MEJORES PRCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS PARA

ALUMNOS DE SECUNDARIA CON NECESIDADES ESPECIALES

Tener todos los estudiantes a alcanzar en matemticas se considera una prioridad
nacional, como se indica en las Metas 2000: Educate America Act (PL 103-227). Las
matemticas son el portero de una serie de oportunidades de progreso profesional y
educativo (Jetter, 1993). Adems, ms los requisitos del estado y del distrito (por ejemplo,
Maryland, Virginia) estn incluyendo la High School secundaria evaluaciones de
matemticas que los estudiantes tienen que pasar para recibir diplomas.
Aunque las matemticas son vitales para el futuro de los estudiantes, muchos estudiantes
tienen dificultades con l. De acuerdo con las Matemticas III Internacional y Ciencias
(TIMSS) (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar, 1996),
American estudiantes de octavo grado una puntuacin significativamente por debajo del
promedio internacional en matemticas y superar a slo siete pases ms (Bernstein,
1997). Adems, American grado 12 tienen un promedio de matemticas en general
significativamente por debajo del promedio internacional.
Las discrepancias en la naturaleza de las actividades de clase en todos los pases pueden
ayudar a explicar presentaciones de los estudiantes. Estudiantes estadounidenses pasan
96% de su tiempo de trabajo individual practicar los procedimientos de rutina, mientras
que los estudiantes japoneses participan en este tipo de ejercicio slo el 41% de su
tiempo de trabajo individual (Bernstein, 1997). Adems, los estudiantes japoneses trabajar
en problemas que requieren la invencin de nuevas soluciones, pruebas o procedimientos
creativos 44% del tiempo, en comparacin con los estudiantes estadounidenses, que se
dedican a actividades similares menos del 1%.
En el pasado, las reformas, como volver a lo bsico y programas educativos
individualizados han tratado de abordar el tema de cmo mejorar el rendimiento de los
estudiantes de matemticas. Ms recientemente, el Consejo Nacional de Profesores de
Matemticas (NCTM, 1989, 1991, 1995) ha descrito los cambios en la evaluacin
curricular, y las prcticas de enseanza que hacen hincapi en las tareas complejas que
requieren la resolucin de problemas matemticos y razonamiento matemtico y clculo
de memoria y restarle importancia a las tareas de memorizacin.
Esta nueva visin de la educacin matemtica se describe en el Plan de Estudios y
Normas de Evaluacin para las Matemticas Escolares (NCTM, 1989), e incluye
declaraciones de enfoque 13-14 por seccin de grado (es decir, K-4, 5-8, 9-12,
evaluacin). Estas declaraciones se refieren comnmente como "normas" ya que
representan la filosofa de la enseanza y la evaluacin de las matemticas. Las tres
secciones de grado comparten cuatro normas para la enseanza de conceptos de
matemticas o habilidades:
1. Matemticas como resolucin de problemas (por ejemplo, la incorporacin de
aplicaciones reales de matemticas y resolucin de problemas utilizando estrategias)
2. Matemticas como la comunicacin (es decir, escribir, explicar, discutir ideas
matemticas)
3. Matemticas como razonamiento (es decir, la incorporacin de razonamiento lgico en
las reas de matemticas)

4. Conexiones matemticas (es decir, en relacin a los conceptos de matemticas otras

tareas de matemticas y la comprensin conceptual, y otras reas de contenido /
situaciones de la vida real).
Las cinco metas o resultados que abarcan el "espritu" de las Normas incluyen la
capacidad para que los estudiantes (NCTM, 1989):
ser mejores solucionadores de problemas (es decir, incluidas las tareas de matemticas
que requieren estrategias de resolucin de problemas y afines)
aprender a razonar matemticamente (es decir, hacer que los estudiantes explicar o
defender su pensamiento)
aprender las matemticas de valor (es decir, la comprensin de por qu las matemticas
son importantes para situaciones del mundo real)
tener ms confianza en su capacidad matemtica (es decir, el desarrollo de los
estudiantes confianza en s mismo con las matemticas)
Aprender a comunicarse matemticamente (por ejemplo, aprender a leer, escribir y
discutir ideas matemticas)
Las sugerencias que abarcan estos objetivos estn guiados por la filosofa del
constructivismo, en el que los estudiantes "construir" su propio conocimiento a travs de
la participacin activa en las actividades de aprendizaje y asimilacin de nuevos
conocimientos con la informacin existente (Van de Walle, 1994). Para el aula de
matemticas secundaria, lo que incluye un mayor nfasis en las tareas que requieren
razonamiento matemtico y la resolucin de problemas.
Las recomendaciones para el cambio puede ser un reto para los profesores y estudiantes
de secundaria con dificultades de aprendizaje (LD) y trastornos emocionales /
conductuales (ED) debido a: (a) las caractersticas del alumno, (b) las prcticas docentes
y el conocimiento, y (c) la claridad y la investigacin cuestiones. Por ejemplo, muchos
estudiantes, especialmente los estudiantes con DA y ED, acumulacin de retrasos en su
rendimiento acadmico a pesar de los esfuerzos de NCTM para llegar a "todos los
estudiantes". Estos estudiantes estn en riesgo de fracaso escolar como los niveles de
experiencia muchos bajos de rendimiento en matemticas y tienen problemas sociales y
de comportamiento que impidan su aprendizaje. Estas dos categoras de discapacidad
representan ms del 65% de los estudiantes marcados en la educacin especial. Dada
esta alta representacin de los alumnos con ED y LD, es alarmante que slo el 12% de
estos estudiantes toman cursos avanzados de matemticas (por ejemplo, lgebra,
geometra, clculo, trigonometra) (Wagner & Blackorby, 1996).
Aunque los resultados de estos dos grupos de estudiantes que no se presentan por
separado en el TIMSS y NAEP, otra investigacin proporciona datos a travs del cual sus
niveles de xito pueden ser evaluados. Por ejemplo, ms de una cuarta parte de los
estudiantes etiquetados LD se han identificado especficamente debido a una
discrepancia entre la aptitud y el rendimiento matemtico (Brian, Baha, Lpez Reyna, y
Donahue, 1991). En promedio, los adolescentes con la funcin LD 2,7 grados por debajo
de sus compaeros no marcado (Wagner, 1995). Especficamente en matemticas, los
profesores de secundaria han sealado que muchos de sus estudiantes tienen
dificultades en matemticas (McLeod y Armstrong, 1982). Adems, Cawley y Miller (1989)
determinaron que los adolescentes con problemas de aprendizaje tienen dificultades con

la aplicacin problema y generalmente se realizan en el nivel de 5 grado. Adems,

muchos estudiantes de secundaria con dificultades para LD con una serie de tareas
matemticas, incluyendo las habilidades bsicas (Algozzine, O'Shea, Crews, y Stoddard,
1987) y habilidades de nivel superior / conceptos y solucin de problemas (Huntington,
1994; Hutchinson, 1993; Maccini & Hughes, en prensa; Maccini y Ruhl, en prensa).
Muchos estudiantes de secundaria con disfuncin erctil tambin comparten un conjunto
comn de caractersticas del alumno que influyen negativamente en su xito acadmico
que incluye: (a) la falta de persistencia, la ansiedad (b) y (c) los problemas de atencin
(Bos & Vaughn, 1994). A pesar de la variacin en la definicin operativa de estas
caractersticas generalizacin de ciertos lmites, su importancia se hace evidente a la luz
de los objetivos rigurosos de las normas (es decir, la perseverancia en las tareas
matemticas, la confianza en el uso de las matemticas y la apreciacin de aplicacin
matemtica). No es de extraar, entonces, que los estudiantes con disfuncin erctil son
tpicamente 1,8 grados detrs de sus compaeros no marcado, y de estos estudiantes,
ms de la mitad no recibe un diploma de escuela secundaria (Wagner, 1995).
Adems de los educandos caractersticas que influyen en el desempeo exitoso en
matemticas, Fitzmaurice (1980) encuestaron a los maestros de educacin especial y
determin que la instruccin adecuada para ayudar a los estudiantes con dificultades de
aprendizaje completos abiertas las tareas de resolucin de problemas puede ser un
desafo. En concreto, los encuestados seal ms competencia con sus propias
habilidades de cmputo que conceptual tareas matemticas. Tambin, Heshusius (1991)
observ que las prcticas educativas comunes en las aulas de educacin especial se
centran casi exclusivamente en tareas de clculo en lugar de orden superior, la resolucin
de problemas que se encuentran en lnea con los objetivos de las Normas. Adems, se ha
sugerido que muchos maestros de educacin especial no estn familiarizados con las
normas nacionales para la enseanza de las matemticas y reciben poco apoyo para
aumentar la sensibilizacin y capacitacin de estas Normas (Goodrich & Stern, 1995).
Los investigadores en el campo de la educacin especial tambin tienen vistas equvocos
con respecto a las normas y los estudiantes con discapacidades. Por ejemplo, Hofmeister
(1993), Mercer, Harris, y Miller (1993) y Rivera (1993) han sealado problemas con la
"vaguedad" de las normas y la falta de un claro enfoque a la enseanza, as como la falta
de validacin emprica que se ocupa de las caractersticas nicas de los estudiantes con
discapacidad (Chard y Kameenui, 1995). Sin embargo, estos investigadores y muchos
otros en el campo de la educacin especial (Mercer, Jordania, y Miller, 1996; Thornton,
Langrall, y Jones, 1997) reconocen la importancia de incorporar las matemticas en
situaciones de resolucin de problemas y la ampliacin de los contenidos tradicionalmente
subrepresentados en programas de matemticas (por ejemplo, la estadstica, la
estimacin).
El desafo es claro para los educadores generales y especiales que luchan por adaptarse
a las diferencias individuales en la luz de estas Normas. Esto es resultado, en parte, a la
tendencia nacional hacia las prcticas inclusivas en la que ms alumnos con discapacidad
estn siendo educados en clases de educacin general y estn expuestos a los planes de
estudio de sus compaeros no discapacitados reciben. Dado que los distritos escolares
estn rediseando sus planes de estudio de matemticas para reflejar las metas del

NCTM (Parmar y Cawley, 1995), los profesores deben ser informados de las prcticas
validadas y apoyos necesarios para ayudar a estos estudiantes en matemticas en
relacin con los objetivos de las Normas.
Adems, como muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje y dificultad ED
experiencia con las habilidades que se relacionan con los objetivos de las normas (por
ejemplo, la resolucin de problemas, razonamiento), los profesores deben ser conscientes
de las intervenciones de instruccin para acomodar aprendices caractersticas. Por lo
tanto, el propsito de esta revisin es triple: (a) relacionar los resultados de una encuesta
que investiga los apoyos didcticos y adaptaciones que los profesores de educacin
especial y general perciben como eficaz para la enseanza de las matemticas a
estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje y ED a la luz de las Normas (b)
proporcionar ejemplos y de apoyo a la luz de las prcticas que se han encontrado para
ser eficaz en esta poblacin, y (c) formular recomendaciones para la prctica futura.
Para hacer frente a la meta en primer lugar, una muestra representativa de secundaria los
profesores de educacin general y especial en Maryland fueron contactados a travs de
una encuesta por correo y respondi a las respuestas abiertas para determinar sus ideas
en relacin con los objetivos de los Estndares del NCTM y los estudiantes con DA y ED
(ver Maccini y Gagnon, 2000; Gagnon y Maccini, 2000 para una descripcin completa del
estudio). Las respuestas abiertas fueron codificadas por los temas ms importantes y
luego se analizan en relacin con la frecuencia de las ideas percibidas como prcticas
efectivas para estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje y la disfuncin
erctil. Adems, los autores llevaron a cabo una revisin exhaustiva de la literatura de las
prcticas de enseanza validadas e informacin general relacionada orientar las
intervenciones de matemticas para estudiantes de secundaria con dificultades de
aprendizaje y la disfuncin erctil. La siguiente discusin se tratan los siguientes
resultados: (a) Las ventajas de los Estndares del NCTM, (b) los enfoques especficos de
instruccin, (c) las adaptaciones y disposiciones tpicas basado en el IEP del estudiante, y
(d) los mtodos de enseanza para mejorar la implementacin exitosa de las Normas de
estudiantes que tienen y el EG.
VENTAJAS DE LAS NORMAS NCTM
Maestros de educacin general y especial en el presente estudio se identificaron tres
ventajas especficas de la aplicacin de las normas del NCTM con los estudiantes
etiquetados ED y LD. De acuerdo con estos participantes, las siguientes normas:
promover el aprendizaje prctico (es decir, el uso de manipulativos para promover la
comprensin conceptual frente a la memorizacin)
apoyar la "igualdad de oportunidades" entre los estudiantes de educacin general y
especial (es decir, comparten el mismo plan de estudios)
enfatizar un programa de matemticas que abarca ms riguroso razonamiento de orden
superior y las habilidades de pensamiento crtico.
Los maestros tambin indic que las actividades basadas en los objetivos de las Normas
de abordar la relacin entre las matemticas y el mundo real las aplicaciones y
conexiones con otras reas temticas especficamente para los estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, los encuestados sealaron la importancia de la
incorporacin de actividades prcticas de aprendizaje ("Muchos estudiantes con

discapacidades no han interiorizado conceptos a un nivel concreto, de manera que parte

de tales normas es de gran ayuda"), igualdad de oportunidades entre los estudiantes de
educacin general y especial ( "La aplicacin de estas normas a los estudiantes LD los
pone en pie de igualdad con sus compaeros, y aumenta sus habilidades matemticas y
conocimientos"), un programa de matemticas ms riguroso ("Se asegura de que se les
da la oportunidad de experimentar el ms alto nivel de matemticas ms all funcional"
bsico '"), y las conexiones del mundo real (" Los conceptos matemticos se conectan y
dan sentido a los estudiantes que por lo general no ven un propsito para las matemticas
celestes "). En la discusin que sigue, las ventajas sern explorados en el contexto de las
preguntas restantes.
ENFOQUES Y MTODOS DE ENSEANZA
Respuestas de los profesores con respecto a determinados mtodos de enseanza o
mtodos utilizados para implementar los objetivos de los Estndares del NCTM fueron
clasificados en 16 reas de acuerdo a la similitud en el contenido. Las respuestas fueron
evaluadas por puntos en comn dentro y entre las categoras de profesores (por ejemplo,
maestro de educacin especial, maestros de educacin general) y las categoras de los
estudiantes (por ejemplo, LD, ED). Las respuestas ms frecuentes de los maestros de
educacin general y especial y entre la mayora de categoras incluyeron: (a) eficaces
tcnicas de instruccin, (b) el uso de manipulativos, y (c) la aplicacin de la vida real.
En concreto, los profesores indicaron que el uso de manipulativos es importante para la
aplicacin de los objetivos de los Estndares del NCTM con estudiantes que tienen y el
EG (educacin general, el 19%, la educacin especial, 12%). Por ejemplo, las respuestas
de los maestros incluye declaraciones de carcter general ("Yo uso un montn de
actividades prcticas utilizando dados, bloques, bloques de patrones regulares,
hilanderos, manipulativos y otros"), y recomendaciones especficas para la geometra o el
lgebra, respectivamente ("Geometra y habilidades conceptos se ensean a travs de
objetos manipulables Medimos el permetro y el rea de nuestro saln, zona de despacho,
etc Medida de una zona de jardn en frente de la escuela - determinar el espacio que las
plantas necesitan para crecer antes de la siembra ";. Mostrando problemas simples de
enteros con distinto color fichas en gastos generales ".) Algunos maestros de educacin
especial tom nota de la importancia de la frecuencia del uso de objetos manipulables ("
Una gran cantidad de actividades prcticas me aseguro de que la leccin ser capaz de
llegar a los estudiantes visuales y auditivas. ";" Usar de materiales prcticos tan a menudo
como sea posible (es decir, el uso de los mens reales para determinar el impuesto sobre
las ventas, punta, los viajes a los restaurantes, etc. ")
Respuesta maestros de educacin especial 'ms frecuente implicado tcnicas de
enseanza efectivas para los estudiantes con dificultades de aprendizaje (18%) y
disfuncin erctil (19%), mientras que los maestros de educacin general indica ya sea
manuales para los alumnos con dificultades de aprendizaje (19%) o los acuerdos de
cooperacin de agrupacin (16%). Las respuestas categorizadas bajo "eficaces tcnicas
de instruccin" elementos que intervienen demostrado ser efectivas para la enseanza de
los estudiantes con discapacidades leves, incluyendo instruccin dirigida por el maestro,
el ritmo y la instruccin en grupos pequeos. Por ejemplo, una maestra seal: "Yo todo
modelo constantemente. Muestro una y otra vez de una manera correcta, pero los reto a

