Está en la página 1de 7

CE_05005.

doc
www.cesoftco.net

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS 1
Joseph D. Novak, Cornell University

Los mapas conceptuales son herramientas para organizar y representar conocimiento. Incluyen los
conceptos, representados generalmente por crculos o cajas de un cierto tipo, y relaciones entre los
conceptos o los asuntos, indicados por una lnea que conecta dos conceptos. Las palabras en la lnea
especifican la relacin entre los dos conceptos.
Definimos concepto como la regularidad percibida en acontecimientos u objetos, o los registros de
acontecimientos o de objetos, sealados por una etiqueta. La etiqueta para la mayora de los conceptos es
una palabra, aunque utilizamos a veces smbolos por ejemplo + %.
Los asuntos contienen dos o ms conceptos conectados con otras palabras para formar una declaracin
significativa. Ocasionalmente se les denomina unidades semnticas, o unidades del significado. El cuadro
1 muestra un mapa conceptual que describa la estructura de los mapas conceptuales e ilustra sus
caractersticas.

Cuadro 1
Mapa conceptual de Concept Maps
Otro caracterstica de los mapas conceptuales es que los conceptos estn representados de manera
jerrquica, los conceptos generales se muestran en la parte superior del mapa y los especficos abajo, de
acuerdo con su nivel. La estructura jerrquica de un elemento particular del conocimiento tambin depende
del contexto en el cual se aplica o se considera ese conocimiento, por lo que se sugiere construir los mapas
conceptuales frente a una pregunta particular, que intentamos responder, o a cierta situacin o
acontecimiento que deseamos entender
Los mapas conceptuales tambin se caracterizan porque incluyen las relaciones ( asuntos) entre los
conceptos en los diferentes niveles del mapa conceptual. Las relaciones nos ayudan a ver cmo algunos
1

The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them Joseph D. Novak, Cornell University. Traducido por
Freddy Trujillo 2005. Nota: Los grficos no fueron traducidos y corresponden a la versin original en http://cmap.ihmc.us/

www.cesoftco.net

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS. Joseph D. Novak

elementos de conocimiento, representados en el mapa, se relacionan con otros y a menudo representan


ayudas creativas para el productor de conocimiento. Hay dos propiedades de los mapas conceptuales que
facilitan el pensamiento creativo: la estructura jerrquica y los vnculos cruzados que se pueden encontrar en
ejemplos especficos de acontecimientos para clarificar el significado de un concepto dado.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en el curso de nuestro programa de investigacin donde
intentamos seguir y entender cambios en nios. Este programa fue basado en la psicologa del aprendizaje
de David Ausubel (1963, 1968, 1978). La idea fundamental de la psicologa cognoscitiva de Ausubel es que el
aprender ocurre mediante la asimilacin de nuevos conceptos y asuntos subyacentes al concepto, existente,
que propone el principiante.
Los primeros conceptos son adquiridos desde el nacimiento hasta los tres aos, cuando los nios reconocen
regularidades en su mundo y comienzan a identificar las etiquetas o los smbolos de lenguaje utilizados para
estas regularidades (Macnamara, 1982). sta es una capacidad fenomenal que es parte de la herencia
evolutiva de los seres humanos. Despus de los 3 aos, el aprendizaje de los conceptos y proposiciones
depende del desarrollo del lenguaje y ocurre sobre todo mediante la recepcin de nuevos significados, que
son obtenidos haciendo preguntas y clarificando las relaciones entre los viejos conceptos y asuntos y los
nuevos conceptos y asuntos.
Este conocimiento est relacionado de manera muy importante con las experiencias concretas o los apoyos
disponibles; de aqu la importancia para la ciencia de desarrollar actividades "manos a la obra" para el
aprendizaje de principiantes de cualquier edad, en cualquier rea de conocimiento.
Debe distinguirse el proceso de aprendizaje mediante el descubrimiento, donde las cualidades de los
conceptos son identificadas autnomamente por el principiante, y el proceso de aprendizaje mediante la
recepcin, donde las cualidades de los conceptos se describen usando el lenguaje que se transmite al
principiante, Ausubel destac la importante diferencia entre aprender de memoria y aprender mediante el
significado, que requiere tres condiciones:
1. El material de aprendizaje debe ser conceptualmente claro y presentado mediante el lenguaje y los
ejemplos relacionados con el conocimiento previo del principiante. Los mapas conceptuales sirven
para resolver esta condicin de dos maneras: identificando conceptos generales (macros) antes de
los ms especficos (micros) y ayudando a ordenar el conocimiento progresivamente hacia el ms
explcito para anclar y desarrollar el edificio conceptual.
2. El principiante debe poseer conocimiento anterior relevante. Esta condicin se resuelve fcilmente
despus de los 3 aos, virtualmente para cualquier tema, pero es necesario ser cuidadoso y explcito
en la estructuracin del concepto, para presentar el conocimiento especfico, detallado, en las
lecciones subsecuentes. Las condiciones 1 y 2 estn correlacionadas y son importantes.
3. El principiante debe elegir aprender mediante el significado. La primera condicin para el profesor, o
mentor, quien solo tiene control indirecto, es la motivacin de los estudiantes de elegir aprender
para incorporar nuevos significados a su conocimiento anterior, ms que simplemente memorizando
definiciones del concepto o declaraciones de proposiciones. El control sobre esta opcin est en la
estrategia de evaluacin usada, las pruebas objetivas tpicas raramente requieren aprender ms que
de memoria (Holden, 1992). En efecto, las peores formas de pruebas objetivas, o pruebas de
respuesta corta, impiden aprender mediante el significado porque requieren memorizar extensas
declaraciones dnde el nuevo conocimiento se asimila a la estructura existente, haciendo difcil
recordar definiciones o descripciones especficas. Esta clase de problema fue identificado por
Hoffman (1962) como la tirana de la prueba.
La ventaja de los mapas conceptuales es que no solamente sirven como herramienta de aprendizaje sino
tambin como herramienta de evaluacin, que estimula a los estudiantes a utilizar patrones de aprendizaje
mediante significado (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1990, Mintzes, Wandersee y Novak, 2000). Los mapas
conceptuales son tambin eficaces para identificar las ideas vlidas e invlidas llevadas a cabo por los
estudiantes. Pueden ser tan eficaces como las entrevistas clnicas con mayor dedicacin de tiempo (Edwards
y Fraser, 1983).

