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Departamento de Teora e Historia de la educacin

TESIS DOCTORAL

EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN


SOCIAL CON JVENES EN SITUACIN DE RIESGO.

Directores
Dr. D. Julio Vera Vila
y
Dra. D ngela M Muoz Snchez

Doctorando
Jos Manuel de Oa Cots

MLAGA 2008

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D. ngela M Muoz Snchez, Profesora Titular de Universidad del Departamento de


Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga.

CERTIFICA

Que D. Jos Manuel de Oa Cots, Licenciado en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga,


ha realizado en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad
de Mlaga, el trabajo de investigacin correspondiente a su Tesis Doctoral, titulada:

Evaluacin de un programa de educacin social con jvenes en situaciones de riesgo.

De la cual he sido directora junto al profesor D. Julio Vera Vila, del rea de Teora e
Historia de la Educacin de esta misma universidad.

Revisado el presente trabajo, estimo que puede ser presentado al tribunal que ha de
juzgarlo, y en consecuencia, autorizo la presentacin de esta Tesis Doctoral en la
Universidad de Mlaga.

En Mlaga, a 17 de Noviembre de 2008.

Fdo. ngela M Muoz Snchez.

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D. JULIO VERA VILA, Profesora Titular de Universidad del Departamento de Teora e


Historia de la Educacin de la Universidad de Mlaga.

CERTIFICA

Que D. Jos Manuel de Oa Cots, Licenciado en Filosofa y Letras, Seccin Pedagoga,


ha realizado en el Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad
de Mlaga, el trabajo de investigacin correspondiente a su Tesis Doctoral, titulada:

Evaluacin de un programa de educacin social con jvenes en situaciones de riesgo.

De la cual he sido director junto a la profesora D. ngela M Muoz Snchez, del rea
de Psicologa Evolutiva de la Educacin de la Facultad de Psicologa de esta misma
Universidad.

Revisado el presente trabajo, estimo que puede ser presentado al tribunal que ha de
juzgarlo, y en consecuencia, autorizo la presentacin de esta Tesis Doctoral en la
Universidad de Mlaga.

En Mlaga, a 17 de Noviembre de 2008.

Fdo. Julio Vera Vila.

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SUMARIO

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INTRODUCCIN .........................................................................................................21

A)

de dnde partimos.........................................................................................31

B)

contexto en el se desarrolla la tesis...............................................................32

C)

objetivos de la tesis.......................................................................................38

MARCO TERICO......................................................................................................41

CAPTULO 1:

EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL ................................................43

1.1. Exclusin social, inadaptacin y derechos humanos....................................45


1.2. Los derechos humanos como punto de partida y referencia
ante la exclusin social .................................................................................48
1.2.1.

Contenido e intencin de los derechos humanos .......................49

1.2.2.

Derechos humanos y exclusin social .......................................51

1.3. La exclusin social o la ruptura de los derechos


fundamentales ...............................................................................................54
1.3.1.

De la precariedad a la exclusin social......................................55

1.4. Definicin del concepto de exclusin social ................................................59


1.4.1.

Dos caractersticas destacables en el concepto de


exclusin ....................................................................................61

1.4.2.

Procesos excluyentes y de alejamiento......................................62

1.5. La pobreza y la exclusin social en la Unin Europea.................................82


1.6. Las dimensiones de la pobreza y la exclusin social en Espaa ..................84

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1.6.1.

Dimensin educativa .................................................................84

1.6.2.

El trabajo....................................................................................85

1.6.3.

La salud......................................................................................87

1.6.4.

La vivienda ................................................................................88

1.7. La exclusin social: proceso que conduce a situaciones


carenciales ....................................................................................................90
1.8. La inadaptacin social ..................................................................................92
1.8.1.

La adaptacin.............................................................................93

1.8.2.

El surgimiento de la inadaptacin..............................................95

1.8.3.

Definicin de inadaptacin social..............................................96

1.8.4.

Enfoque asistencial de la inadaptacin ......................................99

1.8.5.

Enfoque jurdicoinstitucional.................................................101

1.8.6.

Enfoque sociolgico de la inadaptacin ..................................103

1.8.7.

Enfoque psicolgico de la inadaptacin ..................................104

1.8.8.

Enfoque pedaggico: la construccin


interdisciplinar de la Pedagoga de la inadaptacin
social ........................................................................................106

1.9. Polticas para la inclusin en espaa: evolucin reciente y


lneas de trabajo ..........................................................................................107

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1.9.1.

Poltica educativa.....................................................................110

1.9.2.

Poltica de empleo....................................................................117

1.9.3.

Poltica sanitaria.......................................................................119

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1.9.4.

Poltica de vivienda..................................................................122

1.10. IV plan municipal de servicios sociales para la inclusin


social en Mlaga .........................................................................................126
1.10.1. Poblacinsectores de intervencin.........................................128
1.10.2. Objetivos del IV Plan Municipal Para La
Inclusin Social .......................................................................129
1.10.3. Programas y proyectos.............................................................130
1.11. Exclusin e inadaptacin social: procesos y situaciones
carenciales ..................................................................................................133
CAPTULO 2:

DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

..................137

2.1. Desarrollo comunitario, participacin y prevencion de


situaciones de exclusin .............................................................................139
2.2. Educacin comunitaria y desarrollo comunitario .......................................144
2.3. El desarrollo social o comunitario ..............................................................146
2.3.1.

Concepto de desarrollo comunitario ........................................148

2.3.2.

Fundamentos tericos y principios bsicos de la


intervencin comunitaria .........................................................150

2.4. Qu es la comunidad? Instrumentos de trabajo para un buen


conocimiento ..............................................................................................155
2.5. Metodologa utilizada para el desarrollo de la comunidad.........................159
2.5.1.

Fase de diagnstico..................................................................160

2.5.2.

Fase de planificacin social y dimensin


participativa .............................................................................167

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2.5.3.

Fase de ejecucin e intervencin .............................................170

2.5.4.

Fase de evaluacin y control....................................................173

2.6. El equipo comunitario: definicin y funciones...........................................177


2.6.1.

La educacin de calle: intervencin en el medio


abierto ......................................................................................177

2.6.2.

Funciones del equipo comunitario...........................................178

2.7. La intervencin socioeducativa en el entorno comunitario ........................180


2.7.1.

Modelos de intervencin comunitaria y


procedimientos metodolgicos implicados..............................180

2.8. Propuestas de desarrollo social en Espaa y la Unin Europea


contra la exclusin social............................................................................184
2.8.1.

Propuestas de desarrollo social en la Unin


Europea ....................................................................................184

2.8.2.

Propuestas de desarrollo social en Espaa...............................186

2.9. El trabajo comunitario de Critas ...............................................................193


2.9.1.

Breve historia de Critas..........................................................193

2.9.2.

Criterios y objetivos para la calidad en la


intervencin social. Propuesta de intervencin de
Critas ......................................................................................195

2.10. Desarrollo social e intervencin comunitaria: una metodologa


de intervencin en un entorno social ..........................................................202
CAPTULO 3:

LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE


INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA ....................................................205

3.1. El sentido de la educacin de calle .............................................................207


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3.2. Modelos de intervencin con poblacin en riesgo en el marco


de la educacin social .................................................................................210
3.2.1.

Modelos clsicos de intervencin............................................210

3.2.2.

La opcin por un modelo educativo comunitario e


integral de intervencin socioeducativa: tres
principios bsicos.....................................................................215

3.3. Qu es la educacin de calle? ...................................................................222


3.3.1.

Un poco de historia..................................................................223

3.3.2.

La calle como marco espacial y social ....................................225

3.3.3.

La calle como lugar de intervencin........................................226

3.3.4.

La educacin de calle: una propuesta de


intervencin con menores y jvenes........................................228

3.3.5.

Situaciones psicosociales para la intervencin en


educacin de calle....................................................................237

3.4. Quin es el educador de calle?..................................................................240


3.4.1.

La educacin en medio abierto ................................................240

3.4.2.

El educador de calle: definicin ..............................................241

3.4.3.

Caractersticas del educador de calle .......................................242

3.4.4.

Funciones del educador de calle ..............................................244

3.4.5.

Objetivos del educador de calle ...............................................248

3.4.6.

mbitos de actuacin del educador de calle............................251

3.4.7.

Metodologa de actuacin........................................................255

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3.4.8.

Instrumentos o herramientas psicopedaggicas


para la intervencin..................................................................259

CAPITULO 4:

LA EVALUACION DE PROGRAMAS EN LA EDUCACION


SOCIAL ESPECIALIZADA ....................................................................263

4.1. Evaluacin de programas: procesos y resultados .......................................265


4.2. Conceptualizacin de la evaluacin en el marco de la
educacin social..........................................................................................268
4.2.1.

Qu es evaluacin? Aproximacin a este


concepto en sentido estricto y su diferenciacin
con otros conceptos afines .......................................................268

4.2.2.

Tipos de evaluacin .................................................................271

4.2.3.

Elementos para una definicin de evaluacin..........................279

4.2.4.

Educacin social y evaluacin.................................................282

4.2.5.

La evaluacin de la prevencin de conductas de


inadaptacin.............................................................................289

4.3. Evaluacin de programas de intervencin socio-educativa........................294


4.3.1.

Qu es un programa de intervencin
socioeducativa?........................................................................295

4.3.2.

La evaluacin de programas ....................................................301

4.4. El proceso de evaluacin: aspectos claves desde el punto de


vista metodolgico......................................................................................309
4.4.1.

Fases de un proceso de evaluacin ..........................................311

4.4.2.

Tcnicas e instrumentos de recogida de


informacin para la evaluacin de programas .........................316

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4.4.3.

Redaccin y presentacin de informes de


evaluacin de programas de intervencin
socioeducativa..........................................................................325

4.5. Evaluacin de programas de intervencin socioeducativa


elemento de control o de transformacin de la accin social?..................392

MARCO EMPRICO..................................................................................................335

CAPITULO 5:

OBJETO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO


ABORDADO ........................................................................................337

5.1. Presentacin................................................................................................339
5.2. Objetivos del estudio ..................................................................................340
5.3. Participantes................................................................................................341
5.4. Instrumentos de recogida de informacin...................................................342
5.5. Seleccin de las estrategias metodolgicas y procedimientos
tcnicos utilizados.......................................................................................349
5.5.1.
CAPTULO 6:

Procedimientos ........................................................................350

PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO ...........................353

6.1. Delimitacin y justificacin del estudio .....................................................355


6.1.1.

Estudios de necesidades previos al proyecto.


Barriadas Las Castaetas y Garca Grana.........................355

6.1.2.

Proyecto de intervencin. proyecto de educacin


de calle barriadas Las Castaetas, Garca
Grana-Palomares y Zona Centro-Casco
Histrico ..................................................................................363

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CAPTULO 7:

6.1.3.

Evaluacin interna de los proyectos. Ao 2000 ......................366

6.1.4.

Evaluacin interna de los proyectos. Ao 2001 ......................372

6.1.5.

Evaluacin interna de los proyectos. Ao 2002 ......................381

DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO


EN EL PROYECTO ...............................................................................387

7.1. Diseo de evaluacin..................................................................................389


7.1.1.

Definicin de cuestiones bsicas en torno al


diseo de evaluacin: pasos a seguir, cuestiones a
solventar, respuestas y descriptores.........................................389

7.2. Elementos de la evaluacin: dimensiones, variables e


indicadores..................................................................................................396
7.2.1.

Las dimensiones.......................................................................396

7.2.2.

Las variables ............................................................................400

7.2.3.

Los indicadores........................................................................406

7.3. Instrumentos de medicin...........................................................................431


7.3.1.
CAPTULO 8:

Instrumentos correspondientes a cada dimensin....................431

EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN


REALIZADA. RESULTADOS ................................................................449

8.1. Resultados de las dimensiones sustantivas.................................................451


8.1.1.

Dimensin sustantiva 1: relacin de ayuda


humanizadora y pedaggica ....................................................451

8.1.2.

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Dimensin sustantiva 2: visin integral...................................466

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8.1.3.

Dimensin sustantiva 3: participacin y


protagonismo ...........................................................................482

8.2. Resultados de las dimensiones de estrategia ..............................................494


8.2.1.

Dimensin de estrategia 4: desarrollo personal .......................494

8.2.2.

Dimensin de estrategia 5: regulacin de situacin


jurdica .....................................................................................504

8.2.3.

Dimensin de estrategia 6: situacin de


empleabilidad e insercin laboral/formativa ...........................512

8.2.4.

Dimensin de estrategia 7: conciencia social y


participacin en su entorno......................................................516

8.2.5.

Dimensin de estrategia 8: niveles de intervencin ................520

8.3. Resultados de las dimensiones de medios ..................................................530


8.3.1.

Dimensin de medios 9: local accesible ..................................530

8.3.2.

Dimensin de medios 10: recursos econmicos ......................531

8.3.3.

Dimensin de medios 11: dinmica del equipo de


trabajo ......................................................................................536

8.4. Resultados de las dimensiones de efectos ..................................................539


8.4.1.

Dimensin de efectos 12: hemos contribuido a


activar procesos de autonoma personal ..................................540

8.4.2.

Dimensin de efectos 13: hemos contribuido a


activar procesos de autonoma social ......................................554

8.4.3.

Dimensin de efectos 14: hemos contribuido a una


accin en red con menores y jvenes ......................................561

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8.4.4.

Dimensin de efectos 15: hemos contribuido a


mejorar significativamente el entorno social
relacional del joven..................................................................565

CAPITULO 9:

METAEVALUACIN DEL PROGRAMA DE EDUCACIN DE


CALLE Y SU MODELO EVALUATIVO

..................................................587

9.1. Acerca de este capitulo ...............................................................................589


9.2. Respecto a la entidad encargada de ejecutar el programa de
educacin de calle: Caritas Diocesana de Mlaga......................................594
9.2.1.

Plan de actuacin de Critas Diocesana de Mlaga


en barriadas con alto nivel de exclusin social........................595

9.2.2.

La accin de Critas con los nios y los


adolescentes .............................................................................597

9.3. Respecto al proyecto de educacin de calle ...............................................599


9.3.1.

Respecto a la fundamentacin del proyecto ............................600

9.3.2.

Respecto a los objetivos del proyecto......................................606

9.3.3.

Respecto a las actividades del proyecto...................................611

9.3.4.

Respecto a los destinatarios del proyecto ................................614

9.3.5.

Respecto a los recursos ............................................................614

9.3.6.

Propuestas de mejora para el proyecto ....................................617

9.4. Respecto al diseo de la evaluacin, los instrumentos de la


misma y sus informantes ............................................................................620
9.4.1.

Respecto a las cuestiones previas a la evaluacin:


personas implicadas y motivaciones........................................621

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9.4.2.

Respecto al diseo de la evaluacin: qu evaluar y


para qu....................................................................................622

9.4.3.

Respecto a la recogida de datos y los instrumentos


utilizados..................................................................................628

9.4.4.

Respecto a los informantes ......................................................631

9.4.5.

Propuestas de mejora del diseo de la evaluacin


y sus instrumentos....................................................................640

9.5. Respecto a los resultados de la evaluacin .................................................642


9.5.1.

Aspectos del programa de educacin de calle


destinados al control interno del mismo ..................................642

9.5.2.

Eficacia del programa de educacin de calle:


progresos ms significativos, resultados sealables ................644

9.5.3.

Aceptabilidad y utilidad social del programa ..........................646

CONCLUSIONES, REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES DE


FUTURO ......................................................................................................................649

ANEXOS ......................................................................................................................665

BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................747

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INTRODUCCIN

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INTRODUCCIN

Pretendemos con esta investigacin conocer, evaluar y metaevaluar un programa


de intervencin socioeducativa con jvenes y adolescentes en situacin de riesgo, que se
ha venido realizando en tres barriadas distintas de Mlaga y que est basado en la
propuesta metodolgica de la educacin de calle. Dentro de este programa existe un
aspecto clave que queremos tambin, conocer, exponer y analizar detenidamente y que
es el modelo de evaluacin utilizado, que fue elaborado por el equipo de educadores
encargados de ejecutar dicho programa.
El presente trabajo tiene como objetivo realizar y promover un anlisis y una
reflexin crtica acerca de los programas de intervencin socioeducativa en contextos de
exclusin social, su puesta en prctica y, de forma muy especial, su evaluacin, para
colaborar en la optimizacin de este tipo de tareas y aportar ideas y / o reflexiones que
ayuden en la profundizacin del conocimiento en todos estos mbitos.
Investigar y tratar el tema de la evaluacin de programas de intervencin
socioeducativa en contextos de exclusin creo que es, en la actualidad, necesario y
pertinente por las consecuencias sociales y educativas que este tipo de programas
pueden tener. Dentro de los mltiples mbitos de trabajo de la educacin social,
podemos encontrar lo que se ha venido en llamar programas de desarrollo social y / o
comunitarios. Y es que, tal y como seala acertadamente Ortega Esteban (1999, 19):
La educacin social promueve una sociedad que eduque y una educacin que socialice
[] adems de ayudar a prevenir, compensar y reconducir la dificultad, la educacin
social debe ser, sobre todo, educacin comunitaria, grupal e institucional.
El fenmeno de la exclusin social es un proceso complejo que viene
manifestndose de forma tangible en los ltimos aos y que est relacionado con
situaciones carenciales socio familiares, personales y de ndole econmico - laboral.
Tal y como hemos sealado, entenderemos este fenmeno en clave de proceso
pluridimensional en el que el desempleo, la educacin, la salud y la vivienda son los
ejes sobre los que se fundamenta. Adems, la infancia, la adolescencia y la juventud
son, entre otros, colectivos susceptibles de sufrirlo.
Dentro de este contexto, la educacin social puede ofrecer respuestas preventivas
y / o especializadas ante la exclusin social en forma de trabajo de intervencin
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INTRODUCCIN

socioeducativo por medio de proyectos con los colectivos anteriormente sealados;


proyectos o programas en los que se busca contribuir al desarrollo personal de sujetos
dentro de esta franja de edad y el desarrollo social de aquellos lugares o barriadas donde
habitan y se desenvuelven de forma vital.
En estos programas, la cuestin de la evaluacin se ha convertido en un aspecto
fundamental de cara a garantizar la calidad y optimizacin del trabajo socioeducativo
que se est desempeando y conocer qu aspectos funcionan y cules son susceptibles
de mejora para alcanzar las mejores posiciones posibles en cuanto a la calidad de
aquello que se est haciendo.
Trataremos de analizar en esta investigacin los problemas con los que se
encuentra la evaluacin de programas socioeducativos en la actualidad y que son, entre
otros, la propia escasez de este tipo de programas y la dificultad de su evaluacin de
forma rigurosa. La intervencin socioeducativa requiere, de forma fundamental, del
factor tiempo de cara a crear relaciones educativas positivas. Y este factor no parece ser
muy tenido en cuenta a la hora de plantear proyectos y programas sociales en contextos
de exclusin social.
Por otro lado, la sistematizacin y el diseo de los modelos evaluativos, la
participacin de todos los implicados en el programa en la evaluacin, la utilizacin y
complementariedad de metodologas cuantitativas y cualitativas, la decisin de evaluar
procesos y / o resultados, la utilizacin que se haga de los resultados de las
evaluaciones, etc. son factores que, de una u otra forma, influyen en la evaluacin de
estos programas y en los que queremos profundizar en este trabajo.
Adems de lo expuesto hasta ahora, queremos sealar tambin que en esta
investigacin nos interesa conocer la experiencia evaluativa concreta de este programa
especfico: en primer lugar, explorar el grado de aceptabilidad y utilidad social que el
programa objeto de este estudio ha tenido entre la poblacin destinataria del mismo y su
entorno. Consideramos importante procurar conocer cmo y en qu medida ha sido
aceptado el programa en las barriadas en las que se implant: los chicos y sus familias,
las distintas asociaciones vecinales, las escuelas, etc. porque en este tipo de trabajo la

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INTRODUCCIN

aceptabilidad por parte de la poblacin genera ya un impacto positivo sobre la misma y


ayuda al conocimiento de cul ha sido la lnea de trabajo seguida por la intervencin.
En segundo lugar, queremos conocer el grado de cumplimiento de los objetivos
del programa, tomando como referencia y utilizando para ello el modelo evaluativo de
dimensiones, variables e indicadores elaborado por el equipo de educadores para saber
qu aspectos del programa se encuentran en buena lnea y hay que mantener, cules hay
que potenciar, etc.
Mi inters por este tema nace, entre otros factores, de mi labor profesional en el
campo de la educacin social especializada y, ms concretamente, en este tipo de
programas con adolescentes y jvenes en barriadas con riesgo de exclusin social, con
entidades como Caritas Diocesana de Mlaga, ALME (Alternativas al Menor), etc.
Desde que acab mi licenciatura he tenido la suerte de poder dedicar mi
experiencia laboral a trabajar con estos colectivos en situacin de riesgo y todo lo
relacionado con este mundo: intervenciones educativas individuales, trabajo con
familias, animacin y desarrollo comunitario, etc. En el desempeo de esta labor me he
ido encontrando con circunstancias personales, laborales, formativas y sociales que han
ido forjando mi experiencia vital, ayudndome a madurar tanto a nivel personal como
en mi labor profesional. Y en esta maduracin tuve la suerte de participar al comienzo
de la puesta en prctica del programa objeto de estudio en esta investigacin.
Mi participacin en aquel equipo de educadores y mi posterior experiencia en este
campo profesional me hicieron tomar conciencia de la importancia vital que debe tener
la evaluacin de estos proyectos; pero una evaluacin de calidad, que ayude a explorar
en profundidad el trabajo en todas sus vertientes, de cara a poder tomar decisiones que
optimicen el trabajo realizado.
En la actualidad, realizo la coordinacin y el apoyo tcnico del equipo de
educadores de la entidad Caritas Diocesana de Mlaga presente en tres barriadas con
alto riesgo de exclusin social de dicha ciudad. Es por ello que ha sido muy interesante
poder investigar el modelo evaluativo realizado anteriormente y expuesto en esta

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INTRODUCCIN

investigacin de cara a poder utilizarlo en la actualidad, teniendo en cuenta las


reflexiones provocadas obtenidas en esta investigacin.
El titulo elegido para esta investigacin es Evaluacin de un programa de
educacin social con jvenes en situacin de riesgo. Tal y como venimos sealando
desde el principio, poder profundizar con la mayor hondura posible en el conocimiento
de todos los aspectos relacionados con la evaluacin de este tipo de programas es algo
muy positivo para la optimizacin de este importante trabajo y la de todos los procesos
educativos que estn presentes en el mismo. En la actualidad el fenmeno de la
exclusin social y todo lo que conlleva la lucha contra l, est teniendo un protagonismo
muy importante en las polticas de servicios sociales y de inclusin social (ver captulo
1 del apartado terico). Es por ello que consideramos muy necesario profundizar en el
conocimiento de estas prcticas de cara a garantizar en buena medida la correcta
direccin del trabajo y de la inversin de esfuerzos de todo tipo.
Al finalizar esta investigacin pretendemos llegar a ofrecer una serie de ideas,
aportaciones y / o conclusiones que ayuden en la profundizacin del conocimiento de
todos aquellos aspectos relacionados con el trabajo socioeducativo con jvenes y
adolescentes en contextos de exclusin social: elaboracin y puesta en prctica de
programas de desarrollo comunitario, propuestas metodolgicas de trabajo educador
educando, y de forma muy especial todo lo relacionado con la evaluacin de todos estos
factores.
Tambin queremos que la investigacin sirva para facilitar el conocimiento de la
propuesta de modelo de evaluacin realizada desde el programa mediante un anlisis
exhaustivo del mismo que permita desentraar dicha propuesta al objeto de realizar
aportaciones prcticas a la cuestin de este tipo de evaluaciones y ofrecer la experiencia
como muestra de este trabajo en nuestra provincia.
A la hora de exponer las dificultades de esta investigacin, podremos decir que no
han sido pocas. En primer lugar, el marco donde se desenvuelve este trabajo es el
campo de lo social, donde a la hora de investigar no existen laboratorios en los que
poder controlar todas las variables, y por lo tanto, es necesario hacer un esfuerzo de
acercamiento a las realidades de trabajo existentes, a veces escasas, entendiendo que
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INTRODUCCIN

la complejidad de la realidad social y la dificultad que entraa este tipo de


investigaciones marcan el devenir de cualquier proceso.
Por otro lado, las caractersticas especficas del modelo evaluativo. Dicho modelo
es muy ambicioso en su concepcin por abarcar la mayor parte de la realidad de la
intervencin socioeducativa (ver captulo 3 de apartado emprico), pero dicha ambicin
ha hecho que hayamos tenido que realizar un esfuerzo metodolgico grande y
exhaustivo para poder analizar, exponer y explicar correctamente, con base terica, toda
la propuesta construida.
Como mtodo hemos utilizado el analtico descriptivo que nos ha permitido
analizar y describir la realidad objeto de estudio. Por ello hemos dividido el trabajo en
dos partes: una terica y otra emprica, centrada en la exposicin de la metodologa de
construccin del modelo evaluativo, datos obtenidos del programa utilizando dicho
modelo evaluativo y una metaevaluacin de todo el trabajo realizado. En ambas partes
del estudio pretendemos alternar anlisis y reflexin de lo que se va exponiendo.
La primera parte, la parte terica, consta de cuatro captulos destinados a
contextualizar la investigacin dentro de un marco determinado (la exclusin social),
conocer las respuestas que el desarrollo social o comunitario ofrece ante esta
problemtica, profundizar en el conocimiento de la propuesta metodolgica de la
educacin de calle como forma de trabajo socioeducativo y el estudio de la evaluacin
de programas dentro de la educacin social especializada y todo aquello que tiene que
ver con esta materia.
Tal y como sealamos, en el primer captulo del apartado terico tratamos el tema
de la exclusin social. Y lo haremos tomando como referencia la declaracin universal
de los derechos humanos. Por qu utilizar como punto de partida los derechos
humanos? En fenmenos como los de la exclusin social las explicaciones y tendencias
son variadas, y la mayora de las veces corren el riesgo de estar sesgadas por intereses
de tipo econmico, poltico o de otra ndole. Los derechos humanos son la referencia
ms comn que podemos tener a la hora de afrontar los procesos, explicaciones e
intervenciones sociales. Desde mi punto de vista, la mejor manera de legitimar polticas
sociales contra la exclusin y que favorezcan procesos de inclusin reales es asegurando
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INTRODUCCIN

el cumplimiento de dichos derechos. De lo contrario, no podramos afirmar con claridad


que las polticas inclusivas vayan en la direccin deseada.
Para ello, en este captulo realizamos un anlisis en profundidad del fenmeno de
la exclusin social para aterrizar en la forma que toma este proceso en la Unin Europea
y acabar tratando las polticas de inclusin social en Espaa que estn relacionadas con
la educacin, el empleo, la sanidad y la vivienda.
En el segundo captulo (Desarrollo social e intervencin comunitaria)
abordaremos el tema del desarrollo social y comunitario: concepto de desarrollo
comunitario, metodologa utilizada para el mismo, formacin del equipo de trabajo
multidisciplinar, propuestas de desarrollo en Espaa y dedicaremos un epgrafe a la
propuesta de trabajo comunitario de la entidad Critas diocesana. Ya que dicha
entidad es la encargada de ejecutar el programa que estudiamos en esta investigacin,
hemos querido conocer un poco acerca de la misma y de sus propuestas de trabajo
comunitario, que estn basados en cinco criterios de calidad: la persona como
protagonista del proceso, el trabajo en red desde la complementariedad, ofrecer recursos
de calidad, establecer con las personas un trabajo basado en el acompaamiento
educativo y construir una comunidad acogedora y accesible.
En el tercer captulo terico (La educacin de calle: una propuesta de intervencin
socioeducativa) estudiaremos todo lo relacionado con esta propuesta metodolgica de
trabajo en contextos de exclusin social o en situacin de riesgo. Veremos cmo esta
propuesta quiere basar su trabajo en un modelo educativo comunitario e integral a partir
de tres principios bsicos: prevencin, desarrollo e intervencin social.
A partir de ah, desgranaremos qu es la educacin de calle (antecedentes
histricos, bases pedaggicas de trabajo, situaciones en las que interviene) y quin es el
agente encargado de ponerla en prctica: el educador de calle, que es un educador social
especializado que acompaa a nios, adolescentes y jvenes con el objetivo principal de
prevenir conductas de riesgo o buscando la solucin a dichas conductas en los casos que
los hubiera.