desarrollar su propia manera de convertirse en solucionadores de problemas". Adems, el

uso de las aplicaciones de la vida real se seal como la segunda consideracin de
instruccin ms frecuente (educacin especial, 15%) de los estudiantes con la disfuncin
erctil y la cuarta consideracin de instruccin para los estudiantes con dificultades de
aprendizaje (educacin especial, 11%) o ED (educacin general , 11%). Los profesores
sealaron la importancia de proporcionar aplicaciones del mundo real para ayudar a los
estudiantes a generalizar las habilidades y conceptos matemticos, ("conexiones
matemticas -. Tengo estudiantes que lleven anuncios de comestibles de al menos dos
diferentes tiendas Luego de los anuncios de compras para preparar tres comidas para
tres das y el costo ... ").
En el siguiente anlisis, las respuestas de los profesores se discuten ms y ejemplos de la
literatura se destacan para apoyar las tres recomendaciones ms frecuentes (tcnicas de
enseanza efectivas, manipulativos y de aplicaciones de la vida real) para la aplicacin de
los objetivos de los Estndares del NCTM. Adems, las directrices para la aplicacin
efectiva de las tres recomendaciones estn incluidas.
Enseanza Eficaz
Investigacin sobre "instruccin efectiva" apoya los mtodos de enseanza y curriculares
que ayuden a los estudiantes con discapacidad y otras personas que se consideran
acadmicamente en riesgo. Los estudios incluyen variables especficas de diseo
curricular y tcnicas de enseanza (es decir, la instruccin directa) y las metodologas de
enseanza en general (es decir, la instruccin directa). En concreto, Instruccin Directa
(DI) se refiere a un mtodo de enseanza que aborda tanto el diseo curricular (es decir,
"lo que significa" ensear) y metodologas de enseanza (es decir, "cmo" ensear) e
incluye seis componentes:
1. Instruccin estrategia explcita (es decir, la enseanza de una estrategia que puede ser
generalizado a muchos ejemplos o problemas)
2. Aprendizaje de la maestra (es decir, hacer que los estudiantes llegar a un criterio antes
de pasar a una nueva etapa)
3. Correccin de errores (es decir, la correccin, el maestro inmediatamente si un
estudiante se equivoca a travs de indicaciones o repeticin de los hechos)
4. Participacin de los maestros Fading como el estudiante asuma una mayor
responsabilidad en el aprendizaje del material
5. Amplia gama de ejemplos y contraejemplos para mejorar la generalizacin
6. Opiniones acumuladas de habilidades previamente aprendidas.
Ciertas prcticas de enseanza tambin son recomendables, como el suministro de
informacin inmediata, usando seales de las reacciones individuales / grupo, y
monitorear el desempeo de los estudiantes (Tarver, 1992). El mtodo general para la
instruccin directa incluye metodologas de enseanza similares que se pueden aplicar en
todas las reas curriculares para promover el aprendizaje de los estudiantes (Rosenshine
y Stevens, 1986):
1. Revisin de las habilidades previamente aprendidas
2. La enseanza de contenidos (demostracin del maestro, prctica guiada y prctica
independiente)
3. Proporcionar retroalimentacin de los estudiantes y el desempeo estudiantil monitoreo

4. Proporcionar retroalimentacin correctiva y revisin o repaso necesario

5. Prctica estudiante independiente
6. Opiniones acumuladas, mensuales y semanales.
Aunque los enfoques de enseanza propuestas por los objetivos de las Normas de apoyar
un entorno ms centrado en los estudiantes (es decir, el maestro como facilitador)
aprender de los enfoques ms dirigidos maestros, los encuestados en el estudio seal
las formas en que los dos enfoques se complementan entre s. Por ejemplo, una maestra
seal: "Yo todo modelo constantemente. Muestro una y otra vez de una manera correcta,
pero tambin desafan a desarrollar su propia manera de convertirse en solucionadores
de problemas". Del mismo modo, los maestros de educacin general y especial se seala
la importancia de los ejemplos del maestro y el ritmo para ensear a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje y ED ("Siempre enumerar los objetivos y estndares del NCTM
en el tablero siempre dar a los estudiantes los fundamentos para el estudio de un
concepto especfico."; " El ritmo al que yo enseo es mucho ms lento. Utilizo una
variedad de actividades para ensear un concepto... tambin repasos antes de seguir
adelante si veo un problema con la mayora cuando me han enseado un concepto ").
Los maestros en el estudio actual tambin admite el uso de varios componentes de la
instruccin efectiva ("Andamios y modelado - haciendo una tarea fcil para el alumno al
modelar un problema similar primera o proporcionar el marco para los estudiantes y para
que estn rellenar los datos que faltan ";" tcnicas de instruccin DI: repeticin y ejercicios
y estimulacin, enseanza hasta el dominio, la estructura "," La repeticin de las
habilidades / direcciones "). Maestros de educacin general y especial a la vez manifest
la necesidad de que el profesor de modelado explcito al instruir a los estudiantes de
secundaria con dificultades de aprendizaje, ("Ser muy especfico - paso a paso las
instrucciones", "Dar ejemplos con los pasos para ayudar a resolver los problemas en su
propia").
Cuando se le pregunt a proporcionar enfoques especficos para la enseanza de
alumnos con ED, los profesores sealaron la importancia de la organizacin de un
ambiente de aprendizaje estructurado para ayudar a estos estudiantes a tener xito,
("ambiente estructurado", "mantener una estructura (hasta cierto punto) el medio ambiente
en todo momento"; " Ofrece una gran cantidad de elogios y retroalimentacin rpida
correccional ", estructura que proporciona para el curso y cada clase es lo nico especial
que s hacer con estos nios".) Aunque una gran cantidad de investigacin valida los
componentes de la instruccin efectiva (Tarver, 1992), dos estudios, en particular, un
ejemplo de la eficacia de la combinacin de los principios de una enseanza eficaz a los
objetivos de los Estndares del NCTM.
En el primer estudio, los investigadores (Kelly, Gersten, y Carnine, 1990) investigaron los
efectos de un plan de estudios de matemticas que implica caractersticas de diseo
instruccional frente a un plan de estudios basal para los conceptos de fraccin de
enseanza para alumnos con dificultades de aprendizaje y otros acadmicamente a los
estudiantes en riesgo secundarios dentro de un entorno de la educacin general. El plan

de estudios de diseo instruccional involucrado videodisco instruccin para la enseanza

de conceptos de fracciones de nmeros (por ejemplo, numerador, denominador, las
operaciones bsicas de fracciones). La intervencin incluy las siguientes variables de
diseo instruccional:
1. Discriminar entre los tipos de problemas (es decir, sumar o multiplicar fracciones) y
trminos (es decir, el numerador y el denominador)
2. La separacin de las tareas de matemticas potencialmente confusas, como la
introduccin del numerador y el denominador en trminos diferentes lecciones
3. La incorporacin de una serie de problemas (por ejemplo, fracciones mayores que 1,
incgnitas a ambos lados de las ecuaciones).
Adems, el mtodo paso a paso para las fracciones de enseanza implica aprender a
traducir representaciones pictricas de las fracciones en las ecuaciones numricas y
luego recibir una respuesta inmediata a travs del ordenador. Luego, los estudiantes
aprendieron la regla para sumar fracciones que involucran paso a paso ("Al aadir o restar
fracciones con el mismo denominador, la primera copia del denominador, a continuacin,
trabajar en la parte superior") (Kelly, Gersten, y Carnine, 1990, p . 26). Por el contrario, los
estudiantes del grupo de control recibi instruccin basal que no inclua las variables de
diseo de instruccin. Por el contrario, los estudiantes aprendieron habilidades de manera
aislada o una habilidad por leccin. Condiciones potencialmente confusas no estaban
separados (por ejemplo, los estudiantes aprendieron el numerador y el denominador
trminos durante la leccin misma), y una gama estrecha de ejemplos presentados se
(por ejemplo, fracciones de menos de 1, desconocidos en el lado derecho de la ecuacin
solamente). Como medida de control, la instruccin en ambos grupos incluyeron mtodos
de enseanza eficaces, como la retroalimentacin correctiva, prctica guiada e
independiente, y las tcnicas de gestin del aula.
Los investigadores determinaron que los estudiantes de ambos grupos mejoraron su
rendimiento en comparacin con el pre-test medidas. Los estudiantes en el grupo control,
sin embargo, cometieron ms errores que los estudiantes en el grupo de tratamiento en la
discriminacin entre las reglas de la suma y la multiplicacin de fracciones, y se
confunden los trminos numerador y el denominador. Adems, ms del 80% de los
estudiantes del grupo de control tuvieron dificultades para analizar las fracciones mayores
que 1 (39,10%), mientras que los estudiantes en el tratamiento con xito analiz una serie
de problemas de ejemplo (93,80%). Kelley et al. (1990) declar: "Los patrones especficos
de error puede surgir como consecuencia directa de los aspectos del plan de estudios
utilizado. El alcance y la secuencia de los ejemplos utilizados en un programa de estudios
puede tener un poderoso efecto en el rendimiento del estudiante. Cuando un plan de
estudios adecuado transmite un concepto o habilidad, la transferencia a tareas
relacionadas se produce ms fcilmente "(p. 28).
Moore y Carnine (1989) tambin estudiaron el efecto de determinadas variables de diseo
curricular frente instruccin basal en el rendimiento de los alumnos que implica resolver
problemas y tareas que requieren una relacin de proporciones. Veintinueve estudiantes,
incluyendo a seis estudiantes con discapacidades matemticas, fueron asignados al azar
a los grupos de tratamiento, las variables del plan de estudios de diseo (ATCD), o el
grupo de control, diseo curricular basal (ATBC). El tratamiento en el grupo ATCD incluy

un programa de videodisco participacin de las caractersticas de diseo de planes de

estudio siguientes: (a) la instruccin estrategia explcita (es decir, los estudiantes se les
ense una estrategia generalizable a diversos problemas en una secuencia paso a paso
que el dominio requerido en cada etapa); y (b) la exposicin a una amplia variedad de
ejemplos y contraejemplos para ayudar a los estudiantes con la discriminacin (por
ejemplo, muestra, mezcla de problemas durante las revisiones acumulativas).
Por ejemplo, para resolver el problema ", cuesta 69 centavos de dlar Nueve lpices.
Cunto costo de 21 lpices?" los estudiantes se les ensea a: (a) identificar las unidades
de medida correcta, (b) escribir la etiqueta de identificacin de las unidades de medida por
columna, y (c) alinear las cantidades numricas con las unidades de medida similares por
columna (Moore & Carnine, 1990, p. 35). Por ejemplo:
lpices centavos
9.21 = 69 / {}
Por el contrario, los estudiantes del grupo ATBC fueron expuestos a la instruccin basal
que no incluye estas variables. Por el contrario, los estudiantes aprendieron diferentes
estrategias para resolver problemas, entre ellos tres procedimientos para determinar el
porcentaje de un nmero durante una leccin. Adems, los estudiantes no aprenden las
estrategias en etapas, y practicaron habilidades de manera aislada de otras habilidades
aprendidas previamente. La instruccin en ambos grupos tambin se incluyen
componentes de enseanza eficaces (por ejemplo, modelo / demostracin, el rendimiento
estudiantil monitoreo a travs de interrogatorios, prctica guiada, prctica independiente,
ritmo rpido, el dominio de aprendizaje, retroalimentacin inmediata) como una medida de
control. Como resultado del tratamiento, se determin que los estudiantes de ambos
grupos mejoraron su rendimiento de resolucin de problemas, en comparacin con las
medidas anteriores a la prueba. Los estudiantes en el grupo de tratamiento, sin embargo,
superaron a los estudiantes del grupo de control de manera significativa en una prueba
posterior evaluacin y mantenido calificaciones ms altas en las pruebas unitarias.
Los objetivos de los Estndares del NCTM, evidentes en estos estudios, se incluyen:
1. La incorporacin de la tecnologa de la enseanza basada en las clases de
matemticas
2. La utilizacin de representaciones pictricas para el desarrollo de conceptos
3. Centrarse en las tareas de resolucin de problemas
4. La aplicacin de estrategias a tareas de resolucin de problemas.
Los investigadores de ambos estudios, as como lo que se conoce acerca de la
instruccin efectiva, demuestran la necesidad de programas de matemticas eficaces
para incluir tambin las variables de diseo curricular siguientes al disear la instruccin
para los estudiantes de secundaria con discapacidades:
1. Ensee a la enseanza de estrategias explcitas dentro de un enfoque paso a paso, y
requieren el dominio en cada paso.
2. Incluye componentes de enseanza eficaces (por ejemplo, ejemplos del docente,
prctica guiada, prctica independiente, retroalimentacin correctiva inmediata y positiva,
las respuestas de los estudiantes del monitor).
3. Utiliza una amplia variedad de ejemplos y contraejemplos para promover la
generalizacin.

