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nueve meses al

l la escuela, A pesar de esas


la forma escolar es
nuevaen nuestra
Este !loro propone Irneas para
la escuela
nuestro
alternativas para

o futur

tenslones atraviesan los

en nuestro

cuadernos
universitarios

Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios


fueron originariamente preparados como materiales de
sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y
alumnos, til para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.

15

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES


Rector
Gustavo Ernesto Lugones

PedaK~g~a).currculo
y su5jettvtdad entre
. pasado y futuro
e

Vicerrector
Maro E. Lozano

Silvia Grinberg
Est~er Levy

(t)
.

Universidad
Nacional
de Quilmes

Berna!, 2009

Cuadernos Universitarios

Coleccin dirigida por Jorge Flores

Grinberg, Silvia
Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
ISBN 978-987-558-175-3
1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo
CDD 370.15

N.DICE

Introduccin

I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad

15

l.
2.
3.
4.

15
20
36
48

La nocin de dispositivo pedaggico


Infancia y formacin en la modernidad
El relato de la formacin en la modernidad
Es posible pensar a la infancla de otro modo?

II. Debates curriculares

53

Coautor. Ismael Rodrigo


1-'Acerca de la nocin de currculo

.
53

2. Miradas y definiciones acerca del currculo


Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno
Realizacin de tapa: Mariana Nemitz

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009


Universidad Nacional de Quilmes. 2009
Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar
ISBN: 978-987-558-175-3
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en


Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires

3. Distribucin

57

social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad

4. Niveles de produccin

curricular

76
82

III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI

89

Coautor. Ismael Rodrigo


l. El escenario social y el cambio curricular

89

2. Para qu y a quin forma la escuela hoy?


'.'
3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos
movimientos sociales"

107
115

IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119


1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo

XXI?

2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela


3. Los menores,Ja pobreza y la escuela
4. Currculo y transmisin
Referencias bibliogrficas

de la cultura en el siglo

120
133
145

XXI ..........

151
159

IN-TRODUCCIN

Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el


mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con recorridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en
todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo
que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que,
si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes
de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materializacin de un currculo producido, normado y
regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est faltando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educacin es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no
tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secularizacin de

la vida

social son el teln de fondo sobre el que se con-

figura la pedagoga moderna. La constitucin


de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0

SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY

produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerza entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales _del sialo
b
que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven se volvi

XIX

cuestin de Estado y problema de gobierno.


De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central considerar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, atender los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se
constituye en una cuestin central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni
aquello que ya ocurries resultado de ninauna
fuerza de la naturab

PEDAGOGA. CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

11

ENTRE PASADO Y FUTURO

la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia


humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin
y, especficamente del currculo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos
preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente;
pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de
prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se
quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin

leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello


brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es

sencillamente no tiene ningn sentido.


Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato

algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra

'moderno

ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en


la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entendernos como parte de la lucha histrica.

misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin


de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As,
nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga
moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la

Entender la vida social y, por supuesto, educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es

de la formacin";

esto es, a los contenidos,

~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza conde-

pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos

nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida


para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo

nacionales conforman

:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,


en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su

albores del capitalismo

co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso


mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que

y reconfiguracin.

Los dispositivos

pedaggicos,

organizados

Estado, expresados en la constitucin


puesto en cuestin.

principios y

de Condorcet.

y regulados por el

de los sistemas educativos

una trama que hacia finales del siglo xx se ha


Esas formas de la escolaridad
industrial

creadas en los

y de la constitucin

del Estado

nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin,

crisis

En los ltimos aos, tambin las categoras de


infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

12

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la


educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran
pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero tambin de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como
la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines
son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que enseamas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura
vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos
establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y reconfiguracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura,
la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento
de la desigualdad
Social y escolar.

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

vinculaciones

y de estudiar cmo este conjunto

se encuentra

tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un


lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de
significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica
y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones sociales moldean a la institucin

L_

escolar, sino de encontrar sus mltiples

de relaciones se

imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia


escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin.
Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detenemos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica.
Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en
la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados
en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los
procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crtica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo
captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
, de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.

***

En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distribucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada),

13

No hay libro sin dedicatorias

ni agradecimientos

y este queremos

dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompaan en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.

1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA


EN LA MODERNIDAD

l. La nocin de dispositivo pedaggico


La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido
utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noc:in.
Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al diccionario.All
nos encontraremos
con el trmino dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto

de piezas organizadas de tal f()rma que cum-

plan con una funcin".


De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo,
la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca

un determinado

producto

o resultado.

Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de


un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tienden a producir una determinada

accin que genera un determinado

resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto
estaramos ante un dispositivo diferente.

r
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

16

Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educacin, en particular.
Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin,

de acople de

mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen unos determinados

efectos. Pero, de qu ele-

mentos hablamos, qu efectos producen?


'
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin
dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite
a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de
posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico
estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

prcticas, cundo un alumno es considerado


as, sucesivamente.

17

un buen estudiante y,

En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra ntimamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuerzas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est
- "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto
es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos
horizontal.

Toda relacin humana

(y desde ya cualquier

relacin

pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en


. relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta

histrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educacin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales

mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo,

como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como


a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y

los efectos que se producen ..


La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'st-

usar el espacio escolar (patios,

ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedag-

SUM,

sala de maestros, aulas), modos

mentos y componentes

estn en juego y, especialmente,

qu elecules son

de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen


permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos,
quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados

gico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones


sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un
currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras

son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta

para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto,


el futuro.

consideradas prcticas de enseanza son entendidas

como buenas

sociedades la formacin haba asumido otras man~ras,

y si esto vale
para

SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY

18

As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso


como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en
trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el
currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros
componentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configuracin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En
trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes:

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

19

ENTRE PASADO Y FUTURO

este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin


acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histrica.
La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido
mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una

qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a


pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin

escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos


supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los

estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules


otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?,
a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con
cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos
interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de
la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el

seres humanos somos individualizados

siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos componentes estn articulndose en el presente?
En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados
con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por
ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos
una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y
subjetividad.

ydireccionados

por medio de

diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por


ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la
subjetividad.
De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin
y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda
relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direccin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo
no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien
renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,
'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad,

todas con-

Dispositivo pedaggico y subjetividad

currentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran

Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad,


entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,

supone una prctica educativa.


Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pensarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

20

21

fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como


los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en

de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de


una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecficamente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no

pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que
nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo
vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su definicin una intencin formativa; independientemente
de que esa
intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo
aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explcitamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos
en el prximo captulo va en esta direccin).
,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de
qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definieron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formacin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los
relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca
de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas
curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu
se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre
fue as ni lo ser ..
A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la

ENTRE PASADO Y FUTURO

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o

donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho


resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc.,

CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:

de. esta consideracin, no toda prctica social

de la vida social fuera

PEDAGOGA,

configuracin

del dispositivo pedaggico moderno.

2. Infancia y formacin en la modernidad


La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de

las

ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni


podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,

ocurri sino luego de aos de lucha y puja social.


La expansin y consolidacin

de la escuela no se hizo siempre sobre

espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin
de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
contemporneas

-como la catequesis o la formacin laboral- y la desa-

paricin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinacin

al resto de las prcticas educativas

(Pineau, 2001, p. 31).

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pginas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron
lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios,
como resultados de qu luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar

y quiz

el ms importan-

te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han


habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas

PEDAGOGA, CURRCULO

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

22

que se imprimieron ensu produccin,

estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la


educacin.
_Escenarios de configuracin de la infancia
y de la escuela moderna

Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
.conquistar la aceptacin o el respeto de los sbditos; consejos para amar

ENTRE PASADO Y FUTURO

23

a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley


de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la
poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trminos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualizacin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igualmente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todo
el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobierno de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal
como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).

entonces, tambin vamos a

La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un


largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en
todos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestra
intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin.
Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto
produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del
campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de
esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los
aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos
parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

Y SUBJETIVIDAD:

Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un


ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se
comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay
que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica
organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se
distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruccin pblica que pasar a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la
industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin
de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racinalizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder
civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin.
La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la
organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y
la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" la
democracia liberal.

24

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece-


sidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reconoce el papel central que deba cumplir laescolarizacin.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal
Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal
que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimiento de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los
jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana.
En palabras de Hall:
[... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para
adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que
la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).
La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la
doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se
inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros procesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y secularizacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del
Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

25

ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin
de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin:
de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia;
f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo
de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socializacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar.
Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biolgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin
embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente
reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divisin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn
este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde
los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cuidado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes
de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese
sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo

La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de


distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se

diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien


inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga.
Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de formacin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan

1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados


del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos pol-

diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte


del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica

La configuracin de la categora de infancia

26

SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

27

y/o novela de formacin). Esas novelas suelen

tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formacin, un joven


en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El hroe mismo y su carcter llegan a ser una variable dentro de la frmula de la novela. La transformacin del propio
hroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta relacin se reevala y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(Bajtn, 2003, p. 212).]
Como categora social,la infancia se vio sometida a procesos de
"socializacin y control" que abarcaron todas las expresiones del
nio determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construccin de
la categora de infancia (factores sociales, polticos, demogrficos y
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por s solo o dar
cuenta de la totalidad del proceso de produccin de esta nueva categora social: el infante moderno.
Para el mundo medieval, el nio no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era ms bien bolgica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos aos ms, momento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los nios y nias usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situacin que cambi a partir del siglo XVII (vanse las ilustraciones T he
Holme Family y Bubbles).
Ser a partir de] siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de vestirse como los adultos inicindose as una moda particular par~ l, pues
1 Para ampliar sobre este tema, v~se <http://www.ucm.es/info/especulo/
numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 .

The Ho/me Family (1628), annimo

Bubbles (1886), John Everett Millais

son los nios, y no las nias, a los primeros que afecta la especializacin
en el vestir, del mismo modo que sern los primeros en frecuentar los
colegios. Los nios artesanos y campesinos, que campean por calles y
plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
diversiones (Varela y lvarez Ura, 1991, p. 24).

El espacio domstico y laboral de la infancia en la Edad Media era


amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) tpica d~ la economa agrariafeudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivan
con otros. La formacin se realizaba en el devenir diario. As, los
jvenes aprendan a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendan a hacerla. As, no haba un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Ensear a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurran en el transcurso del propio proceso de trabajo.2
2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo
.xx se preguntan acerca de cmo acortar la distancia entre la formacin y el

28

SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

y ascomo la constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-

te vinculada a la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de


familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resultado de un programa de intervencindirecta del gobierno; en el primer
casose produce una delegacinde poder en la familia que a su vez acta
ayudandoa su constitucin,mientrasque en el segundo el poder poltico
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo
pblico.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento
de familia- no existiren lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo
XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores(Varda y lvarezUra, 1991, p. ~6).
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socializacin especficos destinados a la infancia que darn
lugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos
aos que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como
"escolarizacin" .
Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la
escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educacin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la
enseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas de
socializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espacio
de formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficios
que ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el sialo
XIX, si bien es el antecedenb
te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en el
medioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No haba distancias que acortar.

PEDAGOGA, CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

29

escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, la
formacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, paralelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y ser
redn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, como
sealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado
por la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cuestin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de
Educacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educacin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Cadi s'eala:
La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs el
lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez
que dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos
tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construccin de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identificacin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as,
generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizacinmasiva (2005, p. 42).
Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidiana
comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur-

30

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin

por el futuro

por

10

que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social y


materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-"
dad socIal ascendentea travs de la educacin.
. La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabilIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
puede explicarqueel Estado asuma la "educacin obliaatoria de todos
los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin.
Solo ,lo~ pnmeros aos de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formacin corresponde al Estado. Como
veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron
a~s de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
mucho; aut~res,al Estado como expresin de esa totalidad.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
del derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un
derecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, esta
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
,
. te quela pol'IClaentre
a las casas a buscar a 1os ch'ICOSque no
Perml
asistiesen a la escuela.
Captulo l. PrO
"
'
lilClplOS
genera 1es sob re la ensenanza
pu'bl' lca d e 1as escuelas primarias'AI,tI'
.
cu 1O la - La escuel'"
a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto
favorecery dinglr
" Slmu
, l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y
fsico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos
- d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InStruccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene; Artculo 3
La obligacin escolar
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

31

As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral,


adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse.

El disciplinamiento de la infancia
La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
formas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo
o XVIII
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cmo instituciones
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos y
de qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos.
Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, la
produccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
del poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como
"lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
tiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta:

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de


retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No

encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez

d.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 4 La obligaCIOnescolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas
particulares
o en e1 h ogar di'e os mnos;
~ puede compro b arse por me d'10
,
de certIficadosy
exa'm
..
. por me d'10 d e amo.
enes, y eXlgJfSesu o b servanCla
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas
..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre-

pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es

mo, la fuerza pbli ca para con d UClra


. 1os mos
.
1 AJt1CUo
' 1 50
a 1a escue.;
- La obligacin escola r supone l'a eXistencia d e 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-.
. ~ en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn
.,
"'ta al alcance de 1os mnos

ma calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se

Comun, 8 de julio de 1884).

la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como


objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
que a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una econodebe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica,
la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le
es especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

32

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las conductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la
separacin, anlisis de y descomposicin de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articulado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrumpido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltima
instancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a
la sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correctivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta
atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El
examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:
La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin
debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo.
[...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su
organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182),

Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

33

Plano del Panptico de Jeremy Bentham

Fuente: tomado de Foucault(1976).

el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a


la expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite que
habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando
unas a otras.

Con respecto al tercer medio de encauzamiento


examen, el autor sostiene que

de la conducta, el

combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que


normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-
dad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner


remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
.3

de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',

34

SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY

El autor remite al pan6ptico

(centro penitenciario

ideal, diseadd

por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura


permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados;
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efectivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es la
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente ..

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su


ejercicio; que este aparato arquitectnico

en forma de anillo; en el centro,

sea una mquina de crear y de

sostener una relacin de p01er independiente

de aquel que lo ejerce; en

suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin

de poder

en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico

es una

mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es


totalment~

visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser

jams visto. Dispositivo importante,


[... ] en la periferia, una construccin

35

ya que automatiza y desindividua-

liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en

una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del

cierta distribucin

anillo. La construccin

luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra,

perisfrica est dividida en celdas, cada una de

las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin.


tanas, una que da al interior, correspondiente

Tienen dos ven-

a las ventanas de la torre,

el desequilibrio,

concentrada

de los cuerpos, de las superficies, de las

la diferencia. Poco importa,

ejerce el poder (Foucault,

por consiguiente,

quien

1976, p. 205).

y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una


parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfectamente individua~izado y constantemente

visible. [...] (Foucault,

1976,

p.203)

Segn Foucault el
continua, el control
pensa y correccin.
instituciones que se

panoptismo permite la' vigilancia individual y


como castigo pero principalmente como recomEsta forma puede observarse. en las distintas
crean por esos aos, entre otras, la escuela pbli-

ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La


disposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnos
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permita vigilar as como

As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio del


calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas

mostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo


ne vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000).

solo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierro

As, esta institucin


ligada con la conduccin

produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de


informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque a
travs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden.
Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de ser
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automtico del poder. As, independientemente
de quin vigila en la
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacin
del ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser
vigilado. Nuevamente en palabras del autor:
.

supo-

nacida al calor de la modernidad estuvo


de la conducta, con la produccin de ~uje-

tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y el


encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formar
ciudadanos pertenecientes

a una nacin, sino tambin formar traba-

jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas parados realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4

4 En la pelcula

Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha

claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. All


puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos ms
detalladamente esta cuestin.

36

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedaggicas, mdicas, penales, industriales, que supone el control del tiempo, de los cuerpos, as como la produccin de un determinado tipo
de saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos.
La cuestin gira en Cmovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas relaciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vinculan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disciplina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas
polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo.
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la produccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus
conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de las
instituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la
infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal
objetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la conducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas.

PEDAGOGA

'

CURRI'CULO
.
y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

An en l siglo
caracterizaba

XVII

y tambin a principios del siglo

XVIII,

la ciudad se

en esencia por una especificidad jurdica y administrativa

que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto


a las dems extensiones y espacios del territorio.

[... ] La ciudad se des-

tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en


el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba
por una heterogeneidad

econmica y social muy pronunciada

en com-

paracin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los


siglos

XVII

XVIII

toda una masa de problemas ligados al desarrollo de

los est~dos administrativos,


de la CIUdad representaba

para los cuales la especificidad

jurdica

una situacin dificil de resolver (Foucault"

2006, p. 28) ..

3. El relato de la formacin en la modernidad


Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza .
Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
dete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
haban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin,
sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi-

Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin del


Estado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacin
o barbane.
. A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~lSlCOSde la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia la
formacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir,
intentaremos explicar las caractersticas principales del relato de
inclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que remo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores

que han escrito cuando an

e! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni


slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las

38

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos de l~s


Pnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su constitUcin.As, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos

de la CrISIS
'. ed'ucatlva actua 1.
Conzenio y la enseanza masiva

PEDAGOGA,

CURRCULO

Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos


~
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fue
objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quien
Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,
.' qUIen centro/
Suinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades d e ensenanza
~
.
y apren d'lzaJe.
La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estructUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifiCatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el conJunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el

epublica Checa) e! 28 de

(1592-1670). Comenio naci


marzo de 1592. Fue telogo,

en Nivnice, Moravia (actual


filsofo

pedagogo. Estaba

. ~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms


~l11Portante fue Didctica Magna

se

10

considera como uno de los grandes maestros

e la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando

al
f Os gobiernos

de su difusin y organizacin.

Desde su perspectiva,

la reforma educa-

tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad.

39

a la madurez, y, en este terreno, la

secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente.
Pero, en este
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimitada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso a
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms all
de la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita ser
amado ni cuidado, sino conducido y acompaado

hacia niveles ms

altos de conocimiento y desarrollo.


Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos"
-"ideal pansfico", incluyendo

en ese todos" categoras tales como

la edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesante


en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores populares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En este
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas

,5 Jan Amos Comenius

ENTRE PASADO Y FUTURO

aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenio


consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
especficamente humana que encuadra la existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
la enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya
que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de,
segn su creencia, la inmadurez

COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632)


plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban

Y SUBJETIVIDAD:

y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/

polticos es lo que entendemos

hoy como democratizacin

de la

escuela pblica a travs de su universalizacin .


Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la intencin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacin
desde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las instituciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde

40

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedaggico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "control" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los nios y/o jvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y das comparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanticen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del
proceso de universalizacin de la escolarizacin.
Rousseau y la preservacin de la infancia
En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6
se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin del
hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente en
aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas propias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro est
dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar los
mtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.
Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella.
As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, e
identificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, el
verbalismo y la educacin libresca.

I
I

6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) naci en Ginebra, Suiza. Su formacin fue filosficay sus ideaspOlticasinfluveron en la Revolucin Francesay
en el dl~sarrol1o
de l~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensador raalcal y revolucIOnarioest expresadaen una frasecontenida en El eontra, f "El
b
to soeta :
1 nom re nace libre, pero en todos lados est encadenado".
1

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

41

Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala que
cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; entendida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exterior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que la
educacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetarla; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del nio.'
Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado
por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva.
De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar las
condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los trminos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accin
sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa.
Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las
producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le serviran sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede
ellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo
adultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).

42

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

43

Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue-

. casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo

. 1os -y aun
' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela
la. Desde estos Slg
/
.
1
d
d'
d
b'
r
fuera
yapa
r ,
como un temp o sagra o e saber que e la estar po
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se
. d ad . Sd
al margen d e 1a sacie
e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen
b
1
'
.
"
1))
e
aquepn
a
a
casi mgico que no este l1npregnadode los ma es qu
.
L
ias comienza a
socieda.d Esta Imagen aunque con muc h as d'Herenc
instalarse por estos aos.

tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse,


permanecer en un mbito preserv~do.

'
.. misma ~hay en e 1 or be un ser ms
[...] consideran d o 1a Infancia
en s
.
' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue ms necesite
dbil, mas mlsera bl e, mas
I

'
que si tiene tan
piedad, so 1"
lCltu d y amparo, que un nio? ~No aparece
agradable sem bl ante y tan carioso ademan, es so 1o para q ue todo cuanI

to a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle?


obra maestra

de una buena educacin

es formar

un hombre

[.. :J

L:

raCIOna

1982, pp. 71-72).

(Rousseau,

- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educacin1


De manera ta 1 que el mno
. , ese esta d o lllICI
.. 'al d e desamparo, d'b'l
a cuanto d e
de;ana
e 1 some t'do
1
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue
.. , d elen
[ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar
le permltman
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:

este debe

Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
la sociedad?

Kant y la mayora de edad


Kant es, sin duda,
8

modernidad.

uno de los filsofos ms importantes

de la

Sobre la educacin

se ocup muy tangencialmente.


que
debera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que all
plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-

y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades

ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral de
Durkheim pueden encontrarse
realiza en ese texto.

gran parte de los planteas que Kant


\

Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio de


Rousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn
escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de la
Revolucin Francesa, por lo que estaban pensando

en cmo gestar

el'
Despues, d e h a b er sOlocado
su ndole natural con as paslOn es que en l
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
, germen es artificiales
.
aca b a d e d esarro 11ar 1Os
que ya encue ntra formados,
Y le lilstruye
.

[ ... J

en to d o menos en conocerse

P'lila 1men

' .
cuerpo como espmtu,
es lanzado al mundo,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca
versidad.

Es una equivocacin,

desvaros (Rousseau,

porque

este

(comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,

t a n flaco. de

2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y edu-

te cuando

, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa


. y falto d'e razon,
nmo

d escu b'nen d o su ineptItud,


la humana

ese es el hombre

7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres.

Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro

miseria y perde nuestros

1982, pp. 20-21).

cacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,


2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de
Rousseau,
8

J., Emilio

(Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982.

Immanuel Kant (1724-1804).

Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude"

(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon una

Esta idea de preservacin

obedece a que se comienza a relacionar a

la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal


' .
1a carencia ..de pensamIento y en alaunos
tam b"len d e esplrltu,
b

.
SIllO

revolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se


distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica racionalista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, donde
trat de fundamentar

el conocimiento

humano y fijar, asimismo, sus lmites .

44

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

la nueva sociedad y la educacin, al igual que todava hoy, comenzaba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el problema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside
en que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educacin es aquella que apunta a mejorar el mundo,

y no a perpetuado tal como est.

Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .que


involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina
somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

_Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos haya


devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento.
As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado la
mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento,
de su capacidad de razonar, sin la direccin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partir
de aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse ms tarde, mientras

que la barbarie no puede corregirse

nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente,


y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad;
pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la natura-

sentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educati-

leza humana.

va coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer


momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven
las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn.

arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada

[oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se


desenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un

realizar constantemente

como ser

de las anteriores, puede

una educacin que desenvuelva de un modo

proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de

puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto


responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad
kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la
pero tambin

por muchas generaciones.

Cada generacin, provista de los conocimientos

Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del


entendimiento,
la capacidad de la razn y es en ese momento que

vida del hombre en tanto ser individual,


social. Para Kan t:

un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,

1983, p. 32).
Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infancia

y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son


otros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto de

[oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de


ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento,

sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta

razn es volverse libre, pero tambin responsable por los propios


actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9

minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia
de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu
propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).

45

Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de la

Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/


kantltextos/ilustracion.htmb,
y Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.

PEDAGOGA,

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

47

46
puede .ser una_ instruccin ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey 11a
hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa

Qu)l quin ensea segn Condorcet

es la que nace de su educacin; no obedece solamente

a la diferencia

Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayora


de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales

de las luces, sino a la de las opiniones,

y facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~


clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta

clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin,

que es la consecuencia

los gustos y los sentimientos

inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~

que la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente

dado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s


de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso historico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea

y la clase

costumbres

ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupulosa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario

francesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi la


centralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza del
clculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena
que los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrinamiento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los dere-

sern

menos abyecta, menos br~ara y

menos .repulsivos; su corrupcin,

menos ll1curable. Existir, pues, una distincin

real, que no estar al

alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo

una

separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son privados de ellas, la convertir en un instrumento

de poder para los unos y

no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-

lo

chos de ciudadana.
Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en

vamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual-

la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se


estaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho,

ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre

esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en


Condorcet se encuentra presente en la distincin que hace entre
educacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccin
11

debe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1.


Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor
igualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educacin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central.

.hd de ,I~s derechos,


. de padre de familia
deberes (Condorcet,

consiste, pues, en procurar

de ciudadano,

para sentir

a cada hombre

la

conocer todos lo;

1922, pp. 2-3).

Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tres


espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cualesqUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
de conocer las disposiciones

particulares

de cada :ujeto,

a fin de

poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos


La desigualdad de la instruccin

es una de las fuentes principales de la

tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio

para los cono~lmie~tos

que exige la profesin a que se destinan. La

segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativos


a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventaja

10

Jean-Antoine

Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet

(1743-

1.794). Matemtico

y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que parti-

cip activamente

de la Revolucin

Constitucin.

