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EL PENSAMIENTO CIENTFICO COMO PROBLEMA PSICOLGICO

Tomado de: Proyecto MECE-Media 1.4 Chile.


La psicologa ha comenzado a abordar el problema del pensamiento cientfico recin los
ltimos aos. Dentro de la literatura psicolgica existe un antiguo rango de perspectivas que
han abordado el problema, desde aquellas interesadas en la naturaleza de las destrezas
consideradas cientficas (Fairbrother, 1989), hasta aquellas preocupadas del desarrollo de
estas destrezas (p.e. Jun, 1988), pasando por aquellas que hacen una discusin ms general
del pensamiento cientfico en comparacin con otros tipos de pensamiento.
Antes de entrar de lleno en la discusin de naturaleza ms terica, podemos describir las
etapas (idealizadas ciertamente) por las que pasa un cientfico al enfrentar un problema
cualquiera:
1. Observa un fenmeno (o una serie de eventos), respecto a los cuales se plantea un
problema, que luego formula como una pregunta respondible;
2. En base al conocimiento acumulado en relacin con el problema que se plante, y a lo que
l piensa acerca del fenmeno en cuestin, plantea una o varias hiptesis que intentan
describir y/o comprender y/o explicar algn aspecto o la totalidad del fenmeno. Estas
hiptesis pueden entenderse como respuestas posibles a la pregunta planeada
originalmente;
3. Planifica mentalmente los posibles experimentos que le permiten obtener una respuesta a
su pregunta:
4. Realiza los experimentos previamente planificados, de los que recoge evidencia con el fin
de contrastar (verificar y/o falsear) sus hiptesis;
5. Compara la evidencia recogida con las hiptesis planteadas y extrae conclusiones en
relacin con stas, delimitando su grado de veracidad y las condiciones (limitaciones) de
las conclusiones obtenidas.
De esta descripcin queda claro que en el quehacer del cientfico concurren, de
manera integrada, los procesos de generacin y contrastacin de hiptesis. Separar estos
procesos, y esta es una de las tesis bsicas de la presente monografa, es una tarea difcil y
psicolgicamente carente de sentido: todo experimento est guiado por alguna hiptesis y toda
hiptesis se asienta sobre algn tipo de experiencia. En este sentido, el comienzo de la
secuencia antes descrita con la observacin debe entenderse slo como un comienzo
arbitrario: es perfectamente posible que el proceso de problematizacin comience con una
hiptesis, la que posteriormente sirve de orientacin para futuras observaciones. Toda
observacin est saturada de teora y toda teora se asienta sobre una seleccin de
observaciones.
La presente monografa partir por estudiar el pensamiento cientfico en el contexto
ms general de la teorizacin cognitiva en psicologa, relacionndolo con otros tipos de
pensamiento. Ms adelante se describirn sucintamente dos modelos de pensamiento
cientfico, continuando con una descripcin de las destrezas que han sido estudiadas como
constitutivas de este pensamiento. Al final, se har una enumeracin descriptiva de mtodos
para incrementar o ensear pensamiento cientfico.
Posiciones tericas en relacin a la naturaleza del pensamiento cientfico
Pensamiento cientfico como pensamiento lgico
A primera vista resulta tentador definir el pensamiento cientfico como pensamiento
lgico. De hecho, se han propuesto diferentes sistemas lgicos como modelos de pensamiento
cientfico, entre los cuales el ms conocido es la lgica combinatoria, caracterstica de las
operaciones formales propuestas por Inhelder y Piaget (1958).
Respecto de esta, Piaget plantea que una caracterstica esencial del pensamiento
formal es su propiedad de permitir operaciones cognitivas de segundo orden, esto es,

operaciones de operaciones y transformaciones de transformaciones . En otras palabras, con