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INTRODUCCIN

Por ltimo, en relacin al apartado terico, analizaremos en el captulo 4 (La


evaluacin de programas en la educacin social especializada) todo lo relacionado con
la evaluacin de programas de intervencin socioeducativa. Intentaremos conceptualizar
la evaluacin dentro del marco de la educacin social, definiremos qu entendemos por
un programa de intervencin socioeducativa y nos detendremos, particularmente, en los
aspectos claves del proceso metodolgico en la evaluacin: fases, tcnicas e
instrumentos, presentacin de informes, etc.
La segunda parte, que es la parte emprica, consta de 6 captulos, destinados a dar
a conocer a lector el planteamiento y justificacin de los motivos de este estudio:
estudios previos a la implantacin del programa, evaluaciones internas de los equipos de
educadores; una amplia presentacin del modelo evaluativo creado: cmo se forj,
elementos que lo configuran, y fundamentos / referentes tericos en los que se apoya;
un captulo dedicado a la exposicin, descripcin y anlisis de los resultados obtenidos
y un captulo de metaevaluacion en el que pretendemos: analizar todo el proyecto, desde
su fundamentacin terica, objetivos, actividades, etc. hasta lo que llamaremos evaluar
la evaluacin: modelo evaluativo, reflexin en torno al cumplimiento de los objetivos
del programa, etc. todo ello con la intencin de aportar propuestas concretas de mejora
en todos estos aspectos.
En el primer captulo de este apartado realizamos una breve introduccin al
apartado emprico: objetivos, participantes, instrumentos, estrategias metodolgicas,
etc.
En el segundo captulo (Planteamiento y justificacin del estudio) haremos una
exposicin del contexto en el que tiene lugar esta investigacin: estudios de necesidades
previas en las barriadas, elaboracin de los proyectos de intervencin (fundamentacin,
objetivos, etc.) y evaluaciones internas de los proyectos los tres primeros aos de
trabajo.
En el tercer captulo (Descripcin del modelo evaluativo planteado desde el
proyecto) haremos una descripcin y anlisis exhaustivos sobre la elaboracin del
diseo de evaluacin, los elementos del mismo (dimensiones, variables e indicadores) y
los instrumentos de medicin correspondientes a cada dimensin.
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INTRODUCCIN

En el captulo cuatro (Exposicin y anlisis de la evaluacin realizada.


Resultados) expondremos y analizaremos los resultados obtenidos de la evaluacin
utilizando el modelo evaluativo anteriormente descrito.
En el captulo cinco (metaevaluacin del programa de educacin de calle y su
modelo evaluativo) intentaremos realizar un anlisis reflexivo acerca de todo el trabajo
expuesto hasta el momento, con la intencin de sealar logros y dificultades para
conseguir as colaborar en la optimizacin de futuros proyectos, la reflexin comn
sobre este tipo de trabajo y la mejora de las intervenciones socioeducativas y su
prctica.
Para acabar, dedicaremos un capitulo a realizar y exponer una serie de
conclusiones, reflexiones y aportaciones de futuro en torno a toda la temtica hasta aqu
expuesta: desarrollo social como respuesta a la exclusin, relaciones educativas de
acompaamiento, evaluacin como proceso y destinada al conocimiento de los mismos,
etc.
Queremos enmarcar esta investigacin dentro de la pedagoga social, de forma
ms concreta en la educacin social especializada. Y la temtica a tratar ser la de
exclusin, marginacin e inadaptacin social, polticas de inclusin, desarrollo
comunitario, pedagoga de la marginacin, intervencin socioeducativa, evaluacin de
programas sociales.
Al realizar este estudio hemos de agradecer y recordar la figura del profesor Dr.
Constancio Mnguez lvarez que me anim en mis primeros pasos para la realizacin
de este trabajo y que tan buena huella dej entre aquellos con los que comparta su
tiempo.
Despus, mi agradecimiento a los profesores Dr. Julio Vera Vila y Dra. ngela
Muoz Snchez del departamento de Teora e Historia de la Educacin y Psicologa
evolutiva de la Educacin respectivamente, de la Universidad de Mlaga. Ambos han
dirigido, orientado y tutelado esta investigacin. Su paciencia, acompaamiento y buen
hacer han sido fundamentales para la terminacin de la misma y para mi propio
aprendizaje personal y acadmico.

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INTRODUCCIN

Tambin vaya este agradecimiento a los compaeros del departamento, que me


animaron y empujaron en los momentos de dificultad, en especial al profesor Dr.
Cristbal Ruiz Romn, que ha sido un gran apoyo en todo momento.
Quiero, desde aqu, dar las gracias mis padres y hermanas por el aliento recibido
en todo momento; y muy especialmente a mi mujer y mi hija que han sufrido muchas
horas de trabajo personal delante del ordenador, entre libros y dems, quitndoles
tiempo en comn.
Por ltimo, agradecer la oportunidad a la entidad Critas diocesana de Mlaga de
poder trabajar e investigar dentro de ella y a tantsimos jvenes a los que tuve la
oportunidad de acompaar en su camino en un momento determinado de sus vidas. Sus
nombres estn guardados, uno a uno, en mi corazn.
A)

De dnde partimos.
La presente investigacin surge, principalmente, aprovechando la oportunidad de

ni presencia como educador social en una barriada de Mlaga y dentro de un proyecto


de intervencin social de Critas de esta ciudad en colaboracin con el Ayuntamiento.
Este trabajo vena desarrollndose desde el ao 1999 en tres barriadas de Mlaga,
denominndose proyectos de educacin de calle con menores, adolescentes y jvenes.
En esto proyectos vinieron a ser una de las escasas experiencias de este estilo en
nuestra provincia, por lo que se presentaron diversos factores relacionados con todo
aquello que es nuevo y comienza a probarse: estilos de intervencin y trabajo con los
educandos y relacin con los mismos, establecimiento de coordinacin con los entornos
de los educandos: familias, grupos de pares, escuelas, juzgado de menores, etc. y, de
forma especialmente significativa, evaluacin de lo trabajado.
Este ltimo punto es crucial para mi investigacin. Y es que una vez transcurridos
una par de aos y a partir de un trabajo intenso del grupo de educadores de los barrios,
se elabor una propuesta o modelo de evaluacin que surgi despus de un profundo
proceso comn de revisin en el que se lleg a la conclusin que las evaluaciones
realizadas en los aos anteriores no estaban consiguiendo sacar a la luz la cantidad de
matices que se trabajaban con los distintos chicos con los que se haba logrado
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INTRODUCCIN

contactar. Creo importante emplazar en este momento al lector a la lectura del captulo
3 del apartado emprico para conocer este modelo de evaluacin y su proceso de
construccin paso a paso.
Con la intencin de poder profundizar en el conocimiento del contexto en el que
nos desenvolvemos, quiero exponer en el siguiente epgrafe de qu se trataban los
proyectos de educacin de calle de los que venimos hablando.
B)

Contexto en el se desarrolla la tesis.


En el ao 1996, el Ayuntamiento de Mlaga, junto a Caritas Diocesana de esta

ciudad deciden, de manera conjunta, iniciar una intervencin socioeducativa en barrios


determinados de Mlaga, en concreto en tres: Castaetas, Zona Centro Casco
Histrico y Garca Grana Palomares. Por qu estos barrios? El inters concreto
parece ser que nace de algunos datos que revelan situaciones carenciales y de exclusin
social y que van descubriendo tanto Critas como el Ayuntamiento de Mlaga.
De hecho, estos proyectos de intervencin vienen precedidos, cronolgicamente,
por un estudio de necesidades realizado durante el curso 1997 / 1998 en dichas barriadas
(para consultar estos estudios, ver captulo 2 de parte emprica). Cabe sealar en este
sentido que de las tres barriadas expuestas, en la zona centro casco histrico no se
realiz dicho estudio por causas que no he podido aclarar.
Este estudio pretenda conocer la situacin de la muestra de familias encuestadas
acerca de temas como la situacin familiar, socioeconmica, sanitaria, educativa, de
vivienda, etc.
Como datos ms destacables de este estudio en la Zona de Castaetas podremos
sealar lo siguientes:
1)

Respecto a la variable familiar y en lo que se refiere a la estructura


demogrfica se destacaba que era una poblacin joven.

2)

En la variable socioeconmica y laboral un porcentaje considerable de


personas desempleadas no utilizaba ningn mtodo de bsqueda de empleo,
existiendo un alto ndice de personas en situaciones de desempleo. Tambin

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INTRODUCCIN

se destacaba la situacin de un gran nmero de personas que no estaban


contratadas y vivan de trabajos espordicos.
3)

En lo que se refiere a la variable sanitaria se destacaron los problemas de


higiene en las viviendas y en algunas familias y menores de la barriada.
Tambin se destacaba un alto ndice de consumo de drogas y
estupefacientes.

4)

La variable educativa revelaba importantes deficiencias educativas, tales


como la falta de formacin en mujeres y jvenes, alto ndice de absentismo
escolar y falta total de actividades extraescolares que permitieran la
ocupacin del tiempo libre en los menores.

5)

En la variable vivienda y equipamiento se destac que once familias no


contaban con cuarto de bao completo, ni frigorfico y trece familias no
tenan lavadora.

6)

En la variable aspectos sociales se puede destacar que los principales


problemas que planteaban los encuestados eran las drogas, el desempleo y el
alcoholismo en las familias.

En definitiva, y respecto a Castaetas se destacaban de los datos la juventud de


los encuestados, los problemas de optar a una insercin laboral de calidad, un escaso
nivel formativo- acadmico y problemas de drogas (tanto en su venta como en su
consumo), como problema ms acuciante para los encuestados.
En lo que se refiere a la barriada Garca Grana- Palomares sealaremos que los
datos ms destacables son:
1)

Respecto a la variable familiar y en lo que se refiere a la estructura


demogrfica destacar que se trataba de una poblacin joven. El tipo de
familia predominante era el de casados y con algn hijo.

2)

En la variable socioeconmica y laboral se destac que ms de la

mitad

de la poblacin estaba en situacin de inactividad o desempleo,


predominando la economa sumergida.
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INTRODUCCIN

3)

En lo que se refiere a la variable sanitaria destacar que existan problemas


de higiene en las viviendas, siendo la opinin de los encuestados sobre el
estado higinico de los habitantes del barrio negativa.

4)

En la variable educativa se revelaban importantes deficiencias: porcentaje


considerable de poblacin analfabeta (mas de un 10%).Eso, unido a un alto
porcentaje, tambin, en la cantidad de poblacin sin los estudios primarios
acabados ofreca una realidad muy deficiente en cuanto a la situacin y
nivel educativo del barrio.

5)

En la variable vivienda y equipamiento se destacaba que todas las familias


eran de alquiler, 12 familias afirmaban no contar con luz elctrica, 63
familias no posean agua caliente y 122 familias tenan el saneamiento de la
casa incorrecto.

6)

En la variable aspectos sociales se puede destacar que los principales


problemas que plantean los encuestados son las drogas, el desempleo, la
inseguridad ciudadana y el alcoholismo en las familias.

Quisiera sealar cmo en ambas barriadas (Las Castaetas y Garca Grana)


los datos arrojan perfiles y situaciones muy parecidos, esto es:
-

Poblacin joven.

Alto ndice de paro.

Bajo nivel formativo acadmico.

Problemas derivados del consumo y venta de sustancias txicas.

El estudio nos sita ante un panorama que focalizaba la intervencin primordial


sobre menores y jvenes, insercin socio - laboral, mejora formativa acadmica y el
consumo de sustancias txicas.

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INTRODUCCIN

De los datos de estos estudios se concret un convenio de colaboracin entre


Critas Diocesana de Mlaga y el Ayuntamiento, con la intencin de llevar a cabo unos
proyectos de intervencin en barriadas dirigidos a:
-

Menores.

Intervencin familiar.

Aula familiar.

Educacin de calle con adolescentes y jvenes.

Cada uno de estos proyectos se configuraba por medio de unos objetivos,


actividades, plan de trabajo y personal contratado. Y el proyecto en el que vamos a
situarnos a partir de ahora es el de adolescentes y jvenes, el de educacin de calle, ya
que es en el que vamos a realizar el anlisis de su propuesta evaluativa.
En relacin a este proyecto, que podemos conocer en profundidad en el
subepgrafe 1.2. del captulo 2 del apartado emprico, podemos decir que sus objetivos
eran los siguientes:
-

Prevenir situaciones de riesgo.

Favorecer el desarrollo de actitudes crticas.

Potenciar el desarrollo de habilidades sociales bsicas.

Acompaar en la resolucin de tramites y gestiones jurdicoadministrativas.

Fomentar la participacin activa de los jvenes en su entorno.

La poblacin diana a la que iba dirigido el proyecto eran adolescentes y jvenes


de 13 aos en adelante con problemtica escolar, familiar, socio laboral, y afectiva.
Para este trabajo se contrataron a 6 educadores, 2 por barriada. El nmero de
sujetos en intervencin individual se estimaba en torno a 40 personas. Y la forma de
evaluacin planteada en un principio tena que ver con los siguientes puntos:
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INTRODUCCIN

Grado de ejecucin de las actividades.

N de jvenes en intervencin individual.

Porcentaje de reas trabajadas en la intervencin individual.

N de jvenes en intervencin grupal.

N de actividades realizadas en intervencin grupal.

Despus de un tiempo de implantacin del proyecto y de sus correspondientes


evaluaciones los educadores encargados de ejecutar el plan de trabajo expresan la
valoracin acerca de que esta evaluacin era claramente insuficiente, por lo que
decidieron elaborar una nueva propuesta de evaluacin que el objeto de estudio de este
trabajo. A esta propuesta se lleg despus de un tiempo trabajando en comn los seis
educadores y el coordinador de los mismos, basndose en cuatro preguntas
fundamentales:
1)

Hemos trabajado en base a los principios fundamentales de los que se


partan, es decir, de nuestro marco terico?

2)

Hemos trabajado las distintas estrategias en las que nos habamos centrado
y que se corresponden con los objetivos del proyecto?

3)

Hemos dispuesto de los recursos suficientes? Y las actividades que hemos


desarrollado han servido?

4)

Qu resultados hemos obtenido? Eran los esperados?

Despus de la revisin de estas preguntas hubo de sealarse los elementos que


ayudasen a responder a las preguntas referentes al marco terico, estrategias, recursos y
resultados. A estos elementos se les vino a llamar dimensiones:

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INTRODUCCIN

DIMENSIONES
DE ESTRATEGIA

DIMENSIONES
SUSTANTIVAS

Algo es sustantivo cuando est relacionado con la


sustancia, con la esencia. Las dimensiones
sustantivas son aquellas que representan los
grandes referentes tericos que enmarcan cada
proyecto.

DIMENSIONES
DE MEDIOS

Las estrategias son las opciones de trabajo por las


que se han optado para hacer frente a una
determinada situacin. Parten del anlisis de la
realidad y suelen coincidir con los objetivos del
proyecto, ya que stos sealan las reas del
problema sobre las que se quiere incidir.

DIMENSIONES
DE EFECTOS

Los medios son los recursos, tanto materiales


como humanos y metodolgicos, que se han
puesto al servicio de un determinado proyecto.

Los efectos son los resultados expresados en clave


de procesos abiertos.

Tabla 1: Dimensiones modelo de evaluacin.

Con la intencin de poder describir estas dimensiones se elaboraron una serie de


variables como elementos descriptores de cada dimensin. Por ejemplo: Dentro de las
dimensiones de efectos, habra doce variables: mejora significativa del autoconcepto y
la autoestima, de habilidades sociales, de autonoma en la toma de decisiones, etc.
Por ltimo, y para responder a la cuarta pregunta que est relacionada con los
resultados obtenidos, se elaboraron para cada dimensin una serie de indicadores:
capacidad de decir no, correcta expresin de enfado, entrevistas de trabajo conseguidas,
etc.)
Al revisar este modelo de evaluacin son varios los problemas que se plantean.
Para empezar, no se construyen herramientas suficientes para extraer la informacin de
los indicadores. Adems, parece que nos encontramos con dos dificultades: Por un lado,
muchos de los indicadores no acaban de estar definidos de forma operativa, siendo muy
difcil dar respuesta y extraer informacin de los mismos. Por otro lado, tal y como
estn planteados los indicadores, se deja muy poco margen para una evaluacin

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INTRODUCCIN

cualitativa, dirigiendo los posibles instrumentos hacia propuestas, ms bien,


cuantitativas, en especial en lo referente a las dimensiones de efectos.
Y al hablar de efectos, nos encontramos con una problemtica que afecta a este
modelo evaluativo: todos los indicadores de efectos que propone slo dejan margen
para realizar mediciones cuantitativas en su mayora.
Y es justo en este momento de la evaluacin donde comienza mi trabajo,
acogindome a este modelo evaluativo y a esta poblacin ya definida si quera
investigar y poder extraer conclusiones.
Es necesario asumir que nos movemos en el campo de lo social, donde a la hora
de investigar no existen laboratorios en los que poder controlar todas las variables, y por
tanto es necesario hacer una esfuerzo de acercamiento a las realidades de trabajo
existentes, entendiendo la complejidad de la realidad social y la dificultad que entraa
este tipo de investigaciones.
C)

Objetivos de la tesis.
Quiero enumerar y exponer los objetivos que pretende cubrir este trabajo en sus

dos apartados: terico y emprico.


- Objetivos del marco terico.
-

Definir el concepto de exclusin social, facilitando una explicacin


del mismo entendido como proceso en el que se circunscriben los
sujetos del estudio y conociendo las distintas iniciativas que se vienen
realizando en la Unin Europea, Espaa y Mlaga.

Exponer y definir el concepto de desarrollo social comunitario y su


metodologa correspondiente.

Realizar una aproximacin terica a la educacin de calle como un


modelo de intervencin socioeducativa, conociendo las bases
pedaggicas en las que se apoya.

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INTRODUCCIN

Conocer las bases de la evaluacin de programas y proyectos en


educacin social, sealando los componentes bsicos de dicha
evaluacin.

- Objetivos del marco emprico.


-

Realizar una metaevaluacion de la propuesta de evaluacin del


proyecto de educacin de calle de Critas diocesana al objeto de
mejorar futuras evaluaciones.

Conocer el grado de cumplimiento de las dimensiones, variables e


indicadores propuestos en dicho programa, aportando una descripcin
de la poblacin evaluada en base a dichos factores.

Extraer conclusiones que ayuden a los educadores a la prctica diaria


de su trabajo, y proponer la modificacin de aquellos aspectos del
proyecto y de la propuesta de evaluacin que necesitan ser mejorados,
tanto en su elaboracin como en su puesta en prctica.

- Campos en los que se va a trabajar.


-

Marginacin, inadaptacin, exclusin social.

Programas de desarrollo comunitario.

Intervenciones socioeducativas.

Pedagoga de la marginacin.

Educacin de calle.

Evaluacin de programas sociales.

Metaevaluacin.

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INTRODUCCIN

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MARCO TERRICO

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CAPTULO 1
EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

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CAPTULO 1

1.1.

EXCLUSION SOCIAL, INADAPTACIN Y DERECHOS


HUMANOS.

En este captulo vamos a hacer una aproximacin a varios e importantes


conceptos: exclusin social, inadaptacin, derechos humanos, polticas de inclusin, etc.
Pero vamos a abordar estos conceptos tomando como referencia, primero, la declaracin
universal de los derechos humanos, creada en 1948 con la intencin de ser base
fundadora de todo compromiso humano y principio crtico de sistemas polticos,
ideolgicos y de intervencin social. Por qu utilizar como punto de partida los
derechos humanos? En fenmenos como los de la exclusin y la inadaptacin las
explicaciones y tendencias son muy variadas, y la mayora de las veces corren el riesgo
de estar sesgadas por intereses de tipo econmico, poltico o de otra ndole. Los
derechos humanos son la referencia ms comn que podemos tener a la hora de afrontar
los procesos, explicaciones e intervenciones sociales.
Desde mi punto de vista, la mejor manera de legitimar polticas sociales contra la
exclusin y que favorezcan la adaptacin positiva es asegurando el cumplimiento de
dichos derechos. De lo contrario, no podramos asegurar que las polticas inclusivas
vayan en la direccin deseada.
Queremos, realmente, garantizar derechos tales como derecho a la vivienda
digna, el empleo de calidad, o la cobertura sanitaria? Estn siendo las polticas de los
gobiernos fieles reflejos de estas necesidades? A lo largo de este captulo intentaremos
recabar y exponer datos que nos ayuden a ofrecer respuestas a estas preguntas, poniendo
nuestra mirada en la Unin Europea y en Espaa.
Quiero resaltar el hecho de que vamos a tratar el concepto de exclusin social
porque los sujetos protagonistas de este estudio se desenvuelven en un contexto vital y
social excluido del crculo normal de la sociedad.
Soy consciente de los mltiples ngulos que intervienen en esta compleja realidad,
pero mi intencin es poder centrar el campo de estudio en el que vamos a efectuar
nuestra investigacin, tratando de explicitar la dificultad de la situacin en la que se

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

encuentran estas personas y colectivos y en las que se mezclan multitud de factores


tanto personales como ambientales.
La exclusin es un problema que se relaciona directamente con la falta de
independencia econmica (falta de trabajo y precariedad econmica), con la propia
historia personal de cada sujeto (historia familiar, experiencias escolares, etc.) y que
hace referencia tambin, a aquellas situaciones que marcan al sujeto desde el principio
(raza, sexo, etc.) Resulta fcil imaginar cmo una persona que sufre los desajustes
vitales hasta aqu reseados (falta de trabajo, males experiencias familiares, explotacin,
etc.) termina padeciendo una situacin real de exclusin, llegando a ser apartada de la
realidad social y sin tener ningn tipo de protagonismo en las decisiones que afectan
directamente a su vida.
Otra caracterstica de la exclusin es su definicin como proceso pluridimensional
de alejamiento de la sociedad y que nace de la precariedad de cada situacin. Por todo
ello, es importante afrontar su definicin y solucin desde distintos mbitos y teniendo
en cuenta que cada factor va a variar dependiendo de la historia personal de cada sujeto.
Por los visto en los diferentes estudios e investigaciones realizados en la Unin
Europea y Espaa, el desempleo, la educacin, la salud y la vivienda son los ejes sobre
los que se fundamentan los procesos de exclusin; y las familias monoparentales, la
infancia y las mujeres son los colectivos ms susceptibles de sufrir situaciones
excluyentes, viendo sus derechos fundamentales negados.
Despus de este anlisis, contemplaremos el concepto de inadaptacin social,
entendiendo, primero, que no es inconformismo, ni enfermedad, ni anormalidad
estadstica, sino ms bien una situacin de deterioro o de ruptura en la relacin entre
sujeto y medio que provoca situaciones de conflicto. Para ello, observaremos cmo
desde el asistencialismo hasta la psicologa, pasando por las leyes y la sociologa se han
ido facilitando, a lo largo del tiempo, distintas explicaciones sobre este fenmeno; y
desembocaremos en la visin pedaggica acerca del tema, que hace una apuesta por
realizar una visin multidisciplinar de la situacin, recogiendo lo mejor de cada
disciplina.

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CAPTULO 1

Para acabar, trataremos de reflexionar sobre las polticas de inclusin en Espaa,


haciendo referencia al Plan Nacional para la Inclusin Social del Reino de Espaa,
realizado en 2001 dentro de las polticas inclusivas de la Unin Europea. Cules son
los ejes sobre los que ha trabajado este plan? Poltica educativa, de empleo, de vivienda
y sanitaria. Pasemos, pues, a tratar todas estas temticas.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.2.

LOS DERECHOS HUMANOS COMO PUNTO DE PARTIDA


Y REFERENCIA ANTE LA EXCLUSIN SOCIAL.

Aunque durante el siglo XIX se produjeron importantes movimientos a favor de


los ideales humanitarios proclamados por la revolucin francesa, no fue hasta despus
de la segunda guerra mundial cuando se redact y aprob la Declaracin Universal de
Derechos Humanos, (10 de diciembre de 1948) nacida como respuesta humanista a
los lamentos de las vctimas de Auschwitz y Nagasaki.
El Holocausto y la bomba atmica demostraron que el ser humano haba
alcanzado la capacidad tecnolgica necesaria para destruir a la humanidad y al planeta,
y que estaba dispuesto a hacerlo. Nunca ms, escribieron quienes redactaron dicha
declaracin para prevenir la guerra y la destruccin, para garantizar la paz y la justicia,
los rdenes sociales internacional y nacional deban basarse en los derechos humanos en
todas partes. El mundo deba aspirar a un doble objetivo: liberarse del temor y de la
miseria, y este objetivo deba conseguirse para todos, inmediatamente y al mismo
tiempo.
Podramos definir a los derechos humanos como un marco comn donde las
personas, culturas y pueblos pueden construir un mundo humano, justo y solidario,
convirtindose en punto de referencia a la hora de plantear las relaciones humanas,
ideolgicas y entre culturas. De esta forma buscan constituirse en apoyo poltico,
jurdico y filosfico de cara a la optimizacin y mxima humanizacin universal.
Por todo ello, podramos afirmar que tiene dos funciones fundamentales: por un
lado son la base fundamental de todo compromiso humano (algo as como la gua de
tareas personales y colectivas) y por otro lado son el principio crtico de los sistemas
polticos, de las ideologas o formas de interpretar el mundo. La naturaleza plural de las
de las sociedades modernas demanda urgentemente la existencia de un cdigo de
convicciones y de comportamiento social asumible por todos, que comprenda y respete
la diversidad en su sentido ms amplio de comprensin.

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CAPTULO 1

1.2.1.

CONTENIDO E INTENCIN DE LOS DERECHOS HUMANOS.

Esta declaracin, en su prembulo, considera que la libertad, la justicia y la paz en


el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. Adems, sostiene
que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos
de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado,
como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los
seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y
de la libertad de creencias.
Por otro lado, se afirma que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en
la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la
persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto
ms amplio de la libertad, comprometindose los estados miembros a asegurar, en
cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo
a los derechos y libertades fundamentales del hombre.
Para acercarnos de forma ms concreta a esta carta, podemos afirmar que la base
de esta declaracin son los principios fundamentales de libertad, igualdad y fraternidad,
dividindose despus en cinco grupos o agrupaciones de derechos:
a)

Primer grupo: Derechos y libertades de orden personal. Estos


derechos estn recogidos en los artculos que van del 3 al 11.
Entre estos derechos podramos destacar los que se refieren a la
vida, a la libertad a la seguridad personal (art. 3), a la
prohibicin de toda esclavitud, de toda tortura, pena o tratos
crueles (arts. 4 y 5). El resto de artculos de este grupo van desde
el reconocimiento de la personalidad jurdica hasta el derecho a
gozar de presuncin de inocencia.

b)

Segundo grupo: Derechos del individuo en sus relaciones con el


grupo o grupos de los que forman parte, e iran recogidos en los
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

artculos del 12 al 17. Dentro de este grupo se destacan el


derecho a la privacidad y la honra (art. 12) a la libre circulacin
y eleccin de residencia (art. 13), a la nacionalidad (art. 15) y a
la propiedad (art. 17).
c)

Tercer grupo: Derechos y libertades de carcter poltico,


recogidos en los artculos 18 al 21. Podramos incluir en este
grupo el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y
religin (art. 18), a la libertad de expresin y opinin (art. 19) y
derechos a la libertad de reunin y asociacin pacficas y a
participar en el gobierno de cada pas (arts. 20 y 21).

d)

Cuarto grupo: Derechos econmicos, sociales y culturales que se


encuentran recogidos en los artculos del 22 al 27). Sealar en
este mbito el derecho a la seguridad social y a una
proporcionada satisfaccin de cuanto resulte imprescindible para
la dignidad y el libre desarrollo de la personalidad (art. 22);
derecho al trabajo, a recibir un salario equitativo por realizarlo
(art. 23); derecho al descanso (art. 24); derecho a un nivel de
vida adecuado, (art. 25) y derecho a la educacin (art. 26).

e)

Quinto grupo: Derechos a la existencia de un orden


internacional que vele por el cumplimiento de los anteriores
derechos proclamados.

Salta a la vista (y mas si tenemos un poco en cuenta la situacin del mundo


actualmente) que, en sentido estricto, los derechos humanos no poseen valor jurdico,
pero s poseen un carcter referencial para el diseo de polticas sociales, econmicas y
culturales; y tambin para ser reclamados como punto de partida y referencia a la hora
de exigir la aplicacin del principio de igualdad entre todas las personas. Tal y como
expone Petrus (1997,13) gracias a la difusin de los derechos humanos y del principio
de igualdad de oportunidades es cada vez mayor el sector de poblacin que reclama la
satisfaccin de sus derechos por el hecho de vivir en un Estado Social y de Derecho.

