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Aprovada em 23/03/2006
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Dr. Srgio Marcus Pinto Lopes
__________________________________________
Dra. Dbora Barbosa Agra Junker
FICHA CATALOGRFICA
DEDICATRIA
Dedico meu trabalho minha esposa, Olvia Regina de Lima Freitas, pela presena, carinho,
pacincia e por acreditar no sonho que se torna realidade.
Em memria minha me que com carinho e amor se dedicou minha educao.
Ao meu pai que tem sido exemplo de f.
Aos amigos e amigas, professores pela contribuio com o meu processo de educao, na
caminhada crist e na obteno de novos conhecimentos, dos desafios que sabiamente
colocaram em minha vida e pelas dvidas que ajudaram a construo da pesquisa, pelo apoio,
sustento e ternura.
RECONHECIMENTO
inacabada
e,
consequentemente,
Paulo Freire
crtica
SUMRIO
RESUMO 10
ABSTRACT 11
INTRODUO.. 12
CAPTULO 1.. 21
1.
1.1.
1.2.
Caractersticas da adolescncia............................................................ 26
1.3.
1.4.
CAPTILO 2................................................................................................................. 57
1.
A Escola dominical................................................................................. 57
1.1.
2.
3.
4.
CAPTULO 3................................................................................................................ 92
1.
Educao................................................................................................. 92
1.1.
2.
3.
4.
1.1.
Hipteses.................................................................................................. 123
1.2.
Justificativa..............................................................................................123
2.
10
3.
3.1.
A pesquisa................................................................................................ 133
3.2.
Procedimentos.......................................................................................... 134
3.3.
4.
A igreja...................................................................................................... 136
5.
6.
7.
8.
11
LISTA DE ILUSTRAES
Esquema de dialogicidade...................................................................................................... 89
Grfico da evoluo do quadro de alunos da Escola Dominical........................................... 122
Grfico da classe de juvenis.................................................................................................. 122
Grfico da porcentagem de adolescentes.............................................................................. 125
12
RESUMO
Este estudo tem como objetivo identificar alguns fatores que tm contribudo para a evaso de
adolescentes da Escola Dominical. O trabalho limita-se ao mbito da Igreja Metodista, em
cidades do interior do Estado de So Paulo. Entender a atual condio da adolescncia
requisito para desenvolver aes capazes de prepar- la para o exerccio da f. O primeiro
captulo enfoca o desenvolvimento da adolescncia.. Desde o incio da Revoluo Industrial
pesquisadores, mdicos, psiclogos, educadores entre outros tm se voltado pesquisa desta
fase de vida. O segundo captulo prope uma anlise da Escola Dominical. O objetivo deste
captulo compreender suas origens, seu relacionamento com a adolescncia, sua estrutura e
funcionamento, pois, ela um dos melhores espaos para a formao do adolescente. Este
precisa de um modelo educativo que ajude seu desenvolvimento e a Escola Dominical pode
ser a agncia educativa para garantir uma educao apropriada poca atual. O terceiro
captulo aprofunda o conceito de educao de modo geral e educao crist de modo
especfico distinguindo-as de ensino. O modelo de educao necessrio para o
desenvolvimento do adolescente deve ser aquele que o ajude a elaborar seu prprio
desenvolvimento numa prtica contnua de elaborao e re-elaborao de sua educao,
propiciando experincias de vida numa perspectiva crist. Por fim, o quarto captulo analisa o
resultado da pesquisa de campo, a opinio do adolescente sobre a Escola Dominical e a partir
desta compreenso identificar os fatores que contribuem para a evaso.
13
FREITAS, Jorge Wagner De Campos, Adolescence; Sunday School and Education in the
Faith: perspectives of a New Process, Masters Dissertation, So Bernardo do Campo,
Universidade Metodista de So Paulo, 2006,
ABSTRACT
The objective at this study is to identify some factors that have contributed for the evasion of
adolescents of the Sunday School. Is study limits its scope to the Methodist Church in cities
of the interior of the State of So Paulo. To understand the current condition of adolescence
is a requisite to develop actions in order to make it able to the practice of faith. The first
chapter focuses the adolescence development.
Revolution, researchers, medical doctors, psychologists, educators among others have done
research or this phase of life. Chapter two an analysis of the Sunday School. The goal of this
chapter to understand its origins, its relationship with the adolescence its structure and
functioning; since, it is one of the best spaces for adolescent formation. A the adolescent
needs an educative model that helps his her development, and the Sunday School could be
the educative agency to provide an appropriate education to the current time. The third
chapter deepens the general concept of education and specifically the Christian education
distinguishing them from education. The necessary model of education for the development
of the adolescent must be that one the one that helps his her to elaborate its own development
in a continuous practice of elaboration and rework of its education, allowing experiences of
life in a Christian perspective. Finally, chapter four analyzes the result of the field research,
the adolescent opinion on the Sunday School and from this understanding to identify the
factors that contribute for the evasion.
KEY WORD: Adolescence, Education, Christian Education, Sunday School, Didactic and
Pedagogic.
14
INTRODUO
A educao desde os primrdios do metodismo esteve no centro das atenes. o
sentimento da vocao e responsabilidade de transformar o mundo a partir dos contedos
bblicos. Isso motivou o povo metodista a se envolver com a educao. A Escola Dominical
se define exatamente por sua ocupao educacional. Ela pode ser considerada como o carro
chefe do entusiasmo metodista para evangelizar. Com o passar do tempo foi se ocupando de
ajudar a educao que a igreja desejava desenvolver em terras brasileiras.
Desde sua chegada ao Brasil o metodismo foi fiel depositrio da idia de que a Igreja
nascia quase sempre de uma Escola Dominical. O missionrio Rev. Justin R. Spaulding ao
chegar no Rio de Janeiro em maro de 1836 sem perder tempo, comeou em junho, com
trinta alunos, uma Escola Dominical...1 Todas as Igrejas Locais so incentivadas ainda hoje
a formarem Escolas Dominicais para o trabalho de educao crist.
Nos ltimos anos a Igreja Metodista na Quinta Regio Eclesistica est sofrendo
baixas no nmero de alunos e alunas matriculados/as na Escola Dominical. Uma das classes
que mais tem sofrido com esta baixa a classe de juvenis. Jornais, tele-jornais e revistas tm
alardeado que a juventude est crescendo em nmero nas igrejas evanglicas. Consultando os
registros, atas e documentos dos Conclios Regionais da Quinta Regio Eclesistica, pode-se
notar um crescimento no nmero de pessoas que se tornam membros arrolados s igrejas
locais. Contudo, nos ltimos anos o nmero de adolescentes est decrescendo no espao da
Escola dominical. A lgica deveria ser: crescendo o nmero de membros deve crescer o
nmero de adolescentes na Escola Dominical, uma vez que, muitos destes esto tambm se
tornando membros das igrejas.
Esta pesquisa tem como
adolescente matriculado na Escola Dominical de Igrejas Locais em quatro dos oito distritos na
Quinta Regio Eclesistica no interior do Estado de So Paulo, a se evadirem da mesma. No
possvel pesquisar todos os distritos, por este motivo o recorte de apenas quatro distritos.
No entanto, para tratar de entender este fenmeno h necessidade de conceituar a fase
da adolescncia em termos psicossociais situando-a culturalmente e contextualizando-a nos
dias atuais. Identificar quais fatores esto contribuindo para a evaso do/a adolescente da
LONG, Eula K., Do meu velho ba metodista, Junta Geral de Educao Crist, Igreja Metodis ta, So Paulo,
Imprensa Metodista, 1968, p. 26.
15
Escola Dominical, de modo a descobrir, junto aos mesmos, o por qu de seu distanciamento
da mesma. E por fim discutir concepes de Educao Crist e sua relevncia para a
adolescncia nos dias atuais.
Os objetivos especficos so: Definir a prtica educativa na Escola Dominical,
investigar sua estrutura e funcionamento e correlacionar conceitos atuais de Educao e
Ensino com prticas de Educao Crist.
A pesquisa emprica dever verificar o perfil do/a adolescente que freqenta a Es cola
Dominical nas Igrejas Locais numa determinada rea geogrfica e investigar as possveis
causas que ocasionam a evaso. Por meio de pesquisa bibliogrfica possibilitar uma melhor
compreenso da adolescncia na atualidade de modo que se possa visualiz- la na dinmica da
Escola Dominical.
A reduo do nmero de adolescentes no causaria espanto se houvesse reduo no
nmero de membros e de assistncia aos cultos na Igreja Metodista, porm, no perodo que
vai do final de 2000 ao final de 2003, houve um crescimento de 2.216 membros. Destes uma
parcela de juvenis. Significa que mesmo crescendo o nmero de membros na igreja, o
nmero de participantes na classe de juvenis est caindo. Nossas hipteses para este evento
so: a linguagem e o modelo pedaggico usados na Escola Dominical no so adequados para
o trato com esta faixa etria. As caractersticas desta fase e o clima cultural da atualidade
contribuem para desmotivar os/as adolescentes. Algumas igrejas locais no tm investido (ou
no podem investir) adequada e o suficientemente no ambiente da sala de aula, em materiais
didtico-pedaggico, tais como: televiso, vdeo, biblioteca, e
na formao e formao
16
Pesquisa realizada nos Registros, Atas e Documentos, do 33o ao 36o Conclios Regionais da Quinta Regio
Eclesistica.
4
Cnones da Igreja Metodista, So Paulo, Cedro, 2002, p. 94.
5
STRECK, Danilo, Correntes pedaggicas, Petrpolis, Celadec Regio Brasil, 1994, p. 97.
17
adolescente, deve lev- lo a compreender Deus pela descoberta da graa e pela proximidade
com Jesus, e no pela determinao da lei.
Partindo do embasamento do documento PVMI e da firmao de Streck, supracitado,
podemos discutir se a conceituao privilegia a vida do adolescente de maneira que a prtica
iluminada pela teoria o integre vida da comunidade de f. Pode-se discutir tambm se
efetivamente, as igrejas locais, esto trabalhando na Escola Dominical a partir dos conceitos
de Educao Crist, acima expostos.
As questes levantadas mostram que indispensvel pesquisar de maneira que prprio
adolescente possa se mostrar e fazer-se entender de maneira aberta, o que no est bem na
Escola Dominical. Essa tarefa crucial para dimensionar o por qu da evaso de alunos/as.
No encontramos literatura e pesquisa recente referente adolescncia e Escola
Dominical. As literaturas sobre adolescncia so vinculadas principalmente a psicologia.
Pouca literatura sobre a relao entre adolescente, educao e Escola Dominical. Nos ltimos
anos as pesquisas sobre a Escola Dominical, tm se dado, principalmente, no campo da
literatura usada pela Igreja Metodista.
Os procedimentos metodolgicos procuram desvelar as questes propostas. No
entanto, foi necessrio um tempo para leituras e troca de idias com o orientador. Neste
perodo se fez um levantamento bibliogrfico e de alguns documentos da igreja. A inteno
entender conceitos chaves, tais como, Adolescncia, Escola Dominical, Educao e Educao
Crist. E por fim, a pesquisa emprica por meio de questionrio.
O mtodo escolhido foi o mtodo dialtico, este propiciou entender o adolescente
em sua relao com a igreja e a Escola Dominical. Relao que nem sempre tem sido
entendida pela igreja e pelo prprio adolescente, isso pode ser percebido pela dificuldade que
a mesma tem em ouvir o adolescente, e vice-versa. Na dialtica, as coisas analisadas mesmo
que na qualidade de objetos fixos, podem ser percebidos em sua dinmica. O adolescente,
como qualquer outra pessoa, pode ser descrito como ser em construo, em outras palavras,
encontra-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um ciclo de vida
comeo de outro. A opo por este mtodo se d pela necessidade de compreender o
adolescente que se encontra em constante mudana, e, de sua interao com espaos sociais,
entre eles, a cultura na atualidade e a Escola Dominical.
A metodologia geral envolveu trs aspectos de nveis de pesquisa.
A pesquisa
18
livros de Registros, Atas e Documentos, em dilogo com diversos autores que ajudaram a
entender os conceitos de Adolescncia, Escola Dominical e Educao Este primeiro momento
deu uma viso da proposta da pesquisa. Aliando a esta fase exploratria, uma parte de
pesquisa descritiva, segunda fase, cujo objetivo foi estudar as caractersticas de um grupo:
sua distribuio por idade, sexo, procedncia, nvel de escolaridade. Este foi o momento da
pesquisa emprica aplicada por meio de formulrio para ser respondido por adolescentes e
desenvolvida em algumas igrejas locais da Quinta Regio Eclesistica da Igreja Metodista.
Entre igreja central de um grande centro urbano e igreja locais de cidades de menor porte,
todas no interior do Estado de So Paulo.
Por fim, a fase explicativa cuja foi funo tabular e trocar informaes a partir das
perguntas formuladas e pelas respostas obtidas. Est fase tm como preocupao central
identificar os fatores que determinam ou que contribuem para ocorrncia dos fenmenos6
que implicam na evaso da sala de aula. Algumas poucas igrejas locais tm conseguido um
bom resultado no trato com adolescentes na Escola Dominical. a contra partida para um
saber novo. O que estas igrejas esto fazendo para conseguir a permanncia do/a adolescente
na Escola Dominical? O modo de trabalhar pode ser utilizado em outras igrejas locais?
A pesquisa levou em considerao os casos apresentados pelos formulrios de
pesquisa de opinio aplicados nas igrejas locais.
O primeiro captulo trata sobre o que o adolescer. Sabe-se que o adolescente vive
um perodo de crise, o que Erik Erikson chama de identidade versus confuso de papel. O
adolescente passa por um processo que no final vai caracteriz- lo como adulto. Todavia, este
um tempo de preparo, o qual dever ter experincias de vida que ajudem a situ-lo social,
cultural e existencialmente na vida.
Para o adolescente surge um mundo novo cheio de contradies que no podem ser
resolvidas pelos velhos mtodos. O olhar do adulto sobre a adolescncia resulta daquilo que j
est sedimentado, por isso, a existncia de certos conflitos do mundo adulto com o adolescer.
O adolescente controverso, radical e no aceita muitas regras que lhe so impostas. O
modelo que se determina por meio da cultura, estabelece que h necessidade de preparo para a
vida. Neste perodo, h muita insegurana quanto ao que ser de seu futuro. As novas
geraes tm linguagem prpria, se encontram na rede e seus programas incluem blogs, lan
houses, celulares, computadores, jogos via internet . Um levantamento feito em 2004,
patrocinado pelo Instituto Cidadania, revelou que 46% dos jovens brasileiros j foram a lan
19
Revista Veja Jovens, junho de 2004, p. 72. Lan houses, so ambientes para jogos ou para acessar a internet.
Ibid., p. 74.
9
Galileu, janeiro de 2006, p. 34.
8
20
10
11
21
JORGE, J. Simes, Sem dio nem violncia: a perspectiva da libertao segundo Paulo Freire, Coleo
Paulo Freire, So Paulo, Loyola, 1979, p.55.
13
SANTANNA, Flvia Maria, Dimenses bsicas do ensino, Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos,
1079, p. 37.
14
Id. Ibid., p. 37.
15
PAULY, Evaldo Luis, tica, educao e cidadania: questes de fundamentao teolgica e filosfica da tica
na educao, So Leopoldo, Sinodal, 2002, p. 116-117.
22
16
23
CAPTULO 1
1.1.
devemos fazer. Daniel Becker afirma: A adolescncia uma fase de novas sensaes e
experincias antes completamente desconhecida. 18 Percebe-se que embora estejam pertos em
alguns momentos a distncia to grande que parece que educadores e educandos no se
conhecem.
humana. Se antes as crianas cresciam brincando com boneca de pano, casinhas de barro,
carrinho de lata de leite, hoje os brinquedos so eletrnicos e o computador uma realidade
na vida de muitas crianas e adolescentes.
desenvolvimento das novas geraes. Desvendar este universo amplo e rico em tendncias
que a adolescncia questo fundamental para o processo educativo na Escola Dominical.
Sigmund Freud mostra bem a contradio em que vive o adolescente, quando fala
sobre que destino espera o ser humano. Afirma:
Quando j se viveu muito tempo numa civilizao
especfica e com freqncia se tentou descobrir quais
foram suas origens e ao longo de que caminho ela se
desenvolveu, fica-se s vezes tentado a voltar o olhar para
outra direo e indaga r qual o destino que a espera e quais
as transformaes que est fadada a experimentar. Logo,
porm, se descobre que desde o incio, o valor de uma
indagao desse tipo diminudo por diversos fatores,
sobretudo pelo fato de apenas poucas pessoas poderem
abranger a atividade humana em toda a sua amplitude. 19
18
19
24
possvel estar ao lado da juventude que inicia sua caminhada em direo vida adulta, uma
vez que ainda no adquiriu experincia suficiente para repentinamente tornar-se autnomo em
relao sua prpria famlia. Afirma Freud:
... Finalmente, faz-se sentir o fato curioso, que em geral, as
pessoas experimentam seu presente de forma ingnua, por
assim dizer sem serem capazes de fazer uma estimativa
sobre seu contedo; tm primeiro de se colocar a certa
distncia dele: isto , o presente tem que se tornar o
passado para que possa produzir pontos de observao a
partir dos quais elas julguem o futuro. 20
Se para todas as pessoas adultas necessrio um olhar para o passado como afirma
Freud, de maneira que a observao dos acontecimentos possa ajudar a projetar o futuro,
como pode um adolescente que est saindo da infncia, sem ter ainda experincias que
possam ajud- lo a entender seu prprio passado, ajustar os elementos descobertos para o
processo de vida futura, sem contar com o companheirismo de educadores? E, para que se
possa como educador ou professor ajud- lo, necessrio entender quem o adolescente.
a)
20
Id. Ibid., p. 87
A Escola Dominical na Igreja Metodista o espao capaz de dar as melhores condies para que a educao
crist acontea. A Igreja estabelece a Escola Dominical como agncia responsvel por reunir pessoas diversas e
membros da Igreja Local para estabelecer a educao religiosa conforme a mensagem crist, dividindo-a em
classes de estudo, de acordo com as faixas etrias ou por reas de interesse, tendo como objetivo de proporcionar
uma experincia de vida e de contnuo crescimento no conhecimento do Evangelho e das doutrinas da Igreja,
capacitando-as dessa forma, para o exerccio da f e do testemunho cristo na sociedade.
22
BECKER, Daniel, Op. Cit., p. 37.
21
25
O processo comea na
infncia, vai em direo adolescncia e aos poucos se desenvolve construindo uma relao
consigo mesmo, tal de modo que muitas vezes se fecha para o mundo. Mas preciso notar
que a juventude, com o desenvolvimento do mercado e como ser desejante, tem, nos dias de
hoje, dificuldades no que se refere em adquirir conscincia crtica. Nas palavras de Daniel
Becker:
Com a influncia desses meios de comunicao, uma
grande parte da juventude se transformou numa massa
amorfa e moldvel conforme as necessidades e desejos do
Sistema, transformando-se no maior e melhor mercado
consumidor da histria. O consumismo se disseminou
muito entre os adolescentes, e junto com ele, a futilidade,
o descompromisso, a passividade, a alienao. 24
Entender o significado de adolescncia um exerccio constante, pois uma fase de
novas sensaes e experincias antes completamente desconhecidas. 25 necessrio refazer o
caminho. O prprio perodo que marca a fase adolescente de um jovem em nossos dias j
mudou. De acordo com Becker, interessante notar que, enquanto nos anos 60, o que
chamava mais ateno era a contracultura, nos anos oitenta a padronizao e o
consumismo. 26 J a adolescncia deste inicio de sculo, alm de ser marcada pela
padronizao e consumismo, tambm se revela na vida do Shopping Center, nos Cibers Caf,
nas tribos, mas, principalmente nas novas tecnologias. At meados dos anos oitenta a
televiso ainda era a novidade para a maioria da populao brasileira, o vdeo game era a
grande diverso dos adolescentes. Gary Chapman se referindo a respeito da tecnologia e
adolescncia afirma: Seus pais cresceram com o telefone, o rdio e a programao local de
televiso, mas para o adolescente moderno, a televiso a cabo e as transmisses via satlite
criaram um mundo mais globalizado do que o de seus pais. 27
Outro grande evento na vida do adolescente deste sculo a alta tecnologia dos
computadores, das correspondncias eletrnicas e do telefone celular. Chapman afirma:
26
b)
Id. Ibid., p. 24
Veja, edio especial jovens, n o 32, junho de 2004, p. 68.
30
Id. Ibid., p. 68.
31
Ver a obra de SANTAELLA, Lucia, Culturas e artes do ps-humano: da cultura das mdias cibercultura.
Paulus, 2003. A transformao cultural do sculo XX que deixa a cultura erudita, a cultura popular para a
cultura de massa com os modernos meios de comunicao, e posteriormente chega cultura das mdias, que o
caso de uma parcela da cultura adolescente.
29
27
NRICI, I. G. Adolescncia, o drama de uma idade. Rio de Janeiro. Fundo de Cultura. 1961. p. 21.
PIGOZZI, Valentina, Celebre a autonomia do adolescente: entendendo o processo de iniciao na vida
adulta, So Paulo, Gente, 2002, p. 26
34
FARIA, Ernesto, Dicionrio escolar latino-portugus, Rio de Janeiro, FAE, 1994, p. 27.
35
Traduo do prprio autor: quando os filhos tiverem acabado de crescer.
36
Id. Ibid., p. 27.
37
Id. Idem., p. 28.
38
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 26.
33
28
1.2.
Caractersticas da adolescncia
Para explicar as caractersticas gerais do adolescente escolhemos duas obras: Peter
A caracterstica bio-psicolgica
Para Peter Blos,
A adolescncia caracteriza-se sobre tudo pelas mudanas
fsicas, mudanas que se refletem em todas as facetas do
comportamento. No s certo que os adolescentes de
ambos os sexos so profundamente afetados pelas
mudanas fsicas que ocorrem com seus corpos, como
tambm, num plano sutil e inconveniente, o processo de
39
40
29
43
J Erik H. Erikson
b)
c)
h mudana de voz;
d)
e)
41
BLOS, Peter. Psicologia e pedagogia. Adolescncia, uma interpretao psicanaltica. So Paulo. Martins
Fontes, 1985. p. 9.
42
BECKER, Daniel, Op. Cit., 16.
43
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., pp.65 e 66.
44
ERIKSON, Erik H., Infncia e sociedade, 2a ed., Rio de Janeiro, Zahar, 1976, p. 238.
45
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 66
30
31
51
52
53
54
55
56
57
32
que; sente tristeza e no sabe de onde vem, o que Pigozzi chama de dor existencial. 58 Esta,
em sua viso, natural na vida do ser humano, ou seja, faz parte da mesma e dela no h
como escapar. A autora no v a dor existencial como negativa e afirma: a histria e as
religies de modo geral so unnimes em afirm-lo. Porm, tambm auxiliam a compreender
e a interpretar essa dor, buscando alternativas de como suport- la ou at super- la. 59
Becker se nega a desenvolver esteretipos de adolescentes. Para ele no h chaves
para descrever os adolescentes. Como j citado, os adolescentes, tendo muitas coisas em
comum, so nicos, isto , no so iguais, cada um tem comportamento prprio, determinado
pelo meio em que vive e pelas suas experincias anteriores, pelo grupo de amigos e pela
posio social. Significa, que no existe uma frma que faa adolescentes em srie, mas
existem certas caractersticas comuns vida adolescente que podem ajudar a entender esta
fase da vida humana. Deve-se levar em considerao as novas descobertas, pois no se trata
apenas de conflitos, de emoes ou desajustes, mas tambm de mudanas em nvel cerebral,
questo que por ser muito recente no se pode discutir nesta pesquisa, isso demandaria muito
tempo pesquisando outras fontes.
Caractersticas scio-culturais
imprescindvel
33
grupo e com
ele se identificar, o
adolescente imita o modelo que encontra, de tal maneira que se torna igual aos outros
componentes. Portanto, a roupa, o corte de cabelo, a maneira de falar, os gostos musicais e
artsticos passam a ser os mesmos. Pigozzi ao descrever o rito de passagem, afirma que as
funes principais do rito esto ligadas principalmente s funes psicolgicas presentes na
ritualizao de transio de uma etapa de vida para outra. A autora cita seis funes
importantes de transio do ciclo vital, a saber:
34
63
64
65
66
35
lado adolescentes que cedo precisam trabalhar67 e, com isso, acabam por amadurecer mais
rpido; por outro lado, uma parcela expressiva de adolescentes das classes mdia e alta que
retardam sua sada de casa prolongando o perodo da adolescncia. Alm disso h postulados
diferentes: de um lado a afirmao de que a adolescncia o perodo que vai dos 12 anos at
mais ou menos 18 anos, entretanto, h outras que sustentam que a adolescncia pode ir at 30
anos. Arnaldo Chagas afirma:
Com efeito, mesmo em termos de idade, no existe um
consenso determinando o perodo exato de durao da
adolescncia. Mesmo assim, vrios autores preferem
concordar com a idia de que a fase adolescente inicia
depois da infncia, por volta dos 12 (doze) anos e termina
por volta do 18 (dezoito). Em termos de lei, semelhante
posio anterior, levando em conta o estatuto da criana e
do adolescente, adolescncia seria o perodo de vida que
dura entre aproximadamente 12 (doze) anos e os 18
(dezoito) anos de idade. Essa afirmao pode at ser
interessante em termos de lei, porm, no nada
esclarecedora para os profissionais que lidam com
adolescentes, exatamente pela complexidade e pelas
controvrsias importantes que so apresentadas pelo
referido fenmeno. 68
Em termos legais essa fase bem determinada. Porm, em se tratando de estado
psicolgico nem sempre isso uma verdade incontestvel. Como vimos na etimologia da
palavra, Ernesto Faria afirma que o verbete adolecentia quando usado no sentido prprio se
refere ao perodo de vida que vai dos 15 aos 30 anos. Pigozzi trilha esse mesmo caminho
quando afirma:
Muito se tem falado sobre esse visvel alargamento do
perodo da adolescncia e a conseqente ampliao de
suas necessidades, particularidades e dificuldades. Isso se
torna mais evidente em culturas latino-americanas como a
nossa, principalmente nas famlias de classe mdia, nas
quais a etapa que envolve o preparo para a vida adulta, sob
uma perspectiva de maior independncia, principalmente
67
Ainda na atualidade bastante alta a taxa de crianas e adolescente que precisam trabalhar. No s na cidade
mas tambm no campo. Alguns dados ajudam a perceber o tamanho do problema: 59 % dos jovens entre 7 e
17anos que trabalham na cana so analfabetos. 41% trabalham sem remunerao, ajudando parentes; 62%
comeam a trabalhar entre 7 e 10 anos (Pesquisa do Centro Josu de Castro, Ipojuca, Pernambuco). No Mato
Grosso do Sul j foi denunciado diversas vezes o trabalho semi -escravo em carvoarias. Em 1993 a situao era
lastimvel. Em Ribas do Rio Pardo a 90 Km de Campo Grande a estimativa de trabalhadores era de 7 mil
produzindo carvo. Em uma das fazendas de Rio Pardo dos 150 empregados, apenas 84 eram registrados e 100
adolescentes trabalhavam sem proteo. Estes dados servem apenas como exemplo. Fonte: HUZAK, Iolanda,
Crianas de fibra, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.
68
- http://www.revistapsicologia.com.br, acessado em 16 de maro de 2004.
36
permanecer na casa de seus pais at que termine o doutorado, por exemplo, muitas vezes sabe
o que est querendo, outras no, porm tal questo est retardando sua entrada no mundo
adulto.
c)
Ulhoa, em sua pesquisa cita um documento das Naes Unidas a respeito da caracterstica do
comportamento do adolescente na Amrica Latina e no Brasil, que afirma:
[...] Devemos assinalar, entretanto, que em razo da
influncia dos modelos europeu e americano, as formas de
comportamento do adolescente brasileiro apresentam
algumas semelhanas com os adolescentes destes
continentes, mas com certa originalidade. 70
O que mudou da dcada de setenta para c? Algumas coisas com certeza mudaram,
outras, se repetem. Tomemos como exemplo, o ttulo de uma reportagem que discute a
respeito da necessidade que o adolescente tem de trabalhar: Aluno acelera troca da escola
69
70
37
por trabalho, 71 outro exemplo: A luta comea cada vez mais cedo. Se alguns anos atrs, o
estgio e a busca pelo primeiro emprego se acentuavam aps alguns semestres na
Universidade, atualmente comum que ainda calouro o jovem comece a se preocupar com a
vida profissional. 72 O adolescente que consegue chegar a Universidade no sabe ou no tem
muito claro o que ser do seu futuro. Acrescenta-se a isso que jovem muitas vezes precisa
trabalhar. Portanto, necessita acelerar o processo em cursos de pequena durao, o que
acarreta procurar cursos de pouca qualidade, acrescenta-se a isso os que definitivamente tm
que abandonar a escola.