el advenimiento de las operaciones formales, el adolescente puede reflexionar u operar sobre
las operaciones cognitivas adquiridas previamente (p.ej., clasificacin o relacin) como medios
para organizar su experiencia. Estas operaciones de segundo orden estn organizadas dentro
de un todo estructurado que tiene la forma de un sistema lgico con propiedades basadas en
una estructura combinada y una estructura de grupo. Estas estructuras se manifiestan a su vez
en forma de una gama de estrategias cognitivas, entre las que destacan las de aislar o
controlar variables y la combinacin sistemtica de ellas (Jun, 1988). As por ejemplo, un nio
que an no adquiere las operaciones formales, puede intentar resolver un problema de manera
sistemtica y organizada, pero su estrategia de aproximacin al problema no ser en funcin
de un plan de experimentacin mental con un claro y explcito control de variables. El
adolescente adulto que ya haya alcanzado las operaciones formales, por el contrario, puede
planificar mentalmente una serie de experimentos que le permiten deducir y establecer
relaciones causales complejas, estableciendo las condiciones de verificacin y falsacin de sus
hiptesis. En consecuencia, la adquisicin de las operaciones formales permite el razonamiento
hipottico-deductivo, el que se caracteriza por conceptuar las posibles transformaciones que
ocurriran como consecuencia de realizarlas, sin haberlas realizado efectivamente. El
pensamiento hipottico-deductivo es para Piaget el ncleo de las formas ms elevadas del
conocimiento humano: la ciencia y el sistema lgico-matemtico.
La teora de las operaciones formales de Piaget ha sido criticada tanto desde un punto
de vista terico como de uno emprico. La crtica terica se ha concentrado en la falta de
consistencia del modelo lgico propuesto por Piaget (p.ej. Parsons, 1960).
La crtica de fundamento emprico se basa en la creciente evidencia que las estrategias
cognitivas incluidas dentro de las operaciones formales no emergen necesariamente
relacionadas (contraviniendo su postulada propiedad de grupo) y que las estrategias
individuales pueden ser exhibidas en determinados contextos o dominios de contenidos y no en
otros (Jun, 1988). Esta lnea de crticas es ciertamente la ms importante, ya que si bien parece
estar demostrado que el sistema lgico postulado por Piaget presenta inconsistencias, ello no
contradice la posibilidad que exista alguna estructura lgica subyacente a la cognicin humana,
la que solo espera ser descrita. La crtica emprica ataca justamente esta posibilidad, al
contradecir el supuesto que la cognicin sea anloga a una estructura lgica.
Desarrollemos a continuacin mejor esta idea: Piaget le atribuye una excesiva
importancia psicolgica a las estructuras lgicas, ignorando que tanto los contenidos como los
contextos en que se resuelven problemas son, la mayora de las veces, ms determinantes en
su resolucin, que la estructura lgica que subyace a la cognicin de quien los resuelve
(Jonson-Laird, 1983; Tversky y Kannemann, 1983). Un ejemplo clsico de esto es la tarea de
seleccin de Wason, planteada por este autor por primera vez en 1966 (Jonson-Laird, 1983).
Se trata de un problema de razonamiento lgico en que los sujetos deben determinar si una
regla condicional abstracta (de la forma general si P, entonces Q) es verdadera o falsa. Este
problema ha sido objeto de una amplia y controvertida investigacin, debido en parte, a la gran
dificultad que presentan los sujetos, para llegar a la solucin correcta en su versin formal (slo
alrededor de un 12% de las personas lo resuelven correctamente). Sorprendentemente, sin
embargo, la ejecucin frente al problema mejora considerablemente (alrededor de 80% de
respuestas correctas) al presentar semnticamente el problema con contenidos familiares. Esto
se ha conocido como el efecto facilitador del contenido, el que ha sido esgrimido como
argumento para contradecir el postulado que la cognicin funciona con una estructura lgica
independiente de los contenidos especficos de las tareas.
Un problema adicional con la teora de las operaciones formales, dice relacin con el
hecho que las destrezas cognitivas que son descritas por Piaget como manifestaciones de
estructura lgica operacional no son, en el hecho, destrezas lgicas (Kuhn, 1988). En efecto,
en los experimentos que reportan Inhelder y Piaget para ilustrar sus postulados, se pregunta a
los sujetos por el establecimiento de relaciones causales entre una serie de variables
empricas. Un caso que implica razonamiento causal es, por ejemplo, aquel en que el sujeto
debe mezclar varias sustancias qumicas incoloras hasta alcanzar un color amarillo. Solo una
determinada secuencia de combinaciones alcanza el resultado esperado, secuencia que puede
ser planificada de manera sistemtica, controlando variables y definiendo explcitamente
relaciones causales positivas y negativas. En este ejemplo resulta claro que hay implicadas