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CAPTULO 1

Sin olvidar los problemas derivados de su cierta ineficacia legal, resulta ms


que evidente que los derechos humanos son la vara de medir o el marco de
referencia para regular las relaciones internacionales, nacionales, locales y personales;
es por ello que son el ms importante punto de partida de las polticas socioeducativas.
Slo si aseguramos el cumplimiento de los derechos humanos podremos afirmar que las
polticas sociales son legtimas.
Hecha esta exposicin, y teniendo bien presente la enorme importancia de la
declaracin de derechos, desde mi punto de vista cabe preguntarnos algunas cosas:
podemos afirmar que esta declaracin se est llevando a la prctica de forma
completa? En qu medida las polticas sociales estn siendo dirigidas a asegurar el
cumplimiento de estos derechos fundamentales? En los fenmenos como los de
exclusin e inadaptacin social qu derechos se estn viendo no cumplidos? Tal y
como viene a decirnos Petrus (1997, 14): [] los dficits sociales y culturales previos
a la educacin escolar, las situaciones de marginalidad, el paro, son factores de
desigualdad social [] los derechos humanos y la igualdad de oportunidades han de
dejar de ser meros planteamientos tericos.

1.2.2.

DERECHOS HUMANOS Y EXCLUSIN SOCIAL.

Han sido muchas las voces, muy especialmente en Europa, que han venido
denunciando el no cumplimiento de los derechos humanos en multitud de situaciones
carenciales y excluyentes. Libertad, democracia, respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales y Estado de Derecho son los principios fundadores de la
Unin Europea y un requisito previo indispensable para la legitimidad de la Unin. As
queda reflejado en el Tratado de la Unin Europea. Los derechos humanos y los valores
democrticos intervienen en todos los mbitos de las actividades de la UE y se han
convertido en piedra angular de su poltica exterior.
Al hilo de esto ltimo, cabe resear la resolucin del parlamento europeo sobre el
da internacional de las Naciones Unidas para la erradicacin de la pobreza (1996, 8788): Considerando que la pobreza constituye una violacin de los derechos humanos y
una afrenta intolerable a la dignidad humana, la lucha contra la pobreza es un elemento
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

primordial de la paz en el mundo y del desarrollo sostenible, y se le debe otorgar la


importancia debida en todas las polticas comunitarias, considerando que cientos de
miles de mujeres, hombres y nios en todo el mundo se hallan en la pobreza extrema
[], pedimos a las instituciones comunitarias que se pronuncien claramente en favor de
la cooperacin con las asociaciones de lucha contra la pobreza, y que den a las polticas
sociales la misma prioridad que a las polticas econmicas; pedimos a los Estados
miembros que desarrollen estrategias especficas destinadas al acceso de todos por igual
a los derechos fundamentales como la educacin, la vivienda, la asistencia sanitaria, la
cultura y a un empleo estable, en el marco de su Plan nacional para la inclusin social, y
de dar prioridad a las personas ms vulnerables [].Podemos comprobar, por medio
de este prrafo, una inequvoca preocupacin por realizar polticas sociales que
favorezcan la inclusin social, poniendo el acento tanto en las polticas econmicas
como en las sociales. Adems, cabe destacar cmo seala la imperiosa necesidad de
llevar a cabo acciones que aseguren el acceso por igual a la educacin, exhortando a la
realizacin de un plan nacional para la inclusin social.En una lnea muy parecida, el
Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, en la
Resolucin de la Comisin de Derechos Humanos 2002/30, reafirma (2002, 4-5): a) La
extrema pobreza y la exclusin social constituyen una violacin de la dignidad humana
y, en consecuencia, exigen la adopcin de medidas urgentes para eliminarlas en los
planos nacional e internacional; b) El derecho a la vida incluye el de llevar una
existencia digna y disponer de los elementos esenciales para la vida; [] c) El
compromiso poltico, la justicia social y el acceso a los servicios sociales en
condiciones de igualdad son, entre otras, condiciones imprescindibles para erradicar la
pobreza; d) Es indispensable que los Estados propicien la participacin de los ms
pobres en el proceso de adopcin de decisiones en sus comunidades y en la realizacin
de los derechos humanos, y que se den a los pobres y a los grupos vulnerables los
medios para contribuir a la elaboracin, la aplicacin y la evaluacin de las polticas que
les conciernen, permitindoles de esta manera convertirse en autnticos partcipes en el
desarrollo; e) Se debe prestar especial atencin al sufrimiento de las mujeres, en
especial las ancianas y las que son cabeza de familia, y de los nios, que suelen ser los
ms afectados por la extrema pobreza. En esta cita, adems de profundizar en las ideas
anteriores expuestas por el parlamento europeo, se nos sealan varios puntos que

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CAPTULO 1

pueden resultarnos fundamentales: por un lado nos encontramos con la invitacin /


peticin de dar, a los propios protagonistas de la situacin, la palabra en torno a las
polticas y decisiones que a ellos atae y por otro se nos indica de forma clara quines
son o pueden ser los sujetos con ms posibilidades de sufrir problemas de pobreza y
exclusin: mujeres y nios.
Por todo ello, resulta evidente que los derechos humanos no se estn viendo
cumplidos, ni mucho menos, en su totalidad; y que los procesos de exclusin vienen a
resultar verdaderos constatadores de que dichos derechos son vulnerados tanto para
determinados colectivos como para personas individuales. Asumiendo que la
declaracin de derechos expuesta al comienzo de este captulo debe servirnos como
referencia a la hora de investigar e interpretar los fenmenos sociales y que el
cumplimiento de dicha declaracin est siendo ms que dudosa si abordamos el tema de
la pobreza y la exclusin social, vamos a tratar de diseccionar el concepto de exclusin
para entender mejor de qu estamos hablando y a qu fenmeno nos enfrentamos. Para
ello abordaremos en el siguiente punto el fenmeno de la exclusin social, su definicin
y su cristalizacin concreta tanto en Europa como en Espaa.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.3.

LA EXCLUSIN SOCIAL O LA RUPTURA DE LOS


DERECHOS FUNDAMENTALES.

All por lo aos ochenta, CRITAS publica un estudio que va a servirnos como
prtico de entrada al tema que nos ocupa: la exclusin. En ese estudio viene a ponerse
de manifiesto que en Espaa existan ocho millones de pobres: tal fue la conclusin
global de la investigacin.
Los criterios y los indicadores utilizados para llegar a esta cifra coinciden con los
adoptados por la Comisin Europea para el estudio de la Pobreza en la Comunidad
(1987): "Se consideran pobres a los individuos, familias y grupos de personas cuyos
recursos (materiales, culturales y sociales) son tan escasos que estn excluidos de los
modos de vida mnimos aceptados en el Estado miembro en el que viven". Una persona,
una familia, un grupo, se encuentran bajo el umbral de la pobreza en el momento en que
sus ingresos son inferiores a los ingresos medios de la sociedad en que vive. Ocho
millones de espaoles se encontraban en esta situacin. (INFORME FOESSA, 1980)
Si damos un pequeo salto en el tiempo, y nos situamos a partir del ao dos mil,
los datos ofrecidos en el informe sobre Las Condiciones de Vida de la Poblacin Pobre
en Espaa indican que el 19,4 por 100 de los hogares viven en condiciones de pobreza
o exclusin, lo que sita a Espaa en una desfavorable posicin con respecto al resto de
los pases de la Unin Europea. Entre el 14 y el 17 por 100 de la poblacin encuestada a
travs del PHOGUE (Panel de Hogares de la Unin Europea) es pobre. Y solo Portugal
y Grecia superan negativamente los valores recogidos en Espaa. Por tanto, en Espaa
hay hoy ms de dos millones de familias, esto es, unos ocho millones y medio de
personas que viven bajo el umbral de la pobreza. (Plan Nacional para la Inclusin
Social, 2001)
Teniendo en cuenta estas circunstancias, parece que el problema de la exclusin
no se est viendo, ni mucho menos, menguado, sino que va en aumento con la
correspondiente problemtica que esto conlleva. Vamos a apoyarnos en la Declaracin
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los derechos humanos (2002, 5-6)
que sostiene que [...] el artculo 25 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos

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CAPTULO 1

estipula que toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la
vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; que tiene asimismo
derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y
otros casos de prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes
de su voluntad. Es por ello que nos mostramos profundamente preocupados porque 54
aos despus de la adopcin de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, la
extrema pobreza contina extendindose en todos los pases del mundo, sea cual fuere
su situacin econmica, social y cultural, y que en los pases en desarrollo tiene una
magnitud y unas manifestaciones particularmente graves, tales como el hambre, la
enfermedad, la escasez de viviendas, el analfabetismo []
Tal y como se defiende en este prrafo, los procesos de pobreza y exclusin entran
en conflicto con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, siendo esto motivo de
preocupacin, porque los indicadores no presentan datos especialmente positivos.
Por todo ello, vamos a tratar ahora el tema de la exclusin social, intentando
mostrar cmo se pasa de situaciones precarias a situaciones de exclusin, definiendo
despus el propio concepto y realizando una mirada a las situaciones de exclusin que
se sufren en Europa y Espaa en la actualidad.

1.3.1.

DE LA PRECARIEDAD A LA EXCLUSIN SOCIAL.

Acabamos de ver una serie de datos que slo son una parte de una realidad mucho
ms extensa y compleja. Pero son suficientes para poder constatar que nos encontramos
ante un deterioro fsico y humano que tal y como nos seala Garca - Nieto (1987, 15)
[] afecta a unos colectivos que nunca haban pensado que podran encontrarse en el
camino hacia la pobreza y la exclusin social, trtese de la pobreza clsica y persistente,
trtese de esas nuevas formas de pobreza que emergen y se consolidan en estos
momentos: todas forman parte de una minisociedad (cada vez ms amplia) marginal y
paralela, que anidan en su seno situaciones de extrema precariedad (exclusin social,
hambre fsica, desviacin, delincuencia...). Pero por qu esta distincin entre pobreza
clsica y persistente y las nuevas formas de pobreza? no son acaso una misma cosa?
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

En realidad la pobreza tradicional o persistente ha sido objeto de numerosos estudios


tericos y sobre ella se ha tratado de actuar a travs de las diferencias polticas
asistenciales o de servicios sociales con ms o menos xito.
Evidentemente, podemos estar de acuerdo en la naturaleza relativa de la pobreza
(relatividad en el tiempo y en el espacio). Es decir, una persona puede ser considerada
pobre en estos momentos de la historia y tal vez no lo sera en pocas anteriores, cuando
el nivel de vida de una sociedad dada era notablemente inferior al actual. Y una persona
considerada pobre en Europa puede que no lo fuese en el contexto de una de las zonas
menos desarrolladas de la tierra.
Igualmente, podemos estar tambin de acuerdo en la naturaleza multidimensional
de la pobreza. Es decir, no puede ser considerado de la misma forma el hecho de la
pobreza persistente y el hecho de percibir una renta dbil en un momento dado o de
forma coyuntural. En efecto, la persona pobre, tal como ha sido entendida
tradicionalmente, acumula una serie de desventajas o de situaciones de precariedad:
vivienda desprovista de todo tipo de comodidades, incluso con caractersticas de
absoluta insalubridad e inhabitabilidad (caso de barracas o chabolas o pisos de los
cascos antiguos de las grandes ciudades), etc.
Nos encontramos, pues, ante un fenmeno de acumulacin de circunstancias que
concurren en los diversos casos de pobreza. Pero ms all del fenmeno de
acumulacin, es decir, de la concentracin de situaciones de precariedad en una misma
persona, familia o grupo social, existen tambin mecanismos a travs de los cuales se
instala, como algo permanente, la interdependencia de cada una de las situaciones de
precariedad, causa, en definitiva, de su misma reproduccin: el llamado crculo vicioso
de la pobreza.
Podramos decir que "la pobreza reproduce pobreza". Nos encontramos en una
situacin de carencias concretas, en una familia o en un grupo social. E1 ambiente
social genera desarraigo (agresividad, desequilibrios afectivos, despreocupaciones y
malos tratos, con especial incidencia en mujeres, nios...) El crculo vicioso de la
pobreza se cierra. Cada vez hay menos posibilidades de romperlo. Ms an, la
interdependencia de los factores causantes de esta situacin se acumulan y
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CAPTULO 1

necesariamente se transmiten de una generacin a otra. Sera como la constatacin de


que una situacin de precariedad temporal lleva, de forma casi directa a una situacin
de exclusin del crculo normal de la sociedad.
Nos encontramos ante la consolidacin creciente y estructural de una sociedad
dual, inherente al sistema, formada de un lado por los pobres persistentes y los nuevos
pobres, y de otro por la sociedad establecida? Vamos a referirnos en seguida a esto.
Antes, sin embargo, es menester precisar todava algo ms, lo que queremos decir al
hablar de nuevas formas de pobreza, de nuevos pobres.
Lo hemos dicho ya: nuevos pobres, nuevas formas de pobreza son los trminos
para designar a las diversas formas de precariedad surgidas, fundamentalmente, a raz
del paro masivo que se ha hecho presente en los ltimos tiempos en los pases
desarrollados. Recordemos que se trata de colectivos que no provienen del crculo
vicioso de la pobreza o del desarraigo social. Hasta hace poco disponan de ingresos
estables, aunque fueran modestos. Y ahora, repentinamente, a causa de una
reconversin o de un simple regulacin, o de una flexibilizacin de plantilla, etc., se ven
envueltos, casi sin darse cuenta, en un proceso de marginacin sin retorno con sntomas
muy precisos: degradacin en las condiciones de la vivienda, problemas de salud
(depresin, droga alcoholismo, cncer...), quiebras familiares, prdida de toda esperanza
para escapar de la nueva situacin, recurso sistemtico a la asistencia social, prdida del
status social... Es el camino abierto hacia la exclusin social.
Se trata en realidad de un amplio catlogo de personas que no se limita
necesariamente a los parados de larga duracin y a los jvenes sin trabajo: madres
solteras aisladas, trabajadores eventuales en constante rotacin, profesionales
autnomos a quienes se les han cerrado las puertas del mercado de trabajo, personas
adultas o prejubiladas y sin ningn tipo de subsidio, inmigrantes, etnias minoritarias,
menores maltratados, etc.
Esta realidad debe empujarnos a preguntarnos: Cmo es posible que un mundo
de marginacin y pobreza, de exclusin social, se vaya instalando de forma permanente
entre nosotros y de una forma mucho ms agresiva y masiva que hace unos pocos aos?
Ha de ser necesariamente as? En qu consiste este fenmeno? Cules son sus
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

causas? Cuando entramos a valorar el problema de la exclusin nos encontramos con la


dificultad de los nombres que utilizamos: se habla de inadaptacin, de marginacin, etc.
y adems nos introducimos en un campo peliagudo porque en l confluyen mltiples
factores e intereses de toda ndole.
Fundamentndonos en una investigacin del Colectivo IOE, "[] las situaciones
concretas que los grupos e instituciones dedicados a la atencin a la infancia consideran
como indicadores de marginacin del menor (abandono, malos tratos, fracaso escolar...)
se presentan no como sntomas aislados, sino formando un conjunto de
multimarginacin relativamente constante, en funcin del tamao y estratificacin
social de las poblaciones, la situacin socioeconmica de los padres, etc.". (1995, 8384). Segn esta idea los estudios que surgen en torno a la exclusin se refieren a la
infancia "normal" como paradigma de referencia de las infancias marginadas. Y es aqu
donde toma protagonismo el concepto de exclusin social, pues la realidad social est
mostrndonos situaciones de exclusin, "[...] los excluidos estn amenazados por la
insuficiencia de recursos, por la vulnerabilidad de los tejidos relacionales y por la
precariedad de sus dinamismos vitales". (Garca Roca, 1995, 23).
Creo que el concepto no puede ser encarado con garantas realizando una
explicacin simplista del asunto, en la exclusin entran mltiples y diferentes factores
que influyen en los sujetos: desde factores socioestructurales a situaciones personales e
inherentes al sujeto. En el siguiente punto nos adentraremos en este concepto,
exponiendo cmo son estos procesos.

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CAPTULO 1

1.4.

EFINICIN DEL CONCEPTO DE EXCLUSIN SOCIAL.

Tal y como he sealado anteriormente, no se deben conceder explicaciones


simplistas a situaciones de pobreza y carencia tan grandes como las que se estn
produciendo: es necesario hacer un esfuerzo metodolgico y de planteamiento para
lograr comprender que las cosas no son siempre lo que parecen. Para abordar este
proceso, lo haremos de lo general a lo concreto, y para ello comenzaremos por ver qu
nos dice el Diccionario de la Lengua Espaola acerca de lo que es exclusin (1982):
efecto de excluir. Excluir: Echar a una persona o cosa fuera del lugar que ocupaba. En
nuestro pas, en la literatura y entre los estudiosos de las realidades que conciernen a las
desigualdades sociales y a la pobreza, podemos apreciar cmo el concepto exclusin
social se utiliza profusa y regularmente.
Hablar de exclusin social es expresar y dejar constancia de que el tema no es
tanto la pobreza y las desigualdades en la pirmide social, sino, en qu medida se tiene
un lugar en la sociedad, marcar la distancia entre los que participan en su dinmica y se
benefician de ella, y los que son excluidos e ignorados fruto de la misma dinmica
social. Segn Arriba Gonzlez (2002, 2): A lo largo de los aos noventa, los
profesionales de las polticas sociales han incorporado el trmino exclusin social para
referirse a una buena parte de la poblacin objeto de sus atenciones. Muchos trabajos se
han dedicado a sealar la pertinencia de este concepto para referirse a las poblaciones en
situacin de desventaja social en el mundo actual. Se trata de un concepto que pretende
considerar aspectos del fenmeno (como su carcter multidimensional, relativo y
dinmico) que no estaban contemplados en otros trminos empleados con anterioridad.
Ayerbe (2000, 290) dice que La exclusin social es un proceso de apartamiento
de los mbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, como una prdida de
autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la
sociedad de la que forma parte. Y segn la definicin de la Fundacin Europea para la
Mejora de las Condiciones de Vida y del Trabajo (1996, 11-112) la exclusin es "El
proceso a travs del cual los individuos y los grupos estn completa o parcialmente
excluidos de una plena participacin en la sociedad en la que viven".

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Estos procesos tienen un carcter dinmico y pluridimensional. Estn vinculados


no slo al desempleo y a los ingresos bajos, sino tambin a las condiciones de vivienda,
los niveles de educacin y oportunidades de formacin, la sanidad, la discriminacin y
la falta de integracin en la comunidad. [...] para definir la exclusin debe hablarse
desde el principio de proceso. Debe interpretarse la exclusin como un proceso
relacionado con las necesidades y los valores de la sociedad. Adems, hay que
considerar los siguientes criterios: 1) Es un proceso caracterizado por la interaccin
constante de la persona con su entorno. Un proceso ntimamente unido a las situaciones
y condiciones personales. 2) Es un proceso multifactorial y acumulativo. La exclusin
no tiene su raz slo en causas econmicas: la vivienda, la salud, la madurez personal,
etc. pueden ser desencadenantes de procesos de exclusin. 3) La ordenacin y
combinacin de los diferentes factores implicados en los fenmenos de exclusin,
producen que dichos procesos se expresen bajo caractersticas especficas en cada una
de las familias, personas o grupos sociales. (Ballester y Figuera, 2000, 70)
ASETIL (2000, 61) nos dice que la exclusin es una forma de estar respecto a la
sociedad que constituye una situacin de inferioridad social. Podemos inferir que no
son slo la carencia de recursos o la incapacidad para acceder al mercado de trabajo las
que determinan la exclusin, sino una serie de fenmenos tales como la dificultad para
participar, con normalidad, en la sociedad y en procesos sociales.
Garca Roca hace una interesante aportacin a la hora de enfocar este tema,
manteniendo que hasta hace unos aos se ha elaborado una imagen de una sociedad
organizada en la que "[...] unos cuantos ocupan la parte alta de la escala social, mientras
que otros malviven en el fondo de la pirmide. Estaramos hablando de una sociedad
construida en el vector arriba / abajo". Contina el mismo autor defendiendo que
posteriormente a esa imagen se ha construido otra en la que la organizacin social "[...]
gira en torno a un sistema ordenado que tiene sus elementos bsicamente ajustados. El
elemento que cohesiona la organizacin es de carcter cultural: las normas y pautas de
conducta". Pero, y en este momento entra en juego el concepto de exclusin, la imagen
social incorpora una organizacin que "[...] elabora en su interior una serie de
poblaciones sobrantes que pueden entenderse desde el vector dentro / fuera (1995, 6869). Por ello podemos afirmar que con la aparicin del vector dentro /fuera asistimos a

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CAPTULO 1

la aparicin de una nueva figura: la de los excluidos sociales, que son personas, grupos
sociales y pases que son arrojados fuera del sistema.

1.4.1.

DOS CARACTERSTICAS DESTACABLES EN EL CONCEPTO DE EXCLUSIN.

Al analizar los fenmenos de exclusin social, y ms o menos explcitamente, los


estudiosos destacan tambin dos caractersticas que se distinguen en este fenmeno y
que pueden ayudarnos en nuestro anlisis: a) su carcter multicausal y multidimensional
y b) su carcter procesual.
a) Carcter multicausal y multidimensional.
Como vengo sealando hasta el momento, el concepto de exclusin es amplio, es
decir, que puede referirse a varios aspectos y dimensiones de la realidad social (de
carcter econmico y estructural, y socioculturales). A esto mismo se refera la
Resolucin del Consejo Europeo de 29 de septiembre de 1989, al subrayar que los
procesos de exclusin social se desarrollan en distintos mbitos y desembocan en
situaciones de naturaleza varia Significa esto que al estudiar la situacin de
exclusin de un individuo o grupo el investigador debe aproximarse a la misma
teniendo en cuenta los diversos factores intervinientes en su surgimiento, captando, a su
vez, sus posibles y diferentes manifestaciones.
En este sentido cabe referirnos a Ruiz Romn (2003, 105) cuando dice que
resulta chocante que si decimos que una persona se encuentra en situacin de exclusin
social pensemos inmediatamente que esa exclusin ha sido nica y exclusivamente
responsabilidad de la persona [] sin poner en tela de juicio el sistema social y cultural
en el que nos encontramos.
b) Carcter procesual.
Los investigadores destacan el que se conciba la exclusin como proceso. Se
indica y se subraya con ello que las situaciones calificadas como de exclusin (como
por ejemplo los sin techo) han tenido, y han pasado por un recorrido, un itinerario (ms
o menos largo, ms o menos complejo) que ha conducido a esa situacin final y extrema

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

de exclusin. Ha existido una progresin, desde la zona de integracin, a zonas de


precariedad, vulnerabilidad, marginacin, hasta la de exclusin. La nocin de proceso
lleva inherente, asimismo, la idea de que se han recorrido algunas etapas (fases) y los
factores que actan en cada una de ellas estn relacionados entre s.
Teniendo en cuenta lo hasta aqu expuesto, podemos definir la exclusin como un
proceso mediante el cual personas o colectivos se ven apartados y/o alejados de la
sociedad, vindose abocados a situaciones de pobreza y carencias de toda ndole:
personal, ambiental y estructural. Pero cmo se cristaliza este proceso? Qu pasos
concretos llevan a situaciones de exclusin?

1.4.2.

PROCESOS EXCLUYENTES Y DE ALEJAMIENTO.

En lneas generales, podemos afirmar que los excluidos estn amenazados por la
continua desigualdad social (desempleo, pobreza econmica, etc.), por los cambios y/o
movimientos demogrficos y por sus propias historias personales que los llevan a
sentirse impotentes ante lo que les sucede, asumiendo la "ideologa de lo inevitable".
(Garca Roca, 1995)
As, la exclusin es "un proceso que incluye deterioro fsico y humano que afecta
a unos colectivos que nunca haban pensado que podran encontrarse en el camino hacia
la pobreza y la exclusin: precariedad, hambre, delincuencia..." (Garca Nieto, 1987,
39) Una vez sealado esto, podemos definir los procesos de exclusin, tal y como lo
venimos haciendo, en una lnea multifactorial, considerando que para acercarse a este
fenmeno no vale con una explicacin que tenga en cuenta un solo factor, sino que hay
que entenderlo desde varios factores. Podemos dividirlos, de acuerdo con Garca Roca
(1995) en tres grandes bloques:

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Exclusin por problemas estructurales del sistema.

Exclusin por situaciones-problema en el contexto personal del sujeto.

Exclusin por la propia precariedad inherente al sujeto.

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CAPTULO 1

1.4.2.1.

Exclusin por problemas estructurales del sistema

En este punto incluir todos aquellos problemas y/o circunstancias que parten del
sistema social y tienen una influencia decisiva en los fenmenos de exclusin.
Incluiremos aqu las circunstancias relacionadas con el mercado de trabajo, que estn
produciendo consecuencias muy negativas para todos aquellos sujetos que no responden
a unas caractersticas determinadas. Por otro lado, la cultura del consumo que se est
viendo muy implantada y que anima a darle sentido a todo por medio del consumo,
creando necesidades ficticias, el fomento de la cultura de la competicin, que est
implantando una especie de darwinismo social y la negacin de la propia cultura la
implantacin de la cultura nica que crea personas pasivas y teledirigidas.
- El mercado de trabajo
Hasta no hace excesivo tiempo, en Espaa podamos decir que estar parado era
una excepcin. En condiciones muy duras, con jornadas largas y bajos salarios, con
nulas garantas sindicales, pero el acceso al trabajo resultaba ms fcil. El trabajo
constituye quiz la dimensin ms importante en el estudio de los procesos de exclusin
y pobreza por ser la principal fuente de integracin social.
La remuneracin del trabajo es la principal va de obtencin de las rentas
familiares disponibles pero, adems, la ocupacin laboral provee importantes
mecanismos de participacin y de obtencin de recursos para la satisfaccin de otras
necesidades vinculadas a la calidad de vida.
En Espaa, los datos ofrecidos en la Encuesta Continua de Presupuestos
Familiares y en la Encuesta de Poblacin Activa, permiten afirmar que los aos de la
pasada dcada de los 90 fueron testigo de un aumento de los niveles de pobreza, que se
manifiestan en los siguientes indicadores:
-

Retroceso en la participacin de la poblacin con rentas ms bajas.

Aumento del desempleo.

Aumento de la tasa de paro de los sustentadores principales de las


familias.
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Crecimiento del nmero de hogares con todos sus miembros activos


en paro.

Aumento de las desigualdades salariales.

Flexibilizacin del mercado laboral.

El aumento del paro o el trabajo en condiciones muy precarias est dando lugar a
un aumento de personas en situacin de desempleo, cuya vida laboral se ve truncada,
afectando a todos los miembros de esa familia y a su calidad de vida. Los ingresos
econmicos cada vez van disminuyendo e incluso desaparecen y con ello su identidad
personal y grupal; surge la impotencia y la falta de ilusin, trastornos temporales y
conflictos en la familia, etc.
Si hablamos de jvenes en concreto podemos decir que la incorporacin al mundo
laboral suele implicar el reconocimiento de la madurez individual por parte del grupo
social. Mientras que para determinados individuos en funcin de su pertenencia a un
grupo econmico y culturalmente acomodado, la incorporacin al trabajo supone la
culminacin de un proceso de adaptacin-inclusin; para otros, la incorporacin laboral
supone tambin la culminacin del proceso iniciado en la familia y continuado en la
escuela, slo que este proceso a menudo es de exclusin social y de profundizacin en
el comportamiento no deseado, ya que acaba siendo la nica salida factible dentro del
ambiente en el que estos jvenes se mueven.
Adems, existe otro factor a tener en cuenta, en el caso de los jvenes, y es el que
se refiere al tipo de trabajo al que los jvenes en paro pueden tener acceso con un poco
de suerte. Un trabajo que, en lugar de enriquecerles humana y profesionalmente, tiende
a degradarlos y a marginarlos todava ms. Nos referimos, al trabajo eventual y, sobre
todo, al trabajo sumergido. Este tipo de trabajo genera sentimientos y actitudes
desvinculadas del valor trabajo tradicional.