4. Separe potencialmente confusos trminos / habilidades para reducir los errores de los
estudiantes.
5. Promover la prctica de la discriminacin, como las revisiones acumulativas con
material nuevo y masterizado previamente.
Manipuladores y conocimiento conceptual
Una de las vas para la exploracin estudiante es el uso de medios de manipulacin en
matemticas. Manipuladores son objetos concretos que los estudiantes pueden organizar
fsicamente o grupo para representar un conjunto de relaciones matemticas (por
ejemplo, monedas, base de 10 bloques, contadores, palillos de dientes). La educacin
general y educacin especial especficos iguales indican usando materiales manipulativos
en la enseanza de los estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje y ED
("Yo uso dos colores contadores (una cara pintada habas) para expresar nmeros enteros
positivos y negativos y el modelo de la adicin de nmeros enteros usando pares cero" ,
"Uso prctico ecuaciones donde cada estudiante tiene una estera equilibrio y cubos de
nmeros para manipular y mostrar las reglas bsicas para la resolucin de ecuaciones").
El uso de estas ayudas concretas se ha decidido a ser un medio eficaz para los
estudiantes en todos los grados y de desarrollo, incluyendo a los estudiantes con
discapacidad (Huntington, 1994; Maccini & Hughes, en prensa; Maccini y Ruhl, en
prensa). Por ejemplo, Huntington (1994) investigaron los efectos del uso de manipulativos
y la instruccin dirigida por el maestro sobre el desempeo lgebra de tres estudiantes de
secundaria con dificultades de aprendizaje. Los estudiantes se les ense declaraciones
relacionales que requieren representacin del problema y la solucin de problemas (por
ejemplo, "Mi hermano y yo fuimos a Chicago. Era 900 millas. Condujo tres veces ms
lejos que yo. Hasta dnde conduzco?"). En este estudio de diseo de una sola materia,
los alumnos se les enseaba el maestro a travs de la direccin (es decir, ejemplos del
docente, la retroalimentacin guiada y prctica independiente) la forma de resolver
problemas algebraicos que involucren declaraciones relacionales y el uso del arte Lab
Algebra (Picciotto, 1993) . El Equipo de Laboratorio de lgebra involucrado baldosas de
plstico de colores para representar cantidades numricas y variable durante la
representacin del problema y la solucin.
En concreto, los estudiantes avanzar a travs de tres etapas de instruccin - hormign,
semiconcrete, y la instruccin abstracta (CSA). En la fase de concreto, los estudiantes se
les ensea a manipular las fichas de lgebra para representar estados relacionales. Una
vez que los estudiantes alcanzaron un criterio del 100% en tres intentos consecutivos,
aprendieron a representar estados relacionales a travs de representaciones pictricas a
nivel semiconcrete. Despus de alcanzar criterio, los alumnos avanzaron a un nivel
abstracto y aprendi a escribir ecuaciones matemticas y calcular las soluciones. Se
determin que los estudiantes mejoraron su rendimiento de resolucin de problemas de
manera significativa en comparacin con sus medidas de referencia, tanto en representar

y resolver problemas de lgebra relacional.

Por otra parte, dos estudiantes transferidos representaciones concretas a semiconcrete
representaciones. Los sujetos no slo cumpla el criterio, pero tambin generalizarse a
otras personas, escenarios y tareas. Por ejemplo, Huntington (1994) seal, "Tema 3
voluntarios que uno de los participantes voluntarios que no haba entendido realmente el
significado de la diferencia de los trminos, dos veces, y consecutivas. Inform que no
haba sido suficiente cuando los profesores tenan su memorizar las definiciones de la
trminos. Dijo que slo despus de trabajar con el Laboratorio de lgebra Gear qu se
entiende realmente lo que estas palabras significan "(p. 113).
Al igual que en el estudio anterior, el uso del Laboratorio de lgebra Gear fue eficaz para
la enseanza de los nmeros enteros y los problemas relacionados con la palabra a los
estudiantes con discapacidades leves (Maccini & Hughes, en prensa; Maccini y Ruhl, en
prensa). Los estudiantes aprendieron a representar operaciones con enteros a travs de
una estrategia de resolucin de problemas, STAR (Maccini, 1998), que involucr a un
general de resolucin de problemas estrategia de representacin del problema y la
solucin (Buscar en el problema de la palabra, constituyen el problema, la respuesta del
problema, revise los responder). Los estudiantes avanzar a travs de los tres niveles de
enseanza: (a) la aplicacin concreta (es decir, utilizando las fichas de lgebra para
representar problemas enteros), ((b) la aplicacin semiconcrete (dibujo representaciones
pictricas de los problemas de matemticas), y (c) la aplicacin abstracto escritura
matemtica smbolos para representar y resolver problemas).
Por ejemplo, durante la instruccin de hormign, los estudiantes manipular las fichas para
representar los problemas que involucren nmeros enteros (ver Figura 1). Los
participantes en ambos estudios mejoraron su uso de estrategias por ciento durante las
fases de instruccin y mejorado significativamente sus habilidades de resolucin de
problemas con nmeros enteros en comparacin con las medidas de referencia.
Aunque el uso de ayudas concretas se determin que era eficaz con los estudiantes con
discapacidad, el simple uso de objetos manipulables en la enseanza de un concepto
matemtico no garantiza la adquisicin de un concepto. Marzola (1987) resume las pautas
importantes al usar objetos manuales de matemticas con los estudiantes que tienen
discapacidades (vase el cuadro 2). Estos incluyen la seleccin de objetos manuales que
estn conectados con el concepto y el nivel de desarrollo de los alumnos, as como la
incorporacin de una variedad de materiales manuales, explicaciones verbales
(estudiante y profesor led-), y la programacin de las transiciones de instruccin de
hormign a la representacin simblica.
Aplicacin al mundo real y resolucin de problemas
En relacin con la enseanza y la activacin de conocimientos conceptuales, algunas
autoridades han sugerido contextualizar la informacin en un "mundo real". Integracin de
la informacin de resolucin de problemas dentro de un contexto del mundo real ayuda a
los estudiantes activen su conocimiento conceptual cuando se le presenta un problema de
la vida real situacin de resolucin (Gagne, Yekovich, y Yekovich, 1993) y mejora la

motivacin de los estudiantes, la participacin y generalizacin (Polloway y Patton, 1997).

Como Mercer, Jordania y Miller (1994) declar: "Si el contenido matemtico ha de ser
relevante para el aprendizaje, es imperativo que se presentan en un contexto del mundo
real. Por ejemplo, si el contenido de la instruccin no se relacionan 6y + 2y + 6 = 48 a un
problema de palabras pragmtico, los estudiantes estn memorizando los procedimientos
para la obtencin de respuestas sin sentido "(p. 300). Citas de maestros del presente
estudio tambin reflejan la importancia del aprendizaje contextualizado ("I incorporar
actividades divertidas como el momento una ola, pesaje de pltanos, y contando fichas en
una cookie para adquirir datos. Estudiantes se incluyen en grupos y por lo general tienen
experiencias exitosas con otros como tambin las actividades ").
La instruccin anclada es un ejemplo de incorporacin de las situaciones de resolucin de
problemas en situaciones de la vida real a travs de la instruccin videodisco interactivo.
Por ejemplo, Bottge y Hasselbring (1993) investigaron los efectos de la enseanza de
problemas contextualizados palabras (CP) a travs de la instruccin videodisco frente a
problemas de la enseanza a travs de palabras dirigidas por el maestro instruccin (WP)
con estudiantes de secundaria con problemas de conducta o de aprendizaje de dos
cursos de matemticas de recuperacin. Antes de la intervencin, los estudiantes fueron
evaluados en sus habilidades de fraccin de clculo para determinar los patrones de
anlisis de errores. Un plan de remediacin de 5 das con un programa de videodisco fue
desarrollado basndose en el anlisis. Los estudiantes fueron reevaluados para
determinar su nivel de perfeccionamiento y preparacin para la intervencin. Luego, los
estudiantes fueron agrupados por resultados de exmenes y asignada a la condicin o el
estado CP WP. La condicin CP incluy un programa de videodisco que representa la vida
real de resolucin de problemas tarea que implica la aplicacin de habilidades de fraccin
y otras tareas matemticas para construir una jaula para su mascota.
Los investigadores determinaron que los estudiantes de ambos grupos mejoraron
significativamente su rendimiento en matemticas en una medida despus de la prueba
contextualizada, sin embargo, los estudiantes en la condicin CP generalizadas a otro
videodisco resolucin de problemas tarea que requiere diferentes habilidades
matemticas que la tarea videodisco la resolucin de problemas presentados durante la
instruccin. Como Bottge y Hasselbring (1993) declar: "Los estudiantes de CP que se
haba resuelto con xito el problema de la transferencia no slo reducir su enfoque a las
fracciones y mediciones, pero parecan ver el problema como una representacin ms
global de cmo los problemas se producen naturalmente en tiempo real, situaciones de la
vida "(p. 565).
Adems de mejorar la generalizacin a otras tareas matemticas, proveyendo de la vida
real aplicacin mejora los estudiantes en la tarea comportamientos. Por ejemplo,
McWhirter y Bloom (1994) examinaron los efectos de un plan de estudios de matemticas
que implican un negocio basado en el aula y evaluado en la tarea conducta. Tres
estudiantes con ED particip en el estudio de un solo sujeto dentro de una clase
autnoma. Los estudiantes aprendieron a manejar un negocio, elaboracin y venta de
cestas de madera para las vacaciones. El plan de estudios de matemticas consisti en la
aplicacin de las operaciones matemticas bsicas para la determinacin de los costos
generales, las tarjetas de tiempo, recibos y nminas. En comparacin con las medidas de

referencia, los investigadores encontraron que los estudiantes en general la atencin a la

tarea mejora cuando la intervencin fue en efecto.
ADAPTACIONES Y DISPOSICIONES basada en los planes de educacin individualizada
Con el inicio de la Educacin para Todos los Nios Discapacitados de 1975, la importancia
de la programacin educativa individualizada para los estudiantes con discapacidades se
realiz. Desde 1975, la opinin predominante se relaciona adaptaciones de maestros para
el xito acadmico de los estudiantes (Como & Snow, 1986). La naturaleza de las
adaptaciones en la enseanza implica juicio del profesor, a travs de la evaluacin formal
e informal, lo que resulta en variaciones y ajustes en las estrategias de enseanza y
metas (Fuchs, Fuchs, Phillips, y Simmons, 1993). La necesidad continua de adaptaciones
para estudiantes con dificultades de aprendizaje y ED a la luz de la actual popularidad de
las Normas NCTM no se puede exagerar. Un problema comn con las Normas es la falta
de atencin a los alumnos con necesidades especiales y diversas (Hofmeister, 1993,
Hutchinson, 1993; Mercer, Harris, y Miller, 1993). Dada la falta de directrices especficas
para los estudiantes con necesidades especiales, es importante identificar las formas en
que los profesores actualmente adaptar las normas en el contexto de los IEP a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje y la disfuncin erctil.
Respuestas de los profesores a abordar la cuestin de las adaptaciones y disposiciones
tpicas basadas en los IEP a los estudiantes con dificultades de aprendizaje y ED fueron
agrupados en 18 categoras. Las adaptaciones ms frecuentes fueron: (a) uso de la
calculadora, (b) la modificacin de asignacin, (c) manejo de la conducta, y (d) el tiempo
adicional en las tareas y pruebas (ver Tabla 1). En general, la adaptacin ms popular fue
la utilizacin de calculadoras para los alumnos con dificultades de aprendizaje (27% de
los maestros de educacin especial, 15% de los maestros de educacin general).
Los educadores especiales seal calculadoras como una herramienta para los alumnos
con ED con ms frecuencia que los educadores en general. Una posible explicacin
podra ser el gran porcentaje de educadores generales que figuran manejo de la conducta
(22%) como una adaptacin til para los estudiantes con disfuncin erctil, mientras que
un menor nmero de educadores especiales seal manejo de la conducta (10%).
Factores que influyen en esta diferencia son: (a) el nmero de alumnos con ED servido en
el entorno de educacin general sin el apoyo de educacin especial, (b) el nmero
relativamente grande de estudiantes por clase en el entorno de educacin general, en
comparacin con los recursos y la auto- contenida ajustes, y (c) el porcentaje de
educadores especiales cuyas responsabilidades se limitan a los valores excluyentes (por
ejemplo, autnomo, de recursos de tiempo completo) (Gagnon y Maccini, 2000).
La segunda adaptacin ms comn registrado para estudiantes con dificultades de
aprendizaje ha producido una modificacin de las asignaciones (11% de los maestros de
educacin especial, 15% de los maestros de educacin general). Al igual que el uso de
calculadoras, educadores generales identificado modificacin asignacin con menos

frecuencia (7%) de los estudiantes con disfuncin erctil, mientras que los educadores
especiales indican que el 15% de las veces.
Otra tendencia notable fue la notacin de tiempo extra para las tareas y exmenes, como
una estrategia que los educadores generales (12% para los alumnos con dificultades de
aprendizaje, el 13% de los estudiantes con ED) y educadores especiales (9% y 8%,
respectivamente) utilizan.
El siguiente anlisis aborda las cuatro respuestas ms comunes a las adaptaciones
basadas en las metas del IEP del estudiante por maestros de educacin general y
especial, ya que se aplican las normas NCTM a las necesidades individuales de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje y la disfuncin erctil. Ejemplos de
declaraciones especficos del maestro y la evaluacin de estas declaraciones a travs de
un examen de la literatura actual seguir. Adems, las directrices generales para el uso
eficaz de las adaptaciones estn incluidos.
Calculadoras
El uso de las calculadoras fue la adaptacin ms comn basado en los IEP de estudiantes
con dificultades de aprendizaje y la disfuncin erctil. Aunque muchos de los encuestados
simplemente aparece "calculadoras", desarrollado otros su explicacin a incorporar
formas en las que se utiliz esta tecnologa. Respuestas de los profesores implicados dos
categoras principales y compatibles con Etlinger (1982) Ogletree de vista que el uso de
calculadora tiene dos funciones principales en el aula. En primer lugar, la "prctica" la
funcin hace referencia al uso de las calculadoras para realizar clculos tediosos, ahorrar
tiempo, aumentar la motivacin de los estudiantes y disminuir la ansiedad ante las
matemticas. En segundo lugar, la "pedaggica" funcin se refiere a las similitudes entre
las calculadoras, libros de texto y materiales didcticos manipulables en que cada uno
mejora la comprensin de los estudiantes y su competencia en matemticas. Estas
clasificaciones son consistentes con las cinco funciones principales de calculadoras segn
lo declarado por el NCTM.
Dentro de la clasificacin prctica, el NCTM (1986) identific el uso de calculadoras para:
realizar clculos tediosos que surgen cuando se trabaja con datos reales en situaciones
de resolucin de problemas
concentrarse en el proceso de resolucin de problemas en lugar de clculos asociados
con problemas
tener acceso a las matemticas ms all de su nivel de habilidad computacional.
Adems, la funcin pedaggica coincide con otros dos usos identificados por NCTM
(1986):
explorar, desarrollar y reforzar conceptos como estimacin, clculo, aproximacin y
propiedades
experimentar con ideas matemticas y descubrir patrones.
Es evidente que estos ttulos generales no son completamente distintos. Sin embargo, s
ofrecen un marco til con el cual considerar las respuestas de los maestros a las
adaptaciones necesarias en los IEP de estudiantes.

