Está en la página 1de 13

UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVOS

CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS


Mariana Miras
Profesor: A ver, Julio, por qu expulsaron a los judos de Espaa?
Julio: Porque no se dejaron fotografiar.
Profesor: Cmo? De dnde has sacado esto?
Julio: Lo pone en el libro.
Profesor: Dnde lo pone?
Julio: Aqu, pone porque no se retractaron.
Probablemente, si como profesores tuviramos en nuestras manos la lmpara
maravillosa de Aladino, no nos pareceran suficientes tres deseos para intentar resolver los
problemas a los que nos enfrentamos en nuestra tarea cotidiana. Sin embargo, si slo se nos
concedieran tres oportunidades, posiblemente uno de nuestros deseos sera que la mente de
nuestros alumnos se encontrara en blanco como una pizarra limpia en la que poder ir
escribiendo aquello que queremos que aprendan. En el supuesto de que se nos concediera
dicho deseo, el pobre genio de la lmpara tendra un buen trabajo en ir borrando las pizarras de
nuestros alumnos hasta dejarlas completamente limpias.
Las mentes de nuestros alumnos distan mucho de parecerse a pizarras limpias, y la
concepcin constructivista asume este hecho como un elemento central en la explicacin de los
procesos de aprendizaje y enseanza en el aula. Aprender cualquiera de los contenidos
escolares supone, desde esta concepcin, atribuir un sentido y construir los significados
implicados en dicho contenido. Ahora bien, esta construccin no se lleva a cabo partiendo de
cero, ni siquiera en los momentos iniciales de la escolaridad. El alumno construye
personalmente un significado (o lo reconstruye desde el punto de vista social) sobre la base de
los significados que ha podido construir previamente. Justamente gracias a esta base es posible
continuar aprendiendo, continuar construyendo nuevos significados.
Esta idea no es precisamente original. Desde Scrates a nuestros das pocas teoras o
explicaciones la han puesto en duda. Sin embargo, no todas ellas explican del mismo modo en
qu consiste esta base, qu caractersticas tiene, qu papel juega en el aprendizaje posterior y,
sobre todo, cmo podemos o debemos ensear nuevas cosas al alumno a partir de esta base (a
no ser que decidamos en un ejercicio de ilusin que el genio de la lmpara ha hecho realidad
nuestro deseo). En las pginas siguientes intentaremos presentar y reflexionar sobre la
respuesta que la concepcin constructivista da a las tres primeras cuestiones, en tanto que el
tema de la enseanza ser abordado en captulos posteriores.
El estado inicial de los alumnos
Con qu cuentan los alumnos al iniciar un determinado proceso de aprendizaje? Cul
es la base desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden llevar a cabo la actividad
constructiva que supone aprender algo de un modo significativo? A grandes rasgos, y pese a
tratarse de aspectos que se encuentran, sin duda, interrelacionados, la concepcin
constructivista seala tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado
inicial de los alumnos, a modo de radiografa en el momento de iniciar un proceso cualquiera
de aprendizaje.

En primer lugar, tal como ha sido expuesto en captulos anteriores (Vase el captulo
2), los alumnos presentan una determinada disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se
les plantea. Esta disposicin o enfoque con el que abordan la situacin de aprendizaje de
nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o impredictible, sino que surge como
resultado de la confluencia de numerosos factores de ndole personal e interpersonal. El grado
de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de
aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son
algunos aspectos de tipo personal que desempean un papel importante en la disposicin del
alumno frente al aprendizaje. Pero, tal como se ha sealado anteriormente, stos no son los
nicos factores que inciden o pueden incidir en esta disposicin. Otros elementos, como la
representacin inicial que los alumnos tienen sobre las caractersticas de la tarea que han de
realizar (contenido, actividades, material, evaluacin, etc.), su inters por ella o, en otro orden
de cosas, la representacin y las expectativas que tienen en relacin al profesor y a sus propios
compaeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban determinando
con qu nimo se sitan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qu
sentido le atribuyen en un principio.
En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos disponen de
determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo
el proceso. Por una parte, el alumno cuenta con determinadas capacidades cognitivas generales
o, en trminos ms corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le
van a permitir un determinado grado de comprensin y realizacin de la tarea. Pero estas
capacidades generales no son nicamente de carcter intelectual o cognitivo. El alumno cuenta
tambin con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal y de relacin
interpersonal, tal como se ha expuesto anteriormente (Vase el captulo 2). En este sentido,
entendemos, pues, que el alumno pone en juego un conjunto de recursos de distinta ndole que,
de manera ms o menos general y estable, es capaz de utilizar frente a cualquier tipo de
aprendizaje.
Por otra parte, y en estrecha interrelacin con dichas capacidades, para llevar a cabo el
aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades
generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo, y de
manera especial, en el de la escuela. Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la
representacin grfica y numrica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir,
estrategias generales para buscar y organizar informacin, para repasar, para leer un texto de
manera comprensiva o para escribir reflexivamente sobre un tema, son algunos ejemplos de
este conjunto de recursos de tipo general que pueden formar parte, en una u otra medida, del
repertorio inicial del alumno y con los que cuenta (o no) para afrontar el aprendizaje del nuevo
contenido.
Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la disposicin
que presentan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades y
estrategias generales que son capaces de utilizar) constituyen elementos importantes de la
radiografa de los alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido y, en este sentido,
podramos preguntarnos si es necesario tener en cuenta algo ms para poder determinar sus
posibilidades de aprendizaje al iniciar el proceso y para organizar y planificar, en consecuencia,
la enseanza del nuevo contenido.