CE_05005.doc

Pg. 2 /7

www.cesoftco.net

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS. Joseph D. Novak

Otro avance importante en nuestra comprensin del aprendizaje


es que la memoria humana no es un "recipiente" que debe
llenarse, sino un complejo sistema, con sistemas correlacionados.
El grfico que observa, ilustra los tres sistemas de la memoria de
la mente humana.
Todos los sistemas de la memoria son interdependientes
(informacin en ambas direcciones); el sistema crtico para el
conocimiento que requiere memoria de largo plazo es el de la
memoria de corto plazo o de "trabajo", que organiza y procesa la
informacin entrante e interacta con el conocimiento para formar
la memoria a largo plazo. La limitante es que la memoria de
trabajo puede procesar solamente un nmero relativamente
pequeo (cinco a nueve) de unidades psicolgicas en cualquier un
momento. Esto significa que las relaciones entre dos o tres
conceptos estn sobre el lmite de la capacidad de proceso de
trabajo de la memoria. Por lo tanto, estructurar cuerpos grandes
del conocimiento requiere una secuencia ordenada de iteraciones
entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, mientras se recibe el nuevo conocimiento (Anderson,
1991).
Creemos que es una de las razones por la que los Mapas conceptuales son de gran utilidad para facilitar el
aprendizaje mediante significado, es que sirve como plantilla para ayudar a organizar el conocimiento,
aunque la estructura debe ser construida pieza por pieza con las unidades pequeas de concepto y
proposiciones, que actan recprocamente. Muchos principiantes y profesores se sorprenden al ver cmo esta
herramienta facilita el aprendizaje mediante significado y la creacin de estructuras de conocimiento de gran
alcance, que permiten no solamente la utilizacin del conocimiento en nuevos contextos, sino tambin la
retencin del conocimiento por perodos del tiempo largos (Novak, 1990; Novak Y Wandersee, 1991).
Hoy relativamente sabemos muy poco sobre los procesos de la memoria y cmo el conocimiento finalmente
se incorporado en nuestro cerebro, pero segn diversas fuentes de investigacin parece evidente que
nuestros cerebro organiza el conocimiento en estructuras jerrquicas y que los enfoques de aprendizaje que
facilitan este proceso de manera perceptiva, realzan la capacidad de aprendizaje de todos los principiantes.
Es cierto que algunos estudiantes en sus primeras experiencias tienen dificultad en construir y utilizar mapas
conceptuales, ms debido a aos de prctica de aprendizaje de memoria que por diferencias en la
estructura cerebral. No es fcil ayudar a estudiantes en estas condiciones a moverse al aprendizaje mediante
significado. Los estudiantes deben aprender sobre los mecanismos del cerebro y la organizacin del
conocimiento, instruccin que suele estar acompaada del uso de mapas conceptuales.