La declaracin ms comn de los profesores era simplemente: "El uso de las

calculadoras". El resto de las respuestas de los maestros a travs de variados mbitos
pedaggicos o bien prctico con usos pedaggicos utilizados con ms frecuencia.
Adems, las declaraciones sobre la necesidad de formacin de los estudiantes a utilizar
las calculadoras eran comunes, al igual que el uso de calculadoras "Bajo todas las
circunstancias." Los profesores consideran el beneficio afectivo como un uso prctico
clave: "El uso diario de la calculadora [s] para eliminar fobia aritmtica". El uso de
calculadoras para aumentar la motivacin tambin ha sido observado por los
investigadores (Deshler, Ellis y Lenz, 1996). Otro uso prctico estaba ahorrando tiempo a
travs de "Uso de la calculadora para el trabajo correcto."
Funciones pedaggicas de calculadoras centrados en su uso como ayuda para resolver
problemas, ("[Los estudiantes] usan calculadoras slo despus de tratar de resolver los
problemas" y "[los estudiantes] el uso de calculadoras para ayudar a resolver los
problemas, pero l / ella siempre ha de tener una entendiendo por listar sus pasos ").
Adems, las calculadoras eran percibidos como una herramienta para facilitar el
aprendizaje ("Uso de las calculadoras para los alumnos que no han adquirido las
operaciones matemticas bsicas", "me permite el uso de calculadoras, pero tambin
alentar el clculo mental y papel / lpiz matemticas"). Otra respuesta maestro
"[Estudiante] el uso de una calculadora o una calculadora grfica para lgebra II," es
consistente con NCTM (1998) y de los investigadores (Milou, Gambler, y Moyer, 1997;
Demana y Waits, 1990) creencias en el uso de las calculadoras para mejorar el
aprendizaje, ayudando a los estudiantes a visualizar las conexiones entre las soluciones
simblicas y grficas.
La otra categora importante de respuestas de los maestros tiene que ver con ensear a
los estudiantes a utilizar las calculadoras: ("En general, si los estudiantes tienen
problemas de aprendizaje en las operaciones matemticas, se les da la oportunidad de
capacitarse en una calculadora para el examen de Matemticas Funcionales de Maryland
y MSPAP (Maryland Desempeo Escolar Programa de Evaluacin) ";" Hago un extenso
trabajo con los estudiantes sobre el uso de la calculadora que utilizar una calculadora
encima de la cabeza para ayudar a VAKT [es decir, visual, auditivo, kinestsico y el
aprendizaje tctil ")].. Del mismo modo, Salend y Hofstetter (1996) afirma la importancia
de la formacin de los estudiantes a utilizar las calculadoras y la eficacia de proyectores
para la enseanza de esta habilidad. Los autores describieron la importancia de localizar
y describir la funcin de cada tecla para estudiantes, as como proporcionar ejemplos de
uso de la calculadora. Adems, Salend y Hofstetter recomienda que los estudiantes se
proporcionar la oportunidad de practicar los clculos, incluidas las habilidades de
estimacin y revisin de respuestas obtenidas a travs del uso de la calculadora.
Adems de la formacin de estudiantes a utilizar las calculadoras con eficacia, Advani
(1972) determinaron los efectos positivos del uso de la calculadora en el logro y actitudes
de los adolescentes con dificultades de aprendizaje y la disfuncin erctil. Los estudiantes
se les ensea a usar las calculadoras para: (a) revisar las respuestas a problemas
informticos, (b) resolver el problema de la resolucin de las tareas, y (c) revisar los
recibos de comestibles. Los investigadores utilizaron un diseo de pre-y post-test y un
efecto positivo significativo se observ en el rendimiento estudiantil. Adems, la encuesta

sobre la actitud indicaba un aumento sustancial de los intereses de los estudiantes y la

actitud hacia las matemticas. A pesar de algunas preocupaciones existen en el estudio
relacionado con la posibilidad de repeticin de los procedimientos, las tendencias
positivas proporcionar apoyo inicial para el uso de calculadoras en el aula de secundaria
con estudiantes identificados con LD y ED.
Con base en las respuestas de los maestros, la literatura y las declaraciones de posicin
del NCTM (1998), las siguientes recomendaciones para los profesores se destacan:
1. Aplicacin del modelo de la calculadora.
2. Use las calculadoras en el clculo, resolucin de problemas, desarrollo de conceptos,
reconocimiento de patrones, anlisis de datos y grficos.
3. Integrar el uso de la calculadora en la evaluacin y la evaluacin.
4. Permanezca al da con la tecnologa de estado-of-the-art.
5. Explorar y desarrollar nuevas formas de usar las calculadoras para apoyar la
instruccin y la evaluacin.
Manejo del Comportamiento
Teniendo en cuenta la naturaleza misma de la etiqueta de la disfuncin erctil, es lgico
que muchas adaptaciones de manejo conductual estn disponibles para estos
estudiantes. Curiosamente, el 22% de los maestros de educacin general y el 10% de los
maestros de educacin especial seal manejo de la conducta como una adaptacin
basada en los IEP de estudiantes. Una revisin preliminar de los datos cuantitativos de las
respuestas de los maestros (Gagnon y Maccini, 2000) pone de manifiesto tres aspectos
que dan cuenta de la importancia de la gestin de las diferentes comportamiento entre los
maestros de educacin general y especial:
1. Ms del 50% de los maestros de educacin general y el 33% de los maestros de
educacin especial reconoci que tenan los estudiantes etiquetados ED en su clase o en
su carga de trabajo que se incluyeron en el ambiente de educacin general sin apoyos de
educacin especial.
2. De los maestros de educacin general, el 43% reportaron haber tenido 26-35 alumnos
por clase y el 25% seal 36 o ms alumnos por clase.
3. De los maestros de educacin especial, el 55% seal que ensean ya sea en una
clase autnoma o una sala de recursos de tiempo completo, por lo general situaciones
que tienen un mucho menor estudiante-maestro.
Dado que un porcentaje relativamente elevado de maestros de educacin general inform
de que los estudiantes con DE que no estn recibiendo servicios de educacin especial y
los grandes tamaos de clase de educacin general, es razonable llegar a la conclusin
de que la combinacin de estos factores puede conducir a problemas ms generales de
comportamiento para los educadores y la necesidad subsiguiente de la utilizacin de
tcnicas de manejo de conducta.
Tiempo muerto

Dentro de la categora de manejo de la conducta, el uso del tiempo de espera, disponer

asientos, y los planes especficos de comportamiento (por ejemplo, la economa de fichas,
contrato conductual) fueron las tres adaptaciones central basados en los IEP de
estudiantes. Tiempo de espera de refuerzos, la ms frecuente de estas respuestas, se
define como el retiro contingente de refuerzo de los estmulos que mantienen la conducta
planificada inadecuada (Johnston, 1972). Los investigadores (Ruhl, 1985; Gast & Nelson,
1977) han afirmado la eficacia de los procedimientos de tiempo de espera para reducir el
comportamiento inapropiado de los estudiantes a travs de una amplia gama de edades y
contextos.
La popularidad del tiempo de espera es evidente a partir de una revisin de los
comentarios de los encuestados. Los profesores sealaron la utilidad de "Dejar ellos [los
estudiantes] tomar un tiempo de espera cuando sea necesario", y "Cuando surgen
conflictos, los estudiantes no estn acorralados o presionados. Los estudiantes pueden
auto-estima y la dej sola." Otro maestro escribi: "Se han establecido procedimientos
cuando un estudiante necesita salir de repente a mantener el control o volver al control."
La importancia de las normas y procedimientos precisos para la aplicacin efectiva del
tiempo de espera ha sido bien documentada (Alberto & Troutman, 1999; Gast & Nelson,
1977; Nelson y Rutherford, 1983). Adems, Emmer (1981) afirm que "las clases de
gestin eficaces" tienen reglas y procedimientos con las expectativas establecidas con
claridad.
Un ejemplo del uso efectivo del tiempo de espera es un estudio de Webster (1976). El
participante era un varn de 13 aos de edad, en el sexto grado de la escuela pblica.
Tuvo dificultades con violento acting-out y antecedentes de hospitalizacin psiquitrica.
Agresin fsica, operacionalizado como golpear con las manos u objetos, patadas,
empujones, y morder, fueron el criterio para la colocacin en tiempo de espera. Una
disminucin constante en la conducta agresiva se observ durante la intervencin que
utiliza tiempo de espera, y el comportamiento se extingui despus de 7 semanas.
Durante un perodo de 8 semanas de seguimiento, la incidencia no supo que requera el
uso de tiempo de espera.
Adems de disminuir el comportamiento agresivo, tiempo de espera de una oportunidad
para que los estudiantes y profesores a retirarse de las luchas de poder. La probabilidad
de que estas instancias y desafo a los estudiantes de incremento autoridad con
adolescentes (Mercer y Mercer, 1998) y son comunes con muchos estudiantes con
disfuncin erctil. El uso eficaz de tiempo de espera, sin embargo, requiere que el aula
sea lo suficientemente positiva y de refuerzo para el estudiante. Si el estudiante se ve
negativamente el ambiente del aula, el tiempo de espera puede servir como reforzador
(Plomada, Baer, y LeBlanc, 1977).
Sprick (1985) identificaron siete criterios para el establecimiento de un uso efectivo de
tiempo de espera en el saln de clases:
1. Establezca un lugar de aislar a un estudiante en el aula.
2. Especificar cualquier comportamiento que tendr como resultado el aislamiento aula.
3. Determine la longitud de tiempo que el estudiante permanecer en aislamiento, una vez
que l / ella est en control.

4. Establecer procedimientos con el estudiante antes de su implementacin.

5. Discutir los procedimientos a utilizar si el estudiante se niega a ir a la zona de
aislamiento.
6. Reforzar el estudiante por comportamiento apropiado [aunque no mientras que en
tiempo de espera].
7. Evaluar la efectividad de su consecuencia y procedimientos de refuerzo. (Pp. 107-109)
Adems de estas directrices, las leyes actuales y las consideraciones ticas deben ser
observadas.
Los maestros tambin pueden considerar la organizacin de un lugar tranquilo para que el
estudiante tome un tiempo de descanso con otro profesor, bibliotecario, u otro personal
escolar (British Columbia Ministerio de Educacin, 1996). Del mismo modo, un criterio
especfico y un marco de tiempo acordado son esenciales. Adems, si los estudiantes
comienzan a abusar de esta opcin, una disposicin puede ser aadido para que el
estudiante recuperar el trabajo que se pierde.
Asiento preferencial
Los maestros identifican el uso de asientos preferenciales como otra adaptacin basada
en los IEP de los estudiantes. Estilo Aula ha demostrado ser una variable importante en el
comportamiento de los alumnos con ED (Wheldall & Lam, 1987). Adems, Walker (1981)
afirm la organizacin fsica de una clase puede potenciar o inhibir los intentos de
docentes para implementar el IEP de cada estudiante. Los entrevistados en el estudio
actual, escribi comentarios generales ("disposicin de los asientos"), as como identificar
el uso especfico de asientos aislada ("Puede que se sienten aislados del resto del grupo
para que puedan enfocarse", "sentado en la parte delantera de la clase "," Trato de
colocar a los estudiantes en la parte delantera con m para evitar que [ellos] se centr ").
La colocacin de los estudiantes en la parte delantera de la clase puede servir a dos
propsitos: (a) el mantenimiento de la proximidad entre el profesor y los alumnos con ED,
y (b) facilitar la atencin a la tarea. La proximidad entre el profesor y el alumno, que se
define como una distancia de 3 pies o menos (Etscheidt, Stainback, & Stainback, 1984;
Van Houten, Nan, MacKenzie Keating-, Sameoto, y Colavecchia, 1982), puede resultar en
la suspensin de conducta inapropiada y ayuda en la reduccin de la ansiedad y la
frustracin estudiante (Walker & Shea, 1999). Un estudio realizado por Fifer (1986) es un
ejemplo de los efectos positivos de la proximidad maestro en un aula de matemticas de
secundaria. La reduccin de comportamientos inadecuados en toda la clase se observ
en las aulas donde los maestros circularon alrededor de la habitacin. Por el contrario,
una alta incidencia de conductas inapropiadas se observ cuando los maestros distribuido
al menos el (Fifer, 1986). Adems, Weinstein (1979) determin que los estudiantes
sentados en la parte delantera de la habitacin tena una actitud ms positiva y
participaron ms en las actividades de clase que los estudiantes sentados en la parte
trasera de la sala.
Una forma de estar aislado es el uso de cubculos de estudio. Estos pueden funcionar
como reas de trabajo particulares y servir como un lmite fsico, reduciendo el estmulo

para los estudiantes distraen con facilidad (Gallagher, 1995). Adems, este enfoque de
asientos puede proporcionar mayor espacio personal que los adolescentes agresivos
pueden requerir (Newman & Pollack, 1973).
Aunque las decisiones relativas a la disposicin fsica del aula y asientos estudiante
depender de las metas de instruccin y el grado de interaccin deseada, las
recomendaciones generales no existen. Alberto y Troutman (1999) informacin sintetizado
a partir de los investigadores (Gallagher, 1995; Odiar y Phillips, 1962; Hewett & Taylor,
1980; Stephens, Hartman, & Lucas, 1978), y la siguiente puede ser aplicable para las
clases de matemticas secundarias:
1. Provisin para la observacin del maestro sencillo de todos los estudiantes
2. Suficiente separacin fsica de los estudiantes para minimizar las conductas
inapropiadas
3. Disponibilidad de cubculos de estudio. (Pg. 462)
Planes de Comportamiento
La otra adaptacin significativa del comportamiento observado por los encuestados fue la
utilizacin de planes enfocados positivamente el comportamiento. Los profesores
mencionaron el uso de "hojas de verificacin de comportamiento y un sistema de
economa de fichas" y "contratos de conducta se utilizan." El uso de un sistema de fichas
acompaado de alabanza maestro ha demostrado ser eficaz (Drege y Beare, 1991), y un
procedimiento utilizado comnmente por los profesores eficaces (Stallings y Kaskowitz,
1974).
Los sistemas que especifiquen los criterios de comportamiento y de refuerzo secundaria
(por ejemplo, la alabanza, fichas o puntos que pueden ser canjeados por otro reforzador)
(Alberto & Troutman, 1999) se puede utilizar para mantener el comportamiento apropiado
del estudiante, guan a los estudiantes de materialista a los reforzadores sociales, y
proporcionar un mtodo prctico de reforzar los comportamientos apropiados. Una
consideracin importante para el refuerzo de los estudiantes en la clase de matemticas
de secundaria es un reconocimiento para la finalizacin de los procesos matemticos
correctos, independientemente del resultado (Lock, 1996). Este enfoque puede promover
el esfuerzo del estudiante y la concentracin en los conceptos y procedimientos
matemticos subyacentes y es un objetivo de las Normas NCTM. Adems, Blackham y
Silberman (1975) identific una serie de pautas que faciliten la aplicacin efectiva de un
sistema de fichas:
1. Las conductas objetivo que ganar fichas deben especificarse claramente.
2. Los refuerzos que se intercambian las fichas debern ser atractiva y disponible slo
dentro del sistema de fichas.
3. El nmero de fichas ganadas debe coincidir con el esfuerzo que se requiere para llevar
a cabo la conducta objetivo.
4. El profesor debe mantener un registro de la cantidad de fichas de cada estudiante y
ganar el grupo. Esto podra proporcionar un incentivo adicional.
5. Si el coste de respuesta (multas simblicas) se utiliza, las condiciones en que las fichas

se ganan y pierden se debe especificar con claridad.