PGINA 64

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CAPTULO 1

- Fomento de la cultura de la individualidad y la competicin


La sociedad en la que vivimos fomenta y apoya continuamente la cultura de la
competitividad entre sujetos: slo el ms fuerte puede llegar, slo el mejor preparado
alcanzar el xito.
Se est produciendo una apuesta muy fuerte por un tipo de persona apoyada en la
eficacia, en el consumo de bienes de prestigio, que apoya con ttulos y diplomas su
xito, instalando de esta forma el "darwinismo" social y convirtindonos en
competidores despiadados ante los bienes (Garca Roca, 1998).
Se fomenta de igual forma la cultura individualista, entendiendo a la persona
como ser que debe buscar su propio inters, desconfiando de todas las formas colectivas
de pertenencias, desvalorizando dichas formas.
- Incitacin al consumo de forma indiscriminada
La incitacin al consumo est siendo el hilo conductor de la economa en la
sociedad actual. Esta induccin al consumo conlleva una serie de valores que son
difundidos por los medios de comunicacin, y que muchas veces se reflejan en la
educacin que reciben los nios. El consumo se ha convertido en un principio bsico de
inclusin social. Todo lo que se compra marca las posiciones sociales de cada uno. Y
resulta curioso constatar que casi todo lo que compramos no es esencial para nuestra
supervivencia, ni siquiera incluso para las comodidades humanas bsicas, sino que est
basado en el impulso, la novedad, un momentneo deseo. Como bien seala Vera, J.
(1998, 194): Tanto la publicidad como la propaganda son medios de comunicacin
persuasivos. [] En nuestro escenario social, la publicidad y la moda emergen como
agentes socializadores de primera magnitud, con ms peso especfico que nunca y su
fuerza persuasiva alcanza a todas las clases sociales de cualquier rincn del mundo.
[]La funcin ms importante y, a la vez, ms evidente de la publicidad es la de
estimular aquellos actos de consumo que difcilmente hubieran aparecido sin su
intervencin.
El mercado de valores se hundi en 1929 desencadenando la Gran Depresin que
sumi al mundo en terribles penurias. Poco despus del fin de la segunda guerra
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mundial, el analista de mercado Vctor Lebow expresaba una posible solucin: "Nuestra
economa, enormemente productiva, exige que hagamos del consumo nuestro estilo de
vida, que convirtamos el comprar y utilizar bienes, en autnticos rituales, que
busquemos nuestra satisfaccin espiritual, la satisfaccin del ego, en el consumir...
necesitamos que se consuman cosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren, todo ello a un
ritmo cada vez ms rpido". Se anima continuamente al gasto, y se deja entrever la idea
de que solo existes si consumes. "[...] la imagen de los productos ha ganado peso en el
valor aadido porque el consumo se est convirtiendo en una forma central de buscar
sentido a la vida. Cuando los ideales pierden influencia, son sustituidos por las
empresas, que otorgan sentido al acto de consumir un producto, especialmente por
medio de la publicidad". (Mria i Serrano, 2000, 28)
En esta misma lnea, Candau, V. (2004, 14) sostiene que [] la cultura del
consumo se impone. Tener, comprar productos y servicios, ser consumidor se
transforma en horizonte de vida. Los medios de comunicacin alimentan esta
perspectiva. El consumo penetra los imaginarios. Crece el individualismo. Se impone la
lgica del mercado. La relacin de compra y venta va penetrando en todos los mbitos
sociales. Profundizando an ms en esta idea de la cultura del consumo masivo,
encontramos a Vera, J. (1995, 47) que nos dice: La publicidad y la moda, penetrando
todos los medios de comunicacin, aparecen como los referentes privilegiados en las
sociedades plurales, cuyas economas estn basadas en el consumo masivo. Ambos
sistemas han renunciado a cumplir una funcin informativa capaz de orientar a los
consumidores. A la hora de la verdad, este ritmo de vida slo lo pueden llevar a cabo
un nmero determinado de personas, no toda la poblacin, con lo que se excluye y
condena fuera de la sociedad a todo aquel que no es capaz de consumir con
"normalidad". Esto, adems, revierte negativamente en los excluidos que ven cmo se
afirman en su situacin personal, lo que produce frustraciones.
- Diferencias en el disfrute de la cultura.
Como resultado de un injusto reparto de medios, recursos y poder nos
encontramos con que la familia tiene un escaso o nulo protagonismo en la transmisin
de la cultura, quedando relegada a un segundo plano por la cultura "oficial" que ayuda a
crear personas pasivas, "teledirigidas" y acrticas en cuanto a su propia situacin de
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CAPTULO 1

marginacin. Vera, J (2000, 72) sostiene en este sentido: Los medios de comunicacin
son un fenmeno social condicionante de la socializacin que o bien facilitan y
promueven la sociabilidad a travs de aprendizajes valiosos a lo largo del proceso de
socializacin o bien los inhiben [] dentro de este contexto podemos llegar a
considerarlos como agentes de socializacin secundaria.
Tambin es importante resear la aparicin de culturas marginales en si mismas,
en las que muchos nios y jvenes se ven sumergidos y de las que se deriva su
definitiva exclusin.
Por ltimo, y debido a ese empeo de imponer la llamada cultura "oficial" se
ponen mltiples obstculos al desarrollo de "culturas minoritarias" de grupos definidos
(extranjeros, gitanos...) alejadas de su autoafirmacin cultural. La ideologa dominante
se siente portadora de la "normalidad" y tiende a considerar como "anormales" o
"inadaptados" a los colectivos que vivencian otros valores distintos o que se diferencian
de los oficiales.
1.4.2.2.

Exclusin por situaciones-problema en el contexto personal del sujeto.

En este apartado vamos a acercarnos a aquellas situaciones que afectan al


contexto personal de los sujetos y que pueden ser elementos que producen exclusin
social: Carencias afectivo familiares (figuras parentales negativas van a producir
actitudes negativas en los nios), grupos de pares disruptivos, que van a significar
figuras de referencia en comportamientos negativos.
Analizaremos tambin la escuela como lugar de exclusin, teniendo en cuenta
slo un tipo de alumno standard, negando (por falta de medios o de forma consciente)
las realidades de otros alumnos.
Por ltimo, trataremos el tema de las caractersticas fsicas del lugar en que se
vive, ya que la vivienda y el entorno son esenciales para una buena inclusin en
sociedad y estamos asistiendo a verdaderos escenarios de geografa de exclusin.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

- Carencias de ndole afectivo familiar


La Asociacin ASETIL (2000) subraya la importancia vital de tener o no un
entorno carencial. En este sentido, las condiciones desfavorables de vida son
reveladoras de la presencia de verdaderos entornos carenciales en el que el menor
experimenta dificultades considerables para insertarse en la sociedad. Casi no es
necesario recordar la importancia fundamental de la familia en el normal desarrollo del
menor. Dentro de la familia el nio asimila una serie de normas y roles que le van a
permitir moverse dentro de la sociedad. La familia va a ser el escenario donde pueden
aflorar una serie de conflictos personales, pudiendo actuar como un medio amortiguador
o de amplificacin de problemas.
El nio necesita para su desarrollo un medio favorable donde las tensiones y
conflictos se mantengan dentro de un margen tolerable. Superado un lmite mximo de
tolerancia, la conflictividad familiar, en cualquiera de sus expresiones, va a actuar como
un factor que limita e impide el normal desarrollo del menor, y va a ser un eslabn ms
en la cadena de consolidacin de conductas disruptivas.
El nio va a asimilar lo que vive y echar en falta todo lo que se le niega, sobre
todo si es de vital importancia para su desarrollo integral como el afecto, el cuidado, la
proteccin, etc.
(A) La calidad de la vinculacin padres nio /a.
En las familias con padres no afectivos, negligentes o indiferentes hay una mayor
tendencia a que se manifieste en sus hijos conductas asociales. Las relaciones afectivas
pobres dan origen a nios agresivos que convergen en conductas problemticas durante
la adolescencia.
(B) Estilo y coherencia de la disciplina paterna.
Esto sera lo que llama Arrieta (1992) "coherencia en los estilos educativos". Las
disciplinas paternas hostiles, permisivas o demasiado estrictas estn asociadas a
conductas inadaptadas durante la infancia y adolescencia. Las prcticas disciplinarias

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CAPTULO 1

coherentes, acompaadas de razonamiento y de una conducta afectiva apropiada,


benefician el normal desarrollo del nio.
(C) La socializacin de los hijos por los padres.
La socializacin adecuada del nio se da en aquellos padres que:
-

Implican a sus hijos de una forma activa, en interacciones


demostrativas de conductas afectivas apropiadas.

Inducen al nio a reflexionar sobre las consecuencias de la conducta.

Promueven soluciones para la resolucin de problemas.

Los nios que experimentan una socializacin inapropiada pueden presentar bajos
niveles de integracin emocional, cognitiva y conductual, siendo candidatos de alto
riesgo para sufrir problemas de exclusin.
En esta lnea se expresa Muoz, A. (1999, 60) al decir que: Son diversas las
variables familiares que predisponen a un nio a la marginacin social. La falta de
educacin de los padres y un bajo nivel sociocultural puede favorecer la vulnerabilidad
a travs de circunstancias como, por ejemplo, que no sean capaces de ayudar al hijo en
sus dificultades escolares, que no estn interesados en su promocin escolar, etc.
- Influencia de los compaeros y amigos.
Los compaeros y amigos suponen una variable importante cuando explicamos el
origen de muchas conductas. Si hablamos de jvenes esta variable toma una
importancia todava mayor, pues en los jvenes y adolescentes el grupo de pares
adquiere una importancia infinita.
Es notoria esta influencia en los delincuentes, en cuanto que "[...] los amigos
ejercen como modelos, como otorgadores de recompensas sociales, en trminos de
alabanzas, sentido de identificacin con el grupo, etc., existiendo en consecuencia, una
tendencia a actuar de la misma forma que los amigos" (Garrido, 1987, 48).

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

- Experiencias escolares no gratificantes.


La escuela es, junto a la familia, la instancia socializadora de la que va a depender
tanto la futura madurez intelectual como su ajuste al contexto social. La escuela es el
reflejo de la sociedad en que vivimos y transmite los valores de sta. Puede llegar a ser
un lugar donde se aprende a vivir en solidaridad y donde se desarrolla un crecimiento
sano o bien puede ser concebida bajo parmetros elitistas al considerar un tipo de
alumno standard, con un ndice de exigencias alto, propio de cuando accedan a la
enseanza sobre todo los nios y jvenes de clase social ms favorecida.
Para muchos nios el pasar por la escuela puede suponer una experiencia escolar
negativa y sentirse fracasado y ello puede llevar a tener sentimientos de inferioridad que
perduren toda la vida. Vamos a plantearnos la influencia de la escuela en la exclusin
social de dos maneras:
-

La ausencia de escolaridad o la escolaridad deficiente.

La propia estructura escolar como fuente de situaciones de exclusin,


mediante la fabricacin del concepto de fracaso escolar.

Respecto a la ausencia de escolaridad o la escolaridad deficiente comenzaremos


haciendo referencia a un estudio de la U.N.E.D. citado por Valverde Molina (1993)
sobre las caractersticas educativas de la poblacin reclusa espaola, Ms del 75% de
los sujetos estudiados haban dejado la escuela antes de los doce aos. En multitud de
barrios excluidos el ndice de absentismo escolar es muy alto. (Estudio de Necesidades,
Barriada Las Castaetas, Caritas, 1998)
En resumen, la escolarizacin de las personas que sufren exclusin puede
considerarse como claramente insuficiente, lo que nos lleva a algunas reflexiones:
primero, a estas personas las posibilidades de acceso a la cultura les han sido denegadas
o claramente dificultadas, debido a su pertenencia a grupos desfavorecidos. Este ser un
handicap que no les dar en el futuro ms que el conformismo pasivo. Despus, debido
a la falta total de crdito que tiene la escuela en medios marginados, rechazan las pocas
oportunidades que se les ofrecen, ya que los planteamientos escolares estn muy
alejados de sus vidas e intereses. En consecuencia"[...] para qu necesitaban aquellos
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CAPTULO 1

chicos aprender ingls? Saban el suficiente para entenderse. Su acceso a otra clase
social era casi imposible. Si eran afortunados terminaran siendo conductores de camin
o repartidores, o cualquier otro oficio que les absorbiera toda la jornada, dejndolos
agotados y sin otro deseo que beber unas cuantas cervezas [...]". (Hunter, 1976, 157)
En lo que se refiere a la propia estructura escolar como fuente de situaciones de
exclusin, podemos afirmar que la propia escuela puede resultar excluyente. Desde las
primeras etapas, la escuela pone en dificultades a un gran nmero de alumnos, sobre
todo a los pertenecientes a grupos carenciales, los cuales, desde el comienzo de su etapa
escolar, van a vivir la escuela de forma conflictiva.
Cules son las posibles fuentes de conflicto entre el nio carencial y la escuela?
Podemos afirmar que son tres los principales puntos a tratar, a saber:
1. La distancia entre el contexto familiar y el contexto escolar.
La llegada al mundo escolar suele desencadenar una crisis de la que el nio podr
salir dependiendo de sus experiencias previas en la familia. "[...] Para que la relacin
escolar tenga posibilidades de convertirse en algo gratificante para el nio, ste debe
acceder a la escuela habiendo llegado con claridad al principio de realidad, haber
superado la fase egocntrica, haber alcanzado un mnimo desarrollo intelectual y tener
un lenguaje formalizado". (Valverde Molina, 1980, 67) Sin embargo, resulta claro que
el nio carencial no ha alcanzado prcticamente ninguna de estas condiciones debido a
los factores carenciales y dficits que sufre.
2. Las propias caractersticas intelectuales del nio.
En el momento en que el nio accede a la escuela, es obligado a manejar
situaciones y conceptos de forma abstracta, forma que sustituye a la relacin directa y
sensorial con los objetos concretos. Y conseguir llegar a este estado implica una serie de
variables entre las que se encuentran la estimulacin cultural temprana, la complejidad y
la variedad de estmulos que ha recibido el nio durante su etapa en la familia.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

En el caso de las familias que no tienen acceso a la cultura oficial, no se produce


esta estimulacin sino que suele manifestarse una considerable distancia entre lo
familiar y lo escolar.
3. La motivacin hacia el xito escolar.
Prcticamente nada une a estos nios con la escuela, ms bien todo el ambiente
que le rodea lo separa de ella, por ejemplo: el nivel educativo de los padres que pueden
convertirse

en

modelos

de

referencia,

el

desinters

paterno

respecto

del

aprovechamiento escolar del hijo, unos textos escolares que slo hablan de cosas
distantes a su entorno, una escuela en la que, salvo muy honrosas excepciones, no se
permite la participacin real y responsable.
- Las caractersticas fsicas del lugar en que se vive.
De las caractersticas del lugar en que se vive, especialmente de su calidad,
dependen muchas cosas importantes para el ser humano. Se estn construyendo
ciudades que llevan a cabo una autntica "geografa de exclusin" que divide a las
ciudades en zonas tajantemente diferenciadas con paisajes urbanos tan distintos que por
fuerza influyen en el estilo de vida de sus habitantes.
Como muestra un estudio de Caritas (1998) que seala cmo tres barriadas de
Mlaga estudiadas sufren graves problemas de conexin con la ciudad. Los lugares en
los que conviven amplios colectivos de marginados son barriadas perifricas de grandes
ciudades, con unas peculiaridades que no hacen sino agrandar ms el sentimiento de
marginacin:
-

La estructura de los edificios y viviendas, con espacios reducidos de


habitabilidad. La vivienda no es slo un espacio fsico sino que
representa ms que la mera estructura fsica. La vivienda es y se
convierte en una realidad con una enorme carga de contenido
emocional. Es el smbolo del status, de la aceptacin social.

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CAPTULO 1

La existencia de una conciencia egosta de defensa del territorio,


frente a la carencia de actitudes de responsabilidad y sentimientos
comunitarios y solidarios.

La existencia de zonas suburbiales habitadas solamente por clases


sociales con escasos o nulos recursos econmicos, lo que conlleva
situaciones de exclusin.

Escasez de servicios (comercios, etc...) en estos barrios.

Desconexin / alejamiento del centro urbano y de los puntos


importantes de la ciudad.

Cmo vivir en un lugar en el que, para empezar, dispongo de escasa o nula


privacidad en mi vivienda, y la situacin de salubridad e higiene no es la ms correcta?
En este sentido, hacemos referencia a unos estudios de Schorr (1978) donde establece la
siguiente clasificacin de enfermedades relacionadas con las malas condiciones de vida:
-

Infecciones respiratorias. Este tipo de enfermedades parecen estar


relacionadas con las instalaciones sanitarias de las viviendas, la
inexistencia de calefaccin, la humedad, la mala ventilacin, etc.

Enfermedades digestivas menores, relacionadas frecuentemente con


una ausencia de condiciones higinicas en las viviendas.

Reuma, sobre todo cuando existe en la vivienda un alto nivel de


humedad.

Cules son los efectos sobre el desarrollo psicolgico de estas variables? La


insuficiencia de espacios y la mala calidad de los mismos pueden influir negativamente
en la adquisicin de la individualidad. Como el nio prcticamente no tiene posibilidad
de "aislarse", no aprende a interiorizar sus experiencias. Por otro lado, se produce una
relacin entre el tipo de hbitat y la creacin de una tensin en las relaciones entre las
personas. Todas las caractersticas de la vivienda que afecten a los individuos pueden
considerarse como atenuadoras o activadoras de tensin (estado general, nivel de ruido,

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

ndice de hacinamiento, etc.) Es lgico pensar que esta situacin va a interferir no slo
en las relaciones familiares sino tambin en la relacin del individuo con su entorno.
1.4.2.3. Exclusin por situaciones personales de los sujetos.
Por ltimo, veremos ahora aquellas situaciones que tienen que ver directamente
con variables inherentes y unidas a la persona: sexo, raza y malos tratos que pueden
marcar a los menores de forma muy profunda.
- Discriminacin de la mujer.
A pesar de que se han hecho muchos y grandes avances acerca de la situacin
social de las mujeres, creo que resulta evidente que ser mujer sigue siendo, hoy por hoy,
una causa de exclusin social. El hecho de que, como consecuencia de la tradicional
divisin del trabajo en funcin del gnero, la participacin de las mujeres en el mercado
laboral sea an menor y, en general, en peores condiciones que los hombres (mayor
precariedad en el empleo, segregacin horizontal y vertical, desigualdad salarial, etc.)
coloca a las mujeres en una situacin de debilidad social respecto a la independencia
socioeconmica y acceso a las prestaciones sociales y, por consiguiente, en situacin de
mayor riesgo de exclusin social.
Junto con el desempleo y los bajos salarios, existen tambin otras circunstancias,
que venimos ya analizando hasta el momento y que pueden originar procesos de
exclusin: la pertenencia a minoras tnicas, malas condiciones familiares, procesos de
pensamiento nico o cultura excluyente, etc.
Aun siendo estas causas de exclusin comunes a mujeres y a hombres, en muchos
casos, las mujeres sufren con mayor intensidad los efectos excluyentes de estos factores,
debido a la situacin de desigualdad que sufren de modo generalizado en todos los
mbitos de la vida.
Adems de las sealadas, existen tambin causas de exclusin que afectan
exclusivamente a las mujeres y que son consecuencia directa del sistema social de
gnero que contina imperando. Se trata de situaciones de exclusin derivadas de la
dependencia econmico-afectiva de las mujeres respecto de los hombres, como rupturas

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CAPTULO 1

afectivas u otro tipo de separaciones (madres solteras, separacin, viudedad,


hospitalizacin o encarcelamiento de maridos o compaeros), o la prdida del empleo
del marido o compaero. Estas situaciones ponen de manifiesto que, en muchos casos,
la verdadera causa de pobreza y exclusin de las mujeres es la falta de ingresos propios.
Las rupturas y problemticas anteriormente citadas son, normalmente, los factores que
desvela esta realidad.
La desigualdad en el trato que sufre la mujer en el marco de los regmenes de
seguridad social europea ha sido objeto de debate, campaas e incluso sentencias por
parte del Tribunal de Justicia. El debate sobre pobreza de la mujer requiere que se
examine el problema del acceso a los regmenes de seguridad social. En los regmenes
de seguros vinculados al trabajo, los criterios de admisin estn adaptados a las formas
masculinas de participacin en el mercado laboral. Aparte, las mujeres no cuentan con
ms recursos que el subsidio social, la ayuda a los ingresos, rentas mnimas y otras
formas de ayudas pblicas.
Por otro lado, podemos encontrarnos con un gran nmero de mujeres que viven
solas y/o con cargas familiares, asistiendo al fenmeno de feminizacin de la pobreza,
este colectivo dentro de las mujeres se encuentra con responsabilidades aadidas
derivadas de asumir el conjunto de las responsabilidades familiares -sustento econmico
y trabajo domstico- y adems, en aquellos casos provenientes de rupturas
matrimoniales o de hecho han de hacer frente a un descenso notable del nivel
econmico.
Por ltimo, podramos sealar la situacin de las mujeres maltratadas o que sufren
violencia de gnero. Entre 1999 y 2003 murieron en Espaa 246 mujeres y durante 2004
murieron 72 mujeres (Fuente: Instituto de la Mujer) a causa de la violencia de gnero.
Este tipo de violencia es una de las manifestaciones ms graves de violacin de los
derechos humanos y requiere de la atencin de todos los estamentos implicados.
- Discriminacin por ser inmigrante.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Para fundamentar este apartado voy a citar un estudio de Calvo Buezas (2000) en
el que, por medio de una encuesta recoge opiniones de jvenes y adolescentes acerca de
la aparicin de inmigrantes en Espaa. Entre ellas:
-

"Los blancos con respecto a los negros somos superiores, est


demostrado cientficamente, los blancos somos ms inteligentes, pero
los negros tienen una mayor potencia fsica. Pero los blancos somos
superiores". [Andaluca, hombre de 17 a 19 aos, Colegio Privado
Religioso. FP]

"En Espaa se debera permitir la entrada de extranjeros de forma


limitada y legal, ya que hay ms que suficientes problemas de trabajo
y los casos en los que se acojan inmigrantes debe ser estudiados para
que stos no traigan problemas a Espaa y deben ser los menos
posible, para que nuestro antiguo Imperio Espaol no decaiga ms
todava con la entrada de africanos, sudacas, etc." [Madrid, hombre de
17 a 19 aos. Colegio Pblico. BUP]

"Soy un estudiante, me considero neonazi, estoy harto de ber (sic)


extranjeros, los boy (sic) a matar a todos. Gracias" [Valencia, hombre
de 14 a 16 aos, Colegio Pblico]

"Creo que los inmigrantes no deberan estar en Espaa, slo traen


problemas y no me merecen ningn respeto". [Madrid, mujer de 15 a
17 aos. Colegio Privado]

"Toda esa gente, como negros y toda esa pea, cuanto ms lejos estn
de nosotros y de este pas, mejor, para que no nos quiten nuestro
trabajo, ni traigan drogas, ni toda esa calumnia". [Castilla Len, de 17
a 19 aos. Colegio Pblico, BUP] (Calvo Buezas, 2000, 235-236)

Con estas pequeos "botones de muestra" trato de mostrar la situacin con la que
se encuentran miles de personas que se ven empujadas a buscarse la vida aqu, dndose
de bruces con una realidad casi ms dura que la que tenan en casa: no te queremos
porque eres distinto. Por qu esta reaccin tan virulenta ante personas de otra raza? No
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CAPTULO 1

es el momento ni mi intencin ahora desgranar esta pregunta, pero desde mi punto de


vista todo apunta hacia el miedo a lo desconocido, inseguridad personal y mala
informacin. Slo cabe sealar de esta realidad el hecho de que ser una persona
extranjera dificulta enormemente las posibilidades de inclusin social.
- Discriminacin por pertenecer a la tnia gitana.
Por continuar con la lnea anterior, voy a aportar (del mismo estudio de Calvo
Buezas) otras manifestaciones de jvenes:
-

"Slo le tengo asco a los gitanos". [Extremadura, de 17 a 19 aos.


Hombre, Colegio Pblico. FP]

"Los gitanos son una raza pobre, que viven de la donacin y de lo que
piden por la calle, pudiendo conseguir trabajos y son los vagos de la
sociedad espaola". [Navarra, mujer de 16 a 17 aos. BUP]

"El 99% de los gitanos son gentuza, ladrones, drogadictos. Habra que
exterminarlos". [Castilla y Len. Colegio Privado. Hombre de 17 a 19
aos. BUP]

Segn palabras de Vega (1997, 14): Al principio de su llegada a la Pennsula


Ibrica, los gitanos son bien acogidos. Vivan con libertad y no slo no eran rechazados,
sino que los campesinos y aldeanos, les miraban con simpata y comerciaban con ellos.
Sus habilidades artesanas, su facilidad para entretener y divertir, eran apreciadas. .
Actualmente, la comunidad gitana es la minora tnica ms importante de Europa, segn
el informe de la Comisin Europea Gitanos en una Europa Ampliada. Al mismo tiempo,
es una de las comunidades ms marginadas de la UE, con una situacin degradada de la
vivienda, un bajo nivel de instruccin, una gran precariedad laboral, y una sensible
menor calidad de vida. Ms an, de acuerdo a todos los estudios de opinin, los gitanos
constituyen uno de los grupos peor valorados socialmente, y ese rechazo deriva en
numerosas prcticas discriminatorias que frenan el ejercicio de sus derechos
ciudadanos. Incidiendo en esta lnea, la Fundacin de Secretariado Gitano, en su
informe anual Discriminacin y Comunidad Gitana sostiene que: La comunidad
gitana es uno de los grupos peor valorados socialmente, y contina siendo vctima de
PGINA 77

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

una discriminacin histrica en mbitos esenciales como el empleo, la educacin, la


vivienda, la salud o la justicia, lo que incide sensiblemente en una menor calida de vida
y ejercicios de los derechos ciudadanos. (Fundacin Secretariado Gitano, Informe
2005, 46).
En noviembre de 1991, el diario El Pas resuma los problemas de los gitanos
como sigue: los payos les repudian porque no se organizan, carecen de vivienda digna
lo que impide la integracin social, su cultura est repleta de claroscuros, no son
electores decisivos para ningn partido, etc. A la larga, todos son rasgos claros de
discriminacin y racismo. En suma, el abandono social de la comunidad gitana va en
aumento debido a su dramtico status social y a sus especiales caractersticas como
pueblo.
- Explotacin y malos tratos.
Una de las creencias normalizadas ms compartidas es que la naturaleza humana
lleva a los padres a cuidar ntegramente de sus hijos. Sin embargo, los hechos
demuestran que a menudo se producen realidades (malos tratos, abusos, explotacin,
etc.) que entran en confrontacin directa con esta afirmacin. Utilizaremos la tipologa
propuesta por De Pal Ochotorena (1996, 78-79), que diferencia las formas de
desproteccin infantil en:
-

Aqullas que se producen por el imposible ejercicio de los deberes de


proteccin. Se tratara de todas aquellas situaciones en que los nios
no pueden recibir los cuidados y la atencin necesarios por parte de
los padres o tutores responsables de su cuidado y resulta totalmente
imposible (temporal o definitivamente) que se modifiquen las
condiciones que las provocan. Cuatro son las situaciones concretas de
desproteccin infantil en la que se particulariza esta imposibilidad de
ejercicio:

PGINA 78

1.

Orfandad.

2.

Prisin de ambos padres.

MEN

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CAPTULO 1

3.

Enfermedad incapacitante de los padres.

4.

Precaria situacin econmica de la familia que obliga a


ocupar gran parte del da en trabajar.

Aqullas que se producen por incumplimiento de los deberes de


proteccin. En este caso se incluyen todas aquellas situaciones en las
que de forma clara padres o tutores responsables del nio han
renunciado a cumplir con los deberes de proteccin, de tal forma que
el nio se encuentra en una situacin de ausencia total de proteccin.
En este punto, habra dos situaciones tpicas: 1. No reconocimiento del
nio ni de la paternidad o maternidad por parte de ningn adulto. 2.
Abandono total del nio en manos de otras personas o no, con
desaparicin y desentendimiento completo de su compaa y cuidado.

Aqullas que se producen por un inadecuado cumplimiento de los


deberes de proteccin. Se trata de aquellos casos en los que se
producen situaciones de maltrato, abandono y abuso sexual.
1.

Maltrato fsico. Se definira como cualquier accin no


accidental por parte de los padres o cuidadores que
provoque dao o enfermedad en el nio o le coloque en
grave riesgo de padecerlo. A saber: magulladuras,
hematomas,

quemaduras,

torceduras,

heridas

excoriaciones en boca, labios, ojos, seales de mordeduras


humanas, cortes o pinchazos y lesiones internas como
fractura de crneo, lesiones cerebrales, etc.
2.

Abandono fsico. Los indicadores que pueden aparecer en


los nios abandonados son: falta de alimentacin, falta de
vestido, falta de higiene, falta de cuidados mdicos, falta
de supervisin, falta de condiciones higinicas y de
seguridad del hogar y falta de asistencia al colegio.

PGINA 79

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

3.

Maltrato y abandono emocional. El maltrato y el abandono


de tipo emocional son las formas de maltrato infantil que
presenta

mayores

dificultades

para

delimitar

los

comportamientos concretos que lo componen y los daos


en el nio que se consideran indicadores de sus posibles
consecuencias.
Desde aqu vamos a basarnos en una organizacin
propuesta por Garbarino, quien propone cuatro tipos de
indicadores comportamentales de los padres: rechazo,
aterrorizar, aislar e ignorar (1986, 25-26)
4.

