JEAN PIAGET: LA FORMACION DEL SIMBOLO

Para

Piaget, solo por necesidades de anlisis puede permitirse la

distincin entre funciones motrices y funciones perceptivas. La
percepcin se halla, desde su inicio, influida por el movimiento, como
el movimiento lo esta por la percepcin. Es lo que Piaget haba
expresado anteriormente al hablar de los "esquemas" senso-motores,
con el objeto de describir la asimilacin a la vez perceptiva y motriz
que caracteriza la conducta del lactante. Desde que sobrepasa el nivel
de las zonas puramente hereditarias que son los reflejos, el lactante
adquiere hbitos en funcin de la experiencia. Ya en
suNacimiento de la Inteligencia, Piaget buscaba un esquema
explicativo que le sirviera para apreciar la continuidad que enlaza los
hbitos ms elementales con la inteligencia ms evolucionada. Por
ello, siguiendo a Claparde, distingue dos formas de inteligencia: una
prctica (o "emprica") y otra reflexiva (o "sistemtica"). En la
primera la cuestin se presenta con el caracter de una simple
necesidad, la hiptesis, de un tanteo senso-motor, y la verificacin,
de una pura sucesin de fracasos y xitos. Es en la segunda forma,
seala Piaget, donde la necesidad se refleja como problema, donde el
tanteo se interioriza en bsquedas de hiptesis y donde la verificacin
anticipa la sancin de la experiencia por medio de una "conciencia de
las relaciones", suficiente para desechar las hiptesis falsas y retener
las buenas. Hay pues una notable continuidad funcional que vincula
las estructuras sucesivas construidas por el nio, desde la formacin
de los hbitos elementales hasta los actos de invenciones
espontneas y repentinos que caracterizan las formas meas
elementales de la inteligencia senso-motriz. El parentesco entre el
hbito y la inteligencia resulta as manifiesto, ya que los dos
proceden, aunque en distintos niveles, de la asimilacin sensomotriz.
En La Formacin del Smbolo en el Nio, tercera parte de la
triloga antes mencionada, Piaget explicaba la gnesis de la imitacin
y el juego en el mismo marco conceptual que los comprende como
una manifestacin de la inteligencia. El nio aprende a imitar, seala
Piaget, y esta adquisicin plantea todos los problemas relativos a la
construccin sensorio-motora y mental. La inteligencia sensoriomotora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que
tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas,
acomodando stos a aqullos. En la medida en que se busca un
equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin, se puede
hablar propiamente de adaptacin inteligente. Pero, en qu
momento del desarrollo comienza la imitacin? En el primer estadio

se da una preparacin refleja. No se puede hablar de imitacin sino

simplemente de desencadenamiento reflejo por un excitante externo.
En el siguiente estadio, los esquemas reflejos comienzan a asimilar
ciertos elementos exteriores y a ampliarse en funcin de una
experiencia adquirida. Surge la imitacin espordica (como la
introduccin del pulgar en la boca). En cuanto a la imitacin vocal
naciente, Piaget afirma que la voz del otro excita la voz del nio, as
se trate de llanto o de otros sonidos. El contagio es casi automtico,
dada sin duda la emocin concomitante al gesto vocal. En el tercer
estadio (a partir de la coordinacin de la visin, la audicion y la
prehensin) comienza la imitacin sistemtica de los sonidos
pertenecientes a la fonacin del nio y de los movimientos ejecutados
por el adulto de manera visible para l. En los siguientes dos
estadios se da la imitacin de los movimientos no visibles sobre el
propio cuerpo. Aparece adems una elaboracin rpida de relaciones
diferenciadas entre las cosas por oposicin a las relaciones globales
propias de las simples reacciones anteriores. Es hasta el sexto estadio
que comienza la imitacin representativa . El titubeo se interioriza y
aparecen formas de imitacin diferidas, es decir, que la primera
reproduccin del modelo ya no se hace en la presencia necesaria de
ste. La imitacin se independiza de la accin actual y el nio se hace
capaz de imitar interiormente una serie de modelos dados como
imgenes por esquemas de actos. Con ello, afirma Piaget, la imitacin
alcanza los comienzos del nivel de la representacin.

Piaget y el valor del juego en su teora

Estructuralista

Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son considerados como
"materiales tiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio motor, cognitivo, del
pensamiento lgico y del lenguaje en el nio, abrira de forma inmediata el camino
de Piaget para la elaboracin de una Teora estructuralista del juego, a partir de los
estudios sobre la dinmica interior de las funciones mentales del nio.

Piaget incluy los mecanismos ldicos en los estilos y formas de pensar durante la
infancia. Para Piaget el juego se caracteriza por la asimilacin de los elementos de la
realidad sin tener aceptar las limitaciones de su adaptacin.
Esta Teora piagetiana viene expresada en "La formacin del smbolo en el nio"
(1973, 2 reimpresin.) en donde se da una explicacin general del juego y la
clasificacin y correspondiente anlisis de cada uno de los tipos estructurales de
juego: ya sean de ejercicio, simblicos o de reglas.

