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Documento 4
ELABORACIN DE ADAPTACIONES
INESPECFICAS

1.0. INTRODUCCIN.
Hemos visto en las dos unidades anteriores que una manera eficaz de atender a la
diversidad que se produce entre nuestros alumnos es llevar a cabo adecuaciones
inespecficas que tengan relacin no tanto con las caractersticas del alumno como
con las caractersticas de las tareas escolares que se proponen, sin que ello
implique no tener en cuenta las caractersticas de los alumnos para lo que
constituye la tercera de las estrategias de intervencin que vamos a proponer en
esta unidad.
De esta manera podemos decir, que las posibilidades de adecuacin de las tareas
escolares que habitualmente proponemos a nuestros alumnos puede llevarse a
cabo desde tres vrtices que se identifica en la triloga que aparece en el grfico
siguiente.
Asimismo, las teoras cognitivas especficamente nos han enseado que es
posible modelizar esa interaccin entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema
del procesamiento de la informacin y, ms an, nos han ilustrado acerca de
muchos de los elementos relevantes tanto por parte del sujeto como por parte de
la tarea, de modo que si unimos toda esa informacin, podramos elaborar un
modelo de situacin con los siguientes elementos clave:

Es decir, que cuando estamos adecuando de forma inespecfica el currculum,


mediante lo que hemos denominado, en otro lugar, como facilitacin de las tareas
escolares es necesario tener en cuenta tres variables, sobre las que debemos
actuar:
1. El sujeto. En primer lugar respecto al sujeto seran parmetros
especialmente relevantes, centrndonos en los aspectos cognoscitivos, el
conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea,
su repertorio de procesos (tanto cognitivos como metacognitivos) y de
estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea
considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de
tarea en cuestin. Desde el punto de vista afectivo, seran variables
importantes su autoconcepto en relacin con la materia abordada, sus
expectativas de logro, su motivacin con respecto al tipo de tarea
propuesto, etc.
2. El contexto. En relacin con el contexto en que se debe llevar a cabo la
actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al
tiempo, los agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la
programacin, entre otras.
3. La tarea. Y finalmente, tendramos que abordar cambios en la propia
tarea escolar, que estara compuesta por un input y un output, susceptibles
de ser analizados, por ejemplo, en trminos de los parmetros del mapa
cognitivo de Feuerstein (contenido, modalidad de presentacin, nivel de
abstraccin, nivel de complejidad, modalidad de respuesta).
Del mismo modo, si realizamos bien esta parte del proceso, la estrategia de
trabajo propuesta puede servirnos no slo como estrategia de facilitacin , esto
es, como estrategia para hacer accesible la actividad al alumno con DA, sino
tambin como estrategia de dificultacin (si se nos permite el neologismo) para
aquellos alumnos con un nivel de competencia muy alto en la materia de
aprendizaje.

1.1. LA ADECUACIN CURRICULAR: ESTRATEGIA BSICA PARA FACILITAR


EL APRENDIZAJE
Pretendemos en este apartado proponer una estrategia docente que lleve a los
profesionales de la enseanza a una estrategia operativa nica, que en sus
diversas fases proporcione herramientas suficientes para adecuar el currculum de
forma eficaz.
1.1.1. ADECUAR UN CURRCULUM NO PUEDE SER CAMBIAR POR OTRO.
Teniendo en cuenta todo lo dicho en las unidades anteriores, deberamos remarcar
la idea de que adecuar el currculum no es en ningn caso cambiar el currculum
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de un alumno/a por uno diferente adaptado al nivel de competencia del alumnado


al que se dirige. Es decir, que en ningn caso a un alumno de 5 Bsico con una
competencia curricular de 2 Bsico se le debera intercambiar el currculum de su
nivel de edad por el de su nivel competencial. En todos los casos a los alumnos y
alumnas de 5, y de cualquier otro nivel escolar, se debera adecuar el currculum
del su grupo de edad, implementando los cambios que se consideren necesarios.
Es necesario afirmar con rotundidad que adecuar el currculum debe suponer
cmo sealan esas dos palabras (adecuacin y curricular). De esta manera,
cuando adecuamos el currculum para un alumnado, deberamos ejecutar tres
tipos de decisiones innegociables, que son:
1. En primer lugar, posibilitar los necesarios cambios en los elementos
de acceso del sistema de enseanza que posibilitan el acercamiento
hasta el currculum en las mismas condiciones que lo hace el resto del
grupo-clase, de manera que ese acceso se produzca en igualdad de
condiciones para todos los alumnos del grupo, independientemente de
sus caractersticas personales y curriculares. Estas medidas nunca
deberan ser consideradas como adecuaciones significativas, ya que no
implican cambios sustantivos en el currculum que vamos a desarrollar y,
por ello, el currculum aparece inalterado, al menos en sus elementos
esenciales (Objetivos, Contenidos, Metodologa y Evaluacin).
2. En segundo, es preciso llevar a cabo los cambios necesarios en el
currculum del grupo-clase en el que se inserta el alumno/a para que el
alumno integrado/incluido pueda aprender del mismo todo lo que pueda
aprender. Estos cambios pueden tener diferente carcter, ya que pueden
ir desde cambios poco sustantivos mantenindose el currculum del
grupo-clase esencialmente igual al que se desarrolla para la mayora de
la clase (lo que suelen denominarse como adecuaciones no
significativas) hasta cambios profundos
3. Y finalmente al currculum ordinario, que el alumno va a cursar, hemos
de aadir el currculum especfico que se corresponda con el
alumnado que hemos integrado/incluido y que podr estar compuesto
por aprendizajes no compartidos por sus pares del grupo-clase. As, en
ocasiones tendremos que incluir un aprendizaje especfico por su
carcter instrumental y no adquirido (p.e. incluir el aprendizaje de la
lectoescritura inicial en un alumno de 4 Curso); y en otros casos,
incluiremos un aprendizaje especfico como consecuencia de las
caractersticas del alumnado en cuestin (p.e. a un alumno sin lenguaje
oral deberemos ensearle un sistema alternativo para que pueda
comunicarse con eficacia).
En resumen, adecuar el currculum no es ms que ejecutar tres tipos de cambios:
De un lado, cambiar el acceso al currculum cuando sea necesario para que el
alumno llegue hasta el propio currculum sin que sea discriminado; de otro,
cambiar el currculum ordinario del grupo-clase para que el alumno participe
del mismo en la mayor medida posible, posibilitando de esta manera una
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educacin realmente inclusiva; y finalmente aadir el currculum especfico que