Abuso sexual. Segn De Pal Ochotorena el abuso sexual


puede definirse como "[...] cualquier clase de contacto
sexual con una persona menor de 18 aos por parte de un
adulto desde una posicin de poder o autoridad sobre el
nio" (1996, 46) Podramos dividirlo:

En funcin de la relacin vctima - agresor: Incesto. Si el contacto


fsico sexual se realiza por parte de una persona con relacin de
consanguinidad. Violacin. Cuando la persona adulta es otra
cualquiera.

En funcin del tipo de contacto sexual: Abuso sexual sin contacto


fsico. Se incluiran los casos de seduccin verbal explcita en un nio,
la exposicin de los rganos sexuales con objeto de obtener
satisfaccin y la masturbacin en presencia del nio con objeto de
buscar gratificacin sexual. Vejacin sexual. El contacto fsico se
realiza por el tocamiento intencionado de zonas ergenas del nio.
Contacto sexual genital. Se produce una relacin sexual con
penetracin digital o con objetos, sexo oral o penetracin con el
rgano sexual masculino.

PGINA 80

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CAPTULO 1

Todas las circunstancias y procesos hasta aqu reseados se cristalizan de forma


concreta en nuestro entorno: tanto en la Unin Europea como en Espaa podemos
localizar datos que nos hablan de situaciones carenciales y excluyentes relacionadas con
el paro, la vivienda, la educacin, etc. Vamos a pasar ahora a realizar un breve anlisis
cuantitativo en torno a la exclusin en la Unin Europea y, de forma ms concreta, en
Espaa.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.5.

LA POBREZA Y LA EXCLUSIN SOCIAL EN LA UNIN


EUROPEA.

Para afrontar con garantas este punto, quiero hacer referencia al reciente informe
estadstico elaborado por la Unin Europea en el ao 2000 (European Commission.
European social statistics. Income, poverty and social exclusion, Luxembourg 2000) y
que a partir de la explotacin del Panel de Hogares de la Unin Europea facilita la
comparacin sobre los contornos del problema de la pobreza y la exclusin social en el
mbito de los pases de la Unin Europea.
En el conjunto de la zona, entre el 14 y el 17 por 100 de la poblacin tiene
ingresos inferiores al umbral relativo de pobreza. Este dato global esconde diferencias
significativas entre pases, con un abanico que va desde tasas del 12 por 100 en los
pases de menor pobreza hasta porcentajes que superan el 20 por 100 de Grecia y
Portugal. En general, los pases anglosajones y del sur de Europa presentan la situacin
ms desfavorable. Espaa, con una tasa del 18%, ocupara el quinto lugar dentro de este
grupo junto con Irlanda.
Para analizar este tipo de cuestiones se utiliza un subconjunto de ocho indicadores
referidos a tres reas: dificultades financieras, necesidades bsicas y condiciones de
vivienda. Casi la mitad de la poblacin europea sufre carencias en alguno de estos
mbitos, aunque slo e1 16% presente problemas en ms de una a la vez. Al mismo
tiempo, se constata que la exclusin en algn mbito no es un problema necesariamente
vinculado a la penuria econmica. En efecto, a nivel agregado, existe una cierta relacin
entre las tasas de pobreza y las tasas de privacin mltiple en los pases de la Unin
Europea. Sin embargo, los datos comparados ponen de manifiesto que la relacin entre
niveles de rentas y exclusin no es perfecta, ni entre pases, ni dentro de cada pas.El
estudio de los factores que parecen estar ms claramente relacionados con la pobreza
arroja una serie de pautas comunes en el rea de la Unin Europea, aunque persisten
importantes elementos diferenciados entre pases.
Entre las conclusiones generales destaca el hecho de que los nios, las personas
mayores, las familias monoparentales y los desempleados tienen tasas de pobreza

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CAPTULO 1

superiores a la media en el conjunto de la Unin Europea. Estos grupos sufren tambin


las mayores tasas de exclusin. Resulta llamativo el aumento de la pobreza de los
adultos jvenes y, especialmente, de la poblacin infantil. Este hecho guarda una
estrecha relacin con los riesgos de pobreza de los distintos tipos de hogar.
Los efectos de la estructura demogrfica de los pases europeos sobre los niveles
de pobreza son, por tanto, contradictorios. El envejecimiento de la poblacin no parece
haber llevado emparejado un aumento significativo del porcentaje de personas mayores
pobres. Sin embargo, considerando otros factores ms bien determinantes de lo que se
entiende por exclusin social, parece ser que los mayores se enfrentan ms a menudo
que otros grupos a problemas en los mbitos de la salud y las relaciones sociales.
Por su parte, los cambios en las estructuras familiares parecen estar teniendo un
efecto negativo. La reduccin del tamao medio del hogar y el crecimiento de las
familias monoparentales constituyen fenmenos significativos en todos los pases.
En el mbito socioeconmico los factores relacionados con la educacin y el
mercado de trabajo tienen un papel explicativo relevante en la pobreza. En el entorno
europeo el desempleo sigue representando en todos los pases el principal factor
individual del riesgo de pobreza.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.6.

LAS DIMENSIONES DE LA POBREZA Y LA EXCLUSIN


SOCIAL EN ESPAA.

Para acercarnos al contenido de este punto, voy a tomar como referencia los datos
del Informe Foessa (1998) y el documento La pobreza y la exclusin social en Espaa:
propuestas de actuacin en el marco del plan nacional para la inclusin social (2001)
Dicho esto, desde el comienzo de este captulo vengo aludiendo al carcter
multidimensional de la exclusin que se va manifestando en una compleja red de
interacciones entre las dimensiones que caracterizan este proceso, de tal modo que las
carencias en una pueden desembocar en deficiencias en otra y viceversa. La falta de
acceso a la educacin o una formacin profesional adecuada, las dificultades de acceso
al empleo o la prdida de este, y la precariedad del trabajo, como determinantes
causales, se unen a otras circunstancias que pueden considerarse consecuencias de la
pobreza y que, a su vez, se tornan causantes o coadyuvantes de los procesos de la
pobreza y la exclusin. Entre esas circunstancias deben ser objeto de especial atencin
las vinculadas a la educacin, el trabajo, la sanidad y la vivienda. Creo muy importante
la intervencin en esos mbitos, y por ello quiero considerarlos explcitamente,
haciendo el anlisis de esta realidad en Espaa, teniendo en cuenta la dimensin
educativa, la laboral, la de salud y la vivienda.

1.6.1.

DIMENSIN EDUCATIVA.

Las carencias en el apartado de la educacin son generadoras de otros dficits en


el conjunto de los factores que determinan el bienestar social y la calidad de vida de los
individuos. As, es incuestionable la relacin entre los bajos niveles educativos y la
pobreza y ello, principalmente, porque las posibilidades de encontrar trabajo con
suficiente remuneracin y de mantener un empleo entre las personas analfabetas o entre
las que no poseen estudios son significativamente inferiores a las de quienes poseen
formaciones ms completas. Baste observar los datos relativos a las condiciones de los
sustentadores principales de los hogares que padecen una u otra forma de pobreza. Casi
en el 50 por 100 de ellos pesa la circunstancia del analfabetismo o la carencia de
estudios. Atendiendo a las formas ms severas de la pobreza (grave y extrema), puede
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CAPTULO 1

verse, adems, que prcticamente el 100 por 100 de los hogares en esas circunstancias
poseen un sustentador principal analfabeto, sin estudios o con estudios primarios.
No debe olvidarse, por otra parte, que la mayora de las personas analfabetas
tienen edades avanzadas y que la tasa de actividad en el colectivo de personas de esas
edades es ciertamente baja. Por otra parte, el analfabetismo es ms frecuente entre las
mujeres que entre los hombres. Una importante proporcin de mujeres analfabetas se
registra, adems, como principales fuentes de ingresos familiares, lo que convierte el
analfabetismo femenino en un fenmeno de especial relevancia.
En definitiva, la educacin se configura como uno de los ms importantes
recursos en la prevencin de situaciones de malestar, teniendo un papel preponderante
en la correccin de desigualdades.
A las carencias formativas bsicas en la poblacin con menos recursos se suma,
en la actualidad, el progresivo distanciamiento con respecto al resto de la poblacin en
el conocimiento y manejo de instrumentos informticos, cada vez ms necesarios en los
procesos de integracin laboral. No en vano, la alfabetizacin informtica se presenta
hoy como un objetivo prioritario en el marco de la llamada sociedad de la informacin,
tales son las exigencias de la cambiante estructura productiva

1.6.2.

EL TRABAJO.

El trabajo constituye una de las dimensiones ms importantes en el estudio de los


procesos de exclusin y pobreza por ser la principal fuente de integracin social. La
remuneracin del trabajo es la principal va de obtencin de las rentas familiares
disponibles, pero adems, la ocupacin laboral provee importantes mecanismos de
participacin y de obtencin de recursos para la satisfaccin de otras necesidades
vinculadas a la calidad de vida.
Tal como se refleja en el cuadro 1, el trabajo precario y el paro se encuentran
estrechamente relacionados con los fenmenos de la pobreza y la exclusin social. No
en vano, en Espaa la mayora de los parados (en torno al 80 por 100) viven con rentas

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

inferiores al 50 por 100 de la media. Aunque no puede obviarse el vnculo entre la


ocupacin y sus caractersticas, la formacin y el momento del ciclo econmico.
La relacin entre la situacin ocupacional y el grado de pobreza padecido
proporciona, quiz, la visin ms aproximada a la problemtica realidad que deriva de
la deficiente o nula integracin laboral. Pues bien, ms de seis de cada diez personas en
circunstancias de pobreza se encuentran en situacin de inactividad laboral, es decir, son
fundamentalmente jubilados y mujeres que no han accedido al mercado de trabajo y casi
cuatro de cada diez constituyen poblacin potencialmente activas, esto es, trabajadores
normalizados, trabajadores espordicos, y en economa sumergida y parados.
Dentro de esta ltima categora es ms abundante la presencia de parados, que
constituyen el 22 por 100 del total de la poblacin pobre, y de trabajadores espordicos,
cuya presencia es ms notable en el colectivo de rentas ms bajas.
Veamos estos datos en la siguiente tabla:

INACTIVO

ACTIVOS

Nivel de

TOTAL

pobreza
Jubilados

Amas de
casa

Total

Trabajo

Trabajo

normalizado

espordico

Parados

Total

Extrema

11,2

9,1

20,3

6,8

21,6

51,2

79,6

100

Grave

13,7,

10,4

24,1

12

16,6

47,3

75,9

100

Moderada

22,7

10,3

33

30,1

10,4

26,5

67

100

Precariedad

38,4

15,4

53,8

27,5

5,1

13,6

46,2

100

Total

29,2

12,8

42

26

8,9

23,1

58

100

TABLA 2: Situacin ocupacional de los sustentadores principales segn niveles de pobreza. (En
porcentaje) Fuente: FOESSA, Las condiciones de vida de la poblacin pobre en Espaa 1998.

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CAPTULO 1

1.6.3.

LA SALUD.

A continuacin se presentan algunos datos bsicos referidos a la dimensin de la


salud en el entorno de la pobreza en Espaa. La informacin de conjunto muestra que la
mayora de las personas que se encuentran bajo el umbral de la pobreza (83,7 por 100)
manifiestan no tener problemas de salud, mientras que el 16,3 por 100 reconocen
encontrarse enfermos en mayor o menor grado. Esta informacin, no obstante, debe ser
matizada a la luz de algunos aspectos especialmente relacionados con el estado de salud
de los individuos. Entre ellos, la edad se configura como un factor clave, puesto que el
riesgo de deterioro fsico y psquico aumenta progresivamente con los aos, de tal
forma que al llegar al sector de la poblacin pobre con edades comprendidas entre los
65 y los 74 aos, la proporcin de individuos enfermos es la misma que la de personas
sanas (50 por 100). A partir de los 75 aos el porcentaje de personas con problemas de
salud (62,5 por 100) supera ya al de individuos sanos.
Es adems, destacable el hecho de que casi uno de cada tres hogares con rentas
por debajo del 50 por 100 de la renta media tenga como sustentador principal a una
persona enferma, sumndose al registro de problemas acumulados por las familias en
condiciones de pobreza.
Enmarcar la informacin sobre la morbilidad autopercibida por el colectivo de
personas pobres en el conjunto de la poblacin presenta numerosas dificultades
metodolgicas. No obstante, tomando las necesarias cautelas interpretativas, puede
establecerse un marco de referencia que apunte las tendencias de diferenciacin en el
estado de salud de las personas segn su situacin econmica.
La Encuesta Nacional de Salud, editada peridicamente, muestra algunos datos
que pueden servir de marco de referencia. Pues bien, como se desprende del estudio
realizado en 1997 sobre el conjunto de la poblacin mayor de 16 aos, nicamente el 6
por 100 de los espaoles manifiestan encontrarse en mal estado de salud. Pero esa
proporcin vara de forma notable a lo largo del continuo de ingresos mensuales, de
modo que las autopercepciones ms negativas son ms frecuentes en los tramos de

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

ingresos ms bajos. Si en el conjunto de la poblacin la percepcin de malestar en ese


terreno afecta, como se ha dicho, al 6 por 100, entre las personas con ingresos inferiores
a sesenta mil pesetas mensuales el porcentaje se eleva casi hasta el 20 por 100 y se
reduce a medida que los ingresos son ms altos (2 por 100 entre quienes perciben rentas
por encima de las 150.000 pesetas al mes).
Estos resultados evidencian una alta correlacin entre la situacin econmica
(medida a travs de los ingresos mensuales) y la percepcin del propio estado de salud,
haciendo posible el reconocimiento del vnculo entre pobreza y malestar en trminos de
salud.

1.6.4.

LA VIVIENDA.

La disposicin de una vivienda dotada de las condiciones bsicas para el


desenvolvimiento normal de la vida cotidiana se configura como uno de los requisitos
imprescindibles para la integracin social, por cuanto que las privaciones en ese terreno
tienden a asociarse con carencias en otras reas vitales como la educacin, el trabajo, o
la salud, pudiendo derivar a su vez de condiciones econmicas familiares desfavorables.
La dimensin de la vivienda se reconoce, pues, como una de las claves en los
fenmenos de la pobreza y la exclusin.
Atendiendo al criterio econmico, es patente el hecho de que la prctica totalidad
de los problemas relacionados con el alojamiento se concentran en la poblacin con
rentas por debajo del 50 por 100 de la media, siendo al mismo tiempo causa y efecto de
las situaciones de malestar. Entre esos problemas adquieren especial relieve la falta de
calidad y de equipamiento y el hacinamiento.
Con el fin de ofrecer una visin general de la situacin de los pobres con respecto
a la vivienda se presenta una tabla de datos en la que se refleja la distribucin de los
hogares que habitan viviendas de distinta clase (pisos, casas bajas e infraviviendas)
segn el grado de pobreza acusado por las familias. En conjunto, puede advertirse una
distribucin equilibrada entre casas bajas y pisos en edificios de varias alturas, pero
destaca un sector importante de familias que presentan carencias bsicas de alojamiento,

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CAPTULO 1

habitando infraviviendas, es decir, cuevas, chabolas, roulottes, etc. (4,5 por 100). Se
trata pues de un colectivo afectado de exclusin residencial.
En cuanto al rgimen de tenencia, casi la mitad de los hogares pobres tienen
vivienda en propiedad (47,7 por 100), pero debe destacarse que esta situacin se da en
los niveles menos graves de pobreza (precariedad, el 57 por 100 del total y pobreza
moderada 33,2 por 100). El 14 por 100 viven en propiedad, pero sin completar el pago,
el 27 por 100 viven en casas alquiladas, el 8,5 por 100 en vivienda cedida, y en vivienda
ocupada el 2,2 por 100.
Podemos hacernos una visin generalizada de la situacin por medio de la
siguiente tabla:
Tipo de

Pobreza

vivienda

extrema

Pobreza grave

Pobreza

Precariedad

moderada

social

Total

Piso

43,4

46,9

48,7

47,3

46,7

Casa baja

42,9

44,7

47,2

49,5

47,9

Infraviviendas

13,8

8,4

4,1

3,2

4,5

Total

100

100

100

100

100

Tabla 3: distribucin de los hogares pobres segn tipo de vivienda y grado de pobreza
Fuente: FOESSA, Las condiciones de vida de la poblacin pobre en Espaa 1998.

Por otra parte, los problemas de hacinamiento se dan en el 14 por 100 de la


poblacin pobre.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.7.

LA EXCLUSIN SOCIAL: PROCESO QUE CONDUCE A


SITUACIONES CARENCIALES.

Para cerrar este epgrafe referente a la exclusin recordaremos que comenzamos el


mismo haciendo referencia a los derechos humanos como base o acuerdo marco a la
hora de afrontar los conceptos y las teoras acerca del bienestar social y, en especial, el
de exclusin.
Hemos podido comprobar que estos derechos no se estn viendo garantizados ni
cumplidos, en especial en su artculo 25 que hace referencia al aseguramiento de un
nivel adecuado en cuento a salud, bienestar, vivienda, asistencia mdica, servicios
sociales, empleo digno, etc. pudindose detectar graves problemas de exclusin social
en buena parte de la poblacin mundial.
Esto nos ha llevado a definir la exclusin social, teniendo en cuenta dos lneas o
factores: primero, en clave de proceso multicausal y multidimensional. La exclusin ha
de ser entendida como una situacin provocada por la unin y la interaccin de ms de
un factor y que afecta a mltiples y distintas dimensiones de la persona tanto en
personal como colectivamente. Segundo, se entiende la exclusin tambin como una
situacin generada desde la precariedad (laboral, personal y estructural) que lleva a las
personas y colectivos a permanecer fuera de los mbitos decisorios de la sociedad,
producindose un autntico apartamiento del crculo normal de participacin.
Este proceso puede venir dado, entre otras circunstancias, por problemas
generados por el sistema social (paro, cultura de consumo e individualista), por
problemas que sufre el contexto de cada sujeto (tipo de familia, grupos de pares, escuela
y vivienda) o por situaciones inherentes a la propia persona (ser mujer, ser inmigrante,
ser gitano o sufrir maltrato o abuso).
Para acabar, y segn se desprende de los datos expuestos acerca de la Unin
Europea y Espaa todo parece indicar que los colectivos que sufren mayor riesgo de
padecer o verse envueltos en procesos de exclusin social son los nios, ancianos,
familias monoparentales, generalmente encabezadas por una mujer y desempleados.

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CAPTULO 1

Adems, las carencias educativas, el paro y las malas condiciones de la vivienda


parecen ser el eje principal en torno al que giran los procesos de exclusin.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.8.

LA INADAPTACIN SOCIAL.

A lo largo del tiempo ha cambiado mucho la concepcin y la explicacin


facilitada acerca del porqu de las situaciones de pobreza, entendida como carencia, que
sufren multitud de personas en nuestra sociedad. La concepcin y la explicacin que se
ha venido dando a estos fenmenos ha cambiado a lo largo del tiempo.
En este punto quiero abordar el problema y la complejidad del fenmeno de la
inadaptacin social, lo que me lleva a acercarme al mismo con cautela, procurando
ofrecer una explicacin y definicin clara y justa. Clara para que el lector se haga una
idea lo ms aproximada posible acerca de lo que estamos hablando y justa para con
aquellos sujetos que estn envueltos en problemas de inadaptacin.
Para ello, valdra la pena cuestionarnos interrogantes como: adaptar a cualquier
precio? a qu sociedad? qu tipo de persona buscamos formar? Para luego
introducirnos en el concepto de inadaptacin y los distintos enfoques que se han venido
dando para explicar el concepto que nos ocupa: desde el asistencial hasta el psicolgico,
desembocando en la concepcin que la pedagoga ha ido construyendo hasta este
momento. Para introducirnos en materia, quisiera citar a Ayerbe (2000) que seala tres
cuestiones fundamentales a la hora de afrontar la definicin de inadaptacin:
(a) La inadaptacin no se puede confundir con inconformismo.
Si nos paramos a analizar cmo va creciendo un nio tanto a nivel personal como
comunitario, podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una armona total entre el
nio y el medio en el que se desarrolla es imposible, ya que si esto fuera as no existira
el crecimiento, los seres humanos estaramos hechos, sin posibilidad de cambio, de
crisis evolutivas.
En la inadaptacin se encuentran alterados los vnculos entre el ser humano y el
medio que lo rodea y lo configura. Desde el punto de vista moral, la integracin social
no significa, en absoluto, una norma indiscutible ya que toda sociedad posee
caractersticas negativas y egostas.

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CAPTULO 1

Pongamos un ejemplo: en la sociedad de la Alemania nazi era necesario,


ticamente hablando, que los menores se adaptaran a una sociedad racista y que
aportaba valores negativos al menor? Claramente no, ya que la propuesta de esta
sociedad era racista y no configuraba personalidades bien adaptadas y desarrolladas, sin
tener en cuenta las necesidades de todos los seres humanos.
(b) La inadaptacin no es lo mismo que enfermedad o discapacidad.
Debemos diferenciar claramente la nocin de inadaptacin respecto de la de
deficiencia o enfermedad. La enfermedad hace referencia a un estado en el cual la salud
se ve alterada por una lesin de los rganos o por una disfuncin de los mismos.
Aunque esta situacin puede hacer sufrir a la persona situaciones de alejamiento de la
sociedad, debido a que sta suele rechazar a aquellos que no estn bajo los parmetros
de lo catalogado "normal" en dicha sociedad.
(c) La inadaptacin no es lo mismo que anormalidad estadstica.
Durante largo tiempo, y an hoy da, se ha considerado la inadaptacin como un
problema de "normalidad" en el que todo aquel que no se adaptaba a las normas sociales
vigentes (sean las que fueren) se ha valorado como inadaptado por manifestar un
comportamiento diferente.
El problema de la normalidad estadstica lleva implcito un problema de
relativismo cultural, es decir, en funcin de la referencia cultural que utilicemos una
persona podr ser calificada de normal o "anormal".
Una vez expuestas estas circunstancias, entremos en materia, comenzando por el
concepto de adaptacin para luego desarrollar el de inadaptacin.

1.8.1.

LA ADAPTACIN.

Al referirnos a este concepto, podemos comprobar cmo entran en juego dos


variables muy importantes: por un lado las propias actitudes y necesidades de cada
sujeto y por otro las posibilidades y / o exigencias que le ofrece su entorno.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Es alrededor de esta dualidad sobre lo que gira el concepto de adaptacin. Para


Orte (1996, 27) la adaptacin hace referencia a un proceso dinmico relacional entre la
persona y el medio. Digamos que el trmino adaptacin nos lleva al intercambio entre
un sujeto y su entorno. Y este intercambio va a conllevar una respuesta que es atribuible
tanto al sujeto como al propio entorno, porque es la relacin entre ambos la que la
produce.Ayerbe (1991, 33) sostiene que la adaptacin consiste en la concordancia que
el nio efecta entre la necesidad que expresa y la realidad que escoge [] la
adaptacin queda lograda cuando el nio capta una realidad exterior que corresponde a
una realidad interior. En esta definicin se hace referencia a la relacin entre sujeto y
entorno, calificndola como concordancia entre necesidades del sujeto y realidad del
medio. De esta forma, hablamos de que la persona tiene unas necesidades que deben
encontrar respuesta en el medio en el que se desenvuelve.
Para terminar de perfilar la cuestin, recurriremos a Garca, J (1991) que seala lo
siguiente: por adaptacin social puede entenderse aquel nivel, mas o menos ptimo de
acomodacin comportamental al modo de vida existente y mayoritariamente aceptado
en el grupo al que se pertenece, as como a la disposicin del individuo para participar
activamente en dicho grupo. Introducimos de esta forma la necesidad de que el sujeto
se adapte a las normas del grupo al que pertenece, participando en dicho grupo. Cabe
sealar en este momento una circunstancia que el propio Natorp (1987, 128-129) nos
seala: un nio que sabe que es querido y que se halla dirigido rectamente, es siempre
fcil de conducir. Y es que la aceptacin de las normas del grupo por parte del sujeto
se cumplirn si los vnculos que el sujeto establece con su entorno responden a sus
necesidades. Es importante que tengamos en cuenta que las opiniones, creencias,
actitudes, normas y valores del grupo no tienen por qu coincidir con las del sujeto.
Si tenemos en cuenta lo hasta aqu expuesto, la adaptacin viene a producirse
cuando la relacin entre el sujeto y el entorno se resuelve de forma constructiva,
realizando un doble proceso que lleva a cada parte protagonista a realizar un
acercamiento o esfuerzo dinmico.
Pero, qu pasa si este esfuerzo no es realizado por alguna de las dos partes? Qu
tipo de fenmeno nos encontramos en ese momento? Vamos a continuar construyendo
el discurso, inicindonos en el tema de la inadaptacin.
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CAPTULO 1

1.8.2.

EL SURGIMIENTO DE LA INADAPTACIN.

Al introducirnos en este tema, hemos de tener en cuenta que son muchas las
definiciones aportadas y no todas especialmente clarificadoras. El trmino inadaptacin
es siempre complejo y no exento de carga de relatividad, ya que el propio trmino puede
llevarnos a cierta confusin: si alguien es inadaptado, lo es respecto a otro alguien o a
otro grupo de personas. En cierta forma, implica una relacin de opuesto a.
Creo que sera importante realizar un breve recorrido histrico, tal y como lo
realiza Tizio H. (1997) que expone una periodizacin en torno al surgimiento de la
categora de inadaptacin social. En dicho recorrido, podemos observar cuatro
momentos claves: El primero abarcara desde 1830 a 1880, donde se define a la
inadaptacin en trminos de culpabilidad. La atencin se focaliza en el sujeto y sus
actos y se dan respuestas de castigo.
Un segundo momento abarcara de 1880 a 1920. En este momento se pasa de la
culpabilizacin de los sujetos a un proceso de victimizacin influenciado por las ideas
del movimiento filantrpico tan presente en este momento histrico. Se considera al
sujeto como vctima y se intentan realizar acciones educativas de cara a reparar su
situacin.
Un tercer momento lo encontramos desde 1920 hasta 1970 donde comienza a
hablarse ya de inadaptacin. El inadaptado aparece ahora como el polo opuesto de la
adaptacin social y es en este momento cuando aparece la accin de los educadores
especializados.
Por ltimo, desde 1970 hasta nuestros das, al referirnos a la inadaptacin social
se hace hablando de carencias sociales. Se le da el protagonismo de la gestin de la
inadaptacin a los servicios sociales. El trabajo social entra en la escena de la
inadaptacin, proponindose ser elemento regulador de la crisis social, reintroduciendo
la categora ciudadano (sujeto con derecho a prestaciones sociales) en sectores
marginales. Sin embargo, la progresiva falta de recursos hace que se pase de ofrecer
estos a las familias necesitadas a trabajar sobre ellas para intentar transformarlas de
forma teraputica. El crecimiento de sectores empobrecidos lleva a utilizar un nuevo
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

trmino en ese momento: sectores en riesgo, trmino que sirve para focalizar el
trabajo sobre dichos grupos o sectores.

1.8.3.

DEFINICIN DE INADAPTACIN SOCIAL.

En la literatura especializada existen numerosas definiciones de la inadaptacin.