Francesa;

redact

un. proyecto

de

Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias

sobre la instruccin pblica", que fueron implementados

luego de su muerte.

En l confluye el pensamiento de la Ilustracin.


11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922,

comun, sea para el bienestar particular de

los que a ellas se consa-

gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos a


qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
meldla~te nuevos descubrimientos,
ace erandolos y multiplicndolos.

y as, facilitar descubrimientos


'

En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de

48

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo


\a \
defiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel.

4. Esposible pensar a la infancia de otro modo?


Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a
ser ese infante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturalezainocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d
para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran
adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;
transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal
a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n
luz). Esta idea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a la
escuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn,
entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el
modo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea.
T;'
.
l.
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ tiples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr al
sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada.
Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto
o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir
los ensueos y fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, senala que la misin de las escuelas debera ser justamente producir al
hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s
hace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa .
el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s.
La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto de
preservacin de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente,
l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

49

males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solo


tericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar.
Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar
algunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda.
La educacin entre el pasado y el futuro
La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[... ] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no
estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio ciertos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad poltica

en

su

particularmente

conjunto

as

como

el medio

social

al cual

est

desti~1ado (1976, p. 98).

Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que


recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razn
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en
otra direccin.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-

12

Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana.

De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo,

Friburgo y

Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccin


de K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En

1933 se exilia en Pars, hasta que

en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan

Los orkenes de!


6

totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln


(1963), La vida del espritu (1975).

PEDAGOGA,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

50

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

51

generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos
condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a

dida m~s que como mayora de edad, se expresa en cada accin en


tanto ella es acontecimiento. Es desde aqu que dir que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razn es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~nquistada. As, el comienzo del hombre
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de

envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre


con la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramos
frente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a
nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando le
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se

alguienque es un principiante por s mismo. Con la creacin del ho~bre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que, claro esta,
no es ms que otra forma de decir que el principio de la libertad se cre
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).

trata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo


nosotros mismos.

Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, riesgasa y promisorio en eterno devenir:

Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros


los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas

Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existira la


inmutable y eterna repeticin, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofa de la vida que no llegue a la afirmacin de la "eterna repeticin" (de Nietzsche) como el ms elevado

que no estamos preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la


escuela, los adultos tengamos que asumir el desafo que implica un

principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que est hablando

proceso de transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo


.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est

(Arendt, 1996b, p. 110) .

destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque


el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la

Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistira en seres ~aleables, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-

"nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del

ventano Reinvencin que supone necesariamente el encuentro con


ese mundo, con los que ya estamos en l. Por eso seala que se traza

pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- nica posibilidad de


que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo, una

una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del

identidad,

futuro; esa diagonal es la del presente.


Es desde esta mirada que podemos pensar a la educacin como
la tensin entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes

conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo al momento de


cada nacimiento (Grinberg, 2008).
As, tenemos ante. nosotros el desafo de construir una imacren
de la infancia

ya estn en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a


. l). Quiz entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como

que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo

y de la formacin como una instancia en la queblas

nuevas generaciones

tabula rasa sino como

adquieren

y se les brinda la oportunidad

de

forjar su destino. A diferencia de antao, ya no estamos obligados a


tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir,
ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad,
oportunidad
que

sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.


Para ello necesitamos construir un relato pedaggico que pueda
garantizar la creacin de una memoria colectiva que se transmita de

~I

52

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi

n. DEBATES
requiereasumir el desafo de una enseanza que, si bien no tiene que
transm'[t'
Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para

CURRICULARES

Coautor: Ismael Rodriga

que los jvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento


nica herramienta con la que contamos los seres humanos
cuestionarel mundo

es la
para

y, por qu no, para transformado.


l. Acerca de

la nocin de currculo

El currculo es, probablemente, una de las cuestiones 'ms debatidas


en el campo de la educacin. Y ello no solo en trminos del debate
~~ad~ic<?, sino tambinJ~olti~,
tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
tambin podramos rastrear .esta discusin. ~~!l cuando no hayan
~.?-__g esta nocin, cada s()ciedad se ha dado a s misma algn tipo
~_e
~ _E_~sp~esta a la cuestin de los contenidos que considera debe
transmitirle a los jvenes.
-.--

En muy diversos sen\tidos el estudio del currculo es tambin el


~~~.9:i deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currculo en una sociedad determinada es tambin preguntarse por la cultura en~~sa ~-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!-,$
_q_lLe._S9nconsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladddes_d~Ja'p'roduccin~ul~~l se_~_x'presane~ la,pr.()duccin~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximacin, entendemos por currculo
los procesos y prcticas ligados con la transmisin de la cult~r~. De
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
~1 "qu" de la cultura a ser transmitida" quines
L~~~rvienen en esa seleccin, y quines son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la produccin, legitimacin y distribu.<:::!~nsocial de)acultura.
Aquello que hoy llamamos lrrculo~s, en el sentido que lo estamos proponiendo aqu, una cuestiorastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qu_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histrico y porque, adems, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quines acceden a eso que es considerado vlido en esa forma. cin histrica. Esto no es una pequea cuestin si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada vlida es muchas veces.

54

PEDAGOGA,

SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

55

lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.

A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las


~u<:h~~_~_<?~~ales
involucradas .en la produccin de la cultura se manifiestan en el campo de la educacin como luchas 'por la seleccin, la

As, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,


fuertemente ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educacin era religios;Y-s~-~e~"ib~-I;formacin
para la cual ya se haba nacido. De

~istEjJ.?)ci.I1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones


se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.

modo tal que a las escuelas de ca-~lJ~~!~solo accedan quienes ya


eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-

En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.Lc.urri<;.lJ-l3.r~supone


introducirse en un campo complejo que involucra aspectos tcnicos

cin). Los sectores c~P~~~_.~ solo accedan al aprendizaje de las


primeras letras, que estaba ntimamente ligado con la educacin

ligados con el

religiosa. La forlllaci.n para eltra?ajo ocurra en el propio proceso


?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16
el captulo 1), donde los ms
Jovenes acompaaban a los adultos a trabajar, de forma tal que

?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1do
el problema de.)a enseanza a un \
F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~
implicara olvidar que la educacin es una
E!:A~_~~~_a..P()ltica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~; en

guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posicin muy des-

igual respecto de quienes s acceden a ella. De manera que el currcu-

en

aprendan a trabajar trabajando.


De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.unas
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definicin
de lo vlido, su distribucin y acceso, y procuran el monopolio

de

aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura


vlida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~
__4~L~Ef._.d~seL.taLsiw.-dos
~cc:di~:rana_ella~
As;"por--~je~plo, la condicin de mago o hechicero
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que
ese sujeto puede hacer cosas que los dems no (y que por cierto se
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia
de que ese sujeto posee un saber que nadie ms posee y que lo habilita para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamente entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto
dejara de ser quien es, dado que ya no sera una marca de distincin.

CE!-5~ 4ela ense~nza, pero, especialmente y de mane-

ra central, con l~~Juc;hs ..sociales qu~iJ)volucran.

esaspr<;tk:as. De

~-~~

el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define
una
relacin particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quienes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
infancia que debatimos

en el captulo 1). No solo se tra~.aAe tipos

g_~r~lacin entre maestro y alumno--,-.s.J1.Q.


que esa relaci6 e~presa
y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educacin es la
prctica social a t;;;'~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y

'i~

establece una orientacin en el mundo, entonces, qu se conoce


.("aprehender" en trminos freireanos) y cmo se conoce resultan
sustantivos en ese proceso de construccin.
Es aqu donde adquiere sentido la nocin de praxis, en tanto
creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemtica curricuL3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
cmo de la formacin tambin J.Qyolucra el para qu de la formaci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones tcnicas y'las

~1!:J.Jna~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo


que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relacin entre las posiciones
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
saber que esa posicin supone, sus efectos de distincin as como las
l'uchas de los otros grupos por acceder a l. ~Jcllrrc;ulo, entonces, es

produce en la relacin entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros

?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l

Publicaciones/Bourdieu-

por Weber y posteriormente


del capital
Grinberg

] La cuestin del monopolio del saber as como el efecto de distincin que

por Bourdieu. Este ltimo aporta la nocin de

capital cultural. Vase, entre otra bibliografa: Bourdieu, P., "Los tres estados
cultural",

puede

consultarse

en <http://WW\v.zonaunfv.com/

Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI.

y Abreg, El abc de la escuela,

pdf>;

Gvirtz,

captulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos

y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

56

Los _~~tudios ~urriculares constituyen

polticas. Ello porque que no hay una decisin tcni~a que no nvo2
lucre explcita o implcitamente una decisin poltica y viceversa.

Sin ell~ es i~p~sible

opresor-oprimido.

la supe~;~i6n

De este modo, la superacin

crtica de los oprimidos

en la realidad opresora

la acten simultneamente
mero reconocimiento

de esta exige la insercin


con la cual objetivndo-

sobre ella. Es por esto por lo que insercin

de una realidad que no conduzca

crtica -la cual ya es accin- no conduce


la realidad objetiva, precisamente

por lo que el

a esta insercin

a n~nguna transformacin

porque no s reconocimiento

de

Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo


como el proceso de transmisin de ~a cultura que, en tanto relaci~1
de lucha, supone procesos de seleccin y legitimacin que se inscnbe~'en una t~'ama sociopoltit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales

p-'~.ro,tambin,

al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l()

__
c:o~oJos

pr()cesos

so~~~Je.sligad()s conlaseleccin,
la distribuciQ,p y eLaccesQa la
~~~'llegtimay
legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definicin de la cultura vlida; esto es, la lucha, histricamente
situada, por la definicin de aquello que ser considerado c:uJrura
~n una sociedad"determinada,
los grupos sociales que accedern
a esa seleci6n,'as C01110 los procesos y prcticas institucionales a
travs de las que se abren o cierran los caminos a los distintos grupos sociales

para

su distribucin.

Entonces,

~~l~~!i~~I...

la

~~~sversal cruza~o 'por n:ltiples tension~s, que no puede ser abordado. desde una umca mIrada disciplinar} As es posible encontrar
trabaJ~s sobre la historia del currculo, sobre las polticas curriculares
(especI~l:nente desde ~a~~ada de'19~O), estudios sociopedaggicos

y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos aos, esta ltima se ha


desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que suelen llamarse las dIdactIcas especIficas.

verdade-

ro (Freire, 1972, p. 29).

un campo mltiplemente

fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicologa,

de la contradiccin

crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin

57

dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociologa de la educacin.


Probabl~mente, de tods los campos -cie la 'educaciI~ este sea uno
de los nuc1eos que para su problematizacin ms requiere el cruce de
saberes. Es en este sentido que el currculo constituye un campo

~raxis [... ] es reflexiny acci~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para


transformado.

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

..t:l

c~rrculo supone preguntarse: por qu enseamos lo quee~~ea'ma's?


coma 'c~ntracara: q~ no enseamos, qu. queda f~era?,

;'"y'

A continuacin nos ade.n.tramos en algunos de los debates que


creemoscentrales para estudIar y problematizar las prcticas curricul~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-raErasobre la cuestin lo es ms.
b

2. Miradas y definiciones acerca del currculo


La nocin de currculo ha recibido muy diversas definiciones elabo,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos mbitos de produccin
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes tericas
~ ~tras de nfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:uestlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
erc:). ~rocuramos, as, esbozar las tensiones exstentes y los sentido~
atnb~Id~s a esta nocin desde diferentes perspectivas.
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definicin no nos revela lo
que es esencialmente el currculo, sino que nos dice aquello que una

quin y cmo se selecciona la cultura que see~se?-y' (lE~~~~~_en


''';

las' aulas?

1,_~Lanocin de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~-urdieu

.---.-"'2

Vanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza poltica de la educacin, Buenos Aires,

Planeta, Introduccin

y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educacin para el desa-

rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educacin para una transformacin
radical de la sociedad: un aprendizaje poltico".

(2000,

p: 112), que habla de :~~F~~.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas propIedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma
independiente de las caractersticas de sus

ocupantes (en parte determinados por ellas)

[... ] La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha".
t>

58

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

Y"

ploms

poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teora, sino
en una determinada poca o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,
el
currculo:
.

En

determinada teora piensa acerca de lo que es un currculo.

[...] puedeanalizarsedesde cin~o mbitos formalmente diferenciados:


-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace
entrelasociedady la escuela. --~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etctera.
-Se hablade curriculum como la~~presin f<?.rm.aLymt.e.d-.Lcl.~..J:se
p'~?yecto
quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientaciones,secuenciaspara abordado, etctera.
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129
prc.ih:9. Elentenderlo as supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesosinstructivosy la realidad de la prctica desde una perspectiva que
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de interseccin de
prcticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedaggico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrela interaccinentre la teora y la prctica en educacin.
Tambinsereflerena l quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iyacadmicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristn recupera la idea del currculo
como proceso en donde se pueden distinguir mbitos interconectados: e~~~E~cul9prescritoyreglll~do
(mbito de decisiones polticas
y admInIstrativas), el currculo diseado (prcticas de desarrollo de
materiale~, guas, textos'escolares);" elcurrclllo
orgarliz,a4.~._~n el
.,~_?,~~~~!()
.~~I~ ..~s.cuela (prcticas org~~l'i~~t'i~~~)':~--~C,~~~~cp.lo.s:n
~~~i.~n.jlavida ulica), y el currculo eyaluaqo (prcticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuracin curricular es
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). As, podramos decir que el

c!~..

. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?.Qjggl:lIW19--es


____ .__.nte .
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currculo incorporan
esos.nIveles y para muchos el currculo es solo un aspecto. El ejem-

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

59

~laro. es aquel que ve al currculo como p.!~I1.A~._~gudios.4


SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristn, el currculo

[... ] ~i_e.~--=
__
g~ever con lainstrumentalizacin concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1nadosistema socia,l,puesto
es a tra~s de l como
le dota--d-'contenido,misin que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
histricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).

q'~~

Desde la sociologa de la educacin crtica, el estudio del currculo


focaliza la dinmica cultural de su construccin y reconstruccin, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestin, para esta
mlfada, es acerca de aquello que ser seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implcito,
en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aqu que pensar y
estl.l~lar al currculo desde la sociologa de la educacin supone:
c.onslderadoc?mo
una prctica social que involucra procesos y prct!cas de seleCCIn y distribucin social de la cultura; identificar las
i?Ul1.~s a travs de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la
~Ida escol~~; veralcLlrrclllo n? solo como una cuestin tcnica sino
como .:!_,~~~_~l~~do'
.luchas por el acceso a la cultura sancionada
s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo vlida, ello permite devolverle a la educacin su
carcter poltico y pensada como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5
'

4e ~~~

Perspectivas y dimensiones del currculo


Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de la nocin de currculo. En algunos casos se trata de conceptualiParaampliare~tetema,vaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
cap. 1 "Aproximacinal conceptode currculum";
GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreensea.Nuevasy viejas
conceptualizacionessobreel currculum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
4

. 5 Vanse,Sacristn,G. (1998),

"<

60

SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY

zaciones distintas acerca de este concepto que pueden tambin pen- .


sarse como aspectos o dimensiones de la cuestin.

Es el caso que

identifica. al currculo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el


currculo formal oficial y explcito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular.
A continuacin se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men~iQnesdel anlisis y estudio del currculo.

Qu ensear o acercade la seleccin de la cultura


Hemos dicho que la nocin de currculo ha recibido tantas definiciones como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de
la educacin. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente
__ .. --.--'
Qrescriptivo del currculo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el
currculo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna
~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseanza que deben
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepcin podra rastrearse en los
l

'

primeros debates acerca del qu de la enseanza hacia el siglo

XVII.

Se trata de la acepcin ~s usual y la primera que se nos ~c~:re


cuando pensamos en el currculo. Si bien se trata de una defimclou,

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

61

qu de la enseanza tiepe un papel decisivo. As, siguiendo a Pinean


(2001), podemos observar que es ms sorprendent~ la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currculos nacionales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currculo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currculo, an podemos
encontrar esta idea en las escuelas as como rastreada en las reformas
educativas que se disearon e implementaron en los ltimos aos del
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumpli, y an sigue
cumpliendo, un papel fundamental.

La seleccin de la cultura, el cw:rculo nacional y la formacin


de la ciudadana
Si remitimos a la conformacin

de los sistemas educati.yos nacionales,

,.~l~~f.~sulo se constituy.:ILun importante~ngranaje

que, en la bs-

{1l!~4...ds=- $oci.alizar a las generaciones jvenes en pos de su intervencin futura en la vida pblica como ciudadano y trabajador (Prez

que podramos pensar superada, tambin es real que la definicin por

Gmez, 1994), E.~rmiti al Estado-nacin estructurar, organizar y


C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definicin normativa

parte del Estado del "qu" de la enseanza plasmada en~n documento, contina vigente. Se trata de una acepcin muy lIgada con el

d~l currculo actu a partir de los requerimientos de ~_naformacin


gue debera producir una nueva subjetividad: la ciudadana nacional.

surgimiento del Estado educador y la definicin en su seno de aquello que habra de ensearse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creacin de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currculo supone algo ms que la normativa oficial. Au~ as,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as,
implementadas durante la dcada de 1990 no solo en la Argentma,
sino tambin en Amrica Latina y en otros pases del mundo occidental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la

Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociologa de la educacin que el objetivo bsico y prioritario de la socializacin de los alumnos/ as en la escuela es preparados para su incorporacin

futura en el

mundo del trabajo. [... ] La segunda funcin del proceso de socializaci6n


en la escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la
vida pblica. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
L~.:daadulta

y pbli~,

de modo que pueda mantenerse la dinmica

el

Argentina, esto dio lugar a la formulacin (te 10s.cBc (CQnt;.nidos


. Bsicos Comunes) y a los diferentes diseos provinciales ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedaggico como la escuela pblica moderna, que va a. procurar
alcanzar a la totalidad de la pLoblacin infantil, la cuestin sobre el

6 Para observar

la sorprendente

uniformidad

currculos nacionales, podemos analizar

entre los contenidos

laorganizacin y contenidos del sistema edu-

cativo finlands, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/


intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>,

de diferentes

newslshowarticle.asp?

15 de junio de 2007.

SILVIA GRINBERG,

62

ESTHER LEVY

equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el


tejido socialde la comunidad humana (Prez Gmez, 1994, p. 19).
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedaggico privilegiado para la formacin de la infancia
como parte de una nueva configuracin social que involucr: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~
mientas migratorios, las unificaciones territoriales

que suponan la

unificacin jurdico-poltica de grupos y culturas muy diversas y


heterogneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~

~mg~n_~_~~,

~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-.


respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. esp~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~
-fuga con los idearas de la Ilustracin de dis'tribucin de las Luces y

"la formacin

del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__


~_~~inpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todava en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadn (Varela y lvarez Ura,

2004). Esto ltimo involucr reducir la multiplicidad

F. Sarmiento

escribi: "[ ...] De este principio

imprescriptible

[la

igualdad de derechos] hoy nace la obligacin de todo gobierno a proveer de educacin


a las generaciones

venideras,

ya que no puede compeler

presente a recibir la preparacin


le estn atribuidos.
cunstancias
educacin

a todos los individuos

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

de la

intelectual que supone el ejercicio de los derechos que

63

inente heterogneo con una gran diversidad cultural, la escuela


contribuy fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario comn
de la nacin. En la Argentina, como en muchos otros pases americanos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue central. La~scuela cumpli, y an cumple, un papel muy importante en
l~~~ificacin

deesas

diferencias, transformando

a los inmigrantes

~!:?:<::1Lld9-?'-1)~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro continent~, tambin puede observarse en gran parte de los pases europeos.
Por ejemplo, en Espaa-donde los distintos grupos culturales (catalanes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la Espaa
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con ms fuerza que antes.
Para q~e esta funcin p~diera realizarse fue necesario que la
escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jvell~...la lengua nacional (prohibiendo
al mismo tiempo el habla de
otras le~g~as), crear y ensear la historia nacional, transmitir y crear
_~_~."~entlmlento de respeto por los smbolos patrios.
del" currculo

~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos

paralelos y, todava hoy, constituyen una de las


tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto

adquiri especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educacin desde
e~os aos. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orgenes y lo cruClalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
,- en :ol~ una gener~cin se consigui que los hijos de esos inmigrantes
se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etctera.

La condicin social de los hombres depende muchas veces de cir-

ajenas a su voluntad,

Un padre pobre no puede ser responsable

de la

El Estado 'educador y la distribucin de la luces

de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que

todos los individuos

que han de venir con el tiempo a formar la nacin hayan, por la

educacin

recibida en su infancia, preparndose

funciones

sociales a las que sern llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una

ncin dependen

de la capacidad industrial,

suficientemente

para desempear

moral e intelectual de los individuos

las

de produccin,

de accin y de direccin,

aumentando

cada vez ms el nmero

El debate sobre la seleccin de la cultura tiene tambin otro aspecto que


podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-

que

y la educacin pblica no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas

la componen

individuos

CURRCULO

~;:lfO_~1Bls=.tn_de
la" ciudadana y la configuracin

de pertenen-

cias y orgenes culturales a una misma historia e ideario comn.


De hecho, el sistema educativo nacional cumpli un papel cen.:tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una poblacin
sumamente heterognea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
7 Domingo

PEDAGOGA,

de

que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nacin no pueden

"
d e su'bd' ltos;- y esta d"d
Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n
19l1l a d no

p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carcter moral, desarrollando


dlspomendola
. ("Educacin

a la aCClOn ordenada
Popular",

Losada, 1956, p. 129).

la inteligencia y pre-

y legtima de todas las facultades

del hombre"

1849, en Luzuriaga, L., AntoLoga pedaggica, Buenos Aires,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

64

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

65

_ una larga sucesin de siglos. Los mtodos para reducirle a verdades geneCuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909

rales: de or~enarle se~n un sistema simple y de abreviar su expresin


mediante formulas mas precisas, son tambin susceptibles de los mismos

1857-1870

1871-1890

1891-1909

Total

126.409 (70,7)

647.946 (58,5)

1.118.866 (53,6)

1.893.221 (56,1)

31.497 (17,6)

616.456 (29,5)

851.321 (25,2)

Espaoles

203.368 (18,4)

2.789 (1,6)

126.560 (11,4)

56.400 (2,7)

185.749 (5,5)

Franceses

4.155 (3,7)

89.194 (4,3)

93.349 (2,8)

21.769 (2,0)

41.341 (2,0)

64.222 (1,9)

El poder pblico no tiene derecho a ligar la enseanza de la moral con

1.112 (0,6)

60.359 (2,9)

60.359 (1,8)

la enseanza de la religin. A este mismo respecto, suaccin no debe ser

4.415 (2,5)

25.612 (2,3)

14.944 _(0,7)

44.971 (1,3)

Ingleses

1.538 (0,9)

17.603 (1,6)

24.715 (1,2)

43.856 (1,3)

Alemanes

2.280 (J ,2)

8.502 (0,4)

29.1 04 (0,8)

derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la

Suizos

18.322 (1,6)

614 (0,3)

16.459 (1,5)

3.934 (0,2)

21.007 (0,6)

~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas

Belgas

Naciollaldad
Italianos

Rusos
Austrohngaros
Sirios

progresos; y II1ientras ms verdades haya descubierto el espritu humano,

1.870 (O, 1)

9.126 (0,4)

10.996 (0,3)

4.698 (0,4)

1-.621 (0,07)

6.3J9 (0,2)

Holandeses

1.472 (0,1)

3.739 (0,2)

5.211 (0,1)

Dinamarqueses

1.200 (0,1)

2.953 (0,1)

4.053 (0,1)

Norteamericanos

789 (0,07)

691 (0,03)

1.480 (0,04)

15.378 (1,4)

33.498 (J ,6)

57.1 05 (1,6)

Varios *

8.229 (4,6)
178.883 (100)

2.086.339 (100)

3.372.423 (100)

Total %

1.107.201

* En

(100)

varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, blgaros, rumanos, griegos, marro-

ques, montenegrinos.
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCrticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elirista, europeizame

racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.

macin del Estado moderno y en el corazn del perodo ilustrado. Es,


en esemomto~arampar~
de la idea de la conformacindel sujeto~e
~~-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber cientfi~oc.~0~-fllente~-verdad,
cuando aparece la distincin entre educacin einstruo;::i-n: Retornemos los Escritos pedaggiCOS de Condorcet:
No se debe absolutamente

en mayor nmero.

y contina:

arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no


pueden formar parte de la instruccin, como punto que, debiendo ser

Porrugueses

Suecos

_~~~__
~~_~~~~i~~rpara retenerlas y combinadas

considerar como un obstculo a este perfec-

cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por

eleccin de una conciencia independiente,

En estas citas de Condorcet

ninguna autoridad tiene el

podemos encontrar,

opiniones.

incipientemente,

los comp?nentes que estn en puja en aquello qu~ hoy llamamos la


definicin del currculo oficial. La definicin de las nuevas "verda_.-~i'-,J_a_~1~~~~~J<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura vlida), su transmisin, a~ como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
de la dIsputa por esos aos. El debate que est planteando Condorcet
es, claramente, expresin de la lucha entre dos grupos sociales: aqul
que, de hecho, Condorcet representa, la burguesa en ascenso, y el
otro grupo que haba sido dominante hasta el momento, la aristocraci~ y el cl~ro, con el que este autor est disc~tiendo quy quin
ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
_~d!lfacin del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma direccin, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina individuos) en la educacin, un siglo ms tarde Durkheim dir:
Desde el momento

en que la educaci~. es una funcin esencialmente

social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo


lo que es educacin

debe estar, en alguna medida,

sometido

a su

accin. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la ensean':


za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado as,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

66

PEDAGOGA,

de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que

los progresos escola-:


,
E'
'\
y'm'
a'
s
rpidos
all
donde
se
deJ'
a
cierto margen a las
res son mas aCIes
'

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

67

Abora bien, elqu se ensea formalizado en un documento


escrito no agota la pregunta curricular. A continuacin referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculare~ .

