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YVES CHEVALLARD

ORGANIZAR EL ESTUDIO. 3. ECOLOGA & REGULACIN


Traduccin: Csar Delgado G. (PhD)
Resumen : El punto clave en esta conferencia es que existe una jerarqua completa de niveles de determinacin,
que cuenta para la ecologa de organizaciones didcticas, y a las que, mirando debajo de apariencias, los didactas
de las matemticas deben girar sus pensamientos con el fin de obtener una comprensin ms profunda de su
papel cientfico y poltico.

1 NIVELES DE DETERMINACIN MATEMTICA


Se dice que el campo de la educacin es, a la larga, atrapado en una dinmica de progreso. Este
progreso est, en parte, ligado al progreso del conocimiento cientfico en la didctica de las
matemticas. En este sentido, citar un texto reciente y un poco largo de Grard Vergnaud, titulado On
na jamais fini de relire Vygotski et Piaget:
Vygotsky plantea entonces una tesis muy interesante: uno se desarrolla porque se encuentra con la
contingencia. Atribuye esta idea en otros lugares a Piaget, antes de reanudar su propio informe.
[] Sin embargo, privilegiando la idea de que el aprendizaje precede al desarrollo, Vygotsky es
conducido a dar ms importancia que Piaget a la contingencia: la relacin del sujeto con su
entorno no est regulada slo por leyes de pura necesidad. []. De alguna manera, la contingencia
es una idea complementaria de la adaptacin: una no va sin la otra. Es por hacer frente a
situaciones imprevistas e incidentes que uno modifica sus esquemas o que desarrolla unos nuevos,
con su squito de conceptualizaciones asociadas. Esto es cierto para la experiencia en general y en
particular para la experiencia profesional. Pero, tambin es cierto para la experiencia
intencionalmente organizada en la escuela para que los nios aprendan, o en la formacin de
adultos, para que los participantes aprendan ms rpido y ms completamente. Vayamos ms lejos,
y pongamos en la mira la bsqueda, en la investigacin didctica, de esta idea de que el encuentro
con situaciones nuevas puede ser utilizado como un incentivo del aprendizaje y del desarrollo. Nos
encontramos con la teora de situaciones didcticas, que Brousseau ha sido el primero en
alimentar. Ni Vygotsky ni Piaget iluminaron lo suficiente en esta direccin, que es la de la
organizacin de la perturbacin con el fin de provocar el aprendizaje. Si no se desestabiliza al
nio, ste no tiene motivos para aprender. Tambin es cierto que si se desestabiliza demasiado o
demasiado a menudo, tampoco aprende. Es este estrecho margen de accin del profesor y del
educador, en el que probablemente pensaba Vygotski cuando defini la zona de desarrollo
prximo. (Vergnaud, 1999, p. 51-52)

La convergencia del trabajo evocado aqu a travs de los nombres de Vygotsky, Piaget, Brousseau
(y tambin, por supuesto, de Vergnaud), confirma el avance del conocimiento en un campo en
apariencia sujeto al descorazonador rgimen de la eterna reanudacin, Sin embargo, este avance
cientfico est lejos de imprimirse simplemente en la cultura escolar y el sistema educativo. As no
podemos esperar, sin ser cientficamente ingenuos y polticamente irresponsables, que la problemtica
de la deconstruccin-reconstruccin de las obras, tan ajena a nuestras viejas sociedades basadas en la
docilidad de la masa frente a la autoridad de la minora, remplace silenciosamente una tradicin de
siglos de antigedad donde el estudiante como estudiante atiende sin pestaar, segn la inmemorable
problemtica de la copia de obras y del mimetismo cultural, en la que el profesor ensea es decir
muestra qu es lo que hay que hacer, cmo hacerlo, y por qu hacerlo. Ms generalmente, la
reconstruccin y puesta en funcionamiento en la enseanza secundaria de las matemticas de un
nmero de organizaciones didcticas concebible y, desde ste o tal otro punto de vista, deseable se

Chevallard, Y. (2002): Organiser ltude. 3. Ecologie & rgulation, Actes de la XIme cole dt de
Didactique des Mathmatiques. Corps, Aot 2001 (pp. 41-56). Grenoble: La Pense Sauvage

Universidad de Valle. Departamento de matemticas.


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Actes de la XIme cole dt de Didactique des Mathmatiques.

topa con restricciones que distorsionan la estructura y obligatoriamente las funciones una vez que
dejan de ser slo un world on paper, un mundo sobre el papel.
Estas restricciones valoran globalmente el hecho de que la reconstruccin de una organizacin
matemtica no se hace en un vaco de obras. La reconstruccin de una organizacin matemtica
puntual [T///], no se encuentra, por ejemplo, sino slo excepcionalmente en los cursos reales de
estudios: escasamente existen temas de estudio que slo renvan a un tipo de tareas T. Esta
abstraccin existe sin duda un poco ms para el alumno porque, en el estado actual de las cosas, ste
es evaluado con prioridad a propsito de tipos de tareas T entre las que cada una define para l una
cuestin de estudio separada, casi independiente de otras. Pero para el profesor, ya, la unidad a
considerar no por supuesto la unidad mnima es ms vasta: es en torno de una tecnologa , que
toma entonces el estatuto de tema de estudio, que se reagrupa para l un conjunto de tipos de tarea Ti
(i I) a cada una de las cules, segn la tradicin vigente en el curso de los estudios, la tecnologa
permitir asociar una tcnica i. La organizacin matemtica que el profesor pretende implementar
en la clase ya no tiene entonces la estructura atmica que exhibe la frmula [T///]: es una
amalgama de tales organizaciones puntuales, que se anotar [Ti/i//]iI y qu llame organizacin
(matemtica) local. Y es de tal organizacin local que el alumno deber entonces extraer,
reconstruyndolas con sus compaeros de estudio bajo la direccin del profesor (o, por no tener nada
mejor, por su propia cuenta), las organizaciones puntuales sobre las cuales preferentemente su control
ser evaluado. El profesor, en cuanto tal, debe administrar un fenmeno anlogo, pero a un nivel
superior: la organizacin local [Ti/i//]iI correspondiente al tema de estudios debe ser extrada de
una organizacin ms vasta, que se llamar regional, y que se puede ver formalmente como el fruto de
la amalgamacin de organizaciones locales que admite la misma teora , [Tji/ji/j/]iIj, jJ. Este
nivel, el del sector de estudios, adems no es terminal de ninguna manera. Comprobamos en efecto, en
general, la existencia de niveles superiores de determinacin (de una organizacin) matemtica: la
amalgamacin de varias organizaciones regionales [Tji/ji/j/k]iIj, jJ, kK conduce as a una
organizacin global e identificable en una rea de estudios; y el conjunto de estas reas es
amalgamado en una disciplina comn para nosotros, las matemticas.
El reconocimiento de la jerarqua de niveles as esbozada, que va de las cuestiones de estudio a la
disciplina pasando por temas, sectores y reas, tiene por principal mrito el permitir una primera
clasificacin de los paquetes de restricciones que dirigen el estudio escolar, evitando un desequilibrio
demasiado flagrante entre lo que, de estas restricciones, ser tomado en consideracin y lo que ser
dejado atrs. El realismo de esta escala de niveles no es, a este respecto, puesto en duda.
El programa de la clase de segundo, as, aparece dividido en tres reas de estudio que los
redactores del programa las denominan captulos y respectivamente los titulan Estadstica ,
Clculo y funciones, Geometra. El rea de la Estadstica es dividida en dos sectores de estudio
que podemos nombrar como Resumen numrico de una serie estadstica y Simulacin y
fluctuacin de muestreo. El primero de estos sectores se divide a su vez en dos temas de estudio,
por un lado el de medidas de tendencia central y dispersin, y del otro el de la distribucin de
frecuencias de una serie estadstica. El primer tema de estudios, muy abarrotado, se dej
compartir en siete cuestiones de estudio: 1) clculo de la media de una serie estadstica; (2) clculo
de la mediana de una serie estadstica; (3) la determinacin de clase modal de una serie
estadstica; (4) la determinacin de una media simplificada de una serie estadstica; (5) determinar
la amplitud de una serie estadstica; (6) el uso de las propiedades de linealidad de la media de una
serie de estadsticas para calcular el promedio; (7) clculo de la media de una serie de los
promedios de subgrupos.