sea necesario para salvaguardar la evolucin escolar del alumno en cuestin,
garantizndose la adquisicin de los aprendizajes instrumentales que resulten
bsicos en su nivel de competencia escolar.
1.1.2. RESISTENCIA METODOLGICA Y CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES DOCENTES.
En muchas ocasiones, la elaboracin de modelos de adecuacin curricular finaliza
cuando se abordan los tipos de cambios que es necesario implementar, sin caer
en la cuenta que en numerosas ocasiones los alumnos-docentes no han construido la estrategia que le puede llevar a implementar cambios en su propia prctica
profesional. Las razones que llevan a los docentes a no implementar dichos
cambios en lo que al tema que nos ocupa se refiere son de dos tipos:
a) De un lado, la resistencia metodolgica que poseen todos los
docentes a abandonar los procedimientos y mtodos que ha usado
hasta ese momento y mediante los cuales ha conseguido rutinizar
buena parte de su prctica docente, ahorrando de esta manera una
importante cantidad de recursos cognitivos, ya que dichos mtodos
han sido automatizados y minimizados al mximo, mientras que los
nuevos procedimientos exigen la implementacin reflexiva de los
mismos, lo que supone en el mejor de los casos, al menos un mayor
esfuerzo
La actividad de los docentes en muchas ocasiones se limita a tres
actividades bsicas para lo que se utilizan fundamentalmente
informacin contenida en los textos del nivel escolar que corresponda:
o Explicar de forma oral el conocimiento que aparece en los
textos, que suele ser mezclado con mayor o menor fortuna con
los propios conocimientos, mediante exposiciones magistrales.
Estrategia que en los momentos actuales debera replantearse su
uso en la enseanza ya que los medios audiovisuales y las
estructuras tecnolgicas de informacin actuales resuelven el
problema de la transmisin del conocimiento con una eficacia
difcilmente igualable por el ser humano, por muchos esfuerzos
que podamos hacer. En mi opinin, dicha estrategia debera
adoptar formas diferentes a la de transmisin frentista del
conocimiento. Uno de los nuevos formatos
de esta este
procedimiento docente podra ser la leccin a posteriori, que
implicara la explicacin de las dudas que los alumnos han
encontrado en el procesamiento de la informacin que han
encontrado en diversos sitios.
o Dar las instrucciones de hacer las tareas que aparecen en una
determinada pgina del texto, o en pginas anexas por el propio
profesor. Estrategia que se limita en la mayora de los casos a
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comunicar cules son los ejercicios que debern realizar y el


tiempo disponible, en el caso de que no se enven como tareas
para casa. En mi opinin los docentes deberamos replantearnos
si ensear es slo indicar a los alumnos que tareas concretas
deben hacer, o sera necesario que en un verdadero proceso de
enseanza se incluya la provisin de diferentes niveles de ayudas
a los alumnos, como la teora bruneriana del andamiaje sealo
hace ya ms de medio siglo, con el fin de que las tareas que se
proponen constituyan autnticos retos para los alumnos.
o Corregir los resultados alcanzados por los alumnos. Y
finalmente una parte importante de los docentes (no todos, por
cierto) corrigen de manera sistemtica los resultados logrados por
sus alumnos en las tareas propuestas. En mi opinin, en relacin
con la estrategia de corregir los trabajos de los alumnos, es
necesario sealar que dicha correccin debera hacerse bajo una
serie de condiciones que no siempre se respetan, a pesar de
estar demostrado que son ms eficaces en un proceso de
enseanza, como son:
o Corregir los procesos y no los resultados de las tareas
propuestas, ya que lo que perseguimos es que el
alumnado aprenda, y el conocimiento del resultado
correcto no nos garantiza que los errados puedan
aprender, mientras que si corregimos los procesos, el error
ser un elemento importante para lograr el aprendizaje
perseguido.
o Primarse la autocorreccin, utilizando para ello cuatro
modelos de autocorreccin en funcin del tipo de tarea
propuesto:
Ejecutando la tarea mediante dos procedimientos para ver si dan el mismo resultado. Este modelo
es muy til para tareas como el clculo aritmtico,
ya que siempre una operacin puede realizarse
mediante dos o ms algoritmos.
Realizando el proceso inverso al empleado en la
tarea. Este procedimiento es igualmente til en el
clculo ya que siempre existe una operacin inversa
a la propuesta (suma-resta, divisin-multiplicacin,
raz-potencia, ). Igualmente es til esta forma para
corregir el proceso seguido en tareas complejas
como la resolucin de problemas, la comprensin
lectora y la redaccin de textos.
Corregir a partir de los modelos que correspondan. Esta estrategia de correccin es especialmen5

te adecuada para aquellos aprendizajes automatizables como la ortografa, la velocidad lectora, la exactitud lectora, etc.

