Está en la página 1de 64

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE


MXICO

EVALUACIN DEL
PLAN DE ESTUDIOS
Y SUS PROGRAMAS
1999.
PROTOCOLO DE INVESTIGACIN
EDUCATIVA.
DR. ARTURO GONZALEZ VICTORIA.
COLEGIO DE PEDAGOGIA DE LA ENSM. T.V.

13 DE MARZO DE 2014

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I. LA EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y
SUS PROGRAMAS 1999.
1. Planteamiento del problema.
2. Hiptesis.
3. Objetivos.
4. Importancia del estudio.
5. Limitaciones del estudio.
6. Revisin de trminos.
CAPITULO II. REVISIN DE LA LITERATURA.
1. Mi nombre es E-Q.
1.1Lo que se conoce. (E)
1.2Lo que queremos saber (Q).
CAPTULO III. MARCO TERICO.
1. La Fenomenologa en los sistemas de evaluacin.
2. Evaluacin comprensiva.
3. La entrevista focal.
4. El relato docente.
5. Docencia reflexiva.
CAPITULO IV. METODOLOGA.
1. Sujetos.
2. Material.
3. El estudio de caso y su procedimiento.
4. Ruta crtica.
CAPITULO V. TCNICAS DE INFORMACIN.
1. Tcnicas de recoleccin de datos.
1.1 La entrevista focal.
1.2 El relato.
2. Prueba piloto.
2.1 Estudio de validez.
2.1.1 La entrevista focal.
2.1.2 El relato.
3. Tcnica de procesamiento de la informacin.
3.1 Tcnica de triangulacin.
CRONOGRAMA.
REFERENCIAS.
Anexo 1. Convocatoria.
Anexo 2. Oficio de presentacin
Anexo 3. Oficio de registro ante el DIEE-ENSM
Anexo 4. Programa de induccin para evaluadores comprensivos
Anexo 5. Diagramas de flujo
Anexo 6. Base de datos Cuntame tu historia.
Anexo 7. Sistema de Seguimiento de Indicadores de Evaluacin
1

Pg
s.
2
3
3
6
8
9
11
13
16
16
16
17
19
19
21
23
24
25
27
28
28
28
30
38
38
38
39
39
39
39
39
40
41
42
43
45
47
48
49
50
51
52

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.
NTRODUCCIN.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

En una convivencia escribimos relatos autobiogrficos cortos,


tratando de discernir la importancia de nuestro pasado en el
aprendizaje actual. Era muy atractivo jugar con estas ideas y nos
convencimos de que estaba producindose un aprendizaje
importante. Las reuniones que hacamos para preparar el libro nos
permitieron compartir nuestras propias historias de aprendizaje y
reflexionar juntos acerca de cmo las haba configurado la
experiencia personal. En nuestras conversaciones sala a relucir a
menudo lo que habamos omitido en nuestros relatos y que ahora
nos pareca relevante: la importancia de trabajar con la
experiencia y volver una y otra vez sobre ella.
Boud D. Cohen, R. y Walker, D.

Hoy

en da, son diversos y complejos los problemas que enfrenta el Sistema


Educativo Nacional (SEN), algunos de ellos estn referidos a la formacin de
profesores, el financiamiento, la reprobacin y desercin escolar, la integracin
de planes y programas entre los niveles que lo componen, entre otros; de
forma particular, destaca para sus Instituciones de Educacin Superior (IES), la
Evaluacin de sus respectivos Planes de Estudios y Programas (EPEyP).
Tales problemticas se encuentran fundamentadas por aspectos de corte
terico-metodolgico y tcnico-instrumental; para el caso especfico de la
Escuela Normal Superior de Mxico (ENSM), es necesario -y en ocasiones
suficiente- disear un protocolo de investigacin educativa que de manera
sistemtica brinde informacin especfica sobre las experiencias obtenidas
durante la implementacin del Plan de Estudios y sus Programas 1999.
Es ste el objeto central del documento que el Colegio de Pedagoga T.V.,
ha diseado bajo la coordinacin del Dr. Arturo Gonzlez Victoria, con el
propsito de: evaluar de forma comprensiva el mrito o limitacin que se ha
obtenido por parte de los docentes que han participado en la operacin del
mismo.
Bajo este modelo de evaluacin comprensiva, se busca relacionar el
mayor nmero de experiencias obtenidas por los agentes educativos maestros
y directivos- que se encuentran distribuidos en las diferentes reas de la
institucin, bajo la concepcin metodolgica de un estudio de caso.
Para lograr este fin, se busc y seleccion un modelo de protocolo de
investigacin educativa, capaz de dar a conocer con detalle y de forma precisa,
cmo se va a proceder; la seleccin de agentes, los recursos materiales y
humanos, los tiempos que se van emplear, la fundamentacin terica de la
investigacin, los instrumentos, las tcnicas de anlisis de procesamiento de
datos, la construccin de base de datos, las referencias bibliogrficas, los
materiales de induccin y capacitacin para los coordinadores de entrevista,
etc.
Como resultado, se obtuvo un modelo especfico denominado EPEyP
1999, mismo que ha sido sometido a juicio y valoracin de las autoridades de
la institucin, a travs, del Dr. Francisco Guillermo Herrera Armendia, quien en
su calidad de Jefe del Departamento de Investigacin y Experimentacin
Educativa (DIEE-ENSM), ha revisado y sugerido algunas modificaciones,
mismas que se cumplieron casi todas cabalmente al pie de la letra.
Sin mayor prembulo el Colegio de Pedagoga T.V., pone a su disposicin
2

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

el material antes mencionando, solicitando pero sobre todo agradeciendo de


antemano-, a todos aqullos maestros y autoridades de la Escuela su
disposicin en el alta encomienda que nos hemos propuesto.
Co. Profr. Constantino Lpez Matus.
Coordinador
CAPTULO I. LA EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS Y SUS
PROGRAMAS 1999.

1. Planteamiento del Problema.

Con la publicacin del Acuerdo Secretarial

269 emitido el 11 de mayo de 2000


por la Secretaria de Educacin Pblica, en el que se establece el Plan de
Estudios (PE 1999) para la formacin inicial de profesores de educacin
secundaria, el Estado mexicano da continuidad a ciertos procesos de
transformacin del Subsistema de Educacin Normal. Transformacin que
descansa en trminos de poltica pblica en instrumentos de planeacin
nacional y sectorial (2012-2018, 2013-2018).
El Acuerdo 269, fue recibido en las Escuelas Normales Superiores del
pas con cierto escepticismo, duda y sospecha de lo que implicaba su futuro
inmediato, particularmente en materia de actualizacin de docentes,
conocimiento del mapa curricular, dominio de los contenidos y enfoque de los
programas; adems, lo relativo a las jornadas de trabajo, la presencia de
ciertas especialidades y desaparicin de otras de gran tradicin al interior de
las mismas, tales como: Pedagoga y Psicologa Educativa 1, entre otros
aspectos de suma trascendencia.
La operatividad del PE 1999 fue la preocupacin central por parte de
diferentes agentes e instituciones; la SEP, a travs, de la Subsecretaria de
Educacin Bsica y Normal (SEByN), en especfico, la Direccin General de
Normatividad (DGN), disearon y participaron en Dispositivos de anclaje (Da) y
posicionamiento de una poltica que responda a ciertos criterios de
modernidad reflexiva, aunque no se dejaba de lado, - totalmente- la visin
instrumental o racionalidad tcnica de la formacin inicial de docente.
Al paso de los aos, en el periodo presidencial del Lic. Felipe Caldern
(2006-2012), los asuntos relativos al PEyP 1999 mostraron la urgente
necesidad de repensar el quehacer educativo al interior de las Escuelas
Normales, debido, a la presencia de Dispositivos de Profesionalizacin
Acadmica (DPA) y Dispositivos de Ordenamiento Institucional (DOI); ambos
dispositivos descasando en perspectivas de orden econmico (apoyo o
financiamiento a las instituciones) y procesos de evaluacin 2. (Programas
certificados o de resultados).

Consultando el Acuerdo 269, en su Artculo nmero 3, se seala: Las especialidades


a que se refiere este plan de estudios son las siguientes: Espaol, Matemticas,
Biologa, Fsica, Qumica, Historia, Geografa, Formacin Cvica y tica, Lengua
extranjera (Ingls o Francs) y Telesecundaria. (DOF; 2000: 7)
2
Es importante confrontar estos conceptos bajo el enfoque que propone Ibarra Colado
Eduardo. (2003) en su obra La universidad de Mxico hoy: Guberna-mentalidad y
modernizacin. CESU/UNAM, UDULA, UAM. 1 Reimpresin. Mxico, D. F. p.t. 521.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

La SEP, entonces consider los resolutivos del Consejo Nacional de


Educacin (CONAEDU), - formado por los diferentes Secretarios de Educacin
Pblica de cada Estado -, orientados especficamente, a mejorar la calidad de
la educacin en Mxico, a partir, de la evaluacin del desempeo docente, lo
cual, deriv en la observacin de su trabajo cotidiano en las aulas, partiendo
del supuesto, de que la calidad educativa (logro educativo) est directamente
relacionado a la calidad del trabajo docente en el aula; por lo que hay que
evaluar en consecuencia, prcticas, planes de estudios y programas, agentes e
instituciones, entre otros elementos del SEN.
Ahora bien, desde esta lgica, las autoridades pasaron del qu evaluar?
a cmo hacerlo? Sin duda, la tarea no ha sido simple y fcil. Para tal propsito,
la accin que marcar un punto de inflexin decisivo en las actividades propias
de evaluacin, sern las polticas y reuniones sostenidas por la Direccin
General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE)
con respecto a la Reforma Curricular en la Educacin Normal, a saber:
Desde el ao 2009 la Direccin General de Educacin Superior para
Profesionales de la Educacin (DGESPE) ha comenzado un
acercamiento con los maestros de Educacin Normal travs de diversos
dispositivos de trabajo, uno de ellos ha sido el Seminario del Grupo
Nacional de representantes estatales de Educacin Normal y del D.F.; a
travs de ese grupo fue posible obtener un primer nivel de anlisis que
const de una evaluacin comparativa de diversos planes de estudio,
anlisis de tendencias de formacin docente a nivel internacional;
anlisis de los propsitos, enfoques y contenidos de reformas
curriculares de la Educacin Bsica; visitas a las Escuelas Normales,
participacin de grupos focales de discusin y se abri un portal
electrnico para que maestros de Educacin Normal pudieran expresar
sus comentarios y sugerencias sobre el estado de la Educacin Normal
y las posibles vas deseables para la formacin docente de las futuras
generaciones de maestros de educacin bsica. (DGESPE; 2011: 4)

De este trabajo, de comunicacin y consenso poltico-acadmico, poco o


nada, se sabe al interior de las comunidades normalistas, pese, al esfuerzo
institucional por parte de la DGESPE y autoridades escolares por extender sus
resultados3. Tal ausencia relativa al proceso de sociabilizacin y comunicacin
de la informacin, representa un rea de oportunidad, para la comunidad
acadmica de la ENSM, en especfico para sus maestros, ya que pueden
intervenir al preguntase4:

Consideramos que es importante conocer y difundir los resultados de este esfuerzo


institucional, debido a que las metodologas empleadas bajo un enfoque cualitativo, -en
particular el enfoque etnogrfico empleado- son prximas al estudio de evaluacin
comprensiva que aqu se propone. Para mayor informacin se pueden consultar los
documentos: Anlisis del modelo curricular y de los Planes de Estudio. Gua Interna
para las Visitas a Escuelas Normales Documento interno de trabajo. (DGESPE, 2009) y
Anlisis del modelo curricular y de los Planes de Estudio: Informe de las Visitas a
Escuelas Normales. Documento interno de trabajo (DGESPE, 2009).
4
Estas interrogantes por s solas y en su conjunto- han sido ordenadas bajo el modelo
de la evaluacin comprensiva propuesta por Stake, E. Robert (2006).

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

a) Qu experiencias sean exitosas o de limitacin- se han obtenido en


materia pedaggica y disciplinar al ejecutar el PE 1999?
b) Qu mrito o valor se puede identificar y expresar del PE 1999?
c) Qu importancia tienen los esfuerzos realizados por CIEES, los
resultados obtenidos por los Exmenes Generales de Conocimiento
(EGC), los seguimientos de egresados y los resultados de ingreso a la
misma ENSM?
d) Cmo se vivi -de manera inicial y secuencial- por parte del
docente y las autoridades el proceso de actualizacin y capacitacin
del PEyP 1999?
e) Qu intereses y preocupaciones existen por parte de los implicados?
f) Qu nos describen e informan los relatos pedaggicos elaborados
por parte del docente?
g) Qu est sucediendo con el trabajo docente en el aula?
h) De qu modo los docentes perciben lo que ocurre en el aula?
i) Cmo juzgan el valor o mrito de un programa despus de haberlo
experimentado o estarlo viviendo?
j) Qu privilegian los docentes al momento de observar y reflexionar
sobre su prctica?
k) Qu acciones por parte del docente son favorables (buenas) y qu
acciones son desfavorables (malas) durante la ejecucin del
programa?
l) Con quin dialoga el maestro sobre prctica docente?
m) Cmo reflexiona e interpreta el docente su trabajo en el aula?
n) Cmo comprendi el docente este PE 1999?
o) Cul es la percepcin que posee el docente del PEyP 1999?
p) Qu sentido tiene lo vivido durante la aplicacin del PEyP 1999?
q) Cul es la experiencia o preparacin de quienes operaron este PEyP
1999?
Cabe mencionar que nuestro objeto de estudio, est en formacin, no
es lo suficientemente maduro; diramos como Gustavo Flaubert, que hay
necesidad de vivir tantas vidas como sean posibles5: cmo lograrlo?, cmo
develar los intereses de sus agentes e instituciones?, quines son los
vivientes?, qu es lo vivido?..Qu ha hecho la ENSM con lo viviente?, qu ha
hecho lo viviente con la ENSM?, juntos la ENSM y lo viviente qu han
vivido?...
Para lograr este propsito, es importante interrogar y reflexionar 6 sobre
nuestras experiencias, sobre nuestros saberes, dnde los hemos adquirido?,

En la novela de Gustavo Flaubert, La educacin sentimental. (2004) se narran las


vidas de diferentes agentes sociales que cruzan las fronteras del campo artstico. Sobre
este cruce, cada una de las vidas expuestas contribuye a identificar los capitales o
trayectorias que definen su ubicacin dentro del campo social al que pertenecen. De
ah la frase de: vivir tantas vidas como sean posibles.
6
Al cuestionamiento del Dr. Francisco Guillermo Herrera Armendia, Cuntos docentes
elaboramos diarios de campo?, no podemos responder con precisin; pues, el diario es
un instrumento de profesionalizacin docente que no est reglamentado en el marco
del PEyP 1999.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

bajo qu formas y bajo qu estrategias las producimos y reproducimos?; Es


decir, qu significa poner en juego el habitus de clase?
Al estructurar de esta manera nuestra reflexin, estructuramos tambin
nuestro cuerpo, nuestra prctica, nuestra historia de vida, renovando el
sentido de lo que nos form y determina actualmente.
En sntesis, cada interrogante, es una posibilidad para extender la
comprensin y conocimiento de nuestro objeto de estudio, en el entendido de
que no se plantea un problema de una vez y para siempre, sino, que siempre
de forma dialctica y reflexiva, se conquista, demuestra y construye.

2. Hiptesis
a) Hiptesis 1
La comprensin que tiene el docente normalista sobre el PEyP1999, se
deriva de los juicios de valor que emite sobre el mrito de los programas
escolares en los que ha participado de manera exitosa o limitada.
b) Hiptesis 2
Cada docente ha experimentado de manera diferente el PE 1999, de
forma tal que existen evidencias que sealan: el logro del cumplimiento
del perfil de egreso de los alumnos; la reflexin sobre su prctica; y la
superacin profesional docente.
c) Hiptesis 3
La EPEyP 1999 contribuye a la conformacin de una comunidad de
aprendizaje al interior de la planta docente, misma que permite
identificar el habitus de clase a la que pertenece.
2.1 Matriz de congruencia hipottica.
Tema 1. El mrito o valor del programa.
6

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.
Objetivo
Evaluar bajo el
modelo
de
docencia
reflexiva sobre
el conocimiento
en la accin el
trabajo docente

Hiptesis de
trabajo 1
El ejercicio de la
docencia
reflexiva
permite identificar el
mrito o valor de un
programa

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Dimensiones

1. Bondad

2. Malda
d7

Indicadores

Contribuye al logro
del perfil de egreso.

Los conocimientos
son
relevantes
y
pertinentes.

Coloca al docente
frente a s mismo.

La
improvisacin
en la planeacin del
programa

El programa no
considera
la
autoevaluacin
o
coevaluacin del trabajo
docente.

Tema 2: Lo viviente y lo vivido.


Objetivo
Reconocer
las
experiencias
pedaggicas del
docente
con
respecto
al
programa
ejecutado en el
marco del PE
1999

Hiptesis de
trabajo 2
El relato pedaggico
elaborado
por
los
docentes
permite
identificar
los
intereses,
preocupaciones,
percepciones
e
interpretaciones que
se tienen de los
programas.