Valverde (1988, 17) define la inadaptacin como [] un conflicto entre dos, como un
problema de comunicacin rota, distorsionada o inexistente, entre el individuo y su
entorno, primero social y mas tarde institucional. Por ello, la inadaptacin social hace
referencia a una relacin compleja, multidimensional e histrica entre el sujeto y el
entorno en el que vive, sufriendo los sujetos un empobrecimiento personal y ambiental
muy profundo.
El trmino inadaptacin es una situacin difcil de definir por la propia
relatividad del trmino que condensa gran cantidad de conductas desadaptadas:
infancia sin familia, abandono, maltrato, delincuencia juvenil, ludopata, etc. En todo
caso, el contenido de este trmino implica la adopcin de una determinada perspectiva
en relacin a lo que se considera normal.
Creo que se ha venido utilizando este trmino con demasiada ligereza, olvidando
que la propia adaptacin humana es un proceso continuo y dinmico nunca acabado
(entrada en la escuela, primer trabajo, pareja, etc.). Por tanto, la normalidad es un ideal
y la inadaptacin es relativa; vara con el tiempo, el medio y las concepciones polticas,
filosficas de cada momento histrico.
En el momento de acercarnos al concepto de inadaptacin, es importante que
tengamos en cuenta circunstancias tales como:
(a) Contexto social en que se da.
Por ejemplo, en relacin con la delincuencia, existen estudios sobre la relacin
que se da entre clase social y delincuencia en los que se constataron importantes
diferencias en los delitos que atentan contra personas y aquellos que atentan contra la
propiedad. De este modo, los sujetos de "clase baja" proporcionaron puntuaciones ms

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CAPTULO 1

altas en una comisin delictiva superior a la "clase media" en delitos contra la integridad
de las personas pero las diferencias en otros tipos de delitos no eran significativas: venta
de drogas, desorden pblico, etc.
(b) Base social definidora del comportamiento inadaptado.
Los puntos de partida, los supuestos, las normas, etc. tienen un papel importante
en la definicin de la inadaptacin. La valoracin de las conductas vara segn la
pertenencia cultural del sujeto.
(c) Sujetos afectados por el comportamiento.
Ante el primer delito las oportunidades de encontrarse con la polica y todo el
aparato correctivo pblico son mayores en los adolescentes y jvenes de ambientes
desfavorecidos que en los de clase media, que disponen de otros recursos: ayudas
psicolgicas, control educativo, etc.
Cuando un menor de ambiente marginal comete su primer delito, la relacin que
establece con las "instancias correctoras" (polica, fiscala de menores, educadores, etc.)
puede llegar a ser un mecanismo que acte produciendo el efecto menos deseado; esto
es, afianzando la conducta delictiva Por qu? Por el tipo de relacin que se establece
con el menor, ya que si la relacin es coercitiva y no educativa el efecto que produce en
el menor es el de reforzar su conducta delictiva, ya que podra no sentirse apoyado ni
acompaado, sino mas bien juzgado en su persona, con lo que reacciona de forma
negativa como mecanismo de autoafirmacin.
(d) Marco de referencia que se crea el mismo sujeto.
El marco de referencia del sujeto podramos definirlo como todo ese conjunto de
ideas, enfoques y estilos educativos que recibe el sujeto desde nio y que le hace
entender el mundo desde su propia experiencia.
Si un sujeto nace en una familia donde el hecho de ir a robar chatarra por la noche
para poder vivir se vive como algo lgico, el sujeto repetir los mismos esquemas sin
pensar que eso es una conducta delictiva en el marco social en el que vivimos, ya que
para l es lo normal, lo cotidiano.
PGINA 97

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

(e) Encargados sociales de evaluar el comportamiento.


Los encargados sociales de evaluar el comportamiento son todos aquellos
profesionales que investigan y evalan el comportamiento de los individuos en la
sociedad y la normalidad o no de ese comportamiento. Sera ingenuo pensar que estos
profesionales son totalmente "imparciales" y no estn ellos tambin contaminados por
lo "normal". Es fcil caer, como evaluador del comportamiento, en la trampa de evaluar
los comportamientos en funcin de criterios culturales de "normalidad" olvidando la
perspectiva sociopersonal de cada sujeto.
En funcin de estos factores las conductas desadaptadas sern alabadas,
permitidas o perseguidas y reprimidas. Consecuentemente, se est adaptado o
inadaptado con respecto a un grupo, que es el que va a considerar adaptada cierta
conducta en funcin de su cercana a la propuesta del grupo.
Sin embargo, para entender y definir bien el concepto de inadaptacin, creo que
hemos de tomar en consideracin varias ideas, tal y como hace Ayerbe (2000):
-

La existencia de unas relaciones no adecuadas entre el sujeto y el


entorno.

Con la permanencia de dichas relaciones se corre el riesgo de que se


llegue a una situacin permanente de insatisfaccin y conflicto.

Falta de participacin activa y constructiva en el grupo social.

Dificultades para vivir en sociedad.

Ausencia frecuente de elementos materiales necesarios para que sea


posible una participacin social aceptable: recursos econmicos,
sociales, culturales, escolares y laborales.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta ahora, cules seran los criterios que nos
indicaran un buen nivel de adaptacin social de un sujeto? ASETIL (2000) sostiene que
seran:

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CAPTULO 1

Una funcin psicolgica eficaz. Una armona en la personalidad, con


sensatez.

Una funcin social apropiada. Actuacin de acuerdo a las pautas


sociales democrticas establecidas.

Autocontrol. Capacidad de actuar con plena libertad dirigiendo su


propia vida.

Evaluacin personal. Satisfaccin personal de la propia conducta:


deseo de crecer, superarse, etc.

Por lo tanto, vamos a definir a la inadaptacin social como la situacin que lleva a
los individuos a experimentar un conflicto entre s mismo y las circunstancias del medio
que lo rodea. El sujeto no se adapta porque ha perdido, no ha desarrollado o no puede
desarrollar una conducta adaptativa, apareciendo ante el resto de la sociedad como no
adaptado.
Muchas han sido las lecturas que, hasta hoy, se han dado del fenmeno de la
inadaptacin y la marginacin. Entre ellas una gran parte ha estado centrada en la
dimensin individual del fenmeno y otras han incidido ms en los aspectos sociales del
mismo. Vamos a hacer ahora un breve repaso sobre estas perspectivas y su influencia a
la hora de encarar dicho fenmeno.

1.8.4.

ENFOQUE ASISTENCIAL DE LA INADAPTACIN.

A la hora de afrontar este planteamiento vamos a hacer un poco de historia a partir


de la segunda mitad del siglo XIX, poniendo el nfasis en los objetivos de la caridad
que imponan las clases ms beneficiadas.
Hasta la segunda mitad del siglo XIX el ejercicio de la caridad haba estado
monopolizado por las rdenes religiosas y la misma iglesia, pero a partir de entonces y
coincidiendo con el desarrollo industrial y el consecuente enriquecimiento de la

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

burguesa, la masificacin de la pobreza en los suburbios industriales de las grandes


ciudades, etc. se inicia el predominio de la "caridad" o "beneficencia" burguesa.
Sin embargo, estas motivaciones religiosas se fueron mezclando con otras de tipo
social. La misma burguesa sufra cambios en su concepto, y las mujeres tomaban ms
protagonismo, presionando sobre los legisladores y creando instituciones para nios
pobres o abandonados (por ejemplo, el primer Tribunal Tutelar de Menores fue creado
en Chicago en 1899, por iniciativa del llamado "Movimiento de Salvacin de Menores"
promovido por un grupo de reformadoras feministas). Desde ese momento, la
beneficencia se interesaba por la persona en cuanto tal e intentaba mejorar su situacin
por medio de limosnas y donativos y preocupndose por mejorar la situacin carencial
de las familias pobres: proporcionando viviendas dignas, creando colegios, comedores
pblicos, etc. No obstante, este inters social se basaba no slo en un altruismo
desinteresado, sino que "[...] esa filantropa requiere que la persona beneficiada debe
llevar una vida buena, lo que significa, en un anlisis final, que est dispuesta a aceptar
el modo de vida burgus, aunque slo como un ideal al que nunca podr acceder. As el
altruismo es al mismo tiempo, una especie de control moral". (Platt, 1983, 34) Es decir
que "[...] una persona en necesidad deber estar agradecida al donante, y esa gratitud ha
de ser demostrada por medio de su adhesin a sus valores morales". (Peters y Walgrave,
1976, 56) Tal vez la caracterstica ms importante del planteamiento asistencial consiste
en que se construye en torno a las carencias del individuo y supuso una nueva estrategia
de cara a afrontar el problema del menor inadaptado mediante acciones dirigidas a
paliar el problema concreto procediendo a dotar al nio carencial de nuevos recursos, ya
sea en su propio ambiente, ya sea sacndole de l. El enfoque asistencialista, por lo
general, tampoco suele afrontar los efectos que la carencia ha provocado en el
individuo, sobre todo de tipo psicolgico, si bien suele ser ms sensible a los efectos
somticos.
A modo de resumen de este punto, podemos afirmar que este planteamiento en su
momento humaniz las actuaciones judiciales, y aport soluciones, aunque parciales, a
las situaciones carenciales de las personas marginadas. Como puntos negativos, hemos
de destacar que este planteamiento no afronta el problema de la marginalidad en su

PGINA 100

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CAPTULO 1

complejidad y que colabora a continuar manteniendo las estructuras que permiten la


existencia de personas marginadas.

1.8.5.

ENFOQUE JURDICO INSTITUCIONAL.

La historia de la especie humana nos dice que la sociabilidad es inherente a la


naturaleza humana y ello es cada vez ms evidente conforme avanza la evolucin social
de la humanidad desde unos sistemas sociales elementales hasta los sistemas sociales
estructurados de forma compleja, en los que la ordenacin est revestida de alguna
forma de legitimacin institucional. Esta sociabilidad de la persona es fundamental a la
hora de configurar la personalidad de cada uno; es ms, podemos afirmar que el hombre
slo toma conciencia de su ser persona en relacin con los dems miembros de su grupo
y va adaptando su comportamiento en funcin de las respuestas que obtenga de su
entorno.
Esto nos lleva a afirmar que la existencia de la sociedad lleva como consecuencia
ineludible la instauracin de un orden social que aporte pautas institucionalizadas de
comportamiento. En este punto Lumia mantiene que "[...] cualquier ordenamiento
presupone una cierta uniformidad de comportamiento que en alguna medida hace
previsibles, esto es, tpicas, las reacciones de los individuos ante situaciones igualmente
tpicas". (Lumia, 1979, 101).
Esta conformidad de comportamiento se consigue por la socializacin que lleva a
cada individuo a convertirse en miembro del grupo, llegando a participar de las pautas
compartidas de conducta por la internalizacin de las mismas. Sin embargo, esta
socializacin no siempre asegura la adaptacin del comportamiento de todos los
miembros de la comunidad. Esta falta de conformidad con los modelos "normalizados"
puede matizarse en dos formas distintas de conducta:
1)

Aquellos comportamientos que no son acordes con las pautas institucionales


y pretenden la modificacin de dichas pautas.

2)

Aquellos otros comportamientos que buscan la propia gratificacin,


comportamiento que el grupo social rechaza y que llevan a una simple
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

reprobacin hasta la persecucin de los autores de los comportamientos "no


adaptados".
Est claro que esta diferenciacin vara dependiendo del tipo de sociedad en que
se manifiesta la conducta. De tal forma que en una sociedad autoritaria ambos tipos de
conducta sern consideradas conductas "desviadas" o anormales. Por el contrario, en
una sociedad democrtica se tendr cuidado (al menos en teora) en dejar abierta la
posibilidad de modificacin.
En todo caso, el sistema social establece un sistema de mecanismos e instituciones
cuyo objetivo es presionar a los individuos para obtener de ellos la conformidad de su
comportamiento a las pautas "normalizadas", es lo que llama Valverde Molina (1993)
control social. Desde este punto de vista, la principal institucin de control social es la
jurdica y el ordenamiento jurdico, el resultado final del proceso de institucionalizacin
mediante el cual se tipifican como normales o legales unas conductas y otras no.
Por todo ello, lo que caracteriza al planteamiento jurdico-institucional es la
institucionalizacin de la respuesta frente a ciertos comportamientos fuera de la norma.
De manera que desde esta perspectiva, las leyes penales pueden ser definidas como un
mecanismo por el que un sistema social se defiende de las agresiones que lo ponen en
peligro. As, se ha afirmado que "[...] los delincuentes, por el hecho de serlo, son
incapaces, anormales y por tanto, peligrosos para la sociedad que, en consecuencia, ha
de reaccionar frente a ellos mediante la adopcin de medidas teraputicas". (Gonzlez
Zorrilla, 1985, 12-13.)
Por ltimo existe una distancia entre las dos partes del conflicto que impide la
comunicacin entre ambas. En este sentido, [...] todas las respuestas vienen dadas por
personas e instituciones sujetas por sistema a una cauta y prudente distancia que
amortigua toda la fuerza conflictiva y humana con que el problema se presenta en la
realidad de la calle, de la barriada". (Martnez Reguera, 1991, 56)

PGINA 102

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CAPTULO 1

1.8.6.

ENFOQUE SOCIOLGICO DE LA INADAPTACIN

El planteamiento sociolgico supera la rigidez unidireccional de los


planteamientos jurdicos y asistencialistas para ir aportando una visin que se acerca a
la corresponsabilidad individuo-sociedad en los procesos de inadaptacin. La sociologa
se centrar en torno a un nuevo concepto, el de desviacin comportamental, entendiendo
esta desviacin como un proceso de desestructuracin surgido de la dinmica en que las
relaciones individuo-situacin se van produciendo.
Para el planteamiento sociolgico, el comportamiento desviado surge por la unin
de varios factores en la que se mezclan disposiciones personales y presiones del medio
social. Las teoras sociolgicas se centran en el concepto de "anoma", en la separacin
estructural entre medios y metas que es tpica de la vida de algunas personas y grupos
en funcin de su pertenencia a un entorno social carencial. Durkheim describi la
anoma como "[] una propiedad social que conduce a una desintegracin, resultante
de la prdida de los valores que gobiernan la conducta. Aparece como resultado del
sistema de valores dominante." (1966, 87)
Short entiende que "[...] la superacin de la teora de la causa nica como
explicacin del comportamiento desviado ha seguido la de la utilizacin de factores
mltiples para explicar la delincuencia y que, de las investigaciones realizadas podemos
sacar dos conclusiones bsicas: 1) que la delincuencia no es un atributo con el que se
nace. 2) que al ser el comportamiento delincuente una cuestin de grado, debe
considerarse como multidimensional". (1967, 124) En este sentido, las diferentes
culturas difieren en ambos aspectos, pero para que cualquier sistema social funcione sin
dificultad, es preciso que ambos estn bien integrados, que las metas estn bien
definidas y que todos los miembros del sistema social tengan igual acceso a los medios
legtimos para llegar a ellas.
Si tenemos en cuenta lo expuesto hasta aqu podemos afirmar que para la
perspectiva sociolgica el comportamiento desviado es aprendido y lo es en un contexto
social que implica la bsqueda de nuevos caminos alternativos para alcanzar metas
adaptativas. El desfase entre medios y metas es considerablemente ms profundo
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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

cuando afecta a los individuos pertenecientes a los colectivos econmica, social y


culturalmente ms desfavorecido.
Por tanto, y desde este punto de vista, el comportamiento desadaptado o desviado
puede ser considerado como una respuesta "normal" ante un entorno desorganizado y
contradictorio para los colectivos anteriormente mencionados.

1.8.7.

ENFOQUE PSICOLGICO DE LA INADAPTACIN.

El planteamiento psicolgico profundiza en la dialctica entre el sujeto


"inadaptado" y el entorno social, centrndose especialmente en la consideracin del
sujeto inadaptado. Son tres los campos relacionados con la inadaptacin que interesan a
este planteamiento:
-

La investigacin sobre el comportamiento desadaptado, con el


objetivo de describirlo, explicarlo y predecirlo.

La intervencin sobre el problema.

El diseo de experiencias preventivas que quieren evitar que dicho


comportamiento llegue a manifestarse.

Podemos afirmar que la psicologa ha contribuido, desde diferentes enfoques y


anlisis, a aclarar la trayectoria de la inadaptacin social, teniendo en cuenta al sujeto
inadaptado. Respecto a las caractersticas esenciales de la personalidad y
comportamientos "inadaptados" aportadas por la psicologa, Valverde Molina mantiene
que "[...] en cuanto a la afectividad las caractersticas son dureza emocional,
indiferencia, bajo autoconcepto y autoestima, depresin latente, etc. En lo que se refiere
a las relaciones interpersonales y sociales tiene un escaso desarrollo moral, tendencia a
descargar en otros la responsabilidad, rechazo de la autoridad, egocentrismo, descontrol
del comportamiento, rigidez, extraversin. En cuanto a la capacidad cognoscitiva,
poseen bajo nivel de inteligencia, bajo rendimiento escolar, dificultades de aprendizaje,
falta de previsin de futuro, dificultades para mantener la atencin, dificultad en
programar acciones, etc.". (1993, 67-68).

PGINA 104

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CAPTULO 1

Desde otras perspectivas, y dentro del gran abanico de propuestas que abarca la
psicologa en torno a este tema, la teora del aprendizaje social es una de las que mayor
influencia ha tenido Esta teora tiene en los estudios de A. Bandura uno de sus
principales exponentes e investigadores.
De acuerdo con estos tericos, el desarrollo social sera el producto de una
adquisicin, paso a paso, del conocimiento social existente en ese momento a travs de
la observacin, la imitacin e instruccin de los padres, adultos, etc.
La teora se centra en la conducta del individuo, sin olvidar la inclusin de las
expectativas de cada sujeto sobre su conducta o la importancia de las distintas
circunstancias diarias que cada individuo experimenta. Esta teora ha tenido muchas
repercusiones en el desarrollo de prcticas en el tratamiento de delincuentes, asumiendo
que la nocin de conflicto se ubica en el proceso del individuo como ser social.
En lo referente a la intervencin sobre el problema de la inadaptacin, el
planteamiento psicolgico se interesa por el fenmeno social del comportamiento
desadaptado y pretende incidir en l. En este punto es importante resear las
aportaciones de la psicologa comunitaria como contexto desde el que poder abordar la
respuesta inadaptada, entendida como conflicto entre el sujeto y el entorno. Snchez
(1991,131) nos ofrece como marco de referencia la definicin de la psicologa
comunitaria: El campo de estudio de la relacin entre sistemas sociales y
comportamiento humano y de su aplicacin interventiva a la resolucin de los
problemas psicosociales y al desarrollo humano integral desde la comprensin de los
determinantes socioambientales de ambos {] todo ello, desde la mxima movilizacin
posible de los propios afectados como sujetos activamente participantes en los cambios,
no como objeto de ellos.
Por ltimo y en lo que se refiere al diseo de experiencias preventivas que
colaboren en la evitacin de que dicho comportamiento llegue a manifestarse es preciso
indicar que el planteamiento psicolgico mantiene que la prevencin es muy importante,
descubriendo las causas del porqu de las situaciones de riesgo e incidiendo sobre ellas.

PGINA 105

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.8.8.

ENFOQUE PEDAGGICO: LA CONSTRUCCIN INTERDISCIPLINAR DE LA


PEDAGOGA DE LA INADAPTACIN SOCIAL.

Teniendo en cuenta estos enfoques parciales, una idea salta a la vista: la necesidad
de la colaboracin multidisciplinar, Por tanto, un elemento bsico en la
conceptualizacin de la pedagoga de la inadaptacin social es la prctica de la
interdisciplinariedad. Esto, tal y como apuntan Orte y March (1996, 59) obliga a []
romper los corporativismos cientficos; las divisiones dentro de las ciencias humanas y
sociales son arbitrarias, instrumentales y metodolgicas. Reconocer esta situacin
supone sentar las bases para tener una visin completa, general e integral de la
inadaptacin social. Entendiendo as a la inadaptacin social significa referirnos a este
concepto recurriendo a la psicologa, la sociologa, el derecho, etc. Por ello, es
importante que se entienda la inadaptacin social desde las aportaciones de la didctica,
la psicologa evolutiva, la orientacin escolar, etc. Slo desde esta relacin entre
disciplinas y de la participacin activa de los afectados en los distintos problemas ser
posible conseguir frutos en el trabajo educativo en inadaptacin.
Por tanto, podemos afirmar que la interdisciplinariedad es fundamental en la
construccin y en la conceptualizacin de la pedagoga de la inadaptacin social y
tambin en las propias intervenciones sociales, ya que la propia praxis socioeducativa se
va a llevar a cabo desde diferentes reas.

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CAPTULO 1

1.9.

POLTICAS PARA LA INCLUSIN EN ESPAA:


EVOLUCIN RECIENTE Y LNEAS DE TRABAJO.

Tal y como he descrito en el epgrafe 5, la lucha contra la exclusin social y la


pobreza se ha convertido en uno de los elementos centrales de la modernizacin del
modelo social europeo. El cumplimiento del compromiso de prevenir y erradicar la
pobreza y la exclusin, y promover la integracin y participacin de todos los
ciudadanos en la vida econmica y social establecido en el Consejo Europeo de Niza,
implicar el establecimiento de nuevas iniciativas en orden a prestaciones y servicios y,
en definitiva, a aumentar el esfuerzo en este mbito de la proteccin social.
En efecto, dentro de los distintos captulos que contempla la proteccin social,
cabe sealar que Espaa sigue destacando por superar con creces la media comunitaria
en relacin con el gasto en desempleo, mientras que queda claramente por debajo en el
esfuerzo presupuestario dedicado a vivienda, poltica familiar y polticas de lucha contra
la exclusin social. Respecto a estas ltimas, que comprenden fundamentalmente rentas
mnimas de insercin y servicios sociales, Espaa destina el 0,2 por 100 del PIB,
quedando muy lejos de la que se efecta en otros pases y, en todo caso, muy por debajo
del 0,4 por 100 del PIB como media de la Unin Europea (ver tabla 4):

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Pases

Gasto total de
proteccin social

Gasto en
prestaciones
sociales

Gasto por
Gasto en

Gasto por

habitante en

exclusin social

habitante.

miles de
unidades.

Alemania

29,3

28,2

0,6

6.865

6,46

Austria

28,4

27,5

0,3

6.654

6,30

Blgica

27,5

25,9

0,7

6.040

6,13

Dinamarca

30,0

29,2

1,1

8.784

7,10

Finlandia

27,2

26,3

0,6

6.696

5,17

Francia

30,5

28,9

0,4

6.696

6,42

Grecia

24,5

23,7

0,3

20516

3,14

Holanda

28,5

26,8

1,4

6.371

6,70

Irlanda

16,1

15,3

0,3

3.339

3,37

Italia

25,2

24,4

0,0

4.464

5,29

Luxemburgo

24,1

23,2

0,3

9.395

9,26

Portugal

23,4

20,4

0,3

2.239

3,11

Reino Unido

26,8

26,0

0,2

5.717

5,31

Suecia

33,3

32,8

1,0

7.980

6,52

Espaa

21,6

21,0

0,2

2.707

3,22

Eur 15

22,7

26,6

0,4

5.601

5,53

Tabla 4: GASTOS DE PROTECCIN SOCIAL EN LOS PASES DE LA UNIN EUROPEA, 1998


Nota: Los gastos de proteccin social incluyen los gastos por prestaciones sociales, los de funcionamiento
y otros gastos.

PGINA 108

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CAPTULO 1

Sin embargo, es innegable que en la ltima dcada ha habido un desarrollo


importante de respuestas a la exclusin desde las distintas reas de la accin pblica que
ha contribuido a la mejora relativa de la situacin en trminos de pobreza severa, pero
que requiere un mayor desarrollo para afrontar los nuevos perfiles de la pobreza y la
exclusin social expuestos en apartados anteriores, cubriendo determinadas carencias o
mejorando la eficiencia de la proteccin dispensada en algunos casos.
Tal y como sealaba al comienzo de este punto, la Cumbre de Niza asume el
compromiso de poner en marcha el mtodo abierto de coordinacin como metodologa
fundamental de la estrategia europea de lucha contra la exclusin. Asimismo, fija los
objetivos de los Planes Nacionales de Accin para la Inclusin Social de todos los
pases miembros. En Espaa, siguiendo los compromisos acordados, se iniciaron los
trmites necesarios para la elaboracin del primer Plan Nacional de Accin para la
Inclusin Social del Reino de Espaa y su presentacin ante la Comisin Europea en
junio de 2001. Este Plan Nacional de Accin para la Inclusin va dirigido a:
-

Fomentar la participacin en el empleo y el acceso a los recursos,


derechos, bienes y servicios por parte de todos, mediante el acceso a
un empleo para hombres y mujeres, especialmente para los grupos
ms vulnerables, la articulacin entre la vida profesional y familiar y
la utilizacin de las oportunidades de empleo de la economa social,
as como la aplicacin de polticas para el acceso a una vivienda
digna, a la salud, a la educacin, a la justicia y a otros servicios
pblicos y privados.

Prevenir los riesgos de exclusin, aprovechando la sociedad de la


informacin y de la comunicacin y aplicando polticas para evitar
crisis en las condiciones de vida que puedan desembocar en la
exclusin y preservando la solidaridad familiar.

Actuar a favor de los ms vulnerables, favoreciendo la integracin


social de las personas que por minusvala o pertenencia a un grupo
social determinado.

PGINA 109

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Enlazando con el punto en que tratbamos el tema de la exclusin social en


Espaa, veamos que eran de capital importancia las polticas relacionadas con
educacin, trabajo, la sanidad y la vivienda. Es por ello que vamos a tratar ahora estos
puntos, analizando qu se ha venido haciendo en torno a ellos hasta el momento.

1.9.1.

POLTICA EDUCATIVA.

Resulta indudable el incremento del nivel formativo de la poblacin espaola y


sus efectos positivos en la reduccin del riesgo de exclusin social que subyace a la
carencia (o al bajo nivel) de estudios.
Sin embargo, creo que para prevenir riesgos de exclusin educativa es necesario
incidir en la lnea defendida por el propio ministerio de educacin y ciencia (2001) que,
en lo referente al plan para la inclusin social, en el apartado de educacin, propone una
serie de objetivos:
a)

Impulsar una poltica de educacin global e integradora para


todos.

b)

Mejorar la Enseanza obligatoria para adaptarla a las


necesidades de los colectivos ms vulnerables.

c)

Potenciar la educacin infantil 0-3 aos para sectores ms


desfavorecidos.

d)

Mejorar la vinculacin formativa con la incorporacin laboral.

e)

Mejorar la formacin bsica de personas adultas en situacin de


riesgo de exclusin.

Creo que es muy importante tener en cuenta en torno al tema de la educacin que
todo esto puede quedarse en nada si no se hace una apuesta por una escuela inclusiva,
tanto para prevenir el riesgo de exclusin como para actuar de una manera ms eficiente
sobre la poblacin excluida o en riesgo de exclusin. En este punto es preciso insistir en
la necesidad de incrementar los recursos educativos y en el desarrollo de procedimientos
PGINA 110

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CAPTULO 1

de coordinacin (con la creacin de redes de informacin compartidas) para la gestin


de los diferentes programas relacionados con el tratamiento de personas en riesgo de
exclusin por las diferentes Administraciones implicadas (educacin, formacin,
empleo, salud, servicios sociales, etc.)
Para cristalizar todas estas cuestiones dentro de este plan, se realizaron una serie
de propuestas/actuaciones para el periodo 2001-2003, centradas en la mejora de los
servicios existentes y el establecimiento de otros nuevos para la atencin a la primera
infancia, mediante convenios-programa del Estado con Comunidades Autnomas; en el
incremento del porcentaje de reserva de plazas en los centros pblicos; la utilizacin de
profesorado especializado; el apoyo a jvenes mediante formacin para el trabajo; o en
la ampliacin de esfuerzos para luchar contra el abandono escolar y contra el
analfabetismo funcional.
En trminos detallados los objetivos y medidas contemplados se estructuraron en
la lnea siguiente: erradicacin del analfabetismo, ampliacin de la escolarizacin de los
ms pequeos, integracin escolar para alumnos de 12 a 16 aos con dificultades de
participacin, lucha contra el fracaso escolar, educacin compensatoria para quienes no
disponen de un mnimo bagaje educacional y educacin de adultos. Vamos a analizar,
de forma general, estos objetivos.
- Erradicar las tasas de analfabetismo.
La poblacin analfabeta en Espaa ha disminuido en un 55,7% durante los 25
aos de vigencia de la Constitucin, pasando de2.353.600 personas analfabetas en el
ao 1978 a 1.043.100 analfabetos en el ao 2002, segn se constata en un informe
elaborado por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) con motivo del XXV
aniversario de la Carta Magna. Segn este mismo informe []es un grado importante,
se est consiguiendo la soada igualdad de oportunidades, de modo que la clase social
no condiciona el futuro que hayan de tener los hijos; por ello, ya no resulta anecdtico
que los hijos de personas con escasa formacin consigan ascender en la escala social por
la va de los estudios.

PGINA 111

MEN

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Slo un 8,3% de los nios hijos de padres con estudios primarios o inferiores se
hallan en el mismo nivel educativo que sus progenitores, mientras que un 37,4% de
hijos de padres con estudios primarios o inferiores alcanzan estudios superiores. El INE
resalta en su informe los indudables mritos de las familias y de una poltica de gasto
pblico con mayores recursos (creacin de centros de enseanza en toda Espaa y,
sobre todo, creacin de universidades), y una intencionada iniciativa de becas y
ayudas al estudio.
Por otra parte, el gasto total en Educacin, que en el inicio del perodo
constitucional se situaba en un 4% del PIB (Producto Interior Bruto), se encuentra en la
actualidad en el 5,7%, tras llegar a alcanzar el 6% en los aos 90. Asimismo, en los
ltimos diez aos se ha incrementado en un 17,4% el nmero de profesores (un 21,7%
en centros pblicos y un 6,6% en centros privados) Evidentemente, el problema sigue
existiendo en Espaa, aunque en mucha menor medida, y sera necesario continuar
trabajando en la lnea aqu presentada.
- Ampliacin de la escolarizacin de los ms pequeos.
La escolarizacin total a los tres aos de edad, e incluso una alta escolarizacin
temprana (de 0 a 3 aos), es un factor de integracin social, porque ayudan a la
deteccin precoz de determinadas deficiencias (sociales, afectivas, sanitarias, etc.), y
favorecen la integracin laboral y social de las familias excluidas.
En Espaa, los niveles de escolarizacin para nios de 3-6 aos son semejantes en
comparacin con otros pases europeos, pero en el caso de servicios de guardera para
menores de 3 aos la oferta es todava muy escasa. Se estn realizando esfuerzos de cara
a crear una red de escuelas infantiles pblicas que palien el dficit de centros en esta
etapa, que an no siendo obligatoria dentro de la enseanza, s es un tipo de educacin
con creciente demanda entre la ciudadana, y con frecuente escasez de plazas en las
escuelas infantiles pblicas especializadas. En Espaa se estn adoptando medidas que
son de utilidad y suponen un avance pero an as, no dejan de ser ayudas de carcter
asistencial, dependientes del nivel de renta.

