabajador Social; la prctica del trabajo en equipo; la aceptacin
de la diversidad y pluralidad cultural, ideolgica, de pensamiento religioso y
otras. Tambin se acenta la vocacin por un ejercicio profesional competente
y comprometido con la eficiencia y el buen uso de los recursos de la sociedad.
Los talleres para que cumplan su objetivo estn directamente relacionados con
las Prcticas Profesionales.

Aspectos Orientadores de la Formacin


Profesional.
La operacionalizacin del modelo curricular de Taller requiere de tres puntos
cardinales que orientan la accin educativa:
SABER corresponde al cmulo de conocimientos tericos que debe poseer la
disciplina proveniente de las Ciencias Sociales y Humanas;
HACER corresponde a las estrategias metodolgicas para investigar e
intervenir en la realidad social con personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades;
SER corresponde al desarrollo de una identidad propia del Trabajador Social
orientado a lograr la integracin terica, metodolgica y disciplinaria elaborada
personalmente a partir de la tica valrica y la propia creatividad.
Como tambin se deben trabajar:
VALORES: Son los principios que debiera tener el profesional para el trabajo
con personas que fundamentan el quehacer profesional.
DESTREZAS: Son los indicadores de los valores, las actitudes que podemos
observar o desarrollar.

El Taller, Base de Nuestra Propuesta Educativa


.

Las universidades tienen como parte de su misin, la formacin de


profesionales capaces de realizar idneamente determinadas actividades que
exigen el desarrollo de habilidades intelectuales y destrezas especificas, lo que
se logra a travs de una integracin interdisciplinaria, por lo tanto la
integracin de distintos campos del saber, plantean un desafo complejo a las

20

unidades educativas, ya que requiere con particularidad en el caso de la


formacin del Trabajador Social, la integracin teora prctica.
El taller es un proceso de enseanza aprendizaje que pretende lograr la
integracin de teora y prctica a travs de una instancia que ligue al alumno
con su futuro campo de accin y lo haga comprender su realidad objetiva.
Como proceso pedaggico, en el cual alumnos y docentes desafan problemas
especficos, el taller se convierte en la actividad central del curriculum a travs
de la cual se realizan las tareas de docencia, investigacin y extensin en
Trabajo Social, entendiendo la investigacin como una etapa necesaria para
hacer eficiente la accin as como para evaluar logros de acciones ya realizadas.
El taller es una actividad acadmica que no se encierra en el aula, si no que se
desarrollan principalmente en contacto con los grupos susceptibles de requerir
del Trabajador Social.
El taller est concebido como un equipo de trabajo formado generalmente por
un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace
su aporte especfico. El docente dirige a los estudiantes, pero al mismo tiempo
adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales
intervienen.
Los alumnos, en el taller, dan su aporte personal, creativo y crtico,
transformndose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando as
la posicin de meros receptores en la educacin.
El taller es una realidad compleja que integra en un solo esfuerzo tres
instancias bsicas:
 Un trabajo en terreno: Propuesta profesional a las necesidades y
demandas que surgen de la realidad en la cual se va a trabajar.
 Proceso pedaggico: Se centra en el desarrollo del alumno y se da
como resultado de la vivencia que ste tiene de su accin en terreno,
formando parte de un equipo de trabajo y de la implementacin terica
de esa accin.
 Instancia terico prctica: Este momento se relaciona con la
reflexin sobre la accin, para lo cual los alumnos y las alumnas
describen la accin realizada durante un perodo de tiempo
determinado. La reflexin consiste en un anlisis e interpretacin de la
accin, que tiende a captar tanto su contenido como su eficacia. Esta
reflexin se debe centrar en los siguientes aspectos:
1.- Comparacin de los objetivos especficos que el taller se propone y los
objetivos generales que se postulan para el Trabajo Social.

21

2.- Confrontacin de la prctica frente a los conocimientos tericos de las


Ciencias Sociales que los alumnos y alumnas han recibido y que deben ser
utilizados para iluminar la accin, as tambin como a partir de conocimientos
especficos que el taller directamente ha aportado.

En trminos generales la relacin entre Taller como estrategia pedaggica y


aprendizaje significativo como logro en la formacin profesional se puede
representar en el siguiente esquema:

En cuanto a modelo de enseanza aprendizaje el Taller puede caracterizarse de


acuerdo a los siguientes supuestos y principios:

22

a.- Es un aprender haciendo: Los conocimientos se adquieren en una


prctica concreta que implica la insercin en un campo de accin directamente
vinculado con el futuro quehacer profesional de los y las estudiantes. El
aprender haciendo significa adems, la superacin de la clase magistral y del
protagonismo del docente, por la formacin a travs de la accin / reflexin
acerca de un trabajo realizado en comn por los participantes del taller, en el
que predomina el aprendizaje sobre la enseanza y una actitud frente a los
mtodos y el conocimiento, no como algo acabado si no en constante
construccin, no ajeno al sujeto / observador.

b.- Es una metodologa participativa : La participacin activa de los


docentes y alumnos, es un aspecto central en este sistema de enseanza /
aprendizaje, por lo que es imprescindible el desarrollo de conductas y actitudes
participativas y la formacin para saber participar.

c.- Es una pedagoga de la pregunta, contrapuesta a la pedagoga de la


respuesta, propia de la educacin tradicional: En el Taller el conocimiento
significativo se va construyendo a travs de preguntas, lo que permite
desarrollar una actitud cientfica que es la posibilidad de problematizar,
interrogar, buscar respuestas, sin instalarse en certezas absolutas.

d.- Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al


enfoque sistmico constructivista: El Taller tiende a la
interdisciplinariedad en cuanto es un esfuerzo por conocer y operar,
asumiendo el carcter complejo de toda realidad. La realidad nunca se presenta
fragmentada por lo que el abordaje tiene que ser necesariamente holstico. Esta
globalizacin consiste en adquirir conocimiento de un tema desde mltiples
perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos
aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos
conocimientos significativos.

e.- La relacin docente / alumno queda establecida en la realizacin de


una tarea comn: Los docentes, alumnos y alumnas, se organizan co
gestionariamente, por lo que el Taller exige redefinir estos roles. El docente
tiene una tarea de animacin, estmulo, orientacin, asesora y asistencia
tcnica. El alumno, se inserta en el proceso pedaggico como sujeto de su
propio aprendizaje, con el apoyo terico y metodolgico del docente y de la
bibliografa que las exigencias del taller vayan demandando.

f.- Implica y exige de un adecuado trabajo grupal, y el uso de tcnicas


adecuadas: El taller es un grupo social organizado para el aprendizaje que
alcanza una mayor productividad y gratificacin grupal si usa tcnicas
adecuadas. Si no se consigue constituir el grupo de aprendizaje, la tarea puede
llegar a frustrarse o a sufrir deterioro. El trabajo grupal no excluye actividades
y tareas que se realizan en forma individual. Por una parte se aprende a pensar
y a actuar juntos, por otra, supone el trabajo individual del alumno, y un
trabajo pedaggico individualizado y personalizante de parte del docente que
atiende las peculiaridades de cada uno y evita la homogeneizacin que podra
producir el trabajo conjunto.

23

g.- Permite integrar en un solo proceso tres instancias; la docencia, la


investigacin y la prctica: Lo sustancial del taller es la realizacin de un
proyecto de trabajo. La docencia se ejerce a partir de la situacin de
enseanzaaprendizaje que supone el proyecto a realizar, a travs de la
reflexin sobre la accin que se lleva a cabo. La investigacin es exigencia
previa a la accin, y la prctica consiste en las tareas y actividades necesarias
para la realizacin del proyecto.

Conclusiones
El taller es la instancia pedaggica ms representativa de la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de Los Lagos, siendo querida y respetada por todos
sus estudiantes como sus acadmicos. Es un espacio propio, asumido que
facilita el desarrollo profesional y personal de todos los actores involucrados
en este proceso pedaggico. En la actualidad la carrera de acaba de adjudicar
un proyecto MECESUP de cambio curricular a travs de un enfoque por
competencias, lo que dar un giro importante a la concepcin de la formacin
profesional. En este sentido el proyecto de nueva malla, no slo rescata el
sentido del taller, sino que lo posesiona y lo proyecta como lo invariable en la
formacin profesional de esta Escuela de Trabajo Social del sur de Chile.

Bibliografa
Ahumada, P. (1997). El aprendizaje significativo y su incorporacin a la
docencia. Ponencia XI Jornadas Nacionales de evaluacin en la Educacin
Superior. Chile. 1997.
Ander Egg, E. (1991). El taller, una alternativa ara la renovacin
pedaggica. Editorial Magisterio del Ro de La Plata: Buenos Aires, Argentina.
Aylwin, N. y Gissi, J. (1980). El Taller: Integracin de teora y prctica.
Editorial Humanitas. Buenos Aires Argentina.
Barrios, O. (2001). Construccin de un nuevo currculo para la carrera de
Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos: valoracin e interpretacin de
aspectos acadmicos y demandas sociales. Tesis para optar al grado de
Magster en Pedagoga y Gestin Universitaria UMCE 2001.
Moreira, M. (1997). Aprendizajes significativos, cambio conceptual y
estrategias facilitadoras. Ponencia XI Jornadas Nacionales de evaluacin en la
Educacin Superior. Chile.
Schweitzer, A. (1992). El Taller; teora y prctica en la docencia universitaria.
Ediciones CPU. Santiago, Chile.

24

Trillo, A. (1997). Evaluacin de la comprensin. Ponencia XI Jornadas


Nacionales de evaluacin en la Educacin Superior. Chile. 1997.

25

La puesta en comn de los procesos normativos y/o administrativos propios


de las carreras y las universidades gener una plataforma de apoyo para las
acadmicas/os que conforman la carrera de Trabajo Social de la Universidad
de La Frontera, la que se expresa en aportes tericos y metodolgicos, en tanto
se transfieren conocimientos significativos acerca de las estructuras
universitarias y sus complejidades. Del mismo modo, se instal
particularmente entre las acadmicas/os que conformaron el Comit
Curricular de la carrera, la percepcin de contar con otras/os que pueden
colaborar en la resolucin de situaciones no previstas o desconocidas.
Para el equipo de gestin del proceso de innovacin curricular de la UFRO,
esta experiencia result altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y
fortalecimiento de sus propias competencias en elaboracin de curriculum
educativos en Trabajo Social, y del reconocimiento de aquellos aspectos que
son imprescindibles de considerar para lograr una formacin profesional de
calidad.
El presente artculo da a conocer los principales aspectos que concurrieron en
el proceso de la innovacin curricular de la carrera de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera, desde la mirada del equipo coordinador de la
formulacin del nuevo plan de estudios.
Para ello el documento est estructurado en cuatro apartados que incluyen: el
contexto en el cual se enmarc dicho proceso, el desarrollo de la innovacin
curricular, la ruta metodolgica para llevar a cabo la innovacin curricular y la
sntesis de algunos aprendizajes significativos del proceso.
La puesta en comn de los procesos normativos y/o administrativos propios
de las carreras y las universidades gener una plataforma de apoyo para las
acadmicas/os que conforman la carrera de Trabajo Social de la Universidad
de La Frontera, la que se expresa en aportes tericos y metodolgicos, en tanto
se transfieren conocimientos significativos acerca de las estructuras
universitarias y sus complejidades. Del mismo modo, se instal
particularmente entre las acadmicas/os que conformaron el Comit
Curricular de la carrera, la percepcin de contar con otras/os que pueden
colaborar en la resolucin de situaciones no previstas o desconocidas.
Para el equipo de gestin del proceso de innovacin curricular de la UFRO,
esta experiencia result altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y
fortalecimiento de sus propias competencias en elaboracin de curriculum
educativos en Trabajo Social, y del reconocimiento de aquellos aspectos que
son imprescindibles de considerar para lograr una formacin profesional de
calidad.

27

Antecedentes del Contexto

Con el objeto de entregar algunos elementos que posibiliten una mejor


comprensin del proceso de innovacin curricular de la Carrera de Trabajo
Social, se dan a conocer a continuacin algunos de los hitos relevantes de este
proceso.
Primer Hito:
Participacin desde sus inicios en la constitucin de la red de escuelas y/o
carreras de Trabajo Social, vinculadas al Consejo de Rectores, teniendo como
propsito comn analizar el desarrollo acadmico y disciplinario del trabajo social
chileno. Implcitamente a la consecucin de esta meta central, subyace la idea de
constituir una alianza que permitiera generar acciones para enfrentar la
magnitud de la oferta de carreras de Trabajo Social presentes en el mercado de
la educacin chilena.
En este sentido, se pueden sealar al menos dos elementos que promovieron
la participacin en esta red: 1) la sobre oferta de programas formadores de la
profesin, como producto de la reforma de la Ley general de Universidades del
ao 1989 y que redunda, obviamente, en un elevado nmero de tituladas/os de
las carreras, elevndose la tasa de desocupados; y 2) la necesidad creciente de
mejorar la calidad de la formacin para el trabajo social, entregndoles a las/os
estudiantes mejores herramientas tericas y metodolgicas que, eventualmente,
les diferencien de los titulados de otras instituciones educativas.
El proceso de evaluacin conjunta desarrollado por las nueve escuelas permiti
visualizar algunos elementos diagnsticos, resumidos en los siguientes ejes:
a) El nuevo escenario que, en materia de polticas sociales, se configura
en el pas a partir del retorno de la democracia, as como los procesos
de globalizacin y profundizacin del neoliberalismo que generan y/o
acrecientan la complejidad de los problemas sociales, profundizando la
brecha de desigualdad social y econmica en el pas.
b) En otro sentido, los movimientos sociales buscando expresar sus
diferencias y profundizar los espacios democrticos que se van
consolidando durante la dcada de los noventa, exigen a las/os
trabajadores sociales incorporar en su formacin sustentos tericos y
metodolgicos que propicien inclusin social, procesos participativos y
generadores de actoras sociales ms conscientes de su rol en los
procesos de cambio.
c) La generacin del proceso de unificacin europea y su impacto en los
diversos mbitos, particularmente en la educacin a partir de la
Declaracin de Bolonia4 . El posterior Proyecto Tunnig, as como el

Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin firmada en Bolonia, el 19 de junio de


1999. En este acuerdo los pases de la Comunidad Econmica Europea acuerdan generar un sistema

28

Tunnig para Amrica Latina5, obliga a las universidades a generar redes


que propicien la instalacin de un sistema de crditos transferibles para
la movilidad estudiantil.
Segundo Hito:
Participacin de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera
en la formulacin y diseo del Proyecto Mecesup del Consorcio, para lo cual
se re articula el trabajo conjunto de las escuelas,6 constituyndose un equipo
permanente, integrado por dos (y en algunos casos tres o cuatro)
acadmicos/as representantes de cada escuela, quienes tuvieron la tarea de
disear y presentar al Ministerio de Educacin un proyecto que permitiera
obtener recursos para realizar una innovacin curricular que respondiera a los
elementos diagnosticados precedentemente.
Este equipo da forma al Proyecto Mecesup UCM 0401 denominado Innovacin
curricular desde el enfoque de competencias; el nuevo desafo del consorcio de escuelas de
trabajo social; que permite profundizar el diagnstico dando cuenta de los
nuevos escenarios que el trabajo social chileno enfrenta en el siglo XXI, donde
destacan: 7 a) la movilidad estudiantil, b) los requerimientos realizados a la
carrera de Trabajo Social por la Universidad de La Frontera y la Facultad de
Educacin y Humanidades, c) los lineamientos aportados por el equipo
formulador del proyecto que consideran: una estructura curricular flexible, la
seleccin de contenidos relevantes y significativos () y la potenciacin del
vnculo formacin/empleo, 8 y la necesidad de mejorar y ampliar las
competencias pedaggicas de las y los acadmicos/as de las entidades
participantes.
de crditos transferibles que propicie la movilidad estudiantil en las diversas universidades europeas
(http://www.ull.es/docencia/creditoeuropeo/bolonia.pdf).
5

El proyecto Tuning-Amrica Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se
busca iniciar un dilogo para intercambiar informacin y para mejorar la colaboracin entre las
instituciones de educacin superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la
transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educacin superior de los 18 pases
latinoamericanos participantes se espera que, en los dos prximos aos, se identifiquen puntos de
referencia comn en diferentes reas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para
tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la regin y con otras regiones
del planeta (Gonzlez, J., Wagenaar, R. Beneitone, P.; 2004:151).
6

Los inicios de la red transcurren entre los aos 1999 y 2002, cuando acadmicas y acadmicos de
las nueve universidades mencionadas coordinan los primeros esfuerzos de reunin y conversaciones,
con el objeto principal de analizar el desarrollo acadmico y disciplinario del trabajo social chileno. Dos
hitos marcan esta primera etapa, los cuales en orden cronolgico fueron: a) Primer Encuentro de
Trabajo Comunitario realizado en Temuco, en la Universidad de La Frontera durante el ao 2000,
donde participan las universidades Tecnolgica Metropolitana y Catlica del Maule; y b) Reuniones de
Trabajo del ao 2001, donde se encuentran las universidades de Valparaso, Tecnolgica
Metropolitana, Catlica de Temuco, Los Lagos y La Frontera.
Castaeda (2004) Antecedentes Red de Escuelas de Trabajo Social. Esquematizacin de ruta de
trabajo periodo 2000 2005
7

Los siguientes puntos corresponden al diagnstico elaborado por las escuelas de trabajo social, y se
constituyen en la lnea de base del mismo.
8

Equipo de Gestin. Proyecto Mecesup 0401 (2004). Pg.23.

29

Tercer Hito:
Un tercer momento es la reflexin realizada por la carrera, que tiene como
producto la Acreditacin de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera
por tres aos (2004 2007),
que impulsa el proceso continuo de
aseguramiento de su calidad que se extiende hasta el da de hoy.

Desarrollo del proceso de innovacin curricular


El proceso de innovacin curricular se desarroll como un esfuerzo de
concrecin del trabajo conjunto generado con el consorcio de escuelas de
trabajo social, en el marco del proyecto Mecesup antes mencionado, cuyo
objetivo es: Mejorar la formacin profesional de las y los estudiantes de las
escuelas de Trabajo Social pertenecientes a las universidades del Consejo de
Rectores constituyentes del Consorcio, a partir de un currculum basado en
competencias, fortalecimiento de las capacidades de docencia e innovacin
tecnolgica y movilidad estudiantil a fin de generar condiciones para una futura
empleabilidad exitosa.9

A partir de este objetivo general se asumieron las siguientes lneas de accin:


-

Redisear el currculum de la escuela de Trabajo Social sobre la base de


competencias genricas y especficas requeridas actualmente por el
mercado laboral.
Potenciar las competencias pedaggicas y/o tecnolgicas de las y los
acadmicos de la carrera.
Definir e implementar un sistema de crditos y mecanismos de
homologacin que permitan generar la movilidad entre los estudiantes
de las universidades participantes.
Fortalecer la renovacin curricular de la escuela con recursos
bibliogrficos, soporte informtico y equipamiento computacional.
Disear e implementar estrategias que tiendan a posicionar a las y los
estudiantes de la carrera en el mercado laboral.

Ibid. Pg. 46.