Corregir a partir del anlisis del proceso


seguido. Esta estrategia es la ms compleja, pero
probablemente la ms eficaz cuando se trata de
alumnos con un cierto nivel competencial en la tarea
que se ha propuesto. Esta forma de autocorreccin
es bueno desarrollarla en forma de trabajo
colaborativo.

o Control docente de la autocorreccin, el que los


alumnos autocorrijan todas sus tareas no debera excluir
nunca el necesario control docente de dicho proceso, ya
que la no autocorreccin correcta deberan conllevar un
cierto nivel de penalizacin. Esta penalizacin debera
tener siempre carcter educativo, de manera que mediante
dicha penalizacin ayudemos al alumnado a lograr el
aprendizaje previsto en la tarea.
b) Y de otro lado, la necesidad de que los alumno-docentes construyan el
aprendizaje procedimental que constituyen las estrategias docentes a
partir del conocimiento previo que tienen sobre dichos aspectos
educativos mediante un proceso que incluya al menos los siguientes
pasos:
o Anlisis-estudio de las variables, procesos y aspectos que
contribuyen en dicha estrategia docente, utilizando para ello la
ejemplos, comparacin metodolgica, analogas y las proyecciones en la propia realidad de dicha estrategia.
o Monitorizacin por el docente-formador de la estrategia docente
que corresponda en cada caso.
o Recreacin en equipos de trabajo de la citada estrategia.
o Ejecucin autnoma de la misma.
1.1.3. PROFESIONALES COMPETENTES PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA.
A lo largo de los muchos aos de formacin del profesorado que participa en
procesos de integracin, inclusin o adecuacin curricular, hemos observado que
llegar a establecer con claridad los cambios que es necesario implementar para
llevar a cabo las adecuaciones curriculares, no conduce necesariamente a los
profesionales de la educacin de forma directa a saber ejecutar dichos procesos.
Por el contrario, hemos encontramos de forma habitual muchos docentes y
profesionales que teniendo claro el tipo de cambio no terminan adoptando una
estrategia que posibilite la puesta en prctica de lo aprendido en los procesos de
formacin docente.
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Por qu se produce esta situacin?


Qu tendramos que hacer para revertirla?
Teniendo en cuenta las numerosas experiencias de formacin de docentes en las
que hemos participado podemos afirmar que esta dificultad de los docentes y
asesores psicopedaggicos tiene relacin directa con dos cuestiones que
consideramos bsicas.
De un lado, tiene relacin con el carcter de los aprendizajes implicados en estos
procesos formativos, y que en el caso de la formacin metodolgica, que es de lo
que se trata cuando perseguimos implementar cambios que nos lleven a construir
un modelo de escuela ms comprensivo e inclusivo, se trata de aprendizajes
procedimentales complejos, por tanto no automatizables, de un marcado
carcter metacognitivo y que implica la puesta en marcha de numerosos
recursos cognitivos. El carcter de estos aprendizajes docentes requerira que
los procesos formativos respetaran una serie de condiciones ineludibles:
a) En primer lugar, es preciso que el proceso de adquisicin de estos
aprendizajes procedimentales de carcter metodolgico que se lleven a
cabo mediante una estrategia del docente-formador que incluya:
1) Una mayor relacin del nuevo conocimiento con los conocimientos previos de los alumnos-docentes, ya que buena parte de
los docentes tienen conocimientos y prcticas metodolgicas que
resultan contrarias al nuevo conocimiento y obviarlos no es el
mejor sistema.
2) Acentuar el carcter funcional de los nuevos aprendizajes,
proponiendo numerosos ejemplos de cmo podran afectar a la
propia prctica la asuncin del nuevo conocimiento.
b) En segundo, es necesario aumentar de manera sustantiva el nmero
de prcticas dirigidas por el docente-formador, ya que en numerosas
ocasiones esta ausencia de prcticas propias del alumno-docente conlleva
que, en el mejor de los casos, el aprendizaje perseguido quede de forma
exclusiva como conocimiento. El formato de talleres que hemos adoptado
en algunos de nuestros cursos, pudiera ser una solucin aceptable a este
reto.
c) En tercer lugar, es preciso continuar el proceso formativo ms all de
la adquisicin del conocimiento, implicando al alumno-docente en la
ejecucin de prcticas autnomas en su entorno docente habitual. Es
importante conseguir autonoma en este tipo de prcticas. Para lograr este
nivel de eficacia formativa es necesario contar con la colaboracin de
estructuras que controlen la aplicacin de los nuevos aprendizajes, o de un
profundo compromiso del docente.
Y de otro lado, con algo que est al orden del da en los ltimos aos en la
escuela (al menos de forma terica) que no es otra cosa que diferencia que hay
entre conocimiento y competencia. Es decir, que lo que un docente precisa para
implementar cambios en el currculum no es el conocimiento de los cambios que
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son posibles, sino la competencia para realizarlos. Competencia que siempre


tiene un sentido prctico y aplicado, y supone la aplicacin del conocimiento a la
realidad que nos rodea.
Es decir, lo que estamos planteando es la necesidad de que la formacin docente
(al menos en el campo de metodologa docente, las adecuaciones curriculares, la
integracin y la inclusin) no tenga como objetivo el conocimiento de experiencias,
datos, procesos, estrategias, etc.; sino el hacerlo competente en las estrategias
que se proponen en cualquier proceso formativo.
Conseguir que los docente sean competentes en aspectos que tienen que ver con
su propia prctica profesional, implicara no slo el conocer, sino tambin el
hacer y al mismo tiempo querer ejecutar dichos cambios.