Pero la observacin esencial a la que llama la escala de los niveles es la siguiente: en la operacin de
determinacin de las organizaciones matemticas que los profesores intentarn reconstruir en las
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clases, los profesores tienden a orientarse slo sobre los niveles de mayor especificidad, cuestiones y
temas. Lo que movilizar un profesor que intervendr en clase de segundo, as, ser el hecho de tener
que tratar, en el perodo en curso, el tema medidas de tendencia central y de dispersin, y, ms
precisamente, de prepararse para tratar, en el momento de la prxima sesin, la cuestin titulada
propiedades de linealidad de la media. De manera general, su preocupacin slo se dirigir slo un
poco a los sectores o las reas, los niveles de menor especificidad con los cuales, como practicante
puro de la enseanza de las matemticas, tiene, en las organizaciones didcticas escolares corrientes,
slo pocas ocasiones de negociar. Si no es, por ejemplo, para precisarles a los alumnos problemticos
que las notas relativas a las propiedades de linealidad de la media deben ser archivadas en la parte
de su carpeta de anillas reservada a la estadstica, y no en aquella asignada a lo que, fastidiando a los
redactores del programa, l continuar posiblemente llamando pomposamente anlisis.
Sera lo contrario, por ejemplo, si la costumbre estableciera que el profesor presente a principios del
ao, en el marco de una leccin inaugural, el programa de estudios de la clase, exponiendo para ello
cada una de las reas que lo componen. Tal exposicin sera luego completada, en el curso del ao,
por una presentacin de los diferentes sectores de estudios que componen un rea, en relacin con el
avance de la clase en el estudio del programa. Hay que mencionar ah un dispositivo didctico, un
productor de efectos que actualmente no tiene motivo en existir: la obligacin del profesor de
presentar reas y sectores y de situar all los temas y las cuestiones que luego sern estudiados. El
hecho que, como tal no por ejemplo como parte que l puede ser de la noosfera, el profesor de
matemticas no es inducido a situar los temas que ensea en los sectores y reas que traza el programa
lo conduce a recorrer estos temas y las cuestiones asociadas con ellos en el curso de estudios, uno tras
otro, en fila india: la estadstica, por ejemplo, entonces no es otra cosa que la sucesin de las
cuestiones y temas de estadstica ; y asimismo para geometra, el lgebra, etc.
Tal atomizacin de la materia a estudiar contrasta ya formalmente con la ambicin original de la que
sin embargo ella procede ensear matemticas, estadsticas, geometra, lgebra. En el
movimiento de deconstruccin-reconstruccin de las obras a estudiar, slo reconstruimos unos pocos
fragmentos de un rompecabezas que nunca va ser reconstituido como un todo. El contraste es an ms
sorprendente con el cuadro que se puede dibujar a grandes rasgos del dualismo de los problemas y de
la sntesis apreciado por Georges Bouligand, que, segn este autor, anima la genuina actividad
matemtica (Bouligand 1962).
1) La actividad matemtica surge sobre la base de una actividad originalmente situada a medio
camino entre el experimentalismo y deductivismo cuando aparecen las lagunas a primera vista
infranqueables pero que sin embargo el matemtico intentar llenar. As es que sucede,
histricamente, con los descubrimientos crticos que marcaron las matemticas griegas: el
descubrimiento del infinito (en relacin con el problema de las cuadraturas), que obliga a
cruzar un primer umbral; el descubrimiento, tambin, de las dificultades de la medida (en
relacin con el problema de la diagonal del cuadrado), Que crece ms all, llamando a
atravesar un nuevo umbral..
2), Desde entonces, fsica y matemticas se separan, a pesar de sus objetos comunes. El
matemtico se detiene en dificultades que la fsica ignora (o cree poder ignorar), se apodera de
ellas, va a la caza de los conceptos falsos que se esfuerza por remplazar por una
conceptualizacin limpia. As establece el primer repertorio donde se colocan juntos, o en
desorden, nociones, mtodos, resultados repertorio que, sin embargo, todava no es la
sntesis .
3) Esta ltima resulta de revisiones, de reorganizaciones del repertorio, las cuales se refieren tanto
a los conceptos y las axiomas (la axiomtica es la ltima etapa de la sntesis) como a los
agrupamientos de problemas.

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4) La sntesis, sin embargo, tiene que proseguir siempre. Bajo el impulso de nuevos problemas,
que se presentan primero aislados, y a menudo se derivan de la fsica (con la cual el
matemtico est en interaccin perpetua), un material operatorio, prestado de la sntesis
disponible, es movilizado con el fin de construir la solucin de los problemas identificados.
Pero los impulsos as aportados por los problemas reactivan entonces la sntesis en una
dialctica y Bouligand propone un anlisis fino de las condiciones de posibilidad y de los
mecanismos concretos, anlisis en el cul no se entrar aqu.

El principal dficit que engendra el estado de cosas que prevalece hoy en la secundaria obligatoria
(Collge) y la secundaria terminal (lyce) conciernen primero a las organizaciones matemticas
efectivamente reconstruidas en las clases: este dficit se hace sentir en falta de motivacin de los tipos
de tareas T de estudios. Muy en general, las tareas motivantes estn ausentes y, en ltima
instancia, nadie sabe siquiera dnde buscar! Luego la labor de sntesis que acabamos de mencionar
siguiendo a Bouligand hace que, muy generalmente, los tipos de tareas desafiantes se encuentren en
los niveles superiores de determinacin de organizaciones matemticas sectores y reas. La tarea
podra, por ejemplo, motivar el tipo de tareas T = calcular la media de una serie estadstica? Observe
primero que tal motivacin, en la actualidad, aparece poco en las clases: al igual que otros muchos
tipos de tareas, el clculo de una media de alguna manera es mirado como auto-motivado por razones
culturales lo que, naturalmente, concuerda con la recopia formal de las obras, en lugar de su
deconstruction-reconstruction. Dicho esto, la respuesta a la pregunta planteada slo se encuentra
remontndose en los niveles de determinacin matemtica.
Un animal (digamos, un toro) pesa 520 kg. Podemos decir que es gordo? O al menos que es
gordo para su edad? Para responder es necesario remontarse hasta el rea misma de la estadstica:
considerando a este animal como un individuo miembro de una determinada poblacin (toros de
dicha raza y tal edad por ejemplo), en el seno del cual se tratar de situar desde el punto de vista
de un determinado de carcter, su peso. Esto conducir a interesarse en una muestra de la
poblacin y a situar los pesos observados de esta muestra. Para hacer esto, Para hacerlo,
podramos encontrar conveniente comparar los pesos en cuestin con un resumen numrico de la
serie estadstica recogida: as como se llega al sector de estudios. Si la media de la serie es de 536
kg, ciertamente no podremos decir que el animal observado es gordo (con relacin a la serie
disponible). Pero est prximo a la media, est en la media, o al contrario es anormalmente
pequeo? Es en este punto que de algn modo habr que introducir en juego la dispersin de la
serie, etc.