A afirmao de Ulhoa d algumas pistas importantes. Uma delas a dificuldade que
adolescentes e jovens tm em satisfazer suas aspiraes educacionais e profissionais. Neste
sentido o relatrio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura
(UNESCO)73 divulgado em 2004 reafirma o que a pesquisadora Ulhoa supracitada j dizia em
sua pesquisa, sobre o jovem brasileiro. O referido relatrio apresenta o ndice de
Desenvolvimento da Juventude (IDC), que inclui dados sobre educao, sade e renda dos
jovens na faixa etria de 15 a 24 anos. semelhante ao ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e varia de 0, o pior resultado, a 1. 74 Este relatrio mostra-nos que o perfil do jovem
brasileiro neste momento preocupante. Em termos de adolescncia aponta: um dado
preocupante na educao: apenas 48,6% dos jovens de 15 a 24 anos freqentam a escola,
sendo que somente 29,2% esto no nvel adequado, ou seja, pelo menos no ensino mdio. O
que o futuro reserva para estes adolescentes?
Um pas que tenha vontade de ingressar decisivamente na era tecnolgica e fazer parte
do prprio mercado mundial com eficincia, precisa cuidar da educao de suas crianas e
adolescentes. De modo semelhante, tambm cuidar para que no futuro prximo estes tenham
mercado e postos de trabalho. Diante disso a pesquisa relata ainda: Dos 80% dos jovens que
desenvolvem alguma atividade, 30,3% s estudam e 31,2% s trabalham. Os primeiros tm a
melhor renda: 1,79 salrio mnimo. A pior renda mdia fica entre os 20,3% de jovens que
no trabalham nem estudam. So 7 milhes nessa situao. 75 O pior saber que O jovem
brasileiro tem, em mdia, 7,4 anos de estudo, renda familiar per capita de 1,46 salrio
71
38
mnimo (pouco menos de R$ 360 hoje) e 80% deles desenvolvem alguma atividade-estudo,
trabalho ou ambos. 76
Como j acontecia com parte da sociedade brasileira nos anos setenta, ainda h
necessidade de trabalhar desde cedo para sobreviver. Apesar dos ltimos governos investirem
na
para a
adolescncia. Primeiro preciso definir quando comea a adolescncia. Para Erikson com o
estabelecimento de uma boa relao inicial com o mundo das habilidades e das ferramentas e
com o advento da puberdade, a infncia, propriamente dita, acaba. A juventude comea. 77
Ulhoa define o incio da adolescncia com a descoberta da subjetividade. 78 Em ambos casos
se afirma que h um perodo mais ou menos definido para iniciar a fase da adolescncia. Estes
j dimensionam um caminho que define um princpio de caracterstica para o adolescente.
Chapman categrico em sua afirmao para o adolescente moderno a televiso a cabo e as
transmisses via satlite criaram um mundo mais globalizado do que o de seus pais. 79
Entretanto, significa que o evento de comunicao de massa na atualidade, com grandes redes
televisivas marcaram certas caractersticas da adolescncia brasileira. O fim da infncia, a
descoberta da subjetividade e a globalizao so indicativos do comeo da adolescncia.
H uma mudana significativa de oportunidades para a cultura atual, o que
redimensiona a vida para novos padres. Embora o pas tenha avanado no trato com o
adolescente no sentido de que h uma cultura voltada para este grupo especfico, parece que
pouca coisa mudou dos anos setenta para c na vida do adolescente brasileiro. Tanto o
governo quanto a sociedade brasileira no tm tido competncia suficiente para mudar esse
perfil, no conseguem mudar os rumos da vida e no tm tido a capacidade de pelo menos
oferecer esperana de tempos melhores para os adolescentes empobrecidos.
76
77
78
79
Id. Ibid.
Op. Cit., p. 240.
Op. Cit., p. 70.
Op. Cit., p. 23.
39
1.3.
Segundo
Howard
J.
Clinebell
existem
duas
espcies
de
crises:
as
desenvolvimentais e as acidentais.
80
40
O adolescente est sujeito essas crises 84 , porm, no nossa inteno nesta pesquisa
entrar no mrito dessas duas formas de crises. Dbora Dalbosco DellAglio e Christian Haag
Kristensen, se reportando a Erikson afirmam: Erikson partilha de pressupostos freudianos,
entretanto, no enfatizou a pulso sexual, focalizando, em seu lugar o surgimento gradativo de
um senso de identidade.... 85 A crise pela qual passa o adolescente necessria para que possa
adquirir maturidade. Nessa fase a identidade no est totalmente formada no final da
adolescncia. 86 Clinebell relata as crises desenvolvimentais e acidentais. O adolescente vive,
de acordo com sua pesquisa, a crise desenvolvimental que marca profundamente esta fase de
transio, porm, deixa claro que isso normal, pelo menos na maioria dos adolescentes.
Nesta etapa o adolescente busca firmar uma identidade que seja capaz de lhe dar
segurana. A descoberta do amor evidencia a nsia de uma identidade. Erikson em Infncia e
sociedade, descreve: em grande parte, o amor no adolescente uma tentativa de chegar a
uma definio de sua identidade projetando a prpria imagem difusa do ego em outra pessoa
para, assim v- la refletida e gradualmente definida. 87
a)
Adolescncia e a Igreja
A adolescncia tambm marcada por uma busca do sagrado. Talvez pelas crises ou
Algumas obras que podem ajudar a tratar das crises e conflitos. EDELMAN, Joel, Crain, Mary Beth, O Tao da
negociao, Rio de Janeiro, Record. Principalmente o primeiro captulo que trata sobre a natureza do conflito.
MARTINELLI, Dante P., ALMEIDA, Ana Paulo de, Negociao e soluo de conflitos: do impasse ao ganhaganha atravs do melhor estilo, So Paulo, Atlas, 1998. O segundo captulo ajuda entender o que conflito
desde suas origens. LEWICKI, Roy J., Fundamentos da negociao, Porto Alegre, Bookman, 2002. A obra
analisa os fundamentos da negociao e suas principais caractersticas, ver captulo primeiro. E o
enquadramento, estratgia e planejamento na negociao.
85
www.saude.unisinos.br/~christian/docs/Erikson. doc. Site acessado em 01 de fevereiro de 2005.
86
Id. Ibid.
87
ERIKSON, Erik, Op. Cit., p. 241.
88
FOWLER, James W., Estgios da f: a psicologia do desenvolvimento humano e a busca de sentido,
Sinodal/IEPG, 1992, p. 132.
41
Entende-se por igreja local: a unidade do sistema metodista e compe-se de membros da Igreja, arrolados
num grupo, sob a jurisdio do conclio respectivo. Cf. Cnones da Igreja Metodista, Op. Cit., p. 25.
90
Joo Wesley era pastor anglicano. Iniciou o movimento que deu origem a Igreja Metodista. Para saber mais
consultar a excelente obra de Richard P. Heitzenrater, Wesley e o povo chamado metodista, So Bernardo do
Campo/Rio de Janeiro, Editeo/ Pastoral Benet, 1996. 350 pginas.
91
REILY, A. Duncan, Momentos decisivos do metodismo, So Bernardo do Campo, Imprensa Metodista, 1991,
p. 24. Joo Wesley considerado o fundador do metodismo. O Clube Santo era uma sociedade que surgiu no
ambiente universitrio onde seu principal lder era Joo Wesley.
92
BVS ADOLEC copyright BIREME / OPAC / OMS http://www.bireme.br/bvs/adolec, acessado em 20 de
maro de 2004.
42
O Desenvolvimento da f na Adolescncia
Id. Ibid.,
43
97
44
1.4.
Adolescncia e educao na f
O adolescente de modo geral tem a vontade e quer se sentir acolhido. Por isso, a busca
de vivncia em grupos onde certamente se sente querido e aceito. A Igreja tambm um lugar
que congrega grupos diversos e na Escola Dominical, existente na igreja local, o juvenil
encontra um lugar de acolhimento e educao para a vida, onde pode vivenciar no vas
experincias, fazer amigos e se desenvolver nos aspectos social e espiritual. Nela possvel
ter-se experincias a respeito da f. Em outro sentido, tambm nela se pode educar para a f.
No segundo captulo aprofundaremos a relao entre Escola Dominical e a adolescncia.
Para tratar de f na adolescncia preciso entend- la em seu sentido psicolgico, uma
vez que a trataremos como fenmeno psicolgico. Mas preciso lembrar que, nossa obra de
referncia Estgios da f, do autor James W. Fowler que alm de telogo e professor
psiclogo desenvolvimentista. Sua pesquisa aponta que a f a maneira como cada ser
humano d sentido a vida e, podemos perceb- la como um sistema dinmico de compromisso
que o ser humano assume consigo mesmo, e de imagens que cria e de valores que do
significado e orientam a sua existncia.
A f no um tema exclusivo da teologia. Por ser um sentimento que angustia,
estudada por outras cincias, entre elas a psicologia. Gasto P. da Silva citando C. Jung,
reporta que no livro Psicologia e religio, 70% de seus pacientes eram neurticos, porque
haviam perdido suas perspectivas religiosas. 102 O ser humano no consegue viver sem o
100
45
transcendente, sem uma relao com algum mais poderoso que ele prprio. Ao examinar
algumas literaturas sobre o significado e desenvolvimento da f, percebe-se que mesmo se
tratando pelo carter psicolgico h necessidade entend-la tambm em seu contedo
teolgico. Porm, reconhece-se que para tratar do desenvolvimento da f torna-se necessrio
utilizar conceitos psicolgicos.
A Escola Dominical ajuda, por meio da educao crist, o adolescente desenvolver os
contedos de f. Entender o significado de f pelos contedos teolgicos e psicolgicos,
auxilia o/a professor/a a educar o/a adolescente numa perspectiva crist para o
desenvolvimento da f. Para tanto se utiliza a educao crist com o olhar voltado para a
Bblia e suas personagens.
a)
presa ao pecado. Sendo a angstia pecado, o ser humano se encontra em ignorncia como Ado, isto , ainda em
um estado de calma, de sonho, em que no h nenhuma perturbao. Ele mesmo indaga e responde: Que h
ento? Nada! Este nada que engendra a angstia.
103
NOGUEIRA, Hlerson A. Aspectos psicolgicos da f crist, Monografia, S. B. do Campo, 1995, p. 9. Sua
indagao tem sentido porque conduz a uma reflexo sobre a f como possibilidade de ser estendido o campo de
pesquisa, no aprisionando-a apenas como um elemento de estudo dentro da teologia. A f no diz respeito
apenas ao mbito da ontologia. Hlerson se fundamenta na teologia de Paul Tillich, para mostrar que a f tem
uma dimenso psicolgica.
104
PEREIRA, Josias, Op. Cit., p. 43.
46
Em sua
movimento,
portanto,
experincia imaginria, onde discute ficticiamente com Lawrence Kohlberg, Erik Erikson e
Jean Piaget. Afirma Fowler que considera Lawrence Kohlberg um bom amigo, trabalharam
juntos. A respeito de Erik Erikson, diz que ouviu suas prelees, e que dirige um seminrio
sobre o seu pensamento em nvel de ps- graduao. J sobre Jean Piaget, s o conhece atravs
de leituras razoavelmente extensas de seus escritos tericos e autobiogrficos e de v- lo em
105
47
campos.
Vamos
designar
essa
abordagem
como
escola
estrutural-
desenvolvimental. Erikson, 114 por sua vez, atenta mais amplamente para o desenvolvimento
da personalidade como um todo, em interao com as pessoas, instituies e significados
culturais disponveis. 115
destas concluses que ele vai desenvolver sua teoria. Para entender melhor
necessrio visualizar a tabela que Fowler faz dos estgios e que chama de - Estgios do
desenvolvimento Humano: Paralelos ideais.
Eras e Idades
Lactncia (o-1,5)
Primeira
(2-6)
Erikson
Confiana Bsica versus
Desconfiana Bsica (Esperana)
Infncia (7-12)
Adolescncia (1321)
Jovem Idade Adulta
(21-35)
Piaget
Sensrio-Motor
(Vontade)
Pr-Operacional
Intuitiva
Operacional Concreta
Nvel Pr-Convencional
1. Moralidade Instrumental
2. Troca Instrumental
Operacional Formal
Nvel Convencional
3. Relaes Interpessoais
Mtuas
-
113
Kohlberg
ou
4. Sistema Social e
Conscincia
Nvel Ps-Convencional,
Baseado em Princpios
5. Contrato Social, Direitos
Individuais
6. Princpios
Universais
ticos
Para saber mais a respeito destes dois autores ver a excelente obra de DUSKA, Ronald e WHELAN,
Mariellen, O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e Kohlberg, So Paulo, Loyola, 1994.
114
Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt -sobre-o-Meno, Alemanha, em 15 de junho de 1902. Em 1927,
depois de estudar arte e viajar pela Europa, passou a lecionar em Viena a convite de Anna Freud, filha de
Sigmund Freud. Sob orientao dela, submeteu-se psicanlise e tornou-se ele prprio psicanalista. Em 1933
emigrou para os Estados Unidos e naturalizou-se americano. No incio da carreira, o interesse de Erikson esteve
voltado para o tratamento de crianas. Em 1936 transferiu-se para um centro de estudos de relaes humanas e
comeou a estudar a influncia de fatores culturais no desenvolvimento psicolgico. Encyclopaedia Britannica
do Brasil Publicaes Ltda.
115
FOWLER, James W. OP. Cit., p. 50.
48
Continuando sua conversa fictcia, Fowler vai descrevendo a partir desses dados, as
fases ou estgios do desenvolvimento humano, percebendo em cada um de seus convidados
como eles descrevem tais estgios, indo desde a Lactncia at a idade adulta. Suas
consideraes passam por: a Dinmica da F e o Desenvolvimento Humano, a Trade
Dinmica da F, as Teorias Estrutural-Desenvolvimentais e a F,
Desenvolvimento
Psicossocial e a F. E por fim, na Tabela 3.2 As Eras do Ciclo Vital, conforme Levinson,
de onde afirma: Lactncia, infncia e adolescncia constituem a primeira e ampla era do
ciclo da vida. 116
James W. Fowler trabalha com seis estgios para f. Passaremos a descrever estes,
porm, antes vamos trilhar um caminho que poder abrir possibilidades e ajudar a entender os
estgios da f em Fowler.
complexidade. Numa das dimenses do ser humano encontra-se a f. O fator mais difcil
determinar o que f. Na Bblia, Paulo ao escrever para a comunidade de feso, diz que a f
ddiva de Deus: isto no se deve a vs, ddiva de Deus (Ef 2. 8). Para Joo f atrao:
ningum pode vir a mim a menos que o Pai que me enviou o atraia (Jo 6. 44). Os textos
bblicos tiram do ser humano totalmente a capacidade de desenvolver a f. Se colocar os
textos bblicos como a verdade, gera-se um problema, pois sem a participao humana a f
ser sempre externa no fazendo parte do prprio ser e portanto, tornando-o marionete. Por
outro lado, existem posies como a de Pereira que se contrape a posio de Fowler, e
entende, que a f se d tambm numa dimenso que no pertence ao ser humano. Esta emana
de Deus e corrobora com a f existencial-psicolgica.
No entendimento de Pereira: sendo, portanto, a f um fenmeno psicolgico e
pertencendo categoria de valores sentimentais, para a sua efetivao, carece de reflexes
racionais. Sem f o homem se torna irracional e sem razo ele no pode ter f. Pois f sem
razo no passa de crendice. 117
116
117
49
H. Groome 118 em sua anlise sobre f. Para tanto verificaremos seus apontamentos sobre as
trs dimenses da f, questo importante para entend- la no sentido educativo.
a)
F como cre na
Crena como sinnimo de f: acredito em.... A f crist mais do que uma crena,
crena reduzida pela nossa viso ps- iluminista, apenas um assentimento intelectual a
declarao de crena (ou de crer). Crena: convico ntima. 119 Embora a f seja mais do que
crena, no podemos negar que h alguma coisa de crena na f crist. Isto porque existe no
crer algo de intelectual120 e que de certa forma define a f.
Wilfred Cantwell Smith, diz que tomar f por sinnimo de crena reduzi- la apenas
ao intelecto. No podemos firmar posio de que f e crena, sejam realmente sinnimas.
Pois a f tem uma dimenso que no conseguimos explicar. Os verbos: , Pistuein
grego, e credere (crer) em latim, que se traduzem
basicamente num sentido intelectual. A f no pode ser tomada como algo essencialmente
racional, Tillich e Pereira vo por este caminho. Embora possamos considerar como natural
procurar um sentido racional para a f, impossvel negar que ela se encontra numa dimenso
da transcendncia, portanto, ela tambm se define por ser algo espiritual.
Groome, entende ser a f uma ddiva graciosa de Deus que age dentro do ser humano.
Sua posio tem clara correspondncia com a viso de Santo Agostinho. 121 H portanto, uma
parceria entre Deus e ser humano. Deus d ao ser humano capacidade para ter f, o ser
humano em contrapartida aceita-a como vinda de Deus e se estabelece numa relao entre o
ser imperfeito, em constante construo e reconstruo, numa dinmica onde o Deus, ser
perfeito e criador, comunica seu amor e querer para salv- lo das trevas. Conforme Evangelho
de Joo 1. 1-5a.122 Sendo assim, f mais do crena.
118
GROOME, Thomas H, Educao religiosa crist: compartilhando nosso caso e viso. So Paulo, Paulinas,
1985.
119
BUENO, Francisco da Silveira. Dicionrio escolar da lngua portuguesa. 11o ed. Rio de Janeiro. FAE. 1994,
p. 311.
120
GROOME, Thomas H. Op. Cit. p. 97. Afirma que Toms de Aquino, situou o ato de crer mais no intelecto.
121
Agostinho entendia a f como iluminao. Tratando das coisas que percebemos pela mente, isto , por meio
do intelecto e da razo, estamos ainda tratando de coisas que temos como presentes, sob a luz interior de
verdade, que ilumina o homem interior. Santo Agostinho, Confisses, Captulo 12. Coleo Obra -Prima de
cada Autor. So Paulo, Mart in Claret, 2003. p. 403.
122
Cristo neste texto chamado de Logos; esse termo poderia ser traduzido por Palavra, mas parece que
preciso recorrer aqui a influncia da maneira personalizada de exprimir-se usada na literatura sapiencial e no
judasmo helenstico: enquanto Filho eterno, o Cristo a expresso perfeita do Pai. Pela encarnao, ele se
tornar a manifestao suprema de Deus no seio da humanidade. O Verbo a fonte de tudo o que pode induzir
os homens a viver plenamente a sua existncia, a vida fsica e a vida que se plenifica no encontro com Deus.
Conforme, Bblia: traduo ecumnica, So Paulo, Loyola, 1994, p.2044.
50
b)
F como confiana
Groome afirma que a palavra inglesa faith vem do latim
confiar. Se, no modo de entender a f como crena, o ato de crer cognitivo, o que no
pode ser descartado, a f, no sentido de confiana, entendida como ao de afetividade.
Norman Lamm diz: a f afetiva pessoal e emocional123 , a f, tem um pressuposto de
sentido de confiana, crdito, confiana que esperana. O reverendo Moiss de Morais se
refere f como ato de colocar toda existncia sob a soberania de Deus.
124
Do ponto de vista bblico ela tambm parte da personalidade, pois, necessrio ter
vontade, iniciativa, conhecimento e emoo. Paulo ao escrever para a comunidade de feso,
diz que a f ddiva de Deus: isto no se deve a vs; Dom [ddiva] de Deus (Ef 2. 8).
Russel N. Champlin, se referindo ao texto de Paulo, afirma: a f serve de instrumento da
salvao. 125 O ser humano precisa tambm dar um passo em direo a Deus. Embora Paulo
afirme que dom de Deus, para a teologia, ela tem pressupostos humanos e no sempre
religiosa em seu contedo ou contexto [...] A f o modo em que uma pessoa ou grupo
penetra no campo de fora da vida. 126 Para Joo f atrao: ningum pode vir a mim a
menos que o Pai que me enviou, no o trouxer (Joo 6. 44) Bblia Almeida. Neste caso
Buckland se referindo ao texto de Joo, afirma a f, como gerada em ns pela obra de Deus,
como sendo uma determinada confiana na obra e poder de Jesus Cristo. 127 Em ambos os
casos evidente que f pode ser entendida como uma via de mo dupla onde Deus ao se
relacionar com o ser humano estabelece uma relao de confiana. O ser humano deve, no
caso da f religiosa crist, confiar em Deus e seu filho Jesus Cristo.
Groome admite que o intelectualismo ganhou fora e predominou no meio catlico
romano e que a posio fiducial da f ganhou fora entre os reformados, por isso, afirma:
18.
125
CHAMPLIN, Russel Norman, O Novo Testamento interpretado: versculo por versculo, Volume IV, So
Paulo, Milnium, 1987, p. 559.
126
127
51
F como ao
F e ao esto no mesmo patamar, pois interagem simultaneamente129 . A f est
presente na ao do ser humano quando ele por livre iniciativa que confia em Deus. No
entanto, no se separa a f do cotidiano da vida humana. No possvel estabelecer f apenas
nos momentos clticos. Pois, se a f estiver desconexa da ao cotidiana, perde o sentido de
confiana para ser uma dependncia de Deus de modo que o humano no vive sua prpria
vida. A f deve responder ao chamado de Cristo e, principalmente, ao seu envio Mt 10. 16, e
na ao que devemos ter conforme Tiago 2. 14-18; 24; 26. Moiss afirma que o Novo
Testamento desconhece um cristianismo individualista. 130
Essa interao descrita por Groome a prxis da vida crist onde a f se torna concreta
e prtica, portanto, uma f atuante que no se deixa elevar a ponto de ter somente uma
relao com Deus sem passar pela vida humana, significa que quando se olha o outro, se
encontra Deus.
Uma vez visualizada as formas de f descritas por Groome, podemos verificar o
encaminhamento dado por Fowler. O prprio Groome cita Fowler para falar do
desenvolvimento da f. necessrio verificar a descrio dada por Groome na medida em que
nesta pesquisa seria impossvel descrever toda obra de Fowler, ento recorremos a esta
visualizao que nos d melhor percepo para caminharmos seguros e entendermos aonde os
estgios da f querem chegar. Todavia, a forma trabalhada por Groome, ajuda a entender o
sentido educativo da f, isto , o carter ou dimenso capaz de mostrar como foi possvel
Fowler desenvolver os estgios da f embasado em teorias cognitiva de Piaget, psicolgica
em Kohlberg, principalmente na questo da moral em Erikson.
128
52
2) Mtico Literal
Acontece dos 7/8 anos a 11/12 anos de idade. Na interpretao que Groome d ao
estgio dois, dos Estgios da F, em Fowler, afirma que a f descrita filhativa 134 a pessoa
passa a fazer parte, de forma mais consciente. Ela j se sente parte integrante do grupo.
Contextualiza-se o meio ltimo nas histrias e mitos tomados literalmente. A vida o que
parece ser. Em contraste com a criana em idade pr-escolar, a de dez anos constri um
mundo mais ordenado, confivel e temporariamente linear. 135 A criana nesse estgio, tem
capacidades diferentes do primeiro estgio, uma delas a capacidade de narrar a prpria
experincia. 136 Agora a criana sente maior interesse em estrias que conservem as origens
e a experincia formativa, 137 sejam de grupos familiares ou sociais aos quais a criana
pertence.
Um dos relatos de Fowler, nesse estgio bastante interessante, pois no dilogo com
uma senhora me de vrios filhos, a qual ele chama de Sra. W, mostra alguns elementos
mgicos do estgio 1, tendo traos muito fortes das construes interpessoais que se
encontram no estgio 3, porm, afirma que, no todo, os modos de sua f podem ser melhor
descritos como estgio 2. 138
3) Sinttico Convencional
131
53
um estgio mais
141
4) Individuativo Reflexiva
Nunca acontece antes dos 17 anos de idade. Para muitas pessoas s emerge a partir
dos 30 anos, 142 afirma Groome. No se pertence mais ao grupo, como acontecia no estgio
anterior. A pessoa toma conscincia que diferente de outras. A f mais autnoma. A
pessoa faz sua auto-escolha, formando uma nova identidade143 . Nesta fase surgem duas
caractersticas essenciais as quais do sentido ao surgimento deste estgio. Aponta Fowler:
o distanciamento crtico do sistema tcito de valores ao qual a pessoa aderia anteriormente e
o surgimento de um ego executivo. 144 Em outras palavras, h distanciamento silencioso,
secreto de certos valores aos quais anteriormente a pessoa se apegava. Passando a uma nova
fase onde define sua personalidade executando aes que sabe que pode desenvolver.
Groome aponta que nesse estgio h necessidade de permanecer-se s, sem precisar
de uma comunidade, afirma: a associao baseia-se num compromisso mais de auto-escolha.
O estgio quatro, pois, uma nova capacidade de permanecer sozinho. 145 Quando se procura
um grupo, este mais seleto, mais pensado e refletido para ento se dar a escolha.
139
54
5) F conjuntiva
incomum acontecer antes da meia idade quarenta anos, mais ou menos. Neste
estgio a pessoa capaz de depender de outras sem perder a prpria independncia. Para
discorrer sobre este estgio Fowler se utiliza de certas analogias, onde em dado momento
afirma: a f conjuntiva do estgio 5 implica que se v alm do sistema ideolgico explcito e
das claras fronteiras de identidade que o estgio 4 trabalhou tanto para construir e a que tanto
se esforou para aderir. 146 Observa Groome, que neste estgio h claramente uma nova
qualidade no que se refere aos compromissos autnomos. oportuna a observao, pois
revela uma nova capacidade humana, h uma nova qualidade de compromisso autnomo
para com a prpria posio, enquanto se respeita e se est genuinamente aberto verdade em
outras posies que no as nossas prprias. 147 H, portanto, um amadurecimento da f, no
s no tocante s representaes simblicas, mas sobremodo no entendimento.
J no existem tantas certezas aquilo que o estgio anterior se esforou para
esclarecer, em termos das fronteiras do eu e da prpria perspectiva das coisas, este estgio se
torna poroso e permevel. Vivo para o paradoxo e a verdade presente em contradies
aparentes, este estgio luta para unificar os opostos na mente e na experincia. 148 Em
contrapartida, permanece ainda dividido. Sua vivncia e ao acontecem entre um mundo
no-transformado e uma viso de lealdades transformadoras. 149 Este paradoxo faz com que o
indivduo se volte novamente s outras pessoas e grupos, mas numa nova perspectiva: todos
so importantes, no apenas o meu grupo.
6) F universalizante
O eu deixa de ser o centro. Busca-se transformar a realidade. Ama-se a vida e a deixa
fluir. O Reino de Deus uma realidade experimentada. Neste estgio temos mais unio com
Deus. Fowler citando sua descrio do estgio 6 a partir de consideraes do livro Life-Maps,
afirma: no estgio 6, a pessoa engaja-se em gastar e ser gasta para a transformao da
realidade atual na direo de uma realidade transcendente.
150
importar-se mais com os outros do que consigo mesmo, mas o prprio Fowler indaga como
podem ento pessoas como Jonestown, o rev. Jim Jones e o Ayatollah Khomeini fazer parte
146
55
desta descrio? Sua resposta que tais pessoas fascinadas com o carisma, a autoridade, no
conseguem um comprometimento radical com a justia e o amor, no chegam nem perto da
intencionalidade divina e transcendente.
Todavia, ele considera como representante deste estgio, pessoas como Gandi,
Martin Luther King e Madre Teresa de Calcut. 151
acontece em todas as pessoas. Groome em sua interpretao do estgio seis, descreve muito
bem isto, afirmando: o estgio seis empenha-se em consumir e ser consumido de forma a
transformar a realidade presente numa a uma atualidade transcendente. 152
Os estgios descritos acima suscitam perguntas que o prprio autor busca responder,
porm, suas respostas deixam algumas lacunas. Quando o autor se refere a questo de forma
e contedo, onde se ocupa em consideraes de f e converso, no podemos esquecer que
ele se prope a estudar o fenmeno da f, e, precisamente esta a sua metodologia. Para
definir sua posio utiliza a teologia formal. Vemos isso em suas prprias palavras:
Como telogo, jamais perdi de vista a importncia
crucial dos contedos da f as realidades, valores,
poderes e comunidades sobres as quais e nas quais as
pessoas descansam seus coraes. Jamais tentei
sustentar que o estilo estrutural da f de uma pessoa ou
comunidade mais determinante para sua vida e ao do
que seus valores centralizados, suas imagens de poder ou
as estrias mestras que elas consideram descritivas da
realidade. verdade, porm, que, na tentativa de
construir essas descries empiricamente fundamentadas
dos estgios estruturais da f, eu e meus colaboradores
negligenciamos, at bem recentemente, qualquer esforo
de explicao terica da inter-relao entre estrutura e
contedo na vida de f. 153
O autor deixa clara sua prpria limitao e aparente contradio o telogo
contrapondo o psiclogo. Aparentemente a contradio se d em nome da cincia que, por
vezes, no consegue
teolgicos. Porm, ao perceber sua limitao consegue romper com a barreira e aproximar a
teologia da psicologia sem perder qualquer uma das duas de vista, portanto dando importncia
para ambas no desenvolvimento da f.