30

Ruta metodolgica desarrollada para llevar a


cabo la innovacin curricular de la carrera de
Trabajo Social de la Universidad de La Frontera.
Considerando que la decisin estratgica tomada por la carrera de Trabajo
Social fue privilegiar el desarrollo de una innovacin curricular conjunta con
las carreras del consorcio, se asume el cumplimiento de una serie de
actividades asociadas al proceso metodolgico del proyecto Mecesup, entre las
que destacan:
a) Revisin de planes, programas y mallas curriculares reconociendo
sus fortalezas y debilidades.
b) Sistematizaciones de Planes y Programas, que incluy la elaboracin
de matrices de anlisis de los ncleos histricos presentes en la
formacin de los titulados, un informe de sntesis de la matriz de
anlisis con los antecedentes del consorcio y la elaboracin del
documento denominado Informe de Sistematizacin. Competencias
Profesionales y Trabajo Social en Chile: estado del arte10

c) Proceso de Capacitacin semipresencial para el diseo y elaboracin


del perfil por competencias, 11 donde la carrera particip con cuatro
acadmicos/as, quienes conformaron el Comit de Gestin Curricular
de la carrera. Esta capacitacin, replicada a los/as docentes de la
carrera, fue entregada por el Dr. Sergio Tobn 12 y se denomin
Pensamiento Complejo, gestin del conocimiento y competencias;
sus fases fueron las siguientes:
Fase I: Documentacin con los aspectos tericos, epistemolgicos y
curriculares a tener en cuenta en la elaboracin del contexto y de los
perfiles profesionales de egreso.
Fase II: Planeacin del diseo curricular por competencias en cada una
de las escuelas de Trabajo Social.
10

Este Informe fue elaborado por Ana Mara Salam, acadmica de Trabajo Social de la Universidad
de La Frontera, y Patricia Castaeda, acadmica de Trabajo Social de la Universidad de Valparaso.

11

Asistencia Tcnica para la elaboracin del perfil profesional de las/os titulados de las escuelas de
Trabajo Social del Consorcio (realizada por Dr. Sergio Tobn)
12

La asesora tcnica en esta etapa ha sido entregada por Sergio Tobn, experto internacional en el
asesoramiento de universidades para la implementacin de la formacin basada en
competencias en la gestin del currculo, la docencia universitaria y la evaluacin. Es Doctor de
la Universidad Complutense de Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la
Sociedad del Conocimiento y posee estudios de posdoctorado en esta misma universidad en el
rea del enfoque de las competencias en la educacin superior. Ha brindado procesos de
asesora y capacitacin sobre el enfoque de competencias en diversas universidades de
Colombia, Mxico, Honduras, Ecuador, Bolivia, Chile y Espaa.

31

Fase III: Realizacin del estudio de contexto en cada escuela de


Trabajo Social.
Fase IV: Realizacin de perfiles profesionales de egreso, que
comprendi dos etapas: 1) Elaboracin del perfil profesional para la
red y 2) elaboracin del perfil especfico de cada escuela. Las tareas
especficas realizadas en este marco fueron: conformacin y
consolidacin del equipo gestor; conformacin y consolidacin de los
comits curriculares; revisin de documentacin nacional e
internacional, y de cada escuela de Trabajo Social de la Red;
construccin de competencias genricas; anlisis del perfil profesional
del Trabajador Social a nivel nacional; estudio de ofertas de trabajo en
Chile y estudio de ofertas de trabajo internacional; anlisis de las
tendencias investigativas en Trabajo Social; evaluacin de los perfiles
ocupacionales requeridos por el mercado laboral y anlisis disciplinar
del Trabajo Social chileno y latinoamericano.
d) Definicin de mbitos de accin profesional, determinados en
conjunto con el equipo de gestin del proyecto Mecesup UCM0401.
e) Definicin de las competencias genricas y especificas de los/as
titulados/as de Trabajo Social, en vinculacin con el consorcio de
escuelas.
f) Socializacin con los/as acadmicos/as de la carrera, de las
competencias genricas y especificas para la construccin del perfil
definitivo.

g) Elaboracin del perfil profesional consensuado por el equipo


acadmico de la carrera.
La capacitacin recibida en el marco del proyecto Mecesup se complement
con acciones de anlisis acadmico permanente desarrolladas al interior de la
carrera, y con otras capacitaciones realizadas por la Universidad de La Frontera
y la Facultad de Educacin y Humanidades, relativas a nuevas estrategias
pedaggicas, formacin por competencias, formulacin de currculo por
competencias, evaluacin por competencias, genricas y especficas, entre
otros, en las que participaron tanto expertos de la misma universidad como de
otras universidades nacionales y extranjeras.
A modo de sntesis, y como una forma de dar cuenta del modelo terico que
sustenta la innovacin curricular en comento, se considera pertinente sealar
que la batera de capacitaciones realizadas posibilit evidenciar que la
formacin basada en competencias no es un modelo pedaggico, sino un

32

enfoque que puede ser articulado con otros modelos educativos (Tobn,
2006), sustentado con ello que la innovacin curricular de Trabajo Social de la
UFRO, articule un modelo de enseanza aprendizaje centrado en el estudiante
-pauta que ya se venia implementado desde el plan de estudios anterior-, con
un enfoque orientado hacia la formacin de competencias.
Del mismo modo, en las discusiones acadmicas acerca del enfoque de
competencias, realizada por los equipos acadmicos (equipo de gestin del
proyecto y de la misma carrera), logra concluir que en la educacin chilena
coexisten dos vertientes tericas del mismo; una ms tecnocrtica, que deviene
del modelo empresarial y que tiene un amplio desarrollo en el pas a partir de la
adopcin del modelo econmico neoliberal en la dcada del ochenta y otra,
ms analtica, heredera de la teora del pensamiento complejo de Morin, que
busca interpretar la experiencia terica y prctica que los modelos educativos
tienen a la base. Esta segunda visin es la que, creemos, gua la reflexin
realizada en la innovacin curricular de trabajo social de la Universidad de La
Frontera; aunque el proceso discusin realizado para llegar a su explicitacin
concreta no estuvo exento de controversias y puesta en escena de las diversas
posturas que coexisten al interior del equipo acadmico.
Con todo, la reflexin conjunta permiti que el equipo de la carrera
consensuara una definicin de competencia, entendindola como un
comportamiento observable, efectivo y verificable, con un componente tico
que se evidencia en su prctica (Tobn, 2006).
Paralelamente a las capacitaciones mencionadas en prrafos anteriores, se
desarrollaron jornadas de reflexin interna de los/as acadmicos de la carrera,
con el objeto de generar una discusin epistemolgica que permiti consensuar
los diversos enfoques educativos presentes en la unidad. Como producto se
obtuvo una definicin conceptual del Trabajador Social que formar esta
universidad en respuesta a los requerimientos del contexto regional y del
mercado laboral, a saber : El Trabajador Social y Licenciado en Trabajo Social
formado en la Universidad de La Frontera es un profesional tico, socialmente
responsable, con una amplia comprensin y actitud crtica respecto de la
realidad social, cultural, econmica y poltica en las que interviene, con una
actitud de bsqueda permanente por la excelencia, articulando principalmente
conocimientos disciplinares de las ciencias sociales y las humanidades. Este
profesional debe contar con un repertorio de herramientas metodolgicas y
tcnicas que lo hagan competente para actuar en instituciones pblicas y
privadas, en reas vinculadas a la investigacin social; la intervencin en
realidades diversas considerando su dimensin intercultural; la gerencia,
planificacin, gestin y evaluacin de polticas, programas y proyectos; el
trabajo directo con familias, grupos y comunidades urbanas y rurales; adems
del ejercicio libre de la profesin.13

13

Plan de desarrollo carrera de Trabajo Social 2006 - 2010

33

Otro aspecto importante fue la participacin de los/as estudiantes en el


proceso de formulacin de la innovacin curricular, para ello se realizaron
Jornadas-Talleres, donde las acadmicas/os participaron como facilitadores,
que tenan por objeto recoger las evaluaciones de los/as estudiantes respecto
del plan de estudios, as como identificar las competencias y contenidos que el
grupo consideraba relevantes en la formulacin de un nuevo plan.

Todo este proceso permiti dar cuenta de los siguientes productos:


1) Docentes de la carrera capacitados en competencias.
2) Definicin conceptual del trabajador social que formar esta universidad.
3) Aportes de los estudiantes respecto de un nuevo plan de estudios.
4) Aportes de los/as acadmicos/as respecto de un nuevo plan de estudios.
5) Definicin de las competencias genricas.
6) Definicin de las competencias especficas.
7) Perfil del titulado de esta carrera.
8) Formulacin del nuevo plan de estudios de la carrera.

Aspectos a destacar de la innovacin curricular


de la carrera de Trabajo Social de la Universidad
de La Frontera.
Propuesta pedaggica
La carrera asumi la innovacin curricular desde un modelo mixto,
entendindose como tal una estructura curricular en torno a asignaturas -en
este caso semestrales y actividades curriculares anuales-, y que desde la
perspectiva del proceso de enseanza aprendizaje, asume un modelo
pedaggico centrado en el en el estudiante con orientacin al desarrollo de
competencias.
Es este modelo pedaggico el que permitir el desarrollo de las competencias
contenidas en el perfil profesional de egreso, en un proceso gradual. Las
precisiones precedentes son consistentes tanto con las polticas del Ministerio
de Educacin, como con las directrices en esta materia proporcionadas por la
Universidad de la Frontera
En este marco se plantea un modelo pedaggico para la formacin en Trabajo
Social, que se presenta en el siguiente esquema:

34

El modelo pedaggico propuesto en el Plan Curricular se basa en los


estndares internacionales que plantean una formacin centrada en el
aprendizaje de las y los estudiantes, considerando los estndares de
homologacin de crditos con el objeto de asegurar tanto un aprendizaje de
alto nivel de calidad, as como la movilidad estudiantil. Para ello se considera el
sistema de crditos transferibles, de modo de centrar en el estudiante la
planificacin de los tiempos requeridos para los aprendizajes en el aula y fuera
del aula.
En cuanto a la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje la carrera
adopta un modelo donde los nuevos aprendizajes se van integrando en un
proceso personal y colectivo de bsqueda de coherencias y sentidos para
enriquecer lo que cada estudiante ha ido construyendo a travs de su historia, a
sus anteriores significados y a la cultura en la cual se ha formado. As, el
aprendizaje es concebido como el mecanismo de interacciones entre un
conjunto de smbolos, significados y representaciones con las nuevas
experiencias. Este encuentro puede sumarse a lo que el alumnado ya posee con
anterioridad en su mente, puede adaptarlo a lo que ya posee o bien
modificarlo radicalmente (Casassus, 1999:13). Ello adems se fundamenta en
la disposicin de nuevos soportes educativos, tal como el nfasis en las
tecnologas de comunicacin e informacin, y en un cambio sustantivo en el
papel del docente y, coherentemente con ello en nuevas modalidades de
evaluacin.
La formacin profesional se comprende como el desarrollo intencionado,
sistemtico y gradual de competencias en tres dimensiones:

35

La dimensin personal, que capacita a las personas para actuar en el


mundo con autonoma, para crecer permanentemente a lo largo de la
vida.
La dimensin social, vinculada al comportamiento en los diversos
tipos de grupos o conglomerados humanos con los cuales interactuar.
Incluye los compromisos de participacin social, de comportamiento
solidario, formacin ciudadana, capacidades para el trabajo en equipo
y la responsabilidad social.
La dimensin productiva referida al conjunto de competencias
necesarias para su desempeo profesional como trabajador/a social.
Implica las competencias intelectuales, metodolgicas, capacidad de
reflexin y crtica frente a las prcticas sociales, de tal modo de
aprender permanentemente de la experiencia.
As, entonces, las actividades pedaggicas consideradas como recursos para el
aprendizaje sern lo suficientemente variadas para permitir los distintos estilos
de aprendizaje. Entre ellas se incluyen las siguientes: clases lectivas, trabajos de
investigacin grupales o individuales, talleres de prctica y talleres de
integracin, trabajos de campo vinculado a proyectos de intervencin o
investigacin, de carcter social, econmico y/o productivo, anlisis de casos,
asistencia u organizacin de seminarios o talleres, congresos, cursos y otros
eventos acadmicos y profesionales, enseanza asistida por plataformas (elearning), viajes o giras de estudio, movilidad estudiantil y prcticas
profesionales.
El nivel experiencial es desarrollado en los espacios de prcticas profesionales
consideradas en el plan y que la carrera de Trabajo Social reconoce como el eje
central del proceso formativo, ya que estas posibilitan el desarrollo a plenitud
de las tres dimensiones identificadas para el proceso formativo: personal, social
y productiva, integrando en la accin los conocimientos, instrumentos,
procedimientos y valores. Las prcticas profesionales son concebidas como un
espacio de aprendizaje que permite el conocimiento directo de situaciones
profesionales reales, el ejercicio progresivo de la intervencin social y en
consecuencia el dominio de procedimientos, tcnicas e instrumentos
necesarios para ello; a la vez se fortalecen la vivencia y aprendizaje del trabajo
en equipos profesionales, junto al desarrollo de la capacidad de
adaptacin/innovacin.
La evaluacin de esta propuesta pedaggica incluye, adems de las
evaluaciones correspondientes a cada asignatura, la evaluacin del desarrollo de
las competencias declaradas en el perfil del titulado, las cuales el/la estudiante
debe desarrollar en forma gradual.14

14

Informe Proyecto de formacin profesional Carrera de Trabajo Social ao 2008

36

Sistema de gestin para la implementacin de


la innovacin curricular
Para el seguimiento y la evaluacin permanente de la implementacin de la
innovacin cunicular de la carrera, se dise un sistema de gestin que
permitiese el logro de los objetivos propuestos en la aplicacin del nuevo plan
de estudios, de tal forma que lo contenido en el espritu de la innovacin se
hiciera realmente efectivo en el aula. Para ello se establecieron dos aspectos
relevantes:
1.-Un plan de capacitacin de los acadmicos/as de la carrera en nuevas
estrategias pedaggicas centradas en el estudiante con orientacin al desarrollo
de competencias.
2.-Una nueva estructura de funcionamiento de la carrera, dado que lo
establecido por la normativa de la universidad no era suficiente para cautelar la
adecuada implementacin, la que qued constituida de la siguiente forma:
 Un Director/a de Carrera: responsable de administrar el plan de
estudios.
 Un Consejo Tcnico Asesor: instancia integrada por dos acadmicos
de la carrera (de las ms altas jerarquas y con mayor docencia directa),
un profesional externo y un representante de los estudiantes. Su
funcin principal es asesorar al Director de carrera en los aspectos
acadmicos y administrativos internos.15
 Una Unidad de Mejoramiento: compuesta por 5 acadmicos/as del
Departamento de Trabajo Social, instancia responsable de velar por la
implementacin de los planes de mejora, proponer medidas y evaluar
los avances de la implementacin de la innovacin curricular.
 Coordinaciones de Niveles: instancia conformada por coordinadores
de niveles, los cuales son acadmicos/as del Departamento de Trabajo
Social, cuyas funciones y tareas principales son las siguientes: conducir
el proceso de evaluacin de competencias genricas y especficas
establecidas en los programas de asignaturas, cautelar la incorporacin
de las nuevas metodologas de enseanza- aprendizaje y evaluaciones
consistentes con stas, coordinar posibles evaluaciones conjuntas y
desarrollo de trabajos prcticos, coordinar implementacin del Sistema
de Crditos Transferibles (SCT).
 Unidad de Prcticas Profesionales y Vinculacin con el Medio: a
cargo de un acadmico/a de la carrera responsable de la vinculacin
con el medio externo y el desarrollo de las prcticas profesionales de
los estudiantes de la carrera en sus distintas dimensiones.

15

Decreto 1000 Universidad de La Frontera

37

Sntesis de algunos aprendizajes de la carrera


de Trabajo Social de la Universidad de La
Frontera a partir del proceso de innovacin
curricular.
a) La posibilidad de participar en forma conjunta con otras escuelas de
Trabajo Social del pas y constituir un equipo de trabajo afiatado que,
pese a la diversidad de enfoques de las escuelas que lo componen,
comparte reflexiones y visiones en torno al trabajo social, logrando
comprender, respetar e integrar las diferencias en una propuesta
comn, se considera que es, a la postre, uno de los aportes ms
significativos que ha generado este proceso. Sin duda, el trabajo en
equipo se constituye en la actualidad como una competencia
imprescindible para cualquier profesional, y para el caso de las/os
acadmicas/os integrantes del equipo de gestin del proyecto, esta
prctica se ha ido incrementando a travs de una praxis no exenta de
dificultades. Ello signific reconocer las capacidades y aptitudes de
otras/os, cuestin fundamental de transmitir en la formacin de
las/os egresados. Se espera que este sentido de complementariedad
que se gener, resignifique muchas de las prcticas del trabajo social
en el futuro.

b) El conocer y compartir los diagnsticos y las visiones de cada una de


las escuelas, cuestin que permiti tener mayores claridades respecto
de las fortalezas y debilidades, tanto a nivel disciplinario como
profesional, gener una visin poltico- estratgica de la disciplina, as
como de la responsabilidad como carrera y como educadoras/es.
Reunirse peridicamente para evaluar las acciones realizadas, mirarlas
crticamente, propici una visin de conjunto que integra el sentido
de las carreras y los objetivos de las universidades que participaron
en el proceso, junto con la capacidad creativa de cada una/o de
las/os acadmicas/os integrantes.

c) En otro aspecto, la puesta en comn de los procesos normativos y/o


administrativos propios de las carreras y las universidades gener una
plataforma de apoyo para las acadmicas/os que conforman la
carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, la que se
expresa en aportes tericos y metodolgicos, en tanto se transfieren
conocimientos significativos acerca de las estructuras universitarias y
sus complejidades. Del mismo modo, se instal particularmente entre
las acadmicas/os que conformaron el Comit Curricular de la

38

carrera, la percepcin de contar con otras/os que pueden colaborar


en la resolucin de situaciones no previstas o desconocidas.

d) Finalmente, para el equipo de gestin del proceso de innovacin


curricular de la UFRO, esta experiencia result altamente
enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento de sus
propias competencias en elaboracin de curriculum educativos en
Trabajo Social, y del reconocimiento de aquellos aspectos que son
imprescindibles de considerar para lograr una formacin profesional
de calidad.