. ...
. d"d
les', porque el indivi.duo es innovador de ms buen
inICiatiVaS
111 IVI ua
gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en inters pblico,
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
eno a lo que 'en ellas
responsa b'\'d
I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO

Lo real; lo oculto y lo nulo en el currculo

sucede. Por el contrario la educacin q':l_~_~~_~11-~~e


brinda-.d.e.h~._p~~
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la func6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las

ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-

Segn Stenhouse (1984), la idea del currculo como plan de estudios


que ~arten de una definicin del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseado

garantas especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,

para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo

1974, p. 26).

~edios-fines que, a priori, programa la prctica, sin dejar que esta reahmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currculo slo como intencin.

Esta discusin sobre la educacin y el papel del Estado planteada


hace ms de 100 aos permite observar la permanencia de la pregunta sobre el contenido de la enseanza, la autoridad para definido y
la relacin del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros trminos, permanece como teln de fondo en

As, una primera cuestin corresponde a la distincin entre


currculo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currculo
co~~?in~en~i<srloficial, como deFlc6-n'orm~tiva que involucra la
definicin formal de la enseanza, y el currculo como prctica,

las polticas educativas en nuestros das. \


As, nuestra preguIltjnici~lsobre
el qu ~_~
__
~nse1.i.y-q!li_lL~_d~cciona esos contenidos podra empezar a resp.<?nci~!.~~_pistricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gays del que ~1.Estadocieyi~Ile quin d~fi-

como proceso, como acontecimiento. La nocin de currculo real


permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prcticas
,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
, ~~acer

~.~aquello que se~o.nsiderado cultura vlida y pOTu~~l1~<i~f~I2~


qLl.~
debe ensearse en ias. escuelas. Es as que el Esraq ___!!JI!.~JLseleccin de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih..
estudios. La enseanza, en este sentido,
-presenta sab-eres y tcnicas cuyo origen est fuera del mbito de las

del documento

escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur;culo
formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por

lo que la responsabilidad

del Estado debe involucrar la vida escolar

y ulica. Por ejemplo, atendiendo


de la enseanza y del aprendizaje.

;~'~altar, prestar~tencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y


desatender ciertas prcticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura vlida estuvieron especialmente vinculadas con la enseanza de los saberes
cientficos. A esto Concordet llamaba la instruccin pblica que

a las condiciones

institucio~ales

As, esta distincin presenta un grupo de problemas que remiten


al proceso de mediacin entre el currculo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvencin, explicitacin, ilustracin y

deba distribuir las luces entre el pueblo.

reformulacin
8 El debate laico o libre que ocurri en la Argentina en la dcada de 1960,
reedita 150 aos despus ese mismo debate.

escrito. Esta distincin

cesos lIgados con la seleccin, con la formulacin

ofi~ial y/o formal: elplande

escu.e1as, en instituciones que actan como l\!:g~E~sde referencia y


autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a ensear supone

curncular no se reduce al documento

tambin es central para pensar las polticas curriculares. l'duchas


. veces s~ele incluirse como poltica curricular nicamente a los pro-

del currculo formal. El docente deja de $er pensado

~~
__
un ag~nte_ ~eutro en la trasposicin del conocimiento, para
aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.

1
1

I
!

68

SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY

Esta distincin incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l


cur~culoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIP1bin
la distancia entre aquelloque se define como enseanza vlida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseado~.~E tercer
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currculo real, en tanto currculo enseado y currculo aprendido supone
mltiples procesosde negociacin entre el maestro y sus alumnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvidar que, inevitablemente,ms all de lo buen docente que podamos
ser, de la calidad, pertinencia,adecuacin, etc., de las actividades que
planteemos para la enseanza,hay algo que es inevitable tanto como
deseable: los estudiantescomo arupo, pero tambin cada uno de
1
b
e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos
ensear. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
realizauna traduccinselectiv; del currculo formal, tanto como ca,da
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
tanto como inevitableporque de otro modo estaramos. enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habra experiencia de aprendizaje.
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje
seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldiant~s,libres por el hecho desu nacimiento (vase el captulo 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material de la cultura que les es enseado. De otrQ.Il?-..9do
.estaramoscon~enadosa la eterna repeticin.
Ligado con la diferenciacin entre currculo formal y real, aparece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implcitos que son enseadospero que no se encuentran explicitados ni en
el currcul.o_Qficialni en las planificaciones ulicas. Nos referimos al
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na nocin acuada por Jackson, quien.
h~Ia fines d;a dcada de 1960, luego de la re;lizacin de un trabajo investigacin etnogrfica sobre la vida en las aulas, seala:
A

[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor


.especficoa la vidaen el~~l; forman c~lectivamente un currculo oClll~o
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen la escuel. Llsdema~das creadas por estos -rasgos

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

currculos se relacionan entre s de diversos e importantes


(Jackson, 1991, p. 73).9

69
modos

Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currculo oculto y currculo


formal refieren a aquello que se ensea en las aulas. El oculto remite
~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fores, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no estn explicitados
._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
r-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo
escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sancin de las con~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a travs del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del trabajo. En esa investigacin los autores muestran cmo a travs de
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. As, sealan que la
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que llamaron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fbricas: la sumisin a la autoridad, el temperamento y el control interno de la conducta. As, en la
escuela se ensea y se aprende a: cumplir horarios, codificar las conslgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no estn explicitados, sino que estn ligados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructura de. la prctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
R~~~to~}aborales. Segn Bowles y Gintis, estos rasgos estn, princi-

!,

9 De las categoras que utiliza Jackson: masa remite a que el nio debe aprender a
vivir en el entorno social del aula,

y debe

aprender a vivir en el seno de una masa.

Elogio:

la escuela es un recinto valuativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-

y cdigos de evaluacin permanente, Poder.

de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas acadmicas

das. El nio debe internalizar los crirerios

(el currculo "oficial"por as decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Corno caba de esperar, los dos

la escuela es un lugar de relaciones de poder, de divisin entre fuertes y dbiles, el


maestro

el alumno.

SILVIA GRINBERG,

70

PEDAGOGA,

ESTHER LEVY

(~~rrculo.~~,I.9estaraformado por
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual
(Eisner, 1985, p. 107).

La cuestin, entonces, no radica solo en el proceso de la seleccin,


sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando contenidos afuera y, por el otro, aquello que se ensea no suele presentarse como resultado de un proceso de seleccin. L?__
s~l~_~~~onadosu.ele
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseado sobre ese
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), as es como
opera la ideologa en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
La reconciliacin de lo universal y lo particular, de regla y pretensin
especfica del objeto, en cuya realizacin precisamente, y solo en ella, el
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna tensin entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever-

sa (.. 1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174).

y luego sealan:

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

71

El anlisis que hizo Tocqueville hace cien aos se ha verificado, entretan-

palmenre, relacionados con el pronstico de xito

individual en la
vida econmica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
trabajador.
Otra cuestin que queremos considerar aqu, ntimamente ligada con la definicinque al comienzo de este captulo hemos dado,
refiere a la otra cara de la seleccin. El curr~ulo sup?n~_~~~le~~~n
de la~~ltura y la definicin del qu c~-;;~--r~--v1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
ptoc:~~~?de seleccinsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no
forma parte ni del currculo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la
E.~cin de currculo nulo para dar cueta de ese cero~~l currculo,
d_~_!.~.~~~e!l:te.
Al respecto, plantea que lo que 1~escuela ensea es tan
importante como lo que no ensea. En palabras del autor, el

CURRCULO

to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tirana deja


el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
moriris". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seris un
extrao entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impotencia econmica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
t/

de Tocqueville son de La democracia en Amrica).

As, quiz la cuestin no radique tanto en pretender enseado todo,


pretensin por dems imposible, sino en presentar los contenidos
como resultado de una seleccin que, de hecho, podra haber sido
otra. Retomando lo que plantebamos al inicio, esta posicin implica, justamente, asumir la no neutralidad de la enseanza.
En suma, la cuestin en trminos de lo que enseamos consiste
en preguntarnos: qu historia enseamos?, qu voces hablan y
tienen lugar en el currculo?, qu voces quedan afuera y por qu?
Pero tambin en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseado todo. De
alguna manera se tratara de asumir en cada una de nuestras clases
na postura que diga: "Yo te estoy enseando esto pero probable. mente, en otra poca, en otro lugar u otro maestro en esta misma
escuela te enseara otra cosa o te enseara lo mismo con otra mirada. Yo seleccion esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
tan importante como asumir que es inevitable la seleccin es no
renunciar a la tarea de enseanza y transmisin de cultura.
La teora de los cdigos educativos
Un autor central para la comprensin de los procesos sociocurricula. lOL a preocupaClOn
.,
die autor ya en sus primeros
res es Bernstem.
10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritnico, estudi sociologaen la
London School of Economics. Voluntario en las fuerzas areas britnicas, sirvi en
fricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en lingusticapor la Universidad
de Londres (1953), institucin de la que fue profesor de sociologa de la educacin y

72

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO YFUTURO

t~abajos escritos en la d~ada de 1970 giraba en torno de los procesos implicados en la produccin y transmisin de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una lnea
comn que los recorre vinculada con la identificacin de las estructuras que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinacin de la cultura vlida, la transmisin y el acceso a

cipios de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases


de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
reproduccin" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye las nociones de .clasificacin y enmarcacin
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
.~odela~_.~l cdigo, y por tanto se "presentan" y estructuran las prc-

ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por construir una teora preocupada por sealar las reglas internas desde cuya
lgica se estructura la prctica pedaggica. En palabras de Bernstein:
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cmo' de cual-

~~~~~~!.ares.
ASl, propone que las relaciones de poder expresan
principios de clasificacin (divisin, separacin, etc.) de las categoras. Categoras que en la escuela se pueden expresar ya sea en relacin con los campos de conocimiento, en relacin con el gnero, la
edad, etc. En todo caso, la clasificacin establece el grado de aislamiento y, por tanto, el tipo de relacin que se va a establecer entre
esas categoras. La clasificacin puede ser fuerte, y produce un marcado aislamiento y especializacin, o dbil, en donde las categoras
son ms confusas y menos especializadas.

quier prctica, cualquier 'cmo' concreto creado por un conjunto de


reglas acta de manera selectiva sobre el 'qu' de la prctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, acta selectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrollo de Bernstein, la nocin de cdigo aparece en diferentes momentos ya sea en trminos de los cdigos sociolingiisticos,

En el contexto escolar la clasificacin se expresa con mayor claridad en relacin con las divisiones y especializaciones de las materias escolares; es tambin dicha especializacin la que sustenta la
divisin del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institucin escolar. En cierto sentido, podra establecerse que es

como en trminos de cdigo educativo. RefineIa


pocin ccligQ
-ntimamente
ligado a los conceptos de comunicacin
legtima e
ilegtima-, como un principio regulador que, adquirido de manera
tcita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le
r:e;.fzacin y contextos evocadores. Esta nocin permite echar luz

esta divisin la que ordena, en gran medida, el resto de las prcticas


en tanto que el da escolar se encuentra organizado por la sucesin
de hora/materia y docente/materia ..

sobre los "lmites" del discurso pedaggico, y sus caractersticas, que


mencionramos
entre la cultura legtima e ilegtima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definicin curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicacin
pios que la regulan.

en principios

de comunicacin

Si combinamos la clasificacin fuerte en funcin de la materias


con la clasificacin fuerte en trminos de los aos escolares, de algn

pedaggica y a los princi-

El cdigo educativo expresa relaciones de poder y de control y


adquiere formas diversas segn cmo estos principios son traducidos
pedaggica. Por ello, seala que es

necesario: "hacer explcito el proceso mediante el cual una distribucin de poder y principios de control dados son traducidos

en prin-

director del Departamento de Investigacin Sociolgica. Su obra de investigacin se


centr en la sociologa de! lenguaje y la estructura de! discurso pedaggico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabaj en los programas de reforma

educativa de Mxico y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente


"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).

en la serie

73

modo podramos

cur~.~ulo al que se accede en cmodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm1l5?S. van adquiriendo los conocimientos
divididos en parcelas de
saberJmatemtica,
historia, geografa, lengua, etc.), y por el otro,

I
f

I
u

!
L

decir que esta da forma a, algo as como a un

~~~~parcelas se transmiten en pequeas partes a lo largo de la c~rrer~ .escolar segn los grados y niveles del sistema educativo. As, por
ejemplo, en un ao seestudia historia argentina y en otro, historia
de Amrica; en una hora, geografa argentina y en otra, historia, sin
que entre estos cortes se establezcan relaciones entre s. Solo al final
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar

aign senij~

do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseados en


cuotas. Es desde aqu que Bernstein seala que el ltimo misterio de

SILVIA GRINBERG,

PEDAGOGA,

ESTHER LEVY

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

75

74
solemos confundir que algo haya sido enseado con que haya sido
. aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si ensear
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor

. e con De e al final de la carrera escolar cuando de hecho se


.
.
1a rnatena S
adquiere algo as como una idea de totahdad de la matena en cues. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non.
e b
.
d .,
't'lcamente. histricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema
,
entados de cada rea o disciplina en cuestin.
sab eres fragln
..
, d
Ahora bien, si como dij imos la clasificacin traduce pnnclplOs e
odemos leer el currculo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P
d dI'"
clasificacin fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b
'
..
d
formas que asumi la divisin del trabajo en las socIeda~es ~10 erecho la fuerte especializacin no es algo pnvatlvo del
nas. De h
,.
'
.
currculo escolar, ms bien debenamos decIr lo contrano. La estructuracin de las conciencias especializadas es, justamente, la expresin curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
especializacin y fragmentacin de tareas, funciones, trabajos u ofi. s Por otra parte el autor define al currculo integrado como
ClO .
'
,
uel que presenta una clasificacin dbil, es decir, categoras menos

aq

especializadas

y por ende ms plausibles

1 .,

e interre aCI,on; esto

supondra, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que


trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas

sugiere que sera importante que distingamos no solo ambos procesos,


sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
hay entre uno y otro.
El enmarcamiento
texto pedaggico

no solo define las relaciones dentro del con-

sino tambin establece las barreras de separacin

entre el adentro yel afuera. La definicin de lo posible de ser comunicado, de qu se puede hablar, supone directamente la definicin
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
no comunicable) y por tanto aquello que quedar dentro/fuera de la
institucin escolar. Esto es supone una definicin respecto de lo

vlido, lo posible de ser pensado y privilegiado.


Las formas que asuma el cdigo educativo suponen diferentes
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
entre, clasificacin), as como en rebcin con texto privilegiado
(relaciones dentro, enmarcamiento). Secrn
Bernstein esto -est licrab
b
do con el origen de clase:
Las relaciones de clase generan, distribuyen,

disciplinas.
El otro estructurante

del cdigo es el enmarcamiento

al control de la comunicacin;

que refiere

esto es, a la fijacin de los lmites al

interior de la relacin pedaggica, al control sobre el principio de la


comunicacin,

a la seleccin de aquello que ser comunicado -lo que

formas caractersticas de comunicacin,


nantes y dominados,

reproducen

y legitiman

que transmiten cdigos domi-

y que esos cdigos posicionan de manera diferen-

ciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos (Bernstein,

1993).

puede decirse-, la seleccin de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del


ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,

De esta manera, el cdigo establece comunic~ciones legtimas ti ilegtimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de

la aradualidad de la transmisin, la tasa de adquisicin de lo tranSml-

comunicacin, estableciendo aquellos significados que sern considerados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones

tid~ y los criterios por medio de los que se considerar,v.lida la transmisin y la adquisicin. Asimismo, establece los lImItes entre el

privilegiadas (determinados

exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qu es lo que puede o no ser enseado/ comUl11cado. Qu puede ensearse/comunicarse,
cundo puede ensearse,

significado confiere poder diferencial, clasificacin).

qu tiempo y ritmo se otorga a la enseanza de cada contenido, ~undo lo aprendido es considerado vlido, son los aspectos que define el
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein seala que en general

vlido sino de quines acceden a ese conjunto de significados. De


modo tal que, los grupos sociales pujan en la definicin del qu
pero, tambin, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos

ritarios, enamarcacin)

significados en un contexto sern prio-

y privilegiantes

(la posesin de determinado


Como seal-

bamos antes, no solo se trata de qu es aquello que es definido como

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

76

saberes. Es en relacin con esto que Bernstein seala la definicin

3. Distribucin social y acceso a la cultura:


currculo y desigualdad
acerca de las foqnas en que la

desicrualdad atraviesa el currculo y a la vez cmo este expresa y partici;a en la produccin y reproduccin de la desigualdad. Si consideramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
fundamento principal la enseanza de todo a todos, sera muy difcil
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
la educacin es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democrticas, tambin es cierto que esa imagen de igualdad que
deriva de ese principio lejos est d; haberse realizado.
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
investicracin cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b
igualador. Sealan que existe una ilusin escolar que nos hace pensar
que la escuela es nica e igualadora. Esta ilusin se sostiene sobre la
imacren de continuidad

entre grados y niveles que los alumnos tran-

sita~ segn sus posibilidades. Sin embargo, sealan que bajo la ilusin de la unidad escolar se oculta la profunda divisin social que el
sistema educativo contribuye
11

11

a reproducir.

77

tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
escu~la pnmana
tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Segn esa investigacin, el sistema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes

del texto privilegiante y privilegiado.

Nos detenemos, ahora, a reflexionar

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Al respecto, demues-

Las tesis reproductivistas en educacin ponen el acento en la crtica a los diferentes

r~des de ~scolarizacin: una red primaria profesional y otra secundarIa superIor. Se trata de redes hermticas y opuestas entre s. La primera forma para el trabajo manual (de baja calificacin) y, la
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores muestran cmo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
"orientacin" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
palabras de los autores:
[... ] hemos puesto

un hecho bruto y brutal:

en evidencia

los efectivos escolares en dos grandes


de escolarizacin

(75%-25%).

carlo. Lo explicaremos
primero,

un hecho

la escuela y su consecuencia:

la ilusin

la ilusin

ideolgica

no por el 75% Y seguida

o de los recursos

de ser "desigualmente"

de sus familias.

lares totalmente

separadas

repartidas

(Baudelot

bajo el

de la unidad

de
son

a mitad de camien funcin

Demostraremos

en una sola y misma

escolarizadas

dos grandes masas son en realidad

Hay que expli-

de que todos los alumnos

hasta el final por el 25%,

de

a dos tipos

otro hecho, .disimulado

en una sola y misma escuela, abandonada

escolarizados
"aptitudes"

Este hecho es un hecho.

estableciendo

que desmiente

la divisin

masas correspondientes

de sus

que, lejos
escuela, esas

en dos ramificaciones

esco-

y Establet, '1971, p.41).

mecanismos de reproduccin social, reproduccin cultural, reproduccin de la fuerza de


trabajo y de las relaciones de produccin, con el fin de mantener legtimamente la supremaca del sistema de produccin capitalista y el dominio de la burguesa sobre la clase trabajadora. Entre los autores ms relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser,
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los anlisis reproductivistas develaron las funciones conservadoras de la educacin y las contradicciones de la
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del
mantenimiento

de las relaciones de produccin capitalista. En este marco, perspectivas

como las de Baudefot y Establet fueron el puntapi inicial para los estudios sobre

la segmen-

tacin educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la dcada de 1980 con sus
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).

A travs de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no


solo no es igualitaria sino que tras esa ilusin el sistema educativo
contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
currculo muestran cmo cada circuito educativo ensea cosas diferentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
como la desigual distribucin de la cultura.
En la dcada de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
trabajos que abonaron estas hiptesis. Una de las investigaciones fue

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

79

78

la

. d
realiza a por

'1' B l '1
1
anall'za
CeCl la. ras avs cy en a que
." la. configuracin
,~'.

de circuitos escolares diferenciados segn grupOS socIales, as! senala.


La segmentacin del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h
.
d' "
1
1"
t de la primera funclOn
.....
,
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o
-distribucin
de conocimientos, habilidades Y pauts de sOClahzaclOn
para la participacin en su propio beneflcio- a algunos sectores ms que
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
.,
d 1
1 1 s'lstema de educacin
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e
'
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta funcin un componente

monoplico

(Braslavsky,.

Ms recientemente
otros autores -como
confirmado la tendencia que mencionara

1985, p. 145).

Kessler y Tiramonti- han


Braslavsky para el sistem,a

educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas


que profundizarse en los ltimos aos. Ello debido a las profundas
transformaciones
que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular estn relacionadas con los procesos
de empobrecimiento
y precarizacin laboral, el aumento de la ~ferta.

clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas


dependeran de la orientacin dada por los directivos ye! cuerpo docente (Kessler, 2002, pp. 108-109).

AJl?rabien,

cabe preguntarse

qu ocurre dentro de las escuelas? De

q.ue .~odos, a travs de qu mecanismos estos procesos de diferenC1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? Cmo se aprende la
deSigualdad en la escuela?
Ante:ior~ente
nos :eferimos a las formas en que el currculo,
su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluacin forman parte
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A
eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currculo,
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro,
ye una jerar~ua que dar lugar a la diferenciacin de las

partir de la
de sus reas
se construtrayectorias

de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tucin que participa activamente en la fabncacIOn


de estas jerarquas de excelencia"
(Perrenoud, 1990):
1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarizacin obliaatoria un
currculo nico, estructurado

con arreglo a disciplinas defin~das como

educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en


ascenso de las instituciones pblicas, especialmente, en los grandes

otros tantos mbitos definidos de excelencia.

centros urbanos:

correspondientes

, 2. En cada disciplina, el currculo est dividido en programas anuales


a la estructuracin

del ciclo escolar en niveles.

3. En el seno de cada nivel, la escuela evala de forma ms o menos


Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
colegios privados y de los pblicos segn la cual, si bien en teora todos
tienen derecho a recibir una educacin de calidad, en la realidad de la
Argentina

de hoy, solo la relacin de mercado es algn tipo de garanta

para que esto efectivamente

suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-

tmicos entre educacin pblica-menor


cacin privada-mayor

calidad de la educacin y edu-

calidad; lo que no es otra cosa que establecer una

continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos


con motivo de pruebas escritas o preguntas orales,

4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelencia de forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en las disciplinas principales; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo' de
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posicin relativa dentro de una
jerarqua de excelencia (Perrenoud,

1990,

p.

16).

relacin directa entre clase y capital cultural a partir del dficit del rol
compensador

del Estado. [... ) Paralelamente

a este proceso de segmen-

tacin vertical, se produce una segmentacin


cada estrato,
Estado.

indicador

de una prdida

horizontal

al interior de

de regulacin

por parte del

En los niveles altos, la heterogeneidad

de la oferta lleva a que

cada colegio aparezca como un espacio autorregulado


formacin

con pautas de

y de convivencia muy dismil es entre s. En los colegios de

y concluye:
Las
jerarquas
de excelencia y la posicin de cada alumno dentro de esas
.
,
)erarqulas ~on el resultado de una fabricacin relativamente compleja
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realizacin de determinadas

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

80

PEDAGOGA,

,
de valorar a los alumpruebas propuestas de manera especIfica
con e1 fin
Ir
,
~
d
rocedimientos mas o
nos, efecta sntesis sucesivas de acuer o con p .
1 bid
"
,
'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
menos cOdIficados.
De esta smtesls

cualidades detectadas

' 'to escolar


ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI
' , obtem o en a
pp, 16-17),

Rosenthal y
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que
1 1"
E plican
[
U'
Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo
1Igma l1n en e au
b a. d x luma
sus percepc iones so re ca a t'va
.0
I
lleva
co
nstruC
I
d
no en una didctica individualiza a que e
S'
't ye en
destructivamente,
a confirmar esas percepc.oi nps
..... , e constl
."
1us sos[
,
.
d
1
pectatlvas
mlCla
e ,ados
una proleCla auto cumplida a partIr e as ex
d'
.,
,
,
.
1
lmente
etermm
.
temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura
.'
,
ltural
[
cu n los
Este electo
trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn
, _
.
cateaonas
que
usa
que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con
tJ
. ,
, a,
d
percepclOn,
apreCl
docentes construidas conforme a Sistemas e
,,
. 1
' , y accIOn
. , que expresan los Sistemas
.
d e clasificacIOn1 SocIa.
Clon
. , SI,n acceder a a repreCuando estas categoras se ponen en accIOn,
d
stituyen
en
opera
sentacin explcita por parte del docente, se c.on
b' . 0-s
,
,
1
es~ructuras
o
res prcticos que reproducen en la practica as L
d' Jetlva,
razn por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn
.
..
d'
De Samt
artIn se
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y
, d 'uicio
..
u
categonas . e J d
d etlenen
particularmente
en e 1 ana'l"ISIS de l.,s
a
f
'
,
de los SIstemas e
bl
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn
C:
.,
social
.
,
de
claSlllCaClQn
clasificacin escolares: realizan una operacIOn
.

que las produJ' eron

en el mismo proceso

en que la ocultan. E n pa labras de los autores.

escolar encierra
una
1
1
'
1
(Trar
como
exce
entes
as
definicin implcita de la excelenCia que, a cansaD

Ideologa

en estado

prctico,

[... ] la
a taxonom

que son SOcialmente dominantes,

En la investigacin elaboran un diagrama basado en las fichas de los


alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro aos consecutivos en un sexto ao de bachillerato superior de Pars, de donde
surge: en primer lugar que la clasificacin es realizada por el docente
sobre los estudiantes segn el capital culrural heredado -bsicamente
la profesin de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciaciones que tiene sobre los estudiantes y, por ltimo del promedio del

Ge recuperacin hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO


, 1 ' por 1
, "
b , .,
'd'
d
o-
o-i
e
a;
d)
por
u
timo, d al
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b
1
,
ra el ingreso a la 'd
secun afinal de la enseanza primaria, una seeCClOnpa
1

, convirtiendo
que el maestro actua

por aquellos

81

(taxonomas profesorales), constituye la base de la funcin de consagracin del orden social que cumple el sistema de enseanza aparentando
neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),

~.