1.2. FASES DE UNA ESTRATEGIA PARA ADECUAR EL CURRICULUM.


Segn todo lo sealado hasta ahora la adecuacin curricular es ms idneas de
las estrategias docentes para atender a la diversidad. Un elemento esencial para
que un docente pueda ejecutarla es la delimitacin de las diferentes fases que el
proceso de adecuacin curricular, de manera que el docente pueda determinar en
qu fase de las que describimos a continuacin se encuentra la respuesta que
busca para un determinado alumnado.
1 FASE: CAMBIOS EN EL ACCESO AL CURRCULUM.
Lo primero que cualquier profesional de la enseanza debera adecuar es el
acceso hasta el currculum, ya que como hemos sealado slo realizando dichas
adecuaciones vamos a garantizar la no discriminacin de cualquier alumno. Estas
adecuaciones deberan ser consideradas como adecuaciones no significativas y
pueden ser de dos tipos
a) Adecuaciones ambientales. En un primer momento, especialmente
cuando existen alteraciones motrices y sensoriales en los alumnos/as,
debemos plantearnos qu tipo de cambios hemos de implementar en las
estructuras educativas materiales y ambientales para garantizar que
nuestro alumno accede hasta el currculum en igualdad de condiciones
que los dems alumnos de su grupo-clase. Estas adecuaciones
podemos agruparlas en dos tipos:
-

Eliminacin de barreras arquitectnicas mediante


establecimiento de sistemas alternativos de acceso fsico.

Estructuracin del ambiente fsico, que pueden ir desde


colocar pictogramas que indiquen a determinados alumnos el
uso de una dependencia escolar, hasta establecer seales
acsticas para discapacitados visuales, seales visuales para

el

discapacitados auditivos, o estructuras los elementos de la


sala clase para alumnos con autismo, etc.
b) Recursos extraordinarios y ayudas tcnicas. Igualmente, al mismo
tiempo que llevamos a cabo las adecuaciones ambientales es necesario
que proveamos al alumno de los recursos extraordinarios que permitan
al alumnado el acceso al currculum en las mismas condiciones que al
resto de los alumnos. El alumnado puede precisar tres tipos de ayudas
bien diferentes:
-

Recursos personales, ya que el alumnado puede precisar de la


ayuda de profesores de apoyo, fonoaudilogos, psicoterapeutas,
kinesilogos, etc. para acceder hasta el currculum.

Recursos materiales: Igualmente pueden precisar recursos


materiales extraordinarios que pueden ir desde un mobiliario
especfico adaptado a sus caractersticas fisiolgicas hasta
material didctico adaptado a sus peculiaridades.

Ayudas tcnicas: Y finalmente los alumnos, especialmente los


alumnos con discapacidad sensorial (visual y auditiva) y con
discapacidad motriz pueden precisar sistemas de ayudas
complejos y tecnolgicos, como pueden ser un panel de
comunicacin, un sistema de comunicacin, un sistema de
frecuencia modulada, etc.

Despus de implementar las adecuaciones de acceso al currculum (que


recordamos garantizan la equidad en el acceso hasta el currculum) pueden ocurrir
dos cosas:
a) Que el alumno ejecute con normalidad las tareas escolares que se
proponen para todos, en cuyo caso hemos finalizado las adecuaciones
curriculares para ese alumno/a o grupo.
b) En los casos en que dichas adecuaciones de acceso no sean suficientes
y/o necesarias, tendremos que plantearnos cambios en el propio
curriculum para adecuarlo al alumnado que presenta dificultades con las
tareas que les proponemos. En el proceso de adecuacin del currculum
a un alumnado existen al menos tres tipos de cambios que es pueden
ser necesarios y que van a constituir las siguientes fases de la estrategia
de adecuacin curricular que estamos proponiendo:
-

Adecuaciones del conocimiento previo y del contexto.

Adecuaciones de la tarea escolar.

Adecuaciones especficas de cada alumno/a.

2 FASE: CAMBIOS EN EL APRENDIZ Y EN EL CONTEXTO.


El primer tipo de cambio de carcter inespecfico que es necesario llevar a cabo
en el currculum del grupo-clase para adecuarlo al conjunto del alumnado son
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aquellos cambios que tienen relacin con el conocimiento previo que exige la tarea
escolar que vamos a realizar y con el contexto donde se realizar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por tanto, son adecuaciones inespecficas que no tienen
relacin alguna con las caractersticas del aprendiz, sino con los requerimientos de
la tarea y con facilitaciones del contexto de enseanza.. Son las adecuaciones que
hemos indicado en la Unidad 3 de este dossier.
Como hemos desarrollado en dicha unidad, la primera estrategia de adecuacin
inespecfica del currculum, consiste bsicamente en llevar a cabo cambios en el
propio aprendiz y en el contexto de enseanza, como son:
A) Estrategias referidas al propio aprendiz. En primer lugar deberamos iniciar
las adecuaciones inespecficas de forma que los alumnos y alumnas cuenten con
las mejores condiciones de partida para la realizacin de las tareas:
Aumentar la motivacin. Primero deberamos aumentar la motivacin del
alumno en relacin con la tarea a realizar, mediante la explicacin de los
objetivos a los que sirve la propia tarea, el sentido o significatividad que
tiene el aprendizaje perseguido y la utilidad del mismo. Para conseguir
aumentar la motivacin de un aprendiz es imprescindible que las tareas a
realizar no conlleven condiciones de entrada, de manera que todas se
basen en ejemplos visualizables: lminas, grficos, pelculas, vdeos, etc.
Aumentar el conocimiento previo. Segundo, deberamos proporcionar al
aprendiz el conocimiento previo necesario y que no tenga disponible para la
realizacin de la tarea (p.e. si va a realizar un problema que conlleve el
cambio de unidades de medidas, advertirle del valor que tienen dichas
unidades de medida).
Aumentar la autonoma/planificacin. En tercer lugar, deberamos
aumentar el nivel de autonoma del alumno con respecto a la tarea a
realizar, explicndole (o recordndole) al alumno la estrategia o
procedimiento a seguir para ejecucin de la misma (p.e. recordando el
procedimiento de la resta con reservas antes de hacer un clculo de esas
caractersticas).
Mayor mediacin: La primera adecuacin inespecfica referida al contexto
de enseanza es la referida a la necesidad de llevar a cabo un proceso de
mediacin ms intenso. Una mediacin que conlleve la utilizacin de ms
ejemplos y explicaciones que ayuden al sujeto a entender mejor la tarea en
cuestin.
Materiales y ejemplos ms concretos. En segundo lugar, siempre
deberemos utilizar los materiales y ejemplos ms concretos posibles para
acercarnos ms, de esa manera, a la competencia del sujeto que presenta
las dificultades de aprendizaje.