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Disponible en: http://www.sepbcs.gob.mx/Pronap/Lectura%205.pdf

39

40

Los procesos de formacin en Trabajo Social se caracterizan, al igual que la


profesin, por su carcter dinmico y en constante debate por su actualizacin
y pertinencia. Cul es esta pertinencia en los albores del siglo XXI?, las
respuestas a este cuestionamiento las podemos encontrar desde las diversas
expresiones de accin profesional, recogiendo la experiencia y aporte de los
distintos actores y espacios con los que el Trabajo Social se vincula desde lo
cotidiano. El desafo es, entonces, como las Escuelas de Trabajo Social
generan puentes de retroalimentacin permanentes, a fin de actualizar sus
mallas curriculares en trminos de una formacin profesional rigurosa,
competente y coherente con las exigencias del mercado laboral y los fines del
Trabajo Social.
De acuerdo a lo anterior, resulta pertinente o necesaria la formacin
poltica de nuestros estudiantes?, podemos encontrar una relacin directa
entre los componentes de esta formacin y los fines del Trabajo Social?. Creo
que el supuesto ambiente de apata generalizada en torno a los temas polticos,
que afectara principalmente a los jvenes, nos puede llevar a concluir sobre la
impertinencia de estos temas en el escenario actual.
No obstante, sostengo que es posible debatir el argumento anterior.
Para el efecto, intentar ordenar los principales elementos de, lo que a mi
juicio, constituye nuestro escenario global, para posteriormente posicionar
tericamente la relacin entre lo poltico y la poltica, y su estrecha relacin con
la historia del Trabajo Social, intentando construir una reflexin que desde lo
poltico, apunte a las pertinencias necesarias en la formacin de nuestras y
nuestros estudiantes.
Vivimos en la sociedad de la incertidumbre. Esta afirmacin puede
resultar de la ms absoluta obviedad en el contexto de una de las peores crisis
del modelo de especulacin financiera neoliberal, la que finalmente nos mostr
la cara menos amable de la globalizacin y sus sentidos de equidad, es decir,
la constante privatizacin de las ganancias y la administracin de los desastres

41

por parte del Estado, el mismo Estado que ha sido arrinconado y condenado
por el discurso neoliberal, pero esta vez valorado y convocado para el salvataje
del modelo, destacndose incluso su oportuno intervencionismo a partir de
medidas que han sido calificadas hasta de socialistas.
Pero esta incertidumbre tambin esta cruzada por sentidos y
percepciones de vulnerabilidad ante expresiones de violencia cada vez ms
cotidianas y globalizadas en un escenario de dispersin y desarticulacin social.
Esta violencia desde lo cotidiano, es posible de ser apreciada desde distintas
dimensiones de lo social, ya sea, desde formas de convivencia, socializacin y
resolucin de conflictos a nivel familiar, desde la presencia del abuso y el
castigo entre pares en los colegios, desde formas de expresin de la demanda
social hacia el Estado, desde el Estado y su represin a esa demanda social,
desde el aumento cuantitativo y cualitativo de la criminalidad, desde las
respuestas de la sociedad ante esta criminalidad, desde la amenaza terrorista,
desde los discursos beligerantes de liderazgos polticos desgastados, etc. Ms
all de las dimensiones desde las que cuales se puede apreciar el fenmeno,
quizs podemos sintetizar estas expresiones desde el alcance socio poltico de
estas, es decir, entender el fenmeno desde las dinmicas relacionales propias
de una comunidad, y por lo tanto, asociadas a lo que entendemos como
seguridad ciudadana, o desde sus alcances globalizantes o geopolticos, es
decir, la guerra.
Asumiendo lo limitado del espacio para profundizar en ambas
perspectivas, me parece necesario establecer algunas referencias generales que
permitan ordenar una mirada frente a nuestro escenario.
El fenmeno de la seguridad ciudadana no slo se presenta como
relevante para el anlisis del actual escenario a partir del aumento de la
espectacularidad, violencia y tecnologizacin de los delitos y sus actividades
vinculantes, si no que, adems porque se encuentra asociado directamente con
el aumento en la percepcin de inseguridad por parte de los sujetos. Esta
percepcin, al mismo tiempo se ha transformado en el principal elemento
articulador, integrador y convocante de nuevas formas de participacin, casi
como una respuesta mecnica y biolgicamente determinada por el instinto de
supervivencia y proteccin de los entornos afectivos inmediatos, en donde no
solamente se vuelve a apelar al Estado como nica instancia capaz de enfrentar
el desborde delictual, casi como un Leviatn posmoderno, si no que tambin,
se reinstala a la organizacin y participacin, y sus componentes de solidaridad,
en tanto estrategias de combate al fenmeno delictual (Escobar, 2005). Lo
anterior, abre la oportunidad de avanzar en la disputa terica y poltica con los
sectores ms conservadores y reaccionarios de nuestra sociedad, quienes
paradjicamente han llevado la pauta en la instalacin meditica y poltica del
tema, centrando el inters en la victimizacin y el ejercicio de la violencia y
control por parte del Estado, desde la defensa incorruptible de este al derecho
a la propiedad privada, en tanto frontera explcita de la democracia liberal
(Gmez, 2004). Lo anterior, genera las condiciones para la instalacin de un
cuestionable determinismo sociolgico que vincula a la pobreza y sus
contextos socio-culturales como escenario natural de desarrollo del fenmeno,

42

y a la juventud urbano popular como el prototipo de sujeto del cual la sociedad


debe defenderse (Escobar, 2005). Esta perspectiva, no slo define la
inviabilidad de cualquier poltica publica sectorial, en el sentido de superar los
condicionamientos propios de la pobreza como elemento previo y
condicionante a esta, si no que tambin, distrae la observancia de entender el
fenmeno delictual como parte de un circuito de violencia con implicancias
estructurales y culturales, inscritos en la desestructuracin social heredera de la
post dictadura, y de una forma de resolucin de conflictos instalada en nuestra
alma nacional, que privilegia la acumulacin de conflictos al dilogo
sistemtico, generando frustracin y resentimiento, en tanto componentes
previos al estallido de la violencia...de hecho esta formula est plasmada en
nuestro escudo nacional.
En relacin a la Guerra, me parecen interesantes y provocativas, el
conjunto de reflexiones desarrolladas por el filosofo poltico italiano, Antonio
Negri. El autor, desde dos de sus trabajos ms relevantes, Imperio (2001) y
Multitud (2004), nos propone un escenario mundial y civilizatorio de guerra
permanente y global, la que en el contexto de la paulatina desintegracin de los
Estados - Nacin, en tanto espacios modernos de construccin identitaria
determinadas por un territorio y soberanas poltico-jurdicas sobre este,
configuraran un escenario de guerra civil (social) permanente, al servicio de un
nuevo orden y control global, al que denomina Imperio (Negri, 2001). Este
nuevo orden tendra un sentido de red global que superara la nocin del
Estado en si mismo, y que respondera a las lgicas y necesidades del capital
financiero globalizado, el que no reconoce fronteras ni conflictos nacionales, y
que requiere de seguridad para un adecuado despliegue. La guerra y los
conflictos cruzados por la violencia no slo seran inevitables, si no que,
necesarios y endmicos para este nuevo orden, siendo la guerra no slo el
escenario tipo de nuestra actual civilizacin, si no que, adems, la respuesta
misma a esta escenario, operando implcitamente como un instrumento de
dominacin extendiendo globalmente la red de jerarquas y divisiones que
mantienen el orden mediante nuevos mecanismo de control y conflicto
constante (Negri, 2001). Tal dominacin adquirira su capacidad disciplinante
ajena al control corpreo e individualizante, propio de los mecanismos
represivos del Estado, los que se presentan obvios, evidentes y explcitos,
como parte de una soberana cedida colectivamente y legitimadora de esta
violencia-poder. Esta dominacin se presentara en tanto producto social que
desde el disciplinamiento corpreo, disciplinante e individualizante, apunta
ahora a la produccin de la vida y sus procesos, sus discursos y cesiones de
legitimidad, sus proyecciones y sentidos civilizatorios, o en otras palabras tras
un primer ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce en el modo de la
individualizacin, tenemos un segundo ejercicio que no es individualizador
sino masificador, por decirlo as, que no se dirige al hombre/cuerpo si no al
hombre/especie. (Foucault, 2006, p220).
Esta perspectiva de poder, que al mismo tiempo es su propia definicin, y su
multiplicidad de presencias se reconocera en lo que, Michel Foucault,
desarroll conceptualmente como Biopoder (2006.p217-237), en trminos de

43

la produccin, aumento y optimizacin de la vida misma, en una perspectiva


de reproduccin de esta y el poder que la incluye y la determina, es decir, la
vida crea y hace posible el ejercicio de un poder sobre si misma, que no slo la
controla, si no que se apropia enteramente de ella para producirla desde sus
mecanismos. An ms, el disciplinamiento conductual se entiende como un
requisito propio para el funcionamiento del engranaje neoliberal, en donde la
certificacin de intachabilidad es un requisito vital para la permanencia y el
reconocimiento de una vida en la vida de mercado, es decir, estamos frente a
un poder individualizante que apunta al control de cuerpos singulares,
estableciendo una percepcin de normalidad, incluyendo una dimensin tica,
que se vincula con el concepto de anatomopoltica ( Foucault,2006.p228-229).
Esta normalidad es una expresin de esta micro fsica de poder, la que al estar
centrada en la vida y pretender invadirla a plenitud se hace objeto poltico
desencadenante de luchas reales, sistemticas y cotidianas (Foucault,1992,p41),
las que tambin tendran un alcance desde el disciplinamiento de las conductas
a macro escala en la perspectiva de administrar fenmenos que atraviesan el
conjunto de la poblacin y que se definen ms all de los temas propios de la
natalidad y la proyeccin de la especie, si no que, adems, se instalan desde las
condiciones de vida y la delimitacin de conductas sociales ( Foucault, 1993).
Estas formas sociales, cdigos, conductas, lenguajes, expresiones
socializadoras, valores, etc, es lo que se entiende como Biopoltica, la que se
encontrara en el centro de las relaciones de poder y dominacin de este nuevo
orden mundial, pero que al mismo tiempo, establecera los principales vectores
de resistencia y de reconstruccin civilizatoria en un claro sentido humanista y
democrtico (Negri, 2004.P 40-43).
Sera la democracia y no la guerra, el verdadero estado de excepcin de
nuestro actual orden global, pero al mismo tiempo, sera la democracia y las
luchas por recuperarla, el nico camino que puede sacarnos de la inseguridad
y de la dominacin que suturan nuestro mundo en guerra; ningn otro camino
puede conducirnos a una vida pacfica en comn (Negri, 2004, p.14). Desde
este punto podemos entender la profunda esencia democrtica que en su
constitucin y accin tienen los denominados nuevos movimientos sociales,
que en tanto expresin de conflictividad y tensiones propias de la sociedad
civil (Arato y Cohen, p572-585), expresaran desde su radicalidad discursiva y
sus prcticas polticas cotidianas, ms que un rechazo al sistema, una profunda
y radical demanda de democratizacin, la que expresndose desde su particular
heterogeneidad se levanta como mltiples resistencias, al mismo tiempo
globales y dispersas, a las lgicas homogeneizantes, apolticas y disciplinantes
requeridas por el mercado y su imperio (Negri, p94-95), o quizs, como
resistencias biopolticas al biopoder neoliberal.
Esta crisis de futuro se expresa en la instalacin de una lgica
discursiva que niega la capacidad de establecer certezas que permitan
comprender al mundo, y al mismo tiempo, limita las posibilidades definir
vectores de transformacin social y poltica. Estaramos frente al despliegue
hegemnico de una paradigma que se niega a si mismo como paradigma, y de
una ideologa que se niega a si misma como tal, desenmascarando el trasfondo

44

totalitario de esta e instalando un discurso que apunta a afirmar una nueva


realidad, que desde la preeminencia de la libertad de los individuos, construye
una legitimidad en torno a las relaciones de dominacin y desigualdad propias
del neoliberalismo (Mouffe, Laclua, 2004). Siguiendo a Mouffe y Laclau, lo
anterior correspondera a la emergencia de un nuevo bloque histrico, es
decir, tornado ideologa orgnica, el liberal conservadurismo construira una
nueva articulacin hegemnica a travs de un sistema de equivalencias que
unificara mltiples posiciones de sujeto en torno a una definicin
individualista de sus derechos y a una concepcin negativa de su libertad
(2004, p22). Elemento articulador de esta hegemona discursiva y poltica, es el
desprestigio de la organizacin y participacin social en tanto espacio natural
del ejercicio democrtico y construccin histrica, instalndose casi en una
perspectiva normativa, la bsqueda individual de beneficios o el
aprovechamiento de estos a partir de la observancia de la accin de otros.
Tambin es posible evidenciar que estos discursos dirigidos a la apolitizacin
de las relaciones sociales se encuentran determinados por una demonizacin
del conflicto, el que es visto como un mal social que es necesario superar,
reemplazndolo por la bsqueda del consenso como procedimiento y esencia
de la democracia. Ambas perspectivas, apolitizacin y consenso, son
componentes de un debate que explicitaremos en los prximos prrafos
Es en este momento en que se presenta como una necesidad tericoanaltica ineludible, para una cabal comprensin de lo antes descrito, el referir
algunas lneas en torno a la nocin de hegemona.
No es posible referirse o desarrollar la idea de hegemona, sin
mencionar el aporte y lucidez que entorno al concepto desarroll el terico y
poltico (terico de la praxis) Antonio Gramsci. Al respecto, el valor central de
sus propuestas no est en entenderlas como un todo cerrado, absoluto e
incuestionable, por el contrario, el desarrollo de las teoras sobre la hegemona,
Estado, bloque histrico, sociedad civil, y el aporte y reconocimiento de la
cultura en las luchas populares, slo adquieren sentido en la perspectiva de ser
entendidas como un marco de anlisis integral, pero al mismo tiempo
dinmico, siempre abierto para ser enriquecido y cruzado por el poder, es
decir, por la poltica en si misma .
Es ampliamente reconocida la definicin Gramsciana en trminos de
reconocer al Estado como igual a la sociedad poltica ms la sociedad civil, es
decir, hegemona reforzada por la coercin (Gramsci,1971, p178), en el
mismo sentido, se entiende que esta hegemona traducida en Estado tiene un
sentido primariamente econmico, que apunta a reorganizar la estructura y las
relaciones reales entre los hombres, y el mundo econmico y de la
produccin (Gramsci, 1971, p179). La relacin central que define a la
Hegemona, se ubica en la dicotoma estructura sociedad civil, la que al
mismo tiempo define los sentidos de dominacin, es decir, en donde la
estructura busca dirigir a la sociedad por el consenso que obtiene gracias al
control de la sociedad civil, este control se caracteriza por la difusin de su
concepcin del mundo entre los grupos sociales, que deviene as en sentido
comn (Portelli, 1997, p78). En este punto es posible reconocer a la sociedad

45

civil en tanto espacio natural de la disputa y lucha hegemnica, en tanto, el


grupo o clase social que termina controlando a la sociedad civil es el que
construye hegemona conquistando a la sociedad poltica y transformndola en
Estado. De esta manera, los factores de dominacin presentes en toda
formacin estatal, si bien, se expresan primariamente a partir de los momentos
de coercin o fuerza inherentes a l, adquieren su dimensin hegemnica en
tanto espacio de organizacin y mantencin del consenso, sus discursos y
sentidos, o en otras palabras, bajo la forma de Estado, la sociedad descubre y
traduce la racionalidad del proceso capitalista de produccin como sentido. El
Estado es garante del capital, porque expresa la relacin de capital como la
razn social (Lechner, 1977, p22).
Es en la sociedad civil no slo en donde se disputa la hegemona, si no
que tambin es el escenario de su mantencin, proyeccin, crisis y disolucin,
o como lo propone Bobbio (2006, p42), la sociedad civil puede ser entendida
como una precondicin del Estado, como una antitesis del Estado, y como la
disolucin y fin del Estado. En relacin a la sociedad civil, es posible
identificar dos acercamientos que permiten su vinculacin con la teora
poltica. El primero, es la mirada desarrollada por el liberalismo
contemporneo, claramente influenciada en su disputa poltica e ideolgica en
contra de los Estados en formato de bienestar, la que entiende a la sociedad
civil como un espacio autnomo, ausente y distante de la disputa poltica
marcada por la asociacin voluntaria de los individuos, por lo que se
interpreta no slo como reino de la espontaneidad, si no como, fenmeno
social que surge y se desarrolla sin intencionalidad poltica alguna en su origen
y desenvolvimiento (Acanda, 2002, p26), es decir, ausente de toda lgica de
conflicto, disputa o expresin de poder. El componente poltico de la sociedad
civil, slo se limitara al ejercicio de un rol de contencin ante el avance del
Estado y el Mercado (Olvera, 1999, p16), y en su mxima expresin, en tanto
relato democratizador operante a partir de estructuras comunicativas (Acanda,
2002, p25). En segundo termino, es posible entender a la sociedad civil como
espacio natural y privilegiado de expresin de conflictos y tensiones,
econmicas, sociales, ideolgicas, religiosas, que el Estado est llamado a
resolver, prevenir o reprimir, entendiendo que los sujetos de estos conflictos
son las clases sociales y los grupos u organizaciones que las representan
movimientos de emancipacin de grupos tnicos, organizaciones de clase, de
defensa de derechos civiles, de liberacin de la mujer, movimientos juveniles,
etc (Bobbio, 2006, p43). Esta perspectiva, no slo asume a la sociedad civil
como instrumento de anlisis socio-poltico, si no que se vincula en si misma
con un proyecto de transformacin poltica, es decir, de la construccin y/o
deconstruccin, el estrechamiento o ampliacin, de determinados espacios que
encarrilan, en un cierto sentido, la actividad y el despliegue de sujetos sociales
especficos (Acanda, 2002, p246-247). En otras palabras, un espacio abierto y
en constante disputa, en donde se expresa lo poltico y la poltica.
En oposicin al escenario apoltico y consensual, entendemos lo
poltico como la dimensin de antagonismos y conflictos propios y
constitutivos de nuestras sociedades, y de toda relacin social, mientras que
la poltica en tanto prcticas concretas e instituciones orientadas a la creacin

46

de un orden, necesario en el contexto del conflicto ineludible derivado de lo


poltico (Mouffe, 2007, p16), por lo que toda nocin poltico/poltica est
definida por su inseparable relacin con el conflicto y el poder, la poltica es
una expresin del conflicto, el que es inherente a toda formacin humana, y al
mismo tiempo es la bsqueda y resultado de una relacin de poder, hay
poltica simplemente porque ningn orden social se funda en la naturaleza,
ninguna ley divina ordena las sociedades humanas (Ranciere,1996,p 31).
Llegado a este punto es pertinente reinstalar la pregunta que da origen
a estas reflexiones, es posible identificar un vnculo permanente e histrico
entre el desarrollo, definiciones y roles del Trabajo Social y lo poltico?.
Me parece que es posible avanzar en el despeje de este cuestionamiento
desde, a lo menos, dos miradas. La primera, asociando el desarrollo, tensiones
y definiciones del Trabajo Social en el contexto de su relacin con el Estado, y
la segunda, en trminos de su ubicacin en el escenario de las dinmicas
sociales.
Existe cierto acuerdo en establecer que el Trabajo Social se ha
desarrollado de manera relevante a partir de la presencia de variables externas y
de cmo stas han influido internamente en sus dinmicas. En otras palabras,
la profesin habra surgido en tanto respuesta o consecuencia a factores o
variables socio polticas, especficamente en relacin a las distintas formas
estatales y sus respectivas crisis, o como lo propone Nidia Aylwin, el
desarrollo y evolucin de la profesin han estado directamente ligados a las
caractersticas del Estado y de las polticas sociales que este ha generado como
respuesta a los problemas sociales (1996, p135). Lo anterior, nos lleva a
asociar de manera ineludible no slo al Trabajo Social con el desarrollo y
crisis del Estado, si no que adems, con el desarrollo y crisis de las distintas
formas de Capitalismo que han acompaado a este, de hecho es posible
vincular directamente la crisis del Estado Liberal Oligrquico en Chile, y su
correlato en la crisis del modelo capitalista financiero (Salazar,1999), con el
surgimiento de nuestra profesin en Chile en 1925, en tanto la necesidad
poltica de amortiguar las devastadoras consecuencias sociales de sta, y de
contener al mismo tiempo, la demanda y protesta popular que amenazaba
con desbordar al sistema poltico. De esta manera, es en el contexto de la
crisis financiera global de los aos 30, en que la asistencia social se transforma
paulatinamente en seguridad social resultante de los crecientes problemas
surgidos en el proceso de industrializacin, las reformas sociales populistas, la
introduccin de polticas sociales del capitalismo moderno y la captacin
terica-metodolgica de especialistas en servicio social (Torres, 2006, p101),
buscando racionalizar y tecnificar al Trabajo Social, alejndolo del conflicto
poltico y centrndolo en la produccin de beneficencia .
Entre 1930 y 1942 se fundan 11 Escuelas de Trabajo Social, en 11
pases Latinoamericanos, lo que coincide con el despliegue de reformas y
cambios dentro de la estructura econmica y social de cada pas, estimulando
la necesidad de industrializar la produccin y tecnificacin de las diferentes
formas de asistencia social(Torres,2006,p120), es decir, en correlato con las