Fundamentos de Epistemologa
Con base en lo anterior, definimos conceptos como las regularidades percibidas en acontecimientos u
objetos, o registros de acontecimientos o de objetos, identificados con etiquetas. Se est reconociendo que
los procesos de aprendizaje significativos descritos, son los mismos usados por cientficos y matemticos
para construir el nuevo conocimiento. He argumentado que la construccin del conocimiento no es mas que
un nivel relativamente alto de aprendizaje mediante significado (Novak, 1977; Novak, 1988).
Segn lo definido arriba, los conceptos y proposiciones son los bloques para construir conocimiento en
cualquier dominio. Podemos utilizar la analoga que los conceptos son como los tomos de la materia y los
asuntos son como las molculas de la materia. Hay cerca de 460.000 palabras en la lengua inglesa, que
pueden ser combinadas para formar un nmero infinito de asuntos; no obstante la mayora de las
combinaciones puedan ser un absurdo, constituyen la posibilidad de crear un nmero infinito de asuntos
vlidos. Nunca terminarn las oportunidades de crear nuevo conocimiento! Mientras haya gente que cree y
observe nuevos, o existentes, objetos o acontecimientos, las personas creativas continuarn creando nuevo
conocimiento.
Es valioso estudiar extensivamente el proceso de construccin del conocimiento y la naturaleza del
conocimiento, pero esto supera el alcance de este documento.
CE_05005.doc

Pg. 3 /7

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS. Joseph D. Novak

www.cesoftco.net

Construyendo buenos mapas conceptuales


Para aprender a construir un mapa conceptual es importante comenzar con un rea de conocimiento que es
muy familiar para la persona que construye el mapa. Puesto que las estructuras del mapa conceptual
dependen del contexto en el cual sern utilizadas, es mejor identificar un segmento de un texto, una actividad
del laboratorio, o un problema o una pregunta particular que una est intentando entender. Esto crea un
contexto que ayude a determinar la estructura jerrquica del mapa conceptual. Para los primeros mapas
conceptuales es tambin provechoso seleccionar un dominio, o rea limitada de conocimiento.
Una vez que se haya seleccionado el dominio, el paso siguiente es identificar los conceptos predominantes
que se aplican esta rea, que pueden ser enumerados y listados en orden jerrquico, del ms general,
concepto inclusivo para el problema o situacin particular, al ms especfico o menos general. Aunque el
ordenamiento sea aproximado, esto ayuda al proceso de construccin del mapa.
El paso siguiente es construir un mapa preliminar del concepto. Esto puede ser hecho escribiendo todos los
conceptos en orden, o preferiblemente usando el software de Cmaps que permite pegar su trabajo en un
borrador y facilita mover y agrupar los conceptos, grfica y textualmente. Es as como se comienza el proceso
de construir una buena organizacin
jerrquica. Los programas del software son
incluso mejores porque permiten mover los
conceptos, ligar las declaraciones como
tambin movilizar grupos de conceptos y de
acoplamientos para reestructurar el mapa.
Tambin permiten la impresin de un producto
agradable que se puede enviar fcilmente por
email, para compartir con los colaboradores o
personas interesadas en el mapa.
El cuadro del frente presenta una lista de los
conceptos para hacer un mapa conceptual de
la pregunta "Qu es una planta?". Es
solamente uno de muchos mapas posibles;
simple como es, este mapa puede contener
algunos asuntos nuevos para el lector.
Despus de construir un mapa preliminar,
deben buscarse las relaciones, es decir los
vnculos entre las diversas reas de
conocimiento en el mapa, para ayudar a
ilustrar cmo se relacionan entre si los diferentes dominios. Finalmente, el mapa debe ser revisado, ubicando
los conceptos de tal manera que permitan entender con claridad el mapa "final". Con el software, se puede
cambiar la apariencia del mapa conceptual (tamao, estilo de fuente)
Es importante reconocer que un mapa conceptual nunca est
terminado. Despus de que se construya un mapa preliminar, es
siempre necesario revisarlo. Los buenos mapas experimentan
generalmente tres ms revisiones. sta es una razn por la que el
software es provechoso.
Es importante ayudar a los estudiantes a reconocer que todos los
conceptos estn de una cierta manera interrelacionados. Por lo tanto, es
necesario ser selectivo en identificar relaciones y ser tan exacto como
sea posible en identificar las palabras que conectan los conceptos.
Adems, deben evitarse "oraciones en las cajas", lo que generalmente
indica que una subdivisin del mapa se podra realizar a partir de esta
declaracin.
Los "mapas en secuencia" reflejan una pobre comprensin del material o
una estructura inadecuada del mapa. El cuadro del frente muestra un
ejemplo de un mapa de la secuencia.
CE_05005.doc