Dimensiones

1. Voz
colectiva

4. Voz
particular

Indicadores

El
trabajo
colegiado por semestre,
por materia y/o por
campos de formacin

Foros acadmicos
sobre el plan de estudios
1999 y sus programas

Cursos
de
actualizacin
y
capacitacin docente

Informes de fin de
curso

Diarios de campo
de los profesores.

2.2 Operacionalizacin de las variables.


Variables
V.I. Comprensin del mrito o
valor del programa.
7

Indicadores
Bondad
Maldad

Los trminos de bondad y maldad son empleados en la literatura de la evaluacin


comprensiva haciendo alusin a la utilidad o no utilidad de un programa, como lo
propone Robert, E. Stake. (2006) (Ver pg. 13)

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.
V. Interviniente. Trabajo en el
aula
V. D. 1 Relato pedaggico.

V.D.2 Diario de campo.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Reflexin sobre la accin


docente
Intereses
Preocupaciones
Percepciones
Interpretaciones
del
programa
Conocimiento en la accin
Reflexin sobre la accin.
Evaluacin en la accin y
sobre la accin.

3. Objetivos.
1. Registrar y sistematizar las experiencias obtenidas por parte de los
docentes de la ENSM, buenas o malas, en la ejecucin del PEyP 1999, a
travs, de las entrevistas focales y los relatos pedaggicos en sus
diferentes modalidades.
2. Emitir juicios de forma comprensiva por parte de los docentes de la
ENSM sobre el mrito que tienen los programas contenidos en el PEyP
1999.
3. Enjuiciar las condiciones de posibilidad (intereses, preocupaciones,
percepciones e interpretaciones de los programas) en las que se ha
realizado el trabajo docente en el marco de PE 1999.
4. Reflexionar las diferentes lgicas organizativas y el sentido (voz
colectiva/voz particular) del trabajo de los docentes de la ENSM,
presentes en la ejecucin del PEyP 1999, a travs, del modelo de
docencia reflexiva propuesto por Donald Schn.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.
4.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Importancia del estudio.

Los trabajos de investigacin evaluativa, en materia educativa, han resultado


valiosos en s, por el alto grado de informacin sistemtica que proporcionan a
diferentes agentes e instituciones; su importancia no est en duda, pero a
veces, se corre el riesgo de considerar a la evaluacin como una actividad que
poco o nula justificacin se debe realizar de ella, esto, es debido a que se
considera que ella per se, posee un conjunto de razones necesarias y
suficientes; es decir, no hay que justificar lo obvio. Sin embargo, el Colegio de
Pedagoga T.V., considera que, en el nimo de contar con cierto dominio de
tales condiciones, stas se deben hacer explcitas, superando lo que a simple
vista parece estar implcito en el proceso de la indagacin.
Entre las razones que justifican la evaluacin comprensiva del PEyP
1999 podemos mencionar las siguientes:
a) El PE 1999 y sus programas se concretan en la escuela normal en cuyo
contexto existen encuentros. El lugar en que se renen sus agentes, es
un espacio social y simblico, en el que suceden encuentros; encuentros
que estn determinados por las trayectorias laborales y acadmicas de
sus agentes, mismos que los distingue. Las Escuelas Normales, en
analoga a la Universidad, a decir de Mier, R. y Piccini, M. (1987)
menciona que:
Es un lugar de encuentros. No slo entre sujetos que se integran en
ella con todo el peso de sus historias, sus deseos, sus eclipses propios,
singulares, la universidad parece el escenario de un conglomerado de
imperativos, expectativas, saberes sociales que no estn slo
sometidos a una lgica institucional de preservacin del saber. No slo
acuden como factores fundamentales en este entrelazamiento de
saberes, aqullos que se imparten dentro de las aulas universitarias,
tambin entran en juego saberes disruptivos, inconsistentes,
incmodos, capaces de saturar los incontenibles silencios de la
certidumbre acadmica (p. 39)

Profundizando en este tpico, expresa Remedi, E8. (2004) que:


El abordaje que realizamos de lo institucional est entretejido por
nuestras trayectorias de intervencin e investigacin; y el encuentro,
por diferentes vas, con prcticas de desarrollo curricular, formacin
docente, procesos de evaluacin, propuestas didcticas, etc. La
preocupacin por lo institucional como objeto de indagacin esta
8

Para Remedi, E. (2004), lo instituyente, es un proceso de reflexin, que implica el


reconocimiento de la propia trayectoria, sealando que las prcticas institucionales nos
articulan de manera desigual, que existen combinaciones que emanan del diseo
curricular, la historia de los sujetos, los quehaceres cotidianos, etc., mismos que
permiten entrelazar diferentes textos con sus respectivos contextos, y a su vez,
permite arribar a la intertextualidad. Sus categoras analticas constituyen una
propuesta seria para profundizar en el estudio de la institucin, tales categoras son:
historia de vida, cultura institucional y cultura experiencial.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

mediado en nuestro abordaje por una imposibilidad que se centra en el


currculo como expresin de prcticas: la relacin compleja en la que
se articula con la historia institucional y su concrecin en una
propuesta explcita de un plan; los mecanismos por los cuales los
sujetos, de acuerdo con la cultura institucional, lo reciben y lo
reflexionan, cruzados por su trayectorias acadmicas y personales, y
en ltima instancia el deslizamiento concreto de estas prcticas en un
espacio que reestructura y muestra en un conjunto de interacciones la
enunciacin de un proyecto. (p. 25)

Y si esto es correcto, podemos afirmar: -justificando que- la evaluacin


comprensiva contribuye de manera significativa para entender a la institucin
como un lugar de encuentros.
b)
La insuficiencia y escasez sobre estudios de EPEyP 1999. Una
larga tradicin de ausencias en materia de evaluacin del Plan de Estudios de
la Educacin Normal se ha convertido en la constante ms representativa por
parte de algunas autoridades e instituciones. Las consultas que organizan los
responsables de implementar un nuevo PE, se confunde -o quieren hacerlas
pasar- como evaluaciones diagnsticas.
En trnsito del Plan 1983 haca el Plan 1999, expresa Cant, H. (2007)
Con el inicio del ciclo escolar 1999-2000 entr en vigor un nuevo plan de
estudios para la formacin de docentes de las escuelas secundarias. Esta
accin se verific sin contar con una evaluacin formal acerca de los alcances
y logros obtenidos respecto al Plan de estudios antecedente (1983), se
implant la opcin mencionada (Cant, H. 2007: 73).
Fue hasta el ao, 2010, cuando la ENSM, particip en un programa de
evaluacin institucional (de carcter interno-externo) bajo la metodologa
propuesta por el Comit Interinstitucional de Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES), en la que, bajo el Eje II. Estructura, se consideraron los
indicadores relativos: al modelo educativo, fundamentacin del plan de
estudios, plan de estudios (congruencia y organizacin curricular),
cumplimiento del plan de estudios, actualizacin del plan de estudios y
asignaturas, perfil de ingreso, perfil de egreso (capacidades, conocimientos,
habilidades y actitudes), mtodos de enseanza de aprendizaje, utilizacin de
tecnologa educativa y de la informacin y servicio social.
La propia metodologa orient el estudio a la exploracin y descripcin
de fortalezas y debilidades, generando reas de oportunidades, tanto para la
aseguracin de las primeras como la atencin de las segundas. Este, es el
primer estudio sistemtico y de gran alcance en materia de evaluacin
acadmica, donde gran parte de la comunidad escolar particip.
c)
Vida normativa y poltica educativa. Destaca de manera particular,
el asunto relativo a la Evaluacin del Plan de estudios (EPE 1999), ya que
inicialmente la SEP, consideraba en dicho Acuerdo (269), bajo el Artculo 7:
La aplicacin del presente plan de estudios y el desarrollo de los
programas y cursos que lo constituyen estarn sujetos a evaluacin
continua, para mantener al da los contenidos de las asignaturas y los
materiales educativos, impulsando de esta manera una cultura de

10

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

evaluacin y mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en las


instituciones que imparten la Licenciatura en Educacin Secundaria.
(DOF; 2000: 20).

Sin embargo, pese a la previsin y planeacin de las actividades de


evaluacin, al inicio de la dcada, de dicha poltica exista poca evidencia en
sus documentos rectores, dejando la tarea para fechas posteriores.
La accin deseada de EPEyP 1999, se concretar parcialmente en el
periodo 2007-2012 con la presencia de DPA y DOI, que de forma directa e
indirecta, emitirn juicios de valor, en torno a la condicin en que se encuentra
el plan. Tales dispositivos son: la recepcin y participacin en los Comits
Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y ciertas
actividades contenidas en el Sistema Integral de Planeacin de la ENSM (SIPENSM), (PEFEN, ProGEN y ProFEN 1.0, 2.0, 3.0, 2009-2011 y 2012-2013). 9
d)
Los factores de produccin. La influencia de la educacin en la
productividad del trabajo. El proceso educativo ha modificado cualitativamente
a la poblacin y mejorado su preparacin tcnica para desempear actividades
econmicas. Marcelo Selowsky a finales de los sesentas, analiz el papel de la
educacin en el crecimiento de la economa mexicana, a travs de dos
enfoques equivalentes, el enfoque del ndice y el enfoque de capital
educacional cuya principal caracterstica es el uso de la tasa interna de
rendimiento de la educacin.
Para la EPyP 1999, se considera conveniente aplicar el segundo enfoque,
en el que a decir de Selowsky (Sols; 1971: 256) se desagrega la participacin
de la educacin en dos componentes: contribucin (al crecimiento) de los
cambios en la distribucin relativa de los trabajadores por ao de estudio
escolar, y contribucin al crecimiento del aumento en la fuerza de trabajo
necesario para mantener la distribucin por aos de estudio escolar
constante.
El trabajo de Selowsky, tiene como propsito analizar la contribucin de
la educacin al crecimiento en un grupo de pases menos desarrollados que
muestran marcadas diferencias de ingreso per cpita entre ellos y tambin en
relacin a los pases ms desarrollados: Estados Unidos y ciertos pases de
Europa. Los pases seleccionados son Chile, Mxico e India 10.
9

Los ProFEN en sus dos ltimas versiones por disposiciones de la autoridad se elaboran
cada dos aos.
10
Para ello, Selowsky desarrolla su propuesta metodolgica en tres etapas: En el
primer momento, analiza los estudios anteriores sobre el papel de la educacin en el
crecimiento econmico, en la que slo se considerados los efectos de incrementos en
el nivel educacional de la fuerza de trabajo. En el segundo momento, analiza el
problema emprico de generar informacin de series de tiempo necesarias para la
medicin de la contribucin de la educacin al crecimiento. Los datos de series de
tiempo necesarios son: salarios relativos segn escolaridad y la distribucin
educacional de la fuerza de trabajo. En el ter momento utiliza los productos obtenidos
en los momentos primero y segundo para medir la contribucin de la educacin en
Chile, Mxico e India y comparar estos resultados con los de Estados Unidos.

11

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Bajo esta metodologa, se justifica de manera inicial, en primer lugar, la


contribucin de las mejoras en educacin al crecimiento de la economa
mexicana, para calcular despus, la contribucin de la educacin en relacin a
otros factores. Con este enfoque se puede medir uno de los bienes intangibles
como lo es el servicio educativo representado por el ingreso, permanencia y
egreso de quienes participan en el PE 1999, tanto docentes como alumnos.

5. Limitaciones del estudio.


Todo protocolo de investigacin, es una herramienta propia de planeacin, que
considera entre otros aspectos, sus lmites de posibilidad para concretar sus
propsitos y metas; para nuestro caso, tales lmites son de cuatro tipos:
tcnico-paradigmticos, tcnico-institucionales, tcnico-polticos y tcnicoeconmicos.
a)
Los tcnico-paradigmticos: Los elementos bsicos que definen a
una comunidad cientfica o acadmica, son paradigmas que pueden ser
aceptados y/o rechazados por sus agentes e instituciones, a decir de Stake
(2006), un comentario crtico dirigido a la evaluacin comprensiva seala:
El problema que le veo a la evaluacin comprensiva es que se
aleja demasiado del modelo cientfico de evaluacin. La evaluacin
cientfica se centra en lo contra fctico (qu habra ocurrido de no
haber existido el programa?) y se esfuerza mucho por obtener un
grupo de comparacin u otros mtodos que permitan estimar los
autnticos efectos del programa. Se hace, pues, especial hincapi
en la mejor estimacin del efecto de un programa, y con ello,
aprendemos algo nuevo del mismo. Por el contrario la evaluacin
comprensiva parece convertirse en un proceso conversacional, en
el que aunque pueden ser muchos los agentes implicados que
expresen su opinin, no estoy seguro de qu aprendemos, ni de
cul es la magnitud del efecto del programa (si es que tuvo
alguno). (Stake; 2006: 146)

Hay que tomarse muy en serio esta crtica. La evaluacin del programa
suele apartarse claramente de la construccin de teoras cientficas. La
pregunta de la evaluacin - cientfica - podra ser: tienen xito los programas
del PE 1999? Pero la pregunta de evaluacin comprensiva es nuestro caso:
est teniendo xito este programa - Gestin escolar - en concreto?
12

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

b)
Los tcnicos institucionales: La ENSM, posee una experiencia
organizativa fuerte en materia de procesos de planeacin y evaluacin
institucional, muestra de ellos, han sido los diferentes talleres que ha
implementado y convocado al interior y exterior de la escuela. Sin embargo,
tales acciones estn supeditadas a la capacidad financiera; es decir, al recurso
disponible para movilizar ciertos sectores que la componen. La calendarizacin
de actividades de esta naturaleza van acompaadas de procesos de gestin
administrativa (tiempo, recursos, espacios, proyectos) ante diferentes
instancias de coordinacin. Un aspecto a destacar dentro de las limitaciones de
este tipo, es la seleccin del personal que participar, as como, sus diferentes
niveles de compromiso y responsabilidad con el trabajo asumido. Se requiere
para enfrentar este obstculo o lmite de colegios fuertes, maduros y altamente
responsables con los compromisos institucionales. Si no existe un anclaje
programtico y los respectivos indicadores de seguimiento y control de las
actividades que por su naturaleza y jerarqua resultan estratgicos y tcticos,
poca o nula, rentabilidad tendrn los proyectos.
Un lmite en materia organizativa a vencer sern los procesos de
ubicacin de las descargas acadmicas que derivan en posturas de
acomodamiento (zona de confort), en los que algunos agentes han decidido
refugiarse.
La institucin estar limitada si carece de un estudio de
posibilidades de actuacin de los agentes, sobre todo de los que por su
nombramiento son de tiempo completo. Esta poblacin se convierte en objeto
focal y primario.
c)
Los tcnico-poltico: Evaluar -cualquier tipo de prctica- es una
actividad altamente compleja, y tratndose de EPEyP 1999, lo es an ms; es
una accin de naturaleza poltica disruptiva, porque toda evaluacin es un
cambio en las estructuras del cuerpo institucional. Los actores primarios no
solo definen su funcin, sino sobre todo, las condiciones bsicas de
participacin; lo que implica, la negociacin de los participantes, junto con la
fuerza de otros agentes. Actualmente en la ENSM, los interesados en participar
en la EPEyP 1999, desde una percepcin muy particular de quienes escribimos,
se pueden agrupar en dos grandes fuerzas polticas visibles, a saber: los
reformistas y los conservacionistas.
Los reformistas se incorporan en las polticas institucionales con cierto
rigor tcnico y poder de crtica. Son agentes cuyo compromiso se realiza bajo
los DOI, el conflicto con respecto a hacer o dejar de hacer las cosas,
relativamente es bajo, debido a que existen disposiciones duraderas
previamente incorporadas a lo largo de su trayectoria acadmica y laboral; En
tanto, los conservacionistas, son agentes que manifiestan una cierta
resistencia al cambio, se basan en el poder de las certidumbres que da la
experiencia y el conocimiento disciplinar ya probado, su tarea consiste en
participar en las modificaciones bajo el entendido de que dichos cambios no
representan un riesgo desmedido de la identidad y cohesin de grupo
previamente conquistada.
El lmite que se ha detectado en la presencia de agentes que mutan con
gran facilidad pasando o cambiando de una postura a otra; Es decir, entre el
reformismo y el conservadurismo, o viceversa, consiste en sealar que no hay
13

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

posturas claras de grupos y/o colegios que los definan absolutamente, dejando
tal posicin y toma de posicin a los inters que estn en juego; tales intereses
son fciles de describir. Esta accin de mutar es una estrategia y prctica
comn conocida en el mbito poltico como gatopardista11.
d)
Tcnico- paradigma econmico: En cierta medida, el estudio de
medicin de la contribucin de la educacin al crecimiento econmico
propuesto por Selowsky, representa cierta limitacin, ya que en el campo
econmico se ha descuidado aquella parte de la contribucin de la educacin
que se origina de mantener el nivel promedio de escolaridad de la fuerza de
trabajo. El no tomar en cuenta este componente tiene el efecto de subestimar
la contribucin total de la educacin al crecimiento, sesgo de magnitud para
nuestro pas analizado. Adicionalmente se puede mencionar, la ausencia de
bases de datos especializados series de tiempo de salarios por escolaridadnecesarios para la medicin de la contribucin de la educacin al crecimiento.
Sin embargo, tal obstculo, puede ser resuelto con el mtodo propuesto por
Selowsky.
Expuestos los lmites de la investigacin, pensamos en el Colegio de
Pedagoga, que es de vital importancia, para los agentes educativos e
instituciones normalistas particularmente Normales Superiores- participar en
los foros de discusin y en la toma de decisiones sobre el futuro inmediato de
lo que representa la presencia de los profesionales educativos,
especficamente Pedagogos y Psiclogos - en el campo de la educacin
secundaria. Una primera accin, consistira en aglutinar a dichos agentes e
instituciones para conformar una fuerza real de accin pedaggica, fuerza que
articule las necesidades curriculares del nuevo plan de estudios con las
fortalezas de la profesin docente; es decir, la conformacin de una red
profesional de la pedagoga, desde y para la educacin normal, lo que
necesariamente incluye considerar como aliado primario al mismo Estado
mexicano, y lo que de este pacto se pueda derivar. Volver a la unidad
ideolgica con el Estado mismo, para fortalecerlo y transformarlo. 12
11

As los discursos sobre la existencia de un quehacer institucional sin compromiso


con las autoridades, como tal no existe, se puede afirmar que es ilusorio y ambiguo, ya
que tal pretendida neutralidad no hace ms que confirmar que el desinters por el
inters, es el verdadero inters.
12
Efectivamente, como lo seala el Dr. Francisco Guillermo Herrera Armendia (2013),
existe una limitante de mayor complejidad, que en lo particular la califico como una
apuesta poltica de mayor alcance; pensar al Estado mexicano como un aliado del
normalismo en las condiciones actuales es poco favorable, pero confirmamos su
distanciamiento, s no emprendemos acciones de acercamiento y madurez de lo que
somos y podemos llegar a ser. Me permito pensar en un normalismo activo, fuerte,
acadmico y poltico que sabe conciliar las diferencias que nos han llevado hasta el
punto en donde actualmente nos encontramos. Un normalismo complejo, pero siempre
noble y justo. Un normalismo del pueblo y para el pueblo mismo, ya que en su gran
mayora, los docentes que participamos en el habitus de clase, provenimos de sus
clases medias y bajas. El Estado educador es un Estado de bienestar junto con sus
maestros. As podemos afirmar con la clase poltica el discurso oficial: que el Estado
mexicano debe recuperar la rectora de la educacin.