(1990,

ENTRE PASADO Y FUTURO

turas del sistema de enseanza y las estructuras mentales de los agen tes

- en un b o 1etl'n destinado a los pa


se comunica al alumno, se consigna
.. res,
'
,
d
1 escuela' c) determmadas
y se inscribe en los reo-istros administrativos
e la
.'
1
. ,
b
d
d.'
duir
al
alumno
en
cases
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e in
,
,
la

escuela primaria

Y SUBJETIVIDAD:

consagran su manera de ser y su estado. La homologa entre las estruc-

la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robacin. b el .,exltO o


fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque
d

l..

CURRCULO

!1

i
I
{
j

1
1

I
f

conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).


Del cruce de las tres variables (profesin de los padres, adjetivaciones
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
correlacin positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
notas; a medida que la posicin social de los estudiantes es ms elevada, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
explicacin que daramos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
autores nos advierten que es all, precisamente, donde se niega el sistema de clasificacin social que ha operado previamente. El sistema de
adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
de clasificacin oficial escolar que cumple una doble funcin. Doble

I!
1!

I
~

funcin, puesto que permite realizar una clasificacin social a la v~z


que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificacin social
que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificacin de salida
exclusivamente escolar. As, la taxonoma social, la desigualdad social,
en la escuela se transforma en taxonoma escolar, esto en diferenciales
de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue

mal porque era burro. En

palabras de los autores: "En suma, funciona

segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).

PEDAGOGA,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

82

trayectorias escolares? Cmo se vincula con el xito o fracaso educativo? La puesta en accin del sistema de clasificacin social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente segn el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actan, como el efecto Pigmalin, anticipando el xito o fracaso donde la evaluacin escolar (sancin en cifras)
deviene de la primera evaluacin social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de mritos individuales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social hacindola pasar por una cuestin 9.e falta de inteligencia
(vase Kaplan, 1994).

4. Niveles de produccin curricular

La poltica del conocimiento oficial es una poltica de acuerdos o de


compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

83

menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre provisional y


est constantemente amenazado. Siempre habr resquiciospara las actividades que se oponen a la hegemona de los poderosos (p. 23).

La pregunta entonces a realizarse es: cmo influye esto en las

Una ltima cuestin que nos importa considerar aqu se encuentra


ligada con aquello que suele llamarse niveles de concrecin, especificacin y produccin curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones tericas al respecto, a travs
de ellas suele remitirse a cmo y dnde se configura un determinado
currculo. Aqu consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el ulico.
El currculo oficial remite a la principalidad del Estado en la educacin y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolidacin del Estado-nacin y la constitucin de los sistemas educativos.
El currculo oficial supone el ejercicio del control simblico por
parte del Estado. An as esto no implica que se trata de algo monoltico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) seala:

CURRCULO

l
;1

I
!
~

i
L

Este carcter de puja que supone la produccin curricular es central


pata la compresin de las prcticas curriculares. Ello porque el
currculo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemticos, bilogos, etc., que producen a travs de la investigacin cientfica), aquello que los docentes deciden ensear en las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, as como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instancias participa en la produccion del currculo; algunos de modo deliberado
y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador
(o-eo-rafo
,
v
v v
'
matemtico, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no est considerando que este tiene implicancias directas en las decisiones curriculares. As podemos hablar de campos de produccin curricular
para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currculo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en trminos de los campos pedaggicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones estn relacionadas con la recontextualizacin de textos producidos por fuera del dispositivo pedaggico,
como sera el caso de la investigacin cientfica, y que se constituyen
en discurso pedaggico. El campo de produccin de discursos
(donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
travs del campo recontextualizador oficial (el estatal).
Los grados de autonoma que tengan los campos pedaggicos
recontextualizadores se encuentran ntimamente ligados con las
caractersticas que presenta el discurso pedaggico en la escuela. As,
[....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
pedaggicasdel ~stado controlen la publicacin de manuales, libros de
texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedaggicosrecontextualizadores, son eficaces y disfrutan de autonoma relativa, es posible que,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

84

mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

textos que,

por derecho propio, pueden considerarse ilegtimos, de oposicin, originados en lugares antihegemnicos de produccin de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).

De manera que podramos preguntarnos, ~por qu se organiza el


currculo por disciplinas?, ~en qu medida este tipo de organizacin
obedece a la lgica ya las necesidades de la enseanza y del aprendizaje escolar?, cmo se introduce desde la constitucin de la escuela
el discurso de la ciencia y a qu intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currculo en trminos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organizacin curricular para el nivel primario, segn
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que
[...] como disciplina escolar, fue poderosamente

redeflnida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se imparta en e! currculum


secundario: un cuerpo de conocimiento

puro, abstracto, contenido

en

programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias polticas que se hubieran derivado del


triunfo de una estrategia basada en la enseanza vinculada con la
prctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes
de la poca. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una
orientacin

academicista de la ciencia, dentro de la cual

[...] el resultado

de actividades, batallas, y compromisos

de carcter

poltico, econmico y cultural. Son personas reales con intereses -reales


quienes conciben, disean y escriben los libros, de texto. Se publican en
funcin de las constricciones polticas y econmicas de los mercado~, de

[...] la disciplina se desconect sustancialmente


tes de la clase obrera

y,

de los alumnos corrien-

en particular, de las nias. En resumen, se haba

logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia

con e!

los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos
son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudiantes con mentalidades

distintas (p. 64).

orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanz rpidamente el


apoyo estatal y se difundi dentro del cu~rculum de la escuela secundaria (Goodson,

1995, p. 131).

Este carcter no monoltico puede reconocerse en un mismo libro o


en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
en los textos escolares subyacen lneas de construccin del conoci-

Todos estos factores intervienen en la produccin del currculo oficial;

miento homogneas

esto es, comn, obligatorio, organizado segn disciplinas cientficas y


en todos los casos definido y regulado por el Estado-nacin.

ruptura y heterogeneidad

al conjunto

de

(Grinberg,

libros, pero tambin


1997).

lneas de

PEDAGOGA, CURRCULO

87

Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

86

Curriculo en tiempos de

las tareas centrales de la investigacin

"proyecto n
intentamos

presentar

la

Por ltimo, el autor remite al docente como un investigador prcti-

amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensiones como en sus implicaciones sociopolticas Y culturales. Sin
embargo quedara trunco si al menos no delineramos aquellos
aspectos vinculados con la planificacin curricular de/para la escuela

co del currculo que en s es la condicin

El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento

materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades


para el desarrollo profesional (Stenhouse,

por los sujetos que forman parte de


identificar

los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se


convirti en sqlucin mgica. Al respecto, probablemente debamos
decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los

pretenden, las formas organizativas que se asumirn as como las


n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!instituClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones
cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos

docentes creen espacios de debate, reflexin y diseo del currculo


, tanto respecto de aquello que se proponen ensear como respecto de
aquello que efectivamente estn enseando. Sin embargo, tambin,

curncularesas como para reflexionar sobre ellos.


Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido

es importante que entendamos que la enseanza y el aprendizaje no


ocurren en el vaco, sino que hay condicionantes
institucionales,

a l~ comprensin y orientacin de la vida escolar. Ha sido Stenhouse


qUIen en la dcada de 1960 defenda la importancia de que fueran
los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.

esto es sociales y polticas,

por otros. La idea

~e pr~ceso, segn Stenhouse, procura pensar al docente como


lllVestlgador del currculo. Esto involucra una mirada diferente

[... ] si el conocimiento

sistema abierto, y no como una imposicin


-lo poseen, es necesario desarrollar

por parte de aquellos que

nuevos estilos enseanza, y esto no


constituye

se hacen

As, la escuela ni puede resolverlo todo ni

puede resolver nada.

un

como una recurso

es en modo alguno fcil. Explorar esta posibilidad

de esos

En palabras de Stenhouse:

ha de ser considerado

las coordenadas

que deben competir, los lmites de la tarea de planificacin


visibles muy rpidamente.

tambin respecto de su relacin con el conocimiento y con los estudia?tes en tanto dejara de ser el poseedor del conocimiento a ser
venficado en sus estudiantes.

que establecen

procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que
asume el currculo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan liberadas a su propia suerte recibiendo "ayuda" a travs de planes por los

la imagen del docen-

seleccionados

1984, p. 141).

La idea de "proyecto institucional" adquiri especial relevancia en


los ltimos aos. En algunas ocasiones, incluso, se tendi a pensar
que con la elaboracin de este proyecto se resolveran gran parte de

y convicciones que se asumen, las intenciones que se

te como ejecutor de los contenidos

desa-

rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente

derar que ningn proyecto se agota en su enunciacin. Ello porque


es en la formulacin de los objetivos, en el contexto sociopoltico en

Entre otros problemas, este autor cuestionaba

del profesor. Si lo

que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensin,

duccin del texto! proyecto curricular ..


Pero qu entendemos por proyecto curricular? Debemos consi-

ella, que el proyecto cobra sentido.


As, al definir un proyecto curricular, es importante

de posibilidad del modelo

_de proceso:

y el aula, as como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro-

los principios

desarrollo del currculo (1984,

p. 63r

En el recorrido que hemos desarrollado,

que est inserta la institucin,

una de

l
\

I
I

,1

~'---:---.-----------------

IIl. DISPOSITIVOS

Y CURRCULO

PEDAGGICOS

EN EL SIGLO XXI

Coautor: IsmaeI Rodriga

1. El escenario social y el cambio curricular


Como sealamos en la Introduccin, uno los ejes de este libro es la
comprensin de los procesos y lgicas de conformacin de los dispositivos educativos modernos, preocupacin ntimamente ligada a
la posibilidad de comprensin de nuestro presente. Ello, porque es
sobre ese edificio moderno que se estn produciendo los procesos de
crisis y reconfiguracin de la socialidad y de la educacin que actualmente estamos viviendo. Hemos discutido el escenario de constitucin de los sistemas
educativos, las formas de su organizacin y legitimidad, la seleccin
del saber a ensear as como las imgenes y conceptualizaciones que
en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educacin .
. Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pblica y obligatoria
as como la conformacin
de un currculo de regulacin estatal
(currculo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser
enseados por todos los maestros de un pas y. aprendidos por tqdos
sus jvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispositivos pedaggicos modernos.
1

.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en


el inicio de la dcada de 1950 comienzan a ponerse en cuestin los
pilares de esa vida moderna.

En estos aos suelen fecharse los procede la socialidad. Ya que gran parte de
los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifestarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de

sos de crisis y reconfiguracin

nuestra vida y abarcan al munda del


principales

expresiones

otras instituciones

trabajo

y al Estado-nacin como

de la sociedad moderna,

pero, tambin,

tales como la familia, la escuela, la ciencia y la

90

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso.

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

91

regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado


con valor de verdad ser considerada aceptable si se inscribe en la perspectiva de una unanimidad posible de los espritu~razonantes: ese era el
relato de las Luces, donde el hroe del saber trabaja para un buen fin
pico-poltico, la paz universal.En este caso se ve que al legitimar el saber
por medio de un metarrelato que implica una filosofa de la historia, se
est cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social:
tambin ellasexigenser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra
referida al gran relato, al mismo ttulo que la verdad.
Simplificando al mximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad
con respectoa los metarrelatos.Esta es, sin duda, un efectodel progresode
las ciencias;pero eseprogreso, a su vez, la presupone (1993, pp. 9-10).

En otras
palabras, si la modernidad creci, y se configur al calor de la prom~sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCimiento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han
dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y
la tecnologa nos enfrentan cotidianamente con problemas como el
calentamiento global y los riesgos de la manipulacin gen tica: el
crecimiento de la economa ha venido acompaado por la polanzacin social y la creciente desigualdad; la constitucin de los estadosnacin ha neo-adomltiples
formas de identidad cultural (ejemplo ~de
b
ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autnomas espanolas o las comunidades orio-inarias en Amri'ca Latina); la Segunda
Guerra Mundial, los cam~s de concentracin y la ~omba at~i~a
son, probablemente, los ejemplos ms claros de como la relaclOn
entre razn y progreso no es unvoca. Estos, entre otros muchos procesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se
habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitutivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~
puestos en cuestin por aquello que se dio en llamar la posmoderl11dad. Al respecto, dice Lyotard en La condicin posmoderna:
Este estudiotienepor objeto la condicin del saber en las sociedadesms
desarrolladas.Se ha decidido llamar a esta condicin "posmoderna". El
trmino esten uso en el continente americano, en pluma de socilogos
y crticos. Designael estado de la cultura despus de las transformaciones que han afectadolas reglas de juego de la ciencia, de la literatura y
de las artes a partir del siglo XIX. Aqu se situarn esas transformaciones
con relacina la crisisde los relatos.
En origen,la cienciaesten conflicto con los relatos. Medidos por sus
propios criterios,la mayorparte de los relatos se revelan fbulas. Pero, en
tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades tiles y busca
lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando
mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimacin, y se la
llama filosofa.Cuando esemetadiscurso recurre explcitamente a tal o tal
otro gran relato,la dialcticadel Espritu, la hermenutica del sentido, la
emancipacindel sujetorazonante o trabajador, se decide llamar "moderna" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.As, por ejemplo, la

CURRCULO

En este contexto, est claro que la escuela no ha quedado intacta, ni


podra estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestin,
entonces, es la institucin escolar aquella que es cuestionada. Para
ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustracin con lo
planteado por Lyotard. Ms all del grado de acuerdo que tengamos
con los planteas de este autor, en el presente ya no podramos sostener sin ms esas promesas, como por ejemplo: la ligazn positiva y/o
necesaria entre cultura, progreso y bien comn. Si la escuela era el
espacio de formacin del sujeto de razn, entonces, es comprensible
que sea la educacin el sentido que le fue atribuido en aquel relato,
aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin ms.
En torno de los procesos de crisis y reconfiguracin de la vida
social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos
identificar grupos de apologticos e integrados.] No es nue1tra
intencin brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de
un modo u otro. Ms bien nos importa trazar algunos ejes que ~os
permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relacin,
quiz procurar construir algunas alternativas de respuesta. As, ms
que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexin
acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el
objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas
configuraciones de la vida social y educativa ..

iI
I

~I

1 Para ampliar sobre esta temtica,

vanse Eco (1999)

Hopenhayn

(1994).

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

92

En directa relacin, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis


remite a aquellos momentos sociales donde algo est dejando de ser
y algo est empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dej de ser
y lo nuevo an no termina de constituirse. Si bien la historia siempre
est en movimiento, por lo que podramos decir que siempre estamos ya-en-crisis, tambin, es cierto que hay momentos sociales que
se caracterizan por el cuestionamiento

y reconfiguraci6n

de aquello

que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres,


creencias, relaciones de poder, instituciones,

etc.). Las dcadas de

1970 y 1980 marcan un hito en este sentido.


En este captulo yen el siguiente, nos centramos en estos procesos procurando trazar algunas lneas para la' comprensi6n, reflexin
y accin en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este captulo, nos
referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida
social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfiguracin actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar
y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la
acumulacin flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los
debates pedaggicos y los cambios curriculares acontecidos desde
fines del siglo

xx en este ya no tan nuevo contexto.

Capitalismo industrial y Estado de bienestar:


surgimiento y consolidacin
El Estado de bienestar (EB), ms all de las diferencias nacionales y
regionales, refiere a una forma o modalidad
nacin en el siglo

que asume el Estado-

xx. Este se caracteriza por la fuerte intervencin

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

93

gobierno germano-prusiano
a fines del siglo XIX. Este seguro social
nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar
homogeneidad al Estado-nacin. A travs de su i'n1plementacin la
relacin salarial pas a ser vector de integracin social (Castel,
1997); esto es, una relacin social donde el empleo adquiere especial
preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproduccin de
la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes bsicos-,sino
tambin condicin de la identidad. Como lo sealamos, la subjeti""
vidad moderna est signada por estos dos grandes vectores: la ciudadana y el trabajo. De hecho, en el presente todava es comn que'
cuando dos personas se estn conociendo cada uno se presente
hablando del empleo, oficio o profesin que desempea y si son de
pases diferentes que remitan a dnde nacieron. As, solemos decir:
"soy maestra, argentina".
El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras
de un mismo proceso. Para 1945 la mayora de los pases capitalistas desarrollados, especialmente en Europa, haban adoptado programas de' bienestar que no solo permitieron
responder a las
necesidades y demandas de la sociedad, sino, tambin, regular el
mercado y reavivar el consumo.
El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la intervencin del Estado enel plano de la economa procurando la reactivacin del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo.
Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios
intrnsecos de la economa capitalista. El Estado se vuelve, as, inversor y empresario. Cabe aclarar que la regulacin de la economa
tambin es regulacin del conflicto social, en t~nto supone conciliar

en el plano de la economa asegurando la demanda y el consumo, el

la estabilidad

pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma


direccin, por la puesta en marcha de polticas sociales que involu--

orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos econmicos (por


ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los
economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el
mercado interno, por tanto la p'roduccin yel consumo.
De manera que el Estado benefactor implementa una poltica de
asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan
garantizado el acceso a consumos bsicos, a travs del salario, a la

eran una cierta redistribucin de la riqueza.


Los pases de Occidente, especialmente luego de la Segunda
Guerra Mundial, recomponen su situacin poltica, econmica y
social a travs de la implementacin de la forma Estado de bienestar
o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitucin del EB
est asociada al surgimiento
lizados y obligatorios

de los sistemas de seauro


social o-enerab
b

que comienzan

a implementarse

durante

el

y el crecimiento

econmico

con la legitimidad

del

propiedad social y a los servicios pblicos (la generalizacin de .la


salud y la educacin pblica son ejemplos claros de esto). La inter-

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

94

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

95

venejn del Estado, la implementacin del seguro social y la conso-

los regme~es democrticos con prcticas polticas autoritarias, la pros-

lidacinde las relaciones salariales son las caractersticas centrales de

c~ipcin de grupos polticos, las dictadurs militares y la violencia poltIca son elementos distintivos en la expansin del particular raimen del
Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).

este modelo econmico/poltico. La implementacin


de este conjunto de polticas, fuerte expansin y crecimiento de la economa as
. como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que
el progreso econmico y el bienestar social eran posibles y que a la
vez eran compatibles con la eficiencia econmica del mercado. De
hecho, en un perodo que coincidi con el crecimien~ode la economa como lo fueron los aos de la posguerra, la movilidad social

Duran te el perodo de la segunda posguerra, se consolida el modelo


e~~nm~co de industrializacin
basado en una poltica de sustituClan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo
de la poltica de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-

ascendente fue claro ejemplo de esta creencia.


La nocin de movilidad social ascendente remite a los procesos

ce un rgi~en fiscal que permite financiar el gasto pblico. As, el


seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos

a travs de los cuales una nueva aeneracin o~upa posiciones sociales


ms favorables que la precedent~. As, por ejemplo, en la Argentina
puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX
y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!eron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn

puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implicaba, automatlcamente,


para el trabajador y su familia el acceso a la

cumpli un papel fundamental.


.
.
En este escenario, la mayora de la poblacin estaba integrada a
la vida social, especialmente, a travs del empleo. Es as que la relacin salarial pas a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo
y consolidacin del EB, la extensin de la seguridad social a toda la
poblacin llev a los individuos a pensar que los riesgos eran compartidos y, por lo tanto, la incertidumbre habra de afrontarse como
miembro de un grupo ms amplio. Estos rasgos constituyeron los
patrones generales de funcionamiento

red de proteccin social pbliCa que otoraaba, entre otros beneficios


.. d
1
b
,
servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnizacin por
despido, etctera.
Segn Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarroll en la
Argentina tom elementos del sistema de seauro social alemn y el
sistema de cobertura anglosajn. El primeroblimitaba su capacidad
de cobertura

al trabajador

y sus familiares dependientes, y el seaun-

do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos


independientemente
de su condicin salarial. Sobre estos modelos
existen mltiples anlisis que caracterizan los modos de funcionamiento y niveles de cobertura de cada sistema.

que en cada pas se plasmaron

de diferentes maneras segn la coyuntura

poltica,

econmica

En nuestro pas [...] la expansin de los derechos sociales llO estuvo

social. Ello porque, como seala Isuani (1991), las acciones de intervencin del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio-

ligada a la expansin de la ciudadana, sino a la constitucin misma de

nes poltico-sociales.

que la expansin de la legislacin protectora y regularoria del trabajo


favoreci la incorporacin [...] de un conjunto extenso de cateaoras
ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51).
t>

v...

,. L atma.,
.?
enA menea
en lA'?
a rgentma.

otra categora: los trabajadores. Ms aun, los trabajadores formales, p,or-

.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la dcada de


1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri-

En oposicin
la supremaca

mer peronisrno se produce una nueva lgica de poltica social que de


diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el
presente. Aun as, en Amrica Latina y en la Argentina, por supuesto

segu.nda generacin)

las ideas liberales, este Estado bas su accionar en


de los derechos sociales (denominados derechos de

coI].

sobre los individuales;

este es el principal

m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en


la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo

96

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Bentez (1983)


sostiene:
Los derechos socialessuponen, pues, una transformacin

importante

del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la primera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitucin
mexicana de Quertaro, de la Revolucin Rusa y de las conmociones
producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre
paso la teora que considera los derechos del homb;e no solo como
derechos de contenido neo-ativo
que lo-icamente
se mantienen y conb'
b
solidan, sino tambin como derechos que ex:igen prestaciones positivas
por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamente (p. 10).
Probablemente, los pases latinoamericanos ya en esos aos se caracterizaron por el crecimiento de la economa y el desarrollo a la par
del aumento de la brecha y la desigualdad social, situacin que
durante la dcada de 1990 no har ms que crecer y profundizarse.

y con la educacin qu?


El derecho a la educacin del mismo modo que el derecho

a la

vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos


de segunda generacin. Es por ello que se demand la intervencin
y ampliacin de las facultades del Estado en estos mbitos.
Es, asimismo, en este perodo que comienza a adquirir cada vez
m~ im'portanc~a el vnculo entre educacin y sector productivo tanto
a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la dcada de 1960, a travs de
la teora del capital humano la educacin comienza a considerarse un
bien de inversin.2

L os pnnclpa 1es exponentesde! pensamientoeconmico aplicado a la educacin,


o

. entre mediados de la dcada de 1950 y principiosde la de 1970, fueronTheodore Schultz


y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta rea).
Consideraban que el sistema educativoquedaba vinculadoestratokamente a la transmisin de conocimientos y habld
d
.
o
.
b
o
11 a es para el trabaJO,potenCIandola capaCidadproductora de los individuos que a la veZ red und abId
11
'
o del palSo
a en e esarro o macroeconoffilCO
f

-.-.
I

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

97

Ello porque se entenda que la educacin garantizaba la proviS10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo
expansin econmica y de transformacin industrial.
.
'
En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un
proceso novedoso para el pas y la regin; en materia econmica el
nuevo modelo necesit una accin poltica estatal fuertemente in tervencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL
I

pla.nifica~,or central de las polticas educativas y de su vinculacin y


artlculaC10n con el sector productivo. As, desde el peronismo en
adelante se fomenta la creacin de un circuito de enseanza tcnica
bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vinculacin productiva entre el sistema educativo yel mundo del trabajo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el
desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la
Alianza para el Progreso. 3
La planificacin en este campo, y la tecnocracia ligada a la obsesin por la planificacin, comienza a vincularse con parmetros
basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de
estos principios, se desarrolla la pedagoga por objetivos (Sacristn,
1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educacin en
relacin con las necesidades econmicas del pas. En este marco, se
crea en Argentina la CONADE (Comisin Nacional para el Desarrollo)
que, centrada

en la planificacin

del desarrollo,

tiene una oficina

que va a realizar la previsin de necesidades educativas en virtud de


las hiptesis de desarrollo econmico. As se planifican y construyen
escuelas, nuevas carreras y orientaciones tcnicas en virtud de las
proyecciones

que se realizan sobre el crecimiento

de la economa y

3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia


de la Revolucin Cubana en Amrica Latina, lanz a comienzos de la dcada
de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa
de ayuda econmica destinado a combatir la miseria y mejorar la situacin
social de los sudamericanos que fue firmada por todos los pases de la regin,
con la excepcin de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los
Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego

van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Vase Puiggrs, A., Imperialismo,


educacin y neoLiberaLismo en Amrica Latina, Mxico, Paids, 1994.