6. Un intercambio simblico programado al final del da por lo general funciona mejor.
7. El sistema debe estar diseado para fomentar la libre competencia y no la competencia
entre los estudiantes.
8. Poco a poco, retirar reforzadores materiales y actividades estrs y eventos.
9. El sistema debe ser simple, funcional, y no distrae. (Pp. 145-146)
Adems, los profesores deben planificar eventual desvanecimiento del programa a travs
de expectativas crecientes, aumento del costo de los refuerzos, o aumento del tiempo
entre el refuerzo simblico.
Asignacin de Modificacin
Adems del uso de calculadoras y de manejo del comportamiento, los maestros
identificaron modificacin asignacin como una importante adaptacin basada en los IEP
de los estudiantes. Modificacin asignacin es un componente esencial de la enseanza
de matemticas para los estudiantes con necesidades especiales (Salend, 1994). Un
nmero cada vez mayor de estos estudiantes estn siendo atendidos en el ambiente de
educacin general (Fuchs, Fuchs, y Bishop, 1992), y muchos estn funcionando por
debajo del nivel de grado en matemticas. Como estudiante IEP habitualmente incluyen
modificaciones de asignacin, los profesores tienen el reto de integrar las modificaciones
con las prcticas de enseanza en relacin con los objetivos de los Estndares del
NCTM.
Por ejemplo, en los grados 5-8, los Estndares del NCTM (1998) Estado de la necesidad
de usar la lectura y la escucha de interpretar y evaluar ideas matemticas. Las
modificaciones (por ejemplo, la lectura de los estudiantes, utilizando visuales o
manipulables) podra ser necesario que los alumnos que tienen discapacidades que
afectan a estas habilidades. Los maestros en el presente estudio observ tres
modificaciones de asignacin ms comunes: (a) la carga de trabajo ajustada, (b) la
informacin de lectura para los estudiantes, y (c) proporcionar informacin escrita / notas
o permitir respuestas verbales.
Carga de trabajo ajustado
Quienes respondieron a la encuesta actual carga de trabajo ajustada seal como una
adaptacin comn para los estudiantes con dificultades de aprendizaje y la disfuncin
erctil. Los maestros mencion "la carga de trabajo ajustada", "pequeo nmero de
problemas que resolver", y "asignaciones ms cortas". Salend (1990) soporta la
adaptacin de las asignaciones a travs de una disminucin en el nmero de problemas
asignados y sugiere (Bley & Thornton, 1981):
1. Revisin de las habilidades previamente dominado
2. La divisin de una tarea o de hoja de clculo en tareas ms pequeas o secciones
3. El uso de un semejante tarea / formato hoja de clculo (por ejemplo, espacio estndar,

cdigo de colores, el uso de las cajas y los crculos de escucha previa en lista de pasos
del proceso).
En relacin con esto, Dunlap et al., (1993) determin que el comportamiento inapropiado
del estudiante disminuye cuando los estudiantes se les presenta una secuencia de tareas
reducidas frente a una tarea larga.
Lectura
Lectura del profesor de problemas planteados a los estudiantes fue otra adaptacin
comn. Este tipo de modificacin asignacin no es sorprendente, teniendo en cuenta las
caractersticas del alumno de los alumnos con ED y LD. En concreto, los estudiantes de
secundaria con un promedio de funcin ED 3,5 unidades equivalentes de grado detrs de
sus compaeros no marcado en la lectura (Coutinho, 1986), y estudiantes con funcin LD
una media de 3,1 grados por debajo estudiantes no marcado (Wagner, 1995). Dado el
nfasis en la resolucin de problemas en el currculo de matemticas de alto (Dossey,
Mullis, Lindquist y Chambers, 1988) a la luz de las Normas (NCTM, 1989) y el uso
generalizado de los libros de texto que los conceptos actuales de una manera
incomprensible (Elliot & Wiles, 1980), estos estudiantes tienen dificultades para leer y
resolver problemas matemticos de palabras.
Para apoyar la conexin entre los dos sujetos, Cullyer (1988) ide una comparacin de las
similitudes estructurales. En concreto, el xito de los estudiantes en lectura requiere un
dominio con palabras bsicas y el significado de las palabras del vocabulario. Del mismo
modo, el xito en matemticas requiere un comando de palabras de vista de contenido
especfico (por ejemplo, suma, diferencia, producto) y la comprensin del significado de
estas palabras. Cullyer (1988) tambin seala la necesidad de un vocabulario
especializado para ambos temas. Esto incluira las abreviaturas para la lectura y
abreviaturas comparables en matemticas relacionada con la medicin.
Los entrevistados en este estudio tambin observ la relacin entre la lectura y las
matemticas como lo demuestran sus comentarios: "Tengo que leer a los problemas de
aplicacin, ya que se confunde y frustra con facilidad y pierden su concentracin; ....
Lectura de los problemas planteados, direcciones, etc, en todas las pruebas y tareas ".
En un intento de medir la facilidad de lectura de un texto de matemticas de uso comn
de octavo grado, Elliot y Wiles (1980) evaluaron 91 certificado medio / Junior profesores
de matemticas de alto. La mayora sostuvo grados avanzados, con una media de 12
aos de experiencia. Los investigadores determinaron que ms del 25% de los profesores
eran incapaces de comprender un concepto bien conocido matemtico (por ciento) con
relativa facilidad en el texto. Los autores sealan que estos resultados no pudieron ser
explicadas por diferencias en el sexo de los participantes, ttulo obtenido, o experiencia.
La cuestin de la legibilidad texto de matemticas, entonces, los compuestos de las
dificultades de matemticas para los estudiantes con dificultades de aprendizaje y la
disfuncin erctil.

Escrito
Otro desafo para los profesores en su intento de modificar las asignaciones para los
estudiantes de matemticas secundarios con DA y la disfuncin erctil es la dificultad de
que estos estudiantes experiencia con la escritura y toma de notas. Dada la gran cantidad
de informacin que se presenta a los estudiantes en un formato de conferencia ya travs
de las explicaciones del libro de texto (Lazarus, 1993) a partir de los aos de escuela
intermedia, la competencia con toma de notas es esencial para el xito de los estudiantes
(Robinson, Braxdale, y Colson, 1988). Una revisin de los estudios disponibles (Suritsky &
Hughes, 1991), sin embargo, indica que los estudiantes a menudo olvidan las ideas
esenciales de una conferencia dentro de sus notas. Adems, la legibilidad de los textos de
matemticas podra agravar las dificultades de extraer las ideas principales.
Aunque los encuestados en el estudio actual no delinear las dificultades de escritura
exactos que afectan el desempeo del estudiante en la clase de matemticas, la
investigacin (Graham, Harris, MacArthur, y Schwartz, 1991) sobre los estudiantes con
discapacidad de aprendizaje incluye factores que apoyan la modificacin de asignacin
para los estudiantes con necesidades especiales en este entorno acadmico. Tres
factores son especialmente relevantes y pueden interferir con la produccin de textos de
los alumnos:
1. Las exigencias fsicas de la escritura
2. Utilizacin de estrategias ineficaces y procesos
3. Un enfoque amplio en la parte baja de nivel las habilidades (por ejemplo, la ortografa,
puntuacion).
Teniendo en cuenta estos factores conocidos, es comprensible que los docentes
identificaron la importancia de modificar las tareas escritas.
Las adaptaciones que los encuestados de este estudio realizados incluyen: "[I] que los
estudiantes verbalmente recitar sus respuestas a una pregunta mientras me documento
palabra por palabra su respuesta Esto les ayuda a expresarse en una pregunta abierta.",
"Expectativas en el escrito objetivo se bajan un poco "," a veces me permiten oral en lugar
de una respuesta por escrito ".
Adems de las respuestas verbales, Polloway y Patton (1993) sugiri que se acepte otras
formas de respuesta basadas en las necesidades individuales de los estudiantes y los de
IEP, tales como:
1. El uso de materiales fsicos (manuales)
2. Identificacin fsica de un objeto o una respuesta
3. Respuesta por escrito
Los entrevistados en el estudio actual tambin manifestaron su uso de notas hechas
docente en apoyo de los estudiantes que tienen dificultades con la expresin escrita y la
toma de notas: "notas mecanografiadas / notesheets" y "Maestro de los notecards". Los
investigadores Mohr (1995) y Meese (1994) la prestacin de apoyo a los estudiantes de
las notas y la reduccin de la cantidad de copias esperado. Aunque la naturaleza exacta
de las notas que los encuestados suministran a los estudiantes no se conoce
especficamente, tomar notas guiada se ha demostrado que ayuda en la precisin de

notas de los estudiantes y de retencin de material (Heward, 1994). En este

procedimiento, los estudiantes reciben un folleto en forma de resumen, en la que se
ofrecen las palabras que faltan clave basadas en la conferencia del profesor (Olson &
Platt, 2000). A pesar de la necesidad de una mayor investigacin con toma de notas con
gua, para las clases de matemticas con los estudiantes secundarios marcados y el EG,
es una adaptacin potencialmente eficaz que los profesores utilizan en la actualidad.
Dentro del tema de la modificacin de la asignacin, la discusin se ha centrado en la
carga de trabajo ajustada, la lectura para los estudiantes, lo que permite respuestas
verbales y proporcionar notas a los estudiantes. Estas modificaciones estn entre los que
Meese (1994) seal como eficaz para los estudiantes con discapacidad:
1. Divida las tareas en partes y tienen plazos para cada trozo.
2. Prolongar el tiempo para completar las tareas.
3. Fomentar el uso de las calculadoras y computadoras.
4. Permitir que los grupos para completar algunas tareas escritas.
5. Reducir la cantidad de copias necesarias a lo largo de la asignacin (por ejemplo, de
tablero, tomar notas).
6. Exigir a los estudiantes a parafrasear una asignacin de tareas. (Pp. 350-351)
Adems de acuerdo con los puntos 1 y 2 anteriores, Salend (1994) incluye la reduccin en
el nmero de problemas asignados a los estudiantes como otra modificacin efectiva para
los estudiantes con necesidades especiales.
El aumento del tiempo para actividades y pruebas
La adaptacin final basado en los IEP de estudiantes que los profesores encuestados
observ fue un aumento del tiempo de los estudiantes con dificultades de aprendizaje y
ED para completar las tareas y exmenes. Debido a que los alumnos con ED tienden a
ser ansioso, estresado, y no puede enfocar dentro de los lmites estrictos de tiempo
(Gallagher, 1995) y los estudiantes con discapacidad de aprendizaje a menudo requieren
una gran cantidad de tiempo y energa para completar alto nivel los problemas de
matemticas (Deshler, Ellis, y Lenz, 1996), es comprensible que los maestros citara esta
adaptacin. Las respuestas incluyeron referencias especficas hacia la evaluacin
("Permitir tiempo extra en los exmenes") y declaraciones generales en relacin con las
asignaciones ("Mis estudiantes siempre LD necesita ms tiempo para completar el
trabajo", "Ms tiempo con la supervisin", "tiempo ilimitado"). Los investigadores
(Chalmers, 1991; Salend, 1994; Mohr, 1995) tambin reconocen la importancia de: (a)
permitir un aumento en el tiempo para completar las tareas para los estudiantes con
necesidades especiales, y (b) proporcionar oportunidades adicionales para la prctica de
nuevas habilidades (Peacock Hill Trabajo Group, 1991).
Adems de los encuestados en el estudio actual, Fuchs, Fuchs, Phillips, y Simmons,
(1993) determin que los maestros, cuando se le pregunt a generar sus propias
adaptaciones para estudiantes ficticios, a favor de un aumento del tiempo de prctica.
Aunque el Fuchs et al. (1993) estudio se centr en los docentes, tanto a nivel primaria y
secundaria (grados 1-6), proporciona un ejemplo del valor que los profesores en un mayor

tiempo de adaptacin. Del mismo modo, los encuestados y los investigadores reconocen
los beneficios potenciales de la adaptacin de tiempo permitido para los estudiantes
durante las evaluaciones. Los propsitos de la evaluacin en el contexto de las Normas
NCTM estn marcadas con Rivera, Taylor y Bryant (1994-1995):
1. La determinacin de logro matemtico en comparacin con un grupo de compaeros
de
2. La recopilacin de informacin de diagnstico
3. La obtencin de informacin para proporcionar informacin instructiva y clasificacin
4. La evaluacin de la efectividad del programa. (P. 144)
Claramente, la informacin obtenida a travs de la evaluacin es crtica. A la luz de la
investigacin (Alley, Deshler, y Warner, 1979), lo que indica que% hasta el 85 de los
estudiantes con discapacidad de aprendizaje tienen dificultades para tomar exmenes, las
adaptaciones son cruciales para obtener la imagen ms precisa posible de los alumnos
con necesidades especiales. Un aumento en el tiempo para completar las evaluaciones
es una disposicin tal que los investigadores (Deshler, Ellis y Lenz, 1996) y apoyo a los
maestros encuestados.
A pesar de un aumento en el tiempo asignado a los estudiantes para completar sus tareas
y las pruebas apoya la individualizacin de la enseanza, un aumento en el tiempo por s
solo no puede proporcionar suficiente adaptacin para los alumnos con dificultades de
aprendizaje y la disfuncin erctil. Para utilizar eficazmente el tiempo adicional acerca de
un tema, varios factores deben ser considerados. Como se ha descrito anteriormente y
sintetizado por Deshler, Ellis y Lenz (1996), cinco variables son esenciales para la
modificacin de los programas de matemticas que conducen a la adquisicin de
habilidades mejorada y competencia de procedimiento:
1. Proporcionar muchos ejemplos y contraejemplos.
2. Proporcionar la prctica de la discriminacin.
3. Proporcionar instruccin explcita.
4. Separe los elementos confusos.
5. Considere la posibilidad de parsimonia. (P. 330)
La consideracin de estas cinco variables permite a los maestros a concentrarse de
manera productiva y aprovechar el aumento del tiempo proporcionado a los estudiantes.
Por ejemplo, Edgarton (1992) encontraron que los profesores que llevaron a cabo las
prcticas de enseanza establecidos en las Normas NCTM requiere menos trabajo
individual del estudiante y la realizacin de tareas rutinarias. Los autores observaron un
aumento simultneo de la aplicacin sistemtica de material previamente aprendido en
nuevos conceptos presentados y habilidades para ayudar a la generalizacin.
Mtodos de enseanza para mejorar el futuro de NCTM aplicacin de las normas
Adems de las recomendaciones especficas para las adaptaciones necesarias para la
realizacin de los objetivos de los Estndares del NCTM y IEP del estudiante, los
profesores se les pregunt acerca de los mtodos de enseanza especficos que perciben
como necesarios para mejorar la implementacin exitosa de las Normas con estudiantes
con LD y ED. Considerando que la intencin de la pregunta era determinar las prcticas
que los docentes perciben como necesario para la futura aplicacin de las normas, en
lugar de recomendaciones especficas para los mtodos de enseanza o los mtodos que