47

necesidades de los Estados en relacin al paulatino despliegue y trnsito de


modelos de acumulacin capitalista industrial a formatos de bienestar o
Keynesianos (Born, 2003). Lo anterior, tambin es posible de verificar a partir
de las dinmicas y temticas de discusin presentes en distintos eventos a nivel
latinoamericano, los que van reflejando la forma en que la profesin acoge los
procesos de transformacin en la estructura poltica y econmica de nuestras
sociedades. A modo de ejemplo, en 1945 se realiza en Santiago el Primer
Congreso Panamericano de Servicio Social, centrndose en los temas de la
cooperacin mundial en el bienestar social, el servicio social en centros de
produccin industrial y el servicio social en el medio rural; en 1961 se realiza
un Congreso Panamericano en Costa Rica, centrando el debate en los temas de
servicio social y educacin, grupos marginales y educacin de adultos y
tensiones inherentes a la estructura de una sociedad industrial.; en 1965, el
Quinto Congreso en Lima, abordndose los temas relativos al desarrollo y
subdesarrollo y la bsqueda de marcos de accin e interpretacin propios para
Latinoamrica (Torres, 2006,p121-131); llegando en 1966 (Uruguay), 1967
(Argentina), 1968 (Venezuela), 1969 (Concepcin), a un desprendimiento
progresivo y rpido de la labor funcionalista del quehacer tradicional del
trabajador social, infiltrando definitivamente el compromiso del profesional en
los procesos de lucha de clases (Torres,2006, p131). Todo lo anterior en el
contexto de los procesos de ampliacin democrtica impulsados por el
avance electoral de los partidos de izquierda y la innegable influencia ideolgica
de la Revolucin Cubana en el continente.
Si observamos este proceso desde los trayectos e influencias
ideolgicas en la profesin, y siguiendo a Vicente de Paula Faleiros, es posible
definir tres momentos que ilustran lo anterior. Un Trabajo Social liberal, que
interviene neutralmente en la problemtica social centrndose en la accin
individual; un Trabajo Social desarrollista, en tanto mediador y conciliador de
las contradicciones sociales; y un Trabajo Social revolucionario, vinculado a la
liberacin del oprimido en perspectiva socialista. En una mirada similar,
aunque ms centrada en las transformaciones del Estado, Ezequiel Ander-Egg
(1994) nos propone una evolucin histrica marcada por distintos momentos:
beneficio asistencial, entre 1925 y 1940, con una clara influencia europea en
tanto ejecutores de la caridad; Asptico- tecnocrtica, entre los aos 40 y 60,
con clara influencia Norteamrica y buscando la estandarizacin de la accin
de manera neutral y desideologizada; Desarrollista, intentando asociar al
Trabajo Social con perspectivas de transformacin estructurales, con una clara
influencia Cepalina; y Concientizadora-revolucionaria, en la bsqueda
latinoamericana desde las luchas de liberacin de los pueblos.
Desde una mirada ms crtica, me parecen interesantes las perspectivas
desarrolladas por Mara Anglica Illanes (2007) en relacin a la historia y
desarrollo del Trabajo Social en Chile. La autora coincide en ubicar el
surgimiento de la profesin a partir de necesidades polticas derivadas del
escenario de crisis capitalista en los aos 30 y su correlato en la crisis del
Estado y el sistema poltico chileno, pero profundizando en las dimensiones
poltico ideolgicas de este proceso. Propone que el surgimiento y desarrollo
del servicio social, y la figura de las visitadoras sociales, entre 1887 y 1940, es

48

posible entenderlo desde el despliegue de prcticas Biopolticas por parte del


Estado en la bsqueda de generar disciplinamiento y control social frente a un
movimiento popular ascendente en movilizacin y cuestionamiento al sistema
poltico y econmico, es decir, ante una crisis de hegemona de este. Este
diseo biopoltico habra integrado una mirada biomdica en torno a la
pobreza (enfermedad social necesaria de curar a partir de polticas sociales), en
conjunto a la influencia del catolicismo y su discurso de perdn y caridad (en
oposicin a la revuelta revolucionaria), y ambas articuladas desde la
intervencin de mujeres (pertenecientes a la aristocracia criolla) portadoras de
este discurso de sanacin, paz y caridad. Todo lo anterior en la perspectiva de
disciplinar, controlar y neutralizar a una nocin de pueblo asociado, en
lenguaje de Foucault, a un cuerpo-poder al que hay que acceder para redefinir
este poder en clave de dominacin sobre este, permitiendo de esta manera,
limitar los momentos de coercin y violencia en pos de una recomposicin de
los consensos necesarios para cerrar una nueva hegemona, que finalmente se
traducir en una nueva forma de Estado. De esta manera, el Trabajo Social en
sus orgenes es entendido no slo como determinado por el Estado y sus
formas, si no que explcitamente en tanto instrumento poltico de dominacin,
por lo que todos los esfuerzos en la bsqueda de su neutralidad ideolgica
seran parte de este mismo despliegue biopoltico.
Desde un segundo vrtice, podemos reconocer la vinculacin entre
Trabajo Social y poltica desde las formas en que se ha entendido su ubicacin
al interior de las dinmicas sociales, tema que ha sido motivo de los
principales debates en su historia, bsquedas incansables de su rol y
definiciones, estableciendo crisis y lgicas de continuidad y ruptura ya
enunciadas. Existe coincidencia en situar a la profesin en relacin al
hombre, su cultura y su medio social como su principal fuente de pertenencia,
desplegando desde esta su accin transformadora (IPS, 1988). Desde una
mirada de tecnologa social, se entiende que su objeto de accin se
contextualiza en el mbito de la realidad social y de los sectores sociales que
presentan limitaciones para la satisfaccin de sus necesidades, requiriendo de
un ente externo que los ayude a enfrentar y superar tal situacin, estableciendo
roles de implementador de polticas sociales y educador social informal
(Aylwin, Briceo y Jimnez, 1975). Por otro lado, tambin se propone como
objeto de la profesin a el problema social, entendido como la dificultad
existente en una sociedad para satisfacer las necesidades bsicas de sus
miembros (Aylwin,1980) asociando estos a un origen estructural. En fin, ms
all de los contextos en que estas definiciones fueron desarrolladas, resulta
ineludible la relacin entre el Trabajo Social y los problemas, conflictos y
desigualdades de toda relacin que se inscribe en el escenario de lo social, que
como ya hemos propuesto, es el lugar inherente de lo poltico y mapa de las
articulaciones y acciones polticas, las que no escapan de las definiciones
ideolgicas de quienes las ejecutan. Slo desde esta premisa es posible
comprender la existencia de visiones tan contrapuestas como la desarrollada
por Pilar Alvario (en ese periodo Directora del Departamento de Trabajo
Social de la Universidad de Chile, sede Santiago Oriente), quin en plena etapa
de terrorismo de Estado en Chile, que involucr la detencin y desaparicin de
un nmero considerable de colegas, planteara que el cambio de gobierno

49

debiera servir como una etapa de reflexin en torno a los errores cometidos en
el proceso de reconceptualizacin, devolviendo la confianza y seriedad perdida
por la profesin en este periodo a costa de estos trabajadores de la
revolucin (1975); lo anterior, en una abismante distancia con lo propuesto
por Daniela Snchez y Ximena Valds, las que en el contexto de las
movilizaciones antidictadura nos proponan un Trabajo Social en tanto
prctica de intervencin social transformadora, que aspira a la superacin de la
pobreza y la bsqueda de una sociedad democrtica donde sea posible una
calidad de vida digna para todos (1987).
No es posible separar al Trabajo Social y sus prcticas, de lo poltico y
las prcticas polticas. An ms, creo que la posicin privilegiada del Trabajo
Social, imbuida en los microespacios de realidad y cotidianeidad de las
personas y sus dinmicas sociales (por lo tanto de poder y conflicto), permite
establecer una relacin inherente entre nuestra profesin y lo poltico, entre
nuestras prcticas profesionales y lgicas de resistencia y superacin
democrtica a la biopoltica neoliberal. No me refiero a una recuperacin
nostlgica y trasnochada de la reconceptualizacin de los aos 60, por el
contrario, me refiero a la actualizacin de nuestro rol y perspectivas en un
escenario posmoderno, que utiliza a la apolitizacin y al consenso como
herramientas de dominacin y sutura hegemnica. Tampoco entiendo lo
anterior desde la exclusividad del Trabajo Social en comunidades, ya sea, desde
perspectivas de desarrollo local institucionalizadas o de fortalecimiento de la
sociedad civil desde las ONG. Creo que el Trabajo Social, en sus amplios y
diversos escenarios de intervencin, desde los ms institucionalizados y
vinculados al Estado, hasta los ms autnomos y alternativos, incluso
pasando por aquellos en directa relacin con el mercado y sus dinmicas de
productividad/beneficiencia, se encuentra cruzado por el conflicto y relaciones
de poder. Reconocer este fenmeno es reconocer la naturaleza misma del
Trabajo Social, por lo que esta reflexin impertinente apunta a la pertinencia
de una formacin politizadora y democrtica para las futuras y futuros
trabajadores sociales, quienes slo desde el reconocimiento de su condicin
poltica en tanto seres humanos y su rol democratizador, podrn proyectar sus
sentidos de justicia social y cambio.
Finalmente, la historia del Trabajo Social es la historia de sus
definiciones y bsqueda de sus roles, existiendo hasta hoy diversos debates y
encuentros gremiales, acadmicos y estudiantiles al respecto, permitiendo
asegurar la vigencia y proyeccin de nuestra profesin. En ese sentido, e
insistiendo en la impertinencia con la que inici esta reflexin, me parece
necesario integrar a estos debates la propuesta de entender al Trabajo Social
desde el despliegue sistemtico de acciones, articulaciones y sentidos polticos,
es decir, una profesin politizadora.

50

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52

La enunciacin de la Mediacin en conflictos de


Familia desde las Polticas Sociales del sector
Justicia
La presencia del conflicto es una realidad que acompaa y ha acompaado en
distintos grados de intensidad y de visibilidad el desarrollo de la sociedad y las
personas, constituyndose en inherente a cualquier sistema social.
Los seres humanos en su relacin con otros, se ven enfrentados
constantemente a distintos entornos de conflictos. Histricamente han
presentado un desarrollo de interacciones conflictivas en su sistema familiar
(padres e hijos, pareja, entre hermanos, familias de origen, etc.), en sus
relaciones sociales con los sistemas normativos, instituciones vecinales,
laborales (compaeros de trabajo, jefes y subordinados, entre unidades de
departamentos, sindicatos y administracin, etc.), comunidades, ciudadanos,
gobierno y naciones. Sin embargo, las personas tienden a buscar alguna forma
de resolucin que les permitan satisfacer sus intereses, que minimicen el
sufrimiento y que controlen el gasto innecesario de recursos. La Mediacin es
una de las formas mas antiguas de resolucin conflictos usada a travs del
mundo, en diversas culturas, buscando el bien mayor, la armona y el
equilibrio en las relaciones humanas.
Los grandes cambios que se vienen desarrollando en la sociedad y las
transformaciones , junto a las modificaciones legales que crean nuevas figuras
de intervencin en los conflictos requieren de nuevas formas de comprensin
e intervencin.
Considerar la Mediacin como la expresin de una nueva cultura de gestionar
el conflicto orientada ms hacia espacios de cambios, que hacia la
confrontacin, nos permite afirmar que es necesario incorporarla dentro de la
formacin de los profesionales de las reas de las Ciencias Sociales y Jurdicas.
Para todos los efectos legales, se entiende por Mediacin aquel sistema de
resolucin de conflictos no adversarial, en el que un tercero imparcial sin
poder decisorio llamado mediador, ayuda a las partes a buscar por si mismas
una solucin al conflicto y sus efectos mediante acuerdos (ley que crea los
Tribunales de familia, art 103 ).

54

La forma tradicional de resolver los conflictos ha estado centrado


principalmente en las leyes y su implementacin a travs de los Tribunales de
Justicia, asumiendo estos una gran carga de responsabilidad en la resolucin
de las causas, esto se efecta una vez que el conflicto se ha desencadenado no
existiendo instancias previas de anlisis de bsqueda de alternativas de
solucin no litigiosas. Lo anterior, tiene como resultado una gran demanda en
los Tribunales, alto costo para el Estado incluyendo desgaste emocional, fsico
y econmico para las partes involucradas. Si bien, la Mediacin inicialmente ha
sido aplicada principalmente en el mbito judicial, y con objeto de resolver
conflictos del carcter familiar, hoy es posible identificar otros contextos de
aplicacin, es as como encontramos la prctica de mediacin en las
instituciones educacionales, en organizaciones laborales, en las relaciones entre
vecinos de una comunidad, en las relaciones entre beneficiarios y ciertas
instituciones de servicios pblicos ,entre otros .
La Mediacin, se constituye en un tipo de intervencin que va incorporando
una prctica social de reparacin de lazos, que se orienta hacia el futuro en un
nuevo contexto donde se crean las bases para regular las relaciones entre las
personas con vista hacia la colaboracin y entendimiento.
Puesto que la Mediacin en Chile es un proceso reciente como alternativa a la
resolucin de conflictos por la va judicial tradicional y por su instauracin
como alternativa de intervencin para ciertas materias a abordar, es que
requiere de aportes del mbito de la investigacin
Es importante considerar que el surgimiento de la Mediacin Familiar en
Chile es un acercamiento disciplinario donde se ha abocado preferentemente
a dar cuenta del proceso, es decir modelos y tcnicas para la accin ,
presentando en estos momentos fuertes vacos en torno al desarrollo de
marcos conceptuales para la comprensin y orientacin de las formas que
adquiere la Mediacin en los contextos donde se apropia . Cabe sealar,
adems, que no existen estudios significativos que den cuenta con propiedad
en lo que se refiere al sector justicia y su articulacin desde esta perspectiva
con los componentes socioculturales, de orden psicosocial, estructurales y
organizacionales, as como, elementos propios del comportamiento individual,
incluidas las familias en conflictos que acuden a los tribunales .
Se parte aqu del supuesto que la incorporacin de la Mediacin en el sistema
Judicial , ms que un problema tcnico, es un problema de orden comunitario;
ms que un asunto de individuos aislados, es un asunto colectivo de agregados
sociales complejos que establecen patrones de pensamiento y comportamiento
a sus miembros. Para estos efectos, las unidades de anlisis e intervencin, por
lo tanto, ms que los tribunales de Familia , son las comunidades del sector
justicia , es decir todos los componentes claves que participan y son parte del
proceso de intervencin en conflictos de familias dentro de los Juzgados en
materia de familia .
Conocer y levantar una aproximacin disciplinaria de la Mediacin Familiar a
travs de sus representaciones socioculturales desde las polticas sociales del

55

sector justicia permite reformular un modelo de intervencin que de


respuesta a las caractersticas socioculturales de resolucin de conflictos en
materia de Familia Se requiere levantar conocimientos especficos en el
mbito de la Mediacin Familiar , que contribuyan al mejoramiento en la
aplicacin prctica de la Mediacin para los operadores del derecho que
forman parte de los nuevos Juzgados de familia As como tambin, en el rol
mediador del Trabajador Social , como agente articulador y transformador
frente a los conflictos que se presentan en la cotidianidad en las relaciones
familiares, en particular y societales en general y en especfico orientado hacia
aquellos que operan bajos las polticas sociales del sector justicia
Investigar el fenmeno de la Mediacin Familiar , adquiere relevancia no slo
por la contribucin que puede otorgar al mejoramiento de la gestin de
conflictos familiares , adems contribuye al establecimiento de la Mediacin
como una nueva modalidad de enfrentamiento en los conflictos sealados en
la ley que crea los Tribunales de Familia y que entr en vigencia a partir de
Junio del ao 2005. , aportar un acumulado terico y emprico en torno al
tema de la Mediacin, fortalecindola en las futuras innovaciones prcticas
con nuevas lneas de investigacin, es por lo tanto indispensable considerar
que el ejercicio paulatino de la Mediacin requiere de un constante insumo de
evaluacin e , investigacin acerca de las manifestaciones y resoluciones de
conflictos a los cuales se llega bajo este mecanismo aplicable a demandas de
alimentos, cuidado personal o tuicin y relacin directa y regular o visita.
La reforma de la Justicia en materia de Familia en Chile tiene como ideologa
de fondo la transformacin y adecuacin de la institucin Justicia a las
condiciones cambiantes de la sociedad chilena, pretendiendo transformar en
forma global y paulatina todas las dimensiones del sistema procesal , como por
ejemplo, introduciendo alternativas de resolucin de conflictos no
adversariales a travs de lo que se ha denominado Mediacin. La realidad de la
familia requiere un ajuste de la legislacin, la regulacin jurdica ha comenzado
a tener transformaciones significativas
Vindose esto reflejado en la
transformacin de los Juzgados de Menores en Juzgados de Familias que
operan a travs de los Tribunales creados para este efecto
En este proceso de Reformas se deben considerar a todos los sujetos que
forman parte o formarn parte de ellos en forma significativa y de este modo
insertar la Mediacin en las dinmicas y estructuras organizacionales, en sus
capacidades de intervencin , en sus formas de pensar y de este modo, permitir
que los actores y sujetos de estas comunidades tengan acceso a la informacin
y tambin a formacin actualizada en lo que a Mediacin en conflictos
familiares se refiere.

56

Hacia una comprensin del Trabajo Social


desde las Polticas Sociales y Familias en
Conflicto
El objetivo de este apartado es mostrar cmo el Trabajo Social
fue
evolucionando el desarrollo de polticas en cuanto a innovaciones en lo que
atae al sector justicia y en especfico en materias de conflictos familiares en
nuestro pas, y las diversas acciones y los resultados que hasta ahora se han
tenido en la implementacin de nuevas estrategias de intervencin en Chile,
principalmente en comunidades del sector justicia . y al reconocimiento de la
Mediacin desde el Trabajo Social frente a los conflictos familiares producto
de la implementacin de los cambios en las polticas sociales del sector
justicia.
Los procesos de modernizacin que se han ido insertando en las sociedades
no han pasado desapercibidos por las disciplinas que se desempean en el
mbito de lo social. As, descubrir hoy da qu puede ser -o no ser- el Trabajo
Social , es una tarea que debe comenzar por redimensionar el contexto en que
se mueve.
Para las polticas sociales la familia se constituye en la relacin entre las
familias y la sociedad, es definida como dos sistemas o dos procesos
mutuamente condicionados que se requieren el uno al otro para producir
finalmente el orden social, y siendo sta la base del acuerdo tcito que gobierna
sus relaciones. Este pacto es el que permite que las familias puedan funcionar y
enfrentar los problemas de su vida cotidiana 16
Tambin se seala con insistencia que 17 Las familias experimentan
inseguridad en cuanto a diferentes aspectos: educacin, trabajo, seguridad
ciudadana, comunicacin y salud. Existen nuevos problemas y exigencias para
los cuales la sociedad no ido entregando a las familias otros recursos para
enfrentarlos.
Durante las ltimas dcadas, la poltica social ha ido cambiando el foco que
haban tenido durante los gobiernos antecesores, es decir, se ha pasado desde
una poltica social orientada al asistencialismo a una que busca el protagonismo
de las personas y sus familias.
Dado lo anterior, se han tenido ciertas dificultades al dirigir efectivamente las
polticas sociales hacia la familia en forma integral. Es as como han surgido
nuevos actores, que antes eran totalmente ignorados, tales como , infancia,
juventud, ente otros, lo que hace suponer y considerar a la familia como una
16

SERNAM, Las Familias y las polticas pblicas: una reflexin necesaria, Santiago de Chile, 2000, pp. 26

17

Ibid.

57

unidad de anlisis y no slo como un lugar en el que se encuentran distintos


individuos18.
La familia es un reproductor social, la cual entrega identidad individual y social
a sus miembros, sentido de pertenencia a , en un momento histrico
determinado Es as, como la familia ha sido considerada cmo el ncleo bsico
de la sociedad, en cuanto sigue siendo el lugar privilegiado donde sus
integrantes se desarrollan. Por este motivo, la familia debe ser considerada
como el eje sobre el que debe girar toda intervencin que busca la proteccin y
el bienestar familiar19
De este modo, existen dos formas de ver las relaciones que se producen entre
las polticas sociales y la familia. La primera, pone a la familia como una
condicionante para la efectividad de polticas sociales. No es raro encontrar
polticas pblicas y programas sociales que parten de ciertos supuestos sobre
las familias, de un estereotipo tradicional de las familias, que hagan que ciertas
intervenciones sociales fracasen20.
Considerar lo anterior es de suma importancia, ya que supone que la
intervencin con familias implica establecer un prisma familiar donde las
polticas sociales puedan incorporar la diversidad de las configuraciones
familiares existentes..
Una segunda dimensin de esta relacin tiene que ver con el efecto que
tienen en el ncleo familiar las polticas sociales puntuales21, es decir con la
capacidad que se debe tener al intervenir.
Diversos artculos de la Convencin sobre los Derechos del Nio ,combinan a
la familia con la comunidad y el Estado. Esta " establece en su
prembulo:."convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la
sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus
miembros, y en particular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia
necesarias para poder asumir plenamente su responsabilidad 22 entonces el
derecho-deber de la familia radica en formar, educar, proteger e insertar a los
nios para la vida individual y social.
En este sentido, la familia constituye uno de los procesos sociales que ms
cerca atae a las personas y sobre cuyos problemas y conflictos se ha hablado y
18 ORREGO, C. Familia y Polticas Sociales. En: La Familia: Un Compromiso de Pas. Chile, 1999.
41p.
19 CF. MINISTERIO DE JUSTICIA. Informe Acerca de las Polticas y Acciones del Ministerio de
Justicia en Materia de Familia. En: www.minju.cl
20

ORREGO, C. Op. Cit. 42p.