Por outro lado, sua citao acima nos mostra o que a f inclui ou exclui na dinmica
dos estgios da f, proposta por Fowler e que est vinculada ao entendimento cognitivo e suas
151
56
estruturas. Sendo assim, mesmo que beba na fonte dos estgios psicossociais de Erikson, o
autor parece no valorizar as experincias e as afetividades humanas, de certa forma
desvincular f e corpo. Com isso, valoriza a cognio e deixa de lado a cultura, o ambiente e o
prprio mundo social.
Fowler ainda nos mostra a ponte entre os Estgios Estruturais e os contedos de f e
como a converso tem a ver com mudanas nos contedos da f154 . Esta percepo de
converso no entendimento do autor, pode acontecer em qualquer um dos estgios, pois, a
converso no est ligada a um determinado estgio, mas ao ser humano, portanto, o que
muda so os contedos da f. Uma criana pode ter f. Certamente ser uma f ingnua,
estabelecida pela confiana. Por exemplo: uma criana de dois ou trs anos, no colo de sua
me no ter medo de cair. Sua f confiar que a me cuida para que ela no venha a cair, o
que no significa que efetivamente v cair. Uma criana, pr-adolescente, que se sente de
forma mais consciente, participante do grupo a que pertence, tem uma f mais segura. O que
mudou entre a criana pequena e a pr-adolescente? Ambas tm f. O que mudou foi o
contedo. A primeira no tem conscincia de que parte integrante do grupo familiar, sua f
intuitiva, enquanto que o pr-adolescente toma de forma mtica e literal a f que continua
sendo uma forma de confiana.
Interessa-nos olhar de perto o estgio Sinttico Convencional, pois a idade se aplica
ao perodo da adolescncia. Desde os tempos do princpio da existncia humana o homem se
depara com situaes reais que lhe causam dependncia de algo ou algum maior que ele
mesmo. Neste momento, sem resposta, pergunta o do porqu estas coisas acontecem Para o
adolescente que freqenta a Escola Dominical, a resposta est em Deus, porm, em face das
muitas crises ele se perde e no sabe como super- las. Entendendo o pressuposto de Fowler,
ter o/a educador/a melhores condies de trabalhar com a faixa etria que vai
aproximadamente de 11 a 17 anos de idade, perodo da adolescncia que o jovem se encontra
na Escola Dominical. Afirma Fowler:
Mais ou menos na poca da adolescncia a pessoa
comeou a relacionar-se com um conjunto ampliado de
ambientes. Alm da esfera da famlia, h, agora, esferas
de influncia representadas por pares, pela escola ou
trabalho, pelos meios de comunicao e pela cultura
popular, e talvez por uma comunidade religiosa. ... A
crise de identidade da adolescncia, como Erikson nos
ensinou a cham- la, deriva-se, de formas notveis, das
discrepncias e dissonncias entre as imagens do prprio
154
57
eu e de valores
significativos. 155
refletidos
pelos
nossos
outros
inegvel
desenvolvidos, pois ao estabelecer estgios para a f d- nos uma nova dimenso e perspectiva
para a compreenso a respeito de seu desenvolvimento
afetivas. Assim, podemos, por um lado, perceber que suas contribuies so relevantes, por
155
58
outro, no se pode tom-la como nica e exclusiva, mas associ- la a outras teorias de maneira
que possam se complementar. Fowler como psiclogo busca o lado humano da f158 , o que
de certa forma cria um contraste de oposio do psiclogo que est em conflito com o
telogo, pois a tenso gerada por suas afirmaes, no nega, mas tambm no afirma a f
como vinda da parte de Deus. No se pode desconhecer que existem interpretaes diferentes.
Como o postulado de Pereira a respeito da manifestao do. Logo a f , portanto, a
manifestao do divinamente eterno princpio que rege o nosso sistema de crena. o Deus
presente em ns que nos faz ter f.. 159
O caminho que apresentado uma forma pedaggica de apresentar os estgios da f
em Fowler. Ele
expressam como uma construo em conjunto, onde faz parte, porm, no o todo. Para
Fowler a teoria de estgios oferece um modelo formalmente descritivo e normativo em
relao ao qual a adequao de nossos modos particulares de ser na f podem ser avaliados e
encarados. 160 Contudo, a f que o autor descreve em sua teoria se constri juntamente com
outras capacidades humanas, a saber, sociais, biolgicas, afetivas, teolgicas, cognitivas e
psicolgicas.
Fowler estuda com rigor o fenmeno da f, no entanto, em sua pesquisa no consegue
dar clareza a sua posio no que se refere a delimitao da f e do ego. Algumas vezes ambas
esto no mesmo patamar, o que pode em alguns momentos se tornar confuso. O que est em
jogo o desenvolvimento do ego, da identidade ou da f? Porm, tem a seu favor uma
pesquisa sria, bem elaborada e trabalhada, onde procura definir a f como busca de sentido
vida. fiel sua metodologia, pois ele quer observar a f por meio da cognio. Sua
afirmao esclarece: com bastante constncia, mantive o enfoque sobre a f humana. Exceto
por uma breve passagem teolgica no exame da f universalizante na Parte IV, evitei dar
ateno direta a perspectivas normativas sobre o ser, carter ou vontade de Deus. 161
Esta pesquisa tem clara a necessidade de abordar o contedo deste captulo com
pressupostos das Cincias da Religio. No entanto, em alguns momentos h necessidade de
abordar o contedo da f em um vis teolgico. Isso se d por questo metodolgica.
O adolescente tem ainda lugar na Escola Dominical? Pergunta difcil de responder.
Todavia, tal resposta extremamente necessria, pois cr-se que ela a Escola Dominical um
dos bons lugares para o desenvolvimento da vida que est se descobrindo. Ela como parte da
158
59
igreja local, d um sentido de pertena seus freqentadores, um lugar onde o juvenil pode
participar ativamente. Phoebe M. Anderson, ao referir-se a palavra participao, afirma que
significa uma frase inteira: A convico de que pertence. Quer dizer associao ntima e
significativa pelo pensamento ou pelo sentimento. 162 Veremos no segundo captulo como a
Escola Dominical trata e trabalha com o adolescente que dela participa.
162
ANDERSON, Phoebe M., Viver e aprender na escola dominical, So Bernardo do Campo, Imprensa
Metodista, 1986, p. 19.
60
CAPTULO 2
ESCOLA DOMINICAL: UMA NOVA POSSIBILIDADE
1.
A Escola Dominical
Na importante tarefa de educar devemos aproveitar todas as oportunidades que
surgem. A Escola Dominical seguramente a mais importante agncia educativa que a Igreja
tem a seu dispor e tambm a de maior alcance. A Igreja Metodista Consciente da importncia
da educao, tem na Escola Dominical um espao onde possvel desenvolver aes
educativas de preparo para a vida.
No espao da Escola Dominical, os princpios educativos podem ser bem
aproveitados, pois, cada professor tem sob sua responsabilidade um grupo menor de pessoas e
pode se ocupar pessoalmente com a educao crist de cada aluno. No modo descrito acima,
um dos
solidariedade e despertar na vida das pessoas o desejo de servir a Deus e ao prximo. Por
outro lado, tambm o espao onde alunos e alunas podem ter um encontro pessoal com
Cristo. Doravante, passamos a denominar a Escola Dominical de ED em alguns momentos
para no tornar repetitiva e cansativa a expresso.
Na histria do protestantismo ela tem ocupado espao importante. Desde o sculo
XVII faz parte do modo de ser e ensinar nas parquias e igrejas locais. Em cada igreja local
uma escola. Este era o princpio da educao. Educao secular e educao crist andavam
lado a lado.
Euclides Vaz Jnior afirma que h necessidade de se fazer uma grande avaliao da
Escola Dominical. Inicia sua proposta alertando sobre: a presso atual do modelo secular que
estimula o sucesso a qualquer preo. Esta presso tem seduzido e afetado tambm o modo
evanglico de aprender, viver e cultuar. 163 necessrio se rever paradigmas educacionais
relativos a ED. A intuio de Vaz Jnior boa, porm, tem limites e algumas barreiras, pois
sua formulao de avaliao reconhecemos, ainda, que nem sempre os fins justificam os
meios, e seria ideal que a avaliao adotada trouxesse o reconhecimento e/ou premiao dos
destaques individuais (alunos, professores, superintendentes) e coletivos (classes). 164 Tal
afirmao deixa claro o intuito da competitividade, tendo a seu favor, a percepo que do jeito
que se encontra no d conta da tarefa educativa.
163
164
61
A ED continua sendo um lugar importante para o trato com a educao crist nas
denominaes religiosas que optaram por este modelo. Contudo, a pesquisa se limitar a
estudar a ED na Igreja Metodista. Verificar porque o nmero de adolescentes matriculados
esta diminuindo nos ltimos anos. Neste captulo ser verificado se o conceito de educao
crist desenvolvido na ED de igrejas locais compatvel com o conceito apontado pelos
documentos oficiais da Igreja Metodista. Tendo como pano de fundo uma sntese histrica da
ED, redimencionando seu papel e levantando quais os fatores que colaboram para a atual
crise.
a)
Sntese histrica
A histria da ED da Igreja Metodista comea no sculo XVIII, organizada por
Hannah Ball em 1769. 165 Jos Carlos Barbosa, professor na Unimep, concorda com
Hlerson B. Rodrigues, 166 o que no impede controvrsias. 167 A Escola Dominical metodista
nascia sob o prisma da educao. O que dela advm a confirmao da experincia que
instiga o ensino cristo e as boas obras, baseando-se nos princpios bblicos, na teologia
metodista e numa pedagogia libertadora. Para Joo Wesley a experincia da f era um evento
concreto na vida da pessoa, ele prprio havia tido tal experincia. 168
Com a chegada dos missionrios da Igreja Metodista americana, che ga tambm a
Escola Dominical. Eula Kennedy Long, acredita que a primeira Escola dominical metodista
surgiu em 1836.
[...] Este missionrio foi o Rev. Justin R. Spaulding,
ministro ordenado e j homem maduro, pois contava com
34 anos. Embarcou em maro de 1836, em Nova Iorque,
trazendo consigo a sua esposa, um filhinho e uma
domstica. Hospedou-se no Rio em casa de uma famlia
luterana.
[...] Sem perder tempo, comeou em junho, com trinta
alunos, uma Escola dominical da qual faziam parte
165
62
1.1.
conceituao e
174
North, afirmam De modo geral, todo o trabalho da igreja educativo. 175 Se parte da tarefa
da Igreja educar, a Escola Dominical a nica instituio que sria e sistemtica se prope
promover a educao religiosa de todos os membros da Igreja [...]. 176 Encontramos no
Cnones da Igreja Metodista de 1971, uma definio que nos d uma panormica do que
169
LONG, Eula Kennedy, Do meu velho ba metodista, So Paulo, Junta Geral de Educao Crist, 1968,
pp.25/26.
170
STRECK, Op. Cit., p. 36.
171
MENDONA, Antnio Gouva, O celeste porvir: a insero do protestantismo no Brasil, So Paulo,
Paulinas, 1984, p. 113.
172
Id. Ibid., p. 163.
173
Cnones: Constituio da Igreja Metodista, a partir da proclamao da autonomia em 02 de setembro de
1930, assinada pelos membros da Comisso Conjunta, composta de delegados da Igreja Metodista Episcopal do
Sul, nos Estados Unidos da Amrica, e pelos delegados das Conferncias Anual Brasileira, Sul e Central
Brasileira constitui-se no Brasil uma igreja autnoma, ramo da Igreja Universal de Jesus Cristo, continuao do
Metodismo, movimento iniciado na Inglaterra por Joo Wesley, no sculo XVII. Cnones da Igreja Metodista,
2002, p. 21.
174
Id. Ibid., p. 94.
175
CUNINGGIM, Jesse L. e NORTH, Eric M., Como organizar e Dirigir uma Escola Dominical, 3a ed., So
Paulo, Imprensa Metodista, 1928, p. 11.
176
Id. Ibid., P. 11.
63
Escola Dominical: A Escola Dominical uma organizao que rene membros da igreja e
interessados em classes de estudos especiais para fins de educao crist [...]. 177 J o Atual
Regimento da Escola Dominical tem outra interpreta do que (ou deva ser) a mesma: a
Igreja Metodista estabelece a Escola Dominical como agncia responsvel por reunir, os
membros da Igreja Local e as pessoas interessadas na mensagem crist, em classes de estudo
[...]. 178
Um dos melhores textos sobre a Escola Dominical metodista se encontra no Cnones
da Igreja Metodista de 1960: Escola Dominical a igreja organizada para fins de educao
religiosa em geral, e incrementao de conhecimentos bblicos em particular, bem como,
juntamente com os cultos, para o incentivo do esprito devocional. 179
A Escola Dominical aos pouco se torna agncia educativa. No apenas para inculcar
saberes bblicos a respeito da histria do cristianismo, mas, para preparar o cristo para o
exerccio da cidadania, de maneira que a partir da experincia da f possa entender os
acontecimentos ocorridos na histria do mundo e os acontecimentos no presente. O currculo
de Educao Crist na Escola Dominical ser fundamentado na Bblia e tratar de relacionar
os relatos bblicos com a realidade na qual a Igreja se encontra. 180
Com estes embasamentos se pode definir o papel da Escola Dominical. Se a educao
crist assume papel importante na tarefa da proclamao das Boas Novas de Cristo, na ED
encontra campo frtil para que pessoas saibam do Reino de Deus. Porm, preciso deixar
claro que ela no a nica responsvel pela educao crist na igreja local, no entanto, o
espao capaz de dar as melhores condies para que a educao crist acontea. Danilo
Streck afirma: a escola dominical (ED) ou a escola bblica dominical (EBD) a atividade
educativa mais marcante no programa de educao crist das igrejas do protestantismo de
misso.... 181 A Igreja Metodista foi pioneira na implementao de Escolas Dominicais.
(...) em 1769, surgiu a escola dominical metodista
organizada por Hannah Ball, que funcionou durante
muitos anos. Nascida em maro de 1733, Ball tornou-se
lder da sociedade metodista de High Wycombe, sua
cidade natal. Reunindo-se com as crianas no domingo e
na segunda-feira, seu objetivo era dedicar o restante de sua
vida caminhando ao lado de Deus, num trabalho de amor a
177
64
a)
a realidade das pessoas que dela fazem parte, porm, h necessidade de conhecer a Igreja,
especialmente a igreja local, de conhecer o bairro, a cidade, o pas, o continente, o mundo e os
acontecimentos que os envolvem.
187
est sempre a caminho, isto , ele um ser inacabado, por este motivo preciso educar
sempre.
182
65
b)
sociedade. Ela tambm lugar de preparar para a misso. O entendimento que a Igreja
Metodista possui de misso determina o modo de ser da Escola Dominical, sendo que o que se
188
ARANHA, Maria L. de A. e MARTINS, Maria H. P., filosofando: introduo filosofia. 2a ed., So Paulo,
Moderna, 1998, p. 297.
Quando o ser humano vivia numa poca de mitos, no tinha escolha. Vemos no mito
das Moiras 188 divindades da mitologia grega a impossibilidade de escolha. Moira Moira em grego quer
dizer: destino. So trs irms , que significa fiar, quem tece os fios dos destinos humanos;
(Lquesis), que significa sorte, quem pe o fio no fuso; (tropos), que significa
inflexvel, corta impiedosamente o fio que mede a vida de cada mortal.
189
FREIRE, Paulo, Educao como prtica da liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994, p.115.
190
Vida Pastoral, janeiro-fevereiro de 1998, p. 7.
191
STRECK, Danilo, Op. Cit., p. 81.
192
Vida Pastoral, Op. Cit.,, p. 7.
193
Ibid., p. 7.
66
espera como um de seus primeiros resultados que leve a igreja local sair de si mesma e, se
envolver com a vida de forma concreta, fazendo com que as pessoas que participam da Igreja,
pela prtica educativa se tornem instrumentos de Boas Novas do Reino de Deus [Mt 4. 1624].
Para falar de vida h a necessidade de entender o que a vida, para isso recorremos a
Erich Fromm quando afirma que se a conscincia se baseia em autoridade irracional rgida e
inatacvel, o desenvolvimento da conscincia humanista pode ser quase inteiramente
suprimido. 194 necessrio desenvolver uma conscincia que d prioridade ao ser humano e
no as coisas. Sem conscincia o se huma no se torna dependente de poderes externos a ele:
o homem, pois, fica completamente dependente de poderes a ele extrnsecos e deixa de
cuidar de sua prpria existncia ou de sentir-se responsvel por ela. 195
c)
Lugar de participao
O adolescente objeto de estudo da presente pesquisa estando inserido no contexto
67
revistas da Escola Dominical em conformidade com as faixas etrias, no caso dos juvenis a
Flmula Juvenil. Schipani apresenta um desafio para o/a educador/a levar o adolescente a
Apreender de si mesmo como organismo e como pessoa;
aprendizado de relaes responsveis com os demais em
um equilbrio entre a dependncia e independncia;
desenvolvimento de interesses e aptides no conhecimento
da realidade, e progressiva delimitao vocacional em
funo dos valores da comunidade; aprendizagem acerca
da organizao institucional e das tendncias da poca e
da cultura, etc. 198
Tais recomendaes s podem lograr xito se o/a educador/a tenha experimentado per
si tornado-se apto a repartir tal experincia com outras pessoas, procurando lev-las a se
tornarem autnomas. O adolescente quer deixar de ser heteronomo, porm, precisa de
espelhos que possam dar segurana nos momentos mais difceis. A ED com todo o arcabouo
de experincias acumuladas por professores/as pode propiciar garantia de tal espao na vida
do/a adolescente. Schipani porm, adverte no se trata de treinar dirigentes e professores
para que sejam bons psiclogos, mas ajud- los a funcionar mais eficazmente como
educadores em suas funes especficas. 199
Se e quando se tornar necessrio a ajuda de um profissional da rea a igreja deve
ajudar na questo. Mas, no deve nem a direo da ED, nem professores/as querer
desenvolver aes psicolgicas sem o devido respaldo, salvo seja algum profissional da
rea. Contudo, pode e deve o/a professor/a ficar atento/a reaes que juvenis em sala de aula
possam apresentar. Schipani afirma: h um lugar para a ateno e o tratamento de certos
casos que, no podendo ser resolvidos pelos educadores, tampouco caiba referi- los a outros
profissionais alheios escola. 200 Quando o/a professor/a no der conta em ajudar na
resoluo dos conflitos ou casos apresentados, no correto expor seus/as alunos/as a pessoas
desconhecidas, cuja atuao por no ser conhecida e ratificada como boa, possa vir causar
dano maior.
Schipani aponta cinco normas para educadores/as e professores/as que certamente
ajudam no trato com o juvenil na sala de aula e fora dela, a saber: simpatia, coerncia,
flexibilidade, humor e conhecimento. 201 O adolescente por sua caracterstica precisa de
limites, mas tambm de proximidade com o/a professor/a. Simpatia do grego simpats,
significa compassivo; conhecedor por experincia do sofrimento de outrem. Para Schipani
198
199
200
201
68
significa o interesse pela pessoa do adolescente. 202 o estar com, que permite ao professor
se identificar com o/a aluno/a, de modo que seja participante de suas experincias de vida,
permitindo-se responder e aconselhar quando necessrio. Erikson j definia a confuso
mental e moral, quando falava a respeito da confuso de papis na vida do adolescente, quem
trabalha com juvenis deve ter coerncia entre o que se diz ou ensina e o que se faz. 203
Neste contexto, o educador/a ou professor/a precisa ser flexvel. Em sua vida agitada
o juvenil parece ventania que por onde passa arrasa o que est em sua volta. Ele/a tem
freqentes mau humor, e muitas vezes se manifesta hostil ou agressivo/a. to difcil tanto
para professores como para adolescentes alunos da ED, como para qualquer outro adolescente
em outros espaos de convivncia social, lidar com a vida nesta etapa. Entende-se que levar as
questes com bom humor ajuda a relao professores e alunos adolescentes.
Essa interao entre professores/as e alunos/as, na Escola Dominical de modo geral e
especificamente com juvenis que pode determinar o modo de ser da mesma como lugar de
participao onde todas as pessoas so sempre bem vindas.
d)
Lugar de crescimento
A educao crist desenvolvida na ED, tendo princpios norteadores claros e distintos,
isto , que permita perceber onde se quer chegar, deve levar o adolescente a um crescimento e
amadurecimento que seja capaz de ajud- lo a definir, mesmo que de modo precrio o caminho
que deseja seguir como estudante, na busca de profissionalizao, no desenvolvimento de
suas potencialidades, mas, principalmente como cidado do Reino. Entende-se como cidado
do Reino, aquela pessoa que no relacionamento entre ser humano e Deus expressa o desejo e a
vocao para o bem.
Seguindo a linha de raciocnio desenvolvida por Schipani, os resultados que se espera
conseguir junto aos alunos com um trabalho planejado, estruturado, discutido entre todos os
segmentos da educao crist, inclusive com o/a juvenil, so aqueles que resultem em
crescimento. Significa superar o ritmo das transformaes em primeiro lugar.
Segundo
Schipani junto com o aumento no ritmo das transformaes sociais tem-se incrementado a
busca de orientao e reavaliao. 204 No ritmo acelerado em que vive atualmente o
adolescente, necessrio orient- lo para a vida e ao mesmo tempo para a importncia da
202
203
204
69
constante avaliao sobre si mesmo. Porm, cada vez mais forte o clamor sobre a
moralidade, disfarada de uma nova moral que segundo Schipani parece predominar o
aspecto crtico ou negativo com referncia moralidade tradicional, em vez de proposies
srias acerca de como bom viver. 205
Com freqncia se ouve reclamaes a respeito da forma como os adolescentes so
tratados. Mesmo dentro das igrejas h dificuldade de ouvir o que eles tm a dizer e, quando se
presta ateno aos reclamos, muitas vezes j se tem resposta pronta para dar, sem no entanto,
procurar o caminho do dilogo. De qualquer maneira, a crtica em face das atitudes
heternomas normas de fora da chamada moralidade tradicional, muito saudvel. 206
Simone Sabino categrica em afirmar: muitos adolescentes, em razo do medo, desistem
de reivindicar uma mudana. 207 Por outro lado, no se pode entender ingenuamente que para
o adolescente tudo vlido. A ED ao se defrontar com certas questes deve primar pelo que
h de melhor. Schipani escreve o seguinte:
205
70
71
pressuposto que a igreja local trabalhe com contedos educativos, e a vida concreta das
pessoas, possa cumprir com seu legado histrico. Significa que isso tambm deve ser
evidenciado entre o que a Igreja prega e o que realmente faz, entre o que e o que faz, entre
a ao institucional e a sociedade.
2.
viver e conviver com iguais, isto , com outros seres humanos. Com a
convivncia ele aprende, ensina e aprende de novo, um crculo, quem ensina tambm
aprende, por isso todo discpulo potencialmente um mestre. Quando o homem tomou
conscincia de si mesmo, razo e imaginao romperam a harmonia que caracterizava a
existncia animal. 215 O ser humano criado a image m e semelhana de Deus (Gn 1. 27) um
213
72
ser criativo, e por ser criativo, procura ocupar-se em desenvolver critrios que o humanizem;
que dem capacidade de perceber o outro, pois sabe que no est sozinho.
A educao no processo ensino/aprendizagem o agente interno e externo que
possibilita o aprendizado. Por outro lado, a educao crist define uma forma especfica de
educao para a liberdade quando consegue levar as pessoas a uma reflexo pessoal e ao
mesmo tempo social dos papis que o ser humano desempenha na sociedade e na prpria vida
da Igreja Crist. Considera-se educador/a e professor/a aquela pessoa que tendo adquirido o
nvel de cultura e experincia de vida, est apta a desempenhar sua atividade, dar direo ao
ensino-aprendizagem e ajudar na educao de outras pessoas. No caso especfico da ED, no
estamos afirmando que o/a professor/a deva ser algum que para o exerccio do ministrio
docente fez uma faculdade especfica. Contudo, no pode lamentar as poucas condies que
possui. Antes deve, a partir de si mesmo, procurar condies para seu prprio aprendizado.
Deve despertar para a realidade de que o mundo continua avanando e, no pode portanto,
parar no tempo.
Schmidt chama ateno para o fato de que os prprios professores podem criar
problemas devido aos seus mtodos de ensino, sua rigidez na exigncia, desatendendo aos
ritmos diversos de trabalho e variedade de interesses.... 216 A autora trabalha com orientao
educacional e tem larga experincia em escolas. Essa experincia tratada em sua obra, ajuda a
orientar no s alunos/as, mas tambm professores/as.
exerccio docente muitas vezes acaba tendo que aconselhar alunos/as para que possam
entender mais a respeito da vida. Para que isso seja realidade precisa o/a professor/a entender
a si mesmo, fazendo constantemente uma avaliao de sua prtica educacional. A avaliao
ajudar a dinamizar sua prtica, de modo que tenha equilbrio em relao a si e em relao
aos alunos/as que esto sob sua responsabilidade.
Para desenvolver seu papel de educador/a ou de professor/a na Escola Dominical o/a
docente deve possuir conhecimentos e habilidades que sejam capazes de auxiliar o aluno/a no
processo de elevao cultural, colaborando de forma direta com o todo da educao que
desenvolve a partir da famlia, da escola, da sociedade e da igreja. No caso especfico da
educao crist, alm do nvel cultural, necessrio pensar tambm na melhoria do
conhecimento bblico, da histria do povo de Deus, da histria do cristianismo, da Reforma
Protestante, da histria das doutrinas crists etc.
216
73
a)
a)
Compreender a realidade com a qual trabalham: seus alunos e alunas, o local onde
moram, a escola que freqentam. Deve conhecer a realidade de sua igreja, do bairro, onde a
mesma est localizada, de sua cidade, do pas, do continente, do mundo.
b)
aes educativas sem comprometimento com a vida de cada pessoa que est sob seu cuidado.
c)
professores/as devem saber um pouco mais que seu aluno/a. Para que isso seja uma realidade
necessrio que tenha o educadora/a crist vontade de estudar, conhecer e procurar novos
conhecimentos. Ningum nasce sabendo. Ao preparar uma aula, ao desenvolver um encontro
de juvenis, precisa estar sempre um passo a frente.
d)
Vontade de educar e ensinar. A educao deve ser vista como todas as aes
b)
dar satisfao, alegria e vontade de ver o educando descobrindo a vida e se descobrindo como
ser. Logo, a educao exige do educador sempre mais. Rubem Alves, pergunta onde esto os
educadores?
Educadores, onde esto? Em que covas tero se
escondido? Professores, h aos milhares. Mas o professor
profisso, no algo que se define por dentro, por amor.
Educador, ao contrrio, no profisso; vocao. E toda
vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana. 217
217
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 3a ed. Campinas. Papirus. 2001. p. 16.
74
Id. Ibid. p. 21
75
Paulo Freire afirma: minha segurana no repousa na falsa convico de que sei algo e de
que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o
que ainda no sei. 219
As afirmaes de Freire, mostram que o/a professor/a tanto quanto o/a educador/a, no
sabe tudo, e nunca vai existir em termos humanos quem o saiba. Como seres humanos, somos
seres inacabados. Professores da ED certamente no conseguiro responder a todas as
perguntas, mas, devem estar sempre abertos ao dilogo. No saber inerente ao ser. O grande
educador, Paulo Freire, afirma ainda: testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade
curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa.
220
modelo pedaggico definidos pelo Cnones. O problema consiste em que nem sempre o
modelo educacional da rea Nacional se confirma nas igrejas locais. A proposta tem a
seguinte definio:
A Educao Crist um processo dinmico para a transformao, libertao e
capacitao da pessoa e da comunidade. Ela se d na caminhada da f e se desenvolve no
219
220
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 11a ed. So Paulo. Paz e Terra. 1999. p. 153.
Id. Ibid. p. 153.