Un segundo ejemplo mostrar ahora que, por las mismas razones el tomar en cuenta slo dbilmente
los niveles superiores de determinacin matemtica, lo que se puede llegar a perder no es slo la
tarea motivante , sino la tarea "motivada" en s misma! Lo que est en su lugar pues es una
organizacin obliterada (cerrada), matemtica que notamos [T///]. As sucede, por ejemplo, en la
clase de tercero, sobre una cuestin de estudio claramente incluida en el programa de esta clase: la
composicin de dos simetras centrales. El examen del programa muestra que el tema donde
aparece esta cuestin es el de Vectores y transformaciones, el sector es el de las Configuraciones,
construcciones y transformaciones (que, por supuesto, se despliega en el interior del rea de los
trabajos geomtricos). El mal, aqu, ya est en el texto del programa, o en la organizacin matemtica
que evoca: las competencias exigibles que propone, en efecto, se reducen en este caso a saber que la
imagen de una figura por dos simetras centrales sucesivas de diferente centro es tambin la imagen de
esta figura por una traslacin y de conocer el vector de la traslacin compuesta de dos simetras
centrales, sin mencin de empleo de estos resultados. As, se pide a la clase producir un enunciado
tecnolgico la composicin de dos simetras centrales de centro O y O' es la transformacin del
vector 2OO ' que tendr todas las posibilidades de ser la tecnologa de alguna tcnica : tecnologa
en stand-by, de alguna manera!

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Es indiscutible que tal situacin tambin existe en el universo sabio. Pero al mirar bien, vemos
tambin que, si los resultados ciertos son los productos de una dinmica tecnolgica que tiene su
lgica propia de desarrollo, sin que podamos a cada instante poner de manifiesto el detalle como
precisamente motivado en tal necesidad praxeolgica determinada, tal dinmica es tambin
globalmente motivada. El ejemplo de la geometra elemental es iluminador a este respecto. En un
libro publicado en 1879 en Copenhague, traducido al francs en 1946 bajo el ttulo Mthodes et
thories pour la rsolution des problmes de constructions gomtriques, Julius Petersen (1839-1910),
cuya contribucin a la teora de grafos es reconocida, escribe:
Las proposiciones de geometra se presentan bajo dos formas distintas. O bien ellas expresan que
una figura ha sido trazada de cierta manera, determinada de antemano, satisfaciendo a ciertas
condiciones dadas. O bien ellas proponen que uno trace (que construya) una figura de manera que
ella cumpla con ciertas condiciones dadas. En el primer caso, se tiene el teorema ; en el segundo,
se tiene el problema. (Petersen 1946, p. 1)
A manera de ilustracin, he aqu un ejemplo que no est
relacionado con la cuestin de estudio, comentada:
Teorema. Sean M, N, P tres puntos no alineados (ver dibujo) y U
el punto medio de [MN], V el punto medio de [PM]; Entonces se
tiene NP 2UV

Problema. Sean A, B, C tres puntos no alineados. Existe un


tringulo MNP tal que A, B, C sean los puntos medios de sus lados? Si existe tal tringulo, es
nico?

El punto fundamental es la siguiente: en gran parte para resolver problemas de construccin es que se
producen los teoremas, es decir, en trminos ms ingenuos, de las propiedades de las figuras; y es el
esfuerzo para resolver esos problemas lo que genera una gran parte de la geometra elemental, por
ejemplo, la definicin y el estudio de diversas transformaciones geomtricas clsicas. As Petersen
introdujo la homotecia como se llama la siguiente tcnica en relacin con un determinado tipo de
problemas de construccin:
[En la construccin pedida] se da una longitud, pero el resto se compone slo de ngulos y relaciones.
Luego se ignora la longitud dada y se busca construir una figura que tiene los ngulos y relaciones
dadas, seleccionando arbitrariamente la longitud de una de las lneas de la figura. As , la figura tan
trazada es entonces semejante a la que se busca y obtenemos esta ltima introduciendo la lnea dada.
(op. citada, p. 28)

El primer ejemplo que propone el autor es en este sentido es el siguiente:


146 Construir un tringulo conociendo dos ngulos y una lnea (mediana, altura, permetro etc.).
Se cconstruye un tringulo cualquiera que tienen los ngulos dados y determina uno semejante, que
contiene la lnea dada. (ibd.)

En la siguiente figura, que representa la resolucin del problema donde impone condiciones,
ABC 68 , BAC 47 , con [CH] dado y
C1
(CH) perpendicular a (AB): (A1B1) es
1
C
perpendicular a (CH), C1 es tal que
O
A H
A1B1C1 68 y B1 A1C1 47 , H1 es la
B
A1
proyeccin ortogonal de C1 sobre H1, O
es el punto de interseccin de (C1C), y
H1 B1
(H1H), y (CB) es paralelo a (C1B1). Uno
se topa aqu con una motivacin esencial
la definicin y el estudio de la homotecia: es en efecto la consideracin de la homotecia h de centro O
y que transforma C1 en C y el conocimiento de sus propiedades, que permiten producir y justificar la
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construccin indicada de una forma claramente inteligible1. Y es por esto y no, por supuesto, por
simple piedad cultural que, la intuicin a travs de un gran nmero de configuraciones semejantes a
la que precede, nos induce a aprender ms acerca de esta transformacin, que permite pensar y
controlar claramente todas las situaciones anlogas.
Encontramos, al mismo tiempo, un fenmeno ecolgico central, el de la codeterminacin de las
organizaciones matemticas y de las organizaciones didcticas. La ausencia de relacin del nivel de la
cuestin o del tema con los niveles superiores sectores y reas, para no hablar del nivel de la
disciplina misma hace imposible pensar las relaciones de motivacin entre tipos de tareas. Al mismo
tiempo, el estudio de una cuestin o de un tema no sabra poner en juego las tareas motivantes que
slo la toma en consideracin de los niveles superiores de determinacin matemtica permitira
movilizar. En la prctica, no veremos, en las clases de segundo, un estudio de la homotecia que la
ponga de manifiesto como lo que emerge, bajo ciertas condiciones didcticas, cuando se estudia el
problema de la produccin de figuras a una escala dada, porque tal organizacin del estudio dej de
ser matemticamente concebible. La solidaridad de los dficit matemticos y de los dficit didcticos
es manifiesta.