21

ORREGO, C. Op. Cit. 43p.

22

www.unicef.cl

58

escuchado hablar como una consecuencia natural del cambio de nuestras


sociedades23. De no ser as, la familia pasa a ser slo receptculo pasivo de la
vida social24.
La familia pasa a ser entonces, una comunidad en la cual se plantea un trabajo
caracterizado por la inclusin de tres elementos: pertenencia, entendida desde la
subjetividad como "sentirse parte de", e "identificado con"; interrelacin, es
decir, comunicacin, interdependencia e influencia mutua de sus miembros; y
cultura comn, vale decir, la existencia de significados compartidos.25
Por lo tanto y en consideracin a las afirmaciones formuladas surgen las
interrogantes en torno al porqu al Trabajo Social podra interesarle o bien le
interesa el desarrollo de las familias a partir de las polticas sociales . Al
respecto es posible a modo de supuesto sealar que :
*Porque la familia se trasforma en un capital por su influencia perdurable en
las vidas humanas. junto con la identidad individual y a la vez pueden
reconocerse, ya sea como padres, esposos, hijos, abuelos, entre otros. Aporta
una identidad social vinculada con una comunidad, con un pueblo, con un
territorio, con la historia de las generaciones que preceden, de las cuales llegan
valores, creencias, modos de ser comunes que permiten ir creando un
sentimiento pertenencia . La familia tambin cumple la funcin mediadora
entre la sociedad y los individuos, ya que en familia se aprende a "ser familia",
esto corrobora la premisa que no se puede dar lo que no se tiene y no se
recibe. La familia satisface necesidades de sus miembros, estas son
principalmente las necesidad de inclusin, que consiste en sentirse valorado,
aceptado e integrado, reconocido como nico, diferente, particular y a la vez
parte de un grupo; por otro lado la necesidad de control, donde cada uno es
responsable de lo que constituye su familia en el lugar que le corresponde y de
acuerdo a las etapas del Ciclo de Vida por el cual atraviesa y por ltimo la
necesidad de afecto, donde cada miembro necesita ser percibido como
irremplazable, querido por lo que l es, esta necesidad se satisface a travs de la
solidaridad familiar y fraternidad que pueda crearse en el ncleo familiar
*Porque para la el Trabajo Social , una Poltica Social es considerada como el
conjunto de esfuerzo que el Estado realiza para proveer bienes y servicios a las
familias que no tienen capacidad econmica para acceder a ellos en el mercado,
no solo incorpora, el contexto material para la aplicacin de programas, sino
que, adems, establece el marco cultural y de relaciones sociales desde donde
de manera principal (pero no nica) estos programas se articulan y configuran.
*Porque el desarrollo de polticas sociales focalizadas en la familia implica un
conjunto coherente de principios, objetivos , leyes, programas y recursos
23 CEPAL y UNICEF. Cambios en el Perfil de la Familia: La Experiencia Regional. Chile, 1993.
11p.
24

FUNDACIN DE LA FAMILIA. Op. Cit. 240 241pp.

25

Krause, M. (2001) Hacia la definicin del concepto de comunidad. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile

59

orientados a fortalecer la vida familiar y a facilitar el desempeo de la funcin


social de la familia
Porque los desarrollos del Trabajo Social en Chile ocurren condicionados
desde la institucionalidad que configuran las polticas sociales, observndose
un vnculo directo entre las estrategias de estas polticas (producidas desde la
matriz de los modelos de desarrollo social vigentes en cada perodo) y
especficamente la magnitud que adquiere, los objetivos que se plantea, la
particularidad del objeto en que interviene y la estrategia que utilizan los
programas interventivos surgidos en cada perodo correspondiente.
Y por ltimo , el Trabajo Social al asumir un acercamiento reflexivo-crtico
en torno a su relacin con las polticas sociales y la familia , comienza a decir
lo que ve y analizarlas , recapturando su sentido debido principalmente a que
hoy las formas de nombrar y de interpretar las transformaciones sociales se
ven cuestionadas y por lo tanto se le plantea el desafo de la innovacin ,
abrirse a otras posibilidades de intervencin , una de ellas es la incorporacin
disciplinaria de la Mediacin en los conflictos familiares del sector justicia

Familia y Transformaciones Sociales


Hoy en da se vive una profunda transformacin social, la cual ha generado
grandes tensiones, en la vida de las familias:
Para la Comisin Nacional de la Familia a travs de un estudio (1994) realizado
a 3000 familias chilenas concluye definiendo a la familia como: Un grupo
social unido entre s por vnculos de consanguinidad, de filiacin (biolgica o
adoptada) y de alianza, incluyendo las uniones de cuando son estables. Es por
ello que se es miembro de una familia en la medida que se es padre o madre,
esposo o esposa, hijo o hija, abuelo o abuela, to o ta, etc...
Socialmente la tarea de formacin de personas, es decir de socializacin
primaria, la lleva cabo, la familia. Es por este motivo que se ha conservado
como forma de convivencia en la sociedad 26 . Sin embargo, no podemos
desconocer que la forma de vivir en familia ha cambiado a travs del tiempo,
ya que esta se ha visto impactada por los acelerados cambios que han estado
ocurriendo , primordialmente
el mbito econmico, sociocultural y
tecnolgico.
En Chile existe un aumento de las familias urbanas, disminucin de la
mortalidad, aumento de la esperanza de vida, descenso de la fecundidad,
constitucin ms tarda de la familia, reduccin de la nupcialidad, crecimiento
de la maternidad precoz, crecimiento de los hogares unipersonales. Luego, la
26

Brunner "Cartografas de la Modernidad"1994

60

mayora de las familias son urbanas, de menor tamao, de mayor edad y


conviven ms aos, adems aumento de uniones consensuales e incremento de
las familias reconstituidas.
De esta manera, la familia de hoy est en una constante transformacin, lo
cual es explicable por el impacto que ha significado para ella, el experimentar
los grandes cambios societales que han acaecido. Ya que esto le exige nuevas
formas de relacin entre sus miembros as como entre estas y su entorno
social.
A modo de sntesis se puede afirmar que las grandes transformaciones de la
familia en Chile se caracterizan por:
 Desregulacin, individuacin y privatizacin de la vida cotidiana.
 La transformacin del sentido del trabajo: la integracin social se encuentra
mediada por el padre, se accede a lo pblico y la integracin afectiva por la
madre que es la que administra lo privado. Hay un desplazamiento del
trabajo desde lo productivo al consumo, siendo la familia el consumidor
bsico. Trabajo inestable, la seguridad est en los arreglos familiares
diseados para enfrentar la cesanta. Ausencia de servicios de apoyo al
respecto.
 La intimidad como tema de inters publico: el cuerpo es tema en las
relaciones sociales (T.V).
 Retraccin de la Sociabilidad: Debilitamiento de redes sociales, aumento de
la desconfianza (PNUD 1998).
 El cambio en la imagen del tiempo social: el tiempo familiar requiere de
una imagen de tiempo social, supone una idea colectiva de tiempo, sin
embargo se constata la ausencia de futuro y un cierto bloque de la memoria
colectiva, se tiende a vivir el presente.
De esta forma, podemos ver que una de las caractersticas ms fundamentales
de hoy en las familias chilenas, es la heterogeneidad que estas presentan. Ya
que estas ,en el proceso de enfrentamiento de los cambios macrosociales, han
tenido que diversificarse en cuanto a: sus tipos de familia, roles, distribucin
del poder, entre otras. Comienzan a gestarse y aumentar los conflictos intra y
extrafamiliares entre la enormidad de sus responsabilidades sociales y la
precariedad de sus recursos privados. Una mejora del desarrollo familiar
exigira una gran conversacin pblica, con un lenguaje nuevo, acerca de los
caminos para nuevas vinculaciones entre la familia y la sociedad

La Poltica Social del Sector Justicia y su


Relacin con las Familias en Conflicto
Las polticas sociales pueden ser vistas como sistemas que constan de
elementos que en la medida de su coherencia definen a la poltica como un
todo articulado, orgnico y operante. Entre los componentes de estos sistemas
destacan varios, como por ejemplo una estructura discursiva que incluye la

61

definicin de la condicin, situacin y posicin de los sujetos, los nombra y los


contextualiza.
Tienen un marco normativo que regula y faculta el desempeo de los actores
de la poltica en el campo que esta define, estableciendo reglas, marcos,
coordenadas y preceptos para la actuacin. Al mismo tiempo, realiza una
oferta programtica que moviliza satisfactores para las necesidades dichas en la
estructura discursiva de la poltica como importantes, legtimas y prioritarias.
Con sistemas de informacin, que permiten controlar, auscultar, velar y
contabilizar el desempeo de los actores y sus acciones.
Cuentan con sistemas de comunicacin interna y externa, en este ltimo caso
pblica, que permiten informar, dar a conocer, sensibilizar e ilustrar a los
actores sobre la accin de unos y otros, y sobre la accin recproca y
coordinada, tanto en cuanto a la estructura de los actos como a sus resultados,
desenlaces y vicisitudes. Adems tienen que contar con un soporte
institucional o conjunto de instituciones u organizaciones sobre y desde las
cuales se materialicen las acciones, servicios, coordinaciones, informaciones y
flujos de trabajo de la poltica.
Por ltimo, el sistema requerir de insumos, recursos y materiales que
posibiliten solventar el gasto energtico de la produccin de bien comn,
economa que tendr distintos actores, fuentes y montos, pero donde, como
sea, el sector pblico tiene un significativo rol.27
Al intentar hacer realidad la relacin: familia comunidad - sector justicia, los
planteamientos respecto de la poltica social que se viven son de particular
relevancia porque exigen gestar una nueva forma de aproximacin y relacin
entre s.
La construccin de una plataforma comn persigue cambios de actitudes y
prcticas que, al menos, ha de llevar a los componentes de justicia y
especialmente a padres y operadores del derecho a:
 Compartir las finalidades y objetivos de la poltica social en cuestin
 Aceptar las mismas prioridades de accin.
 Consensuar metodologas y estrategias de cambio.
 Sentir la necesidad de la unidad de criterios y de la colaboracin y
participacin
 Aceptar el conflicto como algo consustancial, punto de partida para la
innovacin, la mejora y el cambio.
Supone, adems, y como consecuencia del proceso de contraste entre lo vivido
y lo que se desea gestar, un cambio en las percepciones sobre la realidad.
Incluye, tambin, la necesidad permanente de anlisis y reflexin de quienes
tienen la responsabilidad de liderar los cambios y necesidad de estimular una
potenciacin de las actitudes favorecedoras del cambio en cada miembro de la
27

Alcal Consultores "Modelo conceptual para el observatorio social" doc de trabajo 2003.

62

comunidad justicia,
autoreflexin.

es

decir,

flexibilidad,

aceptacin,

adaptacin

Para la poltica social del sector justicia en esta materia, se hace necesario
contar con un marco jurdico para la familia28, mediante el cual fuese ella el
objeto de intervencin y no sus integrantes cada uno por separado. En este
sentido, los principios que guan la poltica social de este sector son la
profundizacin de la igualdad jurdica de las personas, la proteccin efectiva de
las personas, antes que de los patrimonios, la consideracin de los nios como
verdaderos sujetos de derecho, y, la creacin de una justicia de familia, capaz
de hacer una mirada integral e interdisciplinaria de los conflictos 29 . Sin
embargo, esta tarea se vuelve difcil, ya que muchos autores han planteado
que el sistema judicial chileno se encuentra en crisis producto de un rezago
respecto de la modernizacin que se est viviendo en todos los mbitos de la
vida en sociedad30. Se dice que dentro del sistema judicial la modernizacin
queda pendiente31. As mismo, el proceso modernizador no se considera de
manera importante y fundamental al sector justicia y no se pondera el acceso y
satisfaccin de las personas como su sistema jurdico, como un aspecto de
atencin en su calidad de vida y en los grados relativos de desarrollo que se
desean alcanzar32
Lo anterior puede ser explicado de algn modo por el intento de mantener al
poder judicial descontaminado del conjunto de presiones sociales y de cambio
vividos en otros mbitos de la vida pblica33. De este modo, el poder judicial
chileno va constituyndose en un ente al que se respeta cada vez ms su
independencia funcional, al costo de no involucrarlo en los conflictos sociales,
de asignarle menores recursos y de respetarle sus rutinas y formas de trabajo,
mientras el resto del pas atraviesa por las ms diversas y profundas
experiencias de cambio34.

28

AYLWIN, N Y SOLAR, M.,2002, Op. Cit. 262p.

GAZMURI, C. Polticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un


Compromiso de Pas. Chile, 1999. 37p.

29

30 MATTHEUS, P. Escuchando la Voz de las Personas: Nmeros que Hablan. Estudio


Exploratorio Acerca de la Percepcin que Existe entre las Personas que han participado en
Mediacin Familiar, y que han sido Atendidas en el Centro de Mediacin Familiar de la
Comuna de La Florida. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago, 2003. 15p.
31 Correa, J. y otros. Diagnstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurdico Judicial
y Corporacin de promocin Universitaria. Santiago, 1995. 8p.
32 Lavados, I. y otros. La Gestin Judicial. En: Estudios Sociales N 78. Corporacin de Promocin
Universitaria. Santiago, 1993. 204p.

CF. Arru y otras. Investigacin Exploratoria acerca del Proceso y Resultados de la Aplicacin
de la Mediacin como Tcnica Alternativa de Resolucin de Conflictos en el mbito Judicial.
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago, 1997.

33

34 CF. Correa, J. y otros. Diagnstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurdico
Judicial y Corporacin de promocin Universitaria. Santiago, 1995.

63

Es as como se ha comenzado a gestar e implementar lentamente reformas,


debido principalmente a que no se est respondiendo a las demandas sociales
ni se ha ajustado a los requerimientos de eficiencia propios de una sociedad
moderna35. Lo cual queda reflejado en la percepcin que las personas tienen
respecto de este sistema, sobretodo, de aquellos ms pobres. Se seala que
entre la poblacin ms desposeda del pas existe una percepcin del mal
funcionamiento del sistema judicial que concuerda con el resto de la
ciudadana36, a lo cual se agrega que para los pobres la justicia es mala, lenta e
ineficaz37.
Tambin resulta negativa la imagen que tienen los principales actores del
sistema judicial, esto es, de jueces, abogados y policas38. En este sentido, se
debe tener en cuenta que los sectores ms pobres del pas encuentran barreras
tanto estructurales como procedimentales y culturales al momento de acceder a
la justicia. Las primeras se refieren a la disparidad de habitantes cubiertos por
cada tribunal y a la distanciada ubicacin de stos de los lugares de habitacin
de los sectores populares, ello pese a la existencia de una disposicin que
establece la necesidad de al menos un juzgado por comuna. Del mismo modo,
el nmero de jueces se vuelve insuficiente para acceder a todas las causas que
son de su conocimiento39, lo cual explicara en parte la congestin del sistema y
la lentitud con que son resueltos los casos.
En cuanto a las barreras procedimentales y culturales, la judicatura chilena se
caracteriza por un excesivo formalismo en el que el lenguaje, las formas y los
rituales judiciales, altamente formularizados, excluyen a la gente comn, la que
no logra comprender los aparentemente intricados procesos judiciales () ya
que nadie introduce al recin llegado en las claves de interpretacin de lo que
all sucede () all nadie tiende a presentarse, all no hay mayores explicaciones
ni mucho espacio para preguntar40.
De esta manera, la decisin frente a la resolucin del conflicto que se presente,
recae sobre un tercero, quien en virtud de los antecedentes presentados
conduce una audiencia entre los disputantes y luego actuando como juez,
llega a una solucin legal y obligatoria41. De esto se desprende que dentro de
un juicio, el conflicto se soluciona a travs de la sentencia que dicta el juez de
35

MATTHEUS, P. Op. Cit. 15 16 pp.

36

Correa, J. y otros. Op. Cit. 120p.

37

Ibid.

38

Ibid.

39 CF. Correa, J. y otros. Diagnstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurdico
Judicial y Corporacin de promocin Universitaria. Santiago, 1995.
40

Correa, J. y otros. Op. Cit. 143p.

41 Ortemberg, O. Mediacin Familiar: Aspectos Jurdicos y Prcticos. Editorial Biblos. Buenos


Aires, 1996. 24p.

64

manera imperativa, ya que obliga a las partes a cumplir con aquello que se ha
sentenciado. A esto se puede agregar que el proceso judicial no toma en
cuenta la discontinuidad entre lo psicolgico y lo social. Al imponer el acuerdo
y tomar en cuenta las posiciones pero no los intereses de las partes, congela la
relacin en el desacuerdo y la frustracin42
En general todos los enfoque que se refieren a esta relacin familiacomunidad, aunque difieren en sus postulados, coinciden en mostrar la
importancia de la relacin entre familia y justicia porque en ltimo trmino, es
en estas realidades dnde se hacen Mediaciones y dependiendo de cmo estas
ocurran ser el potencial de aprendizaje que se concretar en los conflictos
familiares Podra sealarse que hoy implementar nuevas formas de acceso a la
justicia en cuanto a los conflictos familiares pasa por estimular formas de
colaboracin y participacin entre las familias y la comunidad. No obstante es
necesario sealar que este propsito tiene algunas dificultades que es necesario
superar.
Es as, como desde la perspectiva del Trabajo Social
al momento de
intervenir , requiere reconocer la familia en su integralidad , ya que las
polticas sociales vigentes, tanto las sectoriales, como las dirigidas a grupos
prioritarios estn dirigidas a beneficiarios especficos que en la prctica tienden
a disgregar a la familia como unidad de anlisis y unidad de intervencin de las
polticas sociales pblicas. Tal cual como funcionan estas polticas, no hay
garantas que los distintos recursos del Estado lleguen a los integrantes de una
misma familia y por lo tanto, contribuyan efectivamente a superar la situacin
de exclusin De este modo, surgen propuestas en el diseo de las diversas
polticas sociales que la considera como un actor social que interacta con
otros actores sociales; esto se ve reflejado en el espritu de la ley que crea los
Tribunales de Familia , cuyas lneas rectoras se encuentran orientadas hacia la
igualdad, la libertad y la equidad y la integralidad de los procedimientos que se
llevan a cabo en cuanto a conflictos de familia se refiere

Acerca de la Mediacin en asuntos de familia y


sus dimensiones desde El Trabajo Social
Algunas instituciones del Estado, as como algunas instancias de la sociedad
civil,
se han mostrado sensibles a esta nueva realidad y buscan
procedimientos, complementarios o alternativos a aquellos existentes como la
judicializacin, la mera represin o la estigmatizacin de quienes se representan
a travs de los mismos.
Por otra parte, la puesta en marcha de la Reforma Procesal Penal, la creacin
de los Tribunales de Familia, la puesta en agenda de una nueva Ley de
Divorcio, las iniciativas tendientes a la instauracin de un rgano de defensa
Sparvieri, E. Principios y Tcnicas de Mediacin. Un mtodo de resolucin de conflictos.
Editorial Biblos. 1996. 18p.