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Cambiar de agrupamiento. Otra adecuacin del contexto consistir en


cambiar el agrupamiento de pares para realizar la tarea, favoreciendo
siempre que sea posible el trabajo cooperativo e las tareas complejas como
la comprensin lectora, la expresin escrita y la resolucin de problemas.
Sin embargo, conviene tener en cuenta que dicha forma de agrupamiento
no siempre resulta la ms adecuada cuando lo que perseguimos es la
automatizacin de un determinado aprendizaje (p.e.: la automatizacin del
clculo, el aprendizaje de las tablas, el aprendizaje ortogrfico, etc.).
Cambiar el tiempo de la tarea. Otro elemento que podemos cambiar para
favorecer la realizacin de las tareas en esta estrategia es el aumento del
tiempo para realizar las tareas, lo cual siempre va a ser til si se trata de
tareas complejas como las sealadas en el prrafo anterior. Sin embargo,
deberamos tener en cuenta que este no es un cambio unilineal, ya cuando
se estn automatizando aprendizajes es un inconveniente dar ms tiempo
(p.e. para el aumento de la velocidad lectora, automatizacin del clculo,
aprendizaje ortogrfico visual o fonolgico, etc.), ya que en este tipo de
tareas el tiempo ha de ser progresivamente menor.
Cambiar el control docente. Otra estrategia que resulta til cuando
estamos cambiando el contexto de enseanza es, sin lugar a dudas, el tipo
de control docente que se ejerce sobre las tareas escolares. En este
sentido, podemos afirmar que un mayor control docente produce, de forma
habitual, un mejor rendimiento, pero no siempre esto es as, ya que hay
alumnos que son ms eficaces con un control ms relajado de su actividad
escolar.
Es necesario insistir en que las adecuaciones propuestas no tienen relacin con
las caractersticas de los alumnos, de manera que este tipo de adecuaciones se
deben implementar teniendo en cuenta el tipo de aprendizaje que perseguimos y
no el tipo de alumno al que se dirige.
Una vez llevadas a cabo todas las adecuaciones anteriores, de nuevo pueden
producirse dos situaciones:
1) Que el alumnado ya no presente dificultades con las tareas y
aprendizajes propuestos, con lo que habremos terminado el proceso de
adecuacin curricular.
2) Que el alumnado siga presentando dificultades, por lo que ser
necesario ahondar ms en la estrategia de adecuacin del currculum
que estamos implementando.
3 FASE: CAMBIOS EN LAS TAREAS ESCOLARES.

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La tercera fase de la estrategia de adecuacin curricular, tambin inespecfica,


est centrada en las tareas escolares y las hemos desarrollado ampliamente en la
unidad anterior de este curso. De forma esquemtica, podemos sealar las
siguientes adecuaciones posibles (tambin denominadas estrategias facilitadoras
de la tarea escolar):
o Estrategias de reduccin de la complejidad. La complejidad es la
variable de la tarea escolar que ms influye en las dificultades de los
alumnos para su realizacin, no por casualidad las tareas con ms
complejidad son la comprensin lectora, la redaccin o la resolucin de
problemas. Como hemos sealado la complejidad tiene relacin con los
pasos que implique una tarea, de manera que una tarea tendr mayor
complejidad cuanto ms pasos tenga la propia tarea. Algunas de las
estrategias que podemos utilizar para reducir la complejidad son:

Segmentacin de las tareas en pasos.

Segmentacin de la presentacin

Segmentacin de la ejecucin.

Enseanza de planes o estrategias.

Eliminacin de relaciones entre parte de la tarea

Eliminacin de partes de la tarea.

o Estrategias de disminucin de la abstraccin. La abstraccin es la


variable de la tarea escolar que ms influye en los aprendizajes
conceptuales escolares (que no son pocos), no por casualidad las tareas
que ms abstraccin poseen son las ms conceptuales (p.e. la fsica o la
iniciacin matemtica). Como hemos sealado la abstraccin tiene
relacin con el modo en que nos representamos mentalmente las tareas,
de tal, de forma que una tarea tiene ms abstraccin cuando ms
simblica sea y menos cuanto ms manipulativa/experiencial sea. Por
tanto para reducir la abstraccin de una tarea resulta central dominar los
aprendizajes tanto desde el punto de vista de los smbolos, como desde
su visualizacin o graficacin como desde la experiencialidad o
manipulacin. Algunas de las estrategias que podemos utilizar para
disminuir la abstraccin son:

Cambiar el formato de representacin mental de la tarea.

En lugar de simblico utilizar iconos

En lugar de iconos utilizar manipulacin.

Aumentar la ayuda directa, mediante la utilizacin de


preguntas perspicaces.

Estrategias de facilitacin de los contenidos. Los contenidos de una


tarea es de lo que trata la tarea, por eso es posible que los contenidos
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puedan varias en su familiaridad, su estructuracin, su relacin con el


conocimiento previo, nivel de abstraccin, etc. Las estrategias que
facilitan los contenidos son las siguientes:

Activar los conocimientos previos que tienen relacin con


los contenidos.

Hacer los contenidos ms familiares para el alumnado

Estructurar ms los contenidos de las tareas:

Proporcionando un esquema previo

Utilizando grficos y tablas.

Estructurando en apartados y sub-apartados.