utilizan en la actualidad para implementar los objetivos de las Normas NCTM, las
respuestas de los maestros eran algo similar a los dos preguntas.
Por ejemplo, los profesores de enseanza eficaces "percibido" prcticas segn sea
necesario para la prctica tanto actuales como futuras. La utilizacin de las actividades de
cooperacin o de grupo, sin embargo, se determin que era la segunda respuesta ms
frecuente para mejorar la futura aplicacin de las normas, en lugar de uso de
manipulativos o aplicaciones de la vida real, como se indica en la pregunta anterior. Como
una maestra seal: "Para obtener instrucciones para tener xito en la implementacin de
los Estndares del NCTM, varios mtodos de enseanza son necesarios. El aprendizaje
cooperativo se combina con clases dirigidas por el maestro (en la construccin de
conceptos) son muy importantes."
En concreto, los maestros de educacin especial indic componentes de enseanza
eficaces como la respuesta ms frecuente para los estudiantes con dificultades de
aprendizaje (21%) y la disfuncin erctil (18%) para mejorar la aplicacin de las normas
del NCTM en el futuro (vase el cuadro 1). Adems, maestros de educacin general
seal ciertos componentes de la instruccin efectiva para los alumnos con dificultades de
aprendizaje (21%). La mayora de las respuestas generales de formacin del profesorado
(27%), sin embargo, se dirigi a las estrategias de manejo de la conducta (por ejemplo,
control de proximidad, haciendo caso omiso de un comportamiento inadecuado, ser
paciente, y reducir el "tiempo muerto") para alumnos con disfuncin erctil.
Adems, la segunda respuesta ms frecuente por los maestros de educacin general
involucrado prcticas de aprendizaje cooperativo o agrupar a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje (11%) y disfuncin erctil (14%) y la tercera respuesta ms
frecuente por los maestros de educacin especial para alumnos con dificultades de
aprendizaje (9%). Las dos respuestas ms frecuentes a travs de los maestros (generales
y educadores especiales) y las categoras de discapacidad (ED y LD) fueron las prcticas
efectivas de enseanza y actividades de aprendizaje cooperativo / agrupacin. Estos se
discuten a continuacin en el contexto de los objetivos de las Normas NCTM para la
enseanza de los estudiantes con necesidades especiales.
Enseanza Eficaz
Temas predominantes en las respuestas de los maestros abordar los mtodos especficos
de enseanza para mejorar la futura aplicacin de las Normas con los estudiantes que
tienen y el EG. Las respuestas incluyeron componentes de probada eficacia para la
enseanza de las matemticas a los estudiantes con discapacidades, tales como (a) la
repeticin y la revisin, (b) instruccin en grupos pequeos, y (c) la enseanza de la
maestra. Por ejemplo, la programacin de revisiones frecuentes es importante para los
estudiantes con dificultades de aprendizaje como experiencia de muchos dficits de
memoria a causa de distraccin y problemas de concentracin durante la instruccin
(Bezuk y Cegelka, 1995).
Como maestros en el actual estudio observ a los estudiantes con dificultades de
aprendizaje: "La repeticin de conceptos a lo largo del ao es esencial Estudiantes olvidar

tan rpidamente que las actividades deben repetirse peridicamente para ayudarles a
continuar con los mtodos y conceptos." Y "revisin continua y variada y la prctica de las
habilidades que se ensean. " Para ayudar a los estudiantes a retener las habilidades y
conceptos matemticos, Bezuk y Cegelka (1995) recomiendan: (a) enseanza para la
comprensin a travs de lecciones conceptuales, y (b) las revisiones de la programacin
frecuentes. Como se seal anteriormente, un mtodo para la introduccin de lecciones
orientadas conceptualmente consiste en la secuencia de instruccin graduada - concretoabstracto-semiconcrete (CSA) continuo. Esto asegura la comprensin problema antes de
solucin problema, que ayuda en concepto o la adquisicin y retencin (Huntington, 1994;
Maccini y Huges, en prensa; Maccini y Ruhl, en prensa; Miller, 1996).
Adems, para hacer frente a revisiones frecuentes, se recomienda que las lecciones se
incluyen informes diarios, semanales y mensuales de la nueva informacin y habilidades
previamente dominado o conceptos (Good & Grouws, 1979). Por ejemplo, el Bien y
Grouws (1979) recomiendan a: (a) revisin diaria que consiste en problemas con la tarea
y / o habilidades de clculo mental durante aproximadamente 8 minutos al comienzo de la
clase, cuatro veces por semana, (b) la revisin semanal centrado en las matemticas
tareas introdujo la semana anterior durante aproximadamente 20 minutos todos los lunes,
y (c) la revisin mensual para concentrarse en tareas matemticas introdujo el mes
pasado.
Adems de las revisiones frecuentes y variados, los maestros recomiendan instruccin en
grupos pequeos y dominio del aprendizaje como prcticas de enseanza efectivas para
mejorar la implementacin exitosa de las normas con los estudiantes que tienen y el EG.
Como Archer, Gleason y Isaacson (1995) declar: "Los pequeos grupos de instruccin se
traduce en ms tiempo de instruccin y oportunidades de aprendizaje mucho ms activas
para todos los estudiantes, por lo general resulta en mayor rendimiento de cada individuo"
(p. 166). Por ejemplo, los profesores podran dividir a los alumnos en grupos
heterogneos (grupos pequeos que consisten en una variedad de niveles de habilidad) y
pida a los alumnos trabajar juntos en la solucin de problemas, tareas, trabajo en clase,
y / o revisiones.
Demasiado, lo que requiere un criterio de dominio del estudiante antes de pasar a una
nueva habilidad o concepto (por ejemplo, el 80% o ms durante el aprendizaje inicial y el
90% o ms durante la prctica independiente antes del trabajo independiente) es eficaz
para los estudiantes que tienen necesidades especiales. Los maestros en el presente
estudio se observ la importancia de dominio estudiantil: "Los estudiantes deben tener
tiempo para lograr el dominio de los conceptos antes de ser empujado a travs del plan
de estudios o un ao socialmente promovido tras ao" y "Ensear a un solo concepto por
perodo de clase - a continuacin, utilizar tiempo para dominar concepto ".
Agrupacin de Actividades de Cooperacin
Otro mtodo de enseanza que los maestros del presente estudio seal como mejorar la
aplicacin de las Normas con estudiantes que tienen y el EG involucrado actividades de
cooperacin o de grupo. Respuestas de los profesores fueron: (a) las declaraciones

generales que abordan el aprendizaje cooperativo (por ejemplo, "la enseanza y el

aprendizaje cooperativo"), (b) grupos de expertos (por ejemplo, "Otro mtodo de
enseanza que es necesario para mejorar el xito es el uso de grupos de expertos donde
los estudiantes aprenden unos de los otros "), y (c) por pares tutores o modelos-(por
ejemplo," en grupos pequeos (de laboratorio) actividades - par LD estudiante con el
estudiante "bueno" matemticas "," Have a estos estudiantes en clase o grupos con un
buen modelos de conducta ").
Cooperativa de mejorar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en-tarea
comportamientos, habilidades acadmicas, habilidades sociales (ayudarse unos a otros y
recibir ayuda), y la experiencia en el trabajo hacia las metas del grupo o recompensas.
Slavin (1983) determin que las experiencias de aprendizaje cooperativo para ser
eficaces, los estudiantes deben rendir cuentas dentro de los grupos (es decir, la
responsabilidad individual) y tiene que ser un objetivo de grupo a los estudiantes a
trabajar hacia. Esto puede ser particularmente beneficiosa con los estudiantes que
experimentan dficits acadmicos y sociales, como los estudiantes con dificultades de
aprendizaje y la disfuncin erctil. Por ejemplo, en una revisin de las intervenciones de
tutora por pares para estudiantes con BD, los investigadores concluyeron que, en
general, tutorados y tutores beneficio social y acadmico de estas interacciones (Scruggs,
Mastropieri, y Richter, 1985).
En una investigacin, Franca, Kerr, Reitz y Lambert (1990) determin que una
intervencin de tutora entre pares mejorar las habilidades acadmicas y sociales de los
ocho estudiantes de secundaria con EBD. Los estudiantes trabajaron en parejas (tutelado
y el tutor) durante las sesiones de tutora de 15 minutos sobre los conceptos de fraccin y
habilidades. Antes de la enseanza, los profesores fueron capacitados para resolver los
problemas, ofrecen instrucciones paso a paso los procedimientos para la representacin
del problema, corregir errores, y proporcionar un refuerzo positivo. Los investigadores
determinaron que el tutor y tutorados mejorado sus habilidades de fraccin (disminucin
de las tasas de error, aumento de la frecuencia de respuestas correctas), la actitud hacia
las matemticas, y habilidades sociales dentro de las dadas.
Otro enfoque agrupacin eficaz en matemticas consiste en trabajar con socios pares
(Archer, Gleason, Englert, y Isaacson, 1995). Como un maestro en el presente estudio
seal: "La tutora entre iguales, coaching, teniendo estudiante explican los mtodos para
los otros estudiantes." Por ejemplo, los estudiantes trabajan en parejas en una tarea / hoja
de trabajo y proporcionar asistencia entre pares a travs de los siguientes pasos (Archer
et al, 1995.):
1. Los estudiantes resuelven el primer problema de forma independiente.
2. Los estudiantes revisan sus respectivas respuestas con una llave.
3. Si un estudiante se equivoca, el otro estudiante ilustra cmo resolver el problema.
4. Los estudiantes pedirle al instructor si ambos errado.
Estos enfoques son esenciales dado el rigor de las normas NCTM y la dificultad que los
alumnos con dificultades de aprendizaje y ED tienen con las tareas de matemticas de
orden superior.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRCTICA FUTURO

Despus de haber investigado los apoyos didcticos y adaptaciones que los profesores
perciben como eficaz para la enseanza de las matemticas a estudiantes de secundaria
con dificultades de aprendizaje y ED a la luz de las normas y de la literatura, el segundo
autor se acord de su octavo de grado son (Walter) experiencia en pre-lgebra y lgebra
dentro de un distrito escolar progresivo del Nordeste:
A pesar de la alta reputacin del distrito escolar, estaba consternado por la falta de
reconocimiento y aplicacin de los objetivos de los Estndares del NCTM en la clase de
matemticas de mi hijo. Con demasiada frecuencia, Walter volvi a casa con las tareas
que carecan de conexin con el mundo real, tales como la solucin para una variable
desconocida o crear tablas Z, y su tarea era o habilidades muy simples o crtica que haba
dominado previamente. Walter tambin reconoci que durante un programa de verano
acelerado, en preparacin para lgebra 1, no se introdujeron nuevas habilidades y esto
afect su motivacin para permanecer en la tarea. Adems, Walter y yo revisamos el libro
de texto Algebra presente y determin que l podra fcilmente pasar los tres primeros
exmenes de los captulos (24% del texto) basados nicamente en el trabajo de su ao
anterior en pre-lgebra.
Es lamentable que muchas de las experiencias Camarero son similares a los de los dos
autores de lgebra ms de 20 aos. Esperamos que algunas de las pautas sealadas
descritos en la presente revisin servir de marco para la integracin de lo que se sabe
que son eficaces para la enseanza de alumnos con discapacidad en relacin con las
percepciones de los maestros y los objetivos de los Estndares del NCTM. Esperamos
que la enseanza de las matemticas futuro para estudiantes de secundaria con
dificultades de aprendizaje y ED se extienden ms all estrictamente "ejercicios y
prctica" se acerca a incorporar las recomendaciones de los maestros siguientes:
1. En el diseo e implementacin de lecciones para los estudiantes con discapacidades,
incorporan elementos de la instruccin efectiva, tales como la enseanza de la enseanza
de estrategias explcitas, ejemplos del docente, prctica guiada e independiente, control
de rendimiento de los estudiantes, utilizando una amplia gama de ejemplos y
contraejemplos, la separacin de trminos potencialmente confusas, opiniones y
acumulativos.
2. Seleccione manipuladores relacionados con el concepto de destino o habilidad y nivel
de los alumnos de funcionamiento. Incorporar una variedad de manipulativos con
explicaciones verbales estudiantes y dirigidas por el maestro para ilustrar y explicar
conceptos matemticos. Adems, el programa para la transicin del uso de manipulativos
concretos a representaciones abstractas para promover la generalizacin del estudiante.
3. Proporcionar lecciones y actividades que integrar las matemticas en situaciones del
mundo real para fomentar la comprensin de los estudiantes de matemticas y promover
la generalizacin ms all del saln de clases.
4. Integrar las calculadoras dentro de las actividades de instruccin y evaluacin a travs
dirigida por el maestro y ms enfoques basados en el descubrimiento. Mantenerse al da
sobre el estado de la tcnica de los avances tecnolgicos y su aplicacin en el aula.
5. Individualizar la enseanza de las matemticas a travs de la carga de trabajo ajustada
y modificaciones sobre la base de la lectura de los estudiantes (por ejemplo, la lectura de
los estudiantes) y escritura (por ejemplo, tomar notas guiada, las respuestas a las

preguntas orales) habilidades.

6. Implementar estrategias de comportamiento positivo, proactivo y coherente de gestin,
incluyendo, tiempo de espera de la economa de fichas y contratos y asientos
preferenciales para proponer directrices especficas para motivar a los estudiantes y
promover una conducta apropiada en la clase de matemticas.
7. Proporcionar tiempo adicional a los estudiantes para completar sus tareas de
matemticas y evaluaciones. Considere las variables de diseo instruccional para
proporcionar una mayor adquisicin de habilidades y competencia procesal.
8. Brindar oportunidades para que los estudiantes trabajen en actividades de cooperacin
y de grupo para promover habilidades sociales positivas y el concepto / adquisicin de
aptitudes y retencin.
Los maestros tienen un reto continuo para ayudar a los estudiantes a ser mejores
solucionadores de problemas, razonar matemticamente, matemticas valor, ms
confianza en su capacidad para hacer matemticas, y comunicarse matemticamente.
Esta revisin destaca las percepciones de los maestros de las estrategias y
modificaciones decididas a ser eficaz en la enseanza de las matemticas a estudiantes
de secundaria con dificultades de aprendizaje y ED a la luz de los objetivos de los
Estndares del NCTM. Las recomendaciones especficas desarrolladas en base a estos
resultados proporcionan un marco inicial a travs del cual las metas se hagan realidad. La
importancia del aprendizaje de los alumnos va ms all del saln de clases e incluye
beneficios afectivos. Como un maestro seal con respecto a las ventajas de la aplicacin
de las Normas con estudiantes que tienen necesidades especiales: "Ellos se sienten
exitosos en matemticas, algo que muchos de estos estudiantes no he sentido en muchos
aos".
Tabla 1 Porcentaje de percepciones de maestros
Leyenda para Chart:
A - Categora
B - Porcentaje de respuestas de los maestros de Educacin General '
C - Porcentaje de respuestas de los maestros de Educacin Especial
AB
C
Ventajas de la Implementacin de las normas
LD 1) Efecto positivo en el aprendizaje del estudiante y positiva
estudiante de reaccin (19%)
2) Promueve el aprendizaje conceptual a travs de las manos-en
actividades (16%)
3) Promover un programa de matemtica ms rigurosa (de mayor

pensamiento de orden, las habilidades de pensamiento crtico) (14%)