14

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

6. Revisin de trminos.
1. Actualizacin y capacitacin docente. Proceso de formacin continua en
los que participa un agente e institucin para recordar, innovar y adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas y afectos que por su naturaleza
particular y especfica son necesarios en el ejercicio de una profesin o
prctica especializada, en nuestro caso la docencia, investigacin y
difusin y extensin de la cultura. (SEP; 2007: 115)
2. Asesora. Proceso en el que se da asistencia, apoyo mediante la
sugerencia, ilustracin u opinin con conocimiento a los y las directivas o
colectivos de las instituciones escolares en busca de la mejora del
centro, docente, alumno o programa. (SEP; 2007: 116)
3. Asignaturas. Conjunto de programas escolares contenidos en alguno de
los tres campos de formacin del PE 1999. (SEP; 2000: 15)
4. Campos de formacin. Espacio de intervencin e investigacin que
sistematiza, ordena y clasifica los diferentes procesos de formacin
contenidos en el PE 1999. (SEP; 2000: 16)
5. Curso. Modalidad didctica que adopta una asignatura o programa
especfico del PE 1999. (Pansza, et. al.; 1992: 25)
6. Curriculum. Es un instrumento propio de planeacin pedaggica,
orientado a la organizacin de las actividades educativas y de
aprendizaje en funcin de los contenidos, de los mtodos y de las
tcnicas didcticas que se comprenden en un Plan de estudios, y a su
vez, representados en un mapa curricular. (Pansza, et. al.; 1992: 34)
7. Dispositivo de Ordenamiento Institucional. Conjunto de fuerzas de
contencin y paso presentes en las polticas de articulacin de la
evaluacin, el financiamiento y el cambio institucional, cuya finalidad,
es la de conducir a las instituciones de acuerdo con lo establecido en las
estrategias, programas y metas gubernamentales otorgndoles una
nueva identidad que indique su renovada funcin social. (Ibarra; 2000:
215)
8. Dispositivo de Profesionalizacin Acadmica. Conjunto de fuerzas de
contencin y paso presentes en las polticas de conduccin de los
sujetos del nuevo rgimen de gobierno de las instituciones que tiene que
ver con los controles basados en el mercado cultural [] con la
efectividad de iniciativas de regulacin para implantarse en la
institucin, como lo son programas de evaluacin y certificacin,
estmulos econmicos y programas de superacin profesional.
(Especializacin, Maestra y Doctorado) (Ibarra; 2000: 225)
9. Disruptivo. Proceso de separacin o cambio con respecto a las polticas o
formas de hacer las cosas. (Buenfil; 2008: 34)
10.Espacio de juego. Es un campo de lucha social y simblica donde se
inscriben y distribuyen los agentes e instituciones con respecto al
volumen global y particular de los capitales que poseen. (Bourdieu;
2009: 24)
11.Estudio de caso. Hace referencia al estudio de un caso nico o sistema
con lmites sealados; el estudio de casos, observa de manera
naturalista e interpreta las interrelaciones de orden superior dentro de
los datos observados. Los resultados son generalizables, ya que la
15

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

informacin dada permite a los lectores decidir si el caso es similar al


suyo. (Zorrilla; 1984: 56)
12.Evaluacin comprensiva. Constituye una perspectiva general dentro de
la bsqueda de la calidad y de la representacin de la misma en un
programa. Ser comprensivo [a] significa guiarse por la experiencia de
estar personalmente ah, sintiendo la actividad y la tensin, conociendo
a las personas y sus valores. Es basarse en gran medida, pues, en la
interpretacin personal. Es familiarizarse con las preocupaciones de los
agentes implicados concediendo una atencin adicional a la accin del
programa, a su singularidad y a la pluralidad cultural de las personas.
(Stake; 2006: 65)
13.Fenomenologa. La fenomenologa es el estudio de las esencias y, segn
ella, todos los problemas se resuelven en la definicin de esencias; la
esencia de la percepcin, la esencia de la conciencia, la esencia de la
experiencia. La fenomenologa es as mismo una filosofa que re-sita las
esencias dentro de la existencia y no cree que pueda comprenderse al
hombre y al mundo ms que a partir de su facticidad. (Merleau; 1976:
34)
14.Formacin general para educacin bsica. Campo de conocimiento que
agrupa los diferentes procesos que corresponden a todo profesional de
la enseanza que realiza su labor en la educacin bsica,
independientemente del nivel escolar en el cual la desempee. (SEP;
2000: 37)
15.Formacin comn para todas las especialidades de secundaria. Campo
de conocimiento que agrupa los diferentes procesos que corresponden a
todos los licenciados en educacin secundaria, incluidas sus distintas
especialidades. (SEP; 2000: 39)
16.Formacin especfica por especialidad. Campo de conocimiento que
agrupa los diferentes procesos referido a los contenidos cientficos y a
las competencias didcticas requeridas por cada especialidad. (SEP;
2000: 40)
17.Gatopardismo. Categora poltica que refiere el hecho o procedimiento
de
cambiar
algo
para
que
nada
cambie.
(http://es.wikipedia.org/wiki/El_gatopardo)
18.Holgura. Para una actividad representa el retraso que se puede tolerar
sin retrasar la terminacin del proyecto. Se calcula como la diferencia
entre el tiempo de terminacin ms lejano y el tiempo de terminacin
ms cercano de la actividad. (Hillier y Lieberman; 2010: 8)
19.Lo viviente/lo vivido. Es una categora compuesta que se desprende de
la fenomenologa; lo viviente, es el agente o institucin que est
determinado por su posicin actual dentro del campo de juego o
estructura organizacional; lo vivido, son las experiencias del juego
acadmico que determinan la toma de posicin o generacin de
estrategias de adhesin o de lucha. Lo viviente y lo vivido encuentran
unidad en las experiencias en las que se encuentran relacionadas.
Experiencias que determinan comportamientos de un cuerpo
socializado, pues tales experiencias contribuyen a determinar la
identidad. (Merleau; 1976: 34)

16

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

20.Mapa curricular. Representacin grfica que ordena de manera


secuencial un conjunto de asignaturas o programas que constituyen una
carrera o plan de estudios. (SEP; 2000: 43)
21.Mrito de un programa. Reconocimiento o juicio de valor sobre la bondad
(funcionalidad) o maldad (no funcionamiento) de una asignatura
contenida en el currculo formal. (Stake; 2006: 85)
22.Plan de estudios 1999. Es el documento rector en materia educativa que
define los rasgos deseables del maestro de educacin secundaria perfil
de egreso- , ordena y sistematiza los criterios, orientaciones y
lineamientos que regulan los contenidos, la organizacin y secuencia de
las asignaturas, as como otras actividades relacionadas con el plan, y
define estrategias comunes del trabajo acadmico y del desempeo
personal docente, indispensables para que los propsitos formativos se
alcancen realmente en la prctica. (SEP; 2000: 46)
23.Profesor asesor. Docente normalista que por su nombramiento
administrativo y perfil acadmico de manera oficial es el responsable en
el ltimo periodo de formacin inicial de los alumnos que cursan el Taller
de diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente (I y II);
as como del curso Trabajo docente (I y II). (SEP; 2000: 47)
24.Profesor tutor. Docente del nivel de la escuela secundaria que por su
nombramiento administrativo y perfil acadmico de manera oficial es el
responsable de recibir y coadyuvar en las tareas de formacin inicial de
los estudiantes normalistas. (SEP; 2000: 48)
25.Punto de quiebre. Muestra el tiempo y el costo cuando la actividad se
acelera por completo, es decir, se forza sin lmite de costo para reducir
su duracin todo lo posible. (Hillier y Lieberman; 2010: 12)
26.Quiebre de una actividad. Se refiere a tomar medidas especiales
costosas para reducir la duracin de una actividad a menos de su valor.
Estas medidas especiales incluyen el uso de horas extra, contratacin
temporal de ayuda, uso de materiales especiales que ahorran tiempo.
(Hillier y Lieberman; 2010: 12)
27.Relato pedaggico. Ensayo que presenta los conceptos tericos, criterios
metodolgicos y supuestos poltico-pedaggicos fundamentales de la
documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en tanto
estrategia de desarrollo curricular centrado en el saber profesional de los
docentes, modalidad de formacin y desarrollo profesional entre
docentes, y estrategia colaborativa de indagacin interpretativa y
narrativa de los mundos escolares y de las prcticas docentes.
(Santamarina, C. y Marinas, J. M.; 1999; 37)
28.Seminario. Modalidad didctica de enseanza basada en la investigacin
de temas previamente seleccionadas o contenidas en un programa.
(Pansza, et. al.; 1992: 38)
29.Taller. Modalidad didctica de enseanza basada en la elaboracin de
proyectos de intervencin pedaggica de temas previamente
seleccionadas o contenidas en un programa. (Pansza, et. al.; 1992: 43)
30.Tutora. Es un proceso dinmico de acompaamiento en la formacin del
estudiante, se lleva a cabo de manera peridica y sistemtica. (SEP;
2000: 26)

17

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

31.Voz colectiva. Proceso de comunicacin de carcter nmottico o que es


generalizable. (Gonzlez; 2010: 24)
32.Voz subjetiva. Proceso de comunicacin de carcter ideogrfico o que es
particular. (Gonzlez; 2010: 22)

CAPITULO II. REVISIN DE LA LITERATURA.


1. Mi nombre es E-Q.
La literatura en torno a la evaluacin de planes de estudios y sus respectivos
programas se inscribe en el campo de la evaluacin curricular, campo
relativamente autnomo y en consecuencia relativamente dependiente del
poder que ejerce el campo pedaggico sobre l. Para abordar este apartado
referido a la evaluacin del plan de estudios se emplear la tcnica E-Q,
conformada por lo que se conoce (E) y lo que se quiere conocer/aprender (Q);
tcnica que est directamente relacionada a los procesos de construccin de
un estado del conocimiento. Los dos procesos se realizan para articular los
conocimientos previos sobre el campo con los saberes tericos de la disciplina.
1.1

Lo que se conoce. (E)

Existen, diferentes agentes e instituciones que participan en el campo de


la evaluacin curricular13, especficamente organismos que se han orientado
hacia la evolucin de programas educativos bajo la modalidad de su
acreditacin; en tanto, tambin se reconoce que existen otras comunidades
acadmicas que se han orientado a la evaluacin de los planes de estudio. Es
decir, se tiene conocimiento en el mbito de la literatura de dos grandes
corrientes de pensamiento que abordan la evaluacin curricular, a travs, de
sus planes de estudios o desde la evaluacin de sus programas. Estas dos
corrientes establecen puntos de relacin y de diferencia, cada uno de ellos,
posee un origen y trayectoria desiguales.
La evaluacin curricular considera la valoracin de planes de estudio y
sus respectivos programas, en tanto, que la evaluacin de programas, es un
13

El texto de Daz, B. ngel (2005) Evaluacin curricular y evaluacin de programas


con fines de acreditacin. Cercanas y desencuentros, presentado como Conferencia
para el Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Sonora, Mxico; es un
documento bsico que sirve para ingresar al terreno de la EPEyP 1999, en este
documento el autor, traza una lnea histrica para diferenciar por su origen la tarea de
evaluacin considerando los fines que persigue; en su escrito va acompaada de una
denuncia en materia poltica-acadmica sobre la toma de decisiones por parte de
funcionarios del Estado mexicano, por la descalificacin de los temas psicopedaggicos, la que origin que en la reforma curricular de 1997 de educacin primaria
se eliminaran ciertas materias del plan de estudios, marcando el derrotero inmediato
para las carreras de Pedagoga y Psicologa Educativa con la publicacin del Acuerdo
269 por parte de la SEP.

18

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

desplazamiento del plan de estudios para concretarse en la valoracin en los


procesos de acreditacin que sustenta una carrera.
Tal desplazamiento semntico entre plan de estudios y programa ha
representado para los evaluadores un reto en las formas de hacer y entender el
sistema de produccin relativo a lo que debemos comprender por evaluacin
curricular. Si bien, el primer enfoque, haba definido con cierta claridad que la
evaluacin de un plan de estudios se concretaba en la emisin de juicios de
valor de carcter comparativo entre los objetivos planteados con el logro de los
mismos, se puede inferir que la evaluacin era un acto de medicin. Para el
segundo enfoque la acreditacin ser el eje fundamental que gue su xito o
reconocimiento social.
En trminos de temporalidad, la evaluacin, a travs, de la acreditacin
es de mayor antigedad con respecto a la evaluacin curricular, debido, a la
existencia de organismos y prcticas de certificacin (1890) con respecto a las
teoras y prcticas de la evaluacin curricular (1945 y 1970). El punto de
inflexin o ruptura entre ambos modelos est determinado por la presencia y
grado de posicionamiento de algunas comunidades cientficas que han optado
por seguir un modelo u otro.
Como parte de este saber, podemos afirmar, que evaluar un programa o
todos los programas que componen el plan de estudios, no implica
necesariamente evaluar un plan de estudios, debido a la presencia de una
categora renovadora como lo es el currculo oculto; profundizando, el currculo
oculto es un conjunto de experiencias intangibles a la racionalidad tcnica de
su diseo formal, pero visibles en su operacin.
Otro conocimiento, entorno a la evaluacin curricular que se posee, est
definido por la presencia de diferentes metodologas de trabajo, para evaluar
un plan de estudios y sus programas se seala que existen varios modelos
metodolgicos; cada metodologa supone un orden epistemolgico y un
conjunto de procedimientos tcnicos que en ocasiones son extensos o poco
funcionales, en contraposicin, otros modelos, son fciles de acceder y
ejecutar. Las metodologas dominantes en la evaluacin curricular son:
evaluacin por objetivos, evaluacin por estndares, evaluacin iluminativa,
evaluacin entrada-proceso-salida, evaluacin comprensiva o iluminativa; las
metodologas de evaluacin son un universo amplio y complejo, que se rige por
sus propias leyes internas.
Con respecto a la EPEyP 1999, sabemos poco al interior de la ENSM;
entre este disminuido saber se tiene conocimiento de que el acuerdo 269
seala la importancia de evaluarlo, destaca el inters por fomentar al interior
de las escuelas normales la cultura de la evaluacin como eje renovador de las
prcticas sociales que le son encomendadas; sabemos que existen esfuerzos
individuales por investigar e intervenir en el mejoramiento de los programas
que lo componen14; sabemos que la autoridad, a travs de la DGESPE, ha
14

Consultando el documento: Historial del ejercicio del periodo sabtico, elaborado


por Escamilla, R. Gerardo (s/a), se menciona al agente Salazar, H. Pablo (2000-2001)
quien como resultado del ejercicio de su ao sabtico present el documento:
Actitudes de maestros y alumnos haca el nuevo plan curricular 1999. Al entrevistar
a dicho agente, el destaca de su estudio, que las actitudes en las que se concentr
fueron: cognitivas, conductuales y emotivas, encontrando que, para el caso especfico
de los maestros, las actitudes cognitivas fueron de desconocimiento, las actitudes

19

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

impulsado estudios de evaluacin diagnstica considerando la participacin de


autoridades y docentes en seminarios acadmicos de carcter nacional y
estatal; sabemos con certeza, que hasta el momento, nuestra institucin no
cuenta con una EPEyP 1999; tambin sabemos que nuestra escuela particip
en el ao 2010 en un proceso de acreditacin de sus programas bajo el modelo
propuesto de los Comits Interinstitucionales de la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES).
Bajo estas consideraciones nuestro saber limitado nos exige mayor
dominio de los asuntos relativos al campo de la evaluacin curricular, una
capacidad imaginativa y propositiva para emprender los retos y desafos que
representa la no evaluacin de nuestro PE 1999.
1.2

Lo que queremos saber (Q)

Especficamente poseemos una fuerza de conocimiento de nuestro plan


de estudios y sus programas porque lo hemos vivido y experimentado en
mente y carne propia. Tal conocimiento de carcter emprico; sirve de
plataforma para buscar los anclajes de valoracin que el docente normalista
tiene para enjuiciar, si el programa es bueno a malo con respecto al perfil de
egreso. Esta bsqueda es un regreso reflexivo que realiza el maestro, a travs,
de sus diferentes relatos pedaggicos, por lo que, la bondad o maldad del
programa, es el reconocimiento del mrito que se tiene de lo vivido.
La bsqueda de las esencias de percepcin pedaggica del trabajo
docente implica el reconocimiento de su actuacin, de los procesos reorganizativos de planificacin y trabajo didctico, de la capacidad de dialogar
en el presente teniendo como base su pasado inmediato; de hacer valer, sus
trayectorias acadmicas y laborales, mismas que ponen en juego, para
interpretar y hacer suyo el programa de estudios; particularmente de este
relato pedaggico, es la narrativa y descripcin a detalle de los aciertos y
errores que el maestro puede reconocer, de los hallazgos, sugerencias o
advertencias que puede realizar debido a que l ya recorri ese camino.
En palabras del poeta Antonio Machado podemos expresar:
Caminante, son tus huellas
el camino, y nada ms;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de pisar. Caminante, no hay camino,
sino estelas en la mar. (Machado; 2007: 3)

La especificidad de la bsqueda, es la construccin de las voces


colectivas que han estado silenciadas o marginadas en las voces subjetivas de
quienes pocas o nulas posibilidades tienen para expresar su palabra.
La experiencia resulta valiosa, ya que en ella, existen saberes poco
escritos que emergen del recuerdo y por la tradicin oral de quien expresa un
emotivas de rechazo hacia lo desconocido, y las actitudes conductuales fueron de
participacin a los diferentes cursos de induccin.