Los conocimientos previos


La concepcin constructivista responde afirmativamente a esta cuestin y propone
considerar un tercer aspecto indispensable en la radiografa inicial de los alumnos: los
conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender,
conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio
contenido como conocimientos que de manera directa o indirecta se relacionan o pueden
relacionarse con l. Cmo se justifica la necesidad de considerar estos conocimientos previos
en tanto que elemento fundamental del estado inicial del alumno? La justificacin se encuentra,
sin duda, en la propia definicin constructivista, del aprendizaje escolar. Desde esta perspectiva
entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el producto de
una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual
construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al
nuevo contenido. Ahora bien, dicha actividad mental constructiva no puede llevarse a cabo en
el vaco, partiendo de la nada. La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un
nuevo contenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la
posibilidad de entrar en contacto con el nuevo conocimiento.
Cmo es posible contactar en un primer momento con el nuevo conocimiento? Pues a
partir de algo que ya conocemos, que ya sabemos. Tal como seala C. Coll (1990), cuando el
alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que
determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de
relaciones establecer entre ellas. As pues, gracias a lo que el alumnoyasabe, puede haceruna
primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar
el proceso de aprendizaje del mismo.
Estos conocimientos previos no slo le permiten contactar inicialmente con el nuevo
contenido, sino que, adems, son los fundamentos de la construccin de los nuevos
significados. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido es
capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo
contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje (Vase el captulo 4). Esto quiere
decir, en definitiva que, contando con la ayuda y gua necesarias, gran parte de la actividad
mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus
conocimientos anteriores para tratar de entender la relacin o relaciones que guardan con el
nuevo contenido. La posibilidad de establecer estas relaciones determinar el que los
significados que construyan sean ms o menos significativos, funcionales y estables.
Considerando el papel central que los conocimientos previos tienen desde nuestra
perspectiva en la radiografa inicial del alumno, puede surgir en el lector una duda razonable.
Existen siempre conocimientos previos en el alumno? Sea cual sea la edad? Sea cual sea el
nuevo contenido? El poseer conocimientos previos parece ms obvio en unos casos que en
otros y parece lgico pensar, por ejemplo, que los alumnos que inician la Educacin
Secundaria Obligatoria tienen conocimientos previos respecto al lenguaje escrito y, en cambio,
no es del todo evidente que tengan conocimientos en este mbito en los momentos iniciales de
la escolaridad. Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos al iniciar
sus aprendizajes en reas como la qumica o la historia y, en cambio, aceptarse ms fcilmente

que tienen algn tipo de conocimiento sobre el medio fsico que les rodea antes de iniciar un
aprendizaje sistemtico y cientfico al respecto.
Evidentemente, desde una perspectiva externa al alumno y en abstracto, determinar si
existen o no conocimientos previos respecto a un nuevo contenido de aprendizaje es una
cuestin dificil o, cuando menos, discutible, ya que depender de quin decida qu constituye
el conocimiento previo en relacin a dicho contenido. Pero, en cualquier caso, si nos situamos
en la perspectiva del alumno, en la lgica de la concepcin constructivista es posible afirmar
que siempre pueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a
aprenderse, ya que de otro modo no sera posible atribuir un significado inicial al nuevo
conocimiento, no sera posible leer en una primera aproximacin. Como veremos ms
adelante, esta afirmacin no supone negar la posibilidad de que en un determinado proceso de
enseanza/ aprendizaje se den ciertas condiciones que impidan al alumno dar con algn
conocimiento previo que le permita entrar en contacto con el nuevo contenido.
Si aceptamos esta lgica y se respetan algunas condiciones bsicas (distancia ms o
menos ptima entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, significatividad lgica
y presentacin adecuada del contenido por parte del profesor), convendremos entonces en que
el problema que se nos plantea en el caso del aprendizaje escolar no es tanto si existen o no
conocimientos previos como cul es el estado de estos conocimientos. Ante un nuevo
contenido de aprendizaje, los alumnos pueden presentar unos conocimientos previos ms o
menos elaborados, ms o menos coherentes y, sobre todo, ms o menos pertinentes, ms o
menos adecuados o inadecuados en relacin a dicho contenido. Plantear la cuestin en estos
trminos implica, entre otras cosas, dar alguna respuesta a la cuestin de las caractersticas y la
organizacin del conocimiento que atribuimos a las personas en general y al alumno en
particular, es decir, responder a cuestiones tales como en qu consisten los conocimientos
previos, qu caractersticas tienen y qu tipo de organizacin les suponemos.
Los esquemas de conocimiento
La concepcin constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de teoras
psicolgicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en general del ser humano) en
trminos de esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la
representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad (Coll, 1983). De esta definicin se derivan una serie de consecuencias
importantes en orden a entender las caractersticas que tienen los conocimientos previos de
nuestros alumnos.
En primer lugar, esta definicin implica que los alumnos poseen una cantidad variable
de esquemas de conocimiento, es decir, no tienen un conocimiento global y general de la
realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en
contacto a lo largo de su vida por diversos medios. Por tanto, en funcin del contexto en que
se desarrollan y viven, de su experiencia directa y de las informaciones que van recibiendo, los
alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de conocimiento, es decir,
pueden tener representaciones sobre un nmero variable de aspectos de la realidad.
Qu elementos incluyen estas representaciones, estas ideas sobre determinados
aspectos de la realidad? Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos
de conocimiento sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos,

experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos,


explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha realidad. As, por ejemplo, el esquema
de conocimiento que tiene Juan, alumno de primer ciclo de Primaria, sobre los rboles, incluye
conocimientos de distinto tipo, tales como que estn vivos, que tienen partes (races, ramas y
hojas), que muchos rboles juntos se llaman un bosque (conceptos) , que a algunos se les caen
las hojas, que son ms altos que l, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos
hay que hacer un agujero en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender
fuego en la chimenea (procedimientos), que su madre dice que no hay que romperlos o
maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones), que a l le gusta ir al bosque
en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo tiene unos rboles en su casa que
se llaman tilos y huelen bien (experiencia personal). El esquema de conocimiento de Juan, o de
cualquiera de nuestros alumnos, puede ser ms o menos rico o completo, es decir, puede
incluir un nmero mayor o menor de estos elementos, segn la experiencia y las informaciones
a que hayan tenido acceso.
De dnde provienen los esquemas de conocimiento con los que abordan los alumnos
el aprendizaje de nuevos contenidos? El origen de las representaciones que se integran en estos
esquemas es, indudablemente, muy variado. En muchos casos se trata de informaciones y
conocimientos adquiridos en el medio familiar o entornos relacionados, como puede ser el
grupo de compaeros o amigos. En nuestra cultura tambin es probable que algunas de estas
informaciones se hayan adquirido a travs de otras fuentes, como la lectura o los medios
audiovisuales, en especial el cine y la televisin. Por otra parte, y sobre todo a medida que el
alumno avanza en su escolarizacin, parece lgico suponer que algunos de los conocimientos
que se integran en sus esquemas se han adquirido en el mismo medio escolar. Por ltimo, el
alumno puede haber construido una serie de conocimientos mediante su propia experiencia,
especialmente en el caso de parcelas de la realidad a las que tiene fcil acceso. En este sentido,
es probable que Juan, que vive en un medio rural, tenga un esquema de conocimiento sobre los
rboles ms rico y completo que Antonio, un nio de su misma edad que vive en un medio
urbano.
Ahora bien, que el esquema de conocimiento de Juan sobre los rboles sea ms rico
que el de Antonio no implica necesariamente que tambin sea ms organizado y coherente. Los
esquemas que poseen los alumnos no slo se caracterizan por la cantidad de conocimientos
que contienen, sino tambin por su nivel de organizacin interna, es decir, por las relaciones
que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado
de coherencia entre dichos conocimientos. En este sentido, podra darse el caso de que el
esquema de Antonio fuera ms pobre en conocimientos, pero ms organizado y coherente que
el esquema de Juan. Adems, como es fcil suponer, el problema de la organizacin y la
coherencia no es nicamente una cuestin interna de cada uno de nuestros esquemas. Dado
que en un momento determinado los alumnos cuentan con un nmero ms o menos amplio de
esquemas de conocimiento, la cuestin de la organizacin y la coherencia se plantea tambin
entre el conjunto de esquemas que manejan. As pues, los esquemas de conocimiento de un
alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido tienen un cierto nivel de organizacin y
coherencia interna y, a la vez, cierto grado de organizacin, relacin y coherencia entre ellos.
Por ltimo, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o
respecto a alguno de los elementos que lo componen, pueden ser de distinta validez, es decir,

ms o menos adecuados a la realidad a la que se refieren. Por ejemplo, el esquema de Juan