76
confronto da realidade histrica com o Reino de Deus, num comprometimento com a Misso
de Deus no mundo, sob a ao do Esprito Santo, que revela Jesus Cristo, segundo as
Escrituras. 221
A estrutura organizacional da ED na Igreja Metodista, segundo Paulo Ayres Mattos
buscou manifestar o compromisso com o projeto missionrio expresso na definio cannica
sobre os fins da Igreja Metodista nas trs reas de ao do metodismo (evangelizao,
educao e ao social). 222 Em sua estrutura organizacional contempla o modelo liberal
norte-americano, Mattos afirma: a teologia da obra educacional metodista no Brasil foi
sempre de ndole liberal. 223 Desde sua autonomia a Igreja Metodista trabalhava com esse
conceito de educao liberal. Que em seu ncleo central achava-se a convico prpria do
liberalismo de que a educao do ser humano para o bem o caminho para o aperfeioamento
social e moral da humanidade. 224 Nesse modelo implcito que a construo de um mundo
justo e bom possvel desde que o ser humano receba uma educao adequada. 225
Esse modelo o mesmo modelo da Escola Nova226 defendido por John Dewey, 227
bastante difundida no Brasil principalmente por Ansio Teixeira. Uma das afirmaes de
Dewey deixa claro esse modelo: a vida social se perpetua por intermdio da educao. 228 A
esse respeito veremos com mais profundidade no terceiro captulo.
221
Cnones da Igreja Metodista, (Conforme Plano para a Vida e a Misso da Igreja), 2002, P. 127.
MATTOS, Paulo Ayres, Mais de um sculo de educao metodista, Piracicaba, COGEIME,
2000, p. 18.
223
Revista de educao do Cogeime, Desafio do sculo XXI: educar para ser humano, Piracicaba, Cogeime,
2000, p.66.
224
Ibid., p. 66.
225
Ibid., p. 66.
226
Escola Nova um dos nomes dados a um movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na
Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX . "Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" so
termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas
idias interessantes a nos oferecer. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor JeanJacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Frebel (17821852). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). Um
conceito essencial do movimento aparece especialmente em Dewey. Para ele, as escolas deviam deixar de ser
meros locais de transmisso de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades. O psiclogo Edouard
Claparde (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrire (1879-1960), entre muitos outros, foram os expoentes na
Europa. No Brasil, as idias da Escola Nova foram introduzidas j em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No
sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, de 1932. Podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971),
grandes humanistas e nomes importantes de nossa histria pedaggica. www.metodista.br Portal de Educao
do Colgio Metodista em So Bernardo do Campo. Acessado em 07/06/2005.
227
DEWEY, John, Vida e educao, Os pensadores , So Paulo, Abril Cultural, 1980. John Dewey nasceu em
Burlington, Vermont, a 20 de outubro de 1859. O centro de seu pensamento a concepo de
instrumentalismo, para se diferenciar dos pragmatismos de Peirce e William James., p. VI e VII.
228
Id. Ibid. p.117.
222
77
231
ressalta
Mattos.
Com a tomada do poder pelos militares, certamente a crise se aprofundou. Mattos no
faz meno aos anos de chumbo. Principalmente aps 1968 com o AI 5. Nesse contexto a
Igreja Metodista internamente tambm estava em conflito, Jorge Hamilton Sampaio em seu
texto: Sobre sonhos e pesadelos aclara a situao afirmando: a diviso que ocorreu na
sociedade brasileira, no foi diferente entre os metodistas. 232 No texto Sampaio aponta duas
situaes limites vividas entre sonhos e pesadelos, de um lado, a crise de relacionamento da
juventude e parte da liderana da Igreja, e de outro lado, a Faculdade de Teologia como um
foco da crise.
Sampaio aponta a argumentao usada pela juventude:
[...] a mocidade acusava a Igreja de paternalismo, de
superficialidade e de irresponsabilidade nas
pregaes, de mediocridade na Escola Dominical, [...]
do irresponsvel desprezo pela vida com a busca mais
do cu do que da terra, da sua falta de finalidade como
229
78
entende que a mesma com o tempo deve se transformar porque a sociedade muda. uma
educao pragmtica e sustentadora do modelo capitalista. 237 O modelo da Escola Nova e o
pensamento de Dewey sero aprofundados no terceiro captulo. Esse modelo para a Igreja
Metodista comea a mudar a partir do final da dcada de 70.
233
Ibid., p. 142.
Ibid., p. 148.
235
MATTOS, Paulo Ayres, Op. Cit., p. 19.
236
A Escola Nova sem duvida foi um avano em relao a Escola Tradicional, que privilegiava mtodos de
transmisso dos conhecimentos. E pontuava sua nfase principalmente na transmisso do conhecimento e na
iniciativa do professor. Para saber mais a respeito consultar a obra de LUCKESI, Cipriano C., Filosofia da
educao, So Paulo, Cortez, 1994.
237
GADOTTI, Moacir, Histria das idias pedaggicas, So Paulo, tica, 2004, p.142.
234
79
A crise que se arrasta desde os anos sessenta discutida na reunio do Conselho Geral
em 25 de maro de 1974. O Plano Quadrienal238 para o quadrinio 74/78 comea a ser
preparado em uma reunio ocorrida para esse fim nas dependncias do Instituto Metodista,
em Santo Amaro, SP. Depois de produzido o plano, sua introduo afirma: bispos, leigos e
pastores, representantes das seis regies de nossa Igreja no Conselho Geral, preocupados com
suas angstias e necessidades, dialogavam entre si. 239 Em suas consideraes menciona trs
questes importantes: a Igreja no d a ateno devida Misso, o ministrio da Igreja no
tem preparo para a Misso e o Esprito Santo desafia a Igreja cumprir sua Misso. 240
Reconhece que o tema MISSO E MINISTRIO est perfeitamente consoante com as angstias,
necessidades e expectativas da Igreja Metodista, presentemente. 241
As questes levantadas tem reflexo imediato na educao crist. Note-se a
seguinte definio de educao crist: o processo pelo qual a experincia, isto , a prpria
vida da pessoa, se transforma, desenvolve, enriquece e aperfeioa mediante sua relao com
Deus. 242 Porm, o pano de fundo continua sendo o modelo deweyano presente na Escola
Nova, onde a educao: visa proporcionar ao educando a forma necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para
o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. 243 Entende-se que ao afirmar
esse modelo de educao, arrasta-se a educao crist ao pragmatismo, onde ela serve para
que o/a aluno/a domine certos contedos teolgicos desvinculados muitas vezes da realidade,
jogando-o a uma relao vertical com Deus, porm, esquecendo a necessria relao com
outros seres humanos. Seria isso reflexo do modelo social imposto pelo militarismo?
Possivelmente sim.
O Plano Quadrienal seguinte no avana na questo da educao crist mantendo-a no
mesmo processo de relao vertical: ser humano com Deus:
o processo de nutrio, crescimento e capacitao para
viver e testemunhar Cristo, na presena, poder e ao do
Esprito Santo.
o processo pelo qual a experincia, isto , a prpria vida
da pessoa, se transforma, desenvolve, enriquece e
aperfeioa mediante sua relao com Deus em Jesus
238
Plano Quadrienal, eram os programas de ao da Igreja. A Igreja Metodista teve dois planos quadrienais: o
de 1974 a 1978 e o de 1979 a 1982.
239
Plano Quadrienal 1974-1978, p. 5. Os participantes desta reunio sentiram a necessidade de acordo com o
documento de avaliar o Ministrio Pastoral e Leigo da Igreja. Isso significava rever posies, metodologias, e
modelo educativo.
240
Id. Ibid., p. 8
241
Id. Ibid., p. 8
242
Id. Ibid., p. 23.
243
Id. Ibid., p. 22.
80
81
chama pedagogia de Paulo Freire. Esse modelo pedaggico se identifica com os excludos da
sociedade e ser tratado no terceiro captulo.
Essa nova redao abre outra possibilidade em termos pedaggicos. Ana Eloisa R.
Santana, redatora das revistas para Escola Dominical, Bem-Te-Vi Jardim, Bem-Te-Vi e BemTe-Vi Vo Livre, ao se reportar sobre as novas mudanas esclarece: no h mudanas
radicais, antes, uma retomada da opo pedaggica que a Igreja j fizera: o socioconstrutivismo. 252 Posies diferentes ou divergentes? Se excluem? Mattos afirma o que o PVMI
determina como modelo educativo, educao libertadora, Santana interpreta que a Igreja opta
por um modelo didtico, o socioconstrutivismo. 253 O PVMI, pouco antes de tratar sobre as
Diretrizes para Educao na Igreja Metodista, ao se referir sobre o Plano para as reas de vida
e trabalho ao se reportar rea de educao e especificamente educao crist, propondo os
objetivos nos itens 2.2 e 2.3, descreve objetivos da seguinte forma respectivamente:
2.2 preparar o cristo a viver no Esprito de Deus nas suas relaes, anunciar o Evangelho e
cumprir seu ministrio no mundo;
2.3 ajudar a comunidade a saber o que o que significa sua situao humana, a partir do
indivduo que integra o processo social.
Esses dois objetivos, se referindo educao crist, abrem a possibilidade para que a
igreja se envolva de forma direta com a sociedade. Vygotsky, ao se referir internalizao
das funes psicolgicas superiores que separa o ser humano do animal, afirma: a
internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui
o aspecto caracterstico da psicologia humana. 254 Tal teoria sugere que h possibilidade de
interaes em sujeitos para que se construa bons ambientes proporcionando adequaes de
ensino-aprendizagem.
No nosso objetivo tratar do socioconstrutivismo, porm, necessrio abordar
mesmo que de forma sucinta, para tornar compreensvel a crise que a Escola Dominical est
vivendo no presente, na Quinta Regio Eclesistica. Sabe-se que o nmero de alunos da classe
de adolescentes est diminuindo nos ltimos anos, entender as propostas educativas ajuda a
pesquisar quais as causas do fenmeno. A suspeita que embora a Igreja tenha dois modelos
252
82
a)
255
Na Igreja Metodista o contedo a ser desenvolvido na ED determinado pela rea Nacional, por meio de
equipes de escritores/as coordenado por redatores. Para a classe de juvenis h duas revistas: Vo Livre (para
adolescentes de 10 a 13 anos) semelhantes as crianas com currculo permanente, e, Flmula Juvenil (para
adolescentes de 14 a 17 anos). A Flmula Juvenil oferecer, num ciclo de quatro anos um currculo que permita
um estudo panormico da Bblia. Sua implementao est prevista para o segundo semestre de 2005. Recriar a
Escola Dominical, n o 28
83
Planejamento
Mesmo que o contedo j esteja determinado pela rea Nacional, com currculo
256
Embora tenha a igreja local liberdade de ao esta sob jurisdio de seus respectivos Conclio Regional e
Conclio Geral que o rgo legislativo e deliberativo da Igreja Metodista.
257
www.ebdweb.com.br/adm/avaliahtm Acessado em 25 de julho de 2005.
84
A partir destes dados tem-se ento, o sistema dez. O Sistema 10 de Avaliao da Escola
Dominical consiste da apurao dos resultados de dois conjuntos de fatores bsicos de
avaliao. Os Fatores de Quantidade e Fatores de Qualidade. Esse sistema prev como 10 a
nota mxima para uma classe de Escola Dominical, distribuda em: Fatores de Quantidade nota mxima = 4,0 Fatores de Qualidade . nota mxima = 6,0 .O sistema tem como objetivo
dar significado e utilidade s informaes tradicionalmente coletadas em aula, tais como: total
de alunos e visitantes presentes, ofertas coletadas, nmero de Bblias e revistas para o estudo.
O sistema prev a obteno de notas para as 10 primeiras classes da Escola, reconhecendo a
diferena de eficincia nos diversos fatores e valorizando cada nvel de conquista. Tambm
esse sistema reconhece que nem sempre a maior ser a melhor. No entanto, nesse sistema, a
nota 10 somente ser obtida pela conjuntura da classe que for a maior e melhor.
O sistema descrito acima no pode ser tomado como um sistema de referncia para a
Escola Dominical da Igreja Metodista, porm, no se pode negar a tentativa de avaliar a ED.
Muitas Igrejas tm procurado solues para melhorar a Escola Dominical, a Igreja Metodista
uma das que mais tem se empenhado nesta tarefa e, conta com pessoas altamente
especializadas na rea da educao.
Entende-se que a avaliao deva passar por outros requisitos, tais como: planejamento,
preparo de professores e pessoas que trabalhem na Escola Dominical, tais como: professores
substitutos, superintendentes, pastores e pastores, entre outras pessoas importantes para tornar
a ED eficiente e eficaz para a aplicao dos contedos da educao crist..
A falta de planejamento
85
c)
Planejamento da teoria
Ao se pensar uma proposta de planejamento deve-se levar em considerao dois
caminhos: o grupo alunos/as e o/a professor/a. O grupo deve participar das solues e
resolues258
aprendizagem.
da educao, dos procedimentos (mtodos e tcnicas) e do processo ensinoPode parecer que no h necessidade da participao do grupo (alunos,
BUENO, Francisco da Silveira, Dicionrio escolar da lngua Portuguesa, 11a ed., FAE, Rio de Janeiro, 1994,
p. 987. Resoluo ato ou efeito de resolver; deliberao; tenso; propsito; transformao; coragem; deciso.
259
TURRA, Cldia Maria G., Planejamento de ensino e avaliao. PUC/EMMA. Porto Alegre. 1975. p. 13.
86
antecipada. Deve-se definir o todo a ser alcanado. nesse momento que definimos o tipo de
plano: o plano de curso, o plano de unidade e o plano de aula. Estes so distintos pela
abrangncia, mas intimamente relacionados entre si. 261
Pode parecer que a realidade da escola secular est distante da realidade da ED. Isso
no verdade. Para avanar e melhorar a Escola Dominical, necessrio ter tais itens como
prtica cotidiana. O planejamento envolve a previso de todas as atividades que sero
desenvolvidas durante algum perodo bimestre, trimestre ou semestre262 , pois a revista
semestral, o que faz supor uma previso macro que estabelecida pelo grupo
(Superintendente da ED, professores e outras pessoas engajadas no processo). Isso norteara os
rumos decididos a partir do que a Revista da Escola Dominical prope, levando em
considerao as necessidades locais.
O plano de aula a particularizao do contedo a ser ministrado em uma lio, em
contra partida, a concretizao do plano de curso (advindo neste caso, da rea Nacional) e
do planejamento global. Este ltimo s pode acontecer quando os objetivos so claramente
definidos, e a partir dessa definio, feita a seleo e a organizao de todos os meios para
alcanar os fins pretendidos. 263
d)
Planejamento da prtica
O planejamento acima exposto est no plano terico, isto , o modo como se pretende
MARTINS, Pura Lcia O. Didtica terica/didtica prtica: para alm do confronto. So Paulo. Loyola.
1989. p. 66.
261
Id. Ibid. p. 66.
262
Id. Ibid., . p. 66
263
Id. Ibid., p. 66
87
e)
264
265
88
conhecimento do que trabalhado em cada classe. Isso ajudar a tarefa docente e pedaggica,
mas, principalmente nas aes educativas a serem desenvolvidas por todas as pessoas ligadas
a educao crist, por meio de procedimentos didticos. Ex: um/a professor/a dos juvenis, ao
se deparar com uma situao em que um jovem est tendo dificuldades ou algum problema e,
no pode ou no encontrou o/a pastor/a, professor/a de sua classe, este/a professor/a dos
juvenis, conhecendo o que est sendo trabalhado na classe dos jovens, conhecendo o jovem,
poder ajuda-lo, pois no apenas o conhece, mas, conhece tambm os procedimentos de seu/a
professor/a. Veiga, afirma: essa forma de ao implica uma convivncia de pessoas que
discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas coletivamente. 266
f)
Planejar para...
O planejamento como ato pedaggico, deve ser para algum. O docente no pode
266
VEIGA, Ilma P. A. (Coord.) Repensando a didtica. 2a ed. Campinas. Papirus. 1989. p. 45.
89
g)
dos contedos plane jados para desenvolver o processo educativo se realiza por intermdio de
procedimentos. Eles expressam as maneiras de atuao didtica desenvolvidas pelo/a
professor/a e pelo/a aluno/a em funo dos objetivos propostos e dos contedos selecionados.
Para entender melhor, vejamos o que diz Turra, citando Risk:
4.
capacidades de superao para atender diferentes pblicos e necessidades. Com o avano das
tecnologias e com a complexidade social, precisou ao longo do tempo organizar uma estrutura
semelhante a de uma escola secular. Sua estrutura e funcionamento requerem compreenso da
forma escolar de ser. Pouca coisa se tem no presente a respeito da estrutura e funcionamento
da ED. Inclusive em termos de literatura. As literaturas na atualidade geralmente com temas
ligados a educao crist na ED, tais como Socorro! Sou professor da Escola Dominical,
Socorro! Meus alunos sumiram, Primeiros passos para professores: introduo ao ensino da
267
268
90
Escola Dominical. Tem-se uma grande dificuldade para encontrar literatura a respeito da
estrutura e funcionamento da ED. Em termos de literatura metodista a melhor que se
encontrou a respeito o livro: Como organizar e dirigir uma Escola Dominical, de 1928.
Outra literatura bastante completa a respeito : A Escola Dominical: organizao e
administrao, de 1949.
Os anais da 8a conveno nacional de Escolas Dominicais, que ocorreu de 5 a 11 de
julho de 1950, d uma panormica da importncia da Escola Dominical paras as igrejas
protestantes.
Estavam
presentes
as
igrejas:
Metodista,
Presbiteriana,
Presbiteriana
91
considerao o pouco tempo disponvel para o labor docente. Aparelhar o mximo possvel
para render mais em menos tempo. Alm de tornar a sala de aula aprazvel. Enquanto a escola
secular mantm alunos e alunas por cinco horas em cinco dias por semana, a Escola
Dominical tem uma hora aula por semana, em mdia.
As novas tecnologias podem contribuir de maneira significativa para melhorar o
desempenho da ED. 270 Sabe-se que a maioria das Igreja Locais, no tem acesso s novas
tecnologias por no dispor de condies para tal, isso no significa que no h nenhuma outra
possibilidade. Lousa, giz, canetes, retroprojetor, so tecnologias possveis, que devem ser
consideradas para o funcionamento adequado para a sala de aula. Tudo o que estiver ao
alcance para melhorar o desempenho do/a aluno/a e do/a professor/a. importante, para
organizar a estrutura e o funcionamento, prever e prover situaes e materiais necessrios. As
situaes compreendem as vrias atividades a serem desenvolvidas, tais como: aulas,
pesquisas, dramatizaes, reunies com adolescentes, acampamentos dos participantes da sala
de aula, projetos de aes, etc. E os materiais necessrios para todas as atividades previstas.
a)
O/a superintendente
a pessoa encarregada de dirigir o processo educativo e ao mesmo tempo agilizar o
270
Consultar a excelente obra de: PONCHO, Cludia Lopes, Tecnologia educacional: descubra suas
possibilidades na sala de aula, Petrpolis, Vozes, 2003. 119 pginas. Em dois captulos o livro trata de
tecnologias independentes e dependentes. A primeira trata de tecnologias bastante conhecidas e largamente
difundidas, tais como: lbum seriado, Bloco, Cartaz, Estudo dirigido, Flanelgrafo, Grficos e Mapas, etc. O
segundo trata de Computador, Internet, Fita de vdeo, Cd, Dvd, Vdeo-conferncia, entre outros.
271
ANDERS, Rodolfo, op. cit., p. 43.
272
ANDRADE, Claudionor Correa de, Manual do superintendente da Escola Dominical, Rio de Janeiro, CPAD,
2000, p. 36.
92
Grald Lefebvre, afirma: vivemos numa sociedade cada vez mais organizada. 273
No podemos mais fazer as coisas relativas vida privada ou a vida social de qualquer
maneira. H necessidade de racionalizar as forma de atuao na vida. Para trabalhar melhor
dentro da ED precisa o/a superintendente se estruturar. A Igreja Metodista em sua estrutura,
no modelo de grupos societrios e da ED consegue repartir responsabilidades. Contudo, na
prtica nem sempre isso acontece. No entendimento de Lefebvre, ... isto equivale a dizer que
temos necessidade de uma estrutura de direo com uma diviso precisa de
responsabilidade. 274
O/a superintendente ao preparar a reunio pode:
Antes da reunio:
Cuidar da convocao para reunio. Toda reunio deve ser marcada com
antecedncia. Sempre que possvel marcar na reunio anterior. Pode-se convocar
por telefone, mala direta, e-mail.
Antecipar A reunio deve ter uma pauta. Sempre que possvel ser entregue com
antecedncia.
A reunio:
Ser pontual o tempo dos outros no menos importante que o nosso. Comear
Escutar sem interromper. Sempre que se atalha ou interrompe uma fala, no apenas
no avanamos, como tambm pode gerar conflitos.
Escutar com simpatia. Mesmo quando no estamos de acordo, devemos deixar falar
273
274
Refletir antes de falar. No se deve falar sem antes ter avaliado o que vai se falar.
LEVEBVRE, Grald. Saber organizar, saber decidir. So Paulo. Loyola. 1982. p. 13.
Ibid., p. 14.
93
Escutar
Dialogar
Superintendente
Avaliar
Avanar
Modelos de reunio
Reunio para gerar idias O motivo principal gerar idias (exploso de idias).
dar lugar a criatividade. Gerar idias sem preocupao de avaliar; a criatividade
o ponto principal.
275
CONTRERAS, Juan Manuel. Como trabalhar em grupo. So Paulo. Paulus. 1999. p. 93-96.
94
Deixe fazer (laissez- faire) caractersticas: o lder deixa que tudo acontea. Parte
do pressuposto que o grupo tem capacidade de se autodirigir; os membros do grupo
tm que encontrar as solues por si mesmos. Por detrs dessa liberdade de
movimento se esconde uma grande indiferena do lder. Repercusses: desconcerto
e insegurana do grupo; os/as participantes se vem desamparados; o
desenvolvimento do grupo no homogneo, mas muito instvel, com vrias
lideranas.
Professores/as
Para ser professor/a da ED no basta s- lo na vida secular, necessrio dominar certos
contedos pertinentes educao crist e Bblia. Deve ter um mnimo de capacitao para
tratar com competncia os alunos/as de sua classe. Deve saber como dirigir a aula em funo
do tempo. Por outro lado, tambm deve ser assduo, chegando cedo para participar da
abertura, pois, isso serve de exemplo a seus alunos/as.
Ser cordial uma virtude. Portanto, durante a aula estar atento ao que alunos/as
querem saber, tirar dvidas, discutir o tema do dia com simpatia. Preparar-se com
antecedncia e ter domnio da lio boa opo metodolgica. Ler os textos bblicos, as
consideraes da revista do professor ajuda no plano de aula. Quando o assunto no for da
276
95
O aparelhamento
A ED deve ter uma estrutura capaz de suprir suas necessidades, significa que o espao
fsico deve estar de acordo com os padres de uma escola. O prdio deve estar mobiliado com
salas de aula, espao para recreao de crianas, local onde possa funcionar uma pequena
biblioteca, sala com televiso, aparelho de vdeo, cd, dvd, retroprojetor. Coisas mnimas para
seu funcionamento.
A literatura dever estar de acordo com as normas da Igreja Metodista e com as
necessidades de cada classe. A sala de aula deve ter espao suficiente para abrigar o nmero
de alunos/as, cadeiras e ou carteiras, lousa, lousa branca, giz, canetes, mapas bblicos etc.
Deve ser arejada, pintada, com um piso bom. Questes importantes para que tanto alunos/as
como professores/as se sintam bem.
96
CAPTULO 3
EDUCAO PARA A AUTONOMIA
1.
Educao
Este captulo tratar de discutir o que educao, ensino e educao crist,
distinguindo-os de maneira que a partir das anlises dos termos possam ser entendidos em
suas dimenses facilitando a compreenso da prtica da docncia na Escola Dominical.
Todavia, distinguir-se-a educao do ensino, para se ter clareza da especificidade de uma e de
outra rea.
A Igreja Metodista 277 tem como marca histrica a educao. O 17o Conclio Geral
reunido em Maring Paran, de 7 a 14 de julho de 2001, trabalhou para aprovar o texto
sobre educao que se encontra nos Cnones editado no mesmo ano para entrar em vigor em
janeiro de 2002. No captulo VI, Diretrizes para a Educao na Igreja Metodista, evocando o
Art. 25, afirma que o XIII Conclio Geral aprovou diretrizes para o labor educacional na
Igreja Metodista. O Conclio Geral de 2001 d continuidade a um processo iniciado h muito
tempo e no presente procura responder anseios de sua comunidade de f. Para tanto precisa de
um documento que respalde suas aes nas reas da educao secular, crist e teolgica.
(...) a Igreja Metodista iniciou, em 1979, um processo
formal para definir posies que servissem como diretrizes
para a tarefa educativa de suas escolas. Aps pesquisas em
igrejas e instituies metodistas no Pas, realizou-se um
seminrio no Rio de Janeiro, em julho de 1980,
convocado pelo Conselho Geral, quando se elaborou um
documento intitulado Fundamentos, Diretrizes e Objetivos
para o Sistema Educacional Metodista.278
No intuito de colaborar com o entendimento do documento acima citado e, na busca de
definir educao, prope-se, neste captulo, aprofundar o conceito, tendo em vista a proposta
de educao que a Igreja Metodista tem para os adolescentes (os quais passaremos a
denominar tambm como juvenis) que participam da Escola Dominical.
277
A Igreja Metodista nasceu do movimento iniciado por Joo Wesley na Inglaterra, no sculo XVIII. um
ramo da Igreja Universal de Jesus Cristo. Cf. Cnones da Igreja Metodista, 2002, p. 21. O metodis mo chega ao
Brasil por intermdio do pastor Junias Estaham Newman, que com suas economias Financiou sua prpria vinda
ao Brasil (Duncan A. Reily, 1991, p. 88). No Brasil tem a Proclamao de sua Autonomia em 2 de setembro de
1930, passando a ter plena liberdade de se desenvolver como instituio nacional (Cnones 2002, p. 15),
continuando, contudo, em unio ntima com a Igreja Metodista Episcopal do Sul EUA.
278
Cnones da Igreja Metodista, Colgio Episcopal, 2002, p. 111.
97
1.1.
antigidade, mais precisamente na Grcia antiga, onde o sentido de vida que se busca por
meio da educao aquele que leva a pessoa a um ato contnuo de elaborao e re-elaborao
do conhecimento. Significa, dar capacidade para que a pessoa continue a elaborar sua prpria
educao, de maneira que ela, a educao, propicie ou leve o ser humano liberdade e a
felicidade. Plato, em sua poca, se ocupou com a educao. Seus modelos interagiam entre
si, e o trao que unia o interesse individual e o bem-estar social e constitua, desse modo, a
finalidade da educao.... 279
a)
Gluco:
- No ento por este motivo, Gluco, que a educao
pela msica capital, porque o ritmo e a harmonia
penetram mais fundo na alma e afectam- na mais
fortemente, trazendo consigo a perfeio, e tornando
aquela perfeita, se tiver sido educado? E, quando no, o
contrrio? E porque aquele que foi educado nela, como
deveria, sentiria mais agudamente as omisses e
imperfeies no trabalho ou na conformao natural, e,
suportando-as mal, e com razo, honraria as coisas belas,
e, acolhendo-as jubilosamente na sua alma, com elas se
alimentaria e tornar-se-ia um homem perfeito, ao passo
que as coisas feias, com razo as censuraria e odiaria
desde a infncia, antes de ser capaz de raciocinar, e,
quando chegasse idade da razo, haveria de saud- la e
reconhec- la pela sua afinidade com ela, sobremodo por
ter sido assim educado. 281
Para Plato, na educao o currculo de estudos deveria ter: a aritmtica [522 c]282 , a
geometria [526 c]283 , astronomia [527 d]284 , estereometria [528 b]285 , harmonia [530 e]286 ,
279
280
281
MONROE, Paul, Histria da educao, 14a ed., So Paulo, Editora Nacional, 1979, p. 66.
Id. Ibid., p. 66.