20

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

conjunto de verdades subjetivas. El informante nos anuncia un mundo privado


que le pertenece solo a l y a nadie ms. En esta carga de informacin se
buscan los sentidos de frases que poseen ciertas referencias de significacin
comn, pero que profundizando en ellas son particularidades que toman
distancias al universo al que pertenecen. Los discursos expresados por los
informantes son juegos lingsticos, que expresan una infinita posibilidad de
decir tantas veces uno as lo requiera el mismo discurso con otras palabras.
Ninguna palabra tiene el mismo significado en un auditorio, debido a que los
auditorios no se conducen slo con cdigos gramaticales, sino que existen
cdigos de vivencia; es decir, de experiencias cuyo sentido otorgan significado
a las palabras. Esto es lo que se busca y privilegiar en el anlisis de las
entrevistas focales, diarios de campo y relatos pedaggicos.

21

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

CAPTULO III. MARCO TERICO.


1. La Fenomenologa en los sistemas de evaluacin educativa.
La Filosofa es una herramienta poderosa de pensamiento y accin, toda
ciencia recurre a ella, para formularse interrogantes cuyo sentido y contenido
no son de manera suficiente explicadas o comprendidas bajo el esquema de
autonoma de las propias disciplinas. Para la EPEyP 1999, tal recurso y
bsqueda representa una posibilidad de reflexin sobre la accin del agente
interesado en interrogar su experiencia.
La evaluacin educativa siempre es de carcter fenomenolgico, en
tanto la accin del conocimiento emana del sujeto que interroga su propia
experiencia.
Para tal efecto, se recurre a la fenomenologa, cuya caracterstica, es la
historia de la resurreccin del sujeto, basado en una crtica directa a la filosofa
del estructuralismo sin sujeto, que ha prevalecido bajo los esquemas de
percepcin de la Antropologa.
As pues, cuando expresamos este argumento, bsicamente
recuperamos el trabajo de Husserl, Edmund (1934) y Merlau Ponty, Maurice
(1975), relativos a la Fenomenologa (de la percepcin). Para estos autores, lo
central de sus aportaciones giran en torno a la nocin de la esencias, siendo el
cuerpo una forma y herramienta de apropiacin del conocimiento. Para ellos, el
cuerpo es un instrumento y conductor del mismo; se privilegia la idea de
sentido, un sentido que emana de quien expresa su verdad (lo viviente) y su
significado (lo vivido).
A decir de Merleau, P. (1975)
Qu es la filosofa? Puede parecer extrao que an nos formulemos esta
pregunta medio siglo despus de los primeros trabajos de Husserl. Y sin
embargo est lejos de haber encontrado satisfactoria respuesta. La
fenomenologa es el estudio de las esencias y, segn ella, todos los
problemas se resuelven en la definicin de esencias; la esencia de la
percepcin, la esencia de la conciencia, por ejemplo. Pero la
fenomenologa es as mismo una filosofa que re-sita las esencias dentro
de la existencia y no cree que pueda comprenderse al hombre y al mundo
ms que a partir de su facticidad. Es una filosofa trascendental que deja
en suspenso, para comprenderlas, las afirmaciones de la actitud natural,
siendo adems una filosofa para la cual el mundo siempre est ah, ya
antes de la reflexin, como una presencia inajenable, y cuyo esfuerzo total
estriba en volver a encontrar este contacto ingenuo con el mundo para
finalmente otorgarle un estatuto filosfico. Es la ambicin de una filosofa
ser una ciencia exacta, pero tambin, una recensin del espacio, el
tiempo, el mundo vividos. (Merleau; 1975: 7)

Esta corriente, hace de la experiencia el ncleo central de su contenido,


pues seala, que es en la experiencia donde los cuerpos incorporan un sistema
de verdades objetivas dado que participa en ellas de manera directa. La
relacin directa del cuerpo con las diferentes forma de expresin de la realidad,
22

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

le permiten al agente incorporar en sus esquemas de percepcin y apreciacin


sentidos de lo que se vive y la forma en que se vive dichas situaciones.
El significado de lo vivido cobra relevancia por la historia y posicin de
los agentes e instituciones, debido a que, los efectos y causas determinan las
condiciones de posibilidad que tienen dentro de un espacio de juego. Es decir,
cada agente o mejor dicho, cada cuerpo recibe las acciones o experiencias de
la vida con mayor o menor posibilidad de xito unos de otros, porque la historia
de ellos mismos condiciona las respuestas de aceptacin o rechazo.
Lo viviente, es representado por el agente que est determinado por su
posicin actual dentro del campo de juego; lo vivido, son las experiencias del
juego acadmico en este caso la EPEyP 1999 - que determinan la toma de
posicin o generacin de estrategias de adhesin o de lucha. Por ejemplo, lo
viviente, puede ser representado por todos agentes e instituciones que son
beneficiados de manera directa por un grupo en el poder; lo vivido, son los
beneficios que se pueden disfrutar producto de la primera decisin.
Lo viviente y lo vivido encuentran unidad en las experiencias en las que
se encuentran relacionadas. Experiencias que determinan comportamientos de
un cuerpo socializado, pues tales experiencias contribuyen a determinar la
identidad y sentido del cuerpo. Cabe sealar que las experiencias, no son
igualmente significativas para todo los vivientes, pues algunas formas de lo
vivido marcan diferencias significativas para los miembros de una comunidad.
Estas experiencias son nicas, en tanto que, el cuerpo que las asimila,
les otorga un sentido a la accin misma, de ah que pese a existir experiencias
similares o desiguales, siempre sern diferentes, ninguna de ellas tienen el
mismo significado y sentido, pues las respuestas que emite el cuerpo, son en
ocasiones diametralmente opuestas entre s, debido a la posicin y condicin
en que se vive tal o cual experiencia. Las experiencias van conformando
nuestra historia de vida, sumado a la herencia u otras historias de vida; por
ejemplo, las que nos precedieron y las que ocurren o se conforman de manera
paralela o alterna.
As lo vivido, no es otra cosa que un oficio o prctica humana que bien
puede denominarse nuestro habitus; Es decir, un oficio, que funciona como
principio generador de visin y divisin del mundo, o como un esquema de
apreciacin y accin no del todo consciente de nuestro actuar, sino, como un
principio inconsciente que gua nuestro quehacer y se manifiesta en momentos
especficos que el juego o rol social lo demanda.
Lo vivido, son gustos, formas de vestir, el lenguaje, los viajes, el color de
la piel, el gnero y su herencia, la condicin social actual o potencial, la familia,
la cultura, etc.; aquello que llamamos lo vivido encarna en un cuerpo social
fcil de percibir, porque es nuestro cuerpo quien da cuenta de nuestra historia
de vida.
La EPEyP 1999 es ese espacio de juego que permite mostrar la posicin
de los agentes segn el volumen global y especfico de sus capitales (recursos
que dan poder), producto de lo vivido. Cada capital es un referente histrico,
por lo que, la comprensin del lugar que ocupan sus agentes, implica el
reconocimiento de sus trayectorias y en consecuencias de lo viviente y lo
vivido.
Bajo la dimensin filosfica de lo viviente y lo vivido, las esencias
cobran vital importancia, ya que se inscribe nuevamente al sujeto dentro de la
23

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

estructura social o biolgica a la que pertenece, articulando su complejidad,


bajo un sistema de pensamiento unitario, eliminando la simplicidad, a la que
tradicionalmente se haba recurrido. Cada esencia forma parte de un cosmos
dinmico, a su vez, stos forman parte de un universo de mayor extensin y
dinamismo.
Las esencias -en materia de evaluacin curricular- de lo vivido de
manera individual son siempre esencias colectivas o de comunidad. Para la
EPEyP 1999, no hay posibilidad de entender al agente o jugador bajo las
condiciones especficas de individuo, como cuerpo slo, sino, que existe el
agente con relacin a otros agentes, como cuerpo socializado; Es decir, el
juego hecho cuerpo, hecho hombre por y a partir de las condiciones de
posibilidad de relacionarse.
Al ingresar a lo vivido o experiencias de los jugadores, ingresamos a lo
colectivo de lo viviente, al cosmos de la lucha histrica que representa su
posicin actual, al reconocimiento de otros vivientes que vivifican el propio
proceso de evaluacin. Cada proceso vitalicio, en especfico, cada proceso de
emisin de juicios de valor de un programa es ilustrativo para comprender los
intereses que representan, o a los antepasados (agentes de referencia) que los
ubicaron dentro de un espacio de juego.
La EPEyP est determinada por su esencia y naturaleza; para nuestro
caso, la evaluacin se somete a regularidades y leyes transhistricas que se
repiten y otorgan relativa autonoma al propio espacio de juego. En sntesis,
sobre el estudio de las esencias, sobre el estudio de la experiencia y sobre el
estudio del cuerpo, descansa la EPEyP 1999, nociones nada simples de
comprender, en un escrito o ensayo, ya que cada lnea es superada por la
propia expresin de lo que se ha vivido, tanto del viviente, que lo enuncia e
interpreta, como de su pblico, que lo re-interpreta y asimila.
2. Evaluacin comprensiva.
Este modelo de evaluacin propuesto por Robert E, Stake (2006) 15 se inscribe,
en torno a la evaluacin curricular iluminativa o reflexiva. Tales estudios de
evaluacin que se basan, de principio a fin, en el modo de pensar interpretativo
son sistemticamente sensibles o receptivos, a la actividad cronolgica, las
percepciones y las voces de las personas relacionadas con el evaluando, se
denominan comprensivos. A decir de Stake, E. Robert (2006)
Doy a tales estudios el nombre de comprensivos porque muchos de
los significados importantes de trminos como organizacin, xito o
bueno/buena son situacionales, pues reflejan la localidad del evaluado
y responden a ella. Los estudios de evaluacin comprensivos enfatizan
en las cuestiones sociales y los valores culturales tanto como los
15

Este modelo fue presentado en un Congreso sobre Evaluacin en el Instituto


Pedaggico de Gotemburgo, Suecia por Stake, Robert E. en 1974. Comenta el autor que
se bas especialmente en obras como las de Mike Atkin (1963), Lee Cronbach (1963),
Jack Easly (1966), Stephen Kemmis (1967), Barry McDonald (1968) y Malcom Parlett y
David Hamilton (1973). Todos ellos mencionan la necesidad de organizar la evaluacin
de los programas en torno a lo que realmente estaba sucediendo en las aulas,
prestando mayor atencin a lo que estaban haciendo los educadores y menos a lo que
hacan los estudiantes.

24

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

dilemas personales y programticos. Pero no hay que buscar


diferencias principalmente ni en la pregunta de investigacin que se
escoge en cada caso ni en el mtodo elegido, sino que se trata, ms
bien, de diferencias de mentalidad. (Stake; 2006: 23)

Profundiza el mismo autor.


La evaluacin comprensiva es un modo de buscar y de documentar la
calidad de un programa. En ella se emplean tanto la medicin basada
en criterios como la interpretacin. El rasgo esencial de este enfoque
es la comprensividad (receptibilidad o sensibilidad) de cuestiones o
problemas clave, especialmente los experimentados por las personas
del propio lugar o localizacin del programa. No es especialmente
comprensiva, sin embargo, a la teora o a los objetivos declarados del
programa; s lo que es a los intereses y preocupaciones de los agentes
sociales implicados. (Stake; 2006: 144).

La percepcin que se tiene de la actividad del programa es parte central


de la evaluacin comprensiva. En lugar de esperar percibir el elemento crucial
que determine el mrito en algn resultado o impacto del programa; el
evaluador comprensivo, se centra en lo bueno o malo de lo que hacen el
personal y los participantes en el programa. Los evaluadores reconocen que
cada persona se enfrenta a obstculos diferentes y sobrelleva cargas distintas.
Lo que importa en muchos casos, no es cmo resolver esas diferencias, sino
cmo examinarlas, cmo relacionarlas con la evaluacin del mrito y la vala.
El mismo Stake y Migodtki (1997), citado por Stake (2006) comentan:
Con los aos, nos hemos ido dando cuenta de que disciplinando nuestras
impresiones y nuestra experiencia personal normalmente obtenemos una
mejor nocin del mrito y del valor de algo que midiendo avances o
comparando grupos. (Stake; 2006: 58). La evaluacin comprensiva es el
estudio emprico de la actividad humana.
Con respecto al soporte metodolgico16 de la evaluacin comprensiva,
se puede sealar que el estudio de caso, es el mtodo ms empleado, en el
que el evaluando es el caso y la descripcin de la experiencia es el proceso de
estudio. Para ello, el enfoque comprensivo centra su atencin en los datos
subjetivos; Es decir, en los testimonios de los participantes y a la opinin de
los testigos. Luego entones, se desprende que este tipo de enfoque es una
conversacin o dilogo entre pares, por lo que las entrevistas son una tcnica
til y bsica. Cabe advertir que otros autores y evaluadores comprensivos,

16

El mismo Stake, R. (2006) siguiere un modelo comprensivo basado en la figura de un


reloj, el cual denomina reloj comprensivo, destacando los acontecimientos ms
relevantes en este proceso de valoracin, a saber: hablar con los clientes, el personal
del programa, los pblicos; identificar el alcance del programa; tener una perspectiva
general del programa; describir propsitos y preocupaciones/intereses; conceptualizar
cuestiones, problemas; identificar los datos necesarios en relacin con las cuestiones;
seleccionar observadores, jueces, instrumentos si es necesario; observar antecedentes,
transacciones, resultados seleccionados; tematizar, preparar retratos/descripciones,
estudios de caso, validar, confirmar, tratar de rebatir; discernir, hacer corresponder las
cuestiones con los diversos pblicos; y dar formato para su uso por parte del pblico
(Stake; 2006: 160)

25

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

adicionalmente consideran a la evaluacin como tcnica y recurso privilegiado


para la evaluacin comprensiva.
La labor del evaluador comprensivo, no es la de categorizar cosas, sino
la de hallar el valor de aquella cosa especial que tenemos ante nosotros.
Las preguntas estratgicas que se realizan en una evaluacin
comprensiva no slo se refieren a las opiniones o sensaciones, sino que
incluyen, la bsqueda de la experiencia sensorial, cabe advertir, que no todas
las experiencias estn determinando la validez de la evaluacin, porque debe
existir un filtro de dilogo entre el evaluador y el evaluado, de tal manera, que
no es slo una entrevista, un relato o una observacin la que posee la mayor
carga de significatividad, sino, el poder de su conjunto, ordenadas,
sistematizadas, trianguladas y depuradas en el constante proceso de inferir o
interpretar los diferentes textos ms all de la gramtica ordinaria 17.
A decir de Chomsky, N. (2009) La gramtica, entonces, es un dispositivo
que (en particular) especfica el conjunto infinito de oraciones bien formadas y
le asigna a cada una de ellas una o ms descripciones estructurales. Tal vez a
este dispositivo lo debera llamar gramtica generativa para distinguirlo de las
formulaciones descriptivas que se limitan a presentar el inventario de los
elementos que aparecen en las descripciones estructurales y sus variantes
contextuales. (Chomsky; 2009: 11)
Particularmente, la descripcin del programa (sobre todo, la ms
relacionada con el valor del mismo) se pone de manifiesto en el modo en que
las personas perciben subjetivamente lo que ocurre, por lo que atribuir un valor
al programa no se considera un acto separado de hecho de experimentarlo y
escribirlo18.
A manera de sntesis, una de las tareas del evaluador
comprensivo, es la de describir e interpretar al evaluando con tal eficacia que
el lector llegue a conocer no slo la experiencia de estar all, sino, la de estar
all en interaccin con el evaluador. Las interpretaciones de ste deberan,
pues, realzar la experiencia.
3. La entrevista focal.
La entrevista focal es una herramienta til de indagacin, ya que centra el
proceso de comunicacin en una poblacin homognea, que comparte ciertos
cdigos lingsticos comunes y encuentran identidad en prcticas
especializadas o en una profesin. La entrevista focalizada sirve a los
investigadores para buscar en el detalle de la experiencia los acontecimientos
que marcan una diferencia y sentido con respecto de otras prcticas.