42

65

del ciudadano, las iniciativas de gobiernos locales en cuanto a disear


respuestas adecuadas a la presin de la alta conflictividad social en sus
territorios, entre otras propuestas de variada envergadura, todas de gran
significacin, representan pasos hacia la adopcin y posterior generalizacin de
mtodos modernos y eficaces en la gestin social y generar propuestas acordes
para los sujetos y las familias que requieren intervencin de conflictos.
Por lo tanto , aparecen nuevas formas de intervencin en los conflictos que
surgen a partir de las relaciones entre las personas , los sistemas y sus recursos
.La forma tradicional de resolver los conflictos ha estado centrado en las leyes
y su implementacin a travs de los tribunales de Justicia, asumiendo estos
una gran carga de responsabilidad en la resolucin de las causas, esto se efecta
una vez que el conflicto se ha desencadenado no existiendo instancias previas
de anlisis de bsqueda de alternativas de solucin no litigiosas. Lo anterior
tiene como resultado una gran demanda de los tribunales, alto costo para el
Estado incluyendo desgaste emocional, fsico y econmico para las partes
involucradas. Si bien,
la Mediacin inicialmente ha sido aplicada
principalmente en el mbito judicial, y con objeto de resolver conflictos del
mbito familiar, hoy es posible identificar otros contextos de aplicacin, como
son: educacional, comunitario, laboral, ambientales, entre otros.
A medida que la prctica se ha ido desarrollando nuevos dominios de trabajo
se han establecido, es as como encontramos la prctica de Mediacin en las
escuelas, en el trabajo, en las relaciones entre vecinos de una comunidad, en las
relaciones entre beneficiarios y ciertas instituciones de servicios pblicos. La
Mediacin se constituye en un tipo de intervencin que permite innovar en la
forma como hasta ahora se han estado resolviendo los conflictos generados
en los mbitos de la familia, de la comunidad y del trabajo
El propsito de la Mediacin Familiar en general es inscribir el conflicto en un
marco de colaboracin, en vistas a su reorganizacin, con el fin de regular sus
relaciones centrados preponderantemente en lo que se refiere a: tenencia y
cuidado de los nios, procesos de separacin y divorcio, conflictos
generacionales, procesos sucesorios, entre otros Es as como la reciente ley
que crea los prximos Tribunales de Familia seala lo siguiente en su Ttulo V
,Artculo 103 que se entiende por Mediacin aquel sistema de resolucin de
conflictos en el que un tercero imparcial, sin poder decisorio, llamado
mediador, ayuda a las partes a buscar por s mismas una solucin al conflicto y
sus efectos, mediante acuerdos.
Sin embargo, no se sometern a mediacin los asuntos relativos al estado civil
de las personas, salvo en los casos contemplados por la Ley de Matrimonio
Civil; la declaracin de interdiccin; las causas sobre maltrato de nios, nias o
adolescentes; y los procedimientos regulados en la Ley N 19.620, sobre
Adopcin.
Siguiendo a Josep Redorta (1998) se puede entender desde una perspectiva
comunitaria, la Mediacin como espacios destinados a mejorar la convivencia y
reeducar a los ciudadanos en la aceptacin de las diferencias, y como espacios

66

que facilitan el paso de la cultura del litigio a la cultura de la comunicacin. Lo


central de los proyectos de Mediacin es que han de tender a devolver a la
comunidad el poder de gestionar sus propios conflictos y en especfico para
esta investigacin, instalar dentro de los operadores del derecho en relacin a
conflictos de familias la capacidad de reconocer en los sujetos sus
potencialidades y recursos para desarrollar competencias reflexivas,
instrumentales y sociales con una slida base terica-prctica , que les permita
, evaluar , proponer y realizar acciones en torno a las familias en conflicto .
La Mediacin puede ser un proceso que estructura la intervencin de las
partes involucradas en modos que favorecen, simultneamente, su
participacin y su legitimidad, permitindoles asumir responsabilidad en
trminos de disear la resolucin de su disputa 43 . De esta manera, se la
visualiza como un proceso que otorga voz a las personas que participan de ella,
les permite hablar y ser reconocidos por el otro44.
En relacin a lo anteriormente sealado la Mediacin aparece como un
campo de especializacin para los profesionales de las Ciencias Sociales y
jurdicas ,tales como Trabajadores Sociales Abogados, Psiclogos, Psiclogos
Comunitarios, Educadores, entre otros que se interesan en conocer y
aplicar estrategias de intervencin en los conflictos del mbito familiar a travs
de la articulacin de procesos de indagacin/intervencin en el contexto de los
Tribunales de Familia en vigencia a partir del ao 2005.
Mas an , la posibilidad de que esto se instale depende de la consideracin de
los significados que cada sujeto, grupo humano, comunidad, sociedad en un
determinado contexto y tiempo le da a los fenmenos que se van generando
en sus interacciones cotidianas. Bajo este entendido, que la sociedad es
dinmica y cambiante y que por lo tanto las polticas de intervencin deben
ajustarse a los requerimientos del espacio-tiempo en el que existen, y en ese
sentido la intervencin debe ir ms all de un buena intencin, y
concretizarse en una intervencin social compleja, que apuesta por la creacin
de familias que se configuran a travs de una ciudadana activa.
La relevancia de un acercamiento a temticas actuales desde la el Trabajo
Social abren paso a una propuesta innovadora y poco desarrollada, a explorar
y proponer formas de hacer y aprender nuevos acercamientos a la formacin
de ciudadanos acordes con las exigencias que nos plantea la Modernidad. Es
decir, no basta con plantearnos desde la Modernidad, sino que se requiere
hacer pasos sucesivos con la modernizacin, donde los sujetos hacen uso de
las nuevas formas estructurales que existen para lograr un desarrollo de toda
sociedad civil.
Los nuevos Tribunales de Familia que incorporan la Mediacin requieren el
desarrollo de sus comunidades en lo que se refiere al mbito del derecho
43

De Tomaso, A. Mediacin y Trabajo Social. Espacio Editorial. Buenos Aires, 1997. 18p.

44

De Tomaso, A. Op. Cit. 19p.

67

,como tambin al proceso ,sin embargo existen grandes vacos y desafos en


ambos, producto de las grandes transformaciones que implica a toda la
comunidad del sector justicia su implementacin
.
Comprender cuales son los dispositivos culturales :habitus "entendido este
como "el modo de ser y de actuar de los agentes que , aunque aparezca natural,
est moldeado por las estructuras sociales"(Flachsland. C :2003)45 que acceden
a la Mediacin en conflictos familiares permite elaborar estrategias de
desarrollo e incorporacin de competencias orientadas al manejo de ellos. ,
una nueva forma de planificar, disear e intervenir en Mediacin en contextos
de justicia
A partir de lo desarrollado vemos necesario consolidar una reforma la que
supone a lo menos tres lneas de accin:
 El establecimiento de Tribunales de Familia, a travs de la reciente
promulgacin de la ley respectiva, instalarlos y ponerlos en
funcionamiento.
 La aplicacin del nuevo procedimiento de familia a los tribunales de
competencia comn, existentes en las ciudades ms pequeas. Ello supone
realizar estudios, emprender las iniciativas y destinar los recursos
necesarios para posibilitarlo , y
 El establecimiento de la Mediacin como alternativa de intervencin en
torno a conflictos , especialmente para las materias de familia, lo cual
implica que la ley introduce a nivel nacional
la mediacin y la
implementa a lo largo del pas, como asimismo promover la mediacin
prejudicial, teniendo en consideracin que stas, como mecanismos,
constituyan en s, un modelo de abordaje de conflictos, basado en la
recuperacin para las personas de un protagonismo responsable en la
toma de las decisiones que afectan sus vidas46.
As se puede asegurar un mejor acceso a la justicia, principalmente para las
familias ms pobres, de modo que se hace necesario sistematizar y codificar la
legislacin de familia, cuya actual dispersin y descoordinacin () la hacen de
muy difcil acceso y comprensin47
Los cambios
anteriormente sealados requieren de acercamientos
disciplinarios y formas de implementacin de la Mediacin, siendo esta un
mbito no explorado en sus dimensiones ms sustantivas.
Las formaciones y prcticas de Mediacin Familiar que se han estado
incorporando en Chile aducen de grandes vacos en torno al desarrollo de

FlachslandCecilia :Pierre Bourdier y el Capital Simblico editorial Campos de


Ideas.Madrid.Espaa.2003

45

CF. GAZMURI, C. Polticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un
Compromiso de Pas. Chile, 1999

46

47

GAZMURI, C. Op. Cit. 39p.

68

marcos conceptuales y epistmicos para la comprensin del porqu de las


caractersticas que asume el proceso de Mediacin de las familias en conflicto.
El desafo desde los centros de pensamiento es reconocer que el Trabajo
Social
puede incorporar, hasta ahora no explorado ,un cuerpo de
conocimientos, destrezas y habilidades para generar espacios de desarrollo e
implementacin de nuevas formas de acercamiento y potenciacin de las
familias y los operadores del derecho que estarn abocados a poner en
prctica las orientaciones de la ley en cuanto a conflictos en materia de familia
. De este modo, el Trabajo Social contribuye a conocer los problemas que la
afectan, busca soluciones y plantea y desarrolla acciones hacia una modalidad
de participacin que conlleva el que las personas puedan hacer valer sus
derecho polticos, civiles y sociales en cualquier nivel comunitario como
perteneciente de la sociedad civil, sea representndolos directamente o
indirectamente.
Lo anterior implica indagar desde el Trabajo Social las transacciones de las
nuevas formas de constitucin de las comunidades en torno al sector justicia ,
donde aparecen nuevas zonas de inters comunes (operadores del derecho y
las familias en conflicto) que contribuyen al desarrollo de la pertenencia y
participacin social, donde se genera una dinmica de creacin y
mantenimiento de la unin social hacindose presente los factores
comunicacionales, como tambin las dimensiones del poder y resolucin de
conflictos, en el cual la comunidad constituida por operadores del derecho y
las familias , reproduce roles y jerarquas que les permite la cohesin y el
sentido de pertenencia. en la bsqueda de soluciones en torno al desarrollo y
potencializacin de las familias en conflicto, reconocer la pluralidad y las
tensiones del fenmeno social implcito en las comunidades modernas en
cuanto a :
 Inclusin y exclusin, de confianza y desconfianza, de tensiones
paradojales.
 La dinmica comunitaria.
 La opacidad de los roles tradicionales en relacin con el surgimiento de
nuevos roles.
 Las transacciones multidimensionales en cuanto a factores tecnolgicos
econmicos, jurdicos, sociales y psicolgicos.
Conocer en qu consiste una justicia que se focaliza hacia la familia, cuales son
los mbitos de un sistema de justicia familiar y en segundo lugar analizar los
cambios entre antiguo sistema y el nuevo indagando acerca de los estndares
de un sistema ptimo de justicia familiar, no referido solo slo a un sistema
procesal familiar, sino que a un sistema inherentes al de un Estado Social
Democrtico de Derecho lo cual requiere en primera instancia sealar y
establecer los ejes desde lo cual tendra que basarse u orientarse para la
accin eficaz en un sistema de justicia familiar
Lo anteriormente sealado tiene dos partes: una parte sustantiva y una parte
procesal :

69

1-. Por la parte sustantiva que es lo propio de un Estado Social Democrtico


de Derecho en lo que dice relacin con un sistema de justicia, es importante
preguntarse para que la familia? porqu el Estado debe intervenir en algunos
de los actos de las familias? Qu actos familiares puede intervenir el Estado?.
Frente a estas interrogantes en general es posible afirmar que la intervencin
del Estado en la Familia se sita sobre aquellos actos que afecten, lesionen
o pongan en peligro un presupuesto necesario para la existencia, conservacin
y desarrollo de ese estado: la vida de las personas, la integridad corporal, el
honor, la propiedad, la fe pblica, la seguridad interior, la seguridad exterior.
La justicia en lo que se refiere a conflictos de familia se ubica en el encuentro
entre el mundo pblico y el mundo privado, y en sus acciones debe lograr el
justo equilibrio entre el derecho a la intimidad, el respeto por la privacidad y
autonoma familiar y, al mismo tiempo, asegurar los derechos de los
integrantes de la familia, partiendo de las afirmaciones que nos entrega William
Ury ,48al sealar que todo conflicto tiene tres lados, y por lo tanto el conflicto
se nos trasforma en una responsabilidad social ,en la cual aparecera la
asistencia intelectual u tcnica , la capacidad de establecer acciones para
asegurar un proceso justo y equitativo y por ltimo la participacin de la
comunidad en la transformacin de sus conflictos .
2-. Desde la perspectiva procesal, se requiere un proceso de familia que
asegure una efectiva proteccin del nio y la familia exige, una justicia
especializada, con una estructura propia, con la presencia de un equipo de
expertos y un procedimiento que se adecue a los conflictos familiares:
inmediacin, celeridad, concentracin y economa procesal.
Estas orientaciones se encuentran sealadas en el Proyecto de Ley que crea
los Tribunales de Familia, donde se trata de dotar al sistema de administracin
de justicia de rganos y procedimientos que se condicen al contencioso de
naturaleza familiar y tambin a las exigencias del derecho internacional de los
derechos humanos. "El derecho comparado, y los instrumentos internacionales
sugieren considerar a los nios con el sistema jurisdiccional, como sujetos de
derecho que deben ser odos, en un proceso interactivo, en que sus intereses
sean especialmente considerados. La actual situacin de la administracin de
justicia respecto de la niez, la adolescencia y la familia es, pues gravemente
deficitaria."49
La Aprobacin de la Ley que crea los Tribunales de Familia en el segundo
semestre del 2005 requiere conocer cuales son las necesidades que enfrentan
los distintos escalafones de los nuevos Juzgados de Familia y de los Juzgados
con competencia comn en familia. A si mismo, generar espacios de
Ury,William "Intervenciones estratgicas en conflictos polticos sociales en el mundo " conferencia
dictada en las Jornadas de intercambio: Intervenciones estratgicas en conflictos polticos sociales,
organizadas por la Fundacin de Mediadores en Red, Buenos Aires, 28 de Junio de 2004:
httpt://www.mediadoresenred.org.ar/conferecias.doc

48

49

Mensaje N 81-336/ del S.E. El Presidente de la Repblica ., Stgo Noviembre 3 de 1997

70

formacin y conformacin de nuevas modalidades en cuanto al ejercicio en


dichos Juzgados de tal modo dar respuesta a los requerimientos que generan
el espritu de la ley como as mismo su consolidacin.
En Chile uno de los logros significativos consiste en aquellos cambios
propuestos desde el Estado (Mensaje N 81-336/ del S.E. El Presidente de la
Repblica., Stgo Noviembre 3 de 1997) y que conforman una nueva justicia
de familia especializada en el cual se coloca a los nios y nias como sujetos
de derechos y ya no solo como objeto de proteccin.
Se configura por lo tanto, un desafo para los jueces y operadores del derecho;
el que se reconozca a los nios y adolescentes y sus familias, en la actuacin
judicial, como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad para
modificar su propio medio personal y social a la vez reconocer que las
decisiones judiciales cumplen una funcin docente porque emiten mensajes a
la sociedad sobre la ilegitimidad de ciertos comportamientos que se viven
como naturales. (ej violencia intrafamiliar). Con relacin al nio, si bien los
padres tienen plena libertad para elegir la forma en que criarn y educarn a sus
hijos, los Jueces y los operadores del derecho tienen el indelegable deber de
garantizar los derechos del nio que les exige muchas veces pasar por encima
de la voluntad de los padres y adoptar medidas que protejan la vida, la salud o
integridad de los hijos manteniendo el principio bsico de la existencia de un
tribunal independiente e imparcial.
De ah que corresponde al Estado emprender una poltica que, con sentido
estratgico, pueda hacer frente a esta realidad"50. De este modo, se ha estimado
conveniente enfatizar que la incorporacin de nociones-visiones y
procedimientos relativos a familia-conflictos familiares y-Justicia
permite
constatar los cambios requeridos en cuanto a conceptos y formas de diseo e
implementacin de ellos, dirigidos especialmente los operadores judiciales,
como as mismo a la incorporacin de la Mediacin como generador de
procesos de intervencin en la bsqueda del fortalecimiento de relaciones
familiares que no son posibles de finalizar, una de ellas es que se puede dejar
de de ser pareja ,sin embargo la relacin paterno-filial se mantiene
En este sentido implica incorporar en los procesos de intervencin relativos
a familia, la capacidad de asumir las transformaciones, con la certeza de
innovar en lo que se refiere a conflictos de familia y justicia y de este modo
hacer efectivo uso de los objetivos de la ley mejorando los niveles de vida de
las familias y habilitando aquellos recursos necesarios para hacer frente a
posibles conflictos (deuteroaprendizaje)
Una funcin trascendente de la justicia es hacer efectivos los derechos
humanos consagrados. Es la justicia la que puede aproximar a la realidad lo
que prometen las normas constitucionales al nio y a la familia, tanto respecto

50

Mensaje N 81-336/ del S.E. El Presidente de la Repblica ., Stgo Noviembre 3 de 1997, pag 4

71

de los derechos civiles, como con relacin a los derechos econmicos, sociales
y culturales, igualmente exigibles.
A modo de Conclusin podemos sealar que el Trabajo Social asume la
Mediacin Familiar teniendo presente las siguientes premisas fundadas:


Reconocer que hay un permanente dinamismo y celeridad de los cambios


que repercuten directamente en la familia y que, por lo tanto, interpele a las
Polticas Sociales, al Estado y a los profesionales estar permanentemente
atentos a ellos para abordar la creciente complejidad que asumen las
realidades familiares en las comunidades.

Las comunidades aprenden a travs de la historia. Entendiendo


Comunidad como, "aquel grupo humano que tiene relaciones de
interdependencia" (Chacn F., 2004) .Cada comunidad tiene estrategias
que son adaptativas frente a las circunstancias. Si revisamos la evolucin de
dichas estrategias se puede apreciar que esta ha estado marcada por lo
que se ha denominado : fatalismo , especialmente esto se logra cuando
las diferencias econmicas y sociales son marcadas ,la existencia de grupos
dominantes
que reprimen toda posibilidad de movimiento y/o
transformacin apelando a una percepcin fatalista "no hagas nada",
creando un entorno fatalista que se instala en la comunidad. . Estamos en
condiciones de afirmar entonces que la transmisin de la conducta
adaptativa est en la Familia, esto implica reconocer no solo la importancia
de la familia en el desarrollo de sus miembros sino tambin reconocer su
papel socializador que entrega nociones y visiones acerca del sujeto social
y su forma de situarse frente a la sociedad. Ya sea como protagonista
"actor" o bien como un ente pasivo.

El acercamiento a la familia es abundante, sin embargo son relativamente


escasos los estudios que hacen un anlisis de la relacin entre la el impacto
en la familia de las transformaciones societales, la familia es vista como un
espacio en el cual se cruzan de manera especialmente intensa las distintas
dimensiones institucionales y culturales de la sociedad. lo cual estara
generando conflictos para el ejercicio de sus funciones, esto ltimo, ha sido
descrito y analizado en el informe "Desarrollo Humano en Chile 1998", en
"Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo". Este informe nos
seala como las familias viven una constante inseguridad en cuanto a la
"estabilidad laboral", la salud, las relaciones sociales, la comunicacin, la
seguridad pblica, la educacin, las relaciones con el medio ambiente".
(PUND. 1998, pg. 192).