4) Promueve conexiones entre las matemticas y la
mundo real (13%)
1) Preparacin para los requisitos de la escuela / estado y
vida despus de la escuela (16%)
2) Promueve el aprendizaje conceptual y las manos enactividades (11%)
3) La igualdad de oportunidades entre generales y especiales
estudiantes de educacin (11%)
ED 1) Promueve conexiones entre las matemticas y la
mundo real (17%)
2) Efecto positivo en el aprendizaje del estudiante y positiva
estudiante de reaccin (15%)
3) Promueve el aprendizaje conceptual y las manos enactividades (12%)
1) Preparacin para los requisitos de la escuela / estado y
vida despus de la escuela (26%)
2) Promueve un programa de matemticas ms rigurosas
(Pensamiento de orden superior, habilidades de pensamiento crtico)
(13%)
3) Promueve el aprendizaje conceptual / manosactividades (11%)
4) La igualdad de oportunidades entre generales y especiales
estudiantes de educacin (11%)
Especficos de instruccin Enfoques / Mtodos Docentes
utilizar para implementar los objetivos de las normas del NCTM:
LD 1) Manipuladores (19%)
2) Grupos Cooperativos (17%)
3) Instruccin Efectiva (16%)

1) Instruccin Efectiva (18%)

2) Calculadoras / Ordenadores (15%)
3) Manipuladores (12%)
4) Aplicacin de la vida real (11%)
ED 1) Grupos Cooperativos (16%)
2) Instruccin Efectiva (15%)
3) Manipuladores (13%)
1) Enseanza Eficaz
2) Aplicacin de la vida real (15%)
3) Calculadoras / Ordenadores (13%)
Las adaptaciones y disposiciones tpicas Basado en el IEP de los estudiantes:
LD 1) Calculadoras (15%)
2) Modificacin de asignacin (15%)
3) El tiempo extra para ensayos y actividades (12%)
1) Calculadoras (27%)
2) Modificacin de asignacin (11%)
3) Estrategias o Grficos (11%)
ED 1) Manejo del Comportamiento (22%)
2) El tiempo extra para ensayos y actividades (13%)
3) Prcticas Agrupacin (13%)
1) Calculadoras (23%)
2) Modificacin de asignacin (15%)

3) Pruebas (10%)
4) Manejo del Comportamiento (10%)
Los mtodos de enseanza especficos para mejorar con xito
Implementacin de los Objetivos de las normas del NCTM:
LD 1) Instruccin Efectiva (21%)
2) Grupos Cooperativos (11%)
1) Instruccin Efectiva (21%)
2) Manipuladores (18%)
3) Grupos Cooperativos (9%)
ED 1) Estrategias de manejo de la conducta (27%)
2) Grupos Cooperativos (14%)
3) Instruccin Efectiva (10%)
1) Instruccin Efectiva (18%)
2) Estrategias (15%)
3) Manipuladores (13%)
Tabla 2 Recomendaciones para la utilizacin Manipuladores con Estudiantes con
Discapacidades
Leyenda para Chart:
A - Directrices
B - Sugerencias para abordar Directrices
La
B
Seleccione manipulativos que estn conectados a la
nivel de los alumnos ya las concepto de desarrollo
Elige manipulativos que ilustran claramente el concepto

durante la exploracin concepto inicial para ayudar a los estudiantes a conectarse

los objetos en el concepto y luego avanzar a ms abstracto
representaciones.
Incorporar una variedad de manipulativos para
concepto de exploracin y logro
Ilustrar el concepto a travs de mltiples representaciones para ayudar
estudiante generalizacin. Por ejemplo, despus de que los estudiantes estn
familiarizado con la adicin de nmeros enteros a travs de cdigos de colores fichas,
introducir el concepto utilizando fichas de lgebra.
Proporcionar explicaciones verbales y
preguntas con manifestaciones
Incorporar dirigidas por el maestro, mientras que las explicaciones verbales
presentar un concepto a travs de objetos manipulables. Tambin incluya
auto-preguntas y explicaciones verbales para mejorar los estudiantes '
de autocontrol estrategias.
Brindar oportunidades para que los estudiantes
interaccin y explicaciones
Fomentar la participacin del alumno (oportunidades para utilizar
manipulativos).
Monitorear el desempeo del estudiante como estudiantes manipular objetos,
explicar y anotar sus pasos para resolver problemas.
Proporcionar retroalimentacin correctiva y positiva cuando sea necesario.
Fomentar el uso de manipulativos
y estrategias de las distintas configuraciones
Organizar una caja de materiales (por ejemplo, tarjetas, estrategia o cue,
calculadoras, tejas de lgebra) que los estudiantes pueden utilizar a travs de
ajustes, como los recursos y la clase de matemticas general).
Programa para la transicin desde
concreta a la representacin simblica
Incorporar una secuencia de instruccin graduada en la enseanza de una
concepto: (1) aplicacin concreta (es decir, los estudiantes manipular
objetos, tales como fichas de lgebra, para ilustrar positivo y
cantidades negativas), (2) semiconcrete aplicacin (es decir, utilizar

representaciones pictricas para representar el concepto, como dibujar

fotografas de las fichas de lgebra para ilustrar nmeros enteros);
y (3) aplicacin abstracto (es decir, incorporar numrico
representaciones, como -3 +4 =).
Use la opcin "porttil" que implican los paquetes de una caja de cartn o de
materiales manipulativos (por ejemplo, tarjetas de referencia de los pasos estratgicos
o ejemplos de problemas para servir como modelos, calculadoras,
azulejos) que los estudiantes pueden llevar a diferentes clases y utilizar
segn sea necesario.
Incorporar la instruccin dirigida por el maestro: (1) ejemplo del modelo (s)
del concepto objetivo y pensar en voz alta, al tiempo que demuestra la
concepto a travs de objetos manipulables. Escribir la notacin numrica para
cada ejemplo que se presenta, (2) el desempeo del estudiante como monitor de
los estudiantes a pensar en voz alta mientras resuelven un problema (s) a travs de
manipulativos, y hacer que se registre anotaciones numricas.
Los estudiantes pueden utilizar los objetos para comprobar su
pasos para solucionar problemas, (3) se desvanecen poco a poco el maestro ayuda
hasta que los estudiantes son capaces de pensar por s mismos en voz alta cada paso
del proceso, mientras que la escritura de cada paso y la comprobacin de
problema solucin usando manipulativos.
DIAGRAMA: Figura 1; Ejemplo de problema utilizando la representacin de hormign
REFERENCIAS
Advani, K. (1972). El efecto del uso de las calculadoras de escritorio en el rendimiento y la
actitud de los nios con problemas de aprendizaje y conducta (informe de investigacin).
Documento presentado en la 14 Conferencia anual de Ontario Educational Research
Council, de Toronto.
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1999). Comportamiento de anlisis aplicado a los
maestros (pp. 462-484). Upper Saddle, NJ: Merrill.
Algozzine, B., O'Shea, DJ, Crews, BM, y Stoddard K. (1987). Anlisis de la competencia
matemtica de los adolescentes con discapacidades de aprendizaje. Revista de
Educacin Especial, 21, 97-107.
Alley, GR, Deshler, DD, y Warner, MM (1979). Identificacin de los adolescentes
discapacitados de aprendizaje: un enfoque bayesiano. Problemas de Aprendizaje
Trimestral, 2 (2), 76-83.
Archer, A. L, Gleason, MM, y Isaacson, S. (1995). Entrega de la instruccin efectiva. En
PT Cegelka y Berdine WH, instruccin efectiva para los estudiantes con dificultades de
aprendizaje (pp. 161-194). Boston: Allyn & Bacon.
... Archer, AL, Gleason, MM, Englert, CS, y Isaacson, S. (19.950 reuniones de instruccin
en las necesidades individuales PT Cegelka y Berdin WH, instruccin efectiva para los
estudiantes con dificultades de aprendizaje (pp. 195-225) Boston: Allyn y Bacon.
Bernstein, B. (1997). Mensaje y significado: La matemtica tercera internacional y el
estudio cientfico. Horizontes Educativos, 76 (1), 23-27.

Bezuk, N. S., & Cegelka, P. T. (1995). Matemticas instruccin efectiva para todos los
estudiantes. En P. T Cegelka y Berdine WH, instruccin efectiva para los estudiantes con
dificultades de aprendizaje (pp. 345-384). Boston: Allyn & Bacon.
Blackham, J. G., & Silberman, A. (1975). Modificaciones de los nios y el comportamiento
adolescente (2 ed., Pp 145-146). Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Bley, N. S., & Thornton, C. A. (1981). Ensear matemticas a las personas con
discapacidad de aprendizaje (pp. 1-34). Rockville, MD: Aspen Systems.
Bos, C. S., & Vaughn, S. (1994). Estrategias para la enseanza de estudiantes con
problemas de aprendizaje y conducta (3 ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Bottge, B., & Hasselbring, T. S. (1993). Comparacin de dos mtodos para la enseanza
de problemas complejos, matemticas autnticas a los adolescentes en las clases de
matemticas de recuperacin. Nios Excepcionales, 59, 556-566.
Brian, T., Bay, M., Lopez-Reyna, N., Donahue, M. (1991). Caractersticas de los alumnos
con dificultades de aprendizaje: un resumen de la base de datos existente y sus
implicaciones para los programas educativos. En JW Lloyd, Nirbhay N., & AC Repp (Eds.),
La iniciativa de educacin regular: Perspectivas alternativas sobre conceptos, temas y
modelos (pp. 113-131). Sycamore, IL: Sycamore.
Columbia Britnica Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Especial. (1996).
Ensear a los estudiantes con diferencias de aprendizaje y de comportamiento: Una gua
de recursos para profesores (pp. 1-42). (Servicio de reproduccin de documento No. ED
414 712).
Cawley, J. F., & Miller, J. H. (1989). Transversales comparaciones del rendimiento
matemtico de los nios con dificultades de aprendizaje: Vamos por un buen camino
hacia la programacin completa? Diario de problemas de aprendizaje, 22, 250-259.
Cawley, J. F., & Webster, R.E. (1981). Lectura y trastornos de conducta. En G. Brown,
McDowell RL, & J. Smith (Eds.), La educacin de los adolescentes con trastornos de
conducta. Columbus, OH: Merrill.
Chalmers, L. (1991). Modificaciones en el aula para que el estudiante integre con
discapacidades leves. Intervencin en la Escuela y Clnica, 27, 40-42, 51.
Chard, D. J, & Kameenui, E. J. (1995). Matemticas instruccin para los estudiantes con
necesidades educativas diversas: Siguiendo el mensaje del gato de Cheshire. Centrarse
en problemas de aprendizaje en matemticas, 17, 24-38.
Corno, L., & Snow, R. E. (1986). La adaptacin de la enseanza a las diferencias entre los
alumnos individuales. En M. Wittrock (Ed.), Manual Tercera de investigacin sobre la
enseanza (pp. 605-629). New York: Macmillan.
Coutinho, M. J. (1986). Lectura de logro de los estudiantes identificados conducta
desordenada en el nivel secundario. Trastornos del comportamiento, 11, 200-207.
Cullyer, R. C. (1988). La lectura y las matemticas van de la mano. Mejoramiento de
Lectura, 25, 189-195.
Demana, F. & Waits, B. K. (1990). Matemticas Mejorar la enseanza y el aprendizaje a
travs de la tecnologa. En TJ Cooney y Hirsch R. (Eds.), La enseanza y el aprendizaje
de las matemticas en la dcada de 1990 (pp. 212-222). Reston, VA: Consejo Nacional de
Maestros de Matemticas.
Deshler, DD, Ellis, ES, y Lenz, BK (1996). Enseanza de los adolescentes con problemas

de aprendizaje: Estrategias y mtodos (2 ed, pp 315-367.). Denver: Publishing amor.

Dossey, J., Mullis, I., Lindquist, M., & Chambers, D. (1988). Las matemticas boleta de
calificaciones: Estamos midiendo para arriba? Princeton, NJ: ETS.
Drege, P., & Beare, P. L. (1991). El efecto de un sistema de refuerzo de token con un
tiempo de espera de copia de seguridad como consecuencia de la conducta en el aula de
E / BD estudiantes. Columbia Britnica Revista de Educacin Especial, 15 (1), 39-46.
Dunlap, G., Kern, L., dePerczel, M., Clarke, S., Wilson, D., Childs, KE, White, R, & Falk,
GD (1993). El anlisis funcional de las variables en el aula para alumnos con trastornos
emocionales y de conducta. Trastornos del comportamiento, 18, 275-291.
Edgarton, R. T. (1992). Una descripcin de las prcticas de evaluacin de los maestros
que han comenzado a aplicar las prcticas de enseanza propuesto en los estndares del
NCTM. Ponencia presentada en la reunin anual de la American Educational Research
Association, San Francisco.
Elliot, P. G., Wiles, C. A. (1980). La impresin es parte del problema. Escuela de Ciencias
y Matemticas, 80, 37-42.
Emmer, T. (1981). La gestin eficaz en el primer ciclo las clases de matemticas de alto.
(Servicio de reproduccin de documento No. ED 206 448).
Etlinger, L. E., & Ogeltree, E. J. (1982). El uso de calculadoras y microcomputadoras con
nios excepcionales (Servicio de reproduccin de documento No. ED 215 884).
Etscheidt, S., Stainback, S., & Stainback, W. (1984). La eficacia de la proximidad maestro
como tcnica inicial de ayudar a los alumnos a controlar su comportamiento. Pointer, 28,
33-35.
Fifer, F. L., Jr. (1986). Gestin eficaz en el aula. Academic Therapy, 21, 401-410.
Fitzmaurice, A. M. (1980). Profesores LD 'auto-evaluacin sobre las competencias de
educacin matemtica. Problemas de Aprendizaje Trimestral, 3, 90-95.
Franca, VM, Kerr, MM, Reitz, AL, y Lambert, D. (1990). Peer tutora entre estudiantes
desordenados conductualmente: beneficios acadmicos y sociales a tutor y tutelado.
Educacin y Tratamiento de Menores, 13, 109-128.
Fuchs, S. L., Fuchs, D., & Bishop, N. (1992). Profesor de planificacin para los
estudiantes con dificultades de aprendizaje: Las diferencias entre los educadores
generales y especiales. Aprendizaje Investigacin y Prctica de Discapacidad, 7, 120-129.
Fuchs, LS, Fuchs, D., Phillips, NB, y Simmons, D. (1993). Las variables contextuales que
afectan las adaptaciones de instruccin para los difciles de ensear a los estudiantes.
Escuela de Psicologa Review, 22, (4), 725-743.
Gagne, ED, Yekovich, CW, y Yekovich, FR (1993). La psicologa cognitiva del aprendizaje
escolar (2 ed.). New York: HarperCollins Publishers College.
Gagnon, J. C., & Maccini, P. (2000). Percepciones de los maestros de educacin general y
especial ": enseanza de las matemticas a estudiantes de secundaria con trastornos
emocionales. Manuscrito presentado para su publicacin.
Gallagher, P. A. (1995). Ensear a los estudiantes con trastornos del comportamiento:
Tcnicas y actividades de instruccin en el aula (2 ed.). Denver: Publishing amor.
Gast, D. L., & Nelson, C. M. (1977). Tiempo en el aula: implicaciones para la educacin
especial. Nios excepcionales, 43 (7), 461-464.
Good, T. L., & Grouws, D. A. (1979). El proyecto Missouri matemticas eficacia: Un

estudio experimental en las aulas de cuarto grado. Revista de Psicologa de la Educacin,