17

Esta gramtica ordinaria, es un recurso lingstico disponible para la interpretacin


de los textos o enunciados orales, entre otros, recursos posibles que proporciona el
juego del lenguaje. Dicho juego, nos remite al reconocimiento de las reglas
gramaticales presentes en la escritura, pero tambin, el reconocimiento y el uso de las
palabras, debido a que las reglas no son inequvocas, as podemos afirmar que en un
lenguaje puede haber varios juegos, siendo el gramatical uno de ellos.
18
T. S. Elliot -citado por Stake- (2006) nos invita a buscar la experiencia personal del
evaluando. Al exhortarnos a no preguntarnos qu es esto?, nos advierte de que no
sustituyamos prematuramente las palabras por el conocimiento emprico, nosotros
agregamos: por el momento, no protestar, no detestar, slo comprender.

26

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Al emplear esta tcnica de conversacin, los sujetos participantes


comparten sus vivencias de forma colectiva, pasan a la constitucin de un
grupo que se ve representado por el conjunto de condicionantes a los que
estn expuestos, su voz deja de ser individual para convertirse en una voz
social o colectiva, lo que implica el reconocimiento de las polticas, programas
y prcticas que le son impuestas. De tal forma que la entrevista focal es un
acercamiento a un microcosmos particular de ese universo social al que
pertenece, debido que en l, se instituyen saberes, creencias, imaginarios y se
reproducen las formas de vida del grupo.
La entrevista focal, es til para comprender los procesos que enuncia o
evocan los informantes, pues, no se cuestiona el grado de veracidad de la
informacin, sino el sentido de la misma; Es decir, se propone obtener el mayor
nmero de informacin sobre un tpico profundizando en las inquietudes e
intereses que tiene el informante. Existe en este proceso de comunicacin una
relacin de complicidad entre el saber ingenuo del entrevistador con las
fuentes de informacin.
Esta complicidad se concreta en la capacidad de interrogacin tanto del
entrevistador como del entrevistado, a decir de Gonzlez, A (2010)
Estoy interesado en conocer y comprender la prctica pedaggica
EPEyP 1999- de los agentes e instituciones, a hacer como si ellos se
plantearan las preguntas que me planteo a propsito de ellos. Me
busco no slo en mi Historia individual (gentica o biolgica) sino en mi
Historia social (objetivacin del sujeto objetivador), de aquello que
pertenece a lo universal y que se rigen con leyes propias de cada
campo. Busco hacer comprensible y comunicable el sentido prctico de
mi condicin como jugador y de la experiencia misma del informante.
(Gonzlez; 2010: 12)

As, en la entrevista focal, se otorga prioridad a los relatos orales, en la


que dichos relatos son historias de vida, las cuales a su vez se entienden como
historias en un sistema. Es decir, -sin desvincularse del momento de la
enunciacin ni del enunciado- se entienden como las historias de un agente o
grupo, mismas que se construyen en las condicionantes del sistema social.
Al respecto expresa Santamarina, C. y Marinas, J. (1999)
Las historias se construyen en un sistema social determinado y por lo
tanto surgen de las redes productivas e interactivas del mismo.
Vuelven sobre ese sistema para nombrarlo, en la medida en que ese
discurso puede circular en la memoria de ese sujeto y los grupos. Al
mismo tiempo, el sujeto de las historias no es un sujeto que preexista a
la historia y permanece despus de ella tal cual estaba antes. La
historia que compone y difunde no es un accidente, sino que tiene un
carcter estructurante en el propio sujeto. (Santamarina y Marinas;
1999: 269)

La entrevista focal busca en los discursos orales los sentidos que el


informante da a sus narraciones, las esencias de percepcin de lo vivido, lo que

27

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

result significativo para poder entender el presente y las formas de actuacin


del docente; es un regreso reflexivo de su saber.
4. El relato docente.
En los estudios de evaluacin comprensiva el relato pedaggico- es una
herramienta til e imprescindible, su valor radica en la descripcin detallada de
una experiencia en forma escrita, es un ensayo de carcter analtico y
explicativo en el que los docentes normalistas expresan una visin particular
sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista personales sobre
sus experiencias, fundamentados en argumentos; este escrito se caracteriza
tambin porque refleja el pensamiento genuino de su autor. A manera de
ejemplo.
La clase del Profesor Gonzlez, V. Arturo. 19
Hoy mircoles a las 9:30, ingresa al saln de clases el profesor
Gonzlez, ya lo esperan sus alumnos de Historia 1 semestre, listos y
dispuestos para iniciar la clase, algunos de ellos, se acercan al maestro
y le solicitan permiso para salir a comprar algo a la cafetera, otros
para ir al bao y otros ms ignoran su llegada. El profesor otorga los
permisos y comenta que tienen cinco minutos para hacer lo que
consideren ms prudente, en tanto, aprovecha para llamar al jefe de
grupo y preguntarle sobre las actividades de organizacin relacionadas
a la prctica de campo que realizarn la prxima semana.
El jefe de grupo, Braulio, un joven diligente y atento, comenta al
maestro que ya est casi todo, que lo nico que falta es cobrar a dos
de sus compaeros el 50% del pasaje respectivo y entregar al medio
da los oficios correspondientes a la Coordinacin de Historia. El
profesor, asienta la cabeza y revisa los documentos, despus aprueba
el informe, en tanto, ya han empezado a ocupar su lugar los alumnos.
Bien muchachos, vamos empezar la leccin del da de hoy, con el pase
de lista; al fondo se escucha una voz femenina que expresa: me
hablaba maestro?!, lo que provoca la risa entre sus compaeros. El
maestro, slo sonre e inicia con el primer nombre de su lista de
asistencia. Aceves Castro Rogelioy recibe una fuerte respuesta:
presente maestro. Uno a uno, de sus alumnos va confirmando su
asistencia. Solo falt Ernesto, quien ese da tuvo que ir a la junta militar
para la liberacin de su cartilla. (Bueno, eso le coment al maestro la
clase anterior).
Despus de esto, el maestro, solicit a Lupita, la alumna ms
cumplida en las tareas escolares, que recordara los aspectos ms
importantes de la leccin pasada y especificara la tarea dejada en la
clase anterior. Lupita, inmediatamente abri sus apuntes y empez a
comentar algunos aspectos de la clase como: el laicismo en Mxico, la
obra de Gabino Barreda, la importancia del pensamiento del maestro
Justo Sierra en ese momento, el maestro, interrumpi la participacin
de Lupita, pues observaba un cierto descontrol y cuchicheo entre los
alumnos.
19

Tomado del diario de campo del profesor Gonzlez V. Arturo (2011) Bases Filosficas,
Legales y Organizativas del Sistema Educativo Nacional. Ciclo escolar 2010-2011. 1
semestre. Grupo de Historia T.M.

28

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Pregunt: qu pasa?, qu sucede?... de pronto se levant Carlos con


voz fuerte, tom el liderazgo de sus compaeros y dijo: a la una, a las
dos y a las tres. Entonces todo el grupo cant la siguiente estrofa de un
canto popular del movimiento cristero en Mxico: Qu viva mi Cristo,
que viva mi rey, que impere doquiera, reinante su ley, viva Cristo rey!,
viva!... e inmediatamente todas las carcajadas de los alumnos se
escucharon.
El profesor Gonzlez, en tono serio, mir al grupo y pregunt por qu
haban expresado ese canto en el saln de clases?, cuando el tema de
laicismo estaba siendo abordado como principio de libertad de
creencias o emancipacin de conciencias; no encontraba el sentido de
lo que haban hecho los alumnos.
Carlos, entonces tom la palabra y dijo que estaba muy claro el
concepto de laicismo y el contexto de donde esto sucedi para el
pueblo mexicano, que si bien, el canto reflejaba cierta gracia, su canto
fue para expresarle de forma irnica el dominio del tema que
previamente haban recibidoque no era un ataque a los contenidos
recibidos o vistos en clase, sino una forma de divertirse, pues la pasin
y conocimiento del tema por parte del maestro
les haba
impresionado as el canto slo era una forma de hacerse presentes
-pienso de contradecir y hacer sufrir al docente- con la gracia y
creatividad que distingue a los alumnos. (Gonzlez; 2011: 25-29)

Esta descripcin a o retrato de la clase del seor Gonzlez, V. Arturo,


forma parte de una evaluacin comprensiva informal de la docencia en la
ENSM, su propsito en el marco del relato pedaggico, se usa para facilitar a
los evaluadores una experiencia sobre cmo era estar en el aula? y para
hacerlo sensible a los puntos fuertes y los puntos dbiles de la docencia.
Evidencia la intensa atencin personal que pone este docente en su trabajo
pero, incluso cuando se toma consideracin junto a otras descripciones,
proporciona slo una pequea muestra de la docencia que se imparte en los
centenares de aulas restantes.
5. Docencia reflexiva.
Para desarrollar EPEyP 1999, se hace necesaria la inclusin del concepto y
procedimiento de la docencia reflexiva; para Reynaga, S. (2010) quien se
pregunta: De dnde surge la expresin de enseanza reflexiva? lla misma
responde- Las nociones de enseanza, prctica y formacin reflexiva han
adquirido auge en los ltimos aos a travs de escritos como el de D. Schn, K.
Zeichnner, M. Santos Guerra, etctera. Los orgenes de estas nociones se
pueden recuperar desde principios de siglo cuando John Dewey plante la
diferencia que observaba entre una accin humana rutinaria y una accin
reflexiva. (Reynaga, S. 2010: 1)
Una accin rutinaria se define como una accin prctica e inmediata,
accin que no necesariamente es pensada bajo la lgica de un pensamiento
terico, sino, que surge de una necesidad repentina y en ocasiones natural; en
tanto que, la accin reflexiva se caracteriza por un conocimiento previo,
meditado y contrastado con referentes tericas. Ambas prcticas resuelven

29

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

problemas, pero la forma en que procede una de otra radica en el nivel de


proximidad y grado de satisfaccin en la solucin del problema 20.
En el campo educativo, a decir de Reynaga, S. (2010)
En la dcada de los 80's, el texto de Donald A. Schn sobre la
formacin de profesionales reflexivos, trae nuevamente a la mesa de
discusin la temtica de la formacin y la reflexin.... Para analizar
cmo formar mejores profesionales, este autor plantea que es
necesario pensar el problema al revs, es decir, generalmente se
piensa que un profesional no hace uso adecuado, pertinente y/o eficaz
del conocimiento cientfico cuando desempea una actividad laboral,
este autor plantea que sera mejor plantear qu podemos aprender a
partir de un examen detenido de las prcticas y competencias
vinculadas con la racionalidad tcnica. En el entendido de que existen
reas de la formacin profesional que escapan a dicha racionalidad.
(Reynaga; 2010: 2)

La obra de Schn, D. (1987) La formacin de profesionales reflexivos,


es una aportacin significativa y trascendente que sirve para poder aplicar y
comprender la Intervencin pedaggica; la prctica profesional, es siempre un
proceso de resolucin de problemas. Los problemas no son dados para el
profesional, no se aprenden en la formacin docente, deben ser construidos a
partir de los materiales, de las situaciones problemticas que son
incomprensibles, preocupantes e inciertas
Cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un
investigador en el contexto prctico, construye una nueva teora de un caso
nico.
Se reconoce que los conceptos centrales del modelo reflexivo propuesto
por Schn, D. son: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin
sobre la accin.
De estos tres momentos, destaca el segundo: reflexin en la accin,
pues, es el acto mismo de la prctica donde se pueden establecer los puentes
de reconocimiento de la actividad comprensiva.
La reflexin en la accin supone que siempre los participantes estn
haciendo algo, y sobre esta accin se centra la interrogacin. Al interrogarme
sobre lo que hago doy inicio a una forma de conocimiento diferente al
quehacer prctico para situarme en el sentido y significado de las prcticas.
En materia educativa el docente est expuesto al anlisis y evaluacin de su
desempeo pedaggico, por lo que, en un primer momento, es necesario
describir lo que se est haciendo, para despus profundizar en ese conjunto de
tareas otorgando nuevas formas de comprensin de lo que se hace, y me
20

En el caso del relato pedaggico del Profesor Gonzlez, la pregunta clave que se
realiza el maestro es: por qu haban expresado ese canto en el saln de clases?... lo
que permite especular. Las clases anteriores de poco o nada sirvieron, falta mayor
reforzamiento en los contenidos, las estrategias didcticas (videos y lminas)
seleccionados no fueron las adecuadas., el texto empleado en clase, del positivismo en
Mxico del Dr. Leopoldo Zea, es de difcil comprensin. El relato forma parte de las
estrategias de enseanza de la MEBI por parte de su autor. A su vez fue comentado con
el grupo en cuestin.

30

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

pregunto: cmo se
realiz esto? Esto se realiza por la fuerza de la
interrogacin misma, que implica la evaluacin de la accin.
La reflexin en la accin al ser considerada como una evaluacin denota
dos dimensiones complementarias, a saber: la autoevaluacin y la coevaluacion. La autoevaluacin es un regreso en s mismo, en tanto que la coevaluacion es una apertura de uno con los otros y los otros para con uno
mismo. Pese a que la reflexin puede ser un acto individual, no deja de ser un
acto eminentemente social, debido a que no se reflexiona para s mismo, sino
que se reflexiona en s mismo y para los otros.

31

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

CAPITULO IV. METODOLOGA.


Los criterios para clasificar una investigacin se presentan en cuatro
dicotomas -los cuales no son mutuamente excluyentes- y la combinacin de
stos da cuenta de la estructura especfica de cada estudio. Dichos criterios se
destina y describen con base en el periodo en que se capta la informacin, la
evolucin del fenmeno estudiado, la comparacin de las poblaciones y la
interferencia del investigador en el estudio. 21
a) La primera clase segn el periodo en el que se capta la informacin, el
estudio es de carcter prospectivo; es decir, estudio en el que toda la
informacin se recoger, de acuerdo con los criterios del investigador y
para los fines especficos de la investigacin, despus de la planeacin
(y evaluacin protocolaria) de sta.
b) La segunda clase segn la evolucin del fenmeno estudiado, es de
carcter transversal; es decir, es un estudio en el cual se mide una sola
vez la o las variables; se miden las caractersticas de uno o ms grupos
de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evaluacin
de esas unidades.
c) La tercera clase segn la comparacin de las poblaciones de estudio, es
de carcter descriptivo; es decir, es un estudio que solo cuenta con una
poblacin, la cual se pretende describir en funcin de un grupo de
variables y respecto de la cual no existen hiptesis centrales. En
sustitucin existe un cuerpo de hiptesis de asociacin y relacin entre
varias variables dentro de la misma poblacin (ver pg. 6)
d) La cuarta clase segn la interferencia del investigador en el fenmeno
que se analiza, es de carcter observacional; es decir, es un estudio en
el cual el investigador solo puede describir o medir el fenmeno
estudiado; por tanto no puede modificar a voluntad propia ninguno de
los factores que intervienen en el proceso.
Bajo estos criterios, se establece la tipologa considerando la matriz de
clasificacin propuesta por Mndez, R. Ignacio. et. al. (1995) en la que
establece seis diferentes tipos de estudio. Para el caso particular de nuestra
investigacin se ubica en el protocolo 1. Encuesta descriptiva prospectiva
(observacional, prospectiva, transversal y descriptiva).
Algunas de las ventajas a considerar son: permite unificar criterios de
seleccin de las unidades de estudio, as como efectuar la estandarizacin
de mediciones lo que disminuye la posibilidad de sesgo; posibilita el estudio
de prevalencia de una o varias caractersticas de una poblacin; es til para
estudios exploratorios de un fenmeno pues sugiere hiptesis; es til para
fundamentar estudios longitudinales y/o comparativos; la representatividad
que se obtiene es buena.
Entre las desventajas, se puede mencionar que su diseo y conduccin
generalmente es ms caro que el estudio retrospectivo transversal; su
21

Se recomienda consultar la obra de Mndez, R. Ignacio. et. al. (1995) El protocolo de


investigacin. Lineamientos para su elaboracin y anlisis. Editorial Trillas. Mxico DF.
P.T. 205.