El sistema propuesto por Inhelder y Piaget no ser expuesta aqu en detalle a causa de su excesivo tecnicismo y
extensin (para una exposicin comprensiva, vase, por ejemplo, Piaget, 1970, o Piaget, 1986)

destrezas cientficas, pero no resulta tan evidente que para su resolucin baste poseer un
dominio de lgica formal. Ciertamente que puede postularse que a la base de todo
pensamiento cientfico hay un fuerte componente de lgica formal. Sin embargo, no queda
claro por qu Inheler y Piaget operacionalizan lo que ellos llaman sistemas lgicos en forma de
problemas de experimentacin cientfica. Como bien afirma Kuhn (1988), sera mucho mas
sencillo y parsimonioso, operacionalizar los sistemas lgicos mediante la resolucin de
silogismos o problemas formales equivalentes. La pregunta que queda pues abierta, es a qu
exactamente haca referencia Piaget al hablar del sujeto epistmico: si al lgico, al filsofo o al
cientfico (Boden, 1982).
El pensamiento cientfico como razonamiento hipottico-deductivo
El razonamiento hipottico-deductivo representa una sntesis de dos tipos de
razonamiento complementarios: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. A estos
procesos propiamente psicolgicos, debe agregarse la instancia de la experimentacin, para
completar el proceso del pensamiento cientfico.
Por razonamiento inductivo se entiende el proceso de solucin de un problema por
medio del reconocimiento o generacin de un principio general que relaciona dos o ms
observaciones. Se diferencia del razonamiento deductivo en que ste extrae una solucin en
base a un determinado principio general conocido o dado.
El razonamiento inductivo apela al proceso de bsqueda de una regla que relaciona un
conjunto de observaciones empricas, en tanto que el deductivo alude a la correcta aplicacin
de la regla, con el objeto de evaluar la validez formal del proceso de razonamiento. Ambos tipos
de razonamiento constituyen procesos interdependientes: el proceso de generar una regla
-induccin-, lleva implcita su contrastacin, lo cual acontece, a su vez, en forma de proceso
deductivo.
Las categoras generadas inductivamente en las hiptesis, son en algn sentido
deducidas en base a una secuencia de experiencias, mientras que los experimentos
planificados deductivamente para contrastar las hiptesis, son en algn sentido resultado de
una inferencia de la categora experimental que mejor representa la hiptesis planteada
originalmente.
Desarrollemos a continuacin algo ms en detalle los conceptos de induccin y
deduccin.
La induccin
Se pueden distinguir al menos dos formas de induccin. La primera forma es aquella
que nos permite formular conjeturas plausibles y razonables para entender el mundo. Por
ejemplo, al leer un titular de peridico oque dice Cientficos irn a la Antrtida, el lector asume
implcitamente que realizarn algn trabajo cientfico all y que no irn, por ejemplo, en viaje
turstico. La cognicin completa la informacin, sacando una conclusin de manera inductiva.
La segunda forma de induccin se refiere a la generalizacin de la experiencia, que
permite inferir categoras o reglas generales a partir de la observacin de eventos particulares
(Evans, 1989). As por ejemplo, la regla popular que dice que los gatos caen de pie, se
fundamenta sobre la observacin repetida de gatos que caen de pie.
Esta segunda forma de induccin es usada por el cientfico en el momento que
interpreta los resultados de sus experimentos de contrastacin, ya que en esa etapa intenta
generalizar sus hallazgos en forma de reglas ms amplias, que no son slo aplicables a las
observaciones que l realiz, sino que adquieren un carcter ms universal.
La deduccin
Despus de generar categoras o reglas para entender el fenmeno problemtico que
est estudiando, el cientfico deduce consecuencias de su teora, es decir, saca conclusiones
comprobables (en forma de hiptesis contrastables).
El proceso de sacar esas conclusiones se basa en la deduccin. La deduccin es un
proceso discursivo y descendente, que pasa de lo general a lo particular y de una proposicin a
otra, hasta llegar a una proposicin que se considera a conclusin del proceso (Ferrater
Mora, 1988), pg. 724).
De esta definicin se desprende que la deduccin es un proceso eminentemente