98
99
melhor governo seja aquele que possua uma constituio tal que todo o cidado possa ser
virtuoso e viver feliz. 295 O bom legislador aquele que procura fazer boas leis e cuida da
educao, pois, o Estado dela depende.
possvel perceber que tanto Plato quanto Aristteles defendem a educao para os
dirigentes da polis. Encontramos num dicionrio de tica e Filosofia a seguinte afirmao:
de Plato a Dewei, a reflexo filosfica sobre a educao orientou-se para a educao dos
governantes. 296 No sentido de priorizar os governantes, ento, no se limitou ao perodo da
filosofia clssica na Grcia.
a partir desse contexto grego que iniciar a investigao para entender o que
educao. E por ser um conceito bastante amplo, esta pesquisa certamente no esgotar o
assunto. No h interesse de fazer uma histria da educao, porm, um exame de
determinados conceitos que ao longo do tempo foram forjando o atual entendimento do
vocbulo e de aes que dele demandam as prticas educativas no tempo presente.
b) Termos relevantes
1)
Paideuo, criar, instruir, treinar, educar. 297 A raiz do vocbulo pais298 que
se traduz por criana, menino. Paideu significa, portanto, literalmente estar com uma
criana (a terminao verbal euo denota um estado); da: criar, educar, instruir
(...).299 Desse vocbulo se tem a derivao do substantivo paideia, j encontrado no sculo
VI a. C. tendo o significado de educao, desenvolvimento de cultura. 300
A grande dificuldade que encontramos que de certa forma h um equvoco comum
na definio, algumas pessoas ligadas a rea da educao e, principalmente a educao crist,
ao se depararem com o vocbulo educao, entendem- no como ensino, que tem outro
significado.
2)
Didasko, ensinar, provm de di-dak-sko raiz dek, que significa aceitar, estender a
295
100
repetidas vezes para aceitar algo. 301 Diferente de educao, presume uma ao passiva,
quem recebe algo que lhe dado. Trataremos desse vocbulo mais adiante no item ensino.
Os dois vocbulos no podem ser entendidos separadamente, mas em conjunto.
Tambm no se trata de subordinao, ensino no est subordinado educao. A relao
tem pressuposto pedaggico, uma vez que a educao deve levar a pessoa ao ato contnuo de
elaborao e re-elaborao do conhecimento, isto , dar capacidade para que a pessoa
continue a elaborar sua prpria educao. Para entender melhor devemos recorrer ao termo
latino ducare, que entendido como: guiar, conduzir e, que lhe acrescentado o prefixo e
que significa para fora, 302 adquire o sentido de levar a pessoa a tirar para fora o que ela tem de
melhor. O sentido de ao ativa, interao e inter-relao entre educador e educando,
enquanto que Didask, tem o sentido de receber, ato que entendemos de fora para dentro.
c)
Ibid., p. 633.
GROOME, Thomas H., Educao religiosa crist: compartilhando nosso caso e viso, So Paulo, Paulinas,
1985, p. 21.
303
CANTO-SPERBER, Monique, Op. Cit., p. 503.
302
101
A citao nos revela que numa mesma poca pode existir formas diferentes de pensar
a educao. necessrio perceber que na histria da educao o fim ltimo tem sido
entendido de maneiras diferentes. A ttulo de exemplo se verificar o caminho trilhado por
Santo Incio de Loyola, Martinho Lutero e Erasmo de Roterd. Para Loyola havia
necessidade de reconstruir os espritos dos fiis. 305 Esse modelo de educao serviu
principalmente para a Companhia de Jesus, o qual determinou um modelo de
evangelizao para as terras conquistadas. Lutero muda o rumo com a
Carta aos
102
Dewey um dos educadores norte-americano que mais contribuiu com a educao brasileira,
por este motivo interessante verificar e entender sua obra. Dewey foi professor de filosofia
na Universidade de Colmbia, em Nova York. 312 Ele pensou pedagogia via filosofia
pragmatista. Foi autor de diversas obras. 313
Para entender sua obra precisa- se entend- lo dentro do movimento pragmatista
defendido por W. James caracterizado da seguinte maneira a ao precede, 314 sem ela
conhecimento e pensamento so coisas incompletas, inacabadas. 315 Tambm se faz necessrio
ver seu experimentalismo e a sua percepo social. Hovre se referindo ao pragmatismo de
Dewey, afirma que: a teoria resulta da prtica. Pensamentos, hipteses, concepes,
filosofias, devem submeter-se pedra de toque da vida prtica. 316 O prprio Dewey afirma:
... a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. 317 O segundo
postulado que Hovre apresenta, o experimentalismo, afirmando que Dewey partidrio
radical do mtodo experimental. 318 Sem dvida que esse mtodo era usado por Dewey, em
suas prprias palavras:
HOVRE, Frans De, Ensaio de filosofia pedaggica, So Paulo, Nacional, 1969, p. 93.
Obras filosficas: Psychology (1886; Leibnitz (1888); Ethics (1893), entre outras. Obras pedaggicas: The
school and society (1899). Trs conferncias: My pedagogic creed (1902); The educational situation (1903);
Moral principles in education (Riverside Ed. Monographs, Boston). Conforme Hovre, p. 94. Parte de sua obra
em portugus pode ser conhecida em DEWEY, John, Experincia e natureza; Lgica: a teoria da
investigao; A arte como experincia; Vida e educao; Teoria da vida moral, in Coleo os pensadores, So
Paulo, Abril cultural, 1980.
314
Id. Ibid., p. 95.
315
Id. Ibid., p. 95.
316
DEWEY, John, Op. Cit., p. 95.
317
DEWEY, John, Experincia e natureza; Lgica: a teoria da investigao; A arte como experincia; Vida e
educao; Teoria da vida moral, So Paulo, Abril cultural, 1980, p. 116.
318
HOVRE, Frans De, Op. Cit., p. 95.
319
DEWEY, John, Ibid., p. 127.
320
HOVRE, Frans De, Op. Cit., p. 96.
313
103
o fim, o ideal, os meios e os princpios da filosofia da vida, devem encontrar ponto de partida
nas necessidades sociais. 321 Portanto, o objetivo ltimo da educao para Dewey vida e
crescimento. 322
d)
entendimento de educao, percebendo no povo o sentido e o fim da educao, pois ela seria
capaz de libert- lo das amarras sociais e polticas. Danilo Streck declara o seguinte: vamos
encontr- lo conversando com grupos populares e com intelectuais de universidades
renomadas. 323 Por outro lado, Freire seguiu suas convices poltico-sociais, dialogando com
a sociedade e com a teologia, porm, inegvel o modelo filosfico de sua pedagogia. Sua
descoberta saber que pedagogias importadas no conseguiam chegar ao mago do povo
brasileiro, pois no correspondem aos desafios da realidade latino-americana. 324
A filosofia da educao utilizada pelo educador destaca principalmente a dialtica, No
entendimento de Streck: para Freire bsica a relao dialtica entre conscincia- mundo. 325
O seu tom filosfico est carregado de filosofia poltica que serve de base para sua
metodologia. A anlise dever ser feita a partir de duas obras consideradas importantes:
Pedagogia do oprimido, em sua 12a edio, 1983 e Educao como prtica da liberdade, em
sua 2a edio de 1969. Ainda necessrio esclarecer que sua aproximao teolgica com a
Teologia da Libertao e de acordo com Streck se referindo poca da Pedagogia do
Oprimido que representa o novo, afirma:
O novo momento representa tambm uma ruptura com
duas tendncias dominantes na relao entre teologia e
pedagogia. Numa delas, havia uma instrumentalizao
mtua, sendo que a teologia entrava com os contedos (j
estabelecidos)e a pedagogia com os mecanismos de
transmitir (depositar) estes contedos de forma
eficiente. 326
321
104
Freire percebe que no se pode mais separar a educao do contexto poltico e corre
riscos de confronto direto com o regime militar ao afirmar:
Quanto mais se fala nas necessidades das reformas, na
ascenso do povo ao poder, em termos muitas vezes
emocionais e com que se parecia desprezar totalmente a
vigncia do poder das elites como se tivessem elas
descoberto j que ter privilgio no s ter direitos, mas
sobretudo deveres e deveres com a sua nao, mais se
arregimentavam essas elites, irracionalmente, na
defesa de privilgios inautnticos. 327
A sociedade da poca estava sofrendo o impacto produzido pelo golpe militar de 1964
e Freire era testemunha do modelo arcaico que aprofundava cada vez mais a separao entre
povo e elite. Em termos educacionais havia necessidade de mudana para ambos os lados. Os
empobrecidos deveriam ter acesso educao de forma que tivessem possibilidades de
igualdade no mercado de trabalho e, a elite, deveria optar por uma educao que fosse
capaz de ser solidria. Freire no defende esta proposta de educao para a solidariedade, mas
certamente a filosofia de sua educao ajuda hoje desenvolver tal modelo. No sentido de
preparar o povo. Afirma: o clima de irracionalismo se exacerbava assim, dando surgimento
quelas posies sectrias, de todos os matizes, a que nos referimos no primeiro captulo. 328
Em contra partida seu modelo deveria
FREIRE, Paulo, Educao como prtica da liberdade, 2a ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969, p. 87.
Id. Ibid., p. 87.
329
Id. Ibid., p. 87.
330
Id. Ibid., p. 88.
328
105
O que define Brando, tem preximidade com a pedagogia de Freire, mostra que
educao no apenas o ato de sair de si mesmo, mas que tambm tem um contedo social
que torna o ser humano capaz de interferir para muda- lo. Portanto, ela deve preparar o
educando para exercer papis no grupo ao qual pertence. Neste sentido podemos perceber
que existe uma relao entre a afirmao de Brando e os pressupostos de Freire, pois em
ambos necessrio que o ser humano esteja ligado a um grupo social.
O avano que a sociedade tem experimentado define outras necessidades para a
conceituao de educao. A afirmao de Hugo Hassmann e Jung Mo Sung sugerem um
outro olhar para a sociedade: ... A educao se transformou na tarefa social emancipatria
mais significativa. Mas, evidentemente, no qualquer tipo de educao. 333 No se pode
pensar que qualquer proposta de educao vlida ou boa para o contexto de vivncia
comunitria. Para tanto, as perguntas que autores supra citados fazem so pertinentes a esta
pesquisa.
331
106
A educao deve ter ainda outro pressuposto, que antes, aparentemente no era
discutido: a solidariedade. O entendimento de educao para dias atuais deve levar em
considerao o valor intrnseco da solidariedade como princpio educativo. O sentido de que
educao o processo que faz as pessoas tirarem delas mesmas o que tm de, deve levar o ser
humano a se tornar solidrio. No mundo de alta competitividade, sobra pouco espao para tais
aes. Na presente obra se entend e solidariedade como o empenho pessoal e coletivo para a
promoo da vida de outras pessoas.
contingente expressivo de pessoas que no tm acesso educao. Isso fica evidente quando
Freire relata a experincia de um gari que descobre o seu valor na sociedade: amanh,
disse certa vez um gari da Prefeitura de Braslia, ao discutir o conceito de cultura, vou entrar
no meu trabalho de cabea para cima . 335 O gari afirma que sabe seu valor como ser
humano. Para sair do estado de precariedade humana no qual se encontrava foi necessrio
que algum se tornasse solidrio para com ele.
Freire um dos precursores da questo a respeito da solidariedade. E um dos
primeiros caminhos a ser trilhados numa educao solidria e para a solidariedade inserir as
pessoas na vida social por intermdio da educao, coisa que naquela poca parecia
impossvel. Diz Freire:
Ser na sua convivncia com os oprimidos, sabendo-se
tambm um deles - somente a um nvel diferente de
percepo da realidade - que podero compreender as
formas de ser e comportar-se dos oprimidos, que refletem,
em momentos diversos, as estruturas da dominao. 336
Freire aprofunda seu modelo na educao com adultos, Dewey com crianas. Embora
no seja encontrada citaes de Dewey nas obras de Freire, citadas na presente pesquisa, e
mesmo que trabalhem com faixas etrias distintas, o objeto est no mesmo campo a
334
107
337
Usamos a expresso educao para a existncia com sentido existencial, que conforme Maria L. de A.
Aranha e Maria H. P. Martins, se refere a corrente filosfica que pe o primado do existir sobre a essncia e
toma como objeto de anlise a existncia humana concreta e vivida. O conceito sartreano tem como pressuposto
que o homem existe, encontra a si mesmo, surge no mundo e s posteriormente se define. Consultar SARTRE,
Jean-Paul, O existencialismo um humanismo, So Paulo, Nova Cultural, 1987. O sentido que damos a educao
para a existncia o construi-se como ser humano e como povo. Encontramos este pressuposto tanto na obra de
Dewey com na obra de Paulo Freire.
338
DEWEY, John, Op. Cit., p. 120.
339
FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 66.
108
habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. 340 No est falando de
experincia no campo da educao, antes porm, a educao que propicia experincias de
vida. O que diferencia o modelo de Dewey do modelo de Freire que o primeiro fala a
respeito da educao na vida humana, porm, no consegue dar uma resposta positiva,
tornando sua pedagogia subjetiva, enquanto que a de Freire responde com o que ele chama de
educao problematizadora. A primeira pista aparece em sua obra: Pedagogia do oprimido: a
educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no pode
fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de
contedos. 341
necessrio lembrar que Dewey um dos grandes defensores da Escola Nova.342 Em
sua formulao do iderio pedaggico afirma a criana deve associar-se experincia
comum, modificando-a de acordo com ela seu estmulo interno, e sentindo, como prprio, o
sucesso ou fracasso da atividade, 343 isto , o ato de ensinar e a educao como um todo
deveriam se dar pela experincia que leva ao. Neste sentido Moacir Gadotti afirma para
John Dewey, a experincia concreta da vida se apresentava sempre diante de problemas que a
educao poderia ajudar a resolver. 344 Segundo Dewey h cinco estgios para o ato de pensar
que se pode dispor diante de problemas, assim sendo, o problema em si ajuda o ato de pensar,
a saber:
1o ) uma necessidade sentida;
2o ) a anlise da dificuldade;
3o ) as alternativas de soluo do problema;
4o ) a experincia de vrias solues, at que o teste mental aprove uma delas;
5o ) a ao como prova final para a soluo proposta, que deve ser verificada de maneira
cientfica.
Nesse modelo apresentado por Dewey h uma lacuna, o que leva Gadotti a tecer a
seguinte crtica:
De acordo com tal viso, a educao era essencialmente
processo e no produto; um processo de reconstruo e
reconstituio da experincia; um processo de melhoria
permanente da eficincia individual. O objetivo da
educao se encontraria no prprio processo. O fim dela
340
109
110
dinmica. 351 A teoria que orienta o processo, que reorienta esta teoria, leva a um constante
aperfeioamento do prprio modelo pedaggico. Por outro lado, Freire influenciado por
telogos e pensadores como Erich Fromm, Teilhad de Chardin e Martin Buber352 entre outros,
o que lhe aproxima de correntes existencialistas. Algumas citaes no livro Pedagogia do
oprimido, mostram como o existencialismo aprofundou seu conceito de ser humano e de tica.
A primeira aparece quando cita Jean Paul Sartre A conscincia e o mundo, diz Sartre, se
do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a
ela. 353 o que est como base o sentido de que o mundo movido pelo ser humano, no o
contrrio, o que leva a um terceiro caminho, a relao ser humano mundo. Portanto, mais
importante no processo educativo o ser humano.
Em Pedagogia do oprimido, a educao problematizadora prope outro caminho
diferente do trilhado at ento, no entendimento de Freire o ponto de partida deste
movimento est nos homens mesmo. Mas no h homens sem mundo, sem realidade, o
movimento parte das relaes homens-mundo. 354 O que est por trs a falta de conscincia
sobre a prpria existncia. Erich Fromm define: o homem, pois, fica completamente
dependente de poderes a ele extrnsecos e deixa de cuidar de sua prpria existncia ou de
sentir-se responsvel por ela. 355
conscincia julga nosso funcionamento como seres humanos; ela [...] o conhecimento ntimo
da pessoa, conhecimento de nosso sucesso ou fracasso na arte de viver. 356 Possivelmente por
isso, Freire afirma ...que este ponto de partida [da educao problematizadora] esteja sempre
nos homens no seu aqui e no seu agora que constituem a situao em que se encontram ora
imersos, ora emersos, ora insertados. 357
Por fim, o elemento principal que diferencia as duas teorias, que o modelo de Dewey
que d sustentao a Escola Nova, sob muitos aspectos, acompanhou o desenvolvimento e o
progresso capitalista.358 . Em outras palavras, ajudou o desenvolvimento de pessoas que
dentro do projeto burgus estivessem preparadas para exercer com certa competncia suas
atribuies sociais, mas, no lhes dava oportunidade de desenvolver-se como seres
351
111
humanos. 359 Para Freire no existe neutralidade. A educao deve servir para a formao da
autonomia intelectual de todos os cidados para que possam conscientemente intervir na
realidade existente.
A grande obra de Freire continua atual e ajuda entender a necessidade de uma
pedagogia brasileira, caminho trilhado por nomes ilustre tais como Ansio Teixeira, 360
Fernando de Azevedo, 361 Florestan Fernandes362 entre outros. Streck se refere a necessria releitura de Freire e afirma que ele um dos pilares de tudo o que se conhece por educao
popular. 363
Que caracterstica deve ter a educao? Pergunta que Hassmann e Sung respondem de
maneira crtica e objetiva. ...Mas uma coisa certa, todo esse amplo leque de atividades, as
mais diversas, exigir uma constante renovao da capacidade adaptativa das pessoas. Todo
mundo ter que estar aprendendo por toda a vida. 364
Certamente, ao pesquisar a
contribuio de Paulo Freire, percebe-se que a educao brasileira em nossos dias tem uma
marca profunda de sua pedagogia. Quanto a necessidade de aprender por toda vida, trataremos
mais adiante.
e)
Sujeitos da educao
Existem dois grandes sujeitos na educao, o/a educador e
o/a educando/a, sem os quais a educao no acontece.
Consideramos educador aquela pessoa que tendo
359
Para aprofundar a questo sugerimos a obra de Demerval Saviani, Escola e democracia, 37a ed., Autores
Associados, 2005. 94 p. O autor pesquisando a Escola Nova faz uma crtica pertinente: a crtica feita pela
Escola Nova a pedagogia tradicional se torna vazia porque ao invs de resolver a questo de que a pedagogia
tradicional marginalizava a classe empobrecida, acaba paradoxalmente agravando a situao. Deslocando o eixo
do mbito poltica para o mbito tcnico-pedaggico.
360
Ansio Teixeira (1900-1971), em 1935 tornou-se secretrio da Educao e Cultura do Distrito Federal,
lanando um sistema de educao global do primrio universidade prope uma nova filosofia da educao, em
sua obra: Pequena introduo filosofia da educao. Nacional, 8a ed., 1978. Outras obras: Educao pblica:
organizao e administrao (1935), Educao no privilgio (1956), A educao um direito (1967). Para
saber mais consultar: SMOLKA, Ana Lcia B. e MENEZES, Maria Cristina, Ansio Teixeira: 1900-200:
Provocaes em educao, Autores Associados, 2004. As autoras abordam alguns aspectos do pensamento
filosfico e poltico da educao nacional sobremodo o debate a respeito da escola pblica.
361
Sua contribuio como socilogo marca indelvel na educao brasileira. Como diretor do departamento de
Educao do Estado de So Paulo promoveu vrias reformas pedaggicas-educacionais. Para saber mais,
PENHA, Maria Luiza, Fernando de Azevedo: Educao e transformao, Perspectiva, 1987. Revista da
Faculdade de Educao vol.24 n.1 So Paulo Jan./Jun. 1998. Print ISSN 0102-2555.
362
Florestan Fernandes nasceu em So Paulo em 1920 e faleceu em 1995. Fez a licenciatura e o bacharelado de
1940 a 1951, em Cincias Sociais, na USP, e o mestrado e o doutorado em Sociologia e Antropologia na Escola
Livre de Sociologia e Poltica. Em 1953, tornou-se livre docente e, em 1964, professor catedrtico da
Universidade de So Paulo. Sua dissertao de mestrado e a sua tese de doutorado trataram do Tupinambs, da
sua ordem social e das suas guerras; tambm fez reflexes tericas acerca das Cincias Sociais e pesquisas sobre
a integrao do negro na sociedade de classes . Para saber mais, CANDIDO, Antonio, Florestan Fernandes,
Perseu Abramo, 2001. A obra rene textos sobre a obra de Florestan Fernandes.
363
STRECK, Danilo, Op. Cit., p. 31.
364
ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung MO, Op. Cit., p. 14.
112
PINKER, Steven, Tabula rasa. So Paulo: Companhia das Letras, 2004, p. 306.
Id. Ibid., pp. 306 e 307.
367
PINKER, Steven, Ibid., p. 307.
368
TELES, Maria Luiza Silveira, Educao: a revoluo necessria, 4a ed., Petrpolis, Vozes, 1999, p. 13.
366
113
de milnios de aprendizagem coletiva. 369 Este ser que nasceu ter uma tarefa rdua e
importante para continuar sua vida ... de repente, todo o aprendizado que a humanidade fez
ao longo de seu processo histrico, o novo ser dever faze- lo em poucos anos. 370 As duas
dimenses so faces de uma mesma moeda. A pessoa indivduo que tem uma relao com
outras pessoas que formam um grupo social, portanto, deste no pode fugir.
Teles mostra que a educao, mesmo quando trata de indivduos, trabalha com outro
Pressuposto, ... quando a gente fala em Educao, h algo que nunca pode ser esquecido:
este indivduo, que acabou de nascer, nico, original, tem potencialidades individuais, alm
daquelas comuns a toda a espcie humana. 371 Esta asseverao que a autora faz, nos remete
a questo acima descrita entre educador e educando. O educador precisa de um nvel cultural
diferenciado, no por questo de privilgio social, mas para ter condies de observar o
educando em suas peculiaridades. O mesmo nico, no tem outro igual, tem potencialidades
que lhes so prprias, e isso deve ser levado em conta no processo educativo. impossvel
educar e estabelecer o processo de ensino-aprendizagem estando no mesmo nvel ou patamar
que se encontra o educando.
Os pressupostos que so mencionados acima no so suficientes para entendermos
educao. Portanto, no do conta de explicar o fenmeno. No que foi abordado at agora,
define-se que a educao uma via de mo dupla e deve levar em considerao tanto o
educando quanto o educador. O educando em dado momento parece que recebe uma ateno
especial em relao ao educador. Porm, isso no acontece. Significa que primeiro
necessrio definir o papel do educador e posteriormente relacion- lo com o educando. H que
perguntar: existe diferena entre professor e educador? Rubem Alves pergunta e responde:
Educadores, onde esto? Em que covas tero se escondido? Professores, h aos milhares.
Mas o professor profisso, no algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao
contrrio, no profisso; vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma
grande esperana. 372 Tal considerao um tanto romntica. Entretanto, ajuda a entender o
que e o que se espera de um educador.
Considera-se vlida a afirmao de Alves, porm, impossvel no perceber que
existem controvrsias. Nem toda a tarefa do professor ou professora pode ser entendida num
sentido profissional, como ganha-po. Existem por certo professores e professoras que
369
114
executam suas tarefas de ensino por amor ao ser humano. H necessidade de discutir o termo
professor de forma mais ampla, isso ser feito no quarto captulo.
A educao no vive s de educandos, mas tambm de educadores. No existem
atos educativos sem a presena de quem possa interagir com os educandos. O educador deve
sentir amor e prazer naquilo que faz enquanto tal. A despeito de problemas, de dificuldades e
entraves, os educadores e educadoras tm como tarefa, saber que atos educativos devem
concentrar sobretudo o seu amor pela vida de outras pessoas. Neste sentido deve-se fazer
distino entre professor e educador. Para estes no pode haver o sentido de profisso, mas de
vocao, cuja misso levar as pessoas a sarem de si mesmas para se descobrirem em
humanidade.
Por outro lado, torna-se necessrio saber que educador tambm deve ser um eterno
aprendiz. Nas palavras de Jacques Delors o conceito de educao ao longo da vida. 373 H
que perceber, entender e conscientizar que educador e educadora, no sabem tudo, e, nunca
vai existir quem o saiba. Freire afirma: minha segurana no repousa na falsa convico de
que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j
sei e conhecer o que ainda no sei. 374 Por mais que se queira impossvel responder a todas
as questes ou a todas as perguntas. Entretanto, o educador e a educadora precisam colocar-se
em atitude de abertura ao dilogo. O grande educador afirma ainda: testemunhar a abertura
aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica
educativa . 375 Ser professor ou educador deve presumir disponibilidade que v alm da sala
de aula, e que transcenda o universo do princpio da boa vontade para se tornar amor pelo
saber, pelos educandos, educandas, alunos e alunas.
Tratando-se ainda de educador, outro fator importante que deve ser levado em
considerao a competncia. A competncia necessria para o desenvolvimento de
habilidades as quais os educadores precisam para tornar a tarefa educativa mais prazerosa e ao
mesmo tempo inteligvel para o educando. Entretanto, a competncia no tarefa a se prope
nesta pesquisa, existem bons livros que tratam do assunto. Contudo, os educadores podem
usar as tecnologias disponveis no seu labor educacional. Significa que as Escolas Dominicais
373
DELORS, Jacques (Org.), Educao: Um tesouro a descobrir, 3a ed. So Paulo/Braslia, Cortez, MEC,
UNESCO, 1999.
374
FREIRE, Paulo, pedagogia da autonomia, 11a ed., So Paulo, Paz e Terra, 1999, p. 153.
375
Ibid., p. 153.
115
2.
O que ensino
O vocbulo ensino (do grego didsko) transmite a idia de estender a mo repetidas
vezes para aceitar algo. 377 Neste contexto a ao passiva, isto , o ato de receber algo que
vem de fora, a palavra sugere a idia de algum que passivamente aceita alguma coisa dada
por outra pessoa. Todavia, o termo tambm pressupe uma ao que toca a pessoa que a
recebe. O que se ensina pode ser conhecimento (transmisso), opinies ou fatos. Morais,
afirma O ensinar um amplo movimento de vida entre o educador e o educando.... 378
O trabalho humano passou a ser constantemente
reconceituado. Em estreita parceria com aceleradas
inovaes tecnolgicas nos mais variados campos, ele
atingiu um potencial produtivo jamais visto. Mas bem no
cerne dessa viso mutante do trabalho humano se instalou
uma cobrana crescente de novas habilidades e novos
conhecimentos. No futuro s vai continuar trabalhando
quem estiver aprendendo intensamente por toda a vida. 379
O mesmo dicionrio afirma que didask, no ativo significa: ensinar, informar,
instruir, demonstrar, receitar; no passivo significa: ser instrudo; ser ensinado; no
mdio aprender sozinho, formular uma opinio. 380 Hans Schiefele, nos ajuda com alguns
significados para o vocbulo ensino. Primeiro, Thoendike, firmando-se na base de uma
psicologia associacionista, caracterizou o ato de aprender como aquisio de associaes entre
impresses sensoriais e impulsos do comportamento. 381
376
A presena inegvel da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de
sua presena na escola. A tecnologia , como a escrita, na definio de Lvy (1993), uma tecnologia da
inteligncia, fruto do trabalho do homem em transformar o mundo, e tambm ferramenta desta transformao.
Apesar da produo das tecnologias estar a servio dos interesses de lucro do sistema capitalista, a sua utilizao
ganha o mundo e acontece tambm de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usurios. POCHO,
Cludia Lopes, Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula, Petrpolis, Vozes, 2003.
P.11.
377
COENEN, Lothar e BROWN, Colin, Dicionrio Internacional de Teologia do Novo Testamento, So Paulo,
Vida Nova, 2000.
378
MORAIS, Regis, O que ensinar, So Paulo, EPU, 1986, p. 5.
379
Id. Ibid., p. 13.
380
COENEN, Lothar e BROWN, Colin, Op. Cit., pp. 633-634.
381
SCHIEFELE, Hans, Ensino programado: Resultados e problemas tericos e prticos, So Paulo,
Melhoramentos, 1968, p. 15.
116
reaes anteriores a essa situao. 382 Por fim, Hilgard tenta uma definio global a ttulo de
fundamento de sua apresentao de diversas teorias da aprendizagem: aprender um
processo que produz uma atividade ou modifica como reao a uma situao que se apresente,
posto que a reao no seja provocada por tendncias inatas de maturao ou estados
orgnicos agudos. 383 Os trs autores apresentados por Schiefele, interpretam ensino como
algo externo ao indivduo e uma alterao do comportamento384 a qual se acrescenta
experincia vital 385 de vida e acontece no tempo. 386
divergncia: no moldar. Pereira fala de no moldar enq uanto que o Dicionrio afirma que
comunicar conhecimentos. Se o aluno traz conhecimentos anteriores ele j tem algum tipo de
conhecimento que dever interagir com os novos conhecimento, como descreve Pereira.
Porm, se a tarefa apenas de comunicar conhecimentos, o aluno torna-se massa moldvel.
382
117
Para entender melhor e para fins de anlise, se deve pensar ensino e aprendizagem
separadamente, porm, na prtica sempre em conexo. Flvia Maria SantAnna
afirma:
b) scio-cultural;
poltico-econmica;
d) cientfico-
392
2.1.
devem andar lado a lado de tal maneira que o resultado final beneficie o educando. Porm,
no se pode querer apenas ensinar, pois, se isso acontecer h um benefcio do ensinoaprendizagem, porm, a educao pode no acontecer. A educao como ao ativa uma via
de duas mos onde interage educador e educando, enquanto que no ensino temos uma via de
mo nica, professor ensina e aluno aprende.