Estrategias de cambios en el formato lingstico. Y finalmente, la


cuarta variable de una tarea que es posible modificar para hacer ms fcil
una tarea es la que tiene que ver con el formato lingstico de entradasalida (input-ouput) utilizado en una tarea. Es necesario sealar que el
uso de diversas vas sensoriales y tipos de lenguaje hace ms fcil
cualquier tarea. Las estrategias de cambio del formato de la tareas son
las siguientes:

Utilizar diversas vas sensoriales para la presentacin de la


tarea.

Utilizar formatos de respuesta diferente que no alteren el


sentido de la tarea.

Utilizar diversos lenguajes: verbal, gestual, etc..

Utilizar lenguajes alternativos.

Una vez llevadas a cabo las dos fases de la estrategia de adecuacin


inespecfica, de nuevo pueden producirse dos situaciones:
1) Que el alumnado resuelva sus dificultades y ejecute la tarea con cierta
facilidad, con lo que habremos terminado el proceso de adecuacin
curricular.
2) Que el alumnado siga presentando dificultades, por lo que ser
necesario ahondar ms en la estrategia de adecuacin del currculum
que estamos implementando.
En esta fase hemos acabado con las adecuaciones que tienen como centro el
proceso de enseanza y la propia tarea, lo que nos obliga a plantearnos la
planificacin de adecuaciones que si dependen de las caractersticas individuales
de los alumnos, es decir tenemos que plantearnos el disear adecuciones
especficas de los alumnos en funcin de sus caractersticas biolgicas,
psicolgicas, curriculares o sociales.

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4 FASE: CAMBIOS ESPECFICOS DEL CURRCULUM


El ltimo paso en la estrategia de adecuacin curricular es el que tiene relacin
con los aspectos ms individuales del proceso, ya que estas adecuaciones si
dependen de las caractersticas de los alumnos y alumnas.
Aunque este tipo de adaptaciones no es objeto de este curso de formacin,
sealaremos que las adecuaciones especficas del currculum tienen relacin con
dos tipos de cambios:
a) La mayora de los cambios a implementar en las adecuaciones
especficas tienen relacin con el currculum especfico que un alumno
debe seguir para complentar el currculum ordinario que hemos
adecuado en las fases anteriores de nuestra estrategia.
b) Y otros cambios, van a estar referidos a los elementos que es necesario
eliminar del currculum ordinario.
Con el diseo e implementacin de las adecuaciones especficas para un alumno,
o alumna, concreto finalizamos el proceso de adecuacin curricular.

5.3. FACILITACIN DE TAREAS Y DISCAPACIDAD.


En muchas ocasiones hemos odo a docentes argumentar que la facilitacin de
tareas que hemos desarrollado a lo largo de este curso no es una estrategia til
cuando se trata de atender a los alumnos con discapacidad. A continuacin
vamos a analizar las diferencias que existen en relacin con las diferentes
discapacidades, ya que esta estrategia admite ciertas diferencias dependiendo de
la discapacidad.
5.3.1. FACILITACIN DE TAREAS Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Lo primero que debe caracterizar la respuesta educativa a los alumnos/as con
discapacidad intelectual son las adaptaciones que permiten adecuar las
actividades escolares a su discapacidad, para dicha adaptacin algunos cambios
en las diferentes variables de la tarea son mas convenientes que otros,. En este
sentido, aumenta la eficacia escolar de los alumnos cuando llevamos a cabo lo
que G Vidal y Glez. Manjn denominan facilitacin de tareas, y que en el caso de
la discapacidad intelectual resultan prioritarias en el siguiente orden:
a) Disminucin del nivel de abstraccin. Algunos ejemplos de estas
adaptaciones podran ser:
a Acompaar el clculo con representaciones grficas y o manipulativas.
b Poner siempre dibujos a los problemas aritmticos.
c Situar dibujos/imgenes relativos a las lecturas que se realizan.
d Poner numerosos ejemplos conocidos por los alumnos/as.

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e Redactar siempre a partir de situaciones vividas o mediante el apoyo


de imgenes y grficos que evoquen los contenidos. Etc.
b) Reduccin del nivel de complejidad. Las principales estrategias de
facilitacin de esta variable de la tarea son:
a) Fragmentacin en pasos.
- Presentacin gradual de la tarea.
- Tarea fragmentada en pasos.
b) Enseanza de planes/estrategias.
c) Eliminacin de elementos y/o relaciones en la tarea.
- Eliminacin de elementos manteniendo la estructura de la tarea.
- Eliminacin de relaciones manteniendo la estructura.
- Eliminacin de elementos sin mantener la estructura.
Algunos ejemplos de este tipo de adaptaciones son:
- Proporcionar, de forma previa, un esquema de los contenidos que se
desarrollan en un texto.
- Modificar las estructuras sintcticas ms complejas de un texto.
- Eliminar del material original los prrafos ms innecesarios.
- Subrayar las ideas-claves de los textos.
- Eliminar parte del texto.
- Ofrecer un resumen del texto original.
- Proporcionar plantillas para la redaccin de textos.
- Segmentar los problemas en su presentacin, presentando cada dato
en una lnea diferente.
- Segmentar los problemas en su ejecucin, presentando todas las
preguntas que plantea el problema (explcitas e implcitas) de forma
ordenada.
- Segmentar el clculo complejo: divisiones y multiplicaciones de dos o
ms cifras. Etc.
c) Facilitacin del contenido de las tareas. Las estrategias que pueden
facilitar los contenidos a los alumnos son bsicamente tres:
1) Activacin del conocimiento previo pertinente/disponible.
2) Dar una mayor estructuracin a los contenidos conceptuales.
3) Aumentar la familiaridad del contenido.
Algunas adaptaciones que pueden realizarse en relacin con el contenido de
una tarea, pueden ser:
- Realizar debates, dilogos, preguntas, etc. que faciliten la activacin
de los conocimientos previos del alumno/a.
- Explicar previamente y de manera oral los trminos que resultan ms
difciles para el alumno.
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- Proporcionar un mapa conceptual de los contenidos de que trata una