32

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

diseo y conduccin requiere de mayor tiempo que el del estudio


retrospectivo
transversal;
generalmente
no
permite
establecer
comparaciones vlidas con otros problemas; puede presentar una tasa alta
de falta de respuesta; y no permite conocer la evolucin del fenmeno en
estudio.
A continuacin se desagregan otros aspectos.
1. Sujetos.
Se considera bajo la tcnica de sujetos voluntarios la participacin
preferentemente de todos los maestros de la ENSM adscritos a las diferentes
coordinaciones, cuyo nombramiento administrativo sea de Tiempo Completo,
sin menoscabo a profesores con menor nombramiento. (Ver convocatoria
anexo 1)
2. Material.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
2.16
2.17
2.18
2.19
2.20
2.21
2.22
2.23

1 Cmara de televisin
30 informantes
2 Tripoides
2 Televisores
1 Grabadora de video
1 Laptop y can.
15 Bloc de notas
50 Plumas y lpices suficientes.
1 Maletn para datos de archivo
2 Grabadora de cassete
2 Pares Zapatos de suela gruesa y flexible
1 Cmara en blanco y negro
1 Cmara de diapositivas de 35mm
2 Prismticos
10 Plan de estudios 1999
2 Mapas curriculares de las once especialidades
20 Cuadernos para Relatos pedaggicos
5 Guas de entrevista focal
5 Manuales del entrevistador
6 Convocatoria
3 Rutas crticas
10 Servicios de Cafetera
1 Sala de juntas para entrevistas.

3. El estudio de caso y su procedimiento.


Para realizar la presente investigacin nos guiaremos en la metodologa
del estudio de caso, considerando las siguientes actividades:
3.1 Negociacin e ingreso al espacio de estudio. En este apartado se
entregar de manera inicial por parte de la Coordinacin de
33

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Pedagoga T.V, un oficio de presentacin del protocolo de


investigacin ante la Direccin de la escuela (Ver anexo 2).
Anexando una copia para su conocimiento, canalizacin y registro
ante el DIEE-ENSM con fecha 10 de Diciembre de 2013 (Ver anexo
3).
3.2 Delimitacin de la temporalidad y espacio de trabajo. La
investigacin se desarrollar durante el 2do periodo del ao escolar
2013-2014 que comprende los meses de febrero a julio de 2013,
siendo la ENSM el espacio natural de trabajo. (Ver
anexo 1
Convocatoria )
3.3 Presentacin del proyecto ante la comunidad. Se hace referencia a la
presentacin y difusin del proyecto de investigacin ante los
miembros de la comunidad que participaran previo al cumplimiento
de los requisitos establecidos en la convocatoria.
3.4 Procesos de actualizacin y capacitacin para el manejo de la
metodologa de evaluacin comprensiva. Asistencia a la pltica de
induccin para evaluadores orientados hacia el conocimiento de los
materiales y fechas de trabajo con los docentes seleccionados. (Ver
anexo 4)
3.5 Ejecucin del programa de evaluacin comprensiva. Se define la
organizacin temtica y programacin de las entrevistas focales
considerando la presencia de los docentes informantes, los tiempos y
el cumplimiento de la gua de entrevista, a su vez, se define e
incluyen, las reuniones de trabajo para implementar la tcnica del
relato pedaggico.
3.6 Diseo de los flujo gramas de procedimiento. Especficamente se
elaboran y dan a conocer los procesos de accin y respuestas de
quienes participan en la entrevista focal y en el relato pedaggico.
(Ver anexo 5)
3.7 Banco de datos. Se hace referencia a la creacin de un banco de
datos denominado Cuntame tu historia, en las que se recuperan,
clasifican y ordenan las entrevistas y relatos pedaggicos. Este
banco de datos se sistematiza bajo la denominacin del blog de
gestin institucional. (Ver anexo 6)
3.8 El Sistema de Seguimiento e Indicadores de Evaluacin (SSIE). Es un
instrumento de medida que comprueba el grado de eficacia de los
procesos o actividades establecidos en la ruta crtica. (Ver anexo 7)
3.9 Clculo de medicin de la contribucin al crecimiento econmico.
(Marcelo Selowsky.) Comencemos por especificar la funcin de
produccin de la siguiente forma: ( 1 ) Y F (K, T , T T n ) donde Y
es la produccin agregada, K es el flujo de servicios del sstock de
capital fsico, y T , T Tn son horas hombre de los miembros de la
fuerza de trabajo con 0,1.,n aos de educacin respectivamente.
Diferenciando (1) con respecto al tiempo, obtenemos (donde las
primas indican derivadas con respecto al tiempo): (2) Y= f k . K+ fT
+ T+ fT . T+ fTn . Tn
donde las f son derivadas parciales. Si
suponemos que los salarios reflejan las productividades marginales,
podemos escribir (2) como: (3) Y= f k . k + s T donde s es el
salario real del individuo con i aos de estudio.

34

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Definiendo T = T de modo que T= T podemos describir la


ecuacin (3) como:

(4) Y= fk . K+ s T+ (s - s) T donde f k . K es la contribucin


del capital fsico al crecimiento;

s T es la contribucin de la fuerza fsica o de los cuerpos, es decir,


del componente no educado de todos los miembros de la fuerza de
trabajo, y (s - s) T es la contribucin de la educacin.

La contribucin de la educacin puede descomponerse en dos


componentes. Definamos a = T luego a = 0 de este modo; (5)
(s - s) T = T (s - s) aj + T s a j
T

T s a j es la contribucin al crecimiento de los cambios en la


distribucin relativa

de los trabajadores por aos de educacin. T (s - s) aj es la


contribucin al
crecimiento de los cambios en la distribucin
relativa de la fuerza de trabajo por aos de escolaridad. Llamaremos
a este ltimo trmino la contribucin del componente de
mantencin. La ecuacin (4) puede escribirse como: (6) y= fk . K+
{s + (s - s) aj} T+ T s a j.

El salario promedio S es s a j. La ecuacin (6) puede, por lo tanto,


escribirse como:

(7) Y = k K + ( + E) T + T Q + R
donde:
Y
K
T
Q
= s T ; La participacin de la fuerza fsica o de lo cuerpos en el
producto total.
Y
E=(S - sT) ; La participacin de los insumos educacionales en el
producto total.
Y
+ E + T; La participacin de la fuerza de trabajo en el
producto total.
Q = s . aj ; El cambio relativo en un ndice de calidad de la
fuerza de trabajo.
Q
S
R; un residuo que resume la contribucin de otras fuerzas a la
tasa de crecimiento.
La mayora de los estudios sobre la contribucin de la educacin al
crecimiento han utilizado el trmino T Q como medida de esta
contribucin y han considerado

T como la contribucin del incremento de la fuerza de trabajo.


De la ecuacin (7)
35

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

T
se puede apreciar que este procedimiento subestima la contribucin
de la educacin en E = T o la contribucin del factor de
mantencin.

T
4. Ruta crtica.
Para poder prever el cumplimiento correcto de los objetivos que perseguimos
hemos
considerado conveniente apoyarnos, en este apartado, de los
beneficios y ventajas que nos ofrece el mtodo del camino o ruta crtica 22, que
a decir de Montao, A, (1990).
El mtodo del camino crtico es un proceso administrativo de
planeacin, programacin, ejecucin y control de todas y cada una de
las actividades componentes de un proyecto que debe desarrollarse
dentro de un tiempo crtico y al costo ptimo (Pg.14)

4.1 Definicin del proyecto.


El proyecto denominado: EPEyP 1999 consiste en el fortalecimiento de la
ENSM, a travs, de la obtencin de informacin por parte de los docentes que
han ejecutado el respectivo Plan de estudios y sus programas 1999.
4.2 Listado de actividades.
A. Representante de la Institucin (Director)
1. Reunin por parte del Director con los representantes del Colegio de
Pedagoga T.V. para dar a conocer el proyecto EPEyP 1999.
2. Entrega por parte del Colegio de Pedagoga T.V. del instrumento de
evaluacin del protocolo de EPEyP 1999
3. Evaluacin y ajuste del proyecto PEPyP por parte del equipo que designe
el director.
4. Autorizacin y arranque del proyecto.
5. Presentacin del proyecto ante la comunidad.
6. Emisin de la convocatoria de participacin en el proyecto EPEyP 1999.
7. Nombramiento de los coordinadores generales del proyecto EPEyP 1999
8. Nombramiento de los coordinadores de entrevista focal y relatos
pedaggicos
9. Seleccin de los agentes educativos que participarn en la EPEyP 1999.
10. Presentacin del informe final de la EPEyP 1999 ante la comunidad y
autoridades.
B. De la Coordinacin general de la EPEyP 1999 de la ENSM.
11. Elaboracin del flujo-grama para la entrevista focal y relato pedaggico.
12. Reunin de trabajo con los responsables de entrevistas focales y relatos
pedaggicos para la entrega de materiales. (Guas, lecturas, programas,
22

El mtodo crtico es una herramienta til y necesaria para las organizaciones, en este
caso, permite planear, programar, ejecutar y controlar todas y cada una de las
actividades dentro del tiempo y costo ptimos.

36

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

flujo gramas, grupos de trabajo y apoyos tcnicos.)


13. Conformacin de la base de datos Cuntame tu historia.
14. Recuperacin y anlisis de los informes remitidos por los coordinadores

de entrevista focal y relatos pedaggicos.


del Sistema de Seguimiento y Evaluacin
de los
Indicadores (SSEI)
16. Integracin del informe preliminar y final de la EPEyP 1999 ante el
director.
15. Elaboracin

C. De los Coordinadores de entrevista focal y relatos pedaggicos.


17. Asistencia a la pltica de induccin para la EPEyP 1999 para
coordinadores de entrevistas focales y relatos pedaggicos.
18. Aplicacin del flujo-grama
19. Conduccin de la serie 1 de entrevista focal y relato pedaggico
20. Conduccin dela serie 2 de entrevista focal y relato pedaggico
21. Conduccin de la serie 3 de entrevista focal y relato pedaggico
22. Elaboracin y entrega de los informes de sesin de trabajo
D. De los agentes educativos que participarn en la EPEyP 1999.
23. Participacin en la serie 1 expresin oral de experiencias didcticas.
24. Participacin en la serie 2 elaboracin escrita de narrativas o relatos
pedaggicos.
25. Participacin en la serie 3 expresin oral y escrita de experiencias
didcticas y relatos pedaggicos.

4.3 Matriz operativa.


Una vez descritas las actividades genricas de la ruta, se procede a elaborar la
matriz operativa, donde se organizan de manera sistemtica las actividades
considerando sus secuencias, los tiempos y los costos 23.
4.3.1 Las secuencias.
Existen dos procedimientos para conocer las secuencias de las actividades: por
antecedente o por secuencias. En el primer caso, se pregunta cules
actividades deben quedar terminadas para ejecutar cada una de las que
aparecen en la lista?. En el segundo procedimiento, se pregunta cules
actividades deben hacerse al terminar cada una de las que aparecen en la
lista?. Para este efecto se especfica la actividad 0 solo para marcar el arranque
del proyecto. (Ver cuadro 1)
4.3.2 Manejo de la
actividades.

incertidumbre

23

en

la

duracin

de

las

La realizacin de las actividades implican varios costos, mismas que se asumirn en


su totalidad, por la Coordinacin del Colegio de Pedagoga T.V.

37

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Cul es el tiempo estndar de esta distribucin?


Cul es la varianza de esta distribucin?
Cul es la forma de distribucin normal?
4.3.2.1
Matriz
estndar.

de

tiempos,

varianza

costos.

Tiempo

En el estudio de tiempos se requieren tres cantidades estimadas: el tiempo


medio (M), el tiempo ptimo (o) y el tiempo psimo (p).
El tiempo (M) es el tiempo normal que se necesita para la ejecucin de
las actividades, basado en la experiencia personal del informador.
El tiempo ptimo (o) es que representa el tiempo mnimo posible sin
importar el costo o cuanta de elementos materiales y humanos que se
requieran; es simplemente la posibilidad fsica de realizar la actividad en
menos tiempo.
El tiempo psimo (p) es un tiempo excepcionalmente grande que
pudiera presentarse ocasionalmente como consecuencia de accidentes, falta
de suministros, recuerdos involuntarios, causa o previstas, etc.
Los tiempos anteriores servirn para promediarlos mediante la frmula
PERT obteniendo un tiempo resultante llamado tiempo estndar (t) que recibe
la influencia del ptimo y del psimo a la vez. 24(Ver Cuadro 1 y Cuadro 2)

t = o + 4M + p
6

4.3.2.2

Varianza.

Una vez realizado el clculo de la distribucin probabilstica del tiempo


estndar, se determina el clculo de distribucin probabilstica de la varianza;
es decir, la medida de dispersin definida como la esperanza del cuadrado de
la desviacin de dicha variable respecto a su media. Para ello, se ocupa la
siguiente frmula. (Ver cuadro 1 y Cuadro 2.)

() = (p - o)
6
4.3.2.3

Forma de distribucin normal.

Finalmente con la obtencin de las medidas de probabilidad tiempo


estndar y varianza, se determina la forma de distribucin normal, bajo la
siguiente consideracin. Si T es la duracin del proyecto y d es la fecha de
24

En el clculo de la estimacin de tiempo estndar y de la varianza, se asume la


distribucin de probabilidad de la duracin de cada actividad en el proyecto, ya que
esto es una distribucin BETA, donde se emplearn como estimadores las frmulas de
los estadsticos antes mencionados.

38

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

entrega del proyecto, entonces la probabilidad de cumplir con la entrega ser


estimada bajo la siguiente frmula. (Ver cuadro 2).

Prob (T d) = Prob

Z dt

Donde.
Para la ruta 1 y 2.
Prob (T d) =
estndar.

Prob

Z dt

Z representa la distribucin normal

Prob (T d) = 1 Prob (T d) = 1- 1.96

.96, obteniendo para Z= 83.15%

Debe quedar claro que esto es slo una aproximacin de la probabilidad


verdadera de cumplir con la fecha de entrega del proyecto. Ms an, debido a
la simplificacin 1, normalmente se obtiene una probabilidad mayor que la
verdadera, por lo tanto, el director del proyecto debe ver esta probabilidad slo
como una gua burda de la oportunidad de cumplir con la fecha de entrega sin
tomar nuevas medidas costosas para tratar de reducir la reduccin de algunas
actividades. (Ver cuadro 2).25

Programacin de recursos.
Especficamente este apartado se conforma con dos estudios de
presupuesto, que permiten de manera inicial, presupuestar cada una de las
actividades. El primer costo, se refiere a una aproximacin de un costo normal,
es decir lo que prev invertir en condiciones de control de mercado; el
segundo, es el costo lmite o capacidad de inversin sin que resulte daado el
presupuesto general con el que se cuenta. Como promedio de los costos
normal y lmite, se obtiene el presupuesto cima o pendiente. (Ver cuadro 1)
Cuadro 1. Matriz operativa de la EPEyP 1999.
Tiempos
Varia
Activid Secuenci
nza
ad
as
()
O
M
P
t
0
1
25

Costos
$N
0

$L
0

m
0

Para el clculo de la probabilidad se consult la obra de Triola, Mario F. (2004)


Estadstica, en particular el Apndice A-2, Puntuaciones de Z. pg. 734-735. Ed.
Pearson. Bajo la traduccin de Leticia Pineda Ayala. Mxico, D.F.

39

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

1
2
3
4
5

2
3
4
5,6
7

1
1
5
1
1

8
8
16
8
8

3
3
10
3
3

6
6
13
6
6

1/9
1/9
1/6
1/9
1/9

200
200
200
100
1000

6
7
8
9
10

8,13
9
11,18
-

2
1
1
1
5

8
8
8
8
16

4
3
3
3
10

6
6
6
6
13

1/9
1/9
1/9
1/9
1/6

500
200
200
500
3000

11
12
13

12
17
14

3
1
3

12
8
12

6
3
6

9
6
9

1/9

200
200
3000

14

15

16

10

13

1/6

1000

15

16

12

3000

16

22

16

10

13

1/6

5000

17
18
19

19,23
20,24

1
5
3

8
16
12

3
10
6

6
13
9

1/9
1/6

500
200
1000

20

21,25

12

1000

21

12

1000

22

10

16

10

13

1/6

1000

23

24

12

2000

24

25

12

1000

25

10

12

1000

219

13/3

Suma

300
300
300
200
200
0
700
300
300
800
500
0
300
300
500
0
200
0
600
0
700
0
700
300
200
0
200
0
200
0
200
0
400
0
200
0
200
0

250
250
250
150
1500
600
250
250
650
4000
250
250
4000
1500
4500
6000
600
250
1500
1500
1500
1500
3000
1500
1500

Dnde: o = Tiempo ptimo, M =Tiempo medio, p = Tiempo psimo, t = Tiempo


estndar; $N = Gasto normal, $L = Gasto lmite, m = pendiente.

a. Red programtica.
40

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Una vez, establecida la matriz operativa, se procede a representar de


manera grfica la red de actividades. Se llama red a la representacin grfica
de las actividades que muestran sus eventos, secuencias e interrelaciones y el
camino crtico. No solamente se llama camino crtico al mtodo sino tambin a
la serie de actividades contadas desde la iniciacin del proyecto hasta su
terminacin, que no tienen flexibilidad en su tiempo de ejecucin, por lo que
cualquier retraso que sufriera alguna de las actividades de la serie provocara
un retraso en todo el proyecto.
El procedimiento para trazar la red, se emplea una hoja de cuadro (chico
preferentemente) indicando en la parte superior la escala con las unidades de
tiempo escogidas, en un intervalo razonable para la ejecucin. A continuacin
se inicia la red dibujando las actividades que parte del evento (0). Cada una de
ellas debe dibujarse de tal manera que el evento (j) termine, lo cual dar inicio
a la actividad subsecuente o inicial (i).
A continuacin no debe tomarse la numeracin progresiva de la matriz
de secuencias para dibujar la red, sino las terminales de las actividades, de
arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, segn vayan apareciendo los
eventos (j). (Ver ejemplo Red programtica 1)
4.4.1 Red programtica de la EPEyP 1999. (Unidad de medida: 1 da.
Valor mximo 13 Valor mnimo 6)
Das
0 6 1 2 3 3 4 4 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 8 8 8 8 9 9 1
2 5 1 7 3 9 0 2 5 0 4 5 6 0 4 5 6 0 4 6 7 0 3 0
0
G 7
5

11

1
2

1
1
3

L
1
R 9

1
8
Q

0 1 2 3 4
A

1
1
0

17 P

E
1
3
M

1
0
5

2
3

1
4

V
1
5

B C D
N

6
F

41

2
0

2
1

T
1
0

2
5

2
4
W

J
X

1
6
O

2
2
U

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

La red integra dos tipos de clculos; el primero es el relativo a la distribucin


del tiempo estndar, la varianza, y la forma de distribucin normal o % de P.,
que queda de la siguiente forma.
Cuadro 2. Clculo de distribucin tiempo estndar, varianza y forma de distribucin
normal o % P.