2. LA CODETERMINACIN DE LAS MATEMTICAS Y LA DIDCTICA


Vemos as esbozarse un principio esencial de la ecologa de las organizaciones didcticas: para
reconocer lo que podra ser y lo que no puede ser la organizacin del estudio de una cuestin o de
un tema dado, conviene tomar en consideracin los escalones superiores de la jerarqua de los niveles
de determinacin matemtica. Un nuevo ejemplo permitir subir al escaln siguiente el de la
disciplina misma. Junto a los problemas de produccin de figuras, otro gran tipo de problemas ha
suscitado el desarrollo de la geometra enseada en la escuela secundaria: la determinacin de
distancias y especialmente la determinacin de distancias "inaccesibles", cuya medicin est fuera del
alcance (por razones fsicas o simplemente econmicas, por ejemplo). En un libro publicado en 1947,
titulado La mathmatique et son unit, los autores, Georges Bouligand y Jean Desbats, propusieron a
sus lectores el siguiente desarrollo, que reproduzco sin las figuras que lo ilustran:
17 Las proporciones tienen un papel esencial en la teora de la semejanza de tringulos.
Recordaremos, en forma de una tabla, los resultados esenciales.
Tabla II.- Caso de semejanza de tringulos
Son semejantes dos tringulos que tienen
() dos ngulos respectivamente iguales:

A' A , B ' B

() un ngulo igual entre lados proporcionales:


() los tres lados proporcionales:

A' A

A' B ' A'C '


;

AB
AC

A' B ' B 'C ' C ' A'

AB
BC
CA

La homotecia h transforma H1 en H puesto que (C1H1), perpendicular a (A1B1), es paralela a (CH). Como (CB)

es paralelo a (C1B1), h transforma B1 en B: tenemos entonces que ABC HBC H1B1C1 68 . Como (AB) =
(HB) es paralelo a (A1B1), A1 es transformado en A por h, y se tiene, por lo mismo, BAC B1 A1C1 47
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dos tringulos rectngulos son semejantes si tienen:


() un ngulo agudo igual:

B' B ;

A' B ' A'C '


.

AB
AC
Recurriendo a la consideracin de tringulos semejantes los discpulos de Pitgoras lograron
establecer las principales relaciones mtricas en un tringulo rectngulo y de un tringulo
cualesquiera.
Tabla III.- Relaciones mtricas en un tringulo rectngulo
() los lados del ngulo recto proporcional:

) Propiedades de la media geomtrica relacionada con la altura a la hipotenusa:


2

AH HB HC AB BC BH ; AC BC CH
2

) Teorema del cuadrado de la hipotenusa: BC AB AC

Tabla IV.- Relaciones mtricas en un tringulo cualquiera


2

Cuadrado del lado opuesto de un ngulo agudo: AC BA BC 2 BC BH ; en un ngulo


2

obtuso: AC BA BC 2 BC BH
El teorema de la mediana [se asumi AC AB]: ;
2

AB AC 2 AM 2MB

AC AB 2 BC MH

18. En consecuencia se lleg a un amplio conjunto de resultados. Se vio surgir para uso de los
agrimensores el principio de un mtodo general de triangulacin, que, a partir de un segmento
inicial tomado como base, permita situar progresivamente nuevos segmentos, y
consecuentemente evaluar longitudes que no haban podido ser objeto de una medida directa. Los
Griegos, a pesar del recorte caprichoso de las costas de su pas, podan precisar en lo sucesivo las
distancias a vuelo de pjaro entre sus ciudades. (Bouligand y Desbats 1947, pgs. 28-30)

Determinar la distancia entre dos puntos en el que uno es inaccesible: ciertamente, el problema puede
plantearse en espacio de la hoja como lo sugiere el diagrama, donde
se pidi determinar (con la precisin de los mm) las distancias AC,
C
c
BC y HC, a partir nicamente de medidas en el espacio de la hoja.
A
h
Pero, por supuesto bajo el entendido de que se trata de un problema
transpuesto, que tiene especialmente el mrito de tener un sitio en
b
el espacio quirogrfico aquel de la mano que dibuja. El espacio
H
Natural a que se refiere, es el espacio "topogrfico", del cual el
B
espacio del colegio y sus inmediaciones ofrece un ejemplo til. Las
instrucciones del 27 de julio de 1905 en sugerido en este sentido:
En el mismo orden de ideas, es recomendado invitar a los alumnos a la ejecucin de
levantamientos de planos, lo que se podr hacer sin salir del establecimiento. Es fcil trazar una
recta que une dos puntos situados en salas diferentes, de medir la distancia de estos puntos, etc.;
insistiremos por otra parte en la intervencin, en estas aplicaciones, de los teoremas que pudieron
parecer ser de orden puramente especulativo.

Es poco dudoso sin embargo que el estudio del problema evocado aqu dados dos puntos ubicados en
dos habitaciones separadas del establecimiento, determinar su distancia (a vuelo de pjaro) est
hoy da ausente de la actividad matemtica en las clases de la secundaria obligatoria (Collge) Si pudo
estar presente en otro tiempo, es porque el curso tradicional de estudios integraba en la formacin
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matemtica general una iniciacin ms o menos orientada a la agrimensura, y esto desde la escuela
primaria hasta los aos de preparacin para ingresar en las grandes escuelas cientficas (Chevallard
2001). As, el programa el 30 de agosto de 1852, de la clase de la tercero de la seccin de Ciencias
contena, bajo el ttulo las aplicaciones de la geometra elemental, el siguiente prrafo:
Determinar la distancia un punto inaccesible; la distancia entre dos puntos inaccesibles.
Prolongar una lnea recta ms all de un obstculo que impide la vista. Por tres puntos dados,
trazar una circunferencia, aun cuando no se pueda acercarse al centro. Tres puntos, A, B, C,
estando situados sobre un terreno unido y relacionado sobre un mapa, determinar, sobre este
mapa, el punto P de donde la distancia AB y AC han sido vistas desde los ngulos que se
midieron.

La prolongada integracin en la disciplina matemtica de los elementos de la topografa tendr fin en


la primera mitad siglo XX2. A lo largo de este siglo, las matemticas enseadas en secundaria no han
cesado de ser progresivamente depuradas de sus organizaciones matemticas mixtas, es decir de las
organizaciones praxeolgicas que ponen en juego, al lado de objetos matemticos, un nmero de
objetos no matemticos3. En muchos casos, la dificultad, incluso la casi imposibilidad de organizar el
estudio haciendo intervenir otros medios de estudio diferentes a esos sobre los que la actividad
matemtica escolar actual est replegada el espacio quirogrfico y los ostensivos que se puede trazar
all, se debe a limitaciones instaladas al nivel de la disciplina, y no a los niveles inferiores de
determinacin. Este fenmeno es esencial en el momento en el que algunos se esfuerzan por
revitalizar las matemticas enseadas por la reintroduccin del carcter epistemolgico mixto,
particularmente con el sitio recientemente concedido a la estadstica. Segn los anlisis anteriores,
debe sealarse que las partes mixtas de los programas tienen una cierta fragilidad: la cinemtica,
cuyo regreso fue propuesto en la terminal cientfica por el proyecto de programa del 8 de enero de
2001, desapareci de la versin del 15 de junio del mismo ao, ante la consternacin de la Comisin
de Enseanza de la Sociedad Matemtica de Francia... Es verdad que, mientras que la estadstica ha
sido establecida como un rea separada del programa de la clase del segundo, la cinemtica apareca
casi subrepticiamente, en el proyecto abandonado, como un simple sector dentro del rea de la
geometra; correlativamente, mientras que se ha gastado mucho tiempo y energa sin garanta de
xito para negociar el sitio de la estadstica en el curso de estudios de la secundaria terminal (lyce),
nada semejante, evidentemente, fue contemplado en relacin con la cinemtica.
Tratndose de organizaciones didcticas relativas a una cuestin determinada, lo anterior deja prever
un triple repliegue: en primer lugar, un repliegue espacial, el estudio debe superar slo un poco los
medios que ofrece el espacio quirogrfico; luego, un repliegue temporal, el estudio debe de tener todo
en el interior de un intervalo breve de tiempo, y no desplegarse en un tiempo "largo" por
encadenamiento de segmentos temporales distintos, que por supuesto tiene que ver con la gestin de la
memoria didctica; finalmente, un repliegue epistemolgico, que tiende a excluir no slo cualquier
2