lectura.
- Proporcionar tablas de doble entrada donde aparezcan los contenidos
organizados por categoras (p.e. caractersticas de los diferentes
animales).
- Proporcionar resmenes orales previos a la lectura. Etc.
- Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales.
(1) Organizadores expositivos,
(2) Organizadores comparativos,
- Presentar organizadores grficos de los conceptos implicados.
- Usar plantillas para completar.
- Ensear a analizar los indicadores estructurales en un texto.
- Reelaborar la informacin antes de presentarla al alumno. Etc.
d) Modificacin del lenguaje de presentacin/respuesta. La modificacin
del formato lingstico de presentacin-respuesta de las tareas supone la
utilizacin de dos estrategias:
a) Empleo del mximo nmero de vas sensoriales posibles: visual,
auditiva, tctil y kinestsica, en funcin de la eficacia de las vas.
b) Empleo de lenguajes dotados del menor nivel de abstraccin:
manipulativo y/o grficos.
5.3.2. LA FACILITACIN EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Existen adaptaciones inespecficas del currculum que resultan ms adecuadas
que otras respecto a los alumnos con discapacidad auditiva, especialmente las
que se refieren a la modificacin de las tareas escolares. En este sentido aumenta
la eficacia escolar de esgte alumnado cuando llevamos a cabo lo que G Vidal y
Glez. Manjn denominan facilitacin de tareas, en el siguiente orden de prioridad:
a) Disminuir la abstraccin de las TAREAS. Modificando los materiales
curriculares mediante la inclusin de grficos y dibujos, que faciliten al alumno/a la
realizacin de las tareas relacionadas con dicho material. Algunos ejemplos de
estas adaptaciones podran ser
- Acompaar el clculo con representaciones grficas y o
manipulativas.
- Poner siempre dibujos a los problemas aritmticos.
- Situar dibujos/imgenes relativos a las lecturas que se realizan.
- Poner numerosos ejemplos conocidos por los alumnos/as.
- Redactar siempre a partir de situaciones vividas o mediante el apoyo
de imgenes y grficos que evoquen los contenidos. Etc.
b) Facilitar el lenguaje de presentacin y/o respuesta de las actividades.
Adems modificar de los materiales es el que se refiere al formato lingstico en
que se presentan o en el que se exige la respuesta del alumno. Es obvia, la
importancia que esta variable posee en los casos de sujetos con dficits
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sensoriales. Algunos ejemplos de modificaciones de los materiales que podremos


realizar son:
- Utilizando todas las vas sensoriales posibles: VAKT.
Utilizarlas todas cuando se trata de sujetos que no poseen alteraciones en
las mismas, como es el caso del aprendizaje de las reglas de conversin
de la lectura y la escritura.
Eliminar la va sensorial que resulta afectada en un alumno con n.e.e., por
ejemplo eliminar la va visual en los deficientes visuales, la auditiva en los
deficientes auditivos o la motriz en los deficientes motricos.
- Cambiando el sistema de comunicacin cuando sea necesario, adoptando el
sistema de comunicacin que utilice el acne:
- Sistemas para motricos:
- Icnicos.
- Pictogrficos (SPC)
- Simblicos (BLISS)
- Ortogrficos.
- Sistemas para el dficit auditivo:
- LPC
- Bimodal.
- Bilinge.
c) Reducir el grado de complejidad de las actividades. En ocasiones los acnes
tienen dificultades con los pasos que implican y las dimensiones de los materiales
curriculares, es decir que tienen dificultades con la complejidad de los mismos,
por lo que resulta adecuado en la mayora de los casos proceder a su adaptacin.
Algunos ejemplos de estas adaptaciones son:
Proporcionar, de forma previa, un esquema de los contenidos que se
desarrollan en un texto.
Modificar las estructuras sintcticas ms complejas de un texto.
Eliminar del material original los prrafos ms innecesarios.
Subrayar las ideas-claves de los textos.
Eliminar parte del texto.
Ofrecer un resumen del texto original.
Proporcionar plantillas para la redaccin de textos.
Segmentar los problemas en su presentacin, presentando cada
dato en una lnea diferente.
Segmentar los problemas en su ejecucin, presentando todas las
preguntas que plantea el problema (explcitas e implcitas) de forma
ordenada.
Segmentar el clculo complejo: operaciones de dos o ms cifras.
Etc.
d) Facilitar los contenidos: En ocasiones las dificultades de nuestros alumnos
tienen relacin con el contenido que poseen los materiales, por ello podremos
realizar las siguientes modificaciones:
- Realizar debates, dilogos, preguntas, etc. que faciliten la activacin de los
conoci-mientos previos del alumno/a.

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- Explicar previamente y de manera oral los trminos que resultan ms difciles


para el alumno.
- Proporcionar un mapa conceptual de los contenidos de que trata una lectura.
- Proporcionar tablas de doble entrada donde aparezcan los contenidos
organizados por categoras (p.e. caractersticas de los diferentes animales).
- Proporcionar resmenes orales previos a la lectura. Etc.