71, 355-362.
Goodrich, B., y Stern, V. W. (1995). Enseanza de las ciencias y las matemticas a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje: retos y recursos. NSF / AAS Conferencia
Invitacional de Discapacidades del Aprendizaje y la Enseanza de Ciencias y
Matemticas, Washington, DC.
Graham, S., Harris, KR, MacArthur, CA, y Schwartz, S. (1991). La escritura y la
enseanza de la escritura para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje:
Revisin de un programa de investigacin. Problemas de Aprendizaje Trimestral, 14, 89114.
Haring, N. G., & Phillips, E. L. (1962). Educar a los nios con trastornos emocionales.
Nueva York: McGraw Hill.
Heshusius, L. (1991). Currculo basado en la evaluacin y la instruccin directa:
reflexiones crticas sobre suposiciones fundamentales. Nios Excepcionales, 57, 315-328.
Heward, W. L., (1994). Tres "de baja tecnologa" Estrategias para incrementar la
frecuencia de respuesta activa de los estudiantes durante la instruccin de grupo. En R.
Gardner III, Sainato DM, JO Cooper, Heron TE, Heward WL, Eshleman J., & TA Grossi
(Eds.), El anlisis de conducta en la educacin: enfoque en la instruccin mensurable
superior (pp. 283-320). Monterey, CA: Brooks / Cole Publishing Company.
Hewett, F. M., & Taylor, F.D. (1980). El nio con trastornos emocionales en el aula: La
orquestacin de xito (pp. 214-236). Boston: Allyn and Bacon.
Hofmeister, A.M. (1993). El elitismo y la reforma de las matemticas escolares.
Remediacin y Educacin Especial, 14, (6), 8-13.
Huntington, D. J. (1994). La instruccin en representacin concreta, semi concreto,
abstracto y como una ayuda para la solucin de los problemas de relacin de los
adolescentes con problemas de aprendizaje (Tesis doctoral, Universidad de Georgia,
1994). Dissertation Abstracts International, 56/02, 512.
Hutchinson, N. L. (1993). Los estudiantes con discapacidades y la educacin matemtica
reforma-que el dilogo comience. Remediacin y Educacin Especial, 14, (6), 20-27.
Hutchinson, N. L. (1993). Efectos de la enseanza de estrategias cognitivas de resolucin
de problemas de lgebra de los adolescentes con problemas de aprendizaje. Problemas
de Aprendizaje Trimestral, 16, 34-63.
Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo. (1996). Matemticas
logro en los aos de escuela intermedia: third matemticas internacionales LEA y Ciencias
(TIMSS). Chestnut Hill, MA: TIMSS Internacional Study Center, Boston College.
Jetter, A. (1993, 21 de febrero). "Mississippi aprendizaje". The New York Times Magazine,
pp 288-35, 50, 51, 64, 72.
Jones, R. (1998). Solucin de problemas en la enseanza de matemticas y ciencias. The
American School Board Journal, 185, (7), 16-19.
Johnston, J. M. (1972). El castigo de la conducta humana. American Psychologist, 27,
1033-1054.
Kelly, B., & Carnine, D. (1996). Ensear estrategias de resolucin de problemas para
problemas de palabras a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Foro LD, 21, 5-9.
Kelly, B., Gersten, R. & Carnine, D. (1990). Estudiantes patrones de error en funcin del

diseo curricular: fracciones de enseanza para los estudiantes de escuela secundaria de

recuperacin y estudiantes de secundaria con dificultades de aprendizaje. Diario de
problemas de aprendizaje, 1, 23-29.
Lazarus, B. D. (1993). Notas guiadas: Efectos con estudiantes de secundaria y postsecundaria con discapacidades leves. La educacin y tratamiento de nios, 16 (3), 272289.
Lock, R. H. (1996). Adaptacin de enseanza de las matemticas en el aula de educacin
general para estudiantes con discapacidades matemticas. LD Forum, 21 (2), 19-23.
Maccini, P., & Gagnon, J. C. (2000). Percepciones de los maestros de educacin general y
especial ": enseanza de las matemticas a estudiantes de secundaria con dificultades de
aprendizaje. Manuscrito presentado para su publicacin.
Maccini, P., (1998). Efectos de una estrategia de enseanza que incorpora representacin
del problema concreto de la actuacin lgebra introductoria de los estudiantes de
secundaria con dificultades de aprendizaje. Tesis doctoral no publicada, Universidad
Estatal de Pennsylvania, University Park.
Maccini, P., & Hughes, C. A. (1997). Matemticas intervenciones para los adolescentes
con problemas de aprendizaje. Discapacidades de Aprendizaje Investigacin y Prctica,
12, 165-176.
Maccini, P. & Hughes, A. C. (en prensa). Efectos de una estrategia de resolucin de
problemas en el rendimiento de lgebra introductoria de los estudiantes secundarios con
discapacidades de aprendizaje. Aprendizaje Investigacin y Prctica de Discapacidad,
Maccini, P., & Ruhl, K. L. (en prensa). Efectos de una secuencia graduada de instruccin
sobre la sustraccin de enteros algebraicos de los estudiantes de secundaria con
dificultades de aprendizaje. Formacin y Tratamiento de Nios,
Marzola, E. S. (1987). Usando objetos manipulables en la enseanza de las matemticas.
Lectura, escritura, y problemas de aprendizaje, 3, 9-20.
McLeod, T. M., & Armstrong, S. W. (1982). Dificultades de aprendizaje en los dficits de
habilidades matemticas y enfoques correctivos a nivel intermedio y secundario.
Problemas de Aprendizaje Trimestral, 5, 305-311.
McWhirter, C. C. & Bloom, L. A. (1994). Los efectos de un programa de negocios
estudiante que funciona en el comportamiento en la tarea de los alumnos con trastornos
de conducta. Trastornos del comportamiento, 19, 136-141.
Meese, L. (1994). Enseanza de alumnos con discapacidades leves: Integracin de la
investigacin y la prctica (pp. 279-370). Pacific Grove, CA: Brooks / Cole Publishing
Company.
Mercer, D. C., Hams, C., & Miller, S. P. (1993). La reforma de las reformas en las
matemticas. Remediacin y Educacin Especial, 14, 14-19.
Mercer, CD, Jordan, L., & Miller, SP (1994). Implicaciones del constructivismo para la
enseanza de las matemticas a los estudiantes con discapacidades moderadas o leves.
Revista de Educacin Especial, 28, 290-306.
Mercer, C. D., & Mercer, A. R. (1998). Ensear a los estudiantes con problemas de
aprendizaje (5 ed., Pp 171-225). Upper Saddle, NJ: Merrill.
Miller, S. P. (1996). Perspectivas sobre la enseanza de las matemticas. En DD Deshler,
ES Ellis y Lenz BK, adolescentes con problemas de aprendizaje Enseanza: Estrategias y

mtodos (2 edicin, pginas 313-367.). Denver: Publishing amor.

Milou, E., Gambler, D. E., & Moyer, T. O. (1997). Uso de la calculadora grfica en el aula:
Ayudar a los estudiantes a resolver el "insoluble". (Servicio de reproduccin de documento
No. ED 223 111).
Mohr, L. L. (1995). Enseanza de diversos alumnos en los centros inclusivos: Pasos para
la adaptacin de la instruccin. Ponencia presentada en la convencin internacional anual
del Consejo para Nios Excepcionales, Indianapolis, IN.
Moore, L. J., & Carnine, D. (1989). La evaluacin del diseo curricular en el contexto de la
enseanza activa. Remediacin y Educacin Especial, 10, 28-37.
Centro Nacional de Estadsticas Educativas (1997). 1996 NAEP de matemticas boleta de
calificaciones para la nacin y establece lo siguiente: Los resultados de la Evaluacin
Nacional de Progreso Educativo [En-lnea], disponible:
http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsiinfo.asp?pubid=97488.
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM) (1986). Declaracin de posicin
del uso de la calculadora. Reston, VA. Consejo Nacional de Profesores de Matemticas.
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM) (1989). Plan de estudios y
normas de evaluacin de las matemticas escolares. Reston, VA: Autor.
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM) (1991). Los estndares
profesionales para ensear matemticas. Reston, VA: Autor.
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM) (1995). Evaluacin de
Estndares para las matemticas escolares. Reston, VA: Autor.
Consejo Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM) (1998). Declaracin de posicin
NCTM [En-lnea], disponible: www.nctm.org.
Nelson, C. M., Rutherford, R. B. (1983). Tiempo de espera revisited: Directrices para su
uso en la educacin especial. Nios Excepcionales trimestrales, 3 (4), 56-67.
Newman, R., & Pollack, D. (1973). Proxmica en adolescentes desviados. Revista de
Psicologa Clnica y Consultora, 40, 6-8.
Olson, J. L., & Platt, J. M. (1996). Ensear a los nios y adolescentes con necesidades
especiales (3 ed.). Upper Saddle, NJ: Prentice-Hall.
Parmar, R. S., & Cawley, J. E (1995). Matemticas planes de estudio: Objetivos para la
educacin general y especial. Centrarse en problemas de aprendizaje en matemticas,
17, 50-66.
Peacock Hill Grupo de Trabajo (1991). Los problemas y las promesas de la educacin
especial y servicios relacionados para los nios y jvenes con trastornos emocionales o
de comportamiento. Trastornos del comportamiento, 16, (4), 299-313.
Picciotto, H. (1990). El laboratorio de lgebra. Sunnyvale, CA: Publicaciones Creativas.
Plummer, S. Baer, D. M., & Blance, J. M. (1977). Las consideraciones funcionales en el
uso de tiempo de espera de procedimiento y una alternativa eficaz. Journal of Applied
Behavior Analysis, 10, 689-705.
Polloway, E. A., y Patton, J. R. (1993). Estrategias para la enseanza de los alumnos con
necesidades especiales (5 ed.). Nueva York: Merrill.
Rivera, D. M. (1993). Examinando reforma de las matemticas y las implicaciones para
los estudiantes con discapacidades matemticas. Educacin Especial y Correctiva, 14,
24-27.

Rivera, D. M., Bryant, B.R. (1992). Matemticas instruccin para los estudiantes con
necesidades especiales. Intervencin en la Escuela y Clnica, 28, (2), 71-86.
Robinson, SM, Braxdale, CT, y Colson, SE (1988). Preparar a los estudiantes para entrar
disfuncionales escuela secundaria: Un plan de estudios de transicin. En EL Meyen,
Vergason GA, & RJ, Whelan (Eds.), Las estrategias efectivas de enseanza para nios
con necesidades especiales (pp. 243-258). Denver, CO: Love Company Publishing.
Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Ensear funciones. En MC Wittrock (Ed.), Manual
de investigacin sobre la enseanza (3 ed., Pp 376-391). New York: Macmillan.
Ruhl, K. L. (1985). Manejo de agresin: Catorce mtodos de uso docente. Pointer, 29, 3033.
Salend, S. J. (1990). La integracin efectiva (pp. 249-281). New York: Macmillan.
Salend, S. J. (1994). Integracin real del factor: Creacin de aulas inclusivas (2 edicin,
pginas 316-381.). New York: Macmillan.
Salend, S. J., & Hoffstetter, E. (1996). La adaptacin de un enfoque de resolucin de
problemas para la enseanza de las matemticas a los estudiantes con discapacidades
leves. Intervencin en la Escuela y Clnica, 31, (4), 209-217.
Scruggs, TE, Mastropieri, MA, & Richter, L. (1985). Peer tutora con alumnos con
trastornos conductualmente: beneficios sociales y acadmicos. Trastornos del
comportamiento, 10, 283-294.
Slavin, R. E. (1983). Cundo es el aprendizaje cooperativo aumentar el logro estudiantil?
Boletn de Psicologa, 94, 429-445.
Sprick, R. S. (1985). La disciplina en el aula de secundaria: Una gua de supervivencia
problema por problema (pp. 66-110). West Nyack, Nueva York: The Center for Applied
Research in Education.
Stallings, J. A., & Kaskowitz, D. (1974). Siga a travs de la evaluacin observacin en el
aula 1972-1973. Menlo Park, Stanford CA 'Research Institute.
Stephens, TM, Hartman, AC, Lucas, VH (1978). Ensear a los nios las habilidades
bsicas: Manual currculo. Columbus, OH: Merrill.
Suritsky, S. K., & Hughes, C. A. (1991). Beneficios de la toma de notas: Implicaciones para
los estudiantes de secundaria y post-secundaria con dificultades de aprendizaje.
Problemas de Aprendizaje Trimestral, 14, 7-18.
Tarver, S. G. (1996). La instruccin directa. En Stainback, W. & Stainback, S., temas
polmicos que enfrenta la educacin especial: perspectivas divergentes (2 ed, pp 143165.). Boston: Allyn & Bacon.
Thornton, CA, Langrall, CW, y Jones, GA (1997). Matemticas instruccin para
estudiantes de primaria con problemas de aprendizaje. Diario de problemas de
aprendizaje, 30, 142-150.
Van De Walle, J. (1994). Matemticas de la escuela primaria (2 ed.). Nueva York:
Longman.
Van Houten, R., Nau, PA, MacKenzie Keating-, SE, Sameoto, D., & Colavecchia (1982).
Un anlisis de algunas variables que influyen en la eficacia de las reprimendas. Journal of
Applied Behavior Analysis, 15, 65-83.
Wagner, M. (1995). Los resultados para los jvenes con trastornos emocionales serios en
la escuela secundaria y la edad adulta temprana. Futuro de los Nios, 5 (2), 90-113.

Wagner, M. M., & Blackorby, J. (1996). La transicin de la secundaria a la universidad o el

trabajo: Cmo les va a los estudiantes de educacin especial. Futuro de los Nios, 6 (1),
103-120.
Walker, S. (1981). Estructuracin del ambiente de aprendizaje para los estudiantes de
minoras con discapacidades. Washington, DC: Alianza Nacional de Educadores de la
Escuela Negro, Programas de Educacin Especial.
Walker, J. E., & Shea, T. M. (1999). Manejo de la conducta: un enfoque prctico para
educadores (pp. 217-254). Upper Saddle, NJ: Merrill.
Webster, R. E. (1976). Un procedimiento de tiempo de espera en una escuela pblica.
Psicologa en las Escuelas, 13, 72-76.
Weinstein, C. S. (1979). El ambiente fsico de la escuela: Una revisin de la investigacin.
Revisin de la Investigacin Educativa, 49, (4), 577-610.
Wheldall, K., & Lam, Y.Y. (1987). Las filas frente a las mesas. II. El efecto de los dos
arreglos de asientos en el aula sobre la frecuencia perturbadora en el aula, el
comportamiento en la tarea y el comportamiento de los profesores en las tres categoras
especiales de la escuela. Psicologa de la Educacin, 7, (4), 303-312.
~~~~~~~~
Por Paula Maccini y Joseph Calvin Gagnon