PGINA 112

MEN

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CAPTULO 1

A modo de propuestas, y al objeto de mejorar en esta oferta, tanto el MEC como


otros organismos competentes proponen, como lneas de actuacin futuras: Incrementar
la oferta de guarderas infantiles para los nios y nias menores de tres aos, y priorizar
su gratuidad para las familias en exclusin social, ampliar en el marco educativo la red
pblica y concertada de centros para nios de 0-3 aos, especialmente en zonas de
dificultad social y con horarios amplios que permitan la conciliacin de la vida laboral y
familiar mediante convenios de la Administracin General del Estado con Comunidades
Autnomas y Municipios y promover la regulacin de otros servicios de atencin a la
infancia.
- Fracaso y abandono escolar.
El fracaso escolar afecta a una media del 20% de estudiantes de la ESO. Las
estadsticas de fracaso escolar en Espaa son de las peores de la UE. Casi tres de cada
diez alumnos no finaliza los estudios obligatorios, y cerca de la mitad de los que
obtienen el ttulo de Graduado en Secundaria lo hacen con reas pendientes.
Tanto el fracaso como el abandono escolar son ms altos entre los jvenes de
familias excluidas, y en las familias de nivel socioeducativo bajo. A este respecto,
parece que no se han tomado todava suficientes medidas para que el esfuerzo realizado
en los centros escolares no se vea anulado en los alumnos que, por vivir en entornos
sociales o familiares conflictivos, pueden ver desincentivadas sus aspiraciones
educacionales.
Aunque si atendemos a las ltimas cifras y su evolucin, comprobamos que en
1989 el porcentaje de fracaso escolar era del 37%, en 1999 del 23,6% y en 2002 del
20%. (Fuente: Marchesi, A. Fracaso escolar y transicin al mundo laboral, 2002)
Por otro lado, son muy ilustrativos los datos del abandono escolar dentro de
Espaa. Segn estudios del Instituto Nacional de Estadstica, mientras cerca del 40% de
los extremeos, andaluces y manchegos abandona el sistema educativo al cumplir los 16
aos, slo lo hacen el 10% de los vascos, navarros o madrileos, comunidades donde
cerca del 50% de sus jvenes tiene ttulo universitario. Estas disparidades regionales en

PGINA 113

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

logros educativos son un claro reflejo de otras disparidades territoriales de carcter


socioeconmico.
Tal y como he analizado en el apartado sobre los procesos de exclusin social, el
fracaso de un sujeto en el sistema educativo conduce al fracaso social e induce un factor
muy importante de exclusin social. Los jvenes con una cualificacin insuficiente
tienen ms riesgos de ser excluidos del mercado laboral, o bien de ser relegados a
puestos precarios, y de padecer aislamiento y escasa participacin social.
Para reducir el abandono y el fracaso escolar en la enseanza obligatoria, se torna
necesario:
-

El desarrollo de programas integrados que se enfrenten a las


condiciones sociales, laborales y culturales en aquellas zonas donde se
produce un mayor abandono escolar, y promover un tratamiento
diferencial en los centros de secundaria en los que se produce una
excesiva concentracin de alumnado con riesgo de fracaso escolar.

La realizacin de acciones de seguimiento de los nios en edad


escolar, y de acompaamiento padres-hijos, as como la organizacin
del horario escolar de forma que los hijos de las familias ms
desfavorecidas puedan participar en actividades extraescolares.

La previsin de apoyos especficos para intervenir en las situaciones


de abandono a los 12 aos, momento en que se produce el trnsito
entre primaria y ESO, y garantizar una oferta formativa en la ESO en
la que prevalezca el objetivo de atender las particularidades de las
personas con bajo rendimiento escolar que permita a este alumnado la
obtencin de una titulacin bsica.

La estimulacin de la reincorporacin al sistema educativo de los


jvenes sin estudios o que no han superado la enseanza obligatoria,
mediante la creacin de puentes de regreso al sistema educativo.

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CAPTULO 1

- Compensacin de desigualdades.
En este sentido, el Plan Nacional de Inclusin Social prevea impulsar proyectos
educativos de Ciudad y Pueblos, promover actuaciones complementarias de los
servicios educativos y los servicios sociales. Y estableca mecanismos tales como
comisiones de seguimiento en el trnsito del nivel infantil-primario, primario-ESO y
ESO-postobligatorio del sistema formal educativo, para analizar las diferentes
orientaciones y previsiones de recursos para atender a los alumnos que puedan presentar
diferentes problemticas, como reforzamiento de gabinetes de orientacin educativa.
Adems, pretenda facilitar el acceso de diferentes colectivos a los centros
educativos fuera del horario escolar para la realizacin de actividades complementarias
y extraescolares, especialmente en reas territoriales con una poblacin significativa de
alumnos con necesidades educativas especficas derivadas de causas sociales,
econmicas o culturales.
En la actualidad, y en educacin obligatoria, se cuenta con programas de
educacin especial, con programas de educacin compensatoria, y con ayudas directas a
las familias a travs de becas y ayudas al estudio. Aunque ha aumentado el nmero de
alumnos en todos esos programas, las necesidades siguen siendo mayores que las plazas
ofertadas, observndose adems una clara concentracin en los centros de titularidad
pblica y una mucha menor participacin de los de titularidad privada.
A ttulo de ejemplo, en los centros pblicos hay 28 alumnos en programas de
garanta social por cada 1.000 alumnos, frente a 6 por cada 1.000 en los privados
concertados.
Por ltimo, se observa un considerable incremento del nmero de PGS
(Programas de Garanta Social), aunque la oferta sigue resultando insuficiente: se estima
que un 22 por 100 del alumnado matriculado no consigue finalizar la ESO, y habra que
recuperar a los jvenes que abandonaron el sistema educativo y no poseen ninguna
certificacin. Por otra parte, todava numerosos institutos carecen de grupos de garanta
social, aunque tienen alumnos con este perfil.

PGINA 115

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

- Educacin de adultos.
Los programas de educacin de adultos se enmarcan dentro de las polticas de
compensacin de desigualdades en educacin y son especialmente relevantes para
prevenir y afrontar la exclusin social.
La educacin de adultos en el mbito de la Administracin Educativa incorpora
distintas actividades relacionadas con la formacin: una opcin curricular que permite a
todos los adultos recibir formacin en todos los niveles y programas del sistema
educativo; una opcin extracurricular de gran alcance que incluye una serie heterognea
de programas de formacin; y por ltimo, una serie de exmenes especficos o de
carcter extraordinario que permite a los adultos obtener titulaciones acadmicas y
profesionales, de forma que pueden acceder a determinados programas de formacin.
El nivel bsico se estructura en un nico paso que incluye todo el proceso de
aprendizaje, desde cmo aprender a leer y escribir hasta obtener el Graduado en
Educacin Secundaria.
En la mayora de las Comunidades Autnomas, la Educacin Bsica de Adultos
est configurada en tres etapas. Las dos primeras estipulan la Educacin Inicial y la
tercera (Nivel III) est especialmente orientada a obtener el Graduado en Educacin
Secundaria. Los puntos fuertes de este sistema incluyen una gran variedad de programas
y la flexibilidad de horarios que ofrecen los centros de formacin existentes.
Sin embargo, a pesar del elevado nmero de centros de formacin repartidos por
el pas, las tasas de participacin siguen siendo bajas y tambin se sigue detectando una
desigualdad de participacin entre los distintos grupos sociales. Segn la ltima fuente
disponible (2001-2002), existen 1.873 centros de formacin con un total de 10.223
personas entre el personal didctico. En total, 367.066 estudiantes han participado en
cursos de educacin de adultos, de todos los niveles. De ellos, el 4,3% tena una edad
superior a 20 aos. (ver tabla 5).

PGINA 116

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CAPTULO 1

Centros de formacin

1.873

Profesorado

10.223

Alumnado

367.066

Tabla 5: Nmero de centros de formacin de adultos, personal didctico y cuerpo de estudiantes. Curso
acadmico 2001/02. FUENTE: Oficina estadstica MES.

En este mbito, sera necesario promover un estudio riguroso sobre las


necesidades educativas de todas las personas adultas y abordar el desarrollo normativo
de las enseanzas bsicas de esta modalidad educativa. Tambin sera positivo potenciar
la participacin de la poblacin con niveles bajos de estudios en los programas de
educacin de adultos e implantar programas especficos para todos los colectivos que se
encuentren en riesgo de exclusin social, familiar y/o cultural.
En conclusin y respecto a la poltica educativa de inclusin en Espaa, la
dificultad que en muchos casos se tiene para actuar sobre este tipo de colectivos, y la
multidimensionalidad de la exclusin, hacen necesaria la puesta en marcha de recursos
y dispositivos especficos.
La educacin es una excelente herramienta de inclusin y participacin social si
se utiliza en esta direccin, para ello es necesario aumentar las partidas presupuestarias
de los programas de educacin especial y en todas las modalidades de compensacin de
desigualdades en educacin y mejorar la coordinacin intersectorial entre las diferentes
administraciones implicadas (educacin, sanidad, trabajo y asuntos sociales).

1.9.2.

POLTICA DE EMPLEO.

El empleo representa la mejor proteccin contra la exclusin social. La


posibilidad de un crecimiento econmico sostenido y la perspectiva del pleno empleo
pueden dar un impulso decisivo a la eliminacin de la pobreza.
As se ha establecido la Agenda Social Europea, aprobada en la Cumbre de Niza,
que supone un nuevo y decisivo paso al hacer de la lucha contra la exclusin social
parte de la estrategia europea de empleo.

PGINA 117

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Los Planes Nacionales de Accin para el Empleo (PNAE), aprobados a partir de


1998, vienen recogiendo medidas en las que los principales destinatarios son los
colectivos ms afectados por el desempleo y en riesgo de exclusin del mercado de
trabajo. As, el PNAE 1998 pretenda, en su mayor parte, la sustitucin de polticas
pasivas de empleo por polticas activas, y la aproximacin de los desempleados a la
realidad del mercado de trabajo a travs de distintas medidas, tales como la
incentivacin a la contratacin estable de colectivos con especiales dificultades de
integracin (parados de larga duracin, discapacitados, jvenes, mujeres), el programa
Talleres de Empleo en nuevos yacimientos, programas de Escuelas- Taller, formacin
profesional y empleo de inters social.
El PNAE de 2000 aprueba por primera vez un Programa de fomento de empleo
para trabajadores que se encuentren en situacin de exclusin social. Segn este nuevo
programa, las empresas o entidades sin nimo de lucro que contraten a personas de estos
colectivos, indefinida o temporalmente, ya sea a tiempo completo o parcial, pueden
tener una reduccin en sus cotizaciones del 65 por 100, durante el resto del contrato,
con un mximo de 24 mensualidades.
La evaluacin del programa tras el primer ao de su puesta en marcha, mostr su
insuficiencia, pues mientras que el PNAE de Espaa del ao 2000 estimaba que con
estos incentivos se iban a realizar 6.000 contrataciones, slo se suscribieron 1.412
contratos con trabajadores en riesgo de exclusin social, esto es un 23,5 por 100 del
potencial previsto.
Las acciones propuestas en el PNAE para 2001 continuaron la lnea de
actuaciones del PNAE 2000 con algunas medidas especficas. Para luchar contra la
discriminacin y promover la integracin social mediante el acceso al empleo (directriz
7, anterior directriz 9), se mantiene el programa de fomento del empleo aprobado por
primera vez en el ao 2000 para desempleados en situacin de exclusin social, y se
prev la negociacin de un nuevo plan de empleo para los discapacitados, as como
mejorar la gestin de la intermediacin laboral para este colectivo y continuar el plan de
empleo de la Fundacin ONCE.

PGINA 118

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CAPTULO 1

Tal y como vengo defendiendo durante todo el captulo, el colectivo de personas


en situacin de exclusin social, y la diversidad de situaciones a las que hacer frente,
exigen una eficaz coordinacin de los servicios sociales con los servicios de empleo. De
igual forma, las oficinas de empleo, bien del INEM o bien de titularidad autonmica,
deben fomentar el acceso de estas personas a los Servicios de Orientacin Profesional
para el empleo, que agrupan las distintas actividades que puede llevar a cabo el
demandante de empleo para facilitar su incorporacin al mercado de trabajo.
En el marco de estos Servicios de Orientacin, adquieren pleno significado los
Centros Colaboradores de orientacin profesional para el empleo (OPEA), esto es,
entidades con personalidad jurdica propia y sin fines lucrativos, colaboradoras de los
Servicios Pblicos de Empleo en la realizacin de acciones dirigidas a la orientacin
profesional para el empleo y a la asistencia para el autoempleo.
En el mismo contexto, deben fomentarse los Programas de Empleo de Inters
Social, llevados a cabo bien por las Corporaciones locales, o Entidades dependientes o
vinculadas a una Administracin local, o bien por la Administracin General de Estado
y sus organismos autnomos, Comunidades Autnomas, Universidades e Instituciones
sin nimo de lucro. Estos Programas contemplan subvenciones (del Instituto Nacional
de Empleo) para la realizacin de planes de insercin y mejora de la capacidad de
ocupacin de colectivos de trabajadores desempleados, que sean contratados para la
ejecucin de obras y servicios de inters general y social. El objeto de la subvencin es
la financiacin de los costes salariales de los trabajadores contratados a este fin.

1.9.3.

POLTICA SANITARIA.

La extensin de la cobertura de la asistencia sanitaria de la Seguridad Social a las


personas sin recursos econmicos suficientes y la integracin de la antigua Beneficencia
en el Sistema Nacional de Salud a partir de l989 supusieron un avance de importantes
repercusiones en la lucha contra la pobreza y la exclusin social. El derecho al acceso a
la red de asistencia sanitaria pblica de toda la poblacin sin recursos representa uno de
los principales factores de cohesin social en nuestro pas.

PGINA 119

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Durante el ao 2000 se ha extendido el derecho a la asistencia sanitaria en las


mismas condiciones que los espaoles a los extranjeros que se encuentren en Espaa,
incluso aunque no cuenten con permiso de residencia, exigiendo nicamente el
certificado de empadronamiento para el reconocimiento del derecho.
Por tanto, desde el punto de vista de la cobertura de la poblacin pobre y sin
recursos el sistema sanitario espaol no presenta problemas graves sino que, por el
contrario, desempea un papel preponderante en la compensacin de otras carencias
materiales. Aun as, estudios recientes de mbito regional ponen de manifiesto la
existencia de una pequea minora que, bien por desconocimiento de los recursos
existentes o por sus condiciones especiales de desarraigo, carece de cobertura dentro de
la poblacin sin recursos. En Andaluca, se ha cifrado el nivel de cobertura del sistema
sanitario en el 95,7 por 100 de la poblacin pobre, destacando que los problemas de
falta de cobertura sanitaria no se daban entre la poblacin autctona sino ms bien entre
la inmigracin no regularizada. En Navarra, se estimaba en tomo al 1,8 por 100 la
proporcin de personas dentro del colectivo que no disfrutaba de ningn tipo de
cobertura sanitaria, incluyendo algunos hogares en los que residan menores de 14 aos
previsiblemente al margen de los dispositivos de seguimiento y vacunacin infantil.
Existe todava, por tanto, cierta falta de conexin entre colectivos con necesidades
sanitarias graves y los dispositivos sanitarios existentes. La coordinacin sociosanitaria
tiene una importancia bsica en la atencin integral a colectivos en situacin de
exclusin social o riesgo de exclusin, en especial a la hora de evitar la tendencia al
empeoramiento socioeconmico en situaciones ya de por s desventajosas, como la
presencia de una discapacidad, una dependencia o de procesos invalidantes que pueden
acelerar la disminucin de rentas o agravarse por su reduccin.
Los distintos servicios de salud cuentan con dispositivos de deteccin de pacientes
de

riesgo

(toxicmanos,

alcohlicos,

adultos

nios

con

problemas

de

desestructuracin familiar, etc.), de cara a su asuncin por parte de los servicios


sociales. Sin embargo, en todo el Sistema Nacional de Salud se da una variedad de
soluciones y una diferente intensidad en el esfuerzo en su implantacin.
El modelo de atencin sociosanitaria a nivel estatal est por desarrollar, siendo
objeto de estudio en estos momentos en el Consejo Interterritorial de Salud, y es en el
PGINA 120

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CAPTULO 1

marco de dicho desarrollo en el que debe reforzarse la atencin a las personas en


situacin o en riesgo de exclusin social.
La promocin de la salud y la orientacin en materia de cultura sanitaria requiere
tambin mayores esfuerzos y adaptacin a necesidades especficas, a fin de potenciar el
uso por parte de las personas excluidas del conjunto de recursos del sistema sanitario en
los mismos trminos que la poblacin general.
En suma, en el marco de la poltica sanitaria cabra identificar los siguientes
aspectos susceptibles de mejora desde el punto de vista de sus repercusiones en la
poltica de inclusin social:
-

Es necesario localizar y aproximar la red de salud a las personas en


situacin o en riesgo de exclusin y con necesidades sanitarias graves
que, por desconocimiento o por su elevado grado de desarraigo social,
no acceden a los dispositivos existentes, fomentando el conocimiento
entre ellos de los recursos del sistema.

-Estudiar servicios sanitarios especiales para personas en riesgo:


ancianos solos, menores desamparados.

En conexin con lo anterior, es necesario impulsar la definicin de la


red de atencin sociosanitaria estatal, reforzando la atencin a las
personas en situacin de pobreza o exclusin social o en riesgo de
incurrir en estas situaciones.

Es importante reforzar la coordinacin y la efectividad de los


programas preventivos existentes, tanto de mbito estatal (Plan
Nacional contra el SIDA, Plan nacional contra la Droga, etc.) como
los de mbito autonmico y local (entre ellos, diversos programas de
control y prevencin del cncer, programas especficos de atencin a
la salud de la mujer, etc.), que a menudo versan sobre las mismas
materias y en los que, en el caso de la poblacin en circunstancias de
pobreza, exclusin social o en situacin de riesgo, se debe propiciar

PGINA 121

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

una adaptacin de sus contenidos a las peculiaridades de los distintos


grupos de destinatarios.
-

Es urgente impulsar desde la perspectiva de la inclusin social de los


enfermos mentales los objetivos ya marcados por la Ley General de
Sanidad de 1986 en este campo: potenciacin de los recursos
asistenciales, desarrollo de servicios de rehabilitacin y reinsercin
social necesarios para una adecuada atencin integral de los
problemas del enfermo mental, as como fomentar la coordinacin con
los servicios sociales, los aspectos de prevencin primaria y la
atencin a los problemas psicosociales que acompaan a la prdida de
salud en general.

1.9.4.

POLTICA DE VIVIENDA.

La Agenda Social Europea reclama polticas que permitan el acceso de todos a


una vivienda digna y salubre, as como a los servicios esenciales necesarios, conforme
al contexto local y a una existencia normal en dicha vivienda. La no disponibilidad de
una vivienda, o bien la prdida de ella, incide en un deterioro tal de las condiciones de
vida que no slo dificulta factores tan diversos como la formacin de nuevos hogares, la
emancipacin juvenil o la movilidad geogrfica, sino que, en ltimo trmino, puede
conducir a situaciones de exclusin social. El vigente Plan de Vivienda, mantiene los
objetivos de mejorar la estructura del mercado de la vivienda, aumentar la oferta de
viviendas en alquiler, estimular la actividad rehabilitadora y propiciar la generacin de
suelo urbanizado.
No obstante, en la poltica de fomento de acceso a la vivienda, tan slo el
Rgimen Especial, dirigido a adquirentes, adjudicatarios, promotores individuales o
arrendatarios, cuyos ingresos familiares no superen 2,5 millones de pesetas anuales,
tiene una relativa, y probablemente lejana, incidencia en las personas en situacin de
pobreza o exclusin social, pues sus circunstancias personales y econmicas les sitan
en un nivel notablemente inferior que les dificulta no slo el acceso a la vivienda
protegida, sino incluso la posibilidad de conseguir un crdito en una entidad bancaria.
PGINA 122

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CAPTULO 1

Conviene tener en cuenta, as mismo, que otro instrumento de poltica de


vivienda, coordinado o alternativo al anterior, es el desarrollado por la normativa propia
de las Comunidades Autnomas o de las Ciudades de Ceuta o Melilla, a travs de las
viviendas de proteccin pblica. El principal problema que impide la promocin de
viviendas protegidas es la escasez y caresta del suelo urbanizado. Concurre adems el
hecho que las actuaciones realizadas en virtud de los mencionados Planes de vivienda
han primado la construccin de viviendas de Rgimen General, por encima de las
dirigidas a Rgimen Especial, alquiler o rehabilitacin.
En este ltimo sentido, destaca, por un lado, que en Espaa menos de un 15 por
100 de los 19 millones de viviendas existentes se encuentra en rgimen de alquiler, con
un elevado precio de renta, y, por otro, que las obras de rehabilitacin se sitan entre el
20 y el 25 por 100 del total de las obras que se realizan. Cuando, de una parte, la
vivienda en alquiler representa una modalidad de alojamiento especialmente adecuada
para las personas en situacin de pobreza o exclusin social, y, de otra, la rehabilitacin
de viviendas se hace ineludible ante el empobrecimiento y mal estado de conservacin
de los cascos viejos de las ciudades, donde residen los colectivos de poblacin ms
sensibles y en riesgo de exclusin y se han generalizado las infraviviendas.
Por otra parte, no debe olvidarse la problemtica de las personas sin hogar en
Espaa. Los estudios especficos sobre esta cuestin (FOESSA, 2000) sitan su cifra
entre 20.000 y 30.000 personas a lo largo del ao, y observan que su estructura se viene
haciendo ms heterognea, de forma que junto al varn solitario de mayor edad, se
detecta una creciente presencia de jvenes con edades comprendidas entre 16 y 24 aos
(entre el 20 y el 23 por 100), inmigrantes/extranjeros (13-24 por 100), trabajadores
temporeros (14-17 por 100), mujeres (8-13 por 100), grupos familiares (2-5 por 100), y
menores de 16 aos (1-2 por 100), siendo los actuales dispositivos de alojamiento
escasos e inadecuados a las caractersticas y necesidades de estos diversos colectivos.
As mismo, aun sin cifrar, llama la atencin el uso creciente de los comedores
sociales, en las grandes ciudades, por personas con vivienda pero escasos recursos
econmicos (pensionistas fundamentalmente) para hacer frente a todas sus necesidades.

PGINA 123

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Por todo ello, deben fomentarse polticas pblicas de vivienda y suelo, as como
otras medidas alternativas que incidan o desarrollen los siguientes aspectos:
-

Aumento de las actuaciones en vivienda protegida tanto en propiedad


como en alquiler, en rgimen especial y de promocin pblica. Por
otra parte, es preciso que los distintos planes de vivienda adapten sus
requisitos, a travs de programas especficos, a las circunstancias y
necesidades reales de las personas. Un primer paso en esta lnea, se
introduce en la denominada ayuda a la entrada, establecida en el
Plan de Vivienda 1998-2001, que prev un plus de ayuda para
jvenes, familias numerosas, familias monoparentales, y unidades
familiares en que haya personas con discapacidad.

Establecimiento de medidas de fomento del alquiler de viviendas,


tanto por promotores pblicos como por promotores privados,
asumiendo el objetivo mnimo de la promocin del 6 por 100 de nueva
vivienda de promocin pblica en rgimen de alquiler, para las
personas o familias cuyo nivel de subsistencia sea inferior al salario
mnimo interprofesional.

Creacin de Agencias Inmobiliarias Sociales, para facilitar el acceso a


viviendas en alquiler o propiedad a personas o familias con difcil
acceso a las mismas, As mismo, cabra extender a los colectivos de
poblacin en situacin de pobreza o exclusin social, con
independencia de la edad, el mecanismo de las Bolsas de Vivienda
Joven en alquiler, que permite la puesta a disposicin de un servicio
de asesoramiento y oferta de viviendas en alquiler, as como de un
seguro multirriesgo de la vivienda y de impago de rentas.

Estmulo de las actuaciones de rehabilitacin de viviendas, y aumento


del control administrativo de las viviendas, al objeto de velar por unas
condiciones dignas de habitabilidad y evitar las infraviviendas.

PGINA 124

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CAPTULO 1

Fomento de planes sobre el suelo, en los que se contengan ayudas


reales para nuevos desarrollos y promociones urbansticas y de
vivienda; para lo que es urgente que se produzca una coordinacin
legislativa entre el Gobierno Central y los Gobiernos Autonmicos,
recogiendo los aspectos ms positivos de las leyes del suelo de mbito
autonmico, vigentes o en proyecto, como es destinar un 50 por 100
del suelo promovido en actuaciones urbansticas a la construccin de
viviendas protegidas, y en el caso de los Patronatos Municipales del
Suelo, priorizar la adjudicacin de terrenos con destino a viviendas de
personas y familias en condiciones de pobreza o exclusin social.

Aumento de las viviendas pblicas cedidas a las organizaciones


sociales para el desarrollo de programas de acompaamiento social
con personas en situacin de pobreza o exclusin social.

PGINA 125

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.10.

IV PLAN MUNICIPAL DE SERVICIOS SOCIALES PARA LA


INCLUSIN SOCIAL EN MLAGA.

El IV Plan Municipal de Servicios Sociales de Inclusin Social, que presenta el


rea de Bienestar Social y Relaciones Ciudadanas del Excmo. Ayuntamiento de
Mlaga, es fruto de la participacin y aportacin de entidades privadas y publicas, cuya
finalidad prioritaria, es promover que los ciudadanos del Municipio de Mlaga, en
situacin de exclusin, sean capaces de superar las situaciones en que se encuentran.
Este plan, en su fundamentacin, sostiene: Queremos dotar a las personas en
situacin de exclusin de instrumentos que favorezcan su autonoma para afrontar los
cambios que a nivel socioeconmico se producen y la implicacin en la resolucin de
sus problemas de los que se encuentran en situacin de exclusin social. (Plan de
Servicios Sociales, 2003, 7)
El Plan quiere ser el instrumento de trabajo y referencia bsico de los Servicios
Sociales del Ayuntamiento de Mlaga durante el periodo de su vigencia, siendo un
documento estratgico para una planificacin integral de todo el conjunto del sistema de
Servicios Sociales, con la colaboracin de instituciones publicas y privadas, siendo por
tanto un Plan de Actuacin Global, que permita incidir en todas las variable implicadas
en fenmenos de exclusin con programas y medidas de insercin social.
De esta forma, el rea de Bienestar Social del Ayuntamiento de Mlaga, se suma
al impulso Europeo y del Plan Nacional de Inclusin Social, ya que la Corporacin
Local, ostenta tambin las competencias a nivel local, de gestin de los Servicios de
Juventud, Mujer, Educacin, Seguridad Ciudadana, Cultura, Deportes, Empleo, Medio
Ambiente, Vivienda, y la planificacin y programacin de Servicios Sociales, para el
establecimiento de estrategias para la inclusin social, promoviendo medidas y
reforzando a todos los niveles el papel de los servicios sociales y de la colaboracin de
las distintas reas del Ayuntamiento, Asociaciones y Entidades para la lucha contra
Exclusin Social.
El fomento de polticas activas de empleo para luchar contra la exclusin social,
promovidas a nivel europeo, y en el mbito nacional, no es una novedad para el Area de
PGINA 126

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CAPTULO 1

Bienestar Social, ya que desde el ao 1.996 con el I Plan Municipal y desde mucho
tiempo atrs, ha fomentado, junto con Entidades Publicas y Privadas, la ejecucin de
proyectos de insercin sociolaboral de colectivos con dificultades especiales.
La experiencia acumulada permite concluir que las acciones a desarrollar deben
tener continuidad en el tiempo. No bastan acciones puntuales si no van complementadas
con programas de desarrollo social, cultural y econmico continuada que fomenten la
cohesin social y la participacin de los Asociaciones y entidades en la solucin de la
inclusin social en los mbitos de educacin, vivienda, empleo, salud y participacin
social. Llevando medidas especificas, a travs de la competencia propia de cada entidad,
por lo que es necesaria la participacin y coordinacin con otros organismos
competentes en dichos mbitos de intervencin.
El principal mecanismo, para esta actuacin es contar con Asociaciones y
Entidades sociales que colaboran en todo el proceso. El Plan de Inclusin Social, recoge
medidas enmarcadas en lneas de actuacin con el objetivo de mejorar la calidad y la
estabilidad social. Los puntos fuertes de actuacin definidas se concentran en:
-

Continuacin de las acciones desarrolladas en los planes bianuales:

I Plan 1996-1997, II Plan 1998-1999 y III Plan 2000-2001.