Rutas disponibles

T.
Estn
dar

Varia
nza

1. A, B, C, D, E, G, H, I, K, L, P, S, T, J.
6+6+13+6+6+6+6+6+9+6+6+9+9+13

107

25/12

2. A, B, C, D, E, G, H, I, K, L, P, S, X, J.
6+6+13+6+6+6+6+6+9+6+6+9+9+13

107

25/12

3. A, B, C, D, E, G, H, I, Q, R, S, T, J.
6+6+13+6+6+6+6+6+13+9+9+9+13

108

73/36

4. A, B, C, D, E, G, H, I, Q, R, S, X, J.
6+6+13+6+6+6+6+6+13+9+9+9+13

108

73/36

5. A, B, C, D, E, G, H, I, Q, R, W, X, J.
6+6+13+6+6+6+6+6+13+9+9+9+13

108

73/36

6. A, B, C, D, E, G, H, I, Q, V, W, X, J.
6+6+13+6+6+6+6+6+13+9+9+9+13

108

73/36

7. A, B, C, D, F, G, M, N, , O, U, J.
6+6+13+6+6+6+9+13+9+13+13+13

113

56/27

Forma de
distribuci
n normal o
%
Probabilid
ad
1-1.96 = .
96 Z (.96)=
83.15
1-1.96 = .
96 Z (.96)=
83.15
1-2.46=
1.46
Z
(1.46)=
92.79
1-2.46=
1.46
Z
(1.46)=
92.79
1-2.46=
1.46
Z
(1.46)=
92.79
1-2.46=
1.46
Z
(1.46)=
92.79
1-2.07=
1.07
Z(1.07)=
85.77

El segundo clculo, se conoce como clculo de trueque de tiempo y costo, que


queda expresado de la siguiente forma.
Cuadro 3. Trueque de tiempos y costos.

Activida
d

Tiempo
Normal

Quiebre

Costo
Normal

42

Quiebre

Mx.
Reducci
n
Tiempo

Costo
de
quiebre
X da
ahorrad
o

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

6
6
13
6
6
6
6
6
6
13
9
6
9
13
9
13
6
13
9
9
9
13
9
9
9

3
3
8
3
3
3
2
2
2
3
8
5
3
5
8
5
8
3
10
5
5
5
8
5
5

250
250
250
150
1500
600
600
250
250
650
4000
250
250
4000
1500
4500
6000
600
250
1500
1500
1500
1500
3000
1500

400
400
400
300
3000
1200
1000
400
400
3000
6000
400
400
6000
4500
10500
8000
1200
2250
3000
3000
3000
4500
6000
3000

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.
3
3
6
3
3
3
4
4
4
3
6
4
3
4
6
4
6
3
3
4
4
4
6
4
4

75
75
75
75
750
300
200
75
75
1175
1000
75
75
1000
1500
3000
1000
300
1000
750
750
750
1500
1500
750

Donde:
La actividad 5 (Presentacin del proyecto ante la comunidad)
Tiene un punto normal: tiempo = 6 das, costo = $ 1,500
Tiene un punto de quiebre: tiempo = 3 das, costo = 3,000
Reduccin mxima de tiempo = 3 das.
Costo de quiebre por da ahorrada = 3,000 1,500 = $ 750
2
4.4.2 Evaluacin de la propuesta.
a) Recomendacin para la eleccin de la ruta
Con base en lo anterior se recomienda seguir las rutas 5 o 6 ya que recupera
el sustento terico-metodolgico de la propuesta presentada.
b) Aproximacin de probabilidad de cumplir con fecha de entrega.
94.67 % porcentaje de probabilidad de xito.
Responsable del proyecto: Dr. Arturo Gonzlez Victoria.
43

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

44

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

CAPITULO V TCNICAS DE INFORMACIN


1. Tcnicas de recoleccin de datos
Las tcnicas empleadas son: la entrevista focal y el relato.
1.1 La entrevista focal.
La entrevista focal est organizada de la siguiente forma:
Tiempo mximo 1:30 hrs. Grupo: 1 Mximo 20 personas.

Categora
Indicadores
Socio

Demogrfico
s
y
de
capital
cultural.

1.
2.

3.
4.
Docencia
reflexiva

1.

2.
3.

4.
5.
Lo
viviente/lo
vivido

1.
2.
3.
4.
5.

Pregunta
A qu especialidad a la que
pertenece?
Cuntos
aos
lleva
desempendose
como
docente en el subsistema de
educacin normal?
Puede mencionar el ltimo
grado
de
estudios
y/o
condicin en la se encuentra?
Qu inters tiene usted al
participar en la siguiente
entrevista?
En el trabajo docente, qu
acciones
en
materia
pedaggica
considero
favorables o desfavorables?
Qu
opinin
tengo
del
programa que imparto?
Cules intereses son los de
mayor importancia en el
ejercicio del cumplimiento del
programa?
Cmo recupero evidencias
del trabajo en el aula?
Cmo juzgo mi prctica
docente?
Qu he vivido en el aula
como docente?
Cul es el sentido (s) de lo
que he vivido en el aula?
Con quines frecuentemente
he trabajado el programa?
Cmo me prepar para vivir
el programa?
Cmo
el
programa
ha
contribuido a la identidad de
mi profesin?

45

Unidad de anlisis
Disciplina
Antigedad

Capital
cultural
objetivado en forma de
ttulos o diplomas.
Ilussio (intereses).
Trabajo docente eficaz

Bondad o mrito de los


programas.
Perfil de egreso
Portafolio del profesor.
Reflexibilidad
Experiencias
pedaggicas
Sentido pedaggico
Trabajo de pares
Actualizacin docente
Habitus pedaggico.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

1.2

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

El relato pedaggico.

El relato pedaggico, es una ficha anecdtica que se realiza en una hoja


tamao carta, donde se incluye los datos del informante, (Especialidad, ttulo
del relato y fecha de elaboracin).
Los docentes emplean el diario de campo para presentar una experiencia
pedaggica conformado por los siguientes indicadores: sujeto reflexivo,
conocimiento del alcance del programa, descripcin del hecho, interrogacin
del hecho y supuestos explicativos.
El sujeto reflexivo, hace referencia al agente que narra y hace explcito
su historia. El conocimiento del alcance del programa, establece el
posicionamiento o manejo de contenido que el docente tiene con respecto al
hecho narrado, dicho saber puede ser disciplinario o pedaggico. La
descripcin del hecho, consiste en la caracterizacin lgica y secuencial de lo
vivido, es una experiencia genuina que evoca el agente sobre su actuacin. La
interrogacin del hecho, consiste en la problematizacin de las formas de
hacer, pensar y decir las cosas. Es un acto de duda metdica que tiene que ver
con el supuesto de investigacin accin, a saber: Qu hubiera pasado si en
lugar de haber hecho esto, hubiera hecho esto otro? Finalmente, la reflexin
en la accin, permite realizar una inferencia o una declaracin hipottica que
explique y permita comprender la accin del docente.
2.

Prueba piloto.

Para validar el trabajo de investigacin se considera necesario realizar un


estudio piloto, que muestre la validez de la informacin. Este estudio piloto,
sirve como base para detectar errores u omisiones al momento de emplear los
instrumentos.
2.1

Estudio de validez.

La validez de un instrumento se divide en tres aspectos, a saber: validez


predictivas, validez de contenido y validez constructo.
La validez predictiva, se refiere a que siempre que realicemos una
pregunta, existir por parte del informante una respuesta; es decir, no dejarn
de responder a los cuestionamientos.
La validez de contenido, se refiere a que las preguntas debido a su
contenido especializado estn dirigidas a un pblico especializado, por lo tanto,
lo que se pregunta al informante es un cuestionamiento que no le es ajeno y
slo l lo puede contestar.
La validez de constructo, se refiere a que la pregunta est bien
formulada y no existe ambigedad en lo que se quiere saber.
2.1.1 La entrevista a profundidad.
Para determinar la validez del instrumento de la entrevista focal, se emplear
la tcnica de jueceo, por lo que se proponen por su alto perfil acadmico y
46

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

profesional como jueces 1. Dr. Javier Castaeda Rincn; 2. Profr. Jos Manuel
Tetlacuilo Ortiz; 3. Dr. Armando Balczar Orozco.
2.1.2 El relato.
Para determinar la validez del relato pedaggico, se emplear la tcnica de
presencia o ausencia de los indicadores antes sealados en el apartado 1.2 de
este captulo V. (Ver ejemplo cuadro 2)
Cuadro 2. Estudio de validez del relato pedaggico de Gonzlez, V. Arturo
(2011)
Indicador
Ausencia
Presencia (P)
Evidencia (E)
(I)
(A)
Sujeto
Hoy mircoles a las 9:30, ingresa al
reflexivo
saln
de
clases
el
profesor
Gonzlez, ya lo esperan sus
alumnos de Historia 1 semestre,
listos y dispuestos para iniciar la
clase, algunos de ellos se acercan al
maestro y le solicitan permiso para
salir a comprar algo a la cafetera,
otros para ir al bao y otros ms
ignoran su llegada.
Conocimien
Lupita, Inmediatamente abri sus
to
del
apuntes y empez a comentar
alcance del
algunos aspectos de la clase como:
programa.
el laicismo en Mxico, la obra de
Gabino Barreda.
Descripcin
En ese momento el maestro,
del hecho,
interrumpi la participacin de
lupita, pues observaba un cierto
descontrol y cuchicheo entre los
alumnos.
Interrogaci
Pregunt:
qu
pasa?,
qu
n
del
sucede?...
por
qu
haban
hecho.
expresado ese canto en el saln de
clases?,
Explicativo
Carlos, entonces tomo la palabra y
s
dijo que estaba muy claro el
concepto de laicismo y el contexto
de donde esto sucedi para el
pueblo mexicano, que si bien, el
canto reflejaba cierta gracia, su
canto fue para expresarle de forma
irnica el dominio del tema que
previamente haban recibidoque
no era un ataque a los contenidos
recibidos o vistos en clase, sino una
forma de divertirse, pues la pasin y
47

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

conocimiento del tema por parte del


maestro les haba impresionado
as el canto slo era una forma de
hacerse
presentes
-pienso
de
contradecir
y hacer sufrir al
docentecon la gracias y
creatividad que distingue a los
alumnos.
Nota: Metodologa adaptada del modelo ausencia- presencia.

3.

Tcnica de procesamiento de la informacin.

Para dar tratamiento (anlisis y procesamiento) a la informacin recabada, a


travs de las entrevistas focales y de los relatos pedaggicos, se emplear la
tcnica cualitativa de triangulacin.

3.1 Tcnica de triangulacin


La tcnica de triangulacin empleada en materia evaluacin curricular se
emplea en varios sentidos, tipos y modalidades. A decir de McKernan (2001):
Denzin (1970) concibi la triangulacin como la recomendacin de
metodologas de investigacin; Para Elliot y Adelman (1978) es un
procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de
referencia o relacin ms coherente, de manera que se puedan comparar y
contrastar. (Mckernan; 2001: 206)
El procedimiento de la triangulacin para la EPEyP 1999, se realizar
considerando las siguientes actividades:
a) Anlisis de la entrevista focal. El procedimiento consiste en transcribir
las entrevistas focales, tal cual fueron expresadas. Cada entrevista focal
deber ser validada por dos agentes informantes. Al transcribir la
entrevista, se establece los primeros ordenadores del discurso con base
a las unidades de anlisis establecidas en la gua de entrevista. (Ver el
punto 1.1 del captulo V)
b) Cruce del relato. Una vez recuperado el discurso analtico, se yuxtapone
frente a este discurso, los relatos pedaggicos considerando los
elementos bsicos de complemento, confrontacin o adhesin.
c) Interpretacin del discurso. Con base al primer y segundo anlisis, el
coordinador de entrevista y relato pedaggico, infieren o emiten sus
juicios de valor con respecto a la frecuencia del discurso, sentido y lgica
del mismo.
El tringulo est completo ahora. La provisin de los relatos, entrevista
focal e interpretacin del coordinador es una ocasin de suma importancia
para los participantes, pues a menudo, ser la primera vez que un profesional
prctico se haya concentrado cara a cara con datos de naturaleza factual
48

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

acerca de su prctica. Igualmente es interesante el hecho de que a menudo los


docentes, no ven los mismos objetivos y contenidos del programa con
respecto a otros docentes, pese a tener experiencias similares, pues el plan de
estudios 1999 es el mismo para todos.

CRONOGRAMA.
Slo incluye el proceso de elaboracin del informe, las tareas de trabajo en
campo, se remiten a la ruta crtica.
2014
Abril
Mayo
Junio
Julio
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

ACTIVIDAD
Introduccin.
Propsitos
Justificacin
Hiptesis
Metodologa
Estructura de la obra
Cap. I Marco contextual.
1. El mercado de la evaluacin educativa.
2. La evaluacin de planes de estudios
3. La evaluacin de planes de estudio en la
educacin normal.
Cap. II Evaluacin comprensiva situada en
la ENSM.
1. El mrito o valor de los programas que
componen el PE 1999.
2. Lo viviente /lo vivido durante la ejecucin
del Plan de estudios 1999
Cap. III Los resultados obtenidos
1. La configuracin de la identidad
2. Fortalezas y debilidades

49

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

3. Hallazgos
Conclusiones
Bibliografa
Entrega del informe final. Aproximacin de
probabilidad de cumplir con fecha de
entrega.

REFERENCIAS26.
1. CANT, L. Hctor. (2007) Al re-encuentro de la escuela secundaria a
travs de las prcticas pedaggicas de los estudiantes de la escuela
Normal Superior de Mxico. Revista de la escuela Normal Superior de
Mxico. Sptima poca No. 12. Noviembre. Mxico, D.F. P.t. 133
2. CHOMSKY, Noam. (2009) Problemas actuales en teora lingstica. Ed.
S.XXI. Mxico, D.F. p.t. 216.
3. DAZ, B. ngel. (2005) Evaluacin curricular y evaluacin de
programas con fines de acreditacin. Cercanas y desencuentros.
Sonora, Mxico. P.t. 25.
4. GONZLEZ, V. Arturo (2010).- Informe de tesis doctoral, el Campo
Pedaggico Mexicano. UAM-Xochimilco, Mxico, D.F. p.t. 226
5. GONZLEZ, V. Arturo (2010).- Diario de campo. Mimeo. Mxico, D.F. p.t.
120
6. ESCAMILLA, R. Gerardo (s/a) Historial del ejercicio del periodo
sabtico. MImeo. Mxico, D.F. p.t. 10
7. HILLIER Y LIEBERMAN (2001) Investigacin de operaciones. Cap.
10. Administracin de Proyectos con pert /CPM. Ed. Mc Graw Hill. P.t. 978
8. IBARRA, Colado Eduardo (2003).- La universidad de Mxico hoy:
Guberna-mentalidad y modernizacin. CESU/UNAM, UDULA, UAM. 1
Reimpresin. Mxico, D. F. p.t. 521.
26

Con respecto al sistema de citado sea decido emplear la tcnica Harvard, dejando de
la lado el sistema APA, decisin que facilita el manejo de textos con mayor capacidad
de recursos de estilo para el investigador. Ahora bien, en el Colegio de pedagoga T.V.,
se coment el hecho de la pertinencia de colocar solo bibliografa contando los ltimos
cinco aos; debido a que muchos de los textos no cumplen con dicha recomendacin,
se opt por mantener los textos disponibles en su edicin y de fcil localizacin, sin
que esto se constituya en limitante del trabajo.