Quando se fala em ensino o que se deve pressupor um conjunto de comunicados de
determinados conhecimentos. Embora conceitualmente sejam diferentes, h, por boa parcela
de professores que no caso so professores/as de ED, uma confuso entre o que significa
ensino e o que significa educao, de modo tal que aquilo que a Instituio Eclesistica
afirma, muitas vezes no cumprido.
392
SANTANNA, Flvia Maria [et al.], Dimenses bsicas do ensino, Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e
Cientficos, 1979, p. 35.
393
Ibid., p. 36.
394
Ibid., p. 17.
395
Ibid., p. 17-18.
118
3.
Educao crist
O entendimento geral de educao ajuda a propor modelos de educao crist. A partir
do que se entende sobre o que educar, que se pode afirmar o que educao crist. Se o
entendimento que temos para o que educar de ajudar a tirar o que uma pessoa tem de
melhor de si, o entendimento de educao crist deve trilhar este caminho. O texto de
Gonzalo Baez Camargo corrobora para entender melhor o sentido de educao:
Se a
119
Este modo de ensinar (ou educar) est ligado a Igreja Metodista por meio de suas
escolas ou colgios, no tem portanto, o papel de evangelizar, este papel restrito a
comunidade eclesial. O ensino religioso procura educar a partir da dimenso religiosa e, tem o
sentido na existncia humana e sua relao com o transcendente. Procurar transformar a
pessoa e a sociedade, a partir de valores ticos e morais. Confronta a vida humana consigo
mesma (indivduo), com os outros (sociedade) e com o mundo. A educao crist tem outros
pressupostos distintos do ensino religioso praticado nas escolas seculares. A educao crist
a educao que praticada principalmente na ED, sendo essencialmente crist tem em vista
educar o /a metodista para a solidariedade, justia, amor e paz.
No obstante, a educao crist encontrou ao longo da histria severas crticas.
Groome citando Gabriel Moran afirma: Moran sustenta que, no protestantismo, a educao
crist geralmente entendida como atividade pela qual os ministros de uma igreja doutrinam
as crianas para obedecerem a uma igreja oficial. 398 O autor cita tambm os marxistas
tradicionais e freudianos ortodoxos. Em alguns momentos da histria h necessidade de
reconhecer, estes tm razo. Le mbrando de alguns casos, como a afirmao do bispo Edir
Macedo Veja399 quando ele afirmar: nosso problema a Igreja Catlica. Eles so
responsveis pela misria e desgraa do Brasil. Nos ltimos anos vrias igrejas
evanglicas, inclusive a Igreja Metodista, em alguns setores tm centrado seu discurso
educativo, desqualificando outras igrejas, ou setores da vida pblica. No entanto, preciso
saber que a maioria das pessoas que freqentam essas denominaes so de boa ndole.
Acabam errando por no serem bem orientadas.
A educao crist tambm orientada pelo paradigma da f. Esse elemento catalisa o
que a educao crist propicia: conhecimento de mundo. Fischer afirma que a educao crist
398
399
120
envolve propsitos definidos, 400 tais propsitos advm de dois caminhos a fins. O primeiro
e mais importante a Bblia, fundamentao da f crist. O segundo do entendimento que
cada denominao eclesistica tem da Bblia.
a)
para o belo, para o bem e para a felicidade, ela est ligada ao avano humano. Portanto,
procura lev- lo liberdade. A educao crist mais restrita a um grupo especfico, portanto
no podemos entend- la como universal. No h entendimento igual para todos os grupos
cristos, mas somente a quem pertence a um grupo especfico. Thomas Groome define:
Educao religiosa crist uma atividade poltica com
peregrinos no tempo, que deliberadamente e
intencionalmente assiste com eles atividade de Deus em
nosso presente, histria da comunidade de f crist e
Viso do Reino de Deus cujas sementes j esto entre
ns. 401
Assim, mais do que definir educao a partir do vocbulo latino ducare (e seu
cognato ducere)402 se precisa trilhar um caminho que ajude a entender educao numa
especificidade importante: educao crist na Igreja Metodista no Brasil praticada na ED.
A educao como um caminho que se trilha para descobrir, desve lar ou descortinar o
mundo que cerca o ser humano. Ela a responsvel pelo conhecimento experimentado e ao
mesmo tempo a busca de modelos que faa do ser humano algum que esteja em sintonia com
a vida plena. Na percepo de Aristteles a educao deve levar o ser humano felicidade.
Como se pode entender o que felicidade? Para Aristteles o sentido de felicidade segue em
duas direes, a primeira aquela que vem das aes virtuosas que a prtica contemplativa
produz na vida humana:
[...]se entre as aes virtuosas as de ndole militar ou
poltica se distinguem pela nobreza e pela grandeza, e
estas no encerram lazeres, visam a um fim diferente e
no so desejveis, enquanto a atividade da razo, que
contemplativa, tanto parece superior e mais valiosa pela
sua seriedade como no visa a nenhum fim alm de si
400
121
403
ARISTTELES, tica a Nicmano, vol. II, So Paulo, Nova Cultural, 1991, (In Os Pensadores), p. 189.
Id. Ibid., p. 191.
405
Id. Ibid., p. 190.
406
MORAIS, Moiss C. de, A responsabilidade educacional da igreja, So Paulo, JUGEC, 1966, p. 21.
404
122
partir de suas indagaes e crises, diversas maneiras para a prtica do ensino como, por
exemplo, o didaqu. 407
Ainda hoje esse um dos pressupostos educacionais, isto , essa inteno deliberada
que se tem na tentativa de ensinar encontra alguns entraves que gera descompasso entre a
inteno e a aplicao do mesmo. A presente gerao precisa responder as indagaes da
poca atual, entendendo e aprendendo com as experincias do passado. Tendo o professor a
especificidade de trabalhar com juvenis na Igreja Metodista, como se pode redimensionar ou
redefinir a prtica educativa com adolescentes?
b)
407
SALVADOR, Jos Gonalves, O Didaqu ou o ensino do Senhor atravs dos doze apostolos, So Paulo,
Imprensa Metodista, 1980. O Didaqu era usado para a catequese. Este instrumento de educao dava firmeza
f, mais satisfao intelectual e maior senso de responsabilidade
408
Coleo Escola Dominical, Pedagogia e Teologia, VVAA, Piracicaba, Agentes da Misso, 2001., p. 72.
409
Cnones da Igreja Metodista, Op.cit., 2002, p. 94.
123
Ministrios? 410
4.
Implicaes pedaggicas
O modelo pedaggico essencial para o trato com o adolescente. A aplicao dos
124
para essa situao cr-se que o modelo considerado de libertao. Paulo Freire no
desenvolvimento de sua pedagogia levou a srio o sentido do que o ser humano. Em sua
antropologia considerou-o importante no ato de educar. A educao crist metodista, descrita
no PVMI (Plano para a Vida e a Misso da Igreja Metodista), considera que o melhor
caminho para o desenvolvimento educativo aquele de se define como processo, onde as
pessoas implicadas no desenvolvimento da educao possam, ao longo da caminhada, ser
transformadas e libertadas de amarras que impedem o seu desenvolvimento dentro e fora da
comunidade eclesial. Entretanto, isso nem sempre acontece.
O cristianismo, ao longo de sua histria, aprofundou o modelo pedaggico que Jesus
desenvolveu. O modelo de Jesus era profundamente social, segundo Frans De Houvre. 414
Esse modelo, em sua essncia foi desenvolvido para sustentar o ser humano em sua vida
cotidiana, por esse motivo, foi conservado pela tradio como suporte e aprofundamento do
desenvolvimento da f. Na sala de aula deve, como pedagogia, propiciar ao adolescente a
possibilidade de desenvolver hbitos que auxiliem a confirmar sua f, sua vida crist e sua
postura frente aos desafios. Para Houvre a educao e a instruo no apenas devem
favorecer, em cada indivduo, a salvao da alma, como devem fazer dele um membro fiel da
Igreja, um praticante fiel das verdades da F, um participante da comunho dos Santos e do
corpo Mstico do Salvador. 415 Acrescentamos que ainda deve desenvolver no adolescente o
sentido de cidadania. A tica crist ajuda esse desenvolvimento de maneira pertinente
sociedade atual, partir dos princpios e doutrinas que Jesus Cristo legou humanidade.
Paulo Freire em seu modelo deixa claro que a pessoa e a sociedade devem ser alvos da
prtica pedaggica libertadora, questes j praticadas pela pedagogia crist. No entanto,
torna-se necessrio saber que como experincia especificamente humana, a educao uma
forma de interveno no mundo. 416 Sendo experincia essencialmente humana, o fim da
educao no pode se concentrar apenas no ser humano, mas tambm no mundo. Diferente da
posio de Hovre, o fim da educao no pode ser apenas de salvar a alma para assegurar a
felicidade da sociedade crist. A educao crist como qualquer outro modelo educativo deve
sim intervir no mundo, porm, no com a inteno de cristianiza- lo. Isso seria impossvel e
romntico. A educao crist conserva as verdades crists 417 esclarecendo s novas geraes
414
125
sobre a vida crist. Da conclui-se que a educao crist em suas implicaes pedaggicas
deve assegurar s atividades de sala de aula na ED. Que seja aquela cujos princpios cristos
desenvolvidos e sedimentados ao longo da histria possam ser incorporados juventude que
faz parte da comunidade eclesial. Nas palavras de Hovre se esses princpios nem sempre
foram expressamente postos na base das obras crists de pedagogias, pelo menos o esprito da
educao crist sempre se abeberou em sua fonte. 418
A educao crist, mesmo tendo pressupostos da educao secular, se estabelece a
partir dos contedos bblicos, logo, sua didtica deve ter contedos especficos e sua
pedagogia implica em satisfazer as necessidades educativas e espirituais. Estas so a
contrapartida para uma vida diante do sagrado. Como descrito no segundo captulo a f faz
parte da vida, por isso a educao crist deve orientar os/as adolescentes aos contedos
prprios da f crist, sem no entanto se despreocupar com o sentido geral da educao que
deve lev- los/as a se sincronizarem com a poca em que vivem.
Os contedos da educao crist so necessariamente mediados pela reflexo
teolgica. Isso significa preparar educadores/as para esse fim. No implica necessariamente
que o/a educador/a seja especialista na rea de teologia. Entretanto, deve ficar claro que tais
contedos da educao crist mediados pela teologia sustentam o entendimento que o
cristianismo tem do mundo e da relao ser humano e Deus de tal maneira que explicite as
doutrinas pertinentes vida eclesial.
418
126
CAPTULO 4
A VIDA
1.
Pesquisa de campo
Quais fatores esto levando o/a adolescente a evadir-se da ED?
No presente, algumas igrejas locais da Igreja Metodista na Quinta Regio Eclesistica
Masculino
6.280
Feminino
10.767
Soma
17.047
168
------------------- ----------------734
1.008
1.742
---------------------- ------------------- ------------------
419
127
7.010
176
Escolas Dominicais existentes em 31/12/2002
Escola Dominical Juvenis em 31/2/2002
760
Fonte: Registro, Atas e Documentos - 35a Conclio Regional 5a RE - 2000
7.301
172
Escolas Dominicais existentes em 31/12/2003
Escola Dominical Juvenis em 31/12/2003
713
Fonte: Registro, Atas e Documentos - 36a Conclio Regional 5a RE - 2004
11.708
18.718
------------------944
----------------1.704
11.962
19.263
------------------- -----------------882
1.595
Faixa Etria
2000
2002
2004
Crianas
Adolescentes
Jovens
Adultos
3. 628
1. 742
1. 754
4. 011
3. 379
1. 704
1. 508
3.717
3. 343
1. 595
1. 521
3. 824
3.628
4.011
3.379
3.717
3.824
3.343
1.742
adolesc.
1.704
1.508
1.595
1.521
jovens
Adultos
2000
2002
Crianas
1.754
2004
- 8.4%
1. 595
1. 742
1. 704
A pesquisa feita em Registros, Atas e Documentos mostra que nesse perodo houve
uma queda acentuada no nmero de adolescentes nas salas de aula da ED na 5a Regio
Eclesistica. A queda foi na ordem de 8.45% (147 juvenis, entre meninos e meninas). No
geral a queda no nmero de meninos foi de aproximadamente 14% (21meninos), e a queda do
nmero de meninas foi de aproximadamente 86% (126 meninas). O nmero de meninas foi
bem maior que o nmero de meninos. No mesmo perodo houve um crescimento de
128
aproximadamente 12. 4%, 2. 216 novos membros. A questo que no apenas aumentou o
nmero de membros, mas, nesse mesmo perodo aumentou o nmero de crianas. O problema
consiste no fato que nesse perodo muitas crianas se tornaram adolescentes. No entanto, os
dados estatsticos no permitem verificar se essas crianas passaram classe de juvenis ou se
os dados tambm significam evaso. possvel que algumas das cria nas ao entrarem na
adolescncia estejam ingressando nesta classe, porm, os dados percentuais que mostram a
queda do nmero de alunos/as matriculados/as na classe de juvenis do a entender que so
poucas as crianas que efetivamente esto ingressando na classe de adolescentes.
1.1.
Hipteses
A reduo do nmero de adolescentes no causaria espanto se houvesse reduo no
nmero de membros da Igreja Metodista, porm, no perodo que vai do final de 1999 ao final
de 2003, houve um crescimento de 2.216 membros. Dos 17. 047 membros arrolados no final
de 1999 se tem um crescimento significativo, pois, passaram para 19. 263 em 31 de dezembro
de 2003. Destes, uma parcela de juvenis. Significa que mesmo crescendo o nmero de
membros na igreja, o nmero de participantes na classe de juvenis est caindo. A lgica
seria ao crescer o nmero de membros deveria crescer o nmero de juvenis. No se pode
afirmar que os adultos que esto se tornando membros tenham filhos/as, mas entre os que
fazem profisso de f se encontra uma parcela expressiva de adolescentes. Entretanto, o
nmero de crianas que entram na fase da adolescncia significativo, porm, os mesmos no
esto chegando classe de juvenis. Nossas hipteses para este evento so:
a)
b)
c)
d)
129
1.2.
Justificativa
O debate a respeito da prtica educacional da Igreja Metodista amplo e tem tomado
conta das pautas de reunies nas vrias reas da vida institucional. Tal debate foi, nos anos
setenta, objeto de discusso dos chamados Planos Quadrienais 421 definindo o conceito de
Misso da Igreja Metodista que dava as diretrizes para a ao da Igreja incluindo a educao
teolgica e educao crist.
A Quinta Re gio Eclesistica compe-se de treze Distritos, espalhados por cinco
Estados da Unio. A saber, So Paulo (interior), Minas Gerais (Tringulo Mineiro e Sul de
Minas), Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Gois. O interior do Estado de So Paulo tem
oito Distritos. Esta pesquisa foi feita em cinco igrejas distribudas em quatro distritos no
interior do Estado de So Paulo. So 36 igrejas presentes nesses distritos, o percentual de
amostragem por nmero de igreja de 12%.
Os documentos pesquisados no mencionam o nmero de adolescentes presentes na
ED nas igrejas locais, mostram apenas os dados gerais da soma dos nmeros estatsticos que
as mesmas enviam para a Sede Regional. Nos referidos documentos so registrados apenas os
nmeros de membros por igreja, no de adolescentes. Na presente pesquisa a deciso foi de
no colocar no instrumento de pesquisa emprica perguntas que poderiam embaraar
adolescentes, professores/as, pastores e pastora. As perguntas foram genricas, por exemplo:
sua classe tem: muitos alunos/as ou poucos alunos/as? Tanto os nmeros quanto os
percentuais so dados estatsticos gerais da ED na Quinta Regio Eclesistica.
Para efetivar a pesquisa foi necessrio entender o conceito de amostragem e como
aplic- lo. A idia mais comum que se tem de amostragem a amostragem uma etapa de
grande importncia no delineamento da pesquisa capaz de determinar a validade dos dados
obtidos. Sua idia bsica refere-se coleta de dados relativos a alguns elementos da
populao e a sua anlise, que pode proporcionar informaes relevantes sobre toda a
populao. 422 Para William J. Goode amostragem ... a menor representao de um todo
maior. A observao pormenorizada e completa de um fenmeno envolve uma massa to
grande de dados, que a anlise seria lenta e aborrecida. 423
421
Planos Quadrienais eram os planos de ao da Igreja Metodista com validade por quatro anos. Os mesmos, a
partir de 1982, foram substitudos por um plano mais permanente e ainda em vigor chamado Plano para a Vida e
a Misso da Igreja Metodista (PVMI).
422
Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado FECAP - REVISTA ADMINISTRAO ON LINE - V.2
No. 3 - 2001 Acessado em 22 de dezembro de 2005.
423
GOODE, William Josiah, Mtodos em pesquisa social, So, Paulo, Editora Nacional, 1972, p. 269.
130
Goode defende duas exigncias bsicas para se obter uma boa amostragem: a amostra
dever ser representativa e proporcional. 424 No deixa claro no que significa representativa e
proporcional. necessrio quantificar ou percentualizar, isto , atribuir valores. Agenor
Gasparetto mais preciso quanto amostragem.
Existem vrios fatores que influenciam a escolha do nvel
de significncia. Em pesquisas onde os instrumentos de
medida das variveis, o controle de fatores intervenientes,
etc. possibilitam um maior rigor, e, portanto um nvel de
significncia menor. Contudo, em pesquisas, nas cincias
humanas, que lida com pessoas, com construtos
polmicos, instrumentos ainda no testados, etc., pode-se
ser mais flexvel. Via de regra, usa-se o nvel de 5%. 425
Fundao Escola de Comrcio Alvares Penteado chama ateno para o fato que:
[...] um plano de amostragem deve responder s seguintes
questes: quem pesquisar (unidade de amostragem),
quantos pesquisar (o tamanho da amostra) e como
selecionar (o procedimento da amostragem). A deciso de
quem pesquisar exige que o universo seja definido de
modo que uma amostra adequada possa ser selecionada.
As entrevistas realizadas com o pblico correto so fatores
bsicos para a validade do estudo.
Para uma estimativa do nmero de adolescentes pesquisados foi usado o seguinte
critrio: a soma do nmero de participantes na ED da Regio Eclesistica: crianas 3. 379
(33%), juvenis 1. 704 (17%), jovens 1. 508 (15%) e adultos 3. 717 (35%) matriculados. Num
total de 10. 308 matriculados. Para fazer a mdia foram colocados os dados em um grfico
com o nmero de crianas, juvenis, jovens e adultos os quais foram quantificados e
percentualizados. Destes vetores se calculou o percentual de juvenis, cujo resultado de 17%
dos matriculados, descritos acima. Este percentual foi usado como mdia para saber o nmero
de adolescentes presentes nas igrejas locais.
Adultos
35%
Crian
33%
Crian
Juven
Jovens
Jovens
15%
424
Juven
17%
Adultos
131
426
JAPIASS, Hilton e MARCONDES, Danilo, Dicionrio bsico de filosofia, 3a ed., Rio de Janeiro, 1996, p.
206.
132
modelo que influencia um grupo. Thomas Kuhn427 utiliza este termo para analisar as
transformaes cientficas. A crise se estabelece porque as regras da cincia normal tornamse sempre mais indistintas, 428 isso ocorre principalmente pela divergncia sobre a validade
ou no do referido paradigma. Significa que todas as crises iniciam com o obscurantismo de
um paradigma e o conseqente relaxamento das
regras que orientam a pesquisa normal. 429
Embora as observaes de Kuhn se refiram a cincia normal, isto , relativo
principalmente rea das cincias exatas na qual existe grande divergncia de mtodos. A
questo que o autor prope se refere a sua tentativa de encontrar um ponto comum entre as
diferenas, isso o levou a considerar paradigma como as realizaes cientficas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia. 430 Nesta pesquisa utiliza-se o
termo paradigma com este referencial o qual j denominamos acima como modelo. Contudo,
a crise se torna visvel quando a revoluo cientfica altera a perspectiva histrica da
comunidade que a experimenta. 431 Segundo Kuhn a mudana de paradigma s pode ocorrer
quando se percebe que a tradio anterior equivocou-se gravemente. 432 Enquanto isso no
ocorre se prolonga o tempo de durao da crise paradigmtica.
Entende-se crise de paradigma na adolescncia, como o resultado de aes internas e
externas que o adolescente est sofrendo nos ltimos anos. Numa cultura fragmentada as
opes de desenvolvimento e crescimento do/a adolescente so mltiplas, tornado difcil um
referencial que ajude a crescer dentro dos modelos cristo. H vrios segmentos pressionando
com verdades que promovem uma ruptura na maneira de entender o cristianismo, quebra
convices e solapa valores. Significa que estes setores no conseguem ajudar o
desenvolvimento necessrio para que a adolescncia possa se tornar mais autnoma.
427
KUHN, Thomas, A estrutura das revolues cientficas, So Paulo, Kultrix, 1993. O autor emprega sua teoria
s cincias exatas. A esse respeito existem controvrsias e o autor tem sido criticado. Esta questo de definir
paradigma no to simples, existem questionamentos, tais como: em um futuro prximo ser possvel falar de
paradigma em sua acepo macro, ou teremos que admitir a existncia e coexistncia de vrios paradigmas
procurando conhecer, exprimir e oferecer respostas realidade que nos cerca? FISCHER, Gerson, O paradigma
da palavra: a educao crist entre a modernidade e a ps-modernidade, So Leopoldo, IEPG/ Sinodal, 1998, p.
25.
428
KUHN, Thomas, As estruturas da revoluo cientficas, So Paulo, Kultrix, 1993, p. 114.
429
Id. Ibid., p. 115.
430
Id. Ibid., p. 13.
431
Id. Ibid., p. 14.
432
Id. Ibid., p. 117.
133
Uma das maiores crises que se vive atualmente sobre quem somos. Ernest Cassirer,
afirma que o conhecimento de si mesmo a mais alta meta da indagao filosfica. 433
Segundo ele em todas as formas superiores de vida religiosa, a mxima conhece-te a ti
mesmo vista como um imperativo categrico. 434 A crise impede o avano da caminhada
crist aumentando a crise que normalmente atinge o adolescente.
No terceiro captulo foi evidenciado que o modelo de educao preconizado pelos
documentos da Igreja Metodista nem sempre aplicado na base da estrutura eclesial. Isso
ocorre dentro de um esquema de produo de relaes que ligado diretamente crise de
paradigma. A implicao desse fenmeno se encontra vinculado de maneira direta com as
crises vividas pelo adolescente que acaba muitas vezes perdendo o controle da situao e
requer uma resposta, no entanto, nem sempre a encontra, pois a comunicao com o mundo
adulto se rompe.
Numa sociedade de cultura miditica435 o evento da comunicao fundamental para a
organizao social. Algumas das marcas deste modelo social so o individualismo e o
consumismo. Neste modelo cultural as mdias transmitem muitas coisas por meio de filmes,
modas, estilos de vida etc. para um grande contingente de indivduos. Segundo Zygmunt
Bauman o consumo uma atividade inteiramente individual. 436 O significado de estar de
bem com a vida que outrora era entendido com uma vida tranqila, tendo o necessrio para
viver com a famlia, o grupo de amigos, conversar com os vizinhos, ter um emprego; hoje
ter condies de consumo. Isso provoca um estado de procurar o bem-estar pelo consumo,
afirmar Bauman: se o consumo a medida de uma vida bem-sucedida, da felicidade e
mesmo da decncia humana, ento foi retirada a tampa dos desejos humanos. 437 O ser
humano se torna escravo de seus prprios desejos e no existe medida para satisfaz- los.
Isso promove uma forma aberta de competio ou de concorrncia para ver quem pode
consumir mais. Entretanto, no o fim, a competio gera o individualismo.
Na sociedade miditica o ser humano pode ser o bastante para si mesmo, isto , ele
encontra opes para viver s sem precisar de outros. O problema consiste em que esse
433
CASSIRER, Ernest, Ensaio sobre o homem: introduo a uma filosofia da cultura humana, So Paulo,
Martins Fontes, 1994, p. 9.
434
Id. Ibid., p. 13.
435
Entende-se por sociedade miditica a cultura das mdias De acordo com Jung Mo Sung, cultura miditica o
processo histrico pelo qual a produo e a transmisso das formas simblicas, refletem as experincias e viso
de mundo das pessoas. As novas formas de transmitir cultura est nas mos dos meios de comunicao de
massa. Segundo Sung: com isso, a cultura acontece na e atravs da mdia o que se pode chamar de cultura
miditica. Palestra dada no Seminrio da WACC-AL (Associao Mundial de Comunicao Crist Amrica
Latina), na Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo, 18/11/2003.
436
BAUMAN, Zygmunt, O mal-estar da ps-modernidade, Rio de Janeiro, Zahar, 1998, p. 54.
437
Id. Ibid., p. 56.
134
modelo social tem uma boa aceitao no contexto eclesial, atingindo diretamente alunos/as da
Escola Do minical. Ronaldo Sathler-Rosa ao se referir cultura atual afirma: vivemos um
tempo de impermanncias. Relaes afetivas so rompidas como se os seres humanos no
tivessem a capacidade de cuidar das dificuldades prprias de qualquer relacionamento
prximo. 438
O estado atual do modo de viver humano gera incertezas em relao ao futuro. A
adolescncia uma fase conflituosa que muitas vezes tira a estabilidade o ser humano. No se
pode fechar os olhos como no houvesse nada de errado com a sociedade. O adolescente
como qualquer outra pessoa est sujeito s contingncias sociais no mundo contemporneo.
Na viso de Delors a compreenso deste mundo passa, evidentemente, pela compreenso das
relaes que ligam o ser humano ao seu meio ambiente. 439
Para compreender as questes que envolvem o adolescente torna-se necessrio
pesquisar o que ele pensa sobre sua relao com uma escola que no forma ningum. Lcio
Dornas afirma que os professores reclamam muito da falta de interesse dos alunos com as
aulas da Escola Dominical. 440 O autor reconhece, no entanto, que alunos tambm reclamam
da qualidade da aula preparada pelos professores. Esta questo importante para que se tenha
um olhar atento sobre o que efetivamente o/a aluno/a pensa, espera e quer da ED.
135
JOUBREL, Henri, Juventude em perigo, Coleo Psicologia e educao, So Paulo, Flamboyant, 1961, p. 55.
PIGOZZI, Valentina, Op. Cit., p. 161.
443
NRICI, Imdeo, Op. cit., p. 36.
444
Movimento de contracultura surgido na dcada de 1960 nos EUA. Contestava a sociedade de consumo e
pregava a volta da sociedade comunitria, o pacifismo, a liberdade sexual e experincias com drogas.
Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda.
445
Na presente pesquisa se usa o termo segundo o conceito hegeliano, cujo entendimento : ao de se tornar
outrem, seja se considerando como coisa ou se tornando estrangeiro a si mesmo. JAPIASS, Hilton e
MARCONDES, Danilo, Dicionrio bsico de filosofia, 3a ed., Rio de Janeiro, 1996, p. 6.
442
136
num pas de desiguais. Ulhoa afirma em sua pesquisa: a insatisfao crescente da juventude
de hoje devida em grande parte s condies de vida da infncia. 446 A juventude desta
poca era caracterizada pela busca da liberdade, principalmente sexual, tendo na adolescncia
um impacto pequeno na poca, pois a sociedade hierarquizada reprimia este tipo de
comportamento, no entanto, o que comeou naquela poca, hoje fato entre os adolescentes.
Qual a caracterstica do adolescente brasileiro? Qual a caracterstica do adolescente que
freqenta a ED? Como se d o relacionamento entre ED e juvenil? Tais questes sero
respondidas por ocasio da anlise de respostas s perguntas propostas pelo instrumento de
pesquisa.
3.
A escolha do mtodo
A escolha do mtodo de pesquisa no tarefa fcil na investigao cientfica. Na
Mtodo dialtico
Em Plato a discusso sobre a vida, a morte e a alma, descreve a luta de contrrios,
sendo que a dialtica o processo pelo qual a alma se eleva, por degraus, das aparncias
sensveis s realidades inteligveis ou idias, conforme Hilton Japaiss. 448 O sentido
etimolgico da palavra significa dialogar. 449 a discusso sobre um determinado tema entre
dois interlocutores. Da o entender que a dialtica busca da verdade. Instrumento
cientfico que desenvolve um modelo pedaggico que, por meio de perguntas e respostas, leva
446
137
138
permite comprovar as relaes dos fenmenos entre si.... 458 Considera-se que esse mtodo
contribui para entender os dados quantitativos a serem observados verificando correlaes
entre um dado e outro o que permite a anlise das caractersticas de indivduos ou de grupos a
serem observados.
b)
Adolescentes participantes
Esta pesquisa de campo investigou 16 adolescentes de 12 a 18 anos que participam da
em 05
igrejas locais de grandes centros do interior do Estado de So Paulo e igrejas locais de cidades
de porte menores. Os adolescentes, meninos e meninas foram escolhidos aleatoriamente na
sala de aula, por professores/as das referidas classes, nas igrejas locais escolhidas. Cada
adolescente respondeu um questionrio com 16 questes fechadas, porm, com campo para
respostas espontneas.