98

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

99

los re9uerimientos qe se tendran' de mano de obra segn rama de

En Amrica Latina y en la Arbaentina el perodo ln'~s


r
CfltlCO rue
a partir de 1975, cuando
el
escenario
econmico
mostraba
UIl
.
,'.
proceso acentuado de estancamiento,
de desinv.ersin
1I de desha1lls't' .~
.
.1
.!.
fldl

la

actividad y jerarqua de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos


supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, especialmente, se potencian las escuelas tcnicas en la Argentina.
Mientras este proceso se desarrollaba, la educacin sereviste de
un sentido optimista considerada como engranaje central del crecimiento econmico y la movilidad social. De hecho, a estos aos se

lizacin

que culminara

a inicios de la dcada de

1990 cuando

comienzan a implementarse
las polticas de privatizacin neolibera~
les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras
militares son el ejemplo ms claro de esto. La "ineficiencia" del gasto

y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflicsocial que marc la crisis de este modelo de Estado. Este
se caracteriz por la contradiccin entre la crisis de acumude capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que
alcanzado importantes niveles de educacin, en un escenario

los recuerda como la poca de optimismo pedaggico.


Si, como lo hemos sealado anteriormente, desde el siglo XIX la
formacin del ciudadano ha sido fundamental en el origen y constitucin del Estado nacional y en la creacin de los sistemas educativos, en el contexto de posguerra adquiri' especial importancia la
formacin del trabajador. Aun as, muy rpidamente en los inicios
de la dcada de 1970 estas hiptesis de crecimiento -como veremos
a continuacin- se vieron confrontadas con su imposibilidad.

pblico
tividad
proceso
lacin
haban

El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposicin de la hegemona:


neoliberalis7?1Oy acumulacin flexible

obtendran

signado por un Estado que ya no podra operar ms como rbitro a


los ojos de los sectores de poder.
Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de reducir la injerencia del Estado en materia econmica. Los "clientes"
el bienestar a travs de la libre competencia

do sin la intervencin

en el merca-

del Estado. Se trata del retorno a las ideas del

liberalismo clsico que pone en cuestin las polticas de intervencin


Las ltimas dcadas del siglo XX suelen caracterizarse como un
perodo de crisis. Tanto en su aspecto econmico como poltico la
dcada de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado
desde el Estado. La llamada crisis del petrleo agrava la crisis fiscal
que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo
las polticas de redistribucin de recursos desde el Estado. En

social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones:


Estado postsocial, democrtico-liberal
o neoliberal, posfordista.
Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al
Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garante del bienestar comn.5
Se reconfigura una nueva la lgica de funcionamiento
talismo. En este sentido:

Amrica Latina esto se encuentra ntimamente ligado con el endeu-

del capi-

damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como


hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento
del rgimen de acumulacin

fordista, en tanto crisis de acumula-

cin del capital ligada a las limitaciones de sus componentes

4 Las dictaduras militares de la dcada de 1970 son justamente la expresin de este conjunto de nuevas polticas.

centra-

les (petrleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y

5 Tanto en el neoliberalismo

continuos, organizacin del trabajo y la produccin rgidas, crecimiento constante de la demanda, mercados homogneos, etc.), es
'la expresin de la crisis que vivimos todava hoy, as como la propia
lgica distribucionista
asumida por el Estado. de bienestar. Y, es
desde aqu que los procesos de transformacin
encontrarn unidos a dicha crisis.

y reestructuracin

polticas que se desarrollan

como el neoconservadurismo

constituyen

ideas y

al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado

de bienestar y tienen su primera

expresin en Estados Unidos durante el gobierno de

Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher.

En Amrica Latina la primera forma de

esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la dcada de 1970.

se

El gobierno de Pinochet,
de la implementacin

.....

en Chile, por su duracin,

del neoliberalismo.

es uno de los ejemplos ms claros

100

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

[...] este conjunto de transformaciones

no ponen en cuestin

10

PEDAGOGA,

transnacionales,

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

101

mana poltica e ideolgica que acompaara la implementacin


nuevo rgimen. Gentilli (1997) sostene al respecto que:

que

puede ser el ncleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora
nacionales y hoy multinacionales,

CURRCULO

del

globalizadas, etc.,

siguen organizadas sobre la base de la produccin del plusvalor y moti-

[... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo est haciendo)

vadas por la ganancia; de hecho es justamente

debe quebrar la lgica del sentido comn mediante la cual se "leen" estas

la maximizacin

del

beneficio, ncleo central del espritu capitalista, aquello que puso en

nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simblico-cultural

crisis al rordismo (Grinberg, 2003, p. 144).

excluya o redefina tales principios reducindolos a su mera formulacin


discursiva vaca de cualquier contenido

Este modelo incluy al desmantelamiento


y reestructuracin del
Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto
porque, segn sealaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrtica y contraproducentemente.
en la economa. A partir de aqu la
consigna sera la reorganizacin del escenario sobre la base del mercado. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado
y ms mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto
pblico en las reas de control y gerenciamiento, el aumento de la
competitividad econmica, apoyado en el desarrollo de las nuevas
tecnologas y la globalizacin financiera, ser visto como la alternativa
posible para superar la crisis. Privatizacin, competitividad, libre eleccin, productividad, autonoma, libertad de mercado, flexibilidad e
individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo
escenario poltico, econmico y social. Est claro, actualmente, qu
ocurri con esas supuestas promesas de progreso econmico que en
realidad no fueron ms que crecimiento de la pobreza y la polarizacin
social (cada vez hay ms riqueza concentrada
ms pobreza).

(Rase, 2006; Grinberab' 2008).

poltica hege711nica

La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal


en el terreno poltico, econmico y cultural (cuyo discurso se transforma en hegemnico desde la dcada de 1980) instala en el imaginario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia
econmica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimiento de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo
al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de
distribucin de bienes.
En la Argentina, las polticas de ajuste estructural
das inicialmente durante la dictadura

militar

de justicia e igualdad (Gentilli,

1997, p. 116).

En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, desplazando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores
remiten a que esto deriva en la constitucin d,e sociedades narcisistas
donde los fenmenos sociales se presentan inevitablemente como
cuestiones personales y donde la poltica degenera en una lucha ya no
tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealizacin personal

La consolidacin del nepliberalismo;omo

que

implementa-

(1976-1983) y, espeIntegracin social, mercado de trabajo y desempleo

cialmente, durante los aos noventa dejan claro que el escenario


poltico, econmico y social se modifIca en relacin con aqul que
caracteriz los tiempos de la hegemona del Estado de bienestar. En
la dcada de 1990 las polticas de ajuste se presentaron como la
_nica alternativa frente a la crisis que se atravesaba.
As, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemona capitalista
en el mundo y se present como la "nica opcin" frente a la crisis del

Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del


nuevo siglo hemos podido comprobar que las polticas neoliberales
nos han dejado viviendo en un escenario de desintegracin social,
que la retracci6n del mercado de trabajo no hace ms que agudizar.
Este nuevo escenario, en trminos de Castel (1997), configur

modelo de acumulacin fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era


la reorganizacin en el plano econmico, sino la imposicin de la hege-

"la nueva cuestin social". As: cmo resuelve hoy la 'sociedad los
problemas de integracin? Por dnde pasaran los mecanismos de

102

SILVIA GRINBERG,

integracin? Este autor ;eala que el mercado

ESTHER LEVY

de trabajo constituye

'un eje para analizar esta situacin, En este sentid/o, en la. d~cada de
1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a
sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecamsmo de integracin social. La cuestin, probablemente,
radIque en
que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el
. seguro social del EB a travs de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder
a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es
a travs del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal
ha puesto en cuestin la reproduccin de la vida de un importante
porcentaje de la poblacin.
, ./
As, la precarizacin del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo
son procesos que ubican en condicin de extrema pobreza a sec~ores
cada vez ms amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~nico como "responsables" de su situacin. No encuentran trabajO

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y fUTURO

do" que sera reemplazado por la nocin de "cognitariado". Este


conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran
. que, adems, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta premonicin del fin del trabajo, si bien para algunos autores podra
haber implicado el "fin de la alienacin", no puede lograr su cometido en tanto los pilares sobre los que est construida nuestra nueva
realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configur
al trabajo como eje de integracin de los individuos a la vida social.
Por tanto ms que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no
hace ms que someterlo a una vida signada por la marginalidad,
desintegracin y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora

las que se configura la socialidad. Concept?s


cin, integracin, flexibilidad, competitividad,

circulacin y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar


en el mercado formal. Seo-n Castel (1997), constituyen el grupo de

pacin, pedagoga

litando los lazos de integracin social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~yen las leyes de flexibilizacin laboral que traen consigo la pre~anzaclO~
de los puestos de trabajo, la prdida de los derechos y garantlas adqUIridas as como la crisis de la seguridad social.
, .
Los nuevos modos de racionalizacin de la produccin, la fleXIbIlidad y los cambios en la administracin traen consigo que aquellos

la

_y,

a pesar de todo- el trabajo le haba permitido, su propia reproduccin. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensados solo en trminos estructurales, sino que demandan una mirada
que los entienda como procesos que ponen en cuestin la construccin de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre

porque les falta capacitacin, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de


el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn,

los supernumerarios, vctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e


funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI-

103

tales como globalizacalidad total, partici-

de la calidad, defensa de la educacin

general,

formacin polivalente, y valorizacin del trabajador forman parte


del discurso habitual sobre esta temtica que lejos de ser una consecuencia natural

del desarrollo,

nuevas formas de sociabilidad

entendemos,

forman el mapa de las

capitalista social (Grinberg, 2003).

En resumen, podemos sealar que a partir de comienzos de la


dcada de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestructuracin. Este proceso no est exento de res'stencias,peto
logra
imponer profundas modificaciones
en la estructura ocupacional
imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relacin con las

que no estn insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas


posibilidades de xito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta

nes de trabajo

nueva lgica de acumulacin introduce algo que hasta el present,e era

productivos

inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal


que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu-

artesanal y domstica, con otros segmentos de produccin vinculados al sector tecnolgico y flexible de la economa (altamente eficiente). En este sentido, dice Harvey:

yen entre tercera y cuarta generacin de desempleados.


Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras
del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que
proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-

cambiantes

demandas

de la produccin,

y contratacin.

tradicionales,

Me parece importante

y flexibilizado las condicio-

Actualmente,

conviven segmentos

ms cercanos a los sistemas de produccin

insistir en que la acumulacin

vista como una combinacin

flexible debe ser

especfica, y acaso nueva, de elementos

!I
[ 11

~.

104

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

fundamentalmente antiguos dentro de la lgica general de acumulacin


de capital. Ms an, si tengo razn en cuanto a que la crisis del fordismo
era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces
deberamos prestar ms atencin a estas dimensiones del problema que
la que suelen prestarle habitualmente

los anlisis radicales o convencio-

nales (Harvey, 1990, p. 221).

As, en el marco de este proceso de profunda reestructuracin la


educacin ha sido blanco de crticas, reformas y contrarreformas.
Sobre esto nos ocuparemos a continuacin.

Neoliberalismo, Estado y educacin


En .las ltimas dcadas, la relacin entre la escuela y comunidad se
ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios polticos, econmicos

d plano mundial y en el local. En


e~:e sentido, decimos que la dcada de 1990, perodo de consolidaClan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del
rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educacin. La
constante apelacin a la participacin de la comunidad y la familia
ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

105

que ca~racterizan esa funcin que encuentra como protagonistas a


escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008).
La tarea de Estado en relacin con las escuelas es ofrecer "asistencia tcnica' en funcin de la "demanda" que tengan las instituciones. Obviamente,
se trata de un nuevo modelo distinto al
tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse
cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008).
Es decir, el Estado se transforma en un actor ms cuya misin
central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores,
acompaando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008).
A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educacin
asume la misin de ofrecer "asistencia tcnica' a partir de las demandas jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al
tradicional,
involucrados,

basado en un tipo de contrato

con los distintos actores

que se realiza en forma puntu.al e individual.

y sociales que tuvieron lugar en

responsabilidades en la gestin de la educacin.


. La apelacin a la solidaridad, el fomento y desaollo de redes
sO~lales, muchas veces no hace ms que reforzar y focalizar los cirCUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el nico responsable por
garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay ms actores comprometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado qu
lugar asume para s? Se trata de un Estado que, desburocratizado,
asume como misin principal elliderazgo/ coa chi ng, gerenciamiento
de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de nico
y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor
mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas
y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando
de un modo diferente de intervencin estatal en la educacin.
La estrategia es generar que los otros rganos descentralizados
tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar
capaCidades , deL'
.,
' .
nnIr. l'l11eas d e aCClOnson,
entre otros, 1os terml110S

-.... .

Al asumir una responsabilidad


-tanto

en lo concerniente

activa por estas actividades y funciones

a su ejercicio como a sus, resultados-;

unidades de gestin afirman en sustancia una determinada


personalidad

[... ] La contractualizacin

gestin adopten

esas

identidad o

exige que dichas unidades de

cierta forma empresarial de relacin consigo mismas

como condicin de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .

Descentralizacin

educativa y reforma curricular en la Argentina

Este nuevo tipo de relacin entre el Estado

y las escuelas se realiza

sobre la base de una nueva dinmica que se dirime entre la descentralizacin y la transferencia

de las responsabilidades

a los niveles

locales e individuales ..
As, la descentralizacin educativa en la Argentina puede ser
leda desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre
diferentes instancias de gobierno. Esto supone la transferencia, la
responsabilidad del financiamiento
y de la administracin de los
recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que
permite registrar el espritu fragmentario y privatista de la reforma;
b) para la escuela. La poHtica de autonoma escolar pone el centro
en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonoma escolar

106

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en las


escuelas desde el Estado a los individus, a los actores y por consiguiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que
buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestin; c) para el mercado. En relacin con la descentralizacin para el mercado, el discurso descentralizado supuso la constitucin de un mercado de servicios
educativos a travs de la instalacin de una lgica de mercado, de
oferta y demanda en la gestin escolar. Los discursos ~mperantes en
ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos
del "poder" en la eleccin de escuela.
La transferencia y descentralizacin en .Arcrentina
se realiz,
b
luego de algunos intentos en los aos sesenta, en dos etapas: en un
primer momento en la dcada de 1970 y otro en la de 1990. El
primero se concret en 1978 durante el gobierno militar, cuando el
Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su
responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley
24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio
y de los institutos de formacin docente a las provincias. \
Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida
con la sancin de la Ley Federal de Educacin 24.195/93 (LFE). Esta
Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de
"favorecer una adecuada descentralizacin"; en la ley se define el
gobierno

del sistema educativo como una responsabiidad

que se

dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aqu como


garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan
a tener la responsabilidad administrativa, sino, tambin, pedaggico
curricular.
En este marco, la poltica curricular reconoce, actualmente, tres
niveles de diseo y desarrollo (vase el esquema). Se formulan lo que
pasa a llamarse niveles de concrecin curricular que definen: un nivel
nacional que funciona como marco, y define los contenidos bsicos
que ~~ben ser ens.eados en todas las escuelas de modo de asegurar la
~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesiv~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un
nIvel proVInCIal y otro institucional.
~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el
subSIgUIente y este debe especificar el diseo curricular, esto es, que

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

107

Esquema
Primer nivel
El Estado nacional a travs de la formulacin

de los Contenidos Bsicos

Comunes (CBC)
Segundo

nivel

Los estados provinciales a travs la elaboracin

del Diseo

Curricular Provincial (DCP)


Tercer nivel
Los establecimientos escolares a travs de la
elaboracin del Proyecto Educativo
lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular
lnstitucional (PCI)

se incorpore la realidad regional

y local. As por ejemplo, el Diseo

curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC


pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y
problemticas propias, y lo mismo debera ocurrir en cada escuela.
A pesar de que se pretendi a travs de estas estrategias prevenir la
diversificacin y segmentacin del sistema educativo nacional, este es
uno de los problemas que en el presente ms afecta la gestin de los
.sistemas educativos. Esto es la desarticulacin del sistema, as como la
superposicin

de ttulos, una de las consecuencias

ms claras de las

formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina.


Actualmente, por ejemplo, se est trabajando en la poltica curricular,
en la equivalencia y validacin de ttulos entre l~ provincias.

2. Para qu y a quin forma la escuela hoy?


En este apartado abordamos

los procesos de crisis y reconfiguracin

de los dispositivos atendiendo

a algunos de los ejes que, entendemos,

forman parte

dd relato de la educacin que actualemente

se est

conformando. Est claro que las cosas ya no son como eran y que si
autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discusin sobre aquello que debera ser la educacin de los jvenes, en el

~
J
'1

.
I~

103

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

presente los trminos de esos planteas han sido puestos en cuestin.


A continuacin nos centramos en algunos de los contenidos que
estaran dando forma al actual relato pedaggico.

De la homogeneizacin a la responsabilizacin

de los individuos

Hasta aqu hemos hecho referencia a la crisis y cada del Estado benefactor y la consolidacin del neoliberalismo. Una de las caractersticas
que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparicin del Estado"
resaltando, entre las lgicas de la vida social, en el presente, un Estado
que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de
un Estado que apela a la autonoma y responsabilidad de los individuos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en
el n:~rcado. Aun as, es importante resaltar que lejos de desaparecer o
debIlItarse el Estado cumple y cumpli un papel protagnico en las
refo,rmas Socialesy econmicas qu~ tuvieron lugar en los ltimos aos
(Gr~nberg, 2008). El campo de la educacin no est exento de .esta
realIdad. De hecho, en la dcada de 1990 en el Ministerio de
Educacin de la Nacin se implementaron distintos programas que
tuv~eron como eje la difusin y puesta en marcha de los cambios que,
segun se sealaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas necesidades del siglo XXI.
Como sealbamos al principio, en la constitucin

de las socie-

dades modernas el gobierno de la poblacin aparece en paralelo con


la configuracin del Estado-nacin. En ese marco, creemos que la
idea de la retirada del Estado no debera leerse como ausencia de
regulacin o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la
con~uccin y el que ha llevado adelante el conjunto

de las polticas

neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel


que asuma el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumplido un papel central en la implementacin de las polticas neo liberales
a. travs de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efectivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la dcada de
1990 en la iugentina el Estado nunca dej de ser el eje y promotor
de todos los procesos de cambio puestos en marcha .
.Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se
define, en el marco de estas polticas, como nuevas funciones para la

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

109

escuela, nuevos contenidos curriculares as como acerca de las nue...:


vas tareas que se formularon para la funcin docente.
En trminos generales, propondremos que se trata de un nuevo
dispositivo pedaggico dirigido a la formacin, promocin y gerenciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En captulos anteriores
sealamos que el relato moderno de la formacin se edific conforme a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo
diverso a travs de un relato nico y totalizador, donde la institucin
escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado
por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza
la flexibilidad y heterogeneidad
de la formacin, el mandato es el
de la diversidad cultural, de la eleccin, la libertad/obligacin
de la
eleccin de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean
en el marco de un nuevo relato en donde la formacin, se propone,
ya no debe pasar por la constitucin del sujeto trabajador-ciudadano
y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato nico que la
escuela debe transmitir. Nada ms lejos de ello. Ahora, el sentido
profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el
ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de
s, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008).
En el presente, la mirada est dirigida hacia la promocin de
la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homogeneidad el lugar de la crtica hacia el proyecto de la modernidad.
La fragmentacin social ya no es entendida como elemento negativo, sino que ha cobrado valor en trminos de la formacin de la
subjetividad. En este escenario, la formacin tambin mut. Hoy
cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo.
Asumda la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarrelatos, la pedagoga se ve desbordada de nuevos principios constructivistas que abogan por la produccin de un sujeto que asume
como nico relato que el camino es el camino del s mismo (vase
Rose, 1999 y 2007).

La pedagoga de las competencias

La nocin de competeI1cas ha articulado los cambios curricuJares


que se implementaron

desde la dcada de 1990. Entre otros aspec-

SILVIA GRINBERG,

110

ESTHER LEVY

tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los


. cambios
' ..
la enseacontecidos
en el mundo de 1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar
"
requenmlentos
que
preanza a los efectos de ten d er a 1os nuevos
d
'
'ndo
que
se
plantea
ca
senta la sociedad del conOCImIento y un mu
'd
1a
, flexible y abIerto.
,
L os cam b'lOS.sociales acontecI -1
os ya
vez mas
l' ,os
.,
"adentrarnos
en
a
ogIca
hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa
,
que asume el currculo en este nuevo escenano,
b
1
. se cons truy sobre
la. ase. y a
El discurso de las competenCIas
,
crtica a la pedagoga por o b"Jetlvos a 1o 1arg o del siglo XX
._ (Sacnstan,
~
1986), Esta haca hincapie '1en a ensenanza
pa so a paso de tareas y, ,se
,
1
encontraba en clara sin toma con os requer, imientos de la educaclOn
,,
ha
puesto
en
cuestIon
del obrero industrial. En el presente esto se
.
'd
L':
,
de los ejes y contem
dando lugar a un proceso de reconuguraclOn
., os
I

, 1a y d enne
L':
en
en torno de los cuales se artlCU
elita
re a de la formaclOn d'
nuestro presente, No obstante, estas nuevas n arrativas no han erra 'd 1'
EIlo porque los pilares , en el sentl
cado totalmente a las antenores.
b 1o
' , (1999)' , de 1os nuevos edificios
propuesto por Castonadls
1 b so dre os
t
n
sobre
a ase E e un
que estos discursos se estructuran, se cons ruye
'
borra
el
existente,
s, en
nuevo matenal que reestructura, pero no
,
o-'
r
obJ'
e
tivos
en
tanto
este sentido que entendemos que 1a pe d agObIa po
,
"
,.
h
1
d'
d
de
1980constltuye
dIscurso pedao-gico hegemomco
asta a eca a.
I

las ruinas sobreb las que la pe d'agogla d e 1as com petenCIas se esta construyendo (Grinberg, 2003) .
Hablar de competencIas.
en 1a escue l'a Imp,lica entre otras
.,
cosas, referirse a lo que l0s a 1umnos h acen co n lo que saben;
, aCClOn
,
11egar a un resultado SlllO saber1
que no implica necesanamente
cmo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a
,
.,
,
1 d o con 1a res o 1u CI'n de problemas.
aplIcaclOn.
Un hacer VlllCUa
,.. a pensar y que
No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena
, antes
,.
h
,..
tI'ene
otro
sentldo
que
no 1o haCia SInO que a ora ensenar a pensar
d etermma
"

, 'd ad' VInCUa


1 d a con ...la formacin
del
una nueva su b'JetlVI
,
trabajador de la acumulacin flexible y, en este sentldo, dIstmto al que
formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el
trabajador

incluso a quedarse sin empleo.


' estan, rgadas
al
Ahora bien, sabemos que 1as competenCIas
1
mundo del trabajo, mbito desde el que las exigencias haCia la escuela son permanentes en trminos del perfil de trabajador que debe

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

111

formar. Justamente, la pedagoga de las competencias plantea que en


la sociedad del conocimiento y la informacin la formacin que
tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es
decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en s mismo sino
los modos y estrategias de acceder a l. Se trata de una enseanza que
ya no est basada en los conceptos sino en las competencias expresadas como procedimientos y actitudes,
Se seala que la enseanza de conceptos ya no es importante
ya que lo central es aprender a buscar informacin, resolver problemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexin, a la
autoconduccin,
al autodesarrollo, actividades que le permiten al
sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formacin,
Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de
la socialidad emergente, Este que el ncleo del relato de nuestra
actual socialidad (Grinberg, 2008),

Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la formacin de la subjetividad

supona el encuentro

entre un adulto que

formaba y diriga a un joven, los relatos a los que hacemos referencia


suponen un vnculo diferente entre estos dos: el alumno y el maestro. La autorreflexin ubica al adulto ya formado en un doble juego,
Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar
el autoaprendizaje y, por el otro, l mismo debe considerarse como
. objeto y sujeto de la autorreflexin. El llamado a aprender a aprender y a la formacin continua no solo afecta al joven en formacin,
sino que en la lgica del relato de la autoayuda nos llama a todos a
ser gestores del yo, De hecho, la formacin

e,scolar se seala debe

preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene


el riesgo de poner en cuestin aquello que enseamos sino tambin
a la enseanza en s.
En este escenario, la formacin

ya no se basa en qu conocer y

saber, sino en qu es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y,


esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se
determina si el sujeto es empleable o no.

se adapte constantemente,

[oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para


obtener

y mantener

un empleo

y para

mejorar su productividad

y perspec-

tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, as

1
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

112

PEDAGOGA, CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

113

como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con

En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-

vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo,

rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelante la tarea de educar. La nocin de educabilidad' aparece, junto con
la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la
personalidad vinculados con la socializacin primaria (la familia)
que se sealan son condicin para que el aprendizaje secundario
(escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extraar que este con-

de integrarse plenamente en la vida econmica y social y, en general, de


trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comunicaciones y de tecnologa. Los activos de empleabilidad

comprenden

conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19).

Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocupacin en sociedades como las nuestras donde los ndices de pauperizacin de la poblacin son altos. Si aceptamos esto, entonces
estaramos sealando que gran parte de la poblacin no es competente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las competencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado
con el desinters de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza
que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven as
problemas de gestin del yo y de resiliencia de los indi~id~o~.
Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIViduos no "resilientes". Los condicionamientos
sociales que generan
estos fenmenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores.
Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual,
es reforzar posiciones meritocrticas que actan desconociendo diferencias
de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de
diferente calidad (sistema educativo formal, escuela tcnica, universidad,
FP,

ete.) que posicionan tambin diferencialmente a las personas en rela-

cepto remita a particularidades

de los individuos, remediables en y

por ellos y/o sus familias:


[... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desarrollo en cada individuo de caractersticas biolgicas y personales que
afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las
oportunidades

de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores

modificables en la poblacin a travs de polticas sociales y superables en


cada persona a travs de estrategias compensatorias y de rehabilitacin
(Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).

La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen


en horizonte de la formacin, donde la identidad y el proyecto de
vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir
para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos
casos se trata de conceptos que enfatizan el carcter individual de los
logros y los fracasos. As, quien no consigue empleo es porque no es
empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo

cin al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades

volveran

que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos
trminos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener

competencias porque no posea las condiciones de educabilidad. En


todos estos casos, las polticas de ajuste, la privatizacin, el desempleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,

presente la dimensin poltica del problema, teniendo en cuenta que es

pareciera que no tienen nada qu decir al respecto.

realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los

atractivo

para el mercado;

por ci~rto, no adquiri

esas

injusto cargar las tintas slo en los aspectos pedaggicos. Los planteos no
deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello
se garantizara la ioualdad de oportunidades.

La redefinicin de la tarea docente

Tampoco se trata de que

todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili-

El rol docente est experimentado

dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y as salir de la

nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades

cambios sustantivos ya sea por el

que

lgica que imponen los discursos hegemnicos acerca de la formacin para

detenta. En el marco de la pedagoga de las competencias

el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169).

que ya no es necesario que ensee contenidos y/o conceptos, que lo

se plantea

114

PEDAGOGA,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

central es que gue los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca

re de utilidad,

Estamos hablando de un ,docente cuya funcin

debera s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el camino a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar
en el mundo social, poltico y econmico.
Podramos decir, entonces, que se propone que la tarea docente
se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar
decJ~lO~es, conviertindose en expertos y responsables de la gestin
de SI mIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:

Y SUBJETIVIDAD:

I
I
1

mayores riesgos que atraviesa actualmente

3. Otras caras de la moneda: hi educacin


en los "nuevos movimientos sociales"

Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante

lucha social, hasta mediados de la dcada de 1990 era, principalmente,


liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurndose

I
I
I

iI

I
l

!
i
!
!

constituyen

la contracara

de los efectos del modelo neoliberal. La

nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos


polticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta
social, pero principalmente, de reconstruccin de los lazos sociales:
Los nuevos movimientos

dentro de un

de los lazos sociales a travs de nuevas formas de orga-

contractuales

y organizativas,

sostienen un enfoque ms atento a la cons-

truccin social de los movimientos

la

forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento

movilizacin,

y valorarlo. Las diferentes prcticas reformistas

vasta de creacin de lazos

introducen

sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos

nizacin, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones

escenario, las prcticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructuradas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir

la escuela,

II

de reconstruccin
Si pensamos que las prcticas reformistas se producen

115

ENTRE PASADO Y FUTURO

conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir


a la formacin de sujetos crticos no implica renunciar a la tarea de
producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los

en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se


dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias experiencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008).
Durante los aos noventa, en el marco de la reforma educativa
en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado
conforme a la imagen del docente como lder, motivador y orientador del autoaprendizaje. O sea, aquel que ensea hab,ilidades que le
van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisicin de conocimientos a travs de los procedimientos disponibles que l conside-

CURRCULO

prcticas

no solo a sus formas de protesta y

concebidas aqu como emergentes de una actividad ms

organizaciones sociales (Palomino, 2004),

relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de


s mismo Como un profesional capaz y hbil en la escuela (p. 141),

Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia


con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc.
(Gnnberg, 2008), Si bien, no est mal que el docente realice estas
tarea~, seguramente no deberan desplazar aquello que es privativo y
c. d'1end o ensenanza
'"
..
PropIO de la escuela' , e nsen~ar. onmn
con 1mpOSI-

~in de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la


tarea docente sin o tam b'Ien a 1a escue 1a que muc h as veces no sa b e
cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd
1 1 a d d e que
y/ores o 1vamos pro bl'emas SI no es con y gracIas
. a 1os conPensemos
.
ceptos con los qu e a bId
E
.
straemos e mun o, n otras palabras, Slil
I

social" es una forma de o~ganizacin y movili-

zacin que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y genera cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino,
. 2004). Los movimientos
formacin

sociales son importantes

social y portadores

agentes de trans-

de una nueva visin acerca de cmo

hacer poltica y cmo incidir en procesos de transformacin

social.

1,

"

As., un "movimiento

Por ejemplo, en la Argentina

hemos visto crecer organizaciones

de

empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las


fbricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para
formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de trabajo a la vez que crear nuevas lgicas de organizacin de la produccin. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformacin

..l.

116

PEDAGOGA, CURRCULO

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

117

, La creacin de.e~tos espacios de formacin, que, en algunos


casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es
el caso de las. del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos populares que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), tambin es considerada como parte de sus luchas y construcciones polticas.

s9cial, portadores de una nueva visin, con un fuerte impacto y


repercusin pblica (Gonzlez y Langer, 2006).
As, no solo se trata de movimientos de protesta, sino tambin de
sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lgicas de hacer
lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas
organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se

, Se trata de nuevas lgicas y modos de construir la educacin.


Por ello cabra preguntarnos: qu lugar ocupan en el campo de
produccin curricular estos discursos?, qu lugar queremos/podemos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseos curriculares?, en qu medida estos espacios y estas lgicas pueden
recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la
educacin?

trata de sujetos que siendo vctimas de un modelo social excluyente,


se resisten y pelean por construir nuevas lgicas de relacin social. Es,
en este marco, que crean espacios educativos, ms o menos formalizados, que muchas veces discuten el discurso hegemnico y plantean
alternativas pedaggico-polticas. Como lo ilustra Zibechi (2003):
Los movimientos estn tomando en sus manos la educacin y la formacin de sus dirigentes, con criterios pedaggicos propios a menudo inspirados en la educacin popular. En este punto, llevan la delantera los
indgenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural
de los Pueblos y Nacionalidades

Y SUBJETIVIDAD:

indgenas -que recoge la experiencia de

la educacin intercultural bilino-ue


en las casi tres mil escuelas dirio-idas
b
b
por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus
asentamientos, y mltiples espacios de formacin de docentes, profesionales y militantes (Dvalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrs
movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la
educacin en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desentenderse de la formacin (p. 186).

En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,

2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha


social y de organizacin colectiva del que son sujetos, y que los produce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos
de fbricas y empresas recuperadas. Los procesos de formacin en las

I
1

i
I

empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio


de discusin poltica, construccin de alternativas y produccin de

. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de formaClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trastoea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales

~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas,


S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).

11

IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y


CURRCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS

La palabra crisis es, probablemente, una de las que ms hemos nombrado y escuchado en los ltimos aos. Crisis del Estado, de las
instituciones, de la educacin, de la subjetividad, etc., etc. Esto debido a que se trata de procesos que estn ocurriendo y que como
estamos atravesando, se nos hace muchas veces difcil comprender
aquello que nos est pasando.La sensacin de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los
cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo
hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud,
la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la
escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como
lo planteamos en el captulo anterior, como crisis de la institucin en
s, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos
en otros mbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto ltimo
lo constituye la recopfiguracin del trabajo y del empleo que afecta
directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos,
entre otros, cuestiona el contenido de la formacin,

la relacin entre

los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa


credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus familias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etctera.
As, desde hace ms de un decenio las escuelas estn atravesando
por transformaciones

importantes.

Cambios curriculares, cambios en

la poblacin escolar, cambios en las tareas y configuracin

de la fun-

cin docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del sistema educativo, cambios en las tecnologas de produccin, circulacin
y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los
ltimos quince aos del quehacer educativo.
Dado que se trata de procesos que estn ocurriendo aqu, ms
que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-

~I

"I
I

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

120

PEDAGOGA, CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

121

II

blematizar nuestro. presente intentando


tambin trazara1gun'as
posibilidades y aternativas para pensar y hacer escuela. Ello porque si bien no podemos saber qu nos depara el futuro, s podemos
repensar e interrogar nuestro presente; condicin sine qua non de
cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuracin.

I,
I

1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el sigl~ XXI?

Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a


tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confa en su futuro, es decir,
en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo
est ms llena del espritu del futuro (no!), sino que se encuentra simplemente ms llena de espritu,

que siente en s misma la alegra

coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).

Hay una sensacin que, probabemente, todos los adultos tenemos


hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relacin

!
-1
1
j

con las formas del ser nio y joven de otrora. Como lo hemos propuesto, la categora de infancia ha sido construida al calor de la
constitucin de las sociedades modernas, de modo que no debera
extraarnos que, en el presente, estemos preguntndonos qu es ser
nio y qu es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infancia y su constitucin como categora vale para el pasado, tambin

'1

como lo estn, en el presente, se enfren.tan da a da con la necesidad


de repensar a una infancia que ya no es lo que era.
Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a
travs de imgenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza;
en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra
en movimiento y proceso de creacin -lo irracional, segn Benjamin.
Pero tambin, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones

Nunca se vio un espectculo ms repugnante

de una generacin

de

adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud
capaz de experiencia autntica. En un momento
imponer a una humanidad

que ya no es

en que se le quisiera

a la que de hecho le ha sido expropiada la

experiencia una experiencia manipulada

y guiada como en un laberinto

para ratas, cuando la nica experiencia posible es horror o mentira, el


rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-

en la escuela en tanto se trata

de una institucin que fue creada para atender y actuar sobre esa
poblacin. De manera que las escuelas, mltiplemente interpeladas

Ahora bien, es posible reformular esta cuestin en otros trminos? Esto es, en qu medida no somos los adultos quienes nos
hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en
crisis, no solo puso en cuestin las condiciones de nuestra vida en el
mundo, sino tambin los pilares, ideales y modelos que tenamos
como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento,
nos cuesta
comprender a los jvenes creados en este nuevo clima y, por tanto,
les achacamos a ellos aquello que en realidad deberamos repr-ocharnos a nosotros mismos. En qu medida, como seala Agamben
(2001), reprochamos a los jvenes aquello que nosotros no estamos
en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:

lI

vale para el presente, y por supuesto, para el futuro.


Si esto es as para todos los adultos, ms lo es para quienes tienen
la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones.
Esto es, adquiere especial importancia

entre jvenes y adultos suelen estar cargadas de imgenes de incomprensin. Si bien se trata de imgenes que no son exclusivas de
nuestro presente, la dificultad de dilogo entre' jvenes y adultos es
uno de los aspectos que ms se resaltan en las descripciones que se
hacen de y en nuestras sociedades: que los jvenes no tienen ideales
que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~
televisin, horas en internet, sin intereses de participacin social y
poltica, etctera.

una defensa legtima (Agamben, 2001, p. 12).


I

I
I

I
1

I
Ij

i
I

1
1

De manera que, cabe preguntarse son los jvenes quienes carecen


de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemorizados?, son los jvenes quienes no quieren aprender?, no forma
parte del discurso neurlgico de las reformas educativas de los
noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de conceptos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no
tiene importancia?, en qu medida no somos tambin los adultos,

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

122

dentro y

fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:

mitacin

de la categora de infancia,

.
su b or d maClon,
l'

muchas veces desengaados?


Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo

xx, la incertidum-

ENTRE PASADO Y FUTURO

1etu d

colocndola

.
donde

123

en un luo-ar d
b

mcomp
e inmadurez,
la misin de esta
ecuacin pasara a ser la formacin del ciudadano y del trabajador
que debera contar con un bagaje internalizado de pautas de buena

bre, con la que tuvimos y an tenemos que aprender a vivir, nos han
dejado no tanto a los jvenes sino, especialmente, a los adultos
teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con
las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce-

conducta. En muchos se~tidos, podramos decir que la escuela sigue


y muy probablemente,
sIga formando a los jvenes en calidad de
ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que est claro es que los trmi-

sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto


se ha hablado, en los ltimos aos, quiz no remita 'solo ni princi-

nos en los que hoy se entiende a la ciudadana y al trabajo han cambiado pero, tambin, la infancia.

palmente a la infancia y a la juventud,

Como sealamos, la infancia es una categora histrica que fue


pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas
de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos muestran cmo la escuela surgida en los albores de la modernidad se
convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos
que no se adecan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por

sino a la adultez, y por tanto

a las dinmicas del encuentro.


La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y
ello porque es la institucin que, creada para formar a los jvenes,
no puede dejar de preguntarse por quin tiene en frente, qu quieren, quines son esos jvenes; pregunta que acta, tambin, en una
otra direccin que remite a qu quiero, qu tengo para transmitir, a
quin tengo frente a m pero, a la 'vez, quines somos nosotroS los
adultos en la escuela.
De manera que, si bien en este apartado

nos preguntamos

por

las caractersticas que presenta la infancia y la juventud, creemos


central entender que esta cuestin solo puede contestarse con el
teln de fondo que se interroga por las caractersticas que presenta
la adultez en la actualidad. Ello porque somos jvenes, nios o adultos solo en relacin con los otros. Esto es, no hay una forma de lo
adulto en s, sino es relacin con las categoras de juventud, infancia,
y viceversa. As, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan
cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la ,
ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto reciba. Tal es
el caso de la antigua Roma, por ejemplo.
A continuacin centramos la reflexin y los debates que en el
presente estn abiertos respecto de la infancia y la juventud.
el final de este captulo retornamos

Hacia

algunos de estos planteas.

tanto, l,a~scuela albergan mltiples infancias y juventudes que incluyen multlples formas de ser nio/a y adolescente. Hablar de infancias y juventudes, en plural, implica, tambin, ampliar la mirada
sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son considerados por los discursos hegemnicos
se a los parmetros

tradicionales

como los que, al no ajustar-

de comportamiento,

se convierten

en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa, cin de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre
otros tantos ejemplos.
Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenme

. que siempre existieron muchos tipos diferenno


d e 1a actua l1'd a d" , S1110
tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia
no era la misma para todos. Es decir, la concepcin

de infancia del

hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristcrata (vase
Varela y ~varez Ura, 1991, cap. 2). Aqu nos ocupamos de plantear
los cambIOS culturales en relacin con la infancia, y cmo esto define las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.

Por qu hablar de infancias y no de infancia?

Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina


e~tre la posdIctadura y el ao 2000 ha dejado huellas en la infancia

En el primer captulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que


desde el siglo XIX tuvo la escuela pblica en la construccin y deli-

:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias


Importantes en relacin con' otros ciclos histricos. El cambio de un
modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari za d a,

124

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

empobrecida

PEDAGOGA, CURRCULO

y con ~otorias consecuencias en las polticas y en :las

interpretaciones

sociales sobre el valor de las instituciones

Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones


y la ficcin operativa de la homogeneizacin ya no puede sostenerse
porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.
Hoy el "qu" y "para qu" ensear y aprender ha cambiado su sentido. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser
nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no
podemos hacer como si todo siguiese igual ...

El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atraviesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro
pas, nos obliga a pensar en la cuestin de su centralidad, as como
a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este
sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escuela que nos permitan dar cuenta de sus caractersticas y necesidades.
De este modo, estaramos encaminando nuestra mirada hacia la
redefinicin del sentido de la educacin hoy, meta inalcanzable si no

En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del


lugar que la sociedad les ofrece a los jvenes de diferentes orgenes
sociales para transitar el pasaje de la niez a la adultez; es deci~, para
construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela
moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niez a la vida
adulta. Sin embargo, paradjicamente, pareciera que, en la actualidad, los jvenes sienten que no tienen garantas respecto del lugar

yno ya

Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: qu


significa hablar hoy de diversidad? Cules son las pautas de inclusin y exclusin en la escuela? Cmo se expresan las continuidades
y rupturas entre la escuela y la vida social?
XlX,

125

Este supuesto, como hemos planteado en ~l captulo 1, a la vez


contena la idea de la separacin entre el mundo social y el mundo
escolar, mundos que no deban mezclarse para no "contaminar" y
preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones
culturales "impropias".

chos del nio y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la


infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la modernidad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de
existencia de los nios y que, de hecho, fueron perdiendo condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.

En el siglo

ENTRE PASADO Y FUTURO

expres el ideal universalista que gui la expansin y consolidacin


del sistema educativo argentino.

pblicas,

ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.


Cadi seala que si bien durante este perodo se ha evidenciado una'
tendencia progresiva en trminos del reconocimiento de los dere-

tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades


de una identidad estable y homognea.

Y SUBJETIVIDAD:

que habrn de ocupar entre los mayores, as corno entre sus pares,
entreviendo el futuro teido de la amenaza del desempleo y la
pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca
de las posibilidades y dificultades de los jvenes para transitar los

en la Argentina, cualquier referencia a la cuestin

de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos

procesos de construccin

e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categoras y conceptos tales como el multiculturalismo,
la etnicidad, la discriminacin,

como por los efectivos modos que estn encontrando para hacerla.
En otras palabras, en qu medida podemos decir que no tienen
proyectos, o ms bien que se trata de proyectos diferentes a los' que
nosotros tenamos? Quiz,ms que definir a la juventud por aquello
que carecen y/o no hacen, podramos preguntarnos por lo que efectivamente producen, creen, prometen y se prometen.

el gnero, etc. Tales conceptos y categoras no son nuevas y tampoco


producto de la investigacin pedaggica, sino que remiten a representaciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aqu nos interesa comprender
de qu modo estas cuestiones
modifican
y
reconfiguran la dinmica de la escuela pblica. Durante varias dcadas la educacin estuvo basada en la ficcin de la homogeneidad de
la poblacin escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que
concurran a la escuela pblica compartan
ciertas caractersticas
comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algn modo

de su subjetividad

y de sus identidad~s as

La difcil y compleja realidad de la relacin educacin y trabajo


se hace ms clara en los jvenes provenientes de los sectores populares.
Las perspectivas de xito o fracaso
I
I

.........

en el ingreso de los jvenes al mer-

cado laboral tienen incidencia directa en la configuracin de la identidad. Ello tanto porque responde a un qu querer ser cuando sea

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

126

grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _


empleo. Sin embargo, la relacin entre la Ident1d~d Juve1111y la educacin plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que
ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que
realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:acin del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIOnando sus trayectorias laborales y educativas futuras.
La idea de juventudessepresentacomoun atributo inherente al xito en la
sociedad,aunque muchosjveneshayanperdido posibilidadesde insercin
en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria
escolarcomo eje de movilidadsocial.Por otro lado, a pesar de que diversas
vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,la magia de la mercadotec-nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el
mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce, 2005, pp. 3-4).
De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e
las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSIcin de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes,
subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados
que encubren relaciones de fuerza convirtindolas en legtimas. En
este caso, la categora de juventud se impone a los sujetos como una
cuestin solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis
(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es
esquivo en tanto alude a una construccin histrica, social y cultural
y no a una condicin de edad concreta.
La juventud y la promesa de la eternajuventud
Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se
volvi algo positivo, un valor en s. El modelo de xito no se desliga
del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la
sociologa y la antropologa, hacen referencia a la juventud como
algo ms que una etapa biolgica claramente demarcada por lo temforal'for

la edad, cuyos lImites son variables. Hay algo as como el

mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a combatir con cremas, cirugas, pldoras, etctera.

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

127

D~l mismo modo que la categora de infancia, el trmino joven


no~eslgna un grupo ~omogneo, sino que delimita una categora a
partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asentados en, atribut~s biolg~co,s y simblicos ligados a aquello que en
ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa.
~os medI.os m~sIvos de comunicacin fortalecieron la presencia
de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relacin con
lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusin de que
no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".
As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra
MundIal, una de las transformaciones ms importantes de la llamada revol~c.in. cultural ha si,do la aparicin de los jvenes como
grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no est
identificado con la edad, la clase o la generacin, sino como un sio-no
que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En
los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos
del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos
espeCIficas.
. De diversas formas ocurri un proceso de simbolizacin de la
~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La
.Idea de ser Joven se vuelve, as, un producto que puede ser adquirido
por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiempo su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercanca, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el
mercado. De manera que la juventud, por un lado sera un momento
etapa de la vida que cada vez se alarga ms y, por el otro, algo que es
buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.
En esta poca, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los
esce~ariospolticos, las formas de gestacin y distribucin de la riqueza y
los Sistemasde organizacin del trabajo y se ha acelerado el fluir de los
mensajes massmediticos, tambin aparecen cuestionados los saberes la
estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~ar,
de ubICarseen
los procesos econmicos y laboralesy en 1os espacIosque
.
..
habItualmente garantIzaban una posicin respetable en el medio social.
[oo.] Este nuevo entorno, excluyenteen cuanto a posibilitar una insercin

::f"

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

128

PEDAGOGA, CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

129

y un futuro en la actividad econmica y brindar una participacin signi-

vinculadas con la vida cotidiana,

ficativa en las disputas polticas, dominado por un incremento gigantesco

cuerp~, e~ consumo, la indumentaria,


las insignias y los lugares (el
gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojuegos, la militancia) ..

y por la rapidsima transformacin de las


tcnicas informticas, de comunicacin social y de entretenimiento, es el"

dd bullicio massmeditico
que preside la entrada
social. [...] Conviene

entre otras: el estilo, las palabras, el

de los jvenes, estos nuevos actores en la vida

Los jvenes) las NTIC y la cultura

ya sealar las limitaciones del concepto juventud:

esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoevidente, puede conducir

a laberintos

condicin de joven. Juventud


ca y social

y no

El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros

de sentido si no ~e tiene en cuenta la

hetero2:eneidad social y las diversas modalidades

corno se presenta la

y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas


cotidianas que no nos imaginamos sin TV, telfono celular o internet. Tambin sabemos que internet est modificando las formas en
cmo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, as como tambin
las formas de la educacin donde, en el caso del nivel superior universitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de
capacitacin y estudio se amplan da a da, y modifican cmo enselamos y cmo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener
la comunicacin diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuertemente por la red de redes. Y podramos seguir ...

es un concepto esquivo, condicin histri-

mera condicin

de edad. ,Cada poca

y cada

sector social

postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar


juventud, y variadas oportunidades

la

de presentar y representar la persona

en las mltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana.


Diversas situaCiones

sociales y culturales,

histricamente

constitui-

das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan

y lecritiman la condicin

de ju~entud. Adems, la juventud no se presen-

ta s~lamente como modalidad


la clase o la generacin.

social y cultural dependiente

de la edad,

En nuestro tiempo la juventud tambin se pre-

senta como signo, y en tal calidad condiciona

Aqu nos preguntamos por las formas en que este conjunto de


tecnologas provocan o suponen nuevas lgicas no solo de circulacin del conocimiento, sino de produccin. En relacin con esta
cuestin, Ong (1987) remite a cmo las tecnologas de la palabra
reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace referencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en

una cantidad de activida-

des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan


la juvenilizacin; nuevas mercancas relacionadas con la prolongacin
el tiempo del atractivo y de la legitimidad

en

arraigados en cierta imagen

juvenil (Margulis, 1996, p. 47).

Chimiel (1996) analiza ciertas prcticas que convierten a los individuos en "jvenes legtimos" con la intencin de establecer aquello

los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan,
aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-

que deno~ina
modificaciones

ra y la imprenta fueron fundamentales


para la configuracin
pensamiento, la educacin, la produccin de conocimiento.

corriO "clase joven"; situacin q~e trae a~arejada~


en el funcionamiento
de relaCIOnes SOCIales, aSl

como en la participacin poltica. Esta transformacin de la juventud en ideal de poca involucra cambios en las pautas de consumo
cultural (moda, tiempo libre, msica, lecturas, alimentacin, etc.).
Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogneo
de "jvenes legtimos", sino de un modelo o "construccin histrica
y social em,inentemente
urbana, en cuya imposicin influyen con
eficacia los medios masivos de comunicacin".
noce algunas variables o caractersticas

I
I

i
I

literal .supuesto

-un

significado

que se consideraba

mediante mtodos sistemticos y eruditos-,

pretaciones

ms imaginativas

determinable

respecto del cual las inter-

y desviadas podan

ser reconocidas

excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso

En este trabajo reco-

de la identidad

La escritura cre un "texto" original, fijo y objetivo con un significado

del

del "joven"

ese texto en manos de miles de personas que podan ver por s mismas

lo que en l se deca. Siguiendo un texto, los lectores podan ser "testigos

SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY

130

virtllales" de la verdad dela inrerpretacin ofrecida por el sacerdote o el


maestro.

[... ] El texto fijo de la naturaleza

era la creacin

texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente


es la distincin
moderna.

subyacente a la hermenutica

Ambas

hicieron

una ag~da

por los hombres. La imprenta

que hizo posible

que muchos lectores

distincin

(Olson,

conceptual

entre lo

realmente

poseyeran

ya

el mismo

ver por s mismos, es decir,

ser testigos virtual es de la correccin

CURRCULO

La informacin

Y SUBJETIVIDAD:

cobra su recompensa

exclusivamente

que es nueva. Solo vive en ese instante,


No as la narracin

fuerzas

y es capaz de desplegarse

acumuladas,

de una interpretacin

pues no se agota. Mantiene


pasado

mucho

en
a l,
sus

tiempo

2001, pp. 117-118).