Interesa por lo tanto desde la perspectiva del Trabajo Social adentrarse a


las situaciones conflictivas familiares como fenmenos resultantes que, a
su vez retroactan sobre los procesos que les generaron, dando lugar a
una dinmica de alta complejidad cuyo desarrollo suscitar numerosos
desafos a la teora y la prctica. Se pretende entonces estimular la

72

tendencia a la modernizacin de nuestra sociedad sobre la base del trabajo


de reconstruccin del tejido social y de revitalizacin del rol de los
ciudadanos en la gestin cotidiana de los asuntos que les conciernen
directamente y, por ende, en el fortalecimiento de las familias en cuanto a
sus funciones protectoras y socializantes de sus miembros


En la Mediacin, es necesario trabajar el conflicto familiar atendiendo a


los procesos constitutivos de ellos, a las relaciones entre inquietudes y
problemas sociales, entre biografas e historia, en tanto realidades
complejas susceptibles de nuevas y diversas miradas para su
reconstruccin. Se requiere instalar y avanzar en la definicin de nuevos
marcos conceptuales que eluciden las relaciones sociales que hacen
comprensibles los conflictos familiares como relaciones sociales
particulares, lo que permitir abordar terica y prcticamente como sujetos
concientes de los procesos que los producen, por tanto productos pero
tambin producentes de nuevas realidades. Lo anterior implica el desafo
de estimular los procesos de reconstruccin de las familias en conflicto en
tanto que nuevos sujetos y actores sociales, habilitados para la
construccin de nuevos espacios de dilogos e interacciones que potencien
el conflicto como instrumento de reinstalacin del sujeto y de su accin
intencionada hacia la recomposicin del tejido social. Ya que como se ha
venido sealando intensamente.

La Mediacin es relativamente nueva y an no tiene suficientes


investigaciones que la sustente en Chile .Los marcos en los cuales se
apoyan los Mediadores provienen principalmente de sus profesiones de
origen, en general se abocan a dar respuestas metodolgicas e
instrumentales sin el reconocimiento necesario de los aspectos epistmicos
y conceptuales que le dan impacto y validez a sus intervenciones51, En
otras palabras se requiere re-conocer los fundamentos presentes que
guan toda intervencin.

Dada la relevancia que tiene la implementacin de los Tribunales de


Familia y las grandes transformaciones a considerar, tanto en sus aspectos
sustantivos, como procesales, se requiere indagar y realizar aportes a la
poltica social que entra en vigencia en lo relativo a la incorporacin de la
Mediacin tanto en sus dimensiones epistmicas y conceptuales como a su
vez la apuesta de estrategias de intervencin comunitaria que permiten la
adquisicin de competencias en cuanto al conocimiento relativo a materias
de legislacin , de familia, de conflicto, de administracin , como as
mismo en generar competencias relacionadas con destrezas y habilidades
para llevar a cabo un ejercicio acorde a las exigencias que hoy se plantean
los nuevos cambios estructurales y al desarrollo en el lo que se refiere a
justicia en materia de familia.

51 Holaday,L Stage Development theory: a natural framework for understanding the mediation
process. Negotiation Journal ,july 2002

73

Se busca un tipo de Mediacin en conflictos familiares que propenda


a la rebaja de los niveles de anomia presentes, sobre la base de la
recuperacin del sentido de la vida social y los consecuentes procesos
de reconstruccin de sujetos sociales, con un impacto esperado en la
modernizacin de la sociedad chilena apoyado en el fortalecimiento de
la Sociedad Civil y del ejercicio y ensanchamiento de la Ciudadana
Democrtica.

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76

77

Subyace a todo lo anterior la necesidad de generar un cambio de actitud del


profesorado en torno a los procesos de reforma educacional, la que suele
caracterizarse por una excesiva contemplacin y reflexin, al parecer generada
ms por el temor a la incertidumbre que por falta de capacidades o
conocimientos. A travs de acciones eficaces de mejora, tanto en diseo
curricular como en la gestacin de escenarios experimentales de docencia, se
estima propiciar una actitud que estimule la investigacin de su propio
quehacer, genere propuestas de mejoras y las ejecute en un proceso continuo,
apropindose as del acto de mejora permanente.
El presente documento de trabajo intentar responder las siguientes
interrogantes:
1. En qu contexto se sitan y qu son los logros de aprendizaje?
2. Cmo disear e implementan los logros de aprendizaje?
3. Qu estrategias metodolgicas y apoyo didctico es necesario durante
el proceso de aprendizaje?
4. Cmo evaluar los logros de aprendizaje?

1. Contexto: El proceso de aprendizaje y qu son


los logros de aprendizaje
El proceso aprendizaje de los estudiantes ha sido y es un rea de inters para
los investigadores en educacin. En la discusin acerca del aprendizaje en la
universidades Cox y Light (2001) proponen un esquema llamado learning
gaps (brechas de aprendizaje) estas brechas caracterizan el presente y la vida
profesional futura de nuestros estudiantes (Cox y Light, 2001, p. 46). Los
autores planean que estas brechas existen en las diferentes reas del proceso de
enseanza aprendizaje.
En la literatura actual se puede encontrar material relacionado con las
percepciones que los estudiantes tienen acerca del proceso de aprendizaje, no
obstante no es fcil encontrar muchas publicaciones acerca de las percepciones
y reflexiones que hacen los profesores sobre los diferentes modelos que
facilitan el aprendizaje de los estudiantes.

78

Hughes (1999) indica que una brecha de aprendizaje es la diferencia entre lo


que conocemos como aprendizaje efectivo y lo que actualmente ocurre en la
sala de clases (para.1). Esto significa que hay una diferencia entre las metas y
expectativas del proceso de enseanza-aprendizaje y lo que realmente ocurre
en la sala de clases.
Luego de revisar relevante literatura relacionada con el proceso de aprendizaje
y con la idea de facilitar la comprensin y la reduccin de la brecha entre las
percepciones de los estudiantes acerca del proceso de aprendizaje y las ideas
que sustentan el proceso de enseanza, Cox y Light (2001) indican que las
brechas se encuentran entre:

Recordar y entender (Recall and understanding)


Para explicar el significado de esta brecha, es necesario revisar los enfoques
acerca del aprendizaje. Entwistle (1997) identifica tres diferentes categoras de
aprendizaje. El primer enfoque sugiere que los estudiantes deben entender las
ideas por s mismos. Esto quiere decir que las ideas deben hacer sentido para
cada estudiante. Adems los estudiantes pueden conectar interactivamente el
conocimiento nuevo con sus experiencias y conocimiento previos. Algunos de
los componentes en este proceso transformativo son: la relacin entre las
nuevas ideas y el aprendizaje y las experiencias previas, esto les permitir
encontrar ciertos patrones comunes, reconocer algunos principios chequear
evidencias y formular posibles principios. En el segundo enfoque los
estudiantes slo intentan lograr los objetivos del curso, para lo cual deben
memorizar
los contenidos a travs de una repeticin rutinaria de
procedimiento. En este proceso hay muy poca reflexin y los estudiantes a
menudo experimentan frustracin al tratar de comprender nuevas ideas o
situaciones. El tercer enfoque es llamado estratgico, los estudiantes intentan
obtener las mas altas evaluaciones poniendo un esfuerzo consistente y
proactivo en estudiar, se trata de buscar las mejores condiciones y materiales
para estudiar administrando el tiempo y el esfuerzo de manera efectiva. Es
importante adems poner atencin en los requerimientos y criterios de
evaluacin (Entwistle, 1997). Si se considera esta clasificacin del proceso de
aprendizaje, es importante reflexionar en la aplicacin de estrategias
pedaggicas y en el medio ambiente que rodea el proceso de enseanza
aprendizaje. Estos componentes pueden ayudar o obstruir a los estudiantes
que estn luchando por cruzar esta brecha de aprendizaje (Cox y Light, 2001).
Comprender y la habilidad de practicar lo aprendido (Understanding

and the ability to practice effectively )


Los fundamentos de esta brecha son muy importantes y crticos en el proceso
e aprendizaje. Kolb (as cited by Cox y Light, 2001, p. 5) define aprendizaje
como un proceso donde el aprendizaje es creado a travs de la
transformacin de la experiencia. Esto implica que el proceso de aprendizaje
puede ocurrir en cualquier momento ya que el aprender puede ser facilitado en
un medio ambiente donde hay una tensin dialctica entre la experiencia
inmediata y la reflexin analtica. De acuerdo con este planteamiento, hay tres
importantes caractersticas en el proceso de aprendizaje: la primera es
experiencias que hagan sentido, lo cual requiere un set inicial de

79

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son compartidos entre el


estudiante y el medio ambiente de aprendizaje. La segunda caracterstica est
relacionada con la reflexin y la experiencia (reflexin en la accin) que puede
ocurrir cuando el estudiante est inmerso en experiencias que simultneamente
consideran la combinacin de conocimiento y la prctica. En tercer lugar, un
ambiente o situacin de aprendizaje donde los estudiantes tienen la
oportunidad de desarrollar habilidades y capacidades y poner su comprensin
en prcticas concretas. Cox y Light (2001) explican que el ciclo de aprendizaje
experiencial incorpora un proceso de retroalimentacin dirigido hacia una
aplicacin directa de habilidades requeridas. Las habilidades difieren de
acuerdo con los diferentes modelos curriculares pero la educacin en las
universidades debera incluir habilidades tales como: escribir ensayos y
reportes, presentaciones orales, discusiones, investigaciones, desarrollo e
implementacin de proyectos, y evaluacin del aprendizaje entre otros (Cox y
Light, 2001).

Adquisicin de las habilidades y el deseo de usarlas (Having the


abilities and wanting to use them
Esta brecha representa un desafo para los estudiantes quienes deben aplicar
sus conocimientos y reconocer que su experiencia de aprendizaje necesita ser
parte de un proceso profesional de aprendizaje continuo. Es necesario que los
estudiantes quieran ser parte de este proceso a travs de su vida profesional.
Querer usar el conocimiento est basado en sensaciones personales,
compromiso y autoestima. Los estudiantes deberan entender y construir el
contexto social y emocional para el logro de sus objetivos. La combinacin de
prcticas de enseanza intelectuales y eficientes no son suficientes para ayudar
facilitar a los estudiantes a poner sus conocimientos en prctica. Un exitoso
proceso de enseanza que facilita el desarrollo de conocimiento involucra la
deconstruccin de algunas posiciones duales intensas y relativas que no
consideran la aplicacin de los conocimientos (Cox y Light, 2001).

Querer usar las habilidades y efectivamente usarlas (Wanting to use the


abilities and actually doing )
Los elementos ms importantes para superar esta brecha estn relacionados
con la definicin de la persona que est aprendiendo quien es responsable por
su propia experiencia de aprendizaje. El conocimiento y la comprensin del
estudiante pueden ser un recurso enriquecedor para l y los dems. Los
estudiantes necesitan estar motivados y dispuestos a aprender lo cual reconoce
la necesidad no slo de conocer sino que al mismo tiempo hacer algo que les
permita aplicar el conocimiento. Todos los elementos mencionados, pueden
ser estimulados cuando los estudiantes tienen la oportunidad de tomar la
responsabilidad y el control de su propio proceso de aprendizaje. Ms
especficamente, los mtodos y procedimientos proveen los fundamentos del
medio ambiente de aprendizaje (Cox y Light, 2001).

80

El hacer actual y el cambio permanente (Actually doing and ongoing


change )
Cambio es una caracterstica presente y futura el este siglo. Para los estudiantes
esto significa tener la habilidad para operar dentro y entre diferentes
perspectivas y contextos de pensamiento y accin. De acuerdo con Cox y
Light (2001) algunas consideraciones importantes para superar esta brecha son:
(1) los estudiantes deben tener la capacidad de lograr una serie de objetivos
para lograr sus metas y superar sus desafos (2) los estudiantes requieren
capacidades para desempear diferentes y mltiples roles simultneamente (3)
Los estudiantes requieren capacidades para realizar su prctica en mltiples
contextos de conocimiento y responsablemente criticar y reflexionar; (4) los
estudiantes requieren capacidades para administrar o gestionar pensamientos y
acciones mltiples simultneamente (5) los estudiantes requieren capacidades
para integrar, criticar y desarrollar mltiples escenarios de aprendizaje futuro
(Cox y Light, 2001).
Este esquema descriptivo presenta diferentes reas de aprendizaje y puede ser
til cuando se examina el proceso de aprendizaje en las universidades. Sin duda
es posible decir que estudiantes y los educadores son los actores principales en
el proceso educativo. Ambos estn conectados en un proceso interactivo y
dialgico donde aprendizaje significativo y prctica son los elementos ms
importantes. Estos no estn aislados son parte del ambiente de aprendizaje.
Los estudiantes no llegan a ser pensadores instantneamente para esto es
necesario que los profesores propicien un medio ambiente donde los
estudiantes puedan incorporar estrategias de aprendizaje holstico, complejo,
en todo momento del proceso educativo.
Una alternativa para superar las brechas planteadas por Cox y Light (2001) es
necesario que las universidades pongan nfasis en desarrollar en sus
estudiantes la capacidad de pensar y reflexionar crticamente. Es decir, la
capacidad de entender como diferentes los puntos de vista y los valores se
relacionan entre s. El desarrollo de un pensamiento reflexivo les otorga a los
estudiantes la capacidad de evaluar informacin y prcticas organizacionales en
lugar de aceptarlas como un valor definitivo. Adems, el desarrollo de
habilidades que permiten la evaluacin continua, la adaptacin al cambio de
manera flexible y proactiva es fundamental. El pensamiento crtico y reflexivo
en una dimensin importante en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto se
transforma en un elemento a considerar como una competencia genrica o
especifica a desarrollar en la universidad. Esta dimensin define un tipo de
aprendizaje llamado transformativo que implica un estudiante graduado que ha
aprendido a aprender y que es capaz de anticiparse y liderar el cambio James y
Tranter, 2003). Esta habilidad de liderar el cambio se puede desarrollar en su
totalidad despus de algunos aos de experiencia laboral.
Complementariamente Schn (1983) desafa el punto de vista tcnico y racional
acerca de la prctica profesional. Schn plantea que los profesionales no slo
aplican conocimiento formal o tcnico para resolver los problemas pero en la
realidad ellos tambin usan una forma de conocimiento tcito relacionado con
actividades especficas para el autor esto es conocimiento en la accin. Adems, los

81

profesionales desarrollan repertorios con soluciones y aprenden como redefinir


problemas difciles para enfrentarlos de manera adecuada. Como resultado, su
prctica profesional puede ser vista como un arte y no como simple teora aplicada.
Para Schon (1983) la competencia mas importante en los profesionales es la
reflexin. Esto es importante para el desarrollo de habilidades iniciales, la prctica y
el mejoramiento contino. l autor presenta dos tipos de reflexin, una es reflexin
en la accin que ocurre durante la ejecucin de una actividad y la otra se denomina
reflexin acerca de la accin la cual ocurre posterior a la ejecucin de una actividad.
En su punto de vista los conceptos descritos, son la base fundamental para adquirir
otras competencias y mantener un proceso de aprendizaje y mejoramiento
continuo (Schon, 1983).
Otra importante consideracin es la idea de que los estudiantes pueden aprender en
diferentes momentos y en diferentes medio ambientes. Esto se reconoce como un
proceso de aprendizaje informal el cual incluye todo lo que hacemos fuera de un
curso organizado para obtener conocimiento significativo, capacidades y
comprensin. Esto ocurre de manera individual o colectiva (Livingstone, 2002, p.
2). De acuerdo con Livingstone (1999) la brecha entre educacin y espacios
laborales puede ser superada si se reconoce que en la actualidad estamos en una
cultura de aprendizaje permanente la cual constituye la sociedad del conocimiento.
Como resultado de este importante factor, el problema social no es la deficiencia de
la educacin y la capacitacin, por el contrario, es la falta de trabajos donde las
personas puedan aplicar plenamente sus conocimientos y habilidades. Esto no
indica que las personas estn sobre calificadas por el contrario las personas
necesitan considerar su personal experiencia y su conocimiento previo de manera
interactiva y dialgica en su espacio de trabajo.
Considerando los aspectos antes mencionados y que contextualizan el proceso de
enseanza-aprendizaje de los estudiantes es posible identificar los logros de
aprendizaje como una alternativa viable en el diseo de actividades curriculares
tales como planes y programas de estudio.
Los logros de aprendizaje determinan el contenido de lo que debe ser enseado, y
establecen los indicadores a travs de los cuales se demuestra el aprendizaje.
Igualmente son determinantes en el tipo de evaluacin a realizar. Esta estrategia por
lo tanto, ofrece a los profesores, estudiantes, empleados y a la comunidad en
general, una clara informacin de los niveles de conocimiento que los jvenes
deben adquirir. Todo esto permite a profesores desarrollar un programa distintivo y
propio, relacionado con las necesidades y expectativas de los estudiantes. La suma
de aprendizajes alcanzados en cada uno de estos dos niveles constituye el bagaje
que todos los alumnos deben adquirir en el curso del proceso educativo. Sin
embargo, no se excluye que otros aprendizajes no especificados, puedan adquirirse
durante el proceso o bien sean aprendizajes adquiridos como parte de la
experiencia de vida de los estudiantes que se develan como resultado del mismo
proceso.
Patricia Arregi (2004) plantea que:

82

Los logros de aprendizaje definen las competencias y habilidades


bsicas que deberan adquirir todos los alumnos de un sistema.
Definen y comunican con claridad a distintas audiencias lo que los
estudiantes deberan saber en cada rea de conocimientos en cada
grado o nivel y lo que deberan saber hacer con esos conocimientos
Establecen cun bien deberan poder hacerlo, conforme a una
gradiente de desempeos basada tanto en lo deseable como en lo ya
observable.
Se establecen e implementan con participacin efectiva de
organizaciones docentes y de la sociedad civil. Definen las
competencias y habilidades bsicas que deberan adquirir todos los
alumnos de un sistema.
Definen y comunican con claridad a distintas audiencias lo que los
estudiantes deberan saber en cada rea de conocimientos en cada
grado o nivel y lo que deberan saber hacer con esos conocimientos
Establecen cun bien deberan poder hacerlo, conforme a una
gradiente de desempeos basada tanto en lo deseable como en lo ya
observable.

2. Cmo se disean e implementan los logros de


aprendizaje
Todo profesor que quiera evaluar el aprendizaje de sus alumnos debe saber
diferenciar lo que es el aprendizaje superficial con el aprendizaje profundo.
Entwistle, Marton y Saljo, en Gipps, (1998, 37), explican que el aprendizaje
superficial se da cuando el alumno es capaz de reproducir el contenido cuando se
requiera, cuando manifiesta un desconocimiento de principios o modelos de
orientacin y cuando adquiere conocimientos en funcin de las pruebas en
conjunto con la aceptacin pasiva de ideas e informacin. Las destrezas cognitivas
que involucran un aprendizaje superficial tiene que ver con el identificar, reconocer,
clasificar, etc.
El aprendizaje profundo es cuando el alumno tiene la intencin de desarrollar la
comprensin personal, cuando asocia ideas aplicando principios integradores de los
contenidos, cuando elabora sus propias conclusiones de acuerdo a lo estudiado,
cuando hace una interaccin activa del contenido, sobre todo al relacionar nuevas
ideas con conocimientos y experiencias ya adquiridos. Las destrezas que se
desarrollan en este tipo de aprendizaje estn referidas a la interpretacin, aplicacin,
al anlisis, a la sntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y por supuesto en
predecir.
Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos ubicar el aprendizaje estratgico. Que
es aquel referido al desarrollo de destrezas que le exijan al estudiante usar distintos
procedimientos que lo orienten o le ayuden a tomar decisiones para llegar a un
nivel ms elevado de la comprensin y del aprendizaje. Destrezas tales como: el

83

comparar, discriminar, diferenciar, etc. La eleccin de los instrumentos de


evaluacin adecuados y acordes a lo que se quiera medir le demanda al docente la
tarea no slo de usarlos, como un medio para probar los conocimientos que han
alcanzado sus alumnos, sino tambin ,que le permitan a estos, una mayor
conciencia de desarrollar capacidades y destrezas para alcanzar aprendizajes de nivel
superior.