Pg. 4 /7

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS. Joseph D. Novak

www.cesoftco.net

Los estudiantes comentan a menudo que es difcil agregar palabras de vnculo en sus mapas conceptuales.
Esto es porque entienden mal la relacin entre los conceptos y por lo tanto las palabras que establecen dicha
relacin. Una vez que los estudiantes enfocan palabras adecuadas para el vnculo, identifican relaciones que
permiten ver como un concepto podra relacionarse con otros. Esto tambin produce cierta frustracin por lo
que deben identificar las relaciones prominentes y tiles. Este proceso indica lo que Bloom (1956) identific
como altos niveles del funcionamiento cognoscitivo: evaluacin y sntesis del conocimiento. sta es la razn
por la que los Mapas Conceptuarles puede ser una herramienta de gran utilidad para los procesos de
evaluacin.

Macro y micro mapas conceptuales


En el planeamiento curricular los mapas conceptuales pueden ser enormemente tiles porque presentan de
una manera sucinta los conceptos y los principios dominantes que se ensearn. La organizacin jerrquica
de los mapas conceptuales sugiere ordenar el material de enseanza. La caracterstica fundamental del
aprendizaje mediante significado es la integracin del nuevo conocimiento con la estructura anterior de
concepto y proposiciones de los principiantes, para proceder de conceptos generales a particulares, lo que
generalmente sirve para animar y realzar aprendizaje mediante significado. As, en el planeamiento del plan
de estudios, necesitamos construir una demostracin global del "mapa macro" las ideas principales que
planeamos presentar en el curso entero, o en un plan de estudios entero, y tambin "mapas micro ms
especficos" para demostrar la estructura del conocimiento para un segmento muy especfico del programa
educacional.
El cuadro 5 demuestra un mapa macro construido para el CD-ROM y da una "vista global" de todo el
contenido del CD. El cuadro 6 demuestra un mapa del "mapa micro" que se ampla en las ideas para las
cuales el concepto "exploracin humana" se demuestra en el "mapa macro". Alternadamente, se puede pulsar
sobre los iconos del mapa en el cuadro 6, para ver conocimiento detallado adicional sobre MARTE.

Cuadro 5
Usar un mapa conceptual para planear un programa de estudios o la instruccin sobre un asunto especfico,
ayuda a los estudiantes a percibir la instruccin conceptual de manera transparente. Muchos estudiantes
tienen dificultad el identificar y construir estructuras con gran alcance de conceptos y proposiciones, lo que los
lleva a ver la ciencia como una amalgama de hechos o de ecuaciones innumerables que deben ser
CE_05005.doc

Pg. 5 /7

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS. Joseph D. Novak

www.cesoftco.net

memorizadas. Si los mapas conceptuales se utilizan en el planeamiento de la instruccin y si los estudiantes


construyen mapas conceptuales a medida que aprenden, los que fracasaron previamente pueden obtener una
mejor percepcin de la ciencia y obtener la sensacin de controlar el tema (Bascones y Novak, 1985; Novak,
1991; Novak, 1998).

Cuadro 6
Hay un creciente cuerpo de investigacin que
demuestra que cuando los estudiantes trabajan
en
grupos
pequeos,
cooperando
y
esforzndose en aprender el tema, obtienen
resultados positivos, cognoscitivos y afectivos
(Johnson et el al., 1981). En nuestro trabajo
con los profesores y los estudiantes, los grupos
pequeos que hicieron trabajo cooperativo para
construir mapas conceptuales han demostrado
la utilidad en muchos contextos. Por ejemplo,
los mapas conceptuales del cuadro del frente
fueron construidos por el grupo que trabajaba
para planear la instruccin en veterinara de la
universidad de Cornell. En mis propias clases,
y en las de mis estudiantes, los grupos
pequeos que trabajan colectivamente para
construir mapas conceptuales pueden producir
mapas notablemente buenos. En una variedad
de ajustes educativos, el mapa conceptual en
grupos pequeos nos ha servido en tareas tan
diversas como entender ideas y asimilar teora
para clarificar conflictos de trabajo, para la
resolucin de conflicto en organizaciones
lucrativas y no lucrativas. Los mapas
CE_05005.doc