lgico, por medio del cual el sujeto revisa la coherencia interna de sus planteamientos,
procurando no caer en contradicciones entre dos hiptesis, o entre una de sus hiptesis y
alguna teora que le est sirviendo de marco conceptual de trabajo.
Luego de obtener hiptesis contrastables deductivamente, el cientfico se acerca a
observar la realidad, y recoge cierta informacin o evidencia, que va a comparar con sus
hiptesis con el fin redefinir la correspondencia que existe entre ambas.
Este ultimo proceso, la comparacin entre hiptesis y evidencia, es llamado
habitualmente experimentacin. Un sujeto experimenta cuando lleva a cabo, voluntaria y
planificadamente, acciones controladas con el fin de someter a prueba (o contrastar) una
hiptesis, utilizando la evidencia que ha recogido.
Se pueden distinguir dos modos o estrategias bsicas para experimentar. Ellos son:
a) experimentar buscando evidencia que confirme, o sea, que muestre la veracidad de una
hiptesis; y
b) experimentar buscando evidencia que desconfirme, es decir, que muestre la falsedad de
una hiptesis.
La primera de estas estrategias es llamada confirmacin. La segunda es conocida como
falsacin.
Respecto a la primera, sta se refiere a la planificacin de experimentos cuyos
resultados permiten confirmar las hiptesis formuladas originalmente y no debe confundirse con
una actitud sesgada de bsqueda de eventos confirmatorios. La estrategia confirmatoria
permite sin duda un avance de la ciencia, al aumentar el conocimiento en un rea determinada.
Sin embargo, la estrategia desconfirmatoria es tanto o ms importante ya que entrega
informacin respecto a los lmites de validez de las hiptesis sometidas a contrastacin. La
excepcin en ciencia, con frecuencia no confirma la regla, sino que genera reglas de validez
ms general.
La falsacin de hiptesis como estrategia de experimentacin es crucial para el avance
de las ciencias y tiene especial relevancia psicolgica, dad la comprobada tendencia de las
personas a utilizar estrategias confirmatorias. Esto es lo que se conoce como sesgo de
confirmacin de las hiptesis, hecho ampliamente estudiado por la psicologa cognitiva y al que
dedicaremos un pequeo excurso.
Excurso: Sesgo de confirmacin
Diversos autores (Evans, 1989: Kuhn, 1988, 1989; Nickerson, 1985; Wason, 1977)
plantean que el proceso de seleccin, interpretacin y generacin de la informacin que va a
servir como evidencia para contrastar la teora est generalmente muy sesgado por las
hiptesis que el sujeto maneja en relacin al fenmeno que est estudiando. Este fenmeno
fue descrito por primera vez por Wason en 1966 recibiendo el nombre de sesgo de
confirmacin (Evans, 1989).
Este error consiste en que las personas toman selectivamente del medio slo aquella
informacin que es consistente con su teora y desestiman aquella que la contradice
(Nickerson, 1985).
Uno de los primeros estudios en relacin a este fenmeno fue el realizado por Wason a
comienzos de la dcada de los sesenta (Wason, 1977; Evans, 1989). Este investigador
present a un grupo de sujetos una tarea de razonamiento que consista en descubrir la regla
que subyaca a una serie de tres nmeros (tripleta): 2 4 6. Para lograrlo, los sujetos iban
generando tripletas, y el examinador indicaba si la tripleta del sujeto cumpla o no con la regla.
Cuando el sujeto estuviera seguro de haber descubierto la regla, deba expresarla.
Los sujetos a los cuales se les pidi que resolvieran este problema mostraron serias
dificultades para dar con la regla correcta. Una de las observaciones ms relevantes que
explican esta dificultad tiene relacin con el patrn de contrastacin de hiptesis que emergi.
Se pudo ver que los sujetos ponan a prueba sus hiptesis slo con ejemplos positivos y por lo
tanto fallaban en recibir informacin desconfirmatoria.
La regla que subyaca a la tripleta dada era cualquier secuencia ascendente; sin
embargo, se escogi la ordenacin 2 4 6 para sugerir secuencia ascendente con intervalos
iguales. De esta forma, las tripletas generadas por los sujetos del experimento solan ser de la
forma 1 2 3, 100 500 900, buscando confirmar la regla sugerida y fracasando en generar
tripletas que falsearan la hiptesis, como por ejemplo 100 150 220 (Evans, 1989).