3. Qu estrategias metodolgicas y apoyo


didctico es necesario durante el proceso de
aprendizaje
Los resultados de aprendizaje tienen una gran ventaja que son
enunciados claros a cerca de lo que se espera que aprenda el estudiante y cmo
va a demostrar este logro. De esta manera, los resultados de aprendizaje son
ms precisos, ms fciles de redactar y mucho ms claros que los objetivos.
Redactar los resultados de aprendizaje:
Segn Dr. Declan Kennedy (2007) de Irlanda, citando a Bingham.,1999; Fry et
al., 2000; Jenkins y Unwin, 2001; Moon, 2002, seala que cuando se redactan
resultados de aprendizaje, es til centrarse en lo que se espera de los
estudiantes que sean capaces de hacer o demostrar al trmino del mdulo o del
programa. Es importante que los resultados de aprendizaje se expresen en
trminos simples y no ambiguos, de manera que los estudiantes, profesores,
colegas, empleadores y examinadores externos los puedan entender en forma
clara.
Los resultados de aprendizaje especifican por lo general el aprendizaje
esencial para un mdulo. Por lo tanto, cuando se redactan, se ha acordado
especificar el mnimo aceptable que permita al estudiante aprobar el mdulo.
Por lo tanto es ms recomendable tener un pequeo nmero de resultados de
aprendizaje importante a un nmero mayor de ndole insubstancial. En la
literatura especializada se sugiere la cantidad de resultados de aprendizaje a
redactar para un mdulo. Por ejemplo, Moon (2002) indica: es improbable
que se requieran ms de ocho resultados de aprendizaje por mdulo. Si hay
ms de diez, probablemente especifiquen demasiados detalles curriculares y
por ende sern inmanejables en el proceso de la apreciacin. La Unidad
Educacional y de Desarrollo del Personal de la University of Central England,
Reino Unido, establece: recomendamos entre cuatro y ocho resultados de
aprendizaje para cada uno de los mdulos (URL 7). Bingham (1999)
recomienda que la mayora de las unidades tengan entre cinco y nueve
resultados de aprendizaje. Ciertamente depende del tamao del mdulo la
cantidad de resultados de aprendizaje.
McLean y Locker (2006) recomiendan: los resultados de aprendizaje deben
ser pocos y suficientemente significativos para no olvidarlos y ser elocuentes; la
mayora de los cursos pueden optar entre cinco y diez resultados.

84

Resumiendo, lo ideal para un mdulo son seis resultados de aprendizaje bien


elaborados, pero si se redactan ms de nueve, se ha exagerado!
Uno de los aspectos ms importantes enfatizados en la literatura especializada
es que los resultados de aprendizaje no deben ser slo una lista de deseos de
lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al completar su actividad de
aprendizaje. Los resultados de aprendizaje deben ser claros y escuetos, y su
evaluacin vlida.
Para realizar este trabajo la Taxonoma de Bloom (Bloom, 1956) es una de las
ayudas ms tiles para redactar resultados de aprendizaje bien hechos. Esta
taxonoma proporciona una lista de verbos confeccionada y es por ende una
herramientatil que provee la terminologa para redactar resultados de
aprendizaje.
Algunas directrices para redactar resultados de aprendizaje:
Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de accin, seguido
por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.
Utilice slo un verbo para cada resultado de aprendizaje.
Evite trminos vagos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado con,
estar expuesto a, estar familiarizado con, estar conciente de, ya que estos trminos
se relacionan ms a objetivos de enseanza que a resultados de aprendizaje.
Evite oraciones complicadas. En caso de necesidad utilice ms de una
oracin para clarificar.
Asegure que los resultados de aprendizaje del mdulo abarquen los
resultados globales del programa.
Se deben observar y medir los resultados de aprendizaje.
Asegure que se puedan evaluar los resultados de aprendizaje.
Cuando redacte resultados de aprendizaje, tenga presente el tiempo
necesario para lograrlos. Siempre se corre el peligro de ser muy ambicioso
cuando se elaboran resultados de aprendizaje. Pregntese si es posible
lograr los resultados de aprendizaje dentro del tiempo y los recursos
disponibles.
Si est elaborando resultados de aprendizaje, tenga presente cmo
apreciarlos, esto es, cmo va a saber si el estudiante los ha logrado? Si
stos son muy amplios, probablemente ser difcil apreciarlos en forma
efectiva. Si son muy restringidos, la cantidad de resultados de aprendizaje
ser larga y detallada.
Antes de finalizar con los resultados de aprendizaje pregntele a sus
colegas o a estudiantes antiguos si stos tienen sentido.
Cuando redacte resultados de aprendizaje, evite sobrecargar la lista de stos
con resultados de aprendizaje provenientes de las categoras inferiores de la
Taxonoma de Bloom (por ej.: Conocimiento y Comprensin en el
dominio cognitivo). Trate de desafiar a los estudiantes a utilizar lo que ellos
han aprendido incluyendo al mismo tiempo algn resultado de aprendizaje
proveniente de las categoras superiores, como por ejemplo: Aplicacin,
Anlisis, Sntesis y Evaluacin.

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Al redactar resultados de aprendizaje para un mdulo, es comn, que la


lista de los resultados de aprendizaje sean precedidos por frases como la
siguiente:Al completar en forma exitosa este mdulo, los estudiantes son
capaces de.
Redactar resultados de aprendizaje en el dominio cognitivo:
La taxonoma de Bloom se utiliza frecuentemente para redactar los
resultados de aprendizaje dado que provee una estructura previamente creada y
una lista de verbos (Kennedy, 2007) Estos verbos juegan un rol clave para
redactar resultados de aprendizaje. La lista inicial de los verbos utilizados por
Bloom fue limitada y ha sido ampliada por varios autores en el transcurso del
tiempo. La lista de verbos presentada en esta gua proviene de la publicacin
original de Bloom y de la literatura ms reciente en esta rea.
Conocimiento
El conocimiento se puede definir como la habilidad para retrotraer a la
memoria o recordar hechos sin comprenderlos necesariamente. En la figura
1.1 se presentan algunos verbos de accin utilizados para evaluar el
conocimiento.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el rea del


conocimiento:
Identifique y considere implicaciones ticas en investigaciones
cientficas.
Describa cmo y cundo cambian las leyes y sus consecuencias en la
sociedad.
Elabore una lista con los criterios a considerar cuando atiende a un
nio/a abusado.
Defina qu comportamientos se consideran no profesionales en la
relacin entre un abogado y su cliente..
Observe que cada resultado de aprendizaje comienza con un verbo de accin.

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Comprensin
Se puede definir a la comprensin como la habilidad para comprender
e interpretar informacin aprendida. En la figura 1.2 se presentan algunos de
los verbos de accin utilizados para evaluar a la comprensin.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el rea de la


comprensin son:
Diferencie entre el sistema legal civil y penal.
Identifique los participantes y los objetivos en el desarrollo del
comercio electrnico.
Explique los efectos sociales, econmicos y polticos de la primera
Guerra Mundial en el mundo post guerra.
Reconozca las fuerzas que contribuyeron a desmoralizar el
crecimiento del sistema educacional en Irlanda en el siglo XIX.
Aplicacin
Se puede definir a la aplicacin como la habilidad para utilizar material
aprendido en situaciones nuevas, por ejemplo, trabajar con ideas y conceptos
para solucionar problemas. En la figura 1. 3 se presentan algunos de los verbos
de accin utilizados para evaluar a la aplicacin.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el rea de la


aplicacin son:

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Construya un calendario de eventos significativos en la historia de


Australia en el siglo XIX.
Muestre cmo los cambios en el sistema legal penal afectaron los
niveles de encarcelacin en Escocia en el siglo XIX.
Aplique principios del Trabajo Social basado en evidencias para
determinar Diagnsticos sociales.

Anlisis
Se puede definir el anlisis como la habilidad para descomponer la
informacin en sus componentes, por ejemplo, buscar interrelaciones e ideas
(en la comprensin de estructuras organizacionales). En la figura 1.4 se
presentan algunos de los verbos de accin utilizados para evaluar el anlisis.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian el mbito del


anlisis son:
Analice el por qu la sociedad penaliza ciertos comportamientos.
Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrnicos.
Discuta las consecuencias econmicas y del medio ambiente en los
procesos de conversin de energa.
Compare la prctica habitual en la sala de clase de un profesor recin
titulado con la de un profesor con veinte aos de experiencia docente.

Sntesis
Se puede definir a la sntesis como a la habilidad de unir los diferentes
componentes. En la figura 1.4 se presentan algunos de los verbos de accin
utilizados para evaluar la sntesis.

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Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian el mbito de la


sntesis son:
Reconozca y formule problemas que son susceptibles para solucionar
el manejo de la energa.
Proponga soluciones en forma oral y en forma escrita para solucionar
problemas de manejo complejos.
Resuma las causas y los efectos de la revoluciones de 1917 en Rusia.
Organice un programa de educacin para un paciente.
Evaluacin
Se puede definir a la evaluacin como a la habilidad de juzgar el valor
de los elementos para propsitos especficos. En la figura 1.6 se presentan
algunos de los verbos de accin utilizados para evaluar.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian la evaluacin


son:
Estime la importancia de los participantes significativos en el cambio
de la historia irlandesa.
Evale estrategias de marketing para diferentes modelos de comercio
electrnico.
Evale las reas principales que contribuyen a la destreza de profesores
con experiencia.

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Tenga presente que los verbos utilizados en las seis categoras


precedentes no son exclusivos para categora alguna. Algunos verbos aparecen
en ms de una categora. Por ejemplo, un clculo matemtico puede implicar
utilizar una frmula dada (aplicacin etapa 3) o puede implicar anlisis (etapa
4) como a su vez la aplicacin.

Redactar resultados de aprendizaje en el dominio afectivo


El dominio afectivo comprende actitudes, sentimientos y valores
- Bloom et al., 1964). Este dominio est relacionado con el componente
emocional del aprendizaje y vara desde la voluntad elemental para recibir
informacin a la de integrar creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus colegas
desarrollaron cinco categoras principales para describir cmo nos
relacionamos con asuntos en forma emocional, indicadas por Kennedy
(2007,32 y 33):
1. Recepcin: Esto se refiere al deseo, a la voluntad de obtener informacin.
Por ejemplo, un individuo se compromete para un servicio, escucha con
respeto, se sensibiliza con los problemas sociales, etc.
2. Respuesta: Esto se refiere a la participacin activa e individual en su propio
proceso de aprendizaje. Por ejemplo, demuestra inters en el tema, est llano a
dar una presentacin, participa en discusiones dentro de la clase, le encanta
ayudar a otros, etc.
3. Valoracin: Vara desde la simple aceptacin de un valor a la aceptacin de
un compromiso. Por ejemplo, un individuo cree en procesos democrticos,
aprecia el rol de la ciencia en nuestra vida cotidiana, se preocupa por el
bienestar de los otros, comprende las diferencias culturales e individuales, etc.
4. Organizacin: Se refiere al proceso por el cual cada uno pasa para aunar
valores diferentes, solucionar conflictos y comenzar a internalizar los valores.
Por ejemplo, reconoce la necesidad para equiparar la libertad y la
responsabilidad en una democracia, se responsabiliza por su comportamiento,
acepta los estndares tico profesional, adecua el comportamiento a un sistema
valrico, etc.
5. Caracterizacin: A esta altura el individuo posee un sistema de valor
relacionado a sus creencias, ideas y actitudes que controla su comportamiento
de una manera previsible y consistente. Por ejemplo, despliega confianza
propia al trabajar en forma independiente, manifiesta compromiso profesional
hacia la prctica tica, muestra que se adapta bien en forma personal, social y
emocional, conserva buenos hbitos de salud, etc.
En la figura 1.7 se muestran categoras principales en el dominio
afectivo y algunos de los verbos de accin empleados para redactar resultados
de aprendizaje.

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Bloom, sus colegas y los autores posteriores han relacionado con verbos afines
los niveles en el dominio afectivo. No obstante, no se requiere un nivel de
detalles en el presente contexto.
Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio afectivo son:
Acepte la necesidad para estndares tico profesionales.
Aprecie el requisito de confidencialidad en la relacin profesional con
el cliente.
Valore el deseo de trabajar en forma independiente.
Relacinese bien con los estudiantes y todas sus habilidades en la sala
de clase.
Aprecie los desafos de gestin asociados a los grandes cambios en el
sector pblico.
Despliegue el deseo para comunicarse bien con los pacientes.
Resuelva aspectos conflictivos entre las creencias del personal y las
consideraciones ticas.
Participe en discusiones en la clase con sus colegas y profesores.
Sea responsable con el bienestar de los nios bajo custodia.
Despliegue inters profesional en relacin a la prctica tica.
Redactar resultados de aprendizaje en el domino psicomotor
El dominio psicomotor resalta principalmente las destrezas fsicas que
coordinan el cerebro con la actividad muscular. Este dominio se utiliza
generalmente en reas como temas cientficos en un laboratorio, ciencias de la
salud, arte, msica, ingeniera, artes dramticas y educacin fsica. Bloom y su
grupo de investigadores no indagaron en detalle el domino psicomotor dado
que ellos se consideraron inexpertos en la enseanza de estas destrezas.
Autores han propuesto varias versiones de taxonomas para describir el
desarrollo de destrezas y coordinacin. Dave (1970) propone a modo de
ejemplo una jerarqua de cinco niveles:
1. Imitacin: es observar el comportamiento de otra persona e imitarlo. Esta
es la primera etapa para aprender una destreza compleja.
2. Manipulacin: es la habilidad de llevar a cabo ciertas acciones siguiendo
instrucciones y practicando destrezas.

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3. Precisin: es en este nivel que el estudiante est capacitado para llevar a


cabo una tarea cometiendo an errores pequeos; tambin adquiere mayor
precisin en ausencia de la fuente original. l logra la destreza y refleja la
eficiencia en una actuacin precisa y sin problemas.
4. Articulacin: es la habilidad para coordinar una serie de acciones
combinando dos o ms destrezas. Se pueden modificar los modelos para
ciertos requerimientos o solucionar un problema.
5. Naturalizacin: es desplegar un nivel avanzado de actuacin en forma
natural (sin pensar). Las destrezas se combinan, tienen una secuencia y se
llevan a cabo con facilidad y en forma consistente.
La figura 1.8 presenta esta jerarqua y ejemplos de verbos de accin necesarios
para redactar resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor.

Figura 1.8: Taxonoma desarrollada para el dominio psicomotor por Dave


(1970) y algunos verbos de accin utilizados para redactar resultados de
aprendizaje.
Simpson (1972) desarroll posteriormente una jerarqua ms detallada que
consiste de siete niveles:
1. Percepcin: es la habilidad para usar recomendaciones para guiar la
actividad fsica.
2. Disposicin (mental): es estar preparado para tomar un curso de accin
determinado. Esto puede implicar una disposicin mental, fsica o emocional.
3. Respuesta dirigida: es el intento por ensayo y error de adquirir una
destreza fsica. La prctica conduce a una actuacin mejorada.
4. Mecanismo: es el estado intermedio para adquirir una destreza fsica.
Respuestas adquiridas llegan a ser ms habituales, y los movimientos se pueden
llevar a cabo con cierta confianza y nivel de eficiencia.
5. Respuestas complejas y manifiestas: son actividades fsicas posibles que
incluyen patrones de movimientos complejos. Las respuestas son automticas
y la eficiencia se indica por medio de una actuacin apropiada y altamente
coordinada,y esto con un mnimo de esfuerzo desperdiciado.

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6. Adaptacin: en este nivel las destrezas estn bien desarrolladas y la persona


puede modificar ciertos movimientos para abordar situaciones con problemas
o adecuar ciertos requerimientos.
7. *Originacin (dar origen a): las destrezas estn tan desarrolladas que
posibilita la creatividad para situaciones especiales.
Por lo general todas las taxonomas en el dominio psicomotor describen una
progresin desde la observacin simple hasta el mando de las destrezas fsicas.
Algunos autores han relacionado trminos especficos a niveles concretos en la
jerarqua. Sin embargo, este nivel de detalles se encuentra fuera del mbito de
esta gua.
Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor
son:

Presente en un informe oral la metodologa y los hallazgos obtenidos


en el proyecto de investigacin.
Disee en una presentacin bien ilustrada el proyecto de investigacin
en forma resumida.
Utilice en forma efectiva y con destreza el software (programa) siguiente:
MS Word, Excel y PowerPoint.

4. Cmo evaluar los logros de aprendizaje


La evaluacin es un conjunto de operaciones que adquieren valor pedaggico
en funcin del servicio que prestan para la toma de decisiones en el
mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluar es la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin
desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o
no calidades y cualidades al objeto en evaluacin.
Los juicios evaluativos pueden ser:
Desde muy simples (Lus es gordo), hasta lo mas elaborado y relativos (nada es
verdad y es mentira, todo depende del cristal con que se mira);
Desde muy objetivos (fumar es causa de cncer), hasta muy subjetivos (nadie
ha sufrido como yo);
Desde muy particulares (esa pelcula es buena), hasta muy generales (la
ociosidad es madre de todos los vicios);
Pero todos tienen un mnimo de elementos los cuales son objeto y criterio de
juicio o valoracin.
En el campo de la educacin, la evaluacin puede dirigirse a distintos objetos:
el sistema educativo en toda su dimensin, el aspecto administrativo escolar, el
personal docente, los procedimientos de enseanza, etc. En relacin a todos
estos objetos podemos enjuiciar utilizando distintos criterios y valoraciones

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como pueden ser: la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, lo adecuado, la


flexibilidad, el rumbo, etc., lo cul nos permite el poder tener una gran gama de
posibilidades educativas sobre todo lo mencionado.
En el mecanismo tenemos que incluir a quienes evalan; sus intereses,
posiciones y preparacin, para cerrar el circulo y establecer los limites de lo
que debe ser la funcionalidad de las evaluaciones. Es decir, debemos fijarnos
en los objetos, criterios, y valoraciones que tienen que ver con los docentes,
por estar definitivamente vinculados a la naturaleza de su actuacin, mbito de
influencia y metas de trabajo.
La evaluacin del rendimiento en el aprendizaje nos dir hasta que punto se
esta cumpliendo con los fines del aprendizaje, cuyo responsable inmediato es
cada profesor que en ella participa, aunque indirectamente influyen otros
factores y otros implicados en el proceso.
La evaluacin educativa que corresponde a los profesores debe responder,
segn el momento y las circunstancias, a preguntas tales como:
Se estn logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso?
Son adecuados los procedimientos de enseanza?
Estn los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje?
Estn adecuadamente planeados los programas de estudio?
Son realistas los objetivos propuestos?
De lo anterior se deduce que la evaluacin la podemos definir como el
conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros
alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, conforme
a los objetivos planteados en los programas de estudio.
Sin objetivos especficos de enseanza no es posible evaluar, por falta de
puntos de referencia para mejorar el criterio de logro. No sabramos si estamos
en el camino correcto, si hemos adelantado lo suficiente, si estamos cerca o
nos estamos alejando o si llegamos a la meta, sin haber previamente
establecido cul es esa meta.
Al evaluar el logro de los objetivos estaremos retroalimentando a la totalidad
del sistema con informacin, que ser el punto de partida para modificar o
afinar los planes previos, incluidos los objetivos, en una constante
optimizacin de los resultados del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin se relaciona con los procedimientos de enseanza, y su
seleccin, en virtud de que la sola comparacin del rendimiento obtenido con
diferentes procedimientos puede sealarnos los ms adecuados para el logro
de los objetivos. La seleccin de procedimientos adems de ser motivo de
cierta experimentacin en circunstancias reales de operacin, debe evaluarse
para saber si estamos empleando los ms adecuados o debemos sustituirlos o
modificarlos para aumentar los mrgenes de aprendizaje.
La evaluacin se relaciona tambin con los recursos de enseanza de manera
similar al mecanismo propuesto para la seleccin de los procedimientos de

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enseanza, es decir para encontrar los ms adecuados, debemos tambin


experimentar con ellos y as optar de acuerdo a la evaluacin de resultados por
los recursos de enseanza ms acordes.

Bibliografa
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