respecto a los rboles, aunque puede considerarse vlido a grandes rasgos, incluye creencias o
explicaciones inadecuadas o imprecisas, como la idea de que los rboles slo crecen cuando
llueve. juzgar la validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una
cuestin fcil o inequvoca, sobre todo porque los parmetros que nos permiten llevar a cabo
esta evaluacin son distintos segn los elementos del esquema de conocimiento que se trate de
valorar. Mientras en algunos casos existe un referente claro en el conocimiento cientfico que
tenemos sobre la parcela de la realidad representada en el esquema (por ejemplo, cuando
consideramos vlida la caracterizacin de los rboles como seres vivos en el esquema de Juan),
en otros casos, especialmente en lo que respecta a los componentes actitudinales y normativos
de los esquemas, los criterios de valoracin no son de tipo cientfico, sino que nos remite a
referentes de tipo social y cultural. En este sentido, la validez de estos elementos siempre es
relativa a las actitudes, valores y normas que una determinada cultura o grupo social considera
adecuados o deseables.
En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la concepcin
constructivista entiende que los alumnos se enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido
poseyendo una serie de conocimientos previos, que se encuentran organizados y estructurados
en diversos esquemas de conocimiento. A este respecto, los alumnos pueden presentar
diferencias entre s en cuanto al nmero de esquemas de conocimiento que poseen, es decir, en
cuanto a la cantidad de aspectos de la realidad sobre los que han llegado a construir algn tipo
de significado. Pero tambin pueden presentar diferencias respecto a la cantidad, organizacin
y coherencia de los elementos que componen cada uno de sus esquemas, respecto a la validez
y adecuacin de estos esquemas a la realidad a la que hacen referencia y respecto a la
organizacin y coherencia del conjunto de esquemas de conocimiento que configuran su visin
del mundo que les rodea.,
Los conocimientos previos en los procesos de enseanza/alprendizaje
El inters de la concepcin constructivista por las cuestiones relativas al estado inicial
de los alumnos (y en este caso por los esquemas en que se hallan organizados sus
conocimientos), no es tanto un inters por estudiar y analizar estas cuestiones en s mismas,
sino en tanto que repercuten e inciden directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje
que se llevan a cabo en el aula. A este respecto, una de las afirmaciones ms contundentes
acerca del papel del conocimiento previo del alumno en los procesos educativos es la sentencia
el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensesele en consecuencia (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Aun
estando bsicamente de acuerdo con esta sentencia, suponemos que cualquier profesor, y
probablemente hasta los mismos Ausubel, Novak y Hanesian, estar de acuerdo en que
concretar esta afirmacin no es ni mucho menos una tarea clara y sencilla. Muy bien;
avergese lo que sabe el alumno, pero todo lo que sabe?, una parte?, al empezar el
proceso?, durante el proceso?, cmo lo hago?
Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un determinado proceso
educativo, no es necesario (ni probablemente posible) conocer todo lo que sabe el alumno.
Qu es lo que necesitamos conocer? Qu nos puede orientar para marcar la frontera entre lo
que es necesario y lo que es innecesario conocer para poder organizar y planificar nuestra
enseanza? El primer criterio lgico de seleccin respecto a los conocimientos del alumno que

es necesario explorar es el contenido bsico sobre el que se centrar el proceso de enseanza y


aprendizaje. Si, por ejemplo, nos proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los
cambios en la vivienda a lo largo de nuestro siglo tendr sentido que exploremos qu entienden
ellos por vivienda, qu elementos internos y externos de la vivienda son capaces de diferenciar,
qu imgenes o referencias tienen de las viviendas de sus antepasados, qu conocimiento
tienen de los tipos de vivienda habituales en la actualidad, qu experiencias y actitudes tienen
respecto a su propia vivienda, etc.
Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar cules
son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, no puede considerarse
como un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerar son los objetivos
concretos que perseguimos en relacin a dichos contenidos y al tipo d aprendizaje que
pretendemos alcancen los alumnos. La enseanza de un mismo contenido de aprendizaje puede
ser abordada con objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en
funcin de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseanza. Siguiendo con nuestro
ejemplo, podemos plantearnos como objetivo que nuestros alumnos lleguen a establecer una
relacin entre los cambios en la vivienda y los cambios que ha experimentado el ncleo familiar
a lo largo del siglo, o bien limitarnos a abordar el tema desde la perspectiva de los cambios
externos que han sufrido las viviendas durante este perodo. Al tener en cuenta estos objetivos
concretos podemos considerar, en el primer caso, que es necesario explorar otros aspectos
adicionales en relacin a los conocimientos iniciales de nuestros alumnos (su conocimiento
respecto a los cambios habidos en el ncleo familiar) o, en el segundo caso, decidir que
determinados conocimientos iniciales respecto al contenido son irrelevantes en relacin a los
objetivos que perseguimos (su conocimiento respecto a los elementos internos que configuran
una vivienda). En definitiva, al tener en cuenta nuestros objetivos podemos seleccionar de
manera ms precisa en cada caso concreto cules son los conocimientos previos realmente
pertinentes y necesarios para llevar a cabo un determinado proceso de enseanza y aprendizaje.
La consideracin simultnea y relacionada de ambos factores, el contenido y nuestros
objetivos al respecto, debera llevarnos a plantear preguntas tales como: qu pretendo que los
alumnos aprendan concretamente en relacin a este contenido?, cmo pretendo que lo
aprendan?, qu necesitan saber para poder contactar y atribuir un significado inicial a estos
aspectos del contenido que pretendo que aprendan? qu cosas pueden saber ya que tengan
alguna relacin o que puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del contenido? Las
respuestas a estas preguntas nos permiten determinar los conocimientos que, desde nuestra
perspectiva, son pertinentes y necesarios para que los alumnos puedan aprender el contenido
que pretendemos ensearles y constituyen, por tanto, los aspectos bsicos que es necesario
explorar y conocer en cuanto a lo que ya saben nuestros alumnos.
Y qu pasa si no saben nada? Con relativa frecuencia los profesores nos quejamos de
que nuestros alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios para poder ayudarles a
aprender los nuevos contenidos. No s que les ensearon en primero, No tienen ni idea.
Por suerte, en la mayora de los casos, estas afirmaciones son un tanto extremas. La
construccin del conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestin de todo o nada,
sino una cuestin de grado (Vase el captulo 4). As entendida, la mayora de las veces lo que
puede ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos
contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas

previas total o parcialmente errneas (Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992, Escao y
Gil de la Serna, 1992).
Aunque stas son las situaciones ms habituales, puede llegar a darse el caso en que los
conocimientos que hemos determinado que son necesarios para el aprendizaje de los nuevos
contenidos sean prcticamente inexistentes, es decir, que no hayan sido adquiridos a un mnimo
nivel razonable por el alumno. En este caso, si tenemos en cuenta los principios bsicos de la
concepcin constructivista, las consecuencias de iniciar un proceso de enseanza de un nuevo
contenido sin que los alumnos tengan los conocimientos previos necesarios para poder
contactar con dicho contenido son fcilmente previsibles. En primer lugar, y en el supuesto de
que los alumnos tengan tendencia a enfocar su aprendizaje de manera superficial, la
consecuencia ms probable es que lleven a cabo un aprendizaje fundamentalmente
memorstico, poco significativo. En segundo lugar, y en el supuesto de que los alumnos tengan
intencin de enfocar su aprendizaje dc manera ms profunda, es decir, relacionando el nuevo
contenido con lo que ya saben, podemos prever que echarn mano de sus esquemas e
intentarn atribuir un sentido inicial al nuevo contenido partiendo de conocimientos que
suponen o intuyen relacionados. Es el caso, por ejemplo, de Julio, que establece una relacin
entre retractarse y fotografiarse, o de la alumna que relaciona el tema La Reforma de la
Iglesia con trabajos de albailera, decoracin y saneamiento de los templos.
Tanto en el supuesto de detectar, desde nuestra perspectiva, que los conocimientos
previos necesarios son inexistentes, como en el supuesto de que stos sean pobres,
desorganizados o errneos, es conveniente plantearse la necesidad de revisar los objetivos que
perseguimos, con el fin de poder subsanar esta situacin en la medida de lo posible. En primer
lugar, en el caso de que los conocimientos previos sean total o prcticamente inexistentes, es
preciso suplirlos antes de abordar la enseanza de los nuevos contenidos, o bien adaptar y
redefinir nuestros objetivos y nuestra planificacin previos en relacin a dichos contenidos
(profundidad, aspectos que tratar, etc.). En segundo lugar, en el caso de que los conocimientos
previos de los alumnos sean excesivamente desorganizados o errneos, y en la medida en que
valoremos que estas caractersticas pueden dificultar en manera notable los procesos de
enseanza y aprendizaje de los nuevos contenidos, es conveniente solucionar estos problemas
mediante actividades especficas que vayan encaminadas a resolver estas cuestiones antes de
iniciar el aprendizaje de los nuevos contenidos.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos
conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que posean
estos conocimientos no asegura que los tengan presentes en todo momento a lo largo de su
proceso de aprendizaje. En este sentido, tan importante es que los alumnos tengan unos
conocimientos previos pertinentes como que los utilicen en el momento adecuado para
establecer relaciones con el nuevo contenido. En otras palabras, la actualizacin y la
disponibilidad de los conocimientos previos que poseen los alumnos es una condicin necesaria
para que puedan llevar a cabo un aprendizaje lo ms significativo posible, pero esta condicin
no podemos darla por supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.
Que los alumnos pongan enjuego los conocimientos previos necesarios en el momento
adecuado puede depender de numerosos factores. En ocasiones, la no disponibilidad puede ser
tan slo un problema transitorio de falta de atencin. A veces, el hecho de que los alumnos no
actualicen sus conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido que atribuyen a la