En relacin a estos descubrimientos, Evans seala que los errores se deben


ciertamente a distorsiones cognitivas del proceso de manejo de hiptesis y no a un factor
motivacional por el cual el sujeto pudiera estar confirmando slo porque desea verificar sus
hiptesis. Lo que sucede es que el sujeto es incapaz de pensar en una manera de falsear o
desconfirmar sus hiptesis (Evans, 1989).
Kuhn tambin ha realizado varias investigaciones con el fin de observar este fenmeno.
Una de estas investigaciones consisti en una serie de situaciones experimentales en las que
una muestra fue sometida a problemas que les exigan usar principios de inferencia de
inclusin (en que se establece que existe relacin entre una variable resultante y variables
antecedentes de acuerdo a la evidencia estudiada), y principios de inferencia de exclusin (en
que se establece que no hay relacin entre las variables antecedentes y la variable resultante
dada la evidencia existente) (Kuhn, 1988, 1989).
En estos estudios, Kuhn encontr que la forma en que los sujetos evaluaban la
evidencia se vea alterada en razn de cual teora era preferida por el sujeto. Cuando la teora
era compatible con la evidencia, esta ltima se interpretaba como equivalente a la teora o
como un subconjunto de ella, sirviendo para ilustrarla. En cambio, cuando la teora era
incompatible con la evidencia, los sujetos no reconocan dicha discrepancia, generando
estrategias para mantener la concordancia. As, se observ que, por un lado, extenda a ajustar
la evidencia a la teora (distorsionndola), y por otro se desestimaba la evidencia
desconfirmatoria (Kuhn, 1988).
Por ejemplo, en la generacin de evidencia para contrastar, Kuhn observ que no slo
existen grandes dificultades para generar evidencia de desconfirmacin sino que, adems, en
el momento de generar evidencia de confirmacin los individuos no podan dejar de lado su
teora y generar evidencias que inclua slo aquellas variables que ellos consideraban
influyentes, desestimando otras variables relacionadas (Kuhn, 1988).
Los sujetos fueron incapaces de contrastar sus hiptesis mediante la falsacin y,
adems, tuvieron dificultades para generar hiptesis desconfirmatorias, lo cual muestra que la
dificultad se da simultneamente en dos niveles: la generacin y la contrastacin de hiptesis,
los cuales conforman un circuito nico de manejo de hiptesis caracterstico del quehacer
cientfico.
En resumen, Kuhn observ que existe un trato independiente de las evidencias de
confirmacin y desconfirmacin, que tiene que ver con una tendencia mayoritaria a confirmar la
teora, a veces a cualquier costo, y a presentar muchas dificultades para aceptar y generar
evidencia contradictoria que la desconfirme, todo lo cual se traduce en que los sujetos van a
tender a confirmar ms que a falsear sus hiptesis.
Destrezas cientficas: Qu define a un cientfico?
Hablar de destrezas cientficas separadas de los procesos que se supone les
subyacen, es ciertamente problemtico desde un punto de vista terico, pero cumple con el
propsito de ilustrar las propiedades que se supone definen a lo cientfico. En base a lo
expuesto en la seccin terica que fundamenta el presente captulo, podemos afirmar que el
quehacer del cientfico es tanto una forma de pensar como una actitud frente al conocimiento.
Trataremos de ilustrar esos dos aspectos caractersticos del quehacer cientfico en base a una
lista (idealizada, ciertamente), de destrezas cientficas o mejor an, de destrezas que se espera
inculcar en cualquier proceso de enseanza de la ciencia (adaptada de Nickerson, 1987).
Cmo piensa el cientfico?
- distingue entre inferencias lgicamente vlidas e invlidas o entre conocimiento relevante e
irrelevante para el aumento de una destreza.
- intenta anticipar las consecuencias probables de una accin antes de realizarla.
- comprende la idea de grados de creencia.
- distingue similitudes y analogas que no son aparentes superficialmente.
- puede estructurar problemas (o situaciones) representados informalmente de tal forma que
pueda ser resuelto por medio de tcnicas formales (p.ej. matemticas, o por medio de
modelos aprendidos en su propio mbito de destrezas).
- puede sintetizar una ejecucin desordenada en base a sus aspectos esenciales.
- busca aproximaciones novedosas a problemas complejos.
- comprende la diferencia entre conclusiones, supuestos e hiptesis.