En las posibilidades de la conservacin, Benjamin establece uno de


los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece
una relacin ingenua con el narrador en tanto aquello que le interesa es conservado

en lo narrado; la memoria constituye

la facultad

central del relato pico; En la forma del culto a la novedad que


suponen los mass media esta idea de conservacin se pierde en aras

1988, pp. 80-81).

Benjamin aborda la mutua relacin entre la transmision y el "artefacto" en sus anlisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura
desde fines el siglo XIX. All, opone las posibilidad de la narracin,
como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban
unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisin
y los relatos como lo son la novela 'ylos peridicos. Las noticias
provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas,
seala, llegaban a travs de los relatos de los viajeros. A estas historias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin
opone la lgica de la produccin de relatos en la prensa. Remite a
cmo en las actuales formas de la cultura, la narracin, esto es, la
experiencia y por tanto su transmisin, tiende a desaparecer en virtud del culto a la novedad que suponen los massmedia.1 Es interesante, al respecto, observar que Benjamin est escribiendo esto en la
dcada de 1930:

del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este


deja de serIo en el momento que aparece, la rememoracin pierde
valor e importancia.
En el presente, referirse a la categora de infancia y juventud
supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologas de la
infonnacin y la comunicacin actan en la configuracin de nuestras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un
cuento que mirar un cuento. Si un nio conoca historias como las
de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le lean un
cuento y luego l las lea, actualmente, desde muy temprano la
infancia accede a estas historias a travs de los videos, la televisin y
los juegos electrnicos.

El texto ya no es texto escrito con fotos o

dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escrita, simultaneidad
de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante
otras tecnologas de la palabra ..
Si lo planteado por Benjamin remite a las lgicas de la informacin, cuando

estas se presentaban

en las planas matinales

diarios y/o en la radio, cabe preguntarse


1

en el instante

debe entregar~e totalmente

y en l manifestarse.

(Benjamin,

131

ENTRE PASADO Y FUTURO

y las interpretaciones

fue crucial en este sentido,

. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran


pudieran

Esta

de la Reforma y a la ciencia

dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza,


elaboradas

de Dios; el

traducida.

PEDAGOGA,

En este sentido, en el captulo sobre la industria cultural ms comentado de la

do el perodico

de los

cmo se presenta esto cuan-

deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas

obra de Horkheimer y Adorno, Dialctica de laZlustmcin, los autores remiten a la lgica

planas diarias. Un noticia que en la maana es novedad en la noche

y seguir adelante en general

dej de serio. Lo mismo para la televisin .


Al respecto, es importante diferenciar la memoria de los archivos

de la novedad como propia de esta industria: "Continuar

. se convierte en justificacin de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmutabilidad ... La industria cultural vive del ciclo, de la admiracin, ciertamente fundada,
de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continen
girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad
(2004, p. 193).

de las relaciones existentes"

devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologas


disponibles las bases de datos son cada vez ms capaces de guardar
informacin; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-

1
1
I
I

132

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

mente, en memoria ni en conceptualizacin. Se trata de informacin


que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en s no implica ni
su conceptualizacin ni su inclusin en un relato que pueda dade
sentido. Aqu, como en tantos otros mbitos de la produccin y
transmisin de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central.
De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones
sociales, econinicas y polticas tambin traen consigo, al decir de
Ononuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos
b'
artefactos requiere abordar, tambin, en qu medida' y de qu modos
se estn configurando nuevas formas de produccin y transmisin
del conocimiento, y de subjetivacin.
La estructura del libro impreso, ntimamente

vinculado con la

escuela moderna, supone linealidad y evolucin del tiempo. Podemos


empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender
el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por
el principio. Sabemos que la lgica del texto devenido hipertexto no
es esta. Si, como decamos antes con Ong, la escritura es el dispositivo ms claro de no finitud, del carcter de proceso y de construccin
del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la
discusin y de la interpretacin, en el caso del hipertexto estamos
ante una cuestin que en cierta medida profundiza esto pero que
tambin genera nuevas condiciones para el pensamiento

y la com-

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

133

_mente, uno de los ejemplos ms claros de sto ..Los juegos de simulacin son otro ejemplo de ello:
[ ... J con "SimCity"

o "CivJlization" no se aprenden

solo contenidos

curriculares o estrategias de resolucin de un problema, se est aprendiendo tambin el manejo de una forma de adquirir la informacin y el
conocimiento
tambin

propio de la sociedad informacional.

Se est adquiriendo

una cultura digital. El uso de la herramienta

tecnolgica,

el

juego de simulacin en este caso, est afectando a la propia forma de


construccin

del conocimiento

(Gras et al., 2003).

Mucho se hablado de que hay que ensear a los jvenes a pensar.


Ahora, nos queda la otra cuestin y es si las tecnologas de la palabra
involucran modos de pensam'ientoen s. Las NTIC no escapan a esta
realidad; en rigor, son quiz el ms claro ejemplo. En sus diversas
modalidades suponen, nos gusten ms o menos sus efectos, nuevas
"mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discusin y validacin de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de
autor se pone en cuestin en internet. As, en vez de permanecer en
la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizs
esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuntos espacios de pensamiento creamos a diario en la escuela.

prensin de cuestiones tan bsicas para la vida humana como lo son


el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata
de otras formas de acumulacin del saber sino de nuevas formas de

2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela

inteligibilidad de pensar el propio pensamiento.


La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuencial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la
interpretacin lo que ocurre siempre es una cosa despus de otra; en
esa lectura hay algo que nos es comn: compartimos las mismas
palabras, imgenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertexto no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos
textos que se nos presentan simultneamente. En el caso de las historias contadas a travs de videos o juegos electrnicos esta realidad
se hace mucho ms palpable. El procesamiento
de informacin

La nocin de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos


modos; como aquello que es producido por el hombre, como creacin
y construccin de realidades, como intercambio de perspectivas e intereses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir
y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etctera.
En nuestra vida cotidiana, es muy comn que cuando pensamos
en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella
que expresa la frase: es una persona muy culta! En general, esta
imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen

requiere ms rapidez en la lectura as como estar atentos a otros


lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable-

qu se quiere decir con esto?, habra personas, entonces, carentes

universitarios,

estudios

que ~scucha msica clsica, que lee mucho. Ahora,

SILVIA GRINBERG,

134

de cultura?) qu

nocin de cultura est implcita

PEDAGOGA,

ESTHER LEVY

de inmigrantes

en esa frase? Lo

Y SUBJETIVIDAD:

y de la poblacin campesina a la vida social; en suma,

vativo en nuestro pas y est basado en el ideal de la paideia funcionalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto
de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida
social y se pone a los nios en contacto con una supuesta cultura

aparece lo popular, la "barbarie".


Como hemos propuesto, la oposicin civilizacin vs. barbarie,
presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitucin de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de
las ideas fundacionales de la institucin escolar de fines del siglo XIX
y que ha estado vinculada con la formacin del ciudadano. Formacin
que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado

universal.
La preocupacin

mayor -si no nica-

de la paideia funcionalista

Primero asegurar la integracin


la continuidad

en

de nuevas generaciones para establecer

de la vida social; despus ampliar el horizonte cultural de

la configuracin de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-

los nios ponindolos en contacto con una gran cultura universal;

gogo sanjuanino

fin

descalificaba a los adultos de su poca como sujetos

para la constitucin
ces, en destinatarios

es

definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.

sobre "un" modelo de alumno a formar.

Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidi definitivamente

135

ENTRE PASADO Y FUTURO

la construccin del ciudadano perteneciente a una nacin.


Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido pri-

culto o la cultura, aqu, aparece vinculado con lo erudito, lo "civilizado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposicin

y, consecuentemente,

CURRCULO

des estn fuertemente

de la sociedad futura. Los nios se tornaron, enton-

integradas en lo que llamaremos paideia funcio-

nalista, tendente a vincular el humanismo

privilegiads de un discurso que los proyectaba

y por

permitir el desarrollo fsico y moral del individuo. Estas tres finalidaclsico con 18.scondiciones de

c6mo generacin futura y como artfices de un nuevo orden a partir de

socializacin de una sociedad moderna, frmula paradjica pues une la

la intervencin poltico-cultural

llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integracin (Dubet

de la educacin (Cadi, 2005, p. 43).

y Martuccelli,

La escuela sera aquel espacio donde se adquirira esa cultura considerada erudita, sera el espacio para "civilizar". En este sentido, deba

Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el anlisis de


. los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; all encontra-

dejarse fuera del mbito escolar cualquier tipo de saber que no correspondiera a la Cultura (con mayscula), la alta cultura. Esta definicin

remos que, en general, las fotos y dibujos estn construidos en


torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varn es el respon-

de lo culto deja fuera cualquier produccin que no se corresponda con

sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para


acompaar a su marido, etctera, etctera. Cu'alquier otra forma de

la idea hegemnica y dominante respecto de la cultura.2


En este marco, cabe preguntarse qu voces tenan presencia en
la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, generalmente,

ligadas con el hombre,

blanco, profesional.

pas, estas voces fueron las del proyecto de la generacin


sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se
y construira como una realidad homognea, espacio de
del "gaucho", de formacin del ciudadano, de integracin

1998, p. 400).

familia o de pertenencia

a un grupo no suele estar presente en la

"paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela.


A lo largo de las ltimas dcadas del siglo xx, esa imagen hege-

En nuestro
de 1880 y
propondra
civilizacin
de la masa

mnica del hombre, blanco, profesional,

ha sido puesta en cuestin

por diversos grupos sociales que en estas configuraciones


su iden tidad.
Resultado

ven negada

de las luchas que han seguido distintos grupos socia-

les, categoras como gnero, raza o etnia comenzaron a aparecer con


ms fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa

2 Sobre el debate y la crtica a la cultura concebida como alta cultura y la negacin

de otros grupos socialescomo productores de cultura, vase Grignon y Passeron (1991),

as como la misma idea de cultura escolar.

Misera"bilismo y populismo en sociologa y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visin.

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136

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

ENTRE PASADO Y FUTURO

137

El discurso que circula [...] a lo largo del ltimo quintenio del siglo'.xx

Cierto nmero de corrientes de la poltica contempornea

gira sobre la

coincide en que hasta pocas dcadas atrs dominaba un modelo -de fami-

necesidad y

lia basado en la autoridad del padre

en una estricta divisin genrica

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:

a veces

exigencia de reconocimiento.

Puede argiirse que

dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos

del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta-

nacionalistas

do del surgimiento

muchas maneras, en la poltica actual, formulada en nombre de los gru-

de nuevas familias que se asientan sobre relaciones

en poltica. Y la. exigencia aparece en primer plano, de

ms democrticas e igualitarias entre los cnyuges. [...] nuevos estilos de

pos minoritarios

vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi-

que se denomina

cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas

casos, la exigencia de reconocimiento

o subalternos,

en algunas formas de feminismo y en lo

la poltica del multiculturalismo.

En estos ltimos

se vuelve apremiante debido a los

perme los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de

supuestos nexos entre el reconocimiento

los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua-

mo designa algo equivalente a la interpretacion

lidades (fsicas, psicolgicas, espirituales) de los personajes, pero abun-

quin es y de sus caractersticas

dan en la descripcin de sus acciones. [...] No se les asigna cualidades ni

humano

y la identidad, donde este lti-

definitorias

que hace una persona de


fundamentales

como ser

(1992, p. 43).

capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho
va de la mano con que no transmiten, ni explcita ni implcitamente,

un

modelo nico de lo que es o debe ser una mujer o un varn (\'Vainerman,


2005, p. 84).

De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestin la formacin


escolar en trminos de la configuracin de una identidad homog-

La preocupacin de Taylor radica en encontrar una poltica de reconocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los
individuos y grupos en las democracias modernas como al reconocimiento de las particularidades y de las diferencias que presentan las
distintas comunidades.

nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad.


As, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como

La categora de reconocimiento

un proceso en construccin. En este sentido se piensa a la identidad

te monolgico

como algo inestable que puede ser objeto de mltiples


reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999).

cambios y

Asimismo, si bien la escuela est llamada a seguir formando al


ciudadano (la identidad nacional), tambin es cierto que en nuestro
presente se tiende a pensar que la ciudadana, la pertenencia a un
Estado-nacin, no implica identidades homogneas y que los ciudadanos de un Estado tambin pueden pertenecer y construir sus
identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la religin, el gnero, etc. Al respecto, Taylor3 seala:

los procesos de constitucin

pone de relieve la estructura dialgica de

de la identidad

[... ] que el giro bsicamen-

de la filosofa moderna dominante

ha tendido a olvidar.

Esta filosofa, con su acento en la nocin dignidad, ha articulado una


poltica del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos
se ha resuelto en una poltica cuyos contenidos
derechos y merecimiento

(Thiebaut,

son la igualacin de

1994, p. 30).

Aquello que se plantea como poltica cultural de la diferencia refiere


a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de
pertenencia y de construccin de la identidad cultural y por tanto

en el debate respecto de las polticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci-

de participacin social. Por ejemplo, en la Argentina cabra pensar


hasta qu punto las voces de los movimientos indgenas, como pueden ser los mapuches, entran en la escuela.
En suma, la nocin de diferencia cultural, las demandas de reconocimiento de grupos sociales histricamente oprimidos (como pue-

miento surgidas en las ltimas dcadas.Taylor es canadiense, profesor de filosofa y


ciencias polticas.

indgenas en

3 Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores ms activos

den serio los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos
los pases latinoamericanos de los que el movimiento

SILVIA GRINBERG,

138

zaparisra en

ESTHER LEVY

Mxico es una clara expresin), pone en cuestin la

misma idea de cultura escolar. ~Hasta qu punto esa cultura homogeneizante de la escuela no es ms que la imposicin de un ideal que no
solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces?

Reconocimiento e igualdad. De qu hablamos cuando hablalnos


de diversidad cultural?
Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especialmente, a partir de la nocin de multiculturalismo
aparece otro
aspecto: la identificacin y el reconocimiento
de esas diferencias
culturales no necesariamente implica poner en cuestin que en
general las minoras culturales tambin estn afectadas por la desigualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversidad cultural, sino de ver cmo esa diversidad se traduce en pobreza
y marginacin social. De manera que si se acepta que se trata exclusivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto
de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda
indispensable para la configuracin de una sociedad democrtica, se
corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias
traen aparejadas. As, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferencia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no
implica, necesariamente, reconocer que tambin se trata de grupos
sociales econmicamente marginados.
Una de las crticas ms importantes

que han recibido los enfo-

ques del multiculturalismo seala lo siguiente: hasta qu punto la


consideracin de los distintos grupos culturales de modo equivalente o la condicin de igualdad de esas construcciones culturales no
hace ms que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el
acceso desigual a la distribucin de la riqueza. En este sentido, Zizek

PEDAGOGA,

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

139

As, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas


de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997).
Se tratara de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deterlninada clase social cumple un papel fundamental en la distribucin
de los bienes simblicos y materiales, es posible identificar en la
sociedad y tambin en la escuela que la distribucin social de esos
bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o gnero. No es
lo mismo ser mujer que varn, no es lo mismo ser "blanco" que
"negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;arse nicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda aceptarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4
De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es importante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en
derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la constitucin de grupos que acceden a jerarquas diferenciales en la estructura ocupacional e, incluso, poltica. As, por ejemplo, las diferencias
de gnero operan de modo tal que en los puestos jerrquicos de las
empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varones, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un
salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras minoras culturales como los negros, los pueblos indgenas, etctera.
De manera que no alcanza con considerar las diferencias en
trminos

de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la

diversidad cul tural y comunitaria.


De hecho, cabe preguntarse por la misma nocin de tolerancia.
La idea de tolerancia abre tambin la pregunta de quin tolera,
quin tolera a quin, por qu ese tiene que ser tolerado. Dicho de
otro modo, quin es el que se ubica en la posicin de tolerar y a
quin se ubica en la posicin de ser tolerado. Frente a esto quiz sea
bueno que nos preguntemos
diferencias

propone que

CURRCULO

se traducen

por los modos a travs de los que esas

en desigualdad,

grupo se vuelve hegemnico;

en relaciones

donde

un

esto es, cuando un grupo social logra

[... ] la forma ideal de la ideologa de este capitalismo global es la del

que sus propias visiones del mundo

multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posicin global

del mundo vlidas y se imponen a la totalidad social como lo nico


vlido. Ejemplos de estas visiones hegemnicas lo constituyen: el

vaca- trata a cada cultura local como el colonizador

trata al pueblo

se transformen

colonizado: como nativos cuya mayora debe ser estudiada y "respetada"


cuidadosamente" (1998, p. 172).

4 Para una profundizacin

del debate, vase Fraser (1997).

en las visiones

140

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETlVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

141

ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a s


mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. ..
La identificacin de la diferencia cultural, o como muchos propo-

deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada adems por el

nen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de

sean, muy probablemente

poder que esas diferencias portan y qu efectos de desigualdad producen respecto los otros grupos minoritarios.

disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).

En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos


que la cultura escolar est construida sobre la base de unos determinados significados y valores que configuran unas 'determinadas formas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas
posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de
h.echo imprescindible), sino tambin de analizar cul de esas formas
posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cules quedan
afuera. A esto refiere la nocin de currculo nulo que discutimos en
el captulo

n.

Identidad y currculo
La identidad es una de las cuestiones que ms se discute en el presente, quiz como expresin de los cambios, o quiz, justamente,
como resultado de las mltiples crisis que nos han dejado viviendo
con el interrogante del quines somos. Si ya no hay un nico modelo vlido de ser varn, mujer, joven, familia, etc., entonces la pregunta por el quin soy se vuelve imperiosa pero a la vez quiz las ms
dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que

miedo a la soledad y el terror a la incapacitacin.


de las "guerras de identidad"
continuar

De ah que el resultado _

tienda a no ser concluyente

y que estas

iniposibles de ganar: la "causa de la identidad"

siendo el instrumento

empleado en ellas aun cuando se la

Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formacin que


en la actualidad se est articulando en torno de una nueva serie de
experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relacin
consigo mismos y luego con sus semejantes.
Entre los cuestionamientos ms evidentes que se han realizado a
las perspectivas crticas sobre el currculo, encontramos aquellos
vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la
falta de consideracin de otras dimensiones. de la desio-ualdad tales
b
'
como el gnero y la raza.
Desde el punto de vista de la pra,\:is' curricular, las cuestiones de
raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teoras
crticas. El problema se pensaba en trminos del acceso a la educacin
y la apropiacin diferencial de los contenidos del currculo escolar. Sin
embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polmicas:
La moderna gentica demostr que no existe ningn conjunto de criterios fsicos y biolgicos que autoricen la divisin de la humanidad

algn nmero determinado de "razas". La misma observacin vale para el


trmino "etnia". Hasta la misma oposicin que frecuentemente

[... ] la identidad,

1:
I1
,1
11

contradiccin

que tenda a

se hace

entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general


se reserva el trmino "raza" para identificaciones

basadas en caracteres

extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmacin y apun-

fsicos como el color de pelo, por ejemplo, y el trmino "etnia"', para

taba hacia una uniformidad

identificaciones

que solo poda constituirse si se compartan

basadas en caractersticas supuestamente

ms culturales,

las diferencias [...] La bsqueda de la identidad siempre se ve tensada en

tales como religin, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades

11

direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la

de esta distincin,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos

,/1'

presin de dos fuerzas que se contravienen mutuamente.

trminos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).

l\ '

como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman-

As, se podra interrogar

1\

ciparse del mismo ser siempre infructuosa.

ensea en la escuela, a aquello que es considerado legItimo de ser


enseado y que forma parte del currculo. Qu voces son las privi-

:,1:
I

W
" ,

Toda identidad

reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad

identidad

11

dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una'

interna: sugera una forma de distincin

en

es una batalla continua

[...] El camino hacia la

y una lucha interminable

entre el

a la prctica

curricular,

a aquello que se

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

142

Jeojadas en

la escuelay

cules no penetran

sus muros?,

y,

~culesse

l
.
privilegian en las propuestas oficIa les?, en que me d'd
1 a as mmonas
b

culturales tienen lugar en el currculo?, cmo tratamos y pensamos


a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a
los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se
dirigen al corazn del debate de las prcticas curriculares. Se trata de
preguntas que 'implcita o explcitamente,
terios democrticos,

discriminando

o con cri-

PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y alTURO

143

en las diferencias sexuales de naturaleza psicolgica, es decir los


modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us
identidades y su subjetividad. El gnero, a diferencia del concepto
de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso
social e histrico de construccin de la identidad que rebasa los
aspectos puramente biolgicos. En efecto, las diferencias de sexo
estn socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):

se contestan a diario en la escuela.


[... ] en un conjunto

La igualdad es un objetivo ms global que diversidad, diferencia

libre

de oposiciones que organizan todo el cosmos, la

divisin de tareas y actividades, y los papeles sociales, que estn ligados

eleccin. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a

al ejercicio y la distribucin

elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe-

las estructuras de dominacin

rente de la diversidad lleva a relegar el nfasis en la igualdad es que,

dominado

consciente o inconscientemente

(modos de organizacin

se est trabajando

ms a favor de sus

delpoder,

de all su naturaleza poltica. As,

masculina que definen un par dominantel

(masculino/femenino)

se inscriben en las prcticas sociales

sotial y poltica, divisin del trabajo, entre

efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad

otras), y se transfieren a partir de ellas conformando

se ataca la diversidad, se est desarrollando en realidad un consumo muy

tivas", disposiciones simblicas que se imponen a la mente de los sujetos

desigual de un modelo cultural'homogneo

como algo "natural",

[... ]

Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios

"estructuras cogni-

el derecho de ser

Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo-

Desde este punto de vista, la perspectiva de gnero refleja una distribucin asimtrica del poder que de modo transversal est presente
en todos los rdenes de la vida social. Las diferencias entre varones

nerlos a los dems de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijn

y mujeres, sus posibilidades de participacin

diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente


como

para permanecer

impasibles

ante las nuevas

insensibles

desigualdades.

utpico (Flecha, 1994, pp. 77-78).

en la vida laboral, econmica y social se definen en un proceso dinmico. En este sentido,


la cuestin de gnero aparece como central en la conformacin de
una ciudadana con plenos derechos, en la cual todos tengan igual

Las perspectivas de gnero en la escuela


Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento
en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son
ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de gnero en
educacin, el feminismo seal la preocupacin por el acceso a la
escolaridad a la vez que demostr cmo el currculo era portador
de las desigualdades de gnero a travs de la transmisin de estereotipos sexistas.

posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s<?cialesY culturales.


Hablar de gnero en educacin implica orientar las polticas
hacia un cambio en las prcticas curriculares, los lugares que en ellas
ocupan mujeres y varones, las posibilidades de participacin que se
canalizan) as como la revisin profunda de los contenidos, valores y
normas que transmiten

las instituciones

educativas

con el fin de

asegurar la igualdad entre varones y mujeres.


Una de las preocupaciones
la aparente neutialidad

actuales en estas miradas se vincula con

del mundo social en relacin con el gnero: la

y no sexo. La nocin de gnero remite a una

sociedad est hecha de acuerdo con las caractersticas del gnero domi-

construccin histrica, cultural y social de naturaleza poltica, que se


apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biolgico y

nante, esto es, el masculino. Esto deriva en que el currculo refleje solo
las caractersticas e intereses masculinos, desvalorizando de este modo

Por qu gnero

r
-Imi ,-------------------------------------------------------------------------

144

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY


PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

las experiencias e intereses femeninos. Como seala Da Silva (I999),'


el currculo se vuelve un artefacto de gnero que corporiza y produce
crnero. As, no solo la escuela contribuye a formar muje.relaciones de b
res sino tambin varones.

empujan y-se insultan ... Aunque en distintas instancias de dilogo ms


informales,

y de los relatos educacionales,

que constituan

la calificacin "civilizado", o sea, se diriga de forma m~nifiesta hacia los


atributos lgicos e intelectuales

que, supuestamente,

en la escuela, a travs de prcticas de enseanza


ms profunda,

con todo, la embestida

seran adquiridos

especficas. La embestida

de base de la escolarizacin

se

diriga a discernir y decidir cunto cada nio o nia, cada adolescente y


joven se estaba aproximando
eso, posiblemente,

o apartando

escuelas no se refieren alas


habernos presentado,

comenidos

a situaciones

a las

que ellas pueden


del da-a-da,

a
En estos veinte aos, y como consecuencia de los cambios sociodemo-

que vivimos en su interior, con

con profesores, con profesoras.

recordar, an hoy, que esas instituciones


como construimos

que atribuimos

pragmticos

pero s se refleren

experiencias comunes o extraordinarias


compaeros,

de la "norma" deseada. Por

las marcas ms permanentes

nuestras identidades

grficos [... ] y de la adopcin de nuevos valores de vida, aumentaron

Las marcas que nos hacen

notablemente

tienen que ver con las formas


sociales, especialmente

identidad de gnero y sexual (Lopes Lauro,

de varones (1994, p. 96) .