actividad o a una escasa motivacin para establecer relaciones entre los conocimientos,
optando entonces por un enfoque superficial y una memorizacin mecnica del nuevo
contenido. Otras veces, la organizacin general de la enseanza de los alumnos o la
planificacin concreta de la secuencia didctica en la que se aborda el aprendizaje de los
nuevos contenidos pueden llegar a ser un impedimento para que los alumnos se den cuenta de
que es necesario movilizar sus conocimientos previos. En este sentido, la falta de relacin entre
las reas, una secuenciacin incorrecta entre ciclos o niveles o una excesiva fragmentacin de
las actividades, especialmente en las etapas superiores de la escolarizacin, pueden hacer que la
tarea de detectar qu conocimientos previos son importantes para entrar en contacto con los
nuevos contenidos sea difcil o sumamente costosa para los alumnos.
Ante estas situaciones en las que observamos que los alumnos no actualizan sus
conocimientos previos, nuestra ayuda es absolutamente necesaria. Cmo? En primer lugar,
teniendo presentes a lo largo del proceso de enseanza los conocimientos previos de los
alumnos que hemos considerado necesarios para atribuir sentido y significado al nuevo
contenido. Con ellos en mente, puede ser til ir haciendo alusin de manera ms o menos
directa a dichos conocimientos en el momento en que entendemos que deberan ser
actualizados por los alumnos, as como explicitar las relaciones que pueden establecerse entre
el conocimiento previo y el nuevo contenido. A este respecto, la presentacin y las
introducciones a los nuevos contenidos, los resmenes, las sntesis y las recapitulaciones
peridicas pueden ser algunos de los momentos privilegiados en los que llevar a cabo estas
tareas.
Los comentarios anteriores pueden haber provocado alguna duda razonable en el
lector. Hablando de los conocimientos previos nos hemos introducido de lleno en el propio
proceso de enseanza y aprendizaje de los nuevos contenidos. Dnde acaban los
conocimientos previos? Los conocimientos son ~<previos a qu? La respuesta a esta
pregunta no es sencilla. En primer lugar, tendramos que determinar el punto de vista en que
nos situamos para calificar un conocimiento como previo, pues en este sentido las perspectivas
del profesor y de los alumnos no tienen por qu coincidir necesariamente (por no hablar de la
perspectiva del experto en la materia). Pero situndonos en el punto de vista del que ensea,
podemos hablar de conocimientos previos a distintos niveles, en la, medida en que las unidades
organizativas de los procesos de enseanza y aprendizaje pueden ser de diferente magnitud.
Sin entrar en consideraciones relativas a las etapas o ciclos, las unidades. organizativas
dentro de un mismo nivel pueden abarcar desde la planificacin del curso (a nivel general, en
relacin a las distintas reas) hasta la planificacin de unidades didcticas concretas y las
lecciones especficas de dichas unidades. A este respecto, podemos considerar que en cada uno
de estos niveles tiene sentido hablar de conocimientos previos de los alumnos, conocimientos
que, aunque lgicamente relacionados, pueden ser diferentes en funcin del grado de
generalidad o especificidad con que se contemplan los nuevos contenidos en cada una de estas
unidades organizativas. Los conocimientos previos que puede tener inters conocer en relacin
a los nuevos contenidos generales de un curso son habitualmente distintos de los
conocimientos previos que conviene explorar al iniciar una unidad didctica concreta o una
leccin especfica de esta unidad.
La exploracin de los conocimientos previos

Las cuestiones que acabamos de comentar en los apartados anteriores y, en definitiva,


la perspectiva en la que se sita la concepcin constructivista en cuanto a la problemtica de
los conocimientos previos, nos permite esbozar una serie de indicaciones respecto al qu,
cundo y cmo explorar y evaluar los conocimientos previos de nuestros alumnos.
En relacin al primer interrogante, qu explorar, de los comentarios anteriores se
desprenden dos indicaciones de tipo general que, como veremos a continuacin, deben
concretarse y matizarse en funcin del nivel y el momento temporal del proceso en que
llevemos a cabo la exploracin. En primer lugar, el objeto de nuestra indagacin deben ser los
conocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios para poder abordar el
aprendizaje de los nuevos contenidos. Ahora bien, tal como comentbamos anteriormente,
determinar qu conocimientos pueden ser pertinentes y necesarios no es algo que pueda
hacerse de manera genrica, en abstracto, fuera del mbito concreto en el que se desarrollar
nuestra tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya elaborados (listas,
mapas, cuestionarios, etc.), en ltimo trmino son nuestros objetivos respecto al nuevo
contenido y las actividades que planificamos en relacin a ellos lo que acaba definiendo los
esquemas de conocimiento que los alumnos van a tener que actualizar y movilizar ante la
nueva situacin de aprendizaje.
En este sentido, un recurso til para decidir qu conocimientos previos explorar es la
propia experiencia docente. Aunque sta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es que
la prctica docente continuada en determinados niveles y reas de contenido nos proporciona
indicaciones bastante fiables sobre cules son las dificultades ms habituales de los alumnos
respecto al aprendizaje de un determinado contenido, cules son las actitudes, conceptos y
procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qu errores
sistemticos suelen cometer o qu lagunas detectamos ao tras ao en sus conocimientos
previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, un referente importante a la hora de
determinar qu es lo que debemos explorar.
Por otra parte, la caracterizacin de los esquemas de conocimiento de los alumnos que
hemos expuesto anteriormente nos lleva a considerar que es tan importante conocer los
elementos que forman parte de los esquemas de conocimiento de nuestros alumnos como las
relaciones que tienen (o no tienen) entre s estos elementos, relaciones que determinan el grado
de organizacin de estos esquemas. As pues, es necesario tener en cuenta que los aspectos que
hay que explorar no pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o
actitudes, sino que deben ampliarse necesariamente a la relacin o relaciones que se han
establecido entre dichos elementos.
Por otra parte, las indicaciones que nos proporciona la concepcin constructivista
amplan notablemente la respuesta tradicional a la cuestin del cundo, es decir, en qu
momento conviene llevar a cabo la exploracin y evaluacin de los conocimientos previos. En
una primera aproximacin, la respuesta es obvia y simple: siempre que lo consideremos
necesario y til para llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los alumnos en su aprendizaje. En
todo caso, tiene sentido llevar a cabo la evaluacin en cualquiera de los distintos niveles
organizativos de nuestra docencia. A este respecto, dada la dificultad de poder valorar en
detalle el conjunto de los conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez
ms til, llevar a cabo una exploracin global de tipo general al iniciar un curso o una unidad
didctica amplia y posponer la evaluacin de aspectos ms especficos o puntuales al inicio o a