Cmo enfrenta el cientfico la realidad?


- observa cuidadosamente.
- busca caminos que le permitan generar observaciones que confirmen o desconfirmen sus
teoras.
- genera principios explicativos a los fenmenos que observa.
- utiliza la evidencia de manera diestra e imparcial (objetiva.
- es consciente del hecho que la propia comprensin es siempre limitada.
- tiene un sentido del valor y costo de la informacin, sabe buscarla y reconocerla cuando
hace sentido.
- es capaz de aprender independientemente de la experiencia y demuestra inters en ello.
- reconoce que la mayor parte de los problemas del mundo real tienen ms de una solucin
y que las diferentes soluciones pueden diferir en mltiples aspectos que dificultan su
comparacin en trminos de una metfora exclusiva.
- suspende los juicios en ausencia de suficiente evidencia para apoyar una decisin.
- transfiere exitosamente el conocimiento aprendido a otros contextos de aplicacin.
- traduce las situaciones problema a las que se enfrenta al mbito de destrezas que tenga
ms desarrolladas.
- Se cuestiona habitualmente sus propias concepciones, intentando comprender tanto sus
supuestos como sus implicancias.
Todo diseo curricular en ciencia tiene una definicin implcita de muchas de las
destrezas recin nombradas. Pensamos que estas destrezas son lo suficientemente
abarcativas como para caber en cualquier diseo curricular y a la vez lo suficientemente
acotadas como para hacerlas propias de los ramos cientficos o de alguna instancia de
integracin de estos ramos.
Es importante notar, sin embargo, que estas destrezas permiten postular que el
pensamiento del cientfico (y la actitud del cientfico frente al conocimiento), son aspectos que
favorecen una buena integracin de los educandos a la cultura en que estn insertos, con
independencia de si ocupan estas destrezas o actitudes para comprender los ramos cientficos
de la escuela. En la medida que se aprenden destrezas generales de aprehensin de realidad,
ms probable se hace una integracin efectiva a cualquier realidad. Las destrezas del cientfico
son, en este sentido, las destrezas cognitivas ms generales que le permiten al educando
comprender, y por lo tanto integrarse, a cualquier demanda que le imponga el medio.