Parece que esta rea o sector de estudios tradicional ha desaparecido a partir de los programas de 1925.
El programa de matemticas del 10 de julio de 1925 para las clases de matemticas tiene todava cuatro reas
que resucitan casi en su totalidad a las matemticas mixtas: geometra descriptiva y geometra acotada,
cinemtica , esttica, cosmografa. La esttica desaparecern en la dcada de 1960, la cinemtica en la dcada de
1980. Astronoma, permaneci mucho tiempo presente en clases terminales literarias, para desaparecer a su vez
con los programas de 1994. Los autores (annimos) de un libro de preparacin al bachillerato publicado en la
dcada de 1940 se indicaron lo contrario: El programa relativo a la Geometra Descriptiva y el programa de
Geometra Acotada del Curso de Matemticas Elementales es muy restringido y poco habilitado a los
problemas. De hecho, en los ltimos 10 aos, el nmero de problemas dado sobre esta cuestin en los
Exmenes es casi nulo. Vase Chevallard 2001
3

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mestizaje de objetos, sino tambin toda relacin con los niveles superiores de determinacin
matemtica. La razn de esta cuasi-prohibicin, como ya vimos, se encuentra en las restricciones que
estructuran los diferentes niveles de determinacin. Ms a fondo, cada nivel impone, en un momento
dado de la vida del sistema educativo, un conjunto de restricciones y de puntos de apoyo: la ecologa
que resulta de eso es determinada a la vez por lo que las restricciones prohben o empujan hacia
adelante, y por la explotacin que harn los actores de los puntos de apoyo que los diferentes niveles
les ofrecen. Entonces vimos por ejemplo que todo pareca pasar como si los profesores, como tales,
fueran tildados de ilegtimos en su comercio con los niveles superiores al del tema. Este fenmeno es
esencial: l es, en particular, consustancial a la ausencia del trabajo de la poblacin de los
profesores excepto en raros perodos de crisis sobre los niveles superiores del curso de estudios.
3 LOS NIVELES SUPERIORES DE LA DETERMINACIN DIDCTICA
La jerarqua de los niveles de determinacin didctica, tal como se los ha percibido hasta aqu,
pueden ser representados por el esquema que se presenta ms abajo. Si los profesores se acantonan en
el nivel de los temas, las diferentes instancias de la noosfera,
Nivel 1

Disciplina
ofician en los niveles superiores sectores, reas, disciplina. Pero
Nivel 2

rea
luego contina prevaleciendo el principio de legitimidad
limitada. La noosfera es un rea compuesta, un ecotono, para
Nivel 3

Sector
utilizar la palabra de los ecologistas, donde, por supuesto, un
poco de todo puede ocurrir, pero a menudo fugazmente y a
Nivel 4

Tema
menudo tambin creativamente, en contraste con los hechos
Nivel 5

Cuestin
masivos y persistentes que es la vida del sistema escolar stricto
sensu. Controlando los programas, las instancias noosfericas las
ms prximas al profesor, que son tambin las menos dotadas de legitimidad cientfica en la
disciplina, intervienen voluntariamente en los sectores que componen las grandes reas: es as que,
como se ha dicho, acaba por desaparecer el proyecto de hacer de la cinemtica, en terminal cientfica,
un sector de la geometra. Pero la legitimidad de la intervencin de estas instancias se detiene ms o
menos all: el principio de la inscripcin o no en los programas de tal o tal rea de las matemticas
est ya en parte fuera de su mbito de intervencin legtima. Es entonces que las instancias de capital
cientfico y poltico superior tomaran el relevo autorizndose a intervenir a los niveles de las reas y
de la disciplina misma. El informe Rapport dtape sur la gomtrie et son enseignement publicado
por la Commission de rflexion sur lenseignement des mathmatiques (CREM) dirigida por JeanPierre Kahane plantea as de entrada dos cuestiones que son tpicas del mbito legtimo de
intervencin de este nivel de capital cientfico y poltico:
Cmo se sita la geometra elemental como parte de las matemticas a finales del siglo
XX?

Es todava necesario ensear geometra hoy en la secundaria obligatoria (collge) y la


secundaria terminal (lyce)? (CREM2000, p. 1)

Anotemos pasando a otros dos rasgos distintivos. La respuesta a la primera cuestin es objeto del
anexo 1 del informe; el redactor indica a este respecto:
Se trata, esencialmente, de una respuesta matemtica que el lector no especialista podr omitir
en un primer momento, aunque las ideas que all se plantean influyan notablemente sobre el
conjunto de nuestro propsito. (op. citada, p. 1)

49

Actes de la XIme cole dt de Didactique des Mathmatiques.

El lector no especialista, es evidentemente, entre otros sin duda, el profesor de matemticas! ste
podr pues muy bien no entrar en las matemticas que motivarn una visin del rea de la geometra
que, por ser primero un world paper, podra cualquier da imprimir su marca en la correspondiente
rea de estudios real, pan cotidiano del profesor. El segundo rasgo es precisamente relativo a las
fuentes de inspiracin del informe sobre este punto. Librndose de los lmites que encierran a los
profesores en las matemticas purificadas, la comisin abre ampliamente su horizonte, hasta llegar a
citar a autores poco conocidos4 y sin vacilar echar mano de los artistas5:
La visin de la geometra presentada en este anexo es bsicamente la del programa de
Erlangen de Felix Klein (una geometra que corresponde esencialmente a la accin de un
grupo de transformaciones), pero con especial nfasis en la teora de invariantes. Este punto de
vista, complementado por el de los matemticos de los siglos 18 y 19 (Buffon, Crofton,
Monge, etc.), o incluso los de artistas y arquitectos, ha servido de base para la reflexin de los
autores de este informe. (ibd., pgs. 1-2)

Estamos aqu en un universo que no es del todo el de los profesores! Pero el juego de la
legitimidad y de la exclusin contina ms all del nivel de la disciplina. A la jerarqua presentada
hasta aqu debemos en efecto aadir varios niveles suplementarios, representados en el esquema que
presentamos a continuacin, dnde cada nivel se refiere a una realidad (la sociedad, la escuela, las
matemticas, etc.) que no es de ninguna manera dada, sino que
Nivel 2

Sociedad
es una construccin histrica. Cada nivel ayuda a determinar la
ecologa de las organizaciones matemticas y de las
Nivel 1

Escuela
organizaciones didcticas por los puntos de apoyo que ella
ofrece y las restricciones que ella impone. Por ejemplo, no es
Nivel 0

Pedagoga
equivalente que el nivel 1, el de la disciplina, contribuya a
imponer las matemticas como una realidad tendencialmente
Nivel 1

Disciplina
pura de toda mezcla epistemolgica, o al contrario como no
Nivel 2

reas
pudiendo "hacerse", es decir construirse, en particular en las
primeras etapas histricas como en las primeras etapas escolares,
Nivel 3

Sector
que se alimentan de lo no matemtico, o todava de entidades
dbilmente matematizadas. En el primer caso, el proceso de
Nivel 4