Os/as prprios/as professores/as aplicaram o questionrio em horrio de aula. Para
aplicar os questionrios foi necessrio contato com os/as pastores/as das igrejas locais para
solicitao da pesquisa e explicao de procedimentos de aplicao. A mdia era de trs
adolescentes por igreja local. Uma das igrejas, no entanto, aplicou a pesquisa em quatro
adolescentes.
O principal objetivo da pesquisa de campo investigar por meio de pesquisa de
opinio, o que pensa o adolescente e qual o seu sentimento a respeito da E D. 459
3.1.
A pesquisa
a)
Os locais da pesquisa
Os locais da pesquisa foram escolhidos tendo como base dois aspectos: a cidade e
139
Igrejas Locais com nomeao pastoral. Duas com mais de um pastor nomeado. Destas igrejas
uma com duas Congregaes, um ponto Missionrio e uma Misso Urbana e a outra com uma
congregao e um Ponto Missionrio. A maior das duas com 576 membros e a menor com
497 membros arrolados em 2004. Uma igreja de porte mdio com 101 membros arrolados em
2004. Duas igrejas de pequeno porte. Uma com 68 membros arrolados e a outra com 38
membros arrolados em 2004.
b)
Instrumento de pesquisa
A pesquisa no realizou nenhum tipo de avaliao, uma vez que a inteno colher
Foi feita uma pesquisa piloto com quatro adolescentes, para auferir o
3.2.
Procedimentos
Para o desenvolvimento dos procedimentos foram necessrias duas etapas: a coleta de
a)
Coleta de dados
Alunos/as da ED foram convidados a participarem da pesquisa. A mesma teve duas
140
b)
1)
2)
3.3.
percentual com idade at 15 anos (56%). Destes, 53% esto cursando o Ensino Mdio.
Quanto situao familiar dos juvenis entrevistados, 94% tem irmos. Outros 62% afirmam
que seus pais so metodistas. Em contrapartida, 13% declaram que os pais no so da igreja e
25% no responderem pergunta. J para 94% (a maioria) a me metodista, tendo apenas
6% cujas mes no so metodistas. Quando perguntado se seu pai e me freqentam a igreja
temos
responderam. Sendo que a participao da me na igreja maioria, com 75% afirmando que a
me freqenta a igreja, 6% afirmam que no freqenta e 19% no responderam. (se a me
freqenta ou no a igreja).
Outra questo importante sobre a vida estudantil: (no que se refere
profissionalizao, 31% dos entrevistados fazem Curso Profissionalizante, 63% apenas
estudam e 6% no responderam questo).
141
Quanto ao acesso incluso digital e acesso aos meios de informao, 87% dos
entrevistados, tm computador em casa, e apenas 6% afirmam no possurem computador em
casa, porm, tm acesso ao computador na escola onde estudam. Todos possuem televiso em
casa. Destes, 44% possuem canais por assinatura e 56% afirmam no possuir canais por
assinatura.
O perfil dos entrevistados marcado por serem filhos/as de famlias metodistas. So
em sua maioria de classe mdia. A Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda
entende como classe mdia a denominao popular da camada da sociedade capitalista
situada entre a burguesia dominante e o proletariado. Pode tender ao aburguesamento ou
proletarizao conforme as circunstncias. 460
Outro entendimento possvel :
na atualidade classe mdia uma expresso que designa
um setor heterogneo da populao integrado por
pequenos negociantes e industriais, profissionais e outros
trabalhadores qualificados... empregados assalariados de
grandes estabelecimentos mercantis, industriais e
financeiros. 461
Pedro A. Ribeiro de Oliveira se refere a classe mdia como grupo composto pelos
funcionrios dos aparelhos do Estado e dos empregados de empresas capitalistas,
encarregados
das tarefas burocrticas.... 462
Entende-se nesta pesquisa que classe mdia o grupo social463 que tem acesso a bens
de consumo. Tomamos, portanto, no sentido sociolgico do termo. Refere-se neste caso as
famlias e indivduos que fazem parte da igreja, tendo conscincia de organizao em grupo,
capazes de afirmarem-se no como o eu mas como ns, so as maneiras de pensar, sentir
e agir prprias do grupo. 464 Portanto, se toma como referncia para diferenciar de out ras
possibilidades dentro da sociedade brasileira. Todavia, no significa que no existam pobres
no contexto eclesial das igrejas pesquisadas, mas que a predominncia da classe mdia,
460
142
possivelmente a parcela does estejam nas congregaes que via de regra esto nas periferias
das cidades.
4.
A igreja
Dos adolescentes que responderam pesquisa 87% esto satisfeitos na igreja, mais
143
fome religiosa do adolescente visa um Deus que conhea, aceite e confirme profundamente o
prprio eu 469 afirma Fowler. Por ser marcada por conflitos, a adolescncia uma fase de
abertura ao transcendente. H nitidamente uma confiana na divindade, que no entendimento
do prprio adolescente responde suas indagaes existenciais. Schipani ao se referir
juventude em relao religio afirma:
Tarde ou cedo o indivduo aprende que o mundo em que
vive inseguro, que seu prprio destino inseguro, enfim,
que ningum dono da prpria vida. A religio , ento,
apresentada como remdio ou consolo ante a
desesperana. 470
Entende-se a partir da pesquisa que o adolescente precisa de Deus. Ele carece de
garantias de futuro. Possivelmente nenhum ser humano seja capaz de conseguir tal faanha. O
adolescente em sua relao com o divino, no precisa explicar suas atitudes, seus medos ou
erros. Ao entenderem a igreja com casa de Deus encontram lugar onde se sentem queridos
e aceitos. Significa que a igreja fator de agregao social para o jovem de hoje471 explica a
antroploga Regina Novaes do Instituto Superior de Estudos Religiosos (Iser).
a)
A Escola Dominical
A igreja um bom lugar segundo os adolescentes, a ED como parte da mesma bem
aceita entre os juvenis. Ao serem interrogados: onde voc aluno/a da Escola Dominical, se
sente melhor? Obteve-se as seguintes respostas: dos entrevistados 17% se sentem melhor nos
culto, 72% se sentem melhor na ED, para 11% tanto faz um ou outro. Portanto, a maioria
optou por afirmar que se sente melhor no espao da Escola Dominical.
A idia de ter um espao para o ensino de filhos da classe operria, foi o passo
decisivo para a implementao da Escola Dominical na Inglaterra no sc. XVII. O movimento
cresceu no apenas em nmeros, mas principalmente em importncia. William Martin afirma:
no devemos subestimar o valor prtico que o ministrio da Escola Dominical tem para a
igreja. 472 A ED tem um vis diferenciado das escolas seculares: quem dela participa o faz por
vontade prpria. Possivelmente h 50 anos atrs o adolescente que participava da aula no
domingo fosse constrangido isso, o que seria natural. Porm, hoje isso parece pouco
provvel. Nos dias atuais em que na maioria das famlias existe uma certa abertura para no
obrigar filhos/as assistirem aula no domingo de manh, em sua classe na ED. Os adolescentes
469
144
b)
O grupo de juvenis
Os juvenis destacam alguns problemas. Os entrevistados ao serem questionados se a
ED de sua Igreja tem abertura, aula e encerramento, 50% responderam que sim. Outros 44%
responderam que tem abertura e aula. E 6% afirmaram que tem aula e encerramento.
Sabe-se que existem dificuldades para se conseguir tempo para abertura, aula e
encerramento. Contudo, esses passos so necessrios para aglutinarem os alunos/as das vrias
faixas etrias, distribudos nas classes de crianas, adolescentes, jovens e adultos, questes
importantes para fortalec-los. Este tempo necessrio, pois, ajuda os adolescentes a terem
sentimento de pertena.
Um grande problema apontado a falta de outros espaos para a vivncia comunitria
dos adolescentes. Quanto pergunta sobre os adolescentes terem outros programas fora aula,
responderam: Sim 50%, no 19% e deixaram de responder a questo 31%. Ao responderem
quais os programas, foram evidenciados os seguintes: encontros de juventude 30%, passeios
relacionados aula 10%, ir ao cinema 10% e no responderam 50%. Quando falam de
encontros com a juventude, no se pode afirmar que seja um evento para juvenis, pois os
mesmo tm peculiaridades que os tornam bem diferentes dos jovens. Quanto ir ao cinema,
possivelmente a maioria das vezes no h relao com a aula, mas sim, ao grupo de amigos.
No vcuo da inexistncia de grupos o/a adolescente procura em outros espaos o grupo
que lhe falta. Pigozzi ressalta que to grande a importncia do grupo para o adolescente que
em circunstncias assim estabelecidas, ele tende a se sentir mais seguro com os pares,
473
145
477
146
c)
Tempo de aula
Os adolescentes revelam que gostariam que houvesse mudanas na aula. Um nmero
478
479
147
No se esta afirmando que uma aula na ED deva ter tanto tempo, mas que necessrio
pelos menos ter a coragem de discutir a possibilidade de mudana. Em tese, das duas horas de
funcionamento da atividade educativa no domingo pela manh, se tem apenas uma hora aula
com sessenta minutos. A maioria das escolas secular tem seis horas aula de 50minutos, o que
eqivale a cinco horas por dia, cinco dias por semana, num total de vinte e cinco horas por
semana. Mais ainda, via de regra, todas as escolas seculares possuem atividades extra-classe.
Como fazer para despertar o/a aluno/a da ED para querer sentir prazer de se encontrar em sala
de aula no domingo, considerado dia de descanso, portanto, no o mais adequado, e com
pouco tempo de atividade? No se trata de forar para que venham, so os prprios
adolescentes que esto dizendo que querem mais tempo de aula.
Os Cnones483 afirmam que a educao crist por ser um processo educativo deve
oferecer uma compreenso de vida que leve o ser humano entend-la dentro do espao social
e que sua prtica deve ser libertadora, isto , libertar pessoas de todas as estruturas que as
480
481
482
148
oprimem. Significa que a prpria igreja deve oferecer espao adequado a tais prticas. Dcio
V. Salomon afirma que indicar norma de estudo baseada na prpria experincia, no bom
senso ou por julgamento de valor, no atitude cientfica e, talvez no seja correto. 484 O
autor se refere questo de praticidade que deve ser levada em considerao, porm, no se
trata do melhor caminho. Para ele o melhor caminho o da investigao: propor observar experimentar - analisar e tirar concluses. 485 Na atualidade esse um dos melhores caminhos
em termos de educao crist, todavia, como desenvolver atividades educativas com to
pouco tempo de aula?
Outra questo importante descrita nos Cnones que a igreja deve aprender em
comunidade. 486 Significa que o espao de participao dos adolescentes deve ser tomado a
srio, pois, corre-se o risco de perder os adolescentes, como j est acontecendo. A instituio
igreja pode garantir oportunidades de participao na vida comunitria seja da igreja nas
diversas atividades, seja na ED com suas atividades, mas, principalmente, assegurando tempo
para atividades especficas aos poucos adolescentes que ainda teimosamente participam da
mesma. O documento assevera a importncia da vivncia prtica da comunidade eclesial,
onde todos aprendem com todos na experincia cotidiana da vida. Isso possvel pelo
compartilhamento com outras pessoas e grupos. 487
Em suma, o tempo de aula importante para a formao crist do adolescente. Como
no possvel torn- lo elstico, se a igreja local precisa assegurar outros espaos que se
tornem extenso da sala de aula. Significa na prtica, espaos de tempo que possam ajudar nas
discusses que comeam em aula e continuam em outro momento. Reunies, encontros
descontrados, filmes etc., so timas oportunidades para gerar discusses a respeito dos
temas trabalhados em aula.
5.
Adolescncia e sociedade
Como educar o adolescente a partir da educao crist? Os Cnones dizem que
educa-se a partir da...488 O primeiro item foi definido como educao a partir da vida
prtica. O segundo do compartilhamento com outras pessoas e grupo. A terceira possibilidade
484
SALOMON, Dcio Vieira, como fazer uma monografia: elementos de metodologia de trabalho cientfico, 4a
ed., Belo Horizonte, Interlivros, 1974, p. 28.
485
Ibid., p. 28.
486
Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 84.
487
Ibid., p. 84
488
Cnones da Igreja Metodista, 2002, Op. Cit., p. 71.
149
afirma que a partir da Palavra de Deus 489 , buscando em conjunto, no confronto com os
acontecimentos, alternativas que renovem a vida, todo aquele, pois, que ouve estas minhas
palavras e as pratica ser comparado a um homem prudente que edificou a sua casa sobre a
rocha490 Mt 7. 24.
A educao crist na ED da Igreja Metodista passa necessariamente pela compreenso
da doutrina social. Podem os cristos passar de largo pelas feridas humanas neste Pas?. 491
A pergunta nmero oito sobre quais os assuntos o aluno/a da ED prefere estudar, teve a
seguinte resposta: para 24.5% o tema escolhido foi poltico-social e para 24.5% o tema foi
estudos bblicos. Os outros 51% ficaram assim distribudos: doutrinas 17%, histria bblica,
17%, vida familiar 17%. Sobre outros assuntos no foi respondido, embora na questo aberta
sobre quais outros assuntos responderam a esta que sto seis alunos/as (deste, quatro meninas,
um menino e um sem identificao masc/fem.). Outros assuntos: sexo 23, 3%, profisso 22,
3%, juventude 22, 3%, drogas 11%, misso 11% e relacionamentos 11%.
Schipani ao se referir educao existencial que deve ser praticada no contexto das
igrejas, defende educao e prtica eclesial num modelo revolucionrio.
Se a Igreja permanecesse como verdadeira comunidade,
diferente das associaes que fomentam a diviso e o
desencontro, junto com a confisso de uma f
revolucionria, seria sua prpria encarnao. Produziria o
abalo transtornador das estruturas existentes. 492
O documento sobre a doutrina social da igreja foi elaborado num perodo de
turbulncia poltica e social. Questionava o modelo poltico existente sem eximir a igreja de
sua parcela de culpa. Seria muito cmodo apontar os erros praticados pelas estruturas sociais
sem fazer uma anlise de seu prprio comportamento. Na apresentao, ao fazer a anlise da
poca, afirma:
O homem do nosso tempo est mergulhado na mentira e
torna-se culpado pelo simples fato de viver na sociedade.
claro, argumentam muito, que as pessoas de bem no
cometem crimes, homicdios. Mas, estaremos ns certos
ao pensar que no temos nas mos as marcas do sangue
489
150
Muito tempo separa o contexto do documento ao da poca atual. Contudo, o que est
na base da doutrina social e que deve estar ligado educao crist a clareza de que todos os
membros e alunos/as participam da vida social e por isso devem saber dos acontecimentos
que dela fazem parte. Os adolescentes so revolucionrios, pela sua inquietude, pela sua sede
de saber e de participar dos acontecimentos da vida pblica. Desde os anos sessenta
adolescentes participam das solues dos problemas brasileiros. As greves, as lutas estudantis,
os caras pintadas foram movimentos revolucionrios em nossa histria. Parece que isto
coisa do passado e, que o presente um mar de calmaria. So os prprios juvenis que esto
clamando para que lhes dem pistas dos acontecimentos sociais, que lhes ensinem como lutar
para que possam mudar suas vidas, suas histrias e seu pas. A igreja tem se esforado para
melhorar este contexto, porm, no o bastante. Schipani se refere responsabilidade social
que o adolescente deve aprender trata-se da tomada de posio para fazer o melhor possvel
dentro das circunstncias dadas. 494
Tudo tem seu limite. O adolescente no vai conseguir sozinho aprender o que
necessrio para se tornar adulto, assim sendo, a igreja pode ajud-lo a entender e praticar a
justia pregada e ensinada por Jesus. Sem este entendimento a educao crist estar fadada
ao fracasso. No adianta falar que o documento a ou b dizer que deve ser isso ou aquilo. Sem
uma pratica quotidiana de interveno na realidade e sem exemplo, como poder o
adolescente entender a respeito da interveno na realidade social?
expressivo o nmero de adolescentes querendo saber mais das questes de ordem
poltico-social, para se ignorar tal fato. A proposta impressa no Regimento da ED ao citar o
entendimento de educao como o processo dinmico para a transformao, libertao e
capacitao da pessoa e da comunidade est tomando uma posio dentro de um determinado
contexto, ela quer que todos os/as alunos/as sejam capacitados para transformar e libertar o
ser humano de suas amarras. Isso se define por dentro, isto , ao tomar contato com tal
493
494
151
modelo de educao o/a aluno/a pode optar por ser ou no agente da misso. No caso dos
juvenis a tomada de posio clara, eles desejam saber mais a este respeito. Os Cnones
asseguram: a Igreja tomar especial cuidado com a criana e o adolescente, redefinindo a
organizao destes grupos.... 495
A Igreja Metodista afirma sua responsabilidade crist pelo bem-estar integral do
homem como decorrente de sua fidelidade Palavra de Deus. 496 Ao afirmar a
responsabilidade social da Igreja Metodista os Cnones enfatizam que para se tornar
responsvel o/a metodista precisa saber a dinmica e os acontecimentos sociais para intervir e
mudar para melhorar a sociedade. Para politizar seus membros necessria uma educao que
tenha lucidez e sobriedade para a interveno social. Os adolescentes precisam desde cedo ser
educados para a interveno poltica na sociedade.
6.
Adolescncia e Bblia
Na escola secular, o livro orientador para o
desenvolvimento do ensino, chama-se livro didtico. As
crticas que lhe so feitas, no tem eliminado sua presena
na vida escolar. Ao contrrio, ele est cada vez forte em
sua utilidade. O livro didtico um instrumento orientador
e motivador do processo de ensino. Ele serve, tanto o
aluno, quanto ao professor. [...]
De maneira semelhante, a Bblia o livro didtico para o
aprendizado da vida crist. Nela encontramos os requisitos
para a orientao e motivao do aprendizado da f. 497
O pensamento adulto de professores/as via de regra julga que o adolescente que est
495
152
153
7.
504
505
154
a)
Qualidade em educao
No existe ED sem a perspectiva da educao. No possvel fazer um exame
exaustivo a respeito de qualidade em educao, por isso ser discutida de forma sucinta a
educao de qualidade. Rinalva C. Silva comentando sobre qualidade cita o Informativo
506
155
Angrad, Educao de Qualidade exige Escolas de Qualidade. 507 A Igreja que quer e precisa
de uma educao de qualidade s ter uma ED de qualidade se investir em estrutura e
funcionamento. Contudo, de nada adiantar falar de qualidade sem que se defina o que se quer
com tal qualidade, o que a escola pretende com qualidade, uma vez que qualidade
pressuposto bsico da educao. 508
A discusso sobre a qualidade do ensino e da escola h muitos anos tem tomado conta
das polticas govername ntais e a ao das escolas, sejam pblicas, privadas ou privadas
confessionais. Desde a dcada de oitenta se discute este assunto. Apesar de a dcada de 80
ter sido considerada perdida, em termos de educao ela trouxe avanos quando entrou na
preocupao dos educadores a implementao de polticas voltadas para a construo da
qualidade do ensino, cidadania e democratizao da educao. 509 Em termos de ED esta
uma preocupao que vem tomando conta de discusses sobre a educao. Importante
salientar que tem havido vrios projetos para melhorar a mesma.
Na dcada de 90, com o tema Escola Dominical... em estudo: relembrar, refletir,
recriar foi colocado no foco das atenes a importncia da ED para a vida da igreja. Depois o
Recriar a Escola Dominical, boletim editado pela Coordenao Nacional de Educao Crist,
editado como subsdio
atenes voltadas para si, mas, porque no contexto de modas que de vez em quando entra
em pauta, havia a necessidade de se reafirmar o papel da ED. Houve erros no passado, isso
acontece em todos os setores da vida e da educao, este no o momento de levantar culpas
e definir quem errou, mas o momento de definir sobre o que fazer. A pergunta pertinente
sobre o que se pode fazer e onde se quer chegar? Silva afirma que a educao precisa ser
construtiva. 510 Significa que a ED no que tange a qualidade tem como desafio na totalidade
das aes e em todas as classes e prioritariamente com o adolescente formar o cidado como
sujeito histrico competente e inovador. 511
Danilo de M. de Almeida chama ateno para o discurso da qualidade total na
educao que muitas vezes acaba desqualificando a figura do professor, portanto, a aceitao
do discurso da qualidade tem como conseqncia a subordinao de uma multiplicidade de
singularidades ditas desqualificantes a um modelo qualificado de docente. 512 O docente
507
SILVA, Rinalva Cassiano, Educao: a outra qualidade, Piracicaba, Inimep, 1995, p.46.
Id. Ibid., p. 47.
509
Id. Ibid., p. 76.
510
Id. Ibid., p. 73.
511
Id. Ibid., p. 73.
512
ALMEIDA, Danilo Di Manno de, Subjetividade e discurso da qualidade educacional: contra a difamao
docente, In Revista da Educao do Cogeime, Piracicaba, COGEIME, 1992, p.102.
508
156
que trabalha na ED, ao avaliar sua condio docente, tem chance de perceber a necessidade de
melhorar sua qua lificao como qualquer outra pessoa que desenvolve atividades educativas.
Entretanto, no se pode desqualificar sua ao afirmando que no est de acordo com as
necessidades do adolescente. Vale lembrar que professores/as que trabalham na ED em
qualquer das faixas etrias, em especfico com adolescentes, so pessoas bem intencionadas
que do sangue e suor para a tarefa educacional na igreja. Silva afirma que a escola que se
tem precisa mudar e mudar para melhor e, para tanto, alguns desafios precisam ser
enfrentados: qualificao dos seus professores, salrios dignos e formao de carreira,
reconhecimento da necessidade de conhecimento de novas tecnologias que sirvam
educao. 513 Professores da ED no so assalariados, isto no significa que no seja
necessrio apoi-los e prepar- los para seu labor. Investir no/a docente primordial para
melhorar a condio geral da sala de aula. Biblioteca, materiais, lousa, giz ou canetes,
papel, tesoura, lpis de cor, tinta etc., so imprescindveis para uma boa aula, porm, isso no
substitui o/a professor.
b)
para o Sculo XXI, procura entre outras questes apontar algumas competncias necessrias
para a educao neste novo sculo. Entre elas, o destaque para os quatro pilares da educao:
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a viver com os
outros e aprender a ser. Nesta perspectiva devemos reafirmar o compromisso da educao
crist praticada na ED.
Aprender a conhecer
O conhecimento dinmico e passageiro. As novas tecnologias disponveis no
mercado mostram que no se pode conhecer tudo a todo tempo. Delors sintetiza o
conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer
tudo. 514 No entanto, necessrio saber que o conhecimento base essencial para o preparo
do adolescente. Por isso, o entendimento que o adolescente necessita de uma cultura geral que
o eduque para cruzar informaes do que aprende na escola secular por meio da educao e
os contedos da educao crist que ele encontra na ED.
513
514
157
Assim como na escola secular, a educao crist parte integrante da cultura geral
dentro de uma especificidade a Bblia. Duas formas educativas diferentes que concorrem
simultaneamente para o mesmo fim: preparar o adolescente para a vida. O momento de aula
na igreja to importante quanto queles momentos propiciados pela escola secular.
ingnuo pensar que a educao crist deve apenas preparar as pessoas para entenderem das
coisas da religio. A pessoa que freqenta a igreja antes de tudo cidad, portanto, sua
educao requer todos os meios possveis de preparo para viver nos grupos sociais a que
pertence. Conhecer importante. Aprender a conhecer necessrio.
A formao cultural, cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a outros
campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as
disciplinas,
515
Aprender a fazer
Esta competncia est ligada diretamente a questo de formao profissional, o que
no competncia direta da Igreja nem da ED. Contudo, deve-se colocar numa atitude de
quem sabe que necessria paz em ambientes de trabalho. Estamos afirmando que a igreja
tem que intervir para colaborar com esta paz. O crente de modo geral representante da
igreja no mundo. O adolescente deve ser preparado e ter a capacidade para viver
testemunhando, em outras palavras, dar exemplo de vida. preparar o adolescente para ter
capacidade de desenvolver a misso da Igreja em todos os espaos: na escola, no ambiente de
515
158
ontem, hoje j est ultrapassado. Significa, aprender novas formas relacionais, para a
convivncia social dentro de limites possveis. Uma maneira de aprender como fazer relaes
mais justas. Sejam sociais, polticas ou econmicas. O juvenil tem a possibilidade de aprender
isso na ED.
518
519
159
Delors alerta para o perigo: a histria humana sempre foi conflituosa, mas
Convenciona-se chamar de ps-modernismo o perodo que comea entre o fim da 2 Guerra Mundial (19391945) e o incio dos anos 50, quando se inaugura a crise do capitalismo e do socialismo. Novas tecnologias e
grandes transformaes polticas, sociais e culturais mudam o cotidiano na maior parte do mundo. O termo
usado para identificar a fase posterior ao perodo chamado de modernismo. Enquanto o modernismo se ope ao
passado e esttica tradicional, o ps-modernismo mescla o antigo com o novo. ecltico, pluralista, mistura
tendncias estticas opostas sem conflitos. Copyright Almanaque Abril.
521
DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 96.
522
Id. Ibid., p. 97.
160
a viver juntos. Cabe a igreja por meio da educao crist um papel importante na educao
para a paz, a solidariedade e o compromisso com a vida. A Escritura Sagrada afirma se
algum disser: Amo a Deus, e odiar a seu irmo, mentiroso...
523
1 Jo 4. 20. Este texto esta relacionado com o captulo 2. 9-11desta mesma carta e, que por sua vez esta
relacionado com o Sl 119. 105, 165. Amar a Deus significa amar o irmo, portanto quem assim procede anda na
luz e no h tropeos. H certo consenso entre estudiosos do Novo Testamento sobre a dificuldade de se precisa
o autor desta carta. Ele no indica seu nome como Paulo, por exemplo. Conforme a Bblia de Traduo
Ecumnica TEB, possivelmente as trs cartas sejam do mesmo autor. Pela redao da carta a comunidade parece
passar por uma grave crise, possivelmente se tratasse do gnosticismo. Este texto no est fundado na
experincia psicolgica, cf. Bblia Traduo Ecumnica (TEB), mas na experincia da relao que o cristo
deve ter com Deus e isso significa o modo como se d o relacionamento com o/a irmo/. O relacionamento que
Jesus definiu como verdadeiro est na capacidade que o/a cristo/ adquire de trabalhar em prol da vida do
prximo.
524
DELORS, Jacques, Op. Cit., p. 97.
525
Id. Ibid., p. 97.
526
Id. Ibid., p. 97.
161
Aprender a ser
O aprender a viver junto define que o ser humano somente pode se humanizar quando
est numa relao com o outro. Portanto, a educao um contnuo esforo comum para serhumano. 527 O ser humano ao olhar seu semelhante como se estivesse frente a frente
consigo mesmo, como quem olha um espelho. Rui Josgrilberg afirma que a educao
identificou-se com o ideal da modernidade onde conhecimento poder. 528 Um dos grandes
conhecimentos a capacidade de conhecer a si mesmo. Delors comenta que a educao deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia,
sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. 529 Eis o poder do
cristianismo, aprender a ser humano.
O/a adolescente deve ser confrontado consigo mesmo e com suas experincias de vida.
No h melhor caminho do que aprender a partir das prprias experincias. A autonomia no
acontece sem experincias que sejam consideradas vlidas. So consideradas vlidas aquelas
que permitem ao adolescente experimentar coisas que, de alguma forma, lhe dem segurana
para tratar os desafios cotidianos, mesmo experincias s vezes consideradas como negativas.
No se pode negar que existe uma desumanizao no mundo. Cuidar da prpria vida j
considerado um fardo pesado, quanto mais cuidar de si e dos outros. O aprender a ser, quer
mudar o ser humano para melhor. H possibilidade de se aprender como se tornar humano.
A sociedade aprendeu a lidar com a tcnica e foi capaz de desenvolver tecnologias das
mais diversas, mas ainda no aprendeu como lidar consigo mesma. H uma certa inquietao
a respeito do futuro. H quem o considere nebuloso. A educao de modo geral e a educao
527
162
crist, devem ratificar modelos educacionais que contribuem para o desenvolvimento do ser.