A) Principios tericos de la Teora de Piaget:

Cuando el beb se chupa el pulgar, desde el segundo mes, o agarra los objetos, en
torno a los cuatro o cinco meses, cuando despus los agita o aprende a lanzarlos,
est poniendo en marcha dos tipos de mecanismos.
Los de de acomodacin, ajuste de los movimientos y de las percepciones a las cosas,
y otro de asimilacin de esas mismas cosas a la comprensin de su propia actividad.
Hay pues una asimilacin de lo real a sus incipientes esquemas sensorio-motores bajo
dos aspectos que se complementan.
1.- Asimilacin funcional o reproductora: repeticin activa que consolida
determinadas acciones.
2.- Asimilacin mental mediante la percepcin o concepcin del objeto en funcin
de su incorporacin a una accin real o posible. Cada objeto es asimilado como "algo
para"...chupar, agarrar, sacudir...etc.
Es importante sealar que esta asimilacin "primitiva" se encuentra centrada sobre el
sujeto concreto, no es objetiva, "no es todava cientfica", es de carcter
egocntrico.
A medida que el nio repite sus conductas por "asimilacin reproductora", las cosas
son asimiladas a travs de las acciones y stas, en ese momento se transforman en
esquemas: esquemas de accin.
El esquema de "algo para" chupar, p.ej.
Se produce entonces una autntica revolucin cognitiva mediante la cual los
esquemas se convierten en ideas o conceptos.
B) El juego y su clasificacin a partir de los principios tericos de Piaget.
El juego infantil es sencillamente producto de la asimilacin, haciendo participar
como "elemento asimilador" a la "imaginacin creadora".
Despus de haber aprendido a coger, agitar, arrojar, balancear, etc., finalmente el
nio agarra, balancea, etc., por el mero placer de lograrlo, por la sencilla felicidad
de hacer este tipo de cosas y de ser la causa de esas acciones. Repite estas conductas
sin que le supongan un nuevo esfuerzo de asimilacin y por mero "placer funcional".
Se trata del "juego de ejercicio".
En la medida que se desprende de la acomodacin sensorio-motora y con la aparicin
del pensamiento simblico en la edad infantil (de 2 a 4 aos), hace su aparicin la
ficcin imaginaria y la imagen se convierten ahora en smbolo ldico.
A travs de la imagen que el nio tiene del objeto lo imita y lo representa. Aparece
as "el objeto smbolo", que no slo lo representa sino que, tambin, lo sustituye. Un
palo sobre el que se cabalga, representa y sustituye a la imagen conceptual del
corcel, que en realidad es un caballo ligero de gran alzada.
Se produce entonces un gran salto evolutivo: desde el plano sensorio-motor hemos
pasado al pensamiento representativo.
Se trata del "juego simblico"
"El juego simblico - dice Piaget - es al juego de ejercicio lo que la inteligencia
representativa a la inteligencia sensorio-motora" (Piaget, 1973, pg. 222)

El juego simblico es, por tanto, una forma propia del pensamiento infantil y si, en la
representacin cognitiva, la asimilacin se equilibra con la acomodacin, en el juego
simblico la asimilacin prevalece en las relaciones del nio con el significado de las
cosas y hasta en la propia construccin de lo que la cosa significa. De este modo el
nio no slo asimila la realidad sino que la incorpora para poderla revivir, dominarla
o compensarla.
Con los inicios de la socializacin, hay un debilitamiento del juego propio de la edad
infantil y se da el paso al juego propiamente preescolar, en el que la integracin de
los otros constituye un colectivo ldico en el que los jugadores han de cumplir un
cierto plan de organizacin, sin el cual el juego no sera ciertamente viable.
Se trata, finalmente, del "juego de reglas"
Si, como hemos visto, los juegos sensorio-motores comienzan desde los primeros
meses y cmo a partir del segundo ao hace su aparicin el juego simblico, ser a
partir de los cuatro aos y hasta los seis, en un primer perodo, y de los seis a los
once, en un segundo perodo ms complejo, cuando se desarrollan los juegos de
reglas.
Y as como el smbolo reemplaz al ejercicio, cuando evoluciona el pensamiento
preescolar y escolar, la regla reemplaza al smbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas adquiridas:
combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos, etc.,) o intelectuales
(ajedrez) con el aadido de la competitividad (sin la que la regla no sera de utilidad)
y bajo la regularizacin de un cdigo normativo vinculado a la naturaleza del propio
juego o por simples pactos puntuales e improvisados.
"La regla - sostiene Piaget - tan diferente del smbolo como puede serlo ste del
simple ejercicio, resulta de la organizacin colectiva de las actividades ldica"
As las reglas incluirn adems, en la dad del colegio, esa otra exigencia, la de la
victoria o la derrota, la de la competitividad.
Al principio los jugadores suelen ser pocos y las alteraciones de las normas muchas.
Pero con el paso a la escolaridad se ir alcanzando un equilibrio sutil entre el
principio asimilador del Yo, que es consustancial a cada juego y la adecuacin de ste
a la vida ldico-social.
RECUERDA.
CLASIFICACIN TIPOS DE JUEGOS SEGN SU ESTRUCTURA:
(1) Juegos de ejercicio sin especial carcter ldico.
(2) Juegos simblicos y de ficcin que representan realidades no actuales en el
campo perceptivo.
(3) Juegos con reglas tradicionales transmitidas de generacin en generacin.
EN RESUMEN
o

El juego contribuye a la formacin del smbolo en el nio.

Mediante l asimila lo real mediante esquemas de accin.

Asimila y acomoda la realidad a las caractersicas de su desarrollo cognitivo,

de su comprensin de sta.

Entre los 2 y los 4 aos aparece el juego simblico que supone la

representacin de la imagen mental.

De 4 a 6 aos, y como resultado de una vida ms colectiva, aparece el juego

de reglas y la regla reemplaza al smbolo.

De 6 a 11, el juego adquiere una dimensin ms social y las reglas entre

jugadores se hacen ms complejas, requiriendo una representacin
simultnea y ms abstracta por parte de ellos.