Tema
matematizacin, que debera tener lugar en la escuela, es
Nivel 5

Cuestin
impedido: Existe slo por pragmatismo "pedaggico", por
motivo de la juventud de los alumnos, y no por el efecto de una
obligacin ardiente y epistemolgica, con la consecuencia que las matemticas tienden a volverse un
monumento que se visita, no una obra que se reconstruye. Hay all un problema central, que parece
evolucionar un poco en el siglo XX, y que hay que situar al nivel de la disciplina: qu slo se pueda
apenas manipular en la clase smbolos, y no cosas, qu sea excluido ms o menos all, por ejemplo, el
asegurarse que se pese un crculo y un cuadrado de cartn para obtener un valor aproximado de , o
utilizar una balanza para comparar el volumen de un cono recto y el de un cilindro recto de igual
tamao, o an verificar experimentalmente la igualdad del litro y del decmetro cubico, como all
se anima a pesar de todos los comentarios de los programas de matemticas de 1938, es propio a la
4

Tal como M.W. Crofton, sobre el cual, por ejemplo. podra consultar Seneta, Parshall y Jongmans 2001.
Tal como Wassily Kandinsky (1866-1944), citado por su libro Point-Ligne-Plan (Denol, 1970), el redactor
empujando por la elegancia no menciona realmente la edicin original de este opsculo (Punkt und Linie zu
Flche, 1926).
5

50

Organiser ltude. 3. Ecologie & rgulation

Yves Chevallard

clase de matemticas: dicha exclusin parecera extraa al profesor de fsica y tecnologa, o biologa,
por ejemplo!
Se trata de un hecho de larga duracin. En 1904 ya, en una Conferencia dada en el Museo
pedaggico, titulado Les exercices pratiques de mathmatiques dans lenseignement secondaire,
mile Borel (1871-1956) deseaba que fuera creado en cada establecimiento de la secundaria un
laboratorio de matemticas, donde una simple balanza de tendero de abarrotes, agua y algunos
recipientes permitiran, por ejemplo, plantear a los alumnos, sobre datos concretos, los problemas
clsicos sobre los estanques que se llenan con la ayuda de un grifo y qu vaciamos al mismo tiempo
con la ayuda de otro grifo, etc. Proyecto que, casi un siglo ms tarde, la Comisin Kahane intent
relanzar en un texto introductorio a sus diversos informes:
Iba a crear, en todas las escuelas y universidades, laboratorios de matemticas similares a los
laboratorios de fsica o qumica y biologa de las escuelas secundarias, provistos de locales
propios, de material (equipos de informtica en particular), libros y documentos, para reunir a
los estudiantes en grupos pequeos y servir tambin de sala de reunin y trabajo para los
profesores. Las actividades de algunos clubes de matemticas o de la Asociacin Matemticas
en jeans, prefiguraban una parte de las actividades futuras en estas nuevas estructuras
permanentes que seran los laboratorios. Otras probablemente surgiran de los profesores de la
institucin. El laboratorio sera un lugar para el encuentro entre investigadores, profesores y
estudiantes. Creando una nueva imagen de las matemticas y su aspecto experimental, el
laboratorio debe promover las relaciones interdisciplinarias. Ellos pueden estar en relacin con
los matemticos de las universidades ms cercanas. Los laboratorios de secundaria inicialmente
podran integrar sus profesores de Colegio del sector. Sobres esta nueva idea, vea a
continuacin la citacin de mile Borel. (CREM 2001, pgs. 3-4)

En efecto, sobre este tema, el mismo texto proporciona el siguiente complemento:


He aqu, sobre los laboratorios de matemticas, lo que escriba mile Borel en 1904. Tena
entonces 35 aos y era profesor en la cole Normale Suprieure. "Para introducir, no slo en
los estudiantes, sino tambin en profesores, pero especialmente en la mente del pblico una
idea ms precisa de lo que son las matemticas y el papel que juegan realmente en la vida
moderna, ser necesario hacer ms y crear laboratorios de matemticas reales. Borel precisa
luego dos puntos prcticos: debe haber un taller de carpintera, un orientador que sera un
carpintero, de modo estable en las grandes escuelas, a tiempo parcial en las pequeas; equipo,
balanzas, recipientes, grifos. Borel evoca la relacin con el laboratorio de fsica y con la
enseanza de la mecnica (OEuvres dmile Borel, vol. 4, p. 2244). (op. citada, p. 5)

Vemos aqu de paso que para Borel, experimentar con los estudiantes acerca de recipientes que
uno llena con un grifo y que al mismo tiempo se vacan con otro grifo, no es el proceder de cualquier
oportunismo pedaggico: es introducir en los estudiantes, pero tambin en los profesores, pero
especialmente en la mente del pblico una nocin ms exacta de lo que son las matemticas!
Podemos identificar que la Comisin Kahane est ampliamente de acuerdo con este punto de vista,
reflejado aqu y explcitamente en su obra, como en este pasaje acerca de la geometra:
En todos los casos, el hecho de haber construido, estudiado, recortado figuras, planas o no, es
probablemente esencial para una visin del espacio y sus representaciones, que sigue siendo
una de las misiones fundamentales de la enseanza de las matemticas. (CREM2000, p. 5)

Cules son, sin embargo, las restricciones que pesan para mantener el actual estado de cosas? Sin
duda hay que invocar aqu, de nuevo, una restriccin que no es disciplinaria de ninguna manera, sino
que se impone a priori a todas las disciplinas enseadas: lo que se nombr ms arriba como el
repliegue temporal, el hecho de que el estudio de una cuestin cualquiera que sea se encuentra
apretado dentro del tiempo corto de la sesin de una hora, se opone de manera general a la existencia
de formas didcticas donde el trabajo de la clase sobre una cuestin dada se articulara en un perodo
51

Actes de la XIme cole dt de Didactique des Mathmatiques.

largo la semana o ms, que parece slo compatible a priori con una cadena de operaciones que
integra como parte esencial y no como ilustracin las manipulaciones prcticas.
Es este nivel de las condiciones ofrecidas y de las restricciones impuestas, en el marco del sistema
escolar existente, al estudio de una cuestin cualquiera que sea, y por tanto en particular a cualquiera
que sea la disciplina a la que pertenezca, que se nombrar nivel pedaggico. El nivel 0 es aquel en el
cual generalmente se detienen, y casi tmidamente, cuando no lo hicieron antes, las instancias
noosfericas disciplinares, con tal que sean ricas en capital cientfico. Las limitaciones pedaggicas
toman la forma de un conjunto de medios de estudio impuestos y asignados a todo estudio escolar, con
algunas excepciones disciplinarias que conviniera negociar con la autoridad pedaggica. As, por
ejemplo, en el momento de la reforma de 1902, dice el historiador6 ya citado, la clase de una hora,
obligatoria en el primera ciclo, tambin se recomienda en el segundo, salvo las necesarias
excepciones. La recomendacin de la Comisin Kahane de crear un laboratorio de matemticas se
inscribe en este marco poco frecuentado, el de una negociacin al nivel pedaggico de un medio
didctico concedido sin duda a otras disciplinas pero tradicionalmente negado a las matemticas.
Entonces tal gesto tal es el punto esencial es rarsimo. Cuando se produce, es a menudo torpe, como
cuando la Comisin Kahane anota abruptamente:
Los CD1 deberan ser reorganizados para responder mejor a las necesidades de alumnos y
profesores. Esto pasa sin duda por la contratacin de documentalistas y por la nueva definicin
de su funcin (CREM2001, p. 4)