Neste sentido, uma marca necessria da educao de conferir a todos os seres humanos a
liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para
desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio
destino. 530
A ED por meio de projetos pode ajudar o adolescente a desenvolver seus talentos,
imaginao e criatividade. Utilizando o potencial das Revistas da Escola Dominical, debates,
pesquisas e envolvimento com diversos grupos sociais. Convm, pois, oferecer s crianas e
aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e de experimentao esttica, artstica,
desportiva, cientfica, cultural e social.... 531 Celebraes como Pscoa, Dia de Ao de
Graas e Natal so excelentes oportunidades para que os juvenis possam se expressar por
meio de peas teatrais, cantatas, esquetes etc. Estas coisas podem parecer bobas ou fora de
moda, entretanto, estas, so capazes de ajudar o/a adolescente em sua socializao,
entendimento da proposta crist e ao mesmo tempo faz- lo/a aprender a lidar com suas
emoes de forma descontrada, ldica e esttica.
8.
como qualquer outro adolescente, porm, com uma especificidade: cristo e aluno de uma
escola que funciona aos domingos e no tem o critrio de formar para uma profisso, por
exemplo. Contudo, tem a seu favor a tarefa educativa de prepar- lo para ser cidado e
desempenhar da melhor forma possvel o seu papel como ator social.
a)
O/a aluno/a
possvel encontrar idias que no respondem a realidade hoje, a respeito de como
preparar adolescentes para a vida. Modelos podem ser encontrados em diversas literaturas,
uma delas o entendimento de Ina S. Lambdin, sobre o ensinar.
Ns aprendemos as coisas novas em termos das velhas.
Para que o conhecimento que vamos transmitir possa ser
compreendido e apreciado, necessrio que se tenha uma
ntima relao com as idias que os alunos j possuem. As
noes que j se encontram na mente do aluno devero
ampliar-se at o ponto de incluir a nova idia.532
530
163
Este modelo est presente nas salas de aula da ED. considerado um mtodo de
ensino bastante difundido. Nele a participao dos alunos pequena, h tendncia
massificao da classe e consequentemente desconsiderao das diferenas individuais.... 533
A observao de Dornas pertinente uma vez que esse modelo entre outras questes
impede a discusso em grupo, coisa salutar para o processo educativo. A adolescncia uma
fase da vida bastante efervescente seja pelas novas idias, seja por que o ser adolescente
andar na contramo ou porque simplesmente gosta de contestar opinies e discursos de
adultos. necessrio que o/a professora/a promova debates para que alunos/as possam
participar ativamente do processo educativo.
Essa condio de tratar a educao como inclusiva e participativa na vida, como
afirma a pedagogia de Freire importante para a educao do adolescente sob pena de a ED
se tornar anacrnica e se distanciar da proposta de educao da igreja. Renilda Martins Garcia
afirma: O entendimento que se tem de educao ou de educar determina todo o processo
educativo. 534 No basta saber alguns procedimentos didticos, h necessidade de sincronia
entre a proposta de educao que a igreja tem com a ED. levar o/a aluno/a a desenvolver a
capacidade de refletir sobre sua vida em relao a atividade humana no mundo. Uma
pedagogia que considere cada ser humano como um ser capaz de aprender, que tem
identidade, e no como um objeto pendurado no espao e no tempo. 535 A observao de
Fischer questiona certos modelos de educao que determinam a incapacidade de alunos/as
avanarem e se tornarem independentes do mestre. O autor est se referindo a pedagogia de
Paulo Freire que cr no potencial humano.
A adolescncia precisa de suas prprias experincias, inclusive as educativas. Isso
implica em respeitar sua condio de aprendente. Hassmann e Sung tecem uma crtica a
concepo de educao de saberes prontos.
Hoje a educao no deve ser mais entendida como
transmisso de conhecimentos e saberes prontos. E
educao, alis, nunca foi boa quando foi apenas
instruo, transmisso de saberes. Educar significa criar
experincias de aprendizagem e no transmitir coisas j
prontas, saberes j supostamente definidos. 536
533
164
b)
O/a professor/a
A educao exige do educador sempre mais. Para estes o
sentido no pode ser de profisso, no apenas porque no
h remunerao, mas de uma vocao, um dom, cuja
misso levar as pessoas a sarem de si mesmas para se
descobrirem como ser, como gente. A maioria trabalha
por amor a causa. Existe um porm, h pessoas que esto
em nossas salas de aula na ED, que no tiveram escolha,
foram
compulsoriamente
empossadas
como
professores/as, mesmo quando no queriam estar em tal
condio. De qualquer modo, quem professor/a de ED
precisa amar seus/as alunos/as.
Torna-se necessrio fazer uma reflexo sria sobre o ser ou no educador/a. O/a
professor/a pessoa importante, todavia, se pode avanar a ponto de querer superar o ser
professor para ser educador/a. difcil no contexto da ED, separar o/a professor/a do/a
educador/a. No presente h exigncia por parte da igreja crist de que o espao da ED seja
educativo, o que requer que os contedos tratados na sala de aula sejam severamente
discutidos, tanto pelos professores quanto pelos alunos e alunas. Portanto, no basta saber
alguns contedos, mas ir alm do bvio e sair de si mesmo, isto , deixar de centrar as
atenes em si prprio, para deflagrar atos educativos, assim, o/a professor/a deve ter
disposio para o dilogo. Freire mostra que o/a professor/a tanto quanto o/a educador/a no
sabe tudo. Para definir o melhor caminho para o trato com adolescentes na ED, torna-se
necessrio entender que professor/a e educador/a devem ser duas faces de uma mesma moeda.
No entanto, h necessidade de definir o que e o que implicar ser professor. Uma das
primeiras questes sobre o significado do vocbulo professor. Palavra de origem latina
composta da preposio ablativo pro cujo significado diante de, defronte de, em presena
537
165
de,538 mais o vocbulo fateri cuja traduo : proclamar, mostrar, falar, indicar.539
Portanto, pode-se concluir que professor a pessoa que transmite o ensino de maneira
metdica em conjunto com diversas reas de conhecimento e de acordo com a sua prpria
experincia e a do prprio aluno.
O sentido de uma pessoa que comunica saberes novos, isso determina seu grande
valor na formao dos/as adolescentes. Deve estar, portanto, sempre a um passo alm do
aluno/a. O professor, no entanto, enquanto ser humanos de acordo com Freire pessoa
inacabada. Os/as professores/as da ED certamente no conseguiro responder a todas as
perguntas, mas devem estar sempre abertos ao dilogo. No saber inerente ao ser.
O/a professor/a necessita ser sensvel o suficiente para escutar o clamor de quem
freqenta a ED. No momento em que ouve os clamores e se coloca no lugar do outro, que o/a
professor/a rompe a barreira e se transforma em educador/a. a sensibilidade que advm de
todos os conhecimentos, principalmente da Bblia que sensibiliza para desenvolver atos
educativos a partir da educao crist levando alunos/as liberdade de escolha naquilo que se
considera que na Bblia tido como certo ou errado. Em outras palavras, no se pode
empurrar garganta abaixo o que se pensa como certo. O/a professor/a pode dar chance aos
seus/as alunos/as para a descoberta e para a escolha.
A pratica da educao crist deve ultrapassar o senso comum. No se pode fazer isto
ou aquilo porque outra igreja irm est fazendo, porque moda ou por achar que certo. A
ED tem pedagogia definida e teologia prpria. preciso vencer a parania existente nos dias
atuais: o que os outros esto fazendo muito bom. pertinente perguntar: ser que bom
mesmo? Os/as professores/as da ED por ventura no tm capacidade para desenvolver
conceitos educativos, pedaggicos, metodolgicos, bblicos e teolgicos que sejam bons? Os
que ainda no conseguem efetivamente desenvolver tais aes, precisam se preparar. Isso
requer formao continuada.
A Bblia mostra a educao, sem, no entanto, se ocupar em definir conceitos de
educao. O declogo 540 dava ao povo de Deus regras de conduta moral que serviam de
caminho individual e coletivo, de forma tal, que os conceitos que estavam presentes,
ajudavam o entendimento do desejo de Deus, em outras palavras, era um conjunto de medidas
e aes educativas. Nosso tempo marcado por um grande avano no processo do
pensamento e por outras exigncias, s o declogo j no consegue dar suporte para o
538
166
As Diretrizes para a
conhecer e
desenvolver um encontro com juvenis ou jovens, quando se pensa numa reunio, precisa
estar sempre um passo a frente.
Por fim, preciso desejar educar e ensinar. A educao deve ser vista como todas as
aes que o/a educador/a pratica para que consiga chegar ao ato seguinte que o processo
ensino-aprendizagem. No se pode tomar atitude de educar ou ensinar sem que se tenha o
desejo de querer faz-lo. Muitas pessoas que esto como professor/a na ED, porque no
havia quem assumisse essa tarefa, sentem-se desmotivadas, incapazes e tristes. A Igreja
precisa entender que ser educador/a ou professor/a ministrio, isto , quem quer se tornar
como tal, deve gostar de fazer. Significa que se deve ter sintonia afetiva com aquilo que se
faz. Quem no consegue estar sintonizado com a tarefa a ser desempenhada, no conseguir
lev-la a bom termo.
541
167
c)
A educao
H implicaes que necessariamente precisam ser explicitadas. Uma das correntes
542
543
544
168
O modelo de Paulo Freire est em sintonia com o socioconstrutivismo, pois para ele, uma das
questes bsicas da educao que ela seja capaz de preparar o educando para a autonomia.
Para o socioconstrutivismo atravs de experincias repetidas545 que as pessoas
podem aprender a planejar as atividades que considera necessrias. Tais experincias tm
como postulado a interao entre sujeitos num mesmo ambiente. O processo de aquisio de
todos esses instrumentos essencialmente dependente das interaes das crianas com os
outros, especialmente com adultos que utilizam e dominam as diferentes linguagens
simblicas. Este modelo se aplica com bom grau de sucesso adolescncia.
Outra questo importante levantada por Vygotsky aplicado no socioconstrutivismo,
que o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela
periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou
transformao qualitativa de uma forma em outra. 546 Este era o desenvolvimento de seu
mtodo. O adolescente tratado nesta pesquisa levando-se em considerao o modelo
dialtico para a interpretao do adolescer. Esta caracterstica ajuda entender o processo
educativo tratado durante a investigao com adolescentes. Levam em considerao fatores
internos e externos, e processos adaptativos547 que ajudam adolescentes a superarem as
dificuldades, medos e crises presentes no adolescer.
Em termos educativos, o socioconstrutivismo ajuda o/a professor/a a desenvolver
caminhos que facilitam no apenas o entendimento que o adolescente deve ter das coisas que
esto a sua volta, mas, principalmente dar segurana para que o mesmo tenha suas
experincias calcadas num sustentculo conhecido e amigo. Por outro lado, ajuda o/a
professor/a a desenvolver a capacidade de colocar em prtica o mtodo do ver, julgar e agir,
descrito no terceiro captulo.
545
546
547
169
Julgar o que possvel fazer. Perguntar o que pensam. Qual a ajuda podem dar?
Juntos procurarem solues. Indagar quais as metodologias e modelos educacionais podem
ser usados para melhorar.
Agir colocar em prtica as questes decididas pelo grupo.
Garantir a participao de alunos e alunas um caminho seguro e bom para a
resoluo dos problemas enfrentados tanto pelos professores quanto pelos alunos. Isso
redimensiona a caminhada entre participantes da ED. Encoraja aes positivas e asseguram
responsabilidades de ambos os lados: alunos e professores. Lembremos que ambos so
sujeitos que se encontram no mundo. A soluo e resoluo de problemas, desgastes, malentendidos etc. so melhor elaborados quando todos se sentem participes das aes. Nas
palavras de Vygotsky o aprendizado humano pressupe uma natureza social. 548 No existe
natureza social sem interao dos pares, isto , da convivncia comum. A interao entre
sujeitos (professores e alunos) de maneira tal que todos possam interagir para melhorar o
ambiente. Em educao esta a sntese do significado educativo dentro do espao cristo.
A proposta de Vygotsky que o essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona
de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos
de
desenvolvimento. 549 Isso somente pode acontecer quando pessoas interagem com pessoas,
isto , com quem est prximo, agindo em cooperao e despertando o sentimento de
companhe irismo.
548
549
170
NOTAS CONCLUSIVAS
171
172
A ED precisa corajosamente aproveitar o interesse que este grupo tem para tratar de maneira
sria e competente tais questes.
A ED precisa melhorar sua estrutura e funcionamento. Medidas simples devem ser
tomadas. Se a igreja no tem condies de ter aparelho de televiso, videocassete, DVD para
ver filmes, documentrios ou outros, pode promover estas atividades na casa de algum que
os tenha. A educao crist deve lanar mo de tais recursos. Para tanto, deve estar atenta a
estas necessidades. O/a adolescente gosta de ver filmes e este recurso refora assuntos
discutidos em sala de aula. Falar sobre drogas, por exemplo, e aps ver um filme ou
documentrio a respeito far com que o/a adolescente entenda melhor. Uma pequena abertura
com orao e introduo ao tema e aps o filme uma discusso mais aprofundada com a
participao efetiva dos alunos dar credibilidade ao educativa-pedaggica promovida
pelo/a professor/a.
Providencia uma sala aconchegante, arejada, com cadeiras ou carteiras, dispostas em
crculo ajuda e refora o interesse do/a aluno/a.
Estas
possibilidades acontecem a medida em que se olha com simpatia para o/a outro/a. O conceito
freiriano desenvolvido na pesquisa quer que o adolescente ao se tornar autnomo possa
desenvolver suas qualidades e potencialidade para solidariedade. Contudo, o/a professor/a ou
educador/a s pode trabalhar para este fim se tiver autoridade legitima. Entende-se autoridade
legtima como aquela forjada pelo respeito que alunos/as depositam em seus mestres, jamais
pela imposio. A autoridade justa no permite que se coloque alunos/as e risco de
constrangimento ou que se faa calar por que no h concordncia com o rumo das questes
discutidas. Ao contrrio, h necessidade de promover debates para que as diferentes idias
possam fluir de maneira natural.
Educar exige amor/paixo educao e aos educandos/as. impossvel tratar com
adolescentes sem am- los. A educao se torna efetiva quando o educador sabe que pessoa
importante para ajudar a adolescncia se desenvolver. Isso implica em amar no modelo
cristo. Cristo amou de maneira gratuita, isto , amor por amar, dando importncia a todas
pessoas que cruzavam com ele, mas tambm amando o mundo. Amar um verbo importante
para a educao a ponto de quem trata da educao dedicar-se a esta tarefa como um
173
sacerdcio ou como uma profisso de f. F que a educao ajuda a humanizar o ser, f que
est cumprindo com a vontade de Deus, f que o ser humano pode mudar. Porm, deve
tambm saber os limites da educao, ele por si mesma no muda nada. Ela precisa ser
compreendida e sua profundidade, mas cabe ao adolescente a escolha de seus caminhos. Este
amor somente se torna visvel por meio de aes efetivas, no com palavras. ir alm da
expectativa, ser presente na vida das pessoas. transmitir segurana por aes e
proximidade, o adolescente no deve se sentir sufocado, contudo, deve saber que se precisar
o/a professor/a estar por perto para ajudar.
O/a professor/a potencialmente educador/a, para tanto precisa querer desenvolver
atos educativos. Significa, que ter que superar suas prprias dificuldades e romper com o
senso comum, tornando-se ele/a prprio/a estudante no s da Bblia, mas de temas
levantados pelos prprios adolescentes. Isso implica uma reflexo crtica sobre sua prpria
prtica. Para tanto, necessrio entender que a dinmica com adolescente envolve um
movimento dialtico: educador, educando e educador, onde os sujeitos educador/a,
educando/a se encontram no mundo que objeto de estudo para ambos.
A dialtica se desenvolve a partir do momento em que se considera o adolescente
sujeito e no objeto de estudo. Durante muito tempo o/a adolescente foi tratado como o futuro
do pas. Todavia, ele o presente. Urge portanto, uma mudana radical no trato com
adolescncia na ED: ela o aqui e agora, no o porvir. O/a adolescente precisa entender seu
papel na sociedade, na escola e na ED. Ser tratado como sujeito o ajuda a desenvolver
condies consideradas bsicas para chegar a maturidade.
174
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
175
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Vozes, 1994.
179
180
181
Aproximaes
com
Teologia.
BIBLIAS
Bblia Traduo Ecumnica. So Paulo, Loyola, 1994.
182
SITEs CONSULTADOS
183
ANEXOS
a)
INSTRUMENTO DE PESQUISA
/ 2004.
Masculino ( )
Onde nasceu?............................
feminino ( )
me sim ( ) no ( )
-
me sim ( )
no ( )
TV por assinatura?................................
nibus ( )
de carona ( )
a p ( )
Igreja
1.
Nos ltimos 3 anos a freqncia Escola Dominical e o Culto de sua Igreja (marque com X):
Escola Dominical
Aumentou ( )
Estacionou ( )
Diminuiu ( )
184
Culto
Aumentou ( )
Estacionou ( )
Diminuiu ( )
5.
Onde voc gostaria que houvesse mudana na Escola dominical? (Marque com X)
Na abertura ( )
No encerramento ( )
Na aula ( )
No contedo ( )
Quais so as maiores dificuldades que voc percebe na Escola Dominical? (Marque com X)
Preparo do/a professor/a ( )
Falta de professores/as ( )
Falta de material ( )
Pouco tempo para estudo (aula) ( )
O que d pode dar satisfao para vir a Escola Dominical:
Comente:
....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
7.
Que opinio voc tem sobre as revistas da Escola Dominical ? (Marque com X)
Satisfatria ( )
Excelente ( )
Fraca ( )
No usa revista ( )
8.
Que (quais) assunto/s voc prefere estudar na Escola Dominical ? (Marque com X)
Doutrinas ( )
Histria bblica ( )
Vida familiar ( )
Poltico-social ( )
Estudos bblicos ( )
Outros assuntos ( )
Quais outros
assuntos?......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
O que mais discutido na Escola Dominical?
Comente:.....................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
......
9.
10.
E no
Sbado?......................................................................................................................................................
11.
12.
13.
No (
)
) No (
185
14.
15.
Que tipo de
atividade?........................................................................................................................................
16.
Para
qu?.............................................................................................................................................................
b)
TABULACES
Dados pessoais
Idades
18
13%
12
12
19%
13
17
19%
14
15
16
13%
Idade
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
15
6%
Nmero
03
04
01
01
02
03
02
16
13
24%
14
6%
17
18
Percentual
19%
24%
6%
6%
13%
19%
13%
Sexo
N Resp
19%
Mas
31%
Mas
Fem
N Resp
Fem
50%
Masculino
05
31%
Feminino
08
50%
No resp.
03
19%
186
Estuda
*** Todos responderam que sim
Que srie?
7a
8a
ENS Md
6a Srie
04
27%
7a Srie
02
13%
8a
01
7%
Ens. Md.
08
53%
No
0%
No
17%
Sim
No
Sim
94%
Pais
Pai
Me
Sim
Sim
83%
No
10 - 83% 02 - 17%
15 - 94% 01 - 06%
Me
187
No
resp.
38%
Sim
Sim
49%
No
no resp.
6%
No
No resp.
No
13%
Sim
31%
No
6%
Sim
No
no resp.
No
63%
Pai
Pais
Pai
Me
Sim
No
No resp.
08 - 49%
12 - 75%
02 - 13%
01 - 06%
06 - 38%
03 - 19%
No
10 - 63%
No resp.
01 - 06%
No
13%
No
Sim
0% No
13%
Sim
No
Sim
87%
Sim
87%
Sim
No resp.
19%
Sim
75%
No resp.
188
Local
Casa
Escola
Sim
14 - 87%
14 - 87%
No
02 - 13%
02 - 13%
Fatia 4
3
0%
Sim
44%
No
56%
Sim
07 - 44%
Sim
No
Fatia 3
Fatia 4
No
09 - 56%
** Obs : neste bloco ainda foi perguntado sobre que tipo de msica gosta e sobre o tipo de
filme que gosta e se vem Igreja por conta prpria, de carona ou de nibus. Estes dados no
foi tabulado, pois estes itens serviram apenas para formar o perfil do/a adolescente.
Igreja
1.
Au e En
6%
Ab e Au
44%
Fatia 4
0%
Ab, Au, En
Ab, Au,
En
50%
Ab e Au
Au e En
Fatia 4
Aula e Encer.
01 - 06%
189
2.
T. faz
11%
No part.
0%
Culto
17%
Culto
ED
T. faz
ED
72%
No part.
Culto
Escola Dominical
Tanto faz
No part. reg.
03 - 17%
13 - 72%
02 - 11%
Fatia 4
0%
No
0%
No
No sabe
Sim
87%
4.
Fatia 4
Sim
No
No sabe
14 - 87%
02 - 13%
(Marque com X)
Escola Dominical - aumentou, estacionou, diminuiu
Est
6%
Dim
0%
No resp
6%
Aument
Est
Dim
No resp
Aument
88%
190
Aumentou
Estacionou
Diminuiu
10 - 62%
06 - 38%
Culto
Estac
38%
Dim
0%
Aum
Estac
Aum
62%
5.
Dim
Aumentou
Estacionou
Diminuiu
No respond.
14 - 88%
01 - 06%
01 - 06%
Onde voc gostaria que houvesse mudanas na Escola Dominical? (Marque com
X)
Na abertura, encerramento, na aula, contedo.
Abert
Encer
13%0%
N resp
31%
Aula
25%
cont
31%
6.
Abert
Encer
Aula
cont
N resp
Abertura
Encerramento
Aula
Contedo
No resp.
02 - 13%
04 - 25%
05 - 31%
05 - 31%
Quais so as maiores dificuldades que voc percebe na Escola Dominical? (Marque com X)
191
No
resp
29%
Pre.
Falt
Prof
0%
Pre. Prof
Falt Prof
Fal Mat
29%
Fal Mat
Po Temp
Din
aula
6%
Po
Temp
36%
Din aula
No resp
Prep. prof.
Falta prof.
Falta mat.
Pouco tempo
Din. aula
No resp.
05 - 29%
06 - 36%
01 - 06%
05 - 29%
7.
Que opinio voc tem sobre as revistas da Escola Dominical? (Marque com X)
Excel
13%
Fraca
6%
No usa
Satis
0%
Excel
Fraca
No usa
Satis
81%
8.
X)
Satisfatria
Excelente
Fraca
No usa
13 - 81%
02 - 13%
01 - 06%
Que (quais) so os assuntos voc prefere estudar na Escola Dominical? (Marque com
Out Ass
0%
Est Bbl
24, 5%
Pol Soc
24, 5%
Doutrinas
04 - 17%
Dout
17%
Hist. Bb
17%
Vida
fam.
17%
Hist. Bb
04 - 17%
Dout
Hist. Bb
Vida fam.
Pol Soc
Est Bbl
Out Ass
Vida famil
04 - 17%
Poltico soc.
Est. Bb
Outros ass.
06 - 24,5% 06 - 24, 5%
0
192
Obs: Na questo fechada sobre Outros assuntos no se teve nenhuma respostas, porm, na
questo aberta sobre quais os outros assuntos sete alunos alunas responderam. Tendo a
seguinte configurao de temas.
Relacion
11%
Sexo
Sexo
23, 3%
Misso
11%
Profisso
Juventude
Drogas
11%
Juventu
Profiss
o
22, 3%
de
22, 3%
Drogas
Misso
Relacion
Sexo
Profisso
Juventude
02 - 23, 3% 02 - 22, 3% 02 - 22, 3%
Drogas
01 - 11%
Misso Relacionamento
01 - 11%
01 - 11%
*** Obs : As questes 9 e 10, perguntas abertas no foram tabuladas, pois estas serviram para
ajudar a diagnosticar o perfil dos/as entrevistados.
11.
No
0%
No
resp.
13%
Sim
No
No resp.
Sim
87%
12.
Sim
No
No resp.
14 - 87%
02 - 13%
No
25%
Sim
No
Sim
75%
193
13.
Sim
No
12 - 75%
04 - 25%
Sua classe tem muitos alunos, poucos alunos, muitos visitantes, poucos visitantes
No
resp.
6%
M alun
19%
M alun
P alun
M visit
P visit
44%
M visit
0%
14.
P alun
31%
P visit
No resp.
M alunos
P alunos
M visitantes
P visitantes
No resp.
06 - 19%
10 - 31%
14 - 44%
02 - 06%
As
vezes
7%
Sim
27%
Sim
No
As vezes
No
66%
15.
No resp
31%
Est. Bbli
6%
Louvorz
13%
Reu Juv
6% Ensaio
13%
Reu Juv
Ensaio
Nenhuma
Louvorz
Nenhum
a
31%
Est. Bbli
No resp
194
16.
Reu juvent
Ensaio
Nenhuma
Louvorzo
Est bbl
No resp
01 - 06%
02 - 13%
05 - 31%
02 - 13%
01 - 06%
05 - 31%
No
44%
Sim
Sim
56%
Sim
No
09 - 56%
07 - 44%
No
Igreja
43%
No se
en
38%
Igreja
Esc Dom
No se en
Esc Dom
19%
Igreja
Esc. Dom.
No se encont
07 - 43%
03 - 19%
06 - 38%
195
No resp
37%
Est. Bb
31%
Est. Bb
Grupo lou
Convers
ar
13%
Ser Deus
6%
Grupo
lou
13%
Ser Deus
Conversar
No resp
Est Bb
Grup louvor
Servir Deus
Conversar
No resp.
05 - 31%
02 - 13%
01 - 06%
02 - 13%
06 - 37%
c)
Tendncias da educao
Queremos comparar quatro tendncias: a Escola Nova, a Escola Crtica-
Escola Nova
Privilegiam
processos
obteno do conhecimento.
nfase na pessoa do aluno
como
ser
psicolgico.
Professores e alunos decidem
os meios.
Professor
Auxiliar do desenvolvimento/
facilitador da aprendizagem.
- O ORIENTADOR -
Aluno
Papel da
educao
Negociao/Reflexo da
dimenso tcnica da prtica
docente.
Reprodutora
do
discurso
sociolgico,
filosfico
e
histrico.
Posio crtica, porm, no
pedaggica.
Participante no discurso,
porm, no se percebe como
agente de mudana.
Percebe-se como pessoa que
determinado pelo social,
poltico e econmico, porm
no os determina.
Denncia do carter reprodutor
da escola (falsa neutralidade do
tcnico/mtodos e tcnicas).
Politicismo com nfase na
dimenso poltica discutir
196
Contedos
Programticos
Metodologia
Avaliao
Organizao da
Escola
criana/dimenso instrumental.
Contribui para o respeito a
individualidade, aceitao das
diferenas individuais.
elevao da conscincia
coletiva. Compartilhamento
com a transformao social.
Distingue claramente os
papis de professor e de
aluno para fazer a
articulao entre eles. Utilizase de todos os meios que
possibilitem a aprenso
crtica dos contedos.
nfase no mtodo em
detrimento do contedo.
Reafirma o valor, a dignidade e
os direitos do ser humano.
Ignora o contexto poltico
social. Autoridade disfarada.
Afrouxamento das normas
disciplinares.
Fase de transio.
passarem da conscincia
ingnua a conscincia crtica.
Educao como uma tentativa
constante de mudana de
atitude.
Levantamento do universo
v ocabular dos grupos com
quem se trabalha. (alunos e
alunas).
Escolha de palavras
selecionadas a partir do
universo vocabular pesquisado.
Criao de situaes
existenciais tpica dos grupos
com quem se trabalha
Ver-julgar -agir.
Relao dialtica entre
conscincia-mundo.
Processo dialgico, onde o
dilogo atravs do qual o
educador e o educando
constantemente problematizam
o seu estar no mundo e sua
ao sobre o mundo.
Elaborao de fihcas -roteiro.
nfase no mtodo e no
contedo.
Reafirmar o valor da vida
humana, sem ignorar o papel
do grupo social.
Autoridade advindo do respeito
dos alunos pelos professores.
Obs:
a)
As tendncias da Escola Nova, Escola Crtica-Reprodutivista e Escola HistricoCrtica, foi extrado do quadro da equipe tcnica CENAFOR (1983) completado pela
professora Ftima Pighnelli Azar (1995), com base no Captulo II Didtica: uma
retrospectiva histrica, Lima Passos A. Veiga, So Paulo, Papir/IMS, maio de 1995.
b)
Terra, 1969.
_____________, Pedagogia do oprimido, 12a ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
GADOTTI, Moacir, Convite leitura de Paulo Freire, 2a ed., 4a impresso, So
Paulo, Scipione, 2004.
STRECK, Danilo Romeu, Correntes pedaggicas: aproximaes com a teologia,
Petrpolis/Curitiba, Vozes/Celadec, Regio Brasil, 1994.
_____________, (org.), Paulo Freire: tica, utopia e educao, Petrpolis, Vozes,
1999.
197