lo largo del desarrollo de las lecciones concretas. La estrategia de diseminar la evaluacin de


los conocimientos previos de los alumnos en distintos niveles y momentos (estrategia que sin
duda utilizan de manera ms o menos organizada numerosos profesores), adems de permitir
una exploracin ms amplia y detallada, puede cumplir un papel importante como ayuda para
intentar asegurar en la medida de lo posible la disponibilidad de los conocimientos previos de
los alumnos en el momento en que se necesitan.
La ltima cuestin, cmo llevar a cabo la exploracin de los esquemas de conocimiento
de los alumnos, es probablemente una de las que ms preocupa en relacin al tema que
estamos tratando. Ello es hasta cierto punto comprensible, entre otras cosas debido a la
diversidad de instrumentos con los que contamos para llevar a cabo la evaluacin de los
conocimientos previos', instrumentos que van desde pruebas ms o menos estandarizadas y
cerradas hasta instrumentos de carcter ms abierto y flexible. A este respecto, y sobre la base
de la concepcin constructivista, aunque no es posible tomar partido de manera general y
excluyente por unos instrumentos concretos, esta concepcin nos proporciona algunas
indicaciones que permiten valorar la pertinencia de los distintos tipos de instrumentos. En este
sentido, dadas las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje, parece ms
adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El dilogo entre
profesor y alumnos (a partir de preguntas ms o menos abiertas, de problemas o situaciones
que hay que resolver, ejemplos, etc.) permite una exploracin ms flexible y consecuentemente
ms rica, pero, adems, permite preservar la dinmica del aula y evita el riesgo de que los
alumnos (y los profesores) vivan la exploracin de los conocimientos previos como algo ms
parecido a un examen, que a una ayuda o una preparacin para el nuevo aprendizaje.
Partiendo de este supuesto, las caractersticas concretas del contexto, los alumnos o los
contenidos pueden ser criterios adicionales para valorar la mayor o menor pertinencia de un
determinado instrumento. As, por ejemplo, segn las caractersticas evolutivas de los alumnos
parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo ms cerrado (cuestionarios, mapas,
redes, etc.) para los niveles medios y superiores de la escolaridad obligatoria, empleando
instrumentos de tipo abierto en los niveles iniciales de sta, sin que ello implique, como ya
hemos sealado, que estos instrumentos slo puedan o deban utilizarse en estos niveles
iniciales. A suvez, el contenido de aprendizaje tambin ayuda a matizar y determina, en cierto
modo, la pertinencia de los instrumentos que pueden utilizarse (Coll, Pozo, Sarabia y Valls,
1992). En este sentido, sin que ello suponga excluir a los restantes, los cuestionarios,
diagramas y mapas pueden ser un recurso til para explorar los conocimientos previos de tipo
conceptual, mientras que la evaluacin de los conocimientos previos de tipo procedimental
requiere de tareas en las que sea posible observar de manera ms o menos directa la secuencia
de pasos que llevan a cabo los alumnos en relacin al procedimiento que hemos determinado
explorar. Por ltimo, respecto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normativo,
parece adecuado recurrir a la exploracin mediante instrumentos de carcter ms abierto,
como la observacin, el dilogo entre profesor y alumnos a partir de unas cuestiones gua o de
situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o respuestas aun problema
recurriendo a las actitudes o valores que ha ido construyendo hasta este momento.
En todo caso, en trminos generales es conveniente que, sea cual sea el
instrumento de exploracin que utilicemos, intentemos incardinarlo de la forma ms clara
posible en el proceso de enseanza y aprendizaje con el que se encuentra relacionado. El valor

potencial de un instrumento puede verse enormemente mermado, tanto desde la perspectiva