De manera general, de hecho, un postulado de indiferencia prevale segn el cul las limitaciones
pedaggicas no menoscaban en nada el campo de lo posible ofrecido a cada disciplina, porque, en una
gran medida, su evolucin slo sabra modificarlo de una manera no esencial. No hay all, en verdad,
nada propio al nivel pedaggico: todo pasa en el mejor de los casos como si cada uno de los niveles de
determinacin se viviera por los que intervienen all con legitimidad plena como casi aislado. Al
mismo tiempo, y por lo tanto de forma aparentemente contradictoria, la intencin de cambiar una
restriccin de un nivel dado se justifica slo por sus efectos en general no aclarados en otros niveles
de la jerarqua didctica. As va sin duda la recomendacin del programa del segundo relativa a la
existencia de un cuaderno de estadstica :
El alumno podr hacerse un cuaderno de estadstica donde consignar una gran parte de los
procesamientos de datos y de las experiencias de simulacin que hace, las razones que
conducen a hacer simulaciones o negociar datos, la observacin y la sntesis de sus propias
experiencias y las de su clase. Este cuaderno ser completado en primero y terminal y podr
formar parte de procedimientos de evaluacin anual.

Este gesto es doblemente ilustrativo del asunto examinado. Por un lado, en cada reinicio, incluso
parcial, del mundo escolar, la tirana del postulado de indiferencia parece aliviarse, fugazmente, antes
de encontrar pronto su imperio. Por otro lado, la rareza de tal accin y probablemente tambin el
informe dbil que se espera inconscientemente, van de la mano con una concepcin y una realizacin
mal estudiadas. As, el simple nombre de cuaderno de estadstica, que designa a la parte por el todo
se tratara ms bien de un cuaderno de actividades de estadstica ofrece un blanco fcil para el
inconsciente en el sentido del inconsciente escolar de Bourdieu (2000) desviando una estructura
recientemente creada: un nmero de profesores podran asimilar de esa manera el cuaderno de
estadstica recomendado en la parte de Estadstica de su curso, como parte de la "Geometra" o
como parte del Anlisis.

Weill 1921, p. 216. Nota del autor.

52

Organiser ltude. 3. Ecologie & rgulation

Yves Chevallard

El esquema de los niveles propuesto no se detiene en el nivel pedaggico. Este constituye una
frontera entre el "mundo de abajo" y el "mundo de arriba. Es una frontera intrlope, donde el mundo
de abajo no hace sinos breves y raras incursiones, donde se ha establecido una poblacin noosfrica
tpica la de los especialistas de la pedagoga-, que propone all la ley sin preocuparse demasiado de
decretos de aplicacin, y donde reina ya, de hecho, lo que nombrar la poltica. A este respecto, hay
que primero subrayar que la frmula tradicional, repetida por porfa de los programas, segn la cual
el profesor tiene toda libertad en la organizacin de su enseanza, a condicin de que atiendan los
objetivos referidos en el programa peca por omisin: lo que los mismos textos todava nombran la
libertad legtima y pedaggica de los profesores es adquirida slo bajo la condicin de respetar el
conjunto de las limitaciones pedaggicas, lo que le deja al profesor un margen de maniobra muy
reducido! Por tanto, ms all del nivel pedaggico, encontramos el nivel de la Escuela, es decir el
nivel de las restricciones y de los puntos de apoyo que se refieren a la institucin escolar misma. Que
hay aqu un nivel especfico a distinguir, en particular, del nivel pedaggico, no es evidente a primera
vista. El esquema sin embargo es lo mismo que el ya muchas veces evocado: de la misma manera que
hay, en la Escuela, tal disciplina y no tal otra por ejemplo, la hay, en la sociedad, la Escuela, la
Escuela de 6 a 16 aos, y tambin la Escuela anterior a 6 aos, y todava la Escuela despus de los 16
aos. La Escuela introduce en las condiciones del estudio de las restricciones sui gneris, que, como
los otros niveles de restricciones, tiene sus especialistas7. Veamos en primer lugar un ejemplo que,
aqu, tiene el nico mrito de ayudar a distinguir los niveles 0 y -1: este de la distribucin anual de las
vacaciones escolares y por lo tanto, el tiempo del estudio, que, desde la primaria de la escuela rural
del siglo XIX a los hasta los campesinos y residentes secundarios de hoy, no puede verdaderamente
ser mirado como un hecho pedaggico, as como lo recuerda el pasaje que sigue del artculo 5 de la
ley del 28 de marzo de 1882 sobre la escolaridad obligatoria:
... los permisos de ausencia que no excedan de ocho semanas al ao podrn concederse por el
Inspector de la Academia, a peticin de los responsables de los nios con al menos doce aos
que se dedican a labores agrcolas o embarcados para la pesca martima.

El punto de apoyo esencial que aporta la Escuela es el de partir eso que los antiguos Griegos
llamaban a la skhol, institucin social dedicada al estudio a los estudios dignos de hombres libres,
dice el gramtico Festus en el siglo III, donde temporalmente se suspende el flujo normal de las
actividades de la vida para reflexionar sobre estas mismas actividades, para estudiar es decir,
deconstruir y reconstruir la praxeologies de la vida. De manera general, podemos avanzar que la
existencia de una Escuela determina una ecologa y una economa de la difusin de los conocimientos
en la sociedad sin comparacin con lo que pasara en una sociedad sin Escuela. Esto indica que, la
Escuela, que no hay que confundir pues con la pedagoga escolar, impone sus restricciones por
ejemplo esta ley aparente de bronce, que tiende por cierto a perder su fuerza hoy, segn la cual, pasada
la edad de la Escuela, la skhol es finita, la edad de los estudios termina!
Tambin es en este nivel que el repliegue epistemolgico que afecta la disciplina matemtica en la
escuela secundaria encuentra su nutriente. No es de ningn modo a priori que la manera de instruir
propuesta por la escuela privilegia de una manera radical la fragmentacin disciplinaria del estudio.
Esta opcin crea un funcionamiento de las disciplinas escolares en el que las luchas de la conquista y
reconquista, las rivalidades por los lugares y las distinciones mantienen vivas tensiones
interdisciplinarias, que sofocan toda codisciplinaridad. En consecuencia cada disciplina debe poner
por delante su especificidad, sea la que sea, sobre el funcionamiento escolar de las disciplinas, ella le
da su valor, y esto abstenindose sin embargo de apoyarse en la especificidad de otras disciplinas, lo
7

Por ejemplo, ver la obra colectiva Lcole, ltat des savoirs (van Zanten 2000), en la que la mayora de los
autores nombrados no se encuentran entre los especialistas en "Pedagoga".
53

Actes de la XIme cole dt de Didactique des Mathmatiques.