Por ltimo, no podemos plantear la cuestin del gnero sin hacer


mencin a los importantes cambios producidos en las ltimas dcadas en la dinmica de los ncleos familiares y en el lugar protagni. co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar.
Ms all de las mltiples controversias que estas cuestiones puedan
ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo
ya no es el nico modelo posible, por lo que tampoco es "el" modelo a seguir para mltiples personas. Los cambios acontecidos en las
formas de ser varn y de ser mujer han trado consigo nuevas formas
de familia que la escuela est siendo llamada a reconocer, incluir y
considerar como camino posible.

se volcaba, muy probable-

mente, a la descripcin en detalles de las caractersticas

las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se

pelean y tienen comportamientos

La accin pedaggica ms explcita, aquella que llena las pginas de los


planeamientos

145

los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de

edad madura y, en segundo, de jvenes varones, seguidos crecientemen-

nuestra

te por los de jvenes mujeres) y los de familias monoparentales,

1999, pp. 6-7).

produc-

to de las separaciones y divorcios son los que ms aumentaron:

Cabe preguntarnos

qu conductas

favorecemos

preguntar

respecto

que las

este tipo de actitudes.

"La nenas acatan ms las pautas disciplinarias,

3. Los menores, la pobreza y la escuela

expectativas que tiene la mayora de las maestras


la conducta de los varones y de las mujeres.
los varones

Las nenas conversan, se distraen, se levantan;

Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoamericano, y, por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del
tejido social, tanto como su naturalizacin. Deterioro que es producto de polticas que identifican a la pobreza como el resultado no
buscado del "modelo econmico", que se revertira con la llegada del

los varones las pautas


entrevistada,

resume las

entrevistadas

En las entrevistas

las

la tendencia a la nuclea-

rizacin de la familia (Wainerman, 2005, p. 92) ..

de los varones. Al respec-

intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra

que las nenas son ms tranquilas;

familias extendidas y compuestas, continuando

y silencio, por ejemplo.


muy sutiles como "las

nenas no gritan", podemos estar favoreciendo


Esto mismo podramos
to Palermo, seala:

50% en las ltimas dos dcadas. Al mismo tiempo disminuyeron

para la mujeres y

para los varones. En qu medida en la escuela promovemos


nenas desarrollen actitudes de sumisin
Frecuentemente
a travs de comentarios

casi el

acerca de
afirman

"efecto derrame", En la dcada de 1990, y todava hoy, era de lo ms

ms bruscos y agresivos.

comn

los varones se pegan, se

escuchar que el crecimiento

consecuencia
I
1

-1

de la pobreza extrema era una

no deseada de las necesarias

y, supuestamente,

inevita-

SILVIA GRINBERG,

146

ESTHER LEVY

bles polfticJS- de ajuste que se deban implementar para paliar la


crisis. Prometan tambin que esto se revertira en el corto plazo
resultado del crecimiento de la economa y por el normal funciona,..
miento del mercado. En el siglo XXI ya nos ha quedado claro que
estas polticas no tenan nada de inevitable y que el crecimiento de
la extrema pobreza no solo no se revirti sino que no ha hecho ms
que extenderse.
Es as que en la actualidad nos encontramos

con escuelas que

atienden a vastos sectores de una poblacin que conforma la segunda


y tercera generacin de desocupados y se ven interpeladas a tratar con
mltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales
que han quedado, totalmente, fuera de la economa formal.
En este contexto pareciera que se ha vuelto un lucrar
comn
b
decir que las escuelas ya no ensean sino que contienen a esas poblacin infantil y juvenil. Los comedores escolares as como los merenderos barriales se han gener8.]izado.
La contencin como tarea y funcin de la escuela no es tan
nueva y, como se propuso en el captulo 1, de hecho nace con la
misma constitucin de la escuela urbana y pblica.
Vivimos en una sociedad dua!, con grandes espacios de pobreza
producto de la desocupacin y la implementacin de polticas foca

lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la p;evencin);

en

una sociedad que perdi, descree y/o solo qued en el imaginario


social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas
promesas de integracin, pleno empleo y movilidad social ascendente a travs de la educacin que caracteriz a ciertos momentos histricos en Argentina.
En Amrica Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o
ms bien, s~ gravedad es el :recimiento constante, la cada vez mayo;
paupenzaClOn de la poblaclOn por un lado, y la concentracin de la
ri.queza~'por el otro. La extrema pobreza urbana adquiri, as, una
dlmenSlOn que afecta, especialmente, a los hocrares con hijos menores
de edad. Esto ms que poner ~n cuestin a l~s jvenes nos interpela
como .adul~os acerca del, ~spaclO y las condiciones

de configuracin

de s~ identidad',Las pohtlcas educativas, en general, y la escuela, en


partIcular, constItuyen, a pesar de todas sus contradicciones el mbito ms propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte ms

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

147

Et--ITRE PASADO y FUTURO

igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigualdad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la
institucin

ms democrtiea que tienen nuestras sociedades.

Segregacin urbana y segregain educativa


Hemos planteado que la escuela est inscripta en una trama social

cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez,


sabemos que estn ancladas en un espacio territorial que, en el caso
de los contextos
quetan

de pobreza y marginalidad,

definiendo

su identidad

ellas concurren.
Desde finales del siglo

xx

las estigmatizan

o eti-

tanto como la de los sujetos que a


se han profundizado

los mecanismos

de segregacin espacial y social en las grandes urbes. Se trata de procesos atravesados por la relacin centro/periferia. Esto genera prcticas de diferenciacin de los espacios urbanos que delimitan la
localizacin de sus habitantes. Quienes viven en las mrgenes, los
ms pobres, son los que pade"cen la degradacin de su calidad de vida
a la vez que son estigmatizados

como los que "vienen de zonas peli-

grosas" y, por lo tanto, es mejor que estn lejos. De este modo se


crenera un crculo vicioso que no.. tarda en definir nuevos mecanisb
mas cada vez ms explcitos de exclusin (alcanza con anahzar los
mensajes de los medios de difusin grficos

y audiovisuales). Cabe

aclarar que los mrgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en


los ltimos aos los centros urbanos, en muchas grandes ciudades,
se convirtieron en esas zonas peligrosas.,
As, a medida que se extienden y modifican
pobreza

en los que se incluyen paulatinamente

los territorios

de

los nuevos pobres

provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios


"mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdibujan las fronteras

y se tornan ms difusos los lmites tradicionales

de la vida urbana a la vez que generan nuevos.


Cada vez ms es posible identificar procesos de guetizacin en la
organizacin

de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localiza-

cin espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez


ms los barrios son enclaves de localizacin, de diferenciacin, de
desigualdad

y estigmatizacin

social (vase Wacquant,

2001).

148

SILVIA GRINBERG, ESTl-lER LE\r'{

Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas


insertas en estos ceguetos" es sin duda necesario para comprender
hasta qu punto la vida social est interpelando a la vida escolar. No .
obstante, el tema quedara injustamente agotado si solo ceimos el
concepto de gueto a la pobreza. Que la mayora de los guetos hayan
sido histricamente lugares de miseria material no necesariamente
implica que todos tengan que serlo(Wacq uan t, 2001). En Argentina,
de la dcada de 1990 en adelante, los sectores m~dios en ascenso y
medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, generalmente barrios privados y countries. Esto establece una relacin
particular con el afuera que, si bien redit~a en una supuesta seguridad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lgicas que
implican la segregacin social y urbana.
Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socializacin de
los menores en estos espacios ceburbuja" caracterizados por un supuesto alto grado de autonoma mien~ras permanecen puertas adentro del
cerco o muro perimetral. Esta autonoma se desvanece cuando lo
cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio
cmo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los
"ganadores" del modelo econmico neoliberal (cuya contratara es el
empobrecimiento, la marginacin y exclusin social de las mayoras,
o sea los "perdedores" en estos escenarios), segn la autora, se ven
necesitados de encontrar estrategias de diversificacih de los crculos
sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen
"seguridad" (social y fsica). Esto se debe a que no todos estos conglomerados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algn momento
los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos
y espacios con "los de afuera". Esto de algn modo, condiciona y
pone obstculos a la planificacin familiar a largo plazo. Es decir, lo
que hacia el adentro es ganado en autonoma, en el afuera se traduce
en dependencia paterna (Svampa, 2001) ..
Las escuelas en estos barrios tambin han visto modificadas
muchas de sus caractersticas. Como nos contaba una maestra de
una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la
ciudad, que los alumnos caminen por las calles e, incluso, un paseo
puede ser viajar en colectivo.

PEDAGOGA, CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

149

La experiencia escolar
El aumento de la pobreza, los desplazamientos territoriales de los
sectores pobres y med'ios, la falta de empleo y proteccin social y el
deterior del tejido social ha resultado en procesos de segmentacin
y diferenciacin que no son ajenos a la escuela. En especial cuando
est enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicionales de sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobierno para gente en situacin de calle y casas tomadas, por ejemplo.
La actual situacin de fragmentacin social, que tiene una clara
expresin territorial en la segmentacin del espacio urbano, se verifica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articulados entre s pero bastante homogneos al interior de cada uno, que
a su vez, refuerzan la segmentacin y fragmentacin del sistema
educativo. En otras palabras, si hasta hace unos aos la escuela era
lucrar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto
b
.
est ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetlficacin urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva
espacio de encuentro. En cierta medida es la estigmatizacin de la
que hablbamos en el captulo II (vase efecto Pigmalin), solo que
no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas.
I

De hecho, tal como es formulado por diversos autores (vanse


Kessler, 2000; Tiramonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia
escolar adquiere particularidades muy diversas segn la fragmentacin social y urbana ..
En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema
pobreza urbana, a lo largo de los ltimos aos 'estas se han vuelto la
expresin de la presencia del Estado. En otras palabras, en estos enclaves
que se caracterizan por tener escasa urbanizacin formal (trazado y reconocimiento pblico, servicios, alumbrado pblico, etc.), la escuela es la
nica expresin de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas
zonas, l~ villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como
terrenos baldos, deshabitados, pero con una escuela en el medio.
La villa miseria es la expresin territorial del crecimiento de la
marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante

distinguir entre asentamiento y villa miseria. El primero remite a un


tipo de emplazamiento

urbano que incluye una toma del predio por

SILVIA GRINBERC,

150

parte de los. actores que luego de reclamos al municipio,

ESTHER LEVY

consiguen

un loteo que continJa la planificacin de los barrios linderos. Se


procede al trazado de manzanas y a la divisin de los terrenos. En
general, los vecinos dejan espacio para la construccin de una escuela
y la sala de primeros auxilios, como as tambin se prev una cancha
o plaza. La construccin de la infraestructura bardal, en este caso, es
de carcter colectivo. En cambio, en la villa miseria
ocupacin es de
carcter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o
cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en
las condiciones que puede y no existe una organizacin urbanstica al
interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con
anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros
auxilio aparecen con posterioridad a la ocupacin (vase entre otros,
Ratier, 1974). La ocupacin del terreno es ilegal y en los catastro s
oficiales aparecen como terrenos vacos. Aun cuando el surgimiento
de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx, el creci-

la

miento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde


los aos setenta, y es en cada momento de crisis o estallido econmico que se produce una llegada masiva de gente al barrio. As, la crisis
de la deuda externa en la dcada de 1980, la privatizacin de las
empresas del Estado en los noventa, la ltima crisis de comienzos del
siglo XXI, tuvieron como contrapartida el crecimiento demogrfico de
las villas. Es importante sealar que este tipo de emplazamientos se
ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y
suburbios como en las zonas cntricas de la ciudad, en general, en
terrenos fiscales. Las villas constituan

lugares de trnsito; sin embar-

go, desde las ltimas dcadas se han vuelto lugares cada vez ms

PEDAGOGA, CURRCULO

escucha. La vida. e.scola~/ discurre

No solo porque

estatal, sino tambin

es una institucin

de clara regulacin

porque es en y a travs de la escuela que lle-

en

y, por

un COll$tante viivn

supuesto, su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo.

Por lo
que mucho de lo que ocurre si no akanz.a a producir incendio alp:u..
'
r
. ~
..
0
no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnposibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirnle (::\1 un v~Livn
y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la
forma de sobrevivir (Grinberg, 2006).
A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan,

a travs

del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de


enfrentar las condiciones adversas en que viven, aqu queremos proponer que es, justamente, esa ((alta capacidad de resiliencia" la que
mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De
hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros
servicios bsicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo
que no falta es resiliencia. y, probablemente esto es lo que se ensea
y aprende todos los das en bs forn1:1s que asume la vida escolar:
arra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuidarse,
autosalvarse,

autoprotegerse,

de resistil)

4. Currculo y trans!l!1isin de la cultura en el siglo XXI


Hasta aqu nos hemos aproximado al debate acerca de las condiciones y transformaciones producidas en los ltimos aos en el escenario social y escolar. Hemos
dispositivo

pedaggico

configurado

estables donde la gente se queda a vivir.


La escuela, decamos, es la forma en que el Estado se hace
presente.

] 51

U-":IRE 'ASADO y FUTURO

Y SUB.lFTIVil),.\[):

visto cnlo

moderno

se ha reconfigurado

el

y cmo est siendo producido y

en el presente.

5 La nocin de resiliencia, segn se seala en la bibliografa especializada, remite a


la capacidad
personas

(disponibilidad

para sobreponerse

gan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la poblacin y


al barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales
. como trabajo y desarrollo social). En las escuela se distribuyen
zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, as
como becas.

superado.

De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de

al mundo

proceso de autoencauzamiento,

Segn Rirkin y Hoopman

puede defrnirse como la capacidad

con xito frente a la adversidad,


cional

de factores protectores)

y de

(en Henderson
de recuperarse,

desarrollar competencia

pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente


de hoy" (p. 26).

que pueden

tener las

a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas

As, se remite aun

auto enmendarse.
lienda

personal

de soportar las penas y

Milstein, 2005) "la resi-

sobreponerse

y adaptarse a

social, acadmica

y voca-

a las tensiones inherentes

152

SILV1A GRINBERG, ESTHER LEVY

Como ltimo aspecto nos importa discutir algunas coordenadas


que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, tambin, escapar de
las lgicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que
suelen expresarse en cuestiones tales como: se ensea o se contiene;
a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se ensea
no sirve para nada; los jvenes no tienen proyectos versus no tenemos con quin hablar en la escuela ... y podramos seguir.
Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en
la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que
atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de
expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jvenes
y de los jvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abri
muchas nuevas puertas, tambin ha cerrado muchas otras. Esto no
es algo nuevo y siempre quienes estn en el mundo adulto tienen
dificultades para entender a los jvenes. Quiz tampoco todo tiempo pasado fue mejor y, como planteamos al inicio, en la constitucin
de los sistemas educativos moderno~, entre las funciones que asume
la escuela se encuentra la contencin y orden~miento de la infancia.
En Comenio esto se expresaba en su preocupacin por el orden, en
Rousseau como preservacin de la infancia y en Kant como la necesidad de que la educacin involucrara el disciplinamiento. As, aun
cuando la contencin aparece, en el presente, como un problema
central de la vida escolar, tambin es cierto que como problema no
es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCin masiva,
urbana, moderna.
As, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy
amplias e involucran muy diversos aspectos y mbitos de la vida
social, quiz podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a
repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado
a la produccin y transmisin de la cultura. Esto ms all de las

PEDAGOGA,

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

153

sociedad "del conocimiento este ya no deba SFr


e'l""en
,cto. LlIC.O
r\' h d e
-.
l::'
ld.
este modo, puede parecer un contrasentiu--lo
\:';","em\)'
"'"" - 1
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o.ISO, en .os
ltimos aos a la luz de estas pedagodas
se
1~'1 v''""lt"'''
"U" 1
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"V
u,-" ,u
l.L
ugar
comn sealar que en el presente. lo importante no es en<.;en-a"
-1:-l~ _
i;:' no
orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvd,mdo lTIuchos de
los trabajos que por aos mostraron que la escuela se centr en el
disciplinamiento
de los cuerpos, en la formacin de los rasgos no
cognitivos de la personalidad (vase Bowles y Gintis, 1986) y, por
tanto, en la enseanza de procedimientos y actitudes, esta ya no tan
nueva moda pedaggica, estableci que, a partir de ahora, la escuela
deba dejar de centrarse en la enseanza de conceptos para pasar a
hacer eje en la formacin de competencias.
Este debilitamiento de la enseanza de los conceptos constituye
uno de los ncleos centrales de estas, sui generis, pedagogas light.
As, en un contexto en el que du~ante aos se estableci que la escuela ya no deba ensear sino orientar aprendizajes, en la lgica del
maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas
que suelen ser noticia y escndalo en los medios. Esta negacin de
los conceptos, asimismo, se encuentra ntimamente ligada con otra
cuestin profundamente involucrada en la enseanza que es la capacidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los
jvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y
descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores
de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien,
queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone
en cuestin es muy difcil que alguien se pueda parar en el aula a
ensear. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indi~pensable en cualquier proceso de enseanza, se ha resquebrajado 'y
C"

con ella la funcin y la tarea docente. En palabras de Arendt:

oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida.

El sntoma ms significativo de la crisis, el que indica su hondura

Ahora bien, para abordar esta cuestin quiz sea til partir de
algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en el
m.arco la pedagoga devenida hegemnica en los ltimos aos. El
relato de la formacin dentro de las pedagogas de las competencias
se ha construido y configurado cuestionando la transmisin de

gravedad, es su expansin hacia reas previas a lo poltico, como la crian-

conocimientos

slo puede perpetuarse si sus retoos transitan por un mundo estableci-

y estableciendo,

paradojalmente,

que viviendo en la

za y educacin de los nios, donde la autoridad en el sentido ms amplio


siempre se acept como un imperativo

natural,

tanto por las necesidades naturales (la indefensin

obviamente

exigido

del nio) como por

la necesidad poltica (la continuidad de una civilizacin establecida que

:].

SILVJA GRJNBERG, EST-HER LEVY

154

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

155

siempre

Es interesante cmo esta sociedad que se ve a s misma como des-

por este motivo es corriente que se la confunda

. provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha


a los jvenes aquello que no es capaz de darles. Es cqmn escucharnos
a nosotros mismos decir: ia los jvenes nada les interesa! Para qu
ensearles si no quieren aprender?, rclamndolesquetengan
intereses
o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que
sistemticamente les muestra que el compromiso y los valores son del
orden de lo efmero. As, cabe que nos preguntemos, entonces: qu
espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nuevas generaciones? Qu formas est asumiendo hoy la escolaridad?
Qu contenido tiene la educacin en nuestros tiempos?, y probablemente, ms importante an, cul creemos que debera ser ese lugar?
Ello porque la educacin no puede someterse a aquello a lo que

do, en que han nacido como forasteros).


demanda obediencia y

PEDAGOGA,

[... ] La autoridad

con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102).

Segn Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y por


tanto, con imposicin y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser
crticas y democrticas muchas veces quedan sumergidas en esta
confusin a la que refiere Arendt.
As, cabe preguntarse quines son y qu lugar ocupan los docentes; de qu modo esta crisis de la autoridad acta en la vida cotidiana del aula. Ello porque creemos necesario repensar la tarea docente,
de modo de recuperar ese papel que para la enseanza es central:
tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situacin de pensar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una
"reahrmacin de la funcin adulta en la transmisin de conocimientos que pueden surgir algunos indicios para encontrar

una salida"

(Dussel, 2005, p. 19).


Cmo podemos enselarle algo a alguien si no creemos que eso
amerita, que es bueno de ser aprendido. Y, seguidamente, cmo
podemos construir modos de enseanza que no confundan autoridad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrs, deca:
En la reforma escolar de nuestros das se manifiesta claramente

esta

doble relacin con cultura. Surgen nuevos mtodos de ensear y educar.

est siendo, sino que por su c~ndicin de poner al presente entre el


pasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la
sociedad que quisiramos contribuir a formar.
Quiz desde esta pregunta podamos construir
espacio de debate poltico, cuestionamiento

en las aulas un

y lucha por el sentido;

sentido que 110 nos es dado, sino que debemos construir.


Debatir hoy acerca de la crisis de la educacin en trminos

de

crisis de racionalidad implica entender que la cuestin no radica,


simplemente, en cambiar los mtodos de la enseanza, sino en preguntarnos

por el sentido,

por los principios

en torno de los que

redefinir una nueva promesa pedaggica.

Aqu se trata del tipo de reproduccin, y es bien conocida la pluralidad


de exigencias que se plantean. Se considera indigno que el maestro trans-

El debate por el sentido en la produccin del currculo

mita un saber de cuya necesidad no est convencido, que eduque al nio


o al adolescente con medidas que ni siquiera l toma en serio, o que

La pregunta

emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien)

ggicos. La institucin

(2007, p. 15).

lgicas de la vida social. De hecho hemos propuesto,

Quiz en nuestro presente la cuestin no sea un problema de dignidad, sino ms bien que la educacin y la enseanza requieren de
. la promesa, requieren que creamos, aunque ms no sea temporalmente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la
tarea de ensear no creemos en ello no deberamos
nuestros estudiantes.

reclamrselo

por el sentido atraviesa gran parte de los debates pedaeducacin

nunca ha estado inmune

a ,las

justamente,

lo

contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asumir la educacin solo pueden ser histricas. Esto es, referir al sentido
de la formacin no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la
pregunta

como cuestin poltica que, como sealbamos

al princi-

pio, toda empresa educativa supone e implica. De hecho, las relaciones de poder en torno de las que se articulan las sociedades no
estacionan

del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como

156

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEYY


PEDAGOGA,

institucin social es producida y produce relaciones sociales, y ello


tanto a travs de las normativas oficiales como a travs de los sujetos
portadores/ constructores de esas relaciones.
~ La nocin de poder tal como hemos sealado, no es algo estanco que alaunos poseen y otros no. El poder construye y produce.
o
1 .
Pensar en el poder es pensar paralelamente en su reverso, en a reSIStencia, como creacin, como lnea de fuga, como construccin de
nuevos horizontes, como desterritorializacin.
Al decir deleuziano,
las sociedades se distiguen justamente por sus lneas de fuga.
Asimismo, segn Bernstein, el poder contiene el principio del
orden y de quin se constituye en el "dueo" de dicho "orden", es
decir, que contiene los principios de su reproduccin. Pero, paralemente, en el momento que se es socializado dentro de un orden,
tambin se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cualquier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasificacin estn vivos en ese individuo.
En este sentido, la educacin ,como institucin

implicada en la

produccin y reproduccin de la vida social no es; ~l margen en !os


procesos de su transformacin. En tanto toda practICa reprodu~t:va
es por definicin productiva a la vez, en esos ~ctos de prod.ucc~~n/
reproduccin es donde se generan los espacIOS de conStltucIOn,
incluso, como desorden.
Por ello, frente a la pregunta qu tipo de educacin necesita la
sociedad?, que suele hegemonizar los debates educativos actuales, cabe
preguntarse qu sociedad queremos? y por tanto qu edu~~cin
deberamos procurar construir? Como lo expresamos, la educaclOn no
deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro ..
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o ms
bien estn atravesadas por ellas. La educacin, como prctica social
que se desarrolla en el presente, opera en una doble direccin pasado/futuro: los procesos educativos siempre estn trabajando
los relatos del pasado y las promesas de futuro.

entre

Cuando el presente est en crisis y la incertidumbre define las


formas en que se vislumbra el futuro, la institucin y su propia
misin se ponen en cuestin. Las fuerzas de lo dado, lo instituido,
el poder constituido, lo que conocemos se nos opone
relatos que muchas veces no terminamos de entender.

a los nuevos

CURRCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

157

Si la escuela lo est exenta de la luchas de poder, sino que es campo


de fuerza, de constitucin de sujetos, de produccin de realidades,
entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prcticas
pedaggicas que hagan algo ms que leer de un tirn las, ideologas
particulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ se
trata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltuciones particulares, economas de poder y lugares de lucha, surgen y se
legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996).
Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagoga del
concepto es funcin tanto de la teora como de la prctic~. La lucha
por el reconocimiento,
la pregunta por las voces que l11tegran el
currculo, por quines hablan en la escuela es una tarea constante y
no puede reducirse a la cuestin instrumental que re~alta la ped~goga de las competencias del cmo. El cmo hacer slemp~e es~~ en
funcin de qu o para qu, aunque este no se someta a dlSCUSIOno
se manten aa implcito. No hay solucin m~.gica que nos diga qu
prctica es~11sadecuada. ES,una tarea irrenunciable

de l~ e~ucacin

y del educador el anlisis de aquello que produce esa pra~tlc~ .. ,


Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la mstltucIOn
llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y
que no puede ms que ofrecerle al futuro at~ncin y reverencia, entonces, no podremos ms que inventar y rell1ventar la pro~esa de la
educacin da a da, en cada aula, en cada acto de ensenanza y de
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9. Sociedad democrtica y poltica
democrtica en la Argentina del siglo xx,
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11. Manual de Uteratura argentina
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12. Introduccin a la geografa, Elena
Margarita Chiozza y Cristina Teresa Carballo
13. Docencia y enseanza. Una
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14. Notas de ciencia poltica. Esbozo
de una sistemtica social de la poltica,
Marcelo Fabin Sain
15. Pedagoga, currculo y subjetividad:
entre pasado y futuro, Silvia Grinberg
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