Pg. 6 /7

www.cesoftco.net

TEORA SUBYACENTE DE LOS MAPAS CONCEPTUALES


Y COMO CONSTRUIRLOS. Joseph D. Novak

conceptuales estn comenzando a ser utilizados en corporaciones para ayudar a los equipos a clarificar y a
articular el conocimiento necesitado para solucionar los problemas que van del diseo de productos nuevos a
la resolucin administrativa de problemas.
Estamos comenzando a ver en muchos libros de textos de ciencia la inclusin de mapas conceptuales como
una forma de resumir el entendimiento adquirido por los estudiantes despus de asimilar una unidad o un
captulo. El cambio en prcticas escolares siempre es lento, pero es probable que el uso de los mapas
conceptuales aumente substancialmente en las prximas dcadas. Cuando los mapas conceptuales se
utilizan en la enseanza, pueden tambin ser utilizados para la evaluacin. No hay nada escrito acerca de
que las pruebas mltiples bien escogidas deben utilizarse de la escuela a la universidad, quizs con el tiempo
los exmenes nacionales de logro utilizarn el mapa conceptual como herramienta de evaluacin. Esto es un
problema de pollo o huevo porque los mapas conceptuales no se pueden requerir en pruebas nacionales de
logro, si la mayora de los estudiantes no han tenido la oportunidad de utilizar esta herramienta de
representacin del conocimiento. Por otra parte, si el estado, regional y los exmenes nacionales comenzaran
a incluir mapas conceptuales como segmento del examen, habra un gran incentivo para que los profesores
enseen a estudiantes cmo utilizar esta herramienta. Esperanzadamente, por el ao 2061 esto vendr a
suceder.
Referencias

Anderson, O. R. (1992). Algunas correlaciones entre los modelos del constructivist de aprender y la teora
neurobiological actual, con las implicaciones para la educacin de la ciencia. Diario de la investigacin en la
enseanza de la ciencia, 29(10), 1037-1058.
Ausubel, D. P. (1963). La psicologa de aprender verbal significativo. Nueva York: Grune y Stratton.
Ausubel, D. P. (1968). Psicologa Educativa: Una Visin Cognoscitiva. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston.
Ausubel, D. P., J. D. Novak, y H. Hanesian. (1978). Psicologa Educativa: Una visin cognoscitiva, 2do ed. Nueva
York: Holt, Rinehart y Winston. Reimpreso, Nueva York: Warbel Y Peck, 1986.
Bascones, J., Y J. D. Novak. (1985). Sistemas educacionales alternativos y el desarrollo de habilidades problemsolving en la fsica. Diario europeo de la educacin de la ciencia, 7(3), 253-261. Floracin,
Bloom B. S. (1956). Taxonoma de objetivos educativos -- la clasificacin de metas educativas. Nueva York: David
McKay.
Edwards, J., y K. Fraser. (1983). Mapas conceptuales como reflectores de la comprensin conceptual. Investigacin
en la educacin de la ciencia, 13, 19-26.
Hoffman, B. (1962). La tirana de la prueba. Nueva York: Corwell-corwell-Collier.
Holden, C. (1992). El estudio flunks pruebas de la ciencia y de la matemticas. Ciencia, 26, 541.
Johnson, D., G. Maruyama, R. Johnson, D. Nelson, y L. Skon. (1981). Los efectos de la estructura cooperativa,
competitiva e individualista de la meta en el logro: Un meta-ana'lisis. Boletn Psicologico, 89, 47-62.
Macnamara, J. (1982). Nombres para las cosas: Un estudio de aprender humano. Cambridge, MA: M.I.T. Prensa.
Mintzes, J., Wandersee, J. y Novak, J. (1998) Ciencia De enseanza Para Entender. San Diego: Prensa Acadmica.
Mintzes, J., Wandersee, J. y Novak, J. (2000) Determinacin De la Comprensin De la Ciencia. San Diego: Prensa
Acadmica
Novak, J. D. (1977). Una teora de la educacin. Ithaca, NY: Prensa De la Universidad De Cornell.
Novak, J. D. (1990). Mapas conceptuales y diagramas vee: Dos herramientas metacognitive para la educacin de la
ciencia y de las matemticas. Ciencia Educacional, 19, 29-52.
Novak, J. D. (1991). Clarifique con los mapas conceptuales. El Profesor De la Ciencia, 58(7):45-49.
Novak, J. D., Y D. B. Gowin. (1984). Aprendiendo cmo aprender. Nueva York y Cambridge, Reino Unido: Prensa De
la Universidad De Cambridge.
Novak, J. D., Y D. Musonda. (1991). Un estudio longitudinal del doce-ao de aprender del concepto de la ciencia.
Diario Educativo Americano De la Investigacin, 28(1), 117-153.
Novak, J. D., Y J. Wandersee, 1991. Coeditors, edicin especial en mapas conceptuales del concepto del diario de la
investigacin en la enseanza de la ciencia, 28, 10.

CE_05005.doc

Pg. 7 /7