que sera un casus belli tpico de la enseanza secundaria tal como la conocemos. En este juego, la
disciplina matemtica juega la carta de la deduccin, no la de la experimentacin, a la cual ella tiende
a renunciar (aun cuando, en el plano epistemolgico, la cosa no es sana) porque es el monopolio de las
llamadas disciplinas experimentales (fsica y qumica, biologa y geologa). Al mismo tiempo, las
matemticas se centran en objetos seguros, sobre los cuales pretenden entonces reinar sin
repartirlos, negando tendencialmente todo mestizaje. (Chevallard 2001).
El nivel de la sociedad , el nivel -2 del esquema comentado aqu, es evidentemente el lugar de una
multitud de limitaciones a la vez apremiantes y habilitantes. De nuevo, nos limitaremos a dos
ejemplos ilustrativos. Una sociedad puede mirar la instruccin dada en su Escuela desde muy
diferentes puntos de vista, que didcticamente no son equivalentes, es decir que no crean a priori las
mismas condiciones, en la clase, delante de una cuestin de estudio. Un primer punto de vista es aquel,
an hoy da dominante, del sistema de las disciplinas (o de los saberes, de los materiales, etc.)
reducido a s mismos como un todo y no considerados por lo que nos permitira en materia de
conocimiento y de accin: tal es el enfoque monumental de los saberes y de las obras. La Escuela
tiende as a aparecer como una obligacin cultural ms o menos formal para la ubicacin de algunas
obras en la que la eleccin se experimenta por muchos como ms o menos arbitraria, y cuya visita
apresurada se impone, sin que sea conveniente retrasarse demasiado all. El segundo punto de vista, en
emergencia, y que fue, en la dcada de 1990, la tentacin de ciertos proyectos oficiales o
semioficiales8, consiste en ver una Escuela fuertemente diluida en la sociedad civil una red de lugares
de difusin y de validacin de competencias variadas, constantemente y localmente redefinibles,
adquiridas y validadas sin referencia ni reverencia obligada al saber monumental, refirindose a la
eficacia pragmtica en la vida profesional y en el reconocimiento de las personas, a travs de, por
ejemplo patentes, rboles y blasones (Authier y Lvy 1992). En tal problemtica, la Escuela
puede tomar el aspecto de una sala de operaciones donde, lejos de los rodeos demasiado largos del
conocimiento terico, se administra febrilmente una cartera de competencias que conviene
actualizar rpidamente para responder a las demandas de los diferentes mercados sobre los cuales se
supone que el individuo realiza su valor. El tercer punto de vista, que intent exponer en la escuela de
verano de 1999 (Chevallard 2000), es el de la Escuela como el lugar abierto al estudio de toda
cuestin umbilical posible de una sociedad, de una generacin, de un medio social o de una pequea
patria incluso9, el estudio que, haciendo emerger su valor de uso, motiva funcionalmente el estudio
de las disciplinas que equipan el acceso de las cuestiones tan estudiadas a la manera en la que, como
se vio ms arriba, la cuestin de la agrimensura, en otro tiempo umbilical en ciertos medios por lo
menos, poda motivar un saber geomtrico que, sin esto, habra parecido ser de orden puramente
especulativo. Por la idea de skhol que lo anima, tal punto de vista parece mucho ms susceptible de
suspender el tiempo social sin repudiarlo para abrir el tiempo del estudio donde se construyen

En el lado francs, debe mencionar la accin del economista Jean-Louis Reiffers cuando l era un miembro del
gabinete de Edith Cresson, y luego en Matignon (1991-1992) y luego como Presidente del grupo de reflexin
sobre educacin y capacitacin establecido por la misma Edith Cresson fue Comisario Europeo, a fines de 1995,
a raz del libro blanco sobre educacin y capacitacin titulado Enseigner et apprendre: vers la socit
cognitive. Obviamente no se puede omitir el papel desempeado en 1991-1992, por instigacin de Edith
Cresson, por el filsofo Michel Serres como Presidente de la misin de efmera duracin para la lUniversit de
France. Para una crtica politica de estos proyectos, ver De Selys y Hirtt 1998 y 2000 Hirtt.
9
Hace falta ser atrevidos examinar todo, discutir todo, ensear todo incluso, escribi a Condorce
nosotros no podemos citar sin irona, ya que se destaca en el libro blanco de Comisin Europea ya mencionado.
Sobre el tema de las pequeas patrias, vase Chanet 1996
54

Organiser ltude. 3. Ecologie & rgulation

Yves Chevallard

pacientemente las praxologas que, por principio escolar, slo sern utilizadas con un cierto diferido
en el mundo de las prcticas extraescolares.
El segundo ejemplo de una restriccin que tendr su sede en la sociedad ser de otra naturaleza y
permitir volver sobre el resorte mismo de los desarrollos precedentes. Describimos hasta aqu los
encerramientos multiplicados, cada nivel tendiendo a referirse slo a s mismo. Ahora bien el
fenmeno no tiene, en su principio, nada singular. Vivimos en efecto en sociedades donde, de manera
a menudo implcita, los tabiques rgidos delimitan reas exclusivas de legitimidad, la prohibicin que
les concierne llega a ser interiorizada en un verdadero habitus: hay aquello de lo que se ocupa, y hay
lo que no es de su competencia. Ocuparse de sus asuntos es una buena cosa; pero ocuparse de aquello
qu no es su asunto es mucho ms grave que desinteresarse de sus asuntos! Este valor es antiguo, y
sobredeterminado por la cultura y las estructuras polticas.10 Entre los antiguos griegos, a este prudente
valor se opona la reprobacin, explcita en la misma nocin de idiotez, de los que, precisamente,
siempre se ocupan slo de sus propios asuntos, sin participar de otro modo en la vida de la ciudad.
En todo rgimen donde la democracia es, por muy poco que sea, mantenida en el lindero, la actitud
que se puede denominar idiota puede ser vital: as los pequeos deben por regla general
abstenerse de intervenir en lo que es el asunto del grueso, particularmente de los grandes. Qu
hubiera algo de este orden en la negativa de intervenir sobre la entera jerarqua de los niveles de
determinacin didctica podr aqu suscitar incredulidad y murmullos, en tanto que se trata de una
inclinacin inveterada! El habitus que se invoca aqu no hablar demasiado, hasta negarse a
pronunciarse, guardar para s sus verdades tiene sin embargo una larga historia en la cultura y las
ciencias (Chevallard 1997, p. 32). Sin duda hay inspiracin en parte en este hecho actualmente slido,
en apariencia irreprimible, de la fragmentacin sabia de la produccin de los conocimientos segn un
principio reivindicado con orgullo en la ideologa comn de los cientficos que, sobre este punto,
ampliamente se renen, cada uno desde su propio marco. Sin embargo el recorte existente de los
campos de estudio no aparece siempre sin ambigedad: sobre determinado por la historia de estos
campos, por las restricciones impuestas a veces a espaldas de los investigadores por la cultura y la
organizacin de la sociedad, tiene posibilidades fuertes de no ser el ms fecundo posible para las
investigaciones que son al mismo tiempo consideradas slo como posibles. En algunos casos, hasta
tiene posibilidades no despreciables de ser fuertemente contraproducente. Este obstculo
evidentemente no es exclusivo de la didctica de las matemticas, no ms que de la administracin de
la instruccin pblica11. Pero es all dnde debemos enfrentarnos con l
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philosophie des sciences dductives, Paris : Payot.
10

Sneca ( 4-65) Escribi: "Semper hace negotium meum" . Lo que se dice en buen ingls: I always mind my
own business
11
En un dominio muy diferente, el de la historia literaria comparada de los pases europeos, Christophe Charle
anota as: el contraste franco-alemn es el ms fcil de poner en evidencia, habra que hacer variar el esquema
para Inglaterra, Italia, Espaa, Europa central, Rusia, etc. Podemos slo esbozarlo en este prrafo, esperando
bsquedas ms profundas, tanto ms difciles que cada historiografa literaria singular, de la que depende el
historiador para su documentacin, procura acentuar su no comparabilidad para marcar la originalidad de la
literatura que ella trata (Charle 2001, p. 258, nota).
55

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