del uso que puede hacer el profesor como el alumno, si se plantea como una actividad al
margen, previa en el sentido de desconectada o vagamente relacionada con las actividades en
las que se llevar a cabo el aprendizaje de los nuevos contenidos. As, aunque el instrumento de
evaluacin que empleemos sea fiable, completo y riguroso, gran parte de su utilidad puede
perderse si no conseguimos articularlo como un elemento ms en el proceso de enseanza y
aprendizaje, dado que es en este proceso en el que tienen que jugar un papel los conocimientos
previos del alumno que pretendemos evaluar mediante dicho instrumento. En este sentido, a
veces una excesiva distancia temporal entre la exploracin de los conocimientos previos de los
alumnos y su uso efectivo en el proceso de aprendizaje puede reducir de manera notable la
posible utilidad de esta exploracin. Por ltimo, un criterio adicional para valorar la posible
pertinencia de los instrumentos para evaluar los conocimientos previos es considerar las
posibilidades que ofrecen como recurso a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje,
especialmente en niveles educativos superiores. En este caso, los instrumentos que permiten
conservar las respuestas iniciales de los alumnos por escrito (cuestionarios, mapas, etc.) o por
otros medios pueden ser tiles para llevar a cabo una reflexin conjunta sobre el proceso de
aprendizaje que se est desarrollando. Desde la perspectiva de los alumnos, el volver a
considerar en determinados momentos sus respuestas iniciales puede ser una ayuda para tomar
conciencia de los cambios que se han producido al respecto. De manera similar, desde la
perspectiva del profesor esta vuelta atrs puede serle til para valorar el camino recorrido por
los alumnos y, por qu no, para darse nimos en el camino que an puede quedar por recorrer.
Resituar los conocimientos previos
Los comentarios anteriores son, en nuestra opinin, argumentos suficientes
parajustificar el papel central quejuegan los esquemas de conocimiento previos de los alumnos
en la concepcin constructivista de los procesos de aprendizaje y enseanza escolares. Desde
ambas perspectivas, pero en especial desde laperspectiva de la enseanza, los conocimientos
previos no pueden tratarse como una cuestin ms o menos anecdtica o como algo que tener
en cuenta tan slo de manera puntual al principio de un determinado proceso.
Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas
en que se encuentran organizados no son el nico bagaje con el que afrontan el aprendizaje los
alumnos. Tal como indicbamos en los apartados iniciales, la disposicin y el sentido que
atribuyen a los nuevos contenidos y en general a la situacin de aprendizaje, as como las
capacidades e instrumentos generales que han adquirido a lo largo de su desarrollo y que son
capaces de utilizar, forman parte tambin de la radiografa de nuestros alumnos. A este
respecto, no conviene olvidar que los tres elementos generales que configuran esta radiografa
estn interrelacionados, influyndose y condicionndose mutuamente. Con anterioridad (Vase
captulo 2) se han expuesto con detalle las relaciones que pueden establecerse entre la
disposicin y el sentido que los alumnos atribuyen a los nuevos contenidos y al aprendizaje y
los dems elementos.
En el mismo sentido, las capacidades e instrumentos generales ylos esquemas de
conocimiento de los alumnos no pueden considerarse aspectos independientes, aun siendo de
naturaleza distinta (Coll, 1991). Los conocimientos de que disponemos en la actualidad
parecen apuntar hacia la idea de unas relaciones complejas y bidireccionales entre ambos
elementos. Por una parte, el nivel de desarrollo de las capacidades generales de los alumnos

determina en gran medida las caractersticas de los esquemas de conocimiento que pueden
construir (nivel de abstraccin, de validez, tipos de relaciones entre los elementos, etc.). Por
otra parte, los esquemas de conocimiento concretos que finalmente llegan a construir
(construccin que depende, adems, de otros factores, como la posibilidad de entrar en
contacto con determinados aspectos de la realidad y, en especial, la ayuda educativa) inciden a
su vez en sus capacidades generales, posibilitando su desarrollo.
Considerando estas interrelaciones y la compleja radiografa del alumno que suponen,
parece necesario matizar la sentencia de Ausubel, Novak y Hanesian. Para ensear
consecuentemente al estado inicial de nuestros alumnos tenemos que intentar averiguar qu
disposicin, qu recursos y capacidades generales y qu conocimientos previos tienen. Estas
son las cartas con las que iniciamos cada ronda de la partida. No es lo mismo empezar con una
pareja de nueves que con un tro de ases, pero tenemos que empezar con lo que hay y construir
nuestro juego sobre esta base.
Bibliografa
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; FIANESIAN, H. (1983): Psicologa educativa:
unpunto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas.
CARRETERO, M. y otros (1992): Psicologa de la instruccin, razonamiento y
conocimientos especficos. Infancia y Aprendizaje, 59- 60, 11-42.
COLL, C. (1983): La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseanza/ aprendizaje. En C. Coll (ed.). Psicologa gentica y aprendizajes escolares.
Madrid. Siglo XXI.
COLL, C. (1990): Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la
concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En C. Coll, J. Palacios, A.
Marches (eds.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin. Madrid.
Alianza Editorial.
COLL, C. (1991): Psicologa y currculum. Barcelona. Paids.
COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. (1992): Los contenidos en la
Reforma. Madrid. Aula XXI/Santiflana.
ESCAO, J.; GIL DE LA SERNA, M. (1992): Cmo se aprende y cmo se ensea.
Barcelona. ICE/ Horsori.
POZO, J.I. yotros (1991): Conocimientos previos y aprendizaje escolar. Cuadernos
de Pedagoga, 188,12-14.

El constructivismo en el aula. C Coll et al. Barcelona: Grao. Cap. 3