50

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

9. McKERNAN, J. (2001) Investigacin-accin y curriculum. Ed. Morata


Barcelona, Espaa. p.t. 311.
10.MNDEZ, R. Ignacio. et. al. (1995) El protocolo de investigacin.
Lineamientos para su elaboracin y anlisis. Editorial Trillas. Mxico DF.
P.T. 205.
11.MERLEAU Ponty Maurice (1976).- Fenomenologa de la percepcin.
Ediciones pennsula. . Barcelona, Espaa. p.t. 468.
12.MIER, R. y PICCINI, M. (1987). El desierto de espejos. Juventud y T.V. en
Mxico. Ed. UAM. Plaza y Valds. P.t. 135
13.MONTAO, Agustn (1990).- Iniciacin al mtodo del camino crtico.
Ed. Trillas. Mxico, D.F. p.t. 232.
14.SANTAMARINA, C. y MARINAS, J. M. (1999) Historias de vida e
historia Oral en DELGADO, J. M y GUTIRREZ, J. (1999) Mtodos y
tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias sociales. Ed. Sntesis
Psicologa. Madrid, Espaa. P.t. 669.
15.SCHN, Donald (1998) El profesional reflexivo. Que piensan los
profesionales cuando actan Ed. Paids Ibrica S.A. Barcelona, Espaa.
P.t. 320.
16.SELOWSKY, Marcelo. (1971) La medicin dela contribucin de la
educacin al crecimiento econmico. Cuadernos e economa, Vol. 8, no.
25, pp. 36-49. www.economia.puc.cl/does/025seloa.pdf
17.SEP (2000) Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Documentos Bsicos. Mxico, D.F. P.t. 81
18.SEP. (2002)
Orientaciones Acadmicas para la elaboracin del
documento recepcional. Licenciatura en educacin secundaria. Mxico,
D.F. p.t. 41.
19.SEP-DGESPE (2008).- Gua para actualizar el Plan Estatal de
Fortalecimiento de la Educacin Normal (PEFEN 2009-2010). Mxico,
D.F. p.t. 180.
20.SEP-DGESPE (2008).- Proyecto: reforma curricular para educacin
normal (Preescolar y primaria). Propuesta de perfil de egreso. Mxico,
D.F. p.t. 33.
21.SEP-DGESPE (2009) Anlisis del modelo curricular y de los Planes de
Estudio. Gua Interna para las Visitas a Escuelas Normales Documento
interno de trabajo. Mxico, D.F.
22.SEP-DGESPE (2009) Anlisis del modelo curricular y de los Planes de
Estudio: Informe de las Visitas a Escuelas Normales. Documento interno
de trabajo. Mxico, D.F.
23.SEP-DGESPE (2009) Modelo integral para la formacin profesional y el
desarrollo de competencias del maestro de educacin bsica.
Documento interno de trabajo. Mxico, D.F. P.t. 47
24.SEP-DOF (2000) Acuerdo secretarial 269 por el que se establece el Plan
de estudios 1999 para la formacin inicial de profesores de educacin
secundaria Mxico, D.F. P.t. 96
25.SEP.ENSM (2010) Informe de CIEES a las once especialidades de la
Escuela Normal Superior de Mxico. Mimeo. Colegio de Pedagoga.
Mxico, D.F. P.t. 32.

51

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

26.SEP-ENSM. (2011) Plan de Desarrollo Institucional 2010-2016.


Documento Indito. Mxico, D.F. P.t. 74.
27.SOLIS, LEOPOLDO (1971) Realidad econmica Mexicana. Cap. VI. Los
factores de produccin. Ed. S. XXI. Pp. 249-286..
28.STAKE, E. Robert (2006) La evaluacin comprensiva y evaluacin
basada en estndares editorial Grao. Barcelona, Espaa. P.t. 427
29.REMEDI, Eduardo (2004).- Instituciones educativas: Sujetos, historia e
identidades. Ed. Plaza y Valdez. Mxico, D.F. p.t. 361.
30.REYNAGA, O. Sonia. (1996).- Profesionales reflexivos: viejas
propuestas, renovadas posibilidades. Revista Sinctica No. 8. Enerojunio 1996.

52

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Anexo 1. Convocatoria.
En el marco de las actividades inherentes a la Reforma Curricular de la
Educacin Normal, la Direccin de la Escuela Normal Superior de Mxico, con
fundamento en el articulo 7 fraccin III de su Estatuto Orgnico, que a la letra
dice: Son funciones del directorPlanear, programar, organizar, dirigir,
coordinar, y evaluar las actividades acadmicas y administrativas de la
Escuela Normal superior de Mxico, por medio de los rganos de la misma,
para el ptimo cumplimiento de los objetivos de la Institucin. Por lo que se

CONVOCA
al personal docente, -directivos y maestros frente a grupo- a participar en la
Evaluacin del Plan de Estudios y sus respectivos Programas 1999 (EPEyP
1999) de la Licenciatura en Educacin Secundaria, conforme a las siguientes
bases.
TITULO PRIMERO. De la Naturaleza de la evaluacin.
Art. 1. La EPEyP 1999 de la Licenciatura de Educacin Secundaria, es una
herramienta de conocimiento y transformacin pedaggica con la que cuenta
estratgicamente la Direccin de la ENSM para el cumplimiento de sus
funciones sustantivas: docencia, investigacin y difusin y extensin de la
cultura.
Art. 2 El enfoque terico-metodolgico que adopta la EPEyP 1999 es el
denominado Evaluacin comprensiva, entendida esta como una perspectiva
general dentro de la bsqueda de la calidad y de la representacin de la misma
en un programa. Consiste en familiarizarse con las preocupaciones de los
agentes implicados concediendo una atencin adicional a la accin del
programa, a su singularidad y a la pluralidad cultural de las personas.
TITULO SEGUNDO. De los participantes. (Modalidad y registro)
Art. 3. Podr participar todos los docentes - del turno matutino y vespertino adscritos a un Colegio, o docentes que realicen funciones directivas, sin
importar el nmero de horas de su nombramiento, privilegiando la condicin de
haber impartido durante algn semestre los diferentes programas que
constituyen el PE 1999. sean los formales o complementariosArt. 4 La modalidad de participacin ser. Coordinador general de proyecto,
Coordinador de entrevista focal, Coordinador de relato pedaggico y Docente
informante.
Art. 5 Los nombramientos de los Coordinadores general, de entrevista focal
y relato pedaggico- sern responsabilidad de la Direccin de la ENSM.
Art. 6 El registro de los participantes como docentes informantes es de
carcter voluntario, el cual se realizar a travs de un listado que se localiza
en la Direccin de la ENSM.
Art. 7 Los docentes informantes voluntarios podrn contar con su diario de
53

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

campo.
TITULO TERCERO. De los procedimientos y de las fechas.
Art. 8 El registro de los participantes se realizar del da mircoles 26 al da
viernes 28 de marzo de 2014, en la Direccin de la ENSM, en un horario de
8:00 a 14:00 hrs. y de 16:00 a 20:30 hrs.
Art. 9. La publicacin de los grupos en los que se organizarn y distribuirn
los docentes informantes ser el da mircoles 2 de abril de 2014.
Art. 10. Los coordinadores en sus diferentes niveles y modalidades- e
informantes asistirn a la pltica de induccin general el da lunes 7 de abril de
2014, en el auditorio B de 14:00 a 15:30 hrs; en esta reunin recibirn el Kit
o Paquete bsico de Evaluacin.
Art. 11.
Los coordinadores de entrevista focal y relato pedaggico
participarn en las series de trabajo 1, 2, y 3 apoyados con el flujo grama de
actividades, gua de entrevista y relatos pedaggicos, conforme al siguiente
calendario.
Actividad
Serie
1
Entrevista
focal
Serie
2
Entrevista
focal
Serie
3
Entrevista
focal
Serie
1
Relato
pedaggico
Serie
1
Relato
pedaggico
Serie
1
Relato
pedaggico

Fecha
07 /Mayo/2014
07 /Mayo/2014
07 /Mayo/2014
21 /Mayo/2014
21/Mayo/2014
28 /Mayo/2014

Hora
14:00 a 16:00
hrs.
14:00 a 16:00
hrs
14:00 a 16:00
hrs
14:00 a 16:00
hrs
14:00 a 16:00
hrs
14:00 a 16:00
hrs

Sede
Sala de usos mltiples
A
Sala de usos mltiples
B
Sala de medios
Pedagoga B
Sala de usos mltiples
B
Sala de usos mltiples
B
Sala de usos mltiples
B

Art. 12 Toda la informacin obtenida, registrada y clasificada es de carcter


confidencial, slo puede usarse para fines acadmicos.
TITULO CUARTO. Del informe y publicacin de los resultados.
Art. 13. Los informes de trabajo derivados de la EPEyP 1999 se inscriben en el
Sistema de Seguimiento de Indicadores de Evaluacin, directamente bajo la
responsabilidad de la Coordinacin general del proyecto.
Art. 14. Los coordinadores de entrevista focal como de relato pedaggico
entregarn su informe preliminar a la Coordinacin general el mircoles 4 de
junio de 2014.
Art. 15. La coordinacin general entregar a la Direccin de la ENSM el
informe final de la investigacin el da lunes 23 de junio de 2014.
Art. 16. La publicacin de los resultados sern dados a conocer ante la
comunidad por parte de la Direccin de la ENSM el lunes 30 de junio de 2014
en el Auditorio B, considerando los horarios de 12:00 a 14.00 hrs. y 17:00 a
19:00 hrs.
54

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

TRANSITORIOS.
Artculo nico. Los aspectos que por su naturaleza y trascendencia no hayan
sido considerados en la presente convocatoria sern resueltos por la Direccin
de la misma.
Mxico, D.F. 19 de marzo de 2014.
ATENTAMENTE.
___________________________________
Dr. GONZALO LPEZ RUEDA
DIRECTOR DE LA ENSM
Anexo 2. Oficio de presentacin.
ASUNTO. ATENTA COMUNICACIN.
MXICO, D.F. 13 DE MARZO DE 2013.

C. DR. GONZALO LPEZ RUEDA


DIRECTOR DE LA ENSM
PRESENTE

Por medio de la presente, el Colegio de Pedagoga T.V. comunica a Usted,


que en el marco de las actividades contenidas en el Sistema Integral de
Planeacin (SIP) de la ENSM , para este ciclo escolar 2013-2105 , se presenta el
protocolo de Investigacin Educativa denominado: Evaluacin del Plan de
Estudios y sus Programas 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria.

Se anexa protocolo.

Sin otro particular, aprovecho para dar a Usted un cordial saludo.

ATENTAMENTE
55

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

_______________________________________
PROFR. CONSTANTINO LPEZ MATUS
COORDINADOR DEL COLEGIO DE PEDAGOGA T. V.

56

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Anexo 3. Oficio de registro ante el DIEE-ENSM.


ASUNTO. REGISTRO DE PROTOCOLO.
MXICO, D.F. 13 DE MARZO DE 2014.

DR. FRANCISCO GUILLERMO HERRERA ARMENDIA


JEFE DEL DIEE-ENSM.
PRESENTE

Por medio de la presente, me permito solicitar de manera respetuosaen caso de no existir inconveniente alguno- el registro ante el Departamento
de Investigacin y Experimentacin Educativa el proyecto de investigacin
educativa denominado: Evaluacin del Plan de Estudios y sus Programas 1999
de la Licenciatura en Educacin Secundaria, considerando los objetivos y
metas planteadas en el marco del Sistema Integral de Planeacin (SIP) de la
ENSM.

Se anexa protocolo.

Sin otro particular, aprovecho para enviarles un cordial saludo.

ATENTAMENTE

_______________________________________
PROFR. CONSTANTINO LPEZ MATUS
COORDINADOR DL COLEGIO DE PEDAGOGA T. V.

57

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Anexo 4. Programa de inducan para evaluadores comprensivos.

NOMBRE DEL PROGRAMA: Evaluacin del Plan de estudios y sus


Programas
1999.
Licenciatura
en
Educacin
secundaria.
SUBPROGRAMA:
Pltica de induccin para evaluadores comprensivos.
RESPONSABLES.
Profr. Constantino Lpez Matus, Profr. Arturo Monroy
Prez y Dr. Arturo Gonzlez Victoria .
Propsitos.
1. Exponer de manera general, ante los agentes e institucin que
participan en la EPEyP 1999, los diferentes elementos que constituyen la
evaluacin comprensiva en materia lgico-organizativa, tericoconceptual y tcnico-procedimental.
Meta.
1. Entrega al 100% de los materiales o Kit bsico (Flujo grama, lecturas,
calendario, gua de entrevista, etc.) a los participantes segn la
responsabilidad, nivel y modalidad de participacin.
Actividad
1. Exposicin
de
elementos
lgicoorganizativos.

2. Exposicin
elementos
tericoconceptual.

de

3. Exposicin
de
elementos
tcnicoinstrumentales.

Recurso
1.1 Convocatoria.
1.2 Cronograma
1.3 Ruta crtica
1.4 Formacin
y
distribucin de
grupos
1.5 Kit
de
evaluacin
1.6 Estructura
de
trabajo.
2.1 Exposicin de
los cinco sub
apartados del
marco terico
del protocolo.
3.1 Flujo grama de
Gua
de
entrevista
focal.
3.2 Flujo grama de
relato
pedaggico

58

Tcnica

Exposicin o
pedagoga del
can.

Exposicin o
pedagoga del
can

Exposicin o
pedagoga del
can

Recomendaciones
Se
recomienda
entregar en esta
primera reunin el
Kit del evaluador
comprensivo.
Tiempo mximo 30
min.
Se deben destacar
las dos variables
mrito o valor del
programa,
y
lo
viviente/lo vivido.
Tiempo mximo 20
min.
Especificar
los
pasos o secuencias
de la recoleccin
de informacin.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

59

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Anexo 5. Diagrama de flujo. (Sea entrevista focal o relato pedaggico)


Director

Inici
o

Coordinador
general

Coordinador
de
entrevista/re
lato

Agente
informante

Emisin
convocator
ia de EPEyP
1999

Nombramiento
de
los
Coordinadores

Conduccin de
la pltica de
induccin
Organizacin
de los equipos
de trabajo

Trmin
o

Presentaci
n de
resultados

Listados de
series 1, 2, y
3

Anlisis
del
informe.

Entregarecepcin
del informe
final

Conduccin
de la serie 1,
2, y 3

Preparac
in del
informe

Base de
datos
Serie 1,2
y3

Almacena
miento de
la
informaci
n

60

Cumplimie
nto de la
gua de
entrevista
y del
modelo de
relato

Entrega
sistemat
izada de
informac
in

Responder
entrevista
y escribir
sus
relatos
pedaggic
os
Entrevistas
serie 1, 2, y
3

Relatos
pedaggicos
serie 1, 2, y
3

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Anexo 6. Base de datos Cuntame tu historia.


Pseudnimo del
informante
Especialidad a la
que pertenece
Formacin
profesional
Asignatura
Campo de
formacin
Modalidad y
semestre

Relato pedaggico

61

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

Anexo 7. Sistema de Seguimiento de Indicadores de Evaluacin.


Indicador
1
0
1.
Reunin por parte del Director con los
representantes del Colegio de Pedagoga T.V. para dar a
conocer el proyecto EPEyP 1999
2.
Entrega por parte del Colegio de Pedagoga T.V.
del instrumento de evaluacin del protocolo de EPEyP
1999

62

Escala
6
7

EVALUACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Y SUS PROGRAMAS 1999.

Colegio de Pedagoga
ENSM. T.V.

3.
Evaluacin y ajuste del proyecto PEPyP por parte
del equipo que designe el director.
4.
Autorizacin y arranque del proyecto
5.
Presentacin del proyecto ante la comunidad.
6.
Emisin de la convocatoria de participacin en el
proyecto EPEyP 1999.
7.
Nombramiento de los coordinadores generales del
proyecto EPEyP 1999
8.
Nombramiento de los coordinadores de entrevista
focal y relatos pedaggicos.
9.
Seleccin de los agentes educativos que
participarn en la EPEyP 1999.
10.
Presentacin del informe final de la EPEyP 1999
ante la comunidad y autoridades.
11.
Elaboracin del los flujo grama para la entrevista
focal y relato pedaggico
12.
Reunin de trabajo con los responsables de
entrevistas
focales y relatos pedaggicos para la
entrega de materiales. (Guas, lecturas, programas, flujo
gramas, grupos de trabajo y apoyos tcnicos.)
13.
Conformacin de la base de datos Cuntame tu
historia.
14.
Recuperacin y anlisis de los informes remitidos
por los coordinadores de entrevista focal y relatos
pedaggicos.
15.
Elaboracin del Sistema de Seguimiento y
Evaluacin de los Indicadores (SSEI)
16.
Integracin del informe preliminar y final de la
EPEyP 1999 ante el director.
17.
Asistencia a la pltica de induccin para la EPEyP
1999 para coordinadores de entrevistas focales y relatos
pedaggicos.
18.
Aplicacin del flujo grama
19.
Conduccin de la serie 1 de entrevista focal y
relato pedaggico
20.
Conduccin dela serie 2 de entrevista focal y
relato pedaggico
21.
Conduccin de la serie 3 de entrevista focal y
relato pedaggico.
22.
Elaboracin y entrega de los informes de sesin
de trabajo.
23.
Participacin en la serie 1 expresin oral
de
experiencias didcticas.
24.
Participacin en la serie 2 elaboracin escrita de
narrativas o relatos pedaggicos.
25.
Participacin en la serie 3 expresin oral y escrita
de experiencias didcticas y relatos pedaggicos.

63