5.3.3. LA FACILITACIN EN LA DISCAPACIDAD VISUAL.


Existen adaptaciones inespecficas del currculum que resultan ms adecuadas
que otras respecto a los alumnos con discapacidad visual, especialmente las que
se refieren a la modificacin de las tareas escolares. En este sentido aumenta la
eficacia escolar de los alumnos cuando llevamos a cabo lo que G Vidal y Glez.
Manjn denominan facilitacin de tareas, y que en el caso de los deficientes
visuales resultan prioritarias en el siguiente orden:
a) Cambio en el lenguaje de presentacin y respuesta. La primera
adapta-cin inespecfica de las tareas que resultan adecuadas para
los alumnos con dficit visual es el cambio de lenguaje de
presentacin y respuesta de las tareas, proponiendo siempre las
tareas en lenguaje braille.
b) Facilitacin de los contenidos. La segunda de las variables que
podemos modificar en las tareas de estos alumnos es la que se refiere
a los contenidos, para cuya facilitacin podemos llevar a cabo las
siguientes actividades:
1. Activacin de los conocimientos previos.
2. Hacerlos ms familiares.
3. Presentarlos de forma ms estructurada.
c) Reduccin de la complejidad. La tercera variable que resulta
conveniente modificar en las tareas con estos alumnos es la referida a
la reduccin de nmero de pasos que el alumno debe realizar para
poder ejecutar la tarea, para ello podramos emplear tanto la
segmentacin de las tareas (poner un ejemplo), la enseanza de
estrategias de resolucin que resulten adecuadas (poner un ejemplo),
como la eliminacin de parte de los elementos y de las relaciones que
existan entre ellos.
d) Disminucin de la abstraccin. La ltima de las variables que
debemos modificar en una tarea cuando trabajamos con alumnos
ciegos es disminuir la abstraccin, mediante la representacin grfica
e icnica de lo expresado simblicamente, para optimizar, de esta
manera, sus recursos cognitivos.

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1.3.4. LA FACILITACIN EN LA DISCAPACIDAD MOTRIZ


Lo primero que debe caracterizar la respuesta educativa a los alumnos/as con
dficit auditivo son las adaptaciones que permiten adecuar las actividades
escolares a las caractersticas generales del dficit auditivo. Existen adaptaciones
inespecficas del currculum que resultan ms adecuadas que otras respecto a los
alumnos con dficit visual, especialmente las que se refieren a la modificacin de
las tareas escolares. En este sentido aumenta la eficacia escolar de los alumnos
cuando llevamos a cabo lo que G Vidal y Glez. Manjn denominan facilitacin de
tareas, y que en el caso de la discapacidad motriz resultan prioritarias en el
siguiente orden:
a)
Cambio en el lenguaje de presentacin y respuesta.
Es la primera adapta-cin inespecfica de las tareas que resultan
adecuadas para los alumnos con dficit motriz es el cambio de lenguaje
de presentacin y respuesta de las tareas, proponiendo siempre las
tareas en lenguajes aumentativos o alternati-vos y mediante el empleo de
las todas las vas sensoriales posibles.
b)
Facilitacin de los contenidos. La segunda variable
que podemos modificar en las tareas de estos alumnos es la que se
refiere a los contenidos, para cuya facilitacin podemos llevar a cabo las
siguientes actividades:
1. Activacin de los conocimientos previos.
4. Hacerlos ms familiares.
5. Presentarlos de forma ms estructurada (poner un ejemplo).
c) Reduccin de la complejidad. La tercera variable que resulta
conveniente modificar en las tareas con estos alumnos es la referida a la
reduccin de nmero de pasos que el alumno debe realizar para poder
ejecutar la tarea, para ello podramos emplear tanto la segmentacin de
las tareas (poner un ejemplo), la enseanza de estrategias de resolucin
que resulten adecuadas (poner un ejemplo), como la eliminacin de parte
de los elementos y de las relaciones que existan entre ellos (poner un
ejemplo).
d) Disminucin de la abstraccin. Es la ltima de las variables que
debemos modificar en una tarea cuando trabajamos con alumnos sordos
es disminuir la abstraccin, mediante la representacin grfica e icnica
de lo expresado simblicamente, para optimizar, de esta manera, sus
recursos cognitivos.

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PARA SABER MS
-Brennan, N. K. (1985): El currculo para nios con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC.
-Cabero, J. (1992): Anlisis de medios de enseanza; Sevilla: Alfar.
-Calvo, A. R. y Martnez, A. (1997): Tcnicas y procedimientos para realizar las
adaptaciones curriculares;
-G Vidal, J. (1993): Gua para la elaboracin de adaptaciones curriculares.
Madrid: EOS.
-G Vidal, J. y Glez Manjn, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica. Madrid: EOS.
-Glez Manjn, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Mlaga.
-Glez Manjn, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edeb:
Barcelona.
-Illn, N. (1996): Didctica y organizacin en Educacin Especial; Mlaga: Aljibe.
-Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de
Pedagoga, n 212.
-Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Gra.
-San Martn, A. (1991): La organizacin escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA,
194 ,26-28.
-Snchez, A. (1993): N.E.E. e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU.
-Zabala, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el centro
educativo; Barcelona: ICE-Horsori.

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DIRECCIONES TILES EN INTERNET


A.E.D.E.S. Asociacin Espaola para la Educacin Especial.
http://www.ctv.es/USERS/aedes/
Atencin a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educacin y Cultura.
Espaa.
http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html
Centro de Documentacin de Servicios Sociales. Direccin General de Poltica Social de
la Comunidad Autnoma de Murcia (Espaa).
http://www.carm.es/csan/dgps/
http://needirectorio.cprcieza.net/
Averroes.(Junta de Andaluca). Recursos para las n.e.e.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3
Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad. Real Patronato.
http://www.rppapm.es/
C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena
Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en Espaa.
http://www.discapnet.es/
IMSERSO-DISCAPACIDAD.
http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html
INICO. Instituto de la Integracin en la Comunidad.
http://www.usal.es/inico/inico.html
LEDA. Base Documental de Legislacin Educativa. Ministerio de Educacin y Cultura,
Espaa.
http://www.mec.es/leda/index.html
Unidad dInvestigaci ACCESO. Universitat de Valncia. http://acceso.psievo.uv.es/
SID, Servicio de Informacin sobre Discapacidad.
http://sid.usal.es
Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales.
http://www.european-agency.org/

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