Puesta en marcha y fomento de la Empresa Ms Cerca- S.A.M.

Fomento y promocin de los rganos de participacin, de los agentes


sociales, econmicos, instituciones y profesionales.

Medidas para facilitar el acceso a los recursos de: informacin,


orientacin, motivacin e insercin laboral.

Promocin de medidas para evitar la exclusin y la marginacin e


impulsar la cohesin social.

Calidad y eficacia de las infraestructuras y servicios de apoyo, con la


creacin de ocho nuevos Centros de Servicios Sociales Comunitario
en 2002 y completar la Red de Servicios Sociales existente.

PGINA 127

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Puesta en marcha de un observatorio permanente y servicios de


mediacin y arbitraje.

El Plan es el elemento fundamental de la planificacin, que marca el desarrollo


global de actuacin, tanto en la prevencin como en el tratamiento de las distintas
intervenciones sociales, a realizar por el Ayuntamiento.
Es por ello, que el Ayuntamiento de Mlaga a travs del rea de Bienestar Social
y Relaciones Ciudadanas, administra, gestiona y programa los Servicios Sociales,
porque es la que conoce de forma directa los problemas y las necesidades de los
ciudadanos. Todo ello hace necesaria una adecuada ordenacin y planificacin.
Para el desarrollo del ltimo Plan, se establece un periodo de seis aos (20022007) y en su proceso se determinan distintas fases de desarrollo, as como un
mecanismo de seguimiento y evaluacin, tenindose que adaptar las actuaciones y a los
presupuestos aprobados anualmente.

1.10.1. POBLACIN SECTORES DE INTERVENCIN.

Segn este Plan Municipal, los sectores a los que va dirigido principalmente por
correr mayor riesgo de exclusin social son:

PGINA 128

a)

Mayores desfavorecidos.

b)

Personas con discapacidad excluidas.

c)

Drogodependientes.

d)

Inmigrantes.

e)

Personas sin hogar.

f)

Poblacin gitana excluida o en riesgo de exclusin.

g)

Infancia y familia desfavorecidas.

h)

SIDA.

MEN

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CAPTULO 1

i)

Prostitucion.

j)

Reclusos y ex reclusos.

k)

Colectivos de Gays lesbianas.

1.10.2. OBJETIVOS DEL IV PLAN MUNICIPAL PARA LA INCLUSIN SOCIAL.

Este plan se plantea los siguientes objetivos:


a)

Fomento del acceso a todos los recursos, derechos, bienes y


servicios.

(servicios

sociales

de

atencin

primaria

coordinacin y cooperacin con los distintos sistemas de


proteccin).
b)

Prevencin

de

riesgos

de

exclusin

social

(Desarrollo

comunitario, medidas de apoyo a la familia, educacin en el


tiempo libre y favorecer el acceso a nuevas tecnologas).
c)

Movilizaciones

de

todos

los

agentes.

(Coordinacin

institucional, creacin de una comisin Inter. reas y mejora en


el conocimiento de exclusin social, participacin de las
personas excluidas o en riesgo de exclusin en los programas de
inclusin social, potenciacin y apoyo estratgico a las ONGs
como agentes proactivos para la inclusin social, movilizacin
del voluntariado social, implicacin de las empresas en los
programas de inclusin social, apoyo a la Cooperacin
Internacional, mejorar la formacin y motivacin de los
profesionales en sus intervenciones respecto a la inclusin
social, sensibilizacin, difusin y debate sobre la exclusin
social y difusin de las buenas prcticas relativas a la inclusin
social.)

PGINA 129

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

1.10.3. PROGRAMAS Y PROYECTOS.

Por cada uno de los objetivos antes expuestos existen programas y / o proyectos
destinados a conseguir dichos objetivos.
Respecto al objetivo 1 (Fomento de la accesin a todos los recursos, derechos y
servicios) los proyectos puestos en prctica son:
-

Proyecto informacin, valoracin y orientacin.

Proyecto diagnstico social de necesidades.

Respecto al objetivo 2 (Prevencin de riesgo de exclusin social) los proyectos


puestos en prctica son:
-

Proyecto de intervencin educativa con familias.

Proyecto de intervencin educativa con adolescentes y jvenes


(Educacin de calle).

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Proyectos de grupos de autoapoyo.

Proyecto de educacin para la salud.

Proyecto de animacin a la lectoescritura.

Proyecto de apoyo a la escolarizacin.

Proyecto de talleres.

Proyecto de ocio y tiempo libre.

Proyecto de aula de educacin y participacin.

Proyecto de orientacin laboral.

Proyecto de intervencin educativa con menores.

Proyecto despertador absentismo escolar.

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CAPTULO 1

Proyecto de ayuda a domicilio.

Proyecto apoyo y tratamiento familiar.

Proyecto de prestaciones econmicas complementarias.

Proyecto ayudas econmicas familiares.

Proyecto de becas de guardera.

Proyecto ayudas econmicas para pago de alquiler de viviendas a


familias demandantes de vivienda de promocin pblica.

Proyecto de educacin en el tiempo libre.

Proyecto da del mayor.

Proyecto consejo municipal del mayor.

Proyecto Revista Solera.

Proyecto semana del mayor.

Proyecto centros residenciales de mayores.

Proyecto fundacin tutela.

Proyecto educacin para la salud.

Proyecto Mlaga, ciudad accesible.

Proyecto transporte pblico adaptado.

Proyecto servicio municipal de intrprete en lengua de signos.

Proyecto apoyo al empleo personas con discapacidad.

Proyecto atencin y asesoramiento.

Proyecto alcohol aprende y elige.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

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Proyecto prevenir para vivir.

Proyecto educacin en valores a travs del cine.

Proyecto servicio de atencin a la movida.

Proyecto reduccin de daos, saber beber.

Proyecto da mundial sin tabaco.

Proyecto servicio de atencin sociojurdico.

Proyecto de incorporacin social.

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CAPTULO 1

1.11.

EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL: PROCESOS Y


SITUACIONES CARENCIALES.

A modo de resumen y conclusin de todo lo visto en este captulo creo que


merece la pena que nos hagamos varias preguntas. De entrada, qu podemos decir que
es la exclusin social? es un fenmeno que hemos de entender en clave de proceso, que
tiene sus races en situaciones de precariedad, que posee mltiples caras y realidades,
por lo tanto pluridimensional, y que es debido a la conjuncin de varios factores a la
vez, esto es, multicausal. Esta realidad viene a cristalizarse en situaciones que hacen
referencia a carencias del sistema social en el que vivimos (basado en una
conceptualizacin social dentro/fuera) a carencias dentro del propio contexto en el que
se desenvuelve cada sujeto o a carencias inherentes a cada persona.
Si hacemos referencia a situaciones de exclusin cercanas a nuestros entornos
(entendiendo nuestros entornos a la Unin Europa y Espaa), podemos observar cmo
en la Unin Europea destaca el hecho de que los grupos que sufren tasas de pobreza
mayores que la media son los nios, familias monoparentales y los desempleados.
Asimismo, resulta llamativo el aumento de la pobreza de los adultos jvenes y,
especialmente, de la poblacin infantil. En Espaa, los principales problemas en torno a
la exclusin social son los relacionados con la educacin, el empleo, la salud y la
vivienda. De estas variables, llama la atencin que el 50% de los encargados de
sustentar a las familias en situacin de exclusin son analfabetos, el 80% de los parados
subsisten con rentas inferiores al 50% del sueldo medio del pas.
Siguiendo la idea primera de hacernos preguntas, podemos cuestionarnos: qu
esfuerzos vienen hacindose en Espaa para luchar contra la exclusin social? En 2001
se crea en Plan Nacional de Accin para la Inclusin social, haciendo especial hincapi
en la poltica educativa, de empleo, sanitaria y de vivienda. Cules son las principales
conclusiones que se extraen de las medidas adoptadas en este plan? Respecto a la
poltica educativa, se han venido realizando muchos esfuerzos por erradicar el
analfabetismo, ampliar las plazas de educacin infantil, luchar contra el absentismo y el
fracaso escolar y realizar una poltica de compensacin de desigualdades y de inclusin
de la educacin de adultos como eje formador inclusivo.
PGINA 133

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

Todas estas polticas se han venido realizando con desiguales resultados. A saber:
destacan como puntos positivos la bajada espectacular de la poblacin analfabeta
(55,7% durante los 25 aos); el fracaso escolar ha bajado igualmente, aunque seguimos
teniendo tasas de fracaso y abandono de las mas altas de Europa (casi tres de cada diez
alumnos no finaliza los estudios obligatorios, y cerca de la mitad de los que obtienen el
ttulo de Graduado en Secundaria lo hacen con reas pendientes) y la educacin de
adultos potencia la participacin de la poblacin con niveles bajos de estudios en los
programas de educacin de adultos, pero continan existiendo dificultades de
intervencin con este colectivo, necesitando continuar en la profundizacin de la lnea
de trabajo marcada hasta el momento.
En lo que se refiere a las polticas de empleo, se destaca que se han venido
realizando polticas activas de empleo dirigidas a aproximar a los desempleados a la
realidad del mercado de trabajo a travs de distintas medidas, tales como la
incentivacin a la contratacin estable de colectivos con especiales dificultades de
integracin (parados de larga duracin, discapacitados, jvenes, mujeres), el programa
Talleres de Empleo en nuevos yacimientos, programas de Escuelas- Taller, formacin
profesional y empleo de inters social.
Referente a la vivienda, la situacin en Espaa es delicada, ya que la escasez y el
alto precio del suelo hacen que se facilite la especulacin y la oferta demasiado alta, con
lo que se cierra el paso a colectivos que no tienen capacidad econmica para llegar a los
pisos ofertados. El vigente Plan de Vivienda l998-2001 mantiene los objetivos de
mejorar la estructura del mercado de la vivienda, aumentar la oferta de viviendas en
alquiler, estimular la actividad rehabilitadora y propiciar la generacin de suelo
urbanizado. No debemos olvidar la problemticas de las personas sin hogar en Espaa.
Los estudios especficos sobre esta cuestin (FOESSA, 2000) sitan su cifra entre
20.000 y 30.000 personas a lo largo del ao, y observan que su estructura se viene
haciendo ms heterognea. Por ltimo, la poltica sanitaria asegura la atencin mdica a
la prctica totalidad de la poblacin en Espaa, independientemente de clase social y
procedencia.
Para acabar y tratando otro concepto trabajado en este captulo qu podemos
entender por inadaptacin social? Muchas son las explicaciones en este sentido, pero
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CAPTULO 1

podramos definirla como un problema o un deterioro en las relaciones entre el


individuo y el medio social en el que se desenvuelve.
Y esta ltima definicin va ayudarnos a encarar la fase final de este captulo: tanto
la exclusin como la inadaptacin social son problemas multifactoriales, que requieren
de la participacin de todos en sus soluciones tanto a nivel interdisciplinar como a nivel
prctico (en el da a da de cada entorno social).
Si queremos encarar con garantas este tipo de procesos es necesario realizar
polticas de inclusin que tengan las siguientes caractersticas:
1)

Que aseguren la observancia y el cumplimiento de los derechos humanos


como base definidora de las relaciones humanas.

2)

Que encaren medidas desde diversos puntos de vista. No vale con tomar
decisiones slo en el sistema educativo, y si tenemos en cuenta los ltimos
estudios, la educacin, el empleo, la salud y la vivienda son los puntos
cardinales de trabajo inclusivo.

3)

Fruto del ltimo punto, podemos decir que todas las disciplinas sociales
pueden y deben decir cosas en torno a la exclusin y la inadaptacin social,
aportando sus diferentes visiones sobre la situacin y tenindolas en cuenta
en la intervencin diaria.

4)

Por ltimo, todas estas lneas de trabajo han de tener en cuenta,


principalmente, a los propios sujetos y colectivos excluidos, escuchando y
atendiendo sus opiniones y hacindolos protagonistas de sus procesos.

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EXCLUSIN E INADAPTACIN SOCIAL

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CAPTULO 2
DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN
COMUNITARIA

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CAPTULO 2

2.1.

DESARROLLO COMUNITARIO, PARTICIPACION Y


PREVENCION DE SITUACIONES DE EXCLUSION.

En el anterior captulo he querido exponer y analizar cmo son y se dan las


situaciones de exclusin e inadaptacin social que podemos encontrarnos en nuestra
realidad diaria. Dichas situaciones requieren de respuestas de trabajo concretas que, con
mayor o menor xito, han venido dndose hasta el momento.
Es por ello que quiero que podamos analizar los procesos de desarrollo social o
comunitario, entendindolos como un medio para facilitar y optimizar las condiciones
en las que se encuentran tanto personas como colectivos o barriadas determinadas de
nuestro entorno.
Tal y como seala Prez Serrano (1993, 16): Es necesario llevar a cabo acciones
concretas con las comunidades en que se trabaja, pero ms importante es preguntarse el
para qu, es decir, qu finalidad pretendemos conseguir con ellas. No podemos olvidar
que la realidad se mejora no por hacer mucho sino por planificar alguna accin
significativa que propicie de forma ptima el cambio y la mejora de esa realidad.
Para ello, comenzaremos por tratar el tema de la educacin comunitaria y el
desarrollo comunitario, entendiendo que la educacin busca potenciar la participacin
consciente, activa y sensata del sujeto dentro de su entorno. De esta forma hace una
propuesta de sociedad inclusiva o incluyente, en la que el sujeto participa de la misma,
provocando procesos educativos. Esto va a llevarnos a cuestionarnos y exponer las
distintas concepciones de desarrollo social que han venido dndose a lo largo de la
historia. Cmo se inici este fenmeno? Cules son sus races? Cules han sido las
distintas concepciones y enfoques que se han dado? Como en todo lo relacionado con lo
social, las respuestas a estas preguntas van a depender, en gran medida, del
posicionamiento terico de quien las elabora.
Por ello, podremos comprobar que, en lneas generales, el desarrollo comunitario
supone un trabajo social y educativo que busca mejorar/optimizar las condiciones de
vida de una comunidad y de los sujetos que en ella habitan, utilizando y potenciando los
recursos intrnsecos de la zona en cuestin.
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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Y esto nos lleva a una idea clave en todo este proceso: la de participacin. Esta es
un comn denominador en todas las propuestas (presente, de alguna manera) y sin la
cual el proceso de desarrollo no tiene garantas de xito. Es ms, casi podemos
establecer una correlacin muy grande entre participacin y xito del proceso.
Para ello expondr los fundamentos o principios de este trabajo y que se nos van a
ofrecer en clave de trabajo a largo plazo, con la participacin y la opinin de todas las
partes implicadas, cuyo objetivo primordial ser la mejora de la calidad de vida de la
poblacin o comunidad objeto de la intervencin. Adems, subrayar la idea de que es
un proceso educativo, que utiliza una tcnica de accin social y necesita tcnicos con
cierto grado de especializacin.
Pasaremos despus a desgranar el proceso metodolgico que se realiza, haciendo
una exposicin general del mismo, a modo de referencia. En esta revisin
comprobaremos cmo nos encontramos con una dinmica con cuatro pasos bien
marcados: diagnstico, programacin y planificacin, ejecucin o intervencin y
evaluacin.
Cada uno de estos pasos se vuelve vital para asegurar un buen funcionamiento del
programa. Si hablamos del diagnstico, es de suma importancia realizarlo con garantas,
ya que de lo que de l se desprenda va a depender el contenido futuro del programa.
Qu instrumentos tendr el diagnstico? Desde la observacin hasta la entrevista,
pasando por las distintas fuentes documentales que puedan encontrarse.
Y basndonos en los datos que pueda aportarnos el diagnstico se encara la
programacin y la planificacin del trabajo a realizar. En esta parte se torna
fundamental la correcta elaboracin de los objetivos del programa. Respecto a esto,
ASETIL (1996) sostiene que para una mejor simplificacin operativa es necesario
distinguir entre objetivos generales y especficos u operativos. Los objetivos generales
son una exposicin muy amplia, y por ende, ms abstracta, de las metas que se buscan.
Por ello, han de concretarse para hacerse ms asequibles a la prctica diaria. Nacen, as,
los objetivos especficos.

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CAPTULO 2

No es cuestin balad la elaboracin de los objetivos, ya que dependiendo de su


formulacin podremos tener claro qu queremos hacer y dnde queremos llegar y cmo
hacerlo. Es por ello que han de cumplir con determinadas caractersticas, como son las
de estar formulados claramente y en funcin del grupo sobre el que se va a intervenir,
estar basados en la realidad, no solaparse entre ellos, etc.
Despus de esta fase, habremos de encontrarnos con la de ejecucin e
intervencin, que traen consigo la coordinacin entre todas las partes implicadas en el
proceso (cuestin de vital importancia en el proceso de desarrollo), la preparacin de la
propia comunidad, el personal destinado a la ejecucin del proyecto, que ha de estar
capacitado para la tarea, tanto psicolgica como formativamente y los lderes locales.
Podemos decir que es el momento de demostrar en la prctica lo defendido
tericamente.
Por ltimo, una fase igualmente crucial, en especial en mi investigacin, como es
la de evaluacin y control. La evaluacin de programas sociales presenta siempre
dificultades, por lo que es necesario elaborar correctamente el programa, realizando una
evaluacin continua, realizndose desde el comienzo y a travs de todo el proceso,
clarificando los objetivos, indicando avances realizados o estableciendo la necesidad de
una reformulacin de ste cuando se hayan producido cambios.
A travs de la evaluacin podemos valorar: a) La eficacia del programa y las
acciones para modificar la situacin inicial hacia la situacin deseable. b) la
funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la comunidad
y c) la eficacia o valoracin de los resultados en funcin del coste.
Para Lpez Cabanas y Chacn (1996, 258) la evaluacin de planes comunitarios
presenta unas caractersticas especficas que es necesario tener en cuenta como son: a)
combinan dos niveles de evaluacin: el anlisis comunitario (contexto, necesidades,
recursos, etc.) y la evaluacin individual / grupal de las personas y grupos participantes
en el programa. b) La evaluacin es multidimensional. Debe hacer un seguimiento de
todos los cambios producidos en las dimensiones principales que intervienen en los
procesos de desarrollo. c) La evaluacin debe ser inicial, de proceso y final..Adems,
la evaluacin ha de servirnos para tomar decisiones futuras acerca del programa:
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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

fracasos, avances, retrocesos, dificultades, obstculos, midiendo la participacin /


implicacin de todos y el funcionamiento del equipo de intervencin o equipo
comunitario.
Pero este trabajo se puede desarrollar de distintas formas, dndole distintos
matices, dependiendo del enfoque ideolgico que inspire el trabajo. Y, en este sentido,
podremos encontrar en este captulo cmo a lo largo del tiempo se han venido dando
dos tipos de programas de desarrollo: modelos tradicionales y modelos alternativos.
Al centrarnos en los primeros descubrimos que bsicamente se concede el papel
protagonista a los tcnicos encargados de la intervencin, asumiendo roles o papeles de
liderazgo o experto. Por otro lado, los calificados como modelos alternativos se
presentan de forma ms heterognea, aunque con el denominador comn del trabajo en
red, concediendo mayor valor a la propia comunidad en la que se va a desarrollar el
programa. Al objeto de intentar poner los pies en la tierra y conocer las situaciones lo
ms de primera mano posible, he querido revisar las propuestas de desarrollo social en
Espaa y la Unin Europea. Respecto a la segunda, podremos comprobar que esta
entidad parece marcar polticas o intenciones destinadas a acabar o a paliar situaciones
de exclusin social por medio de polticas incluyentes con iniciativas comunitarias
como INTERREG, LEADER+, URBAN y EQUAL.
Y en Espaa? en nuestro pas existen iniciativas que han supuesto un gasto
superior a 3.000 millones de pesetas destinadas a colaborar con planes y proyectos de
intervencin social integral, promover el desarrollo de acciones dirigidas a la
erradicacin de la infravivienda y mejora del hbitat, contribuir a la creacin de marcos
normativos y a la adopcin de polticas activas en relacin a alguna de las reas que
inciden en la exclusin, fomentar la participacin ciudadana, a travs de las ONGs que
prestan especial atencin a las situaciones de necesidad y marginacin social en la que
se encuentran los distintos colectivos desfavorecidos y potenciar la formacin y la
investigacin en el rea de la exclusin, con el fin de establecer criterios, conceptos y
metodologas de intervencin, as como facilitar el intercambio de experiencias.
Por ltimo, quiero exponer los criterios de trabajo comunitario de Critas
diocesana,.por dos motivos claros: el primero de ellos se debe a que dicha entidad viene
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CAPTULO 2

significndose claramente como referente terico a la hora de plantear un trabajo


comunitario de calidad, tanto en la elaboracin como en la puesta en prctica; y el
segundo de los motivos es porque el proyecto objeto de mi estudio pertenece a Critas
diocesana de Mlaga, con lo cual creo que es de justicia exponer y hacer referencia a
sus valores en la intervencin.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.2.

EDUCACIN COMUNITARIA Y DESARROLLO


COMUNITARIO.

En el anterior captulo hemos venido hablando de situaciones carenciales


(pobreza, exclusin, inadaptacin) en clave de procesos que llevan a determinadas
circunstancias. Y aunque para el lector pueda resultar una perogrullada, no est de ms
afirmar que los procesos educativos se encuentran ligados a los procesos sociales.
Asumir esta idea es concebir la educacin de forma abierta, global y permanente, como
una accin que vuelca sus esfuerzos en una doble vertiente: desarrollo y promocin de
cada sujeto y transformacin social y cultural de un contexto humano. El carcter del
proyecto en estudio en esta investigacin tiene la intencin clara de lo hasta aqu
expuesto: trabajar las distintas dimensiones de la persona y su promocin y desarrollo
personal a la vez que se trabaja favoreciendo, lo ms posible, un desarrollo claro y
duradero de la comunidad en la que estaban insertos los educadores. Es por ello que
creo necesario que tratemos en este punto lo relacionado con el desarrollo social y su
relacin con la educacin social.
La educacin est en funcin de las necesidades de las personas y la sociedad,
estimulando la participacin activa y madura de cada sujeto. Tal y como sostiene
Nogueiras Mascareas (1996, 12): Los fenmenos educativos son interpretados segn
la teora local de la educacin: la realidad educativa de una comunidad local est
estrechamente relacionada con las diversas partes constitutivas del sistema de vida
presente en el territorio. Desde este punto de vista, resulta evidente que entre desarrollo
comunitario y educacin social existe una estrecha relacin, tal y como seala
acertadamente Ortega Esteban (1999, 19): la educacin social promueve una sociedad
que eduque y una educacin que socialice [] adems de ayudar a prevenir, compensar
y reconducir la dificultad, el educador social debera ser, sobre todo, un educador
comunitario, grupal e institucional. La educacin social para la participacin de las
personas y de los grupos en la vida comunitaria se concibe como un proceso de
capacitacin, cuyo fin es conseguir la organizacin y el desarrollo de una comunidad
determinada. Como bien seala Orduna (2000, 62) Cada individuo, cada miembro de
cada uno de los grupos de la comunidad tiene una especie de conciencia del todo, una
visin de su comunidad: es poseedor de una identidad comn que le convierte en
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CAPTULO 2

depositario de una fuerte voluntad de perpetuacin. Por eso es tan importante la


implicacin y participacin de todas las partes en el proceso. Y esa es la tarea principal
de la educacin social en ese campo.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.3.

EL DESARROLLO SOCIAL O COMUNITARIO.

En la historia del ser humano siempre han existido intentos, ms o menos


organizados, encaminados a lograr el bien comn por medio del esfuerzo de todos.
A lo largo de la historia de la humanidad podemos apreciar esfuerzos ms o
menos sistematizados de organizar el tejido social de manera comunal, participativa y
orientada al desarrollo y superacin de las dificultades del grupo.
Quintana (1994, 506) viene a decirnos que el desarrollo comunitario tuvo su
origen en la dcada de los 50 y ha motivado tanto a movimientos de izquierdas como a
organizaciones de derechas. Hace ya algn tiempo (all por 1960) la ONU aprob un
documento en el que se exponan las bases para el desarrollo comunitario. Dicho
documento vena a plantear la necesidad de promover procesos de mejora de las
condiciones de vida de una determinada comunidad (especialmente de los pases
subdesarrollados), contando con la colaboracin de los poderse pblicos, la ayuda
tcnica de expertos profesionales y, especialmente, la participacin de la poblacin
interesada. Tal y como afirma Marchioni (1998, 25) a distancia de tantos aos, estos
planteamientos nos parecen todava validos tanto para los pases subdesarrollados como
para los ricos, que a pesar de conocer elevados estndares de vida tampoco aseguran
para todo el mundo condiciones de vida dignas [...] incluso en estos pases se est
produciendo una cierta dicotomizacin social y econmica entre sus habitantes, con
consecuencias sociales y polticas que se pueden imaginar.
Es a partir de los aos cincuenta y sesenta cuando surgen los primeros Programas
de desarrollo de la comunidad, siendo utilizados para conseguir mejorar las
condiciones de vida de campesinos de Asia y frica. En estos primeros programas se
insiste en que el cambio de actitud es tan importante como las realizaciones materiales
de los proyectos de desarrollo.
En los aos setenta surge una nueva versin del desarrollo comunitario: la
promocin popular. Estos programas partan de la idea de que la sociedad presenta
graves desigualdades e injusticias, existiendo los marginados y los que participan.

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CAPTULO 2

Su intencin era convertirse en el instrumento de una poltica de integracin y


participacin que pudiera integrar a los marginados.
Con el tiempo, estas distintas concepciones y aportaciones han ido derivando a
nuevas y distintas propuestas: Paulo Freire (1988) sostiene que en ese momento
histrico de la promocin popular su objetivo no es el de la insercin de los marginados
en el sistema, sino la provocacin de cambios en el mismo y si retomamos la propuesta
de la ONU expuesta al principio, que entiende el desarrollo comunitario como la
promocin de procesos de cara a mejorar determinadas condiciones de vida, podemos
decir que tales proyectos deben partir de las circunstancias propias de cada caso o
comunidad, estableciendo un plan adecuado para superarlas.
Cules son las tendencias actuales? Segn Vlaz de Medrano (2002, 193) stas
iran en la lnea de una fuerte descentralizacin del diseo, gestin y ejecucin del
sistema de proteccin y desarrollo social a nivel local, crecimiento de las iniciativas
sociales y del voluntariado, influencia de las demandas de los movimientos
antiglobalizacin y surgimiento de experiencias innovadoras (Desarrollo Local
Integrado) que buscan dar respuesta a los nuevos problemas de exclusin social. En esta
lnea de desarrollo integrado se encuentra Critas espaola, que aplica el Programa de
Desarrollo Comunitario Rural creando Centros Rurales de Animacin Comunitaria.
En definitiva, podemos comprobar que los tiempos y las necesidades van
cambiando, pero el papel participativo de las comunidades resulta irrenunciable para
que stas puedan ser dueas de su propio destino.
El criterio de involucrar a la comunidad en el proceso de resolucin de sus
problemas es muchas veces la nica garanta de acierto, de consecucin de los objetivos
que se plantean desde la intervencin comunitaria, procurando con ellos la movilizacin
de energas de la comunidad y de sus diferentes sistemas.
Despus de este pequeo repaso histrico, llega el momento de que definamos el
concepto de desarrollo comunitario.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.3.1.

CONCEPTO DE DESARROLLO COMUNITARIO.

El proceso de desarrollo comunitario no es algo espontneo, alguien ha de dar el


primer paso, tomar la iniciativa, y ha de contar con el trabajo del profesional y con el
del voluntariado. Creo que ser posible si se ana la voluntad poltica y la voluntad
tcnico-cientfica, y es que la realidad actual es compleja y multidimensional, tal y
como hemos podido comprobar a lo largo del captulo 1 de esta investigacin, y
necesita la colaboracin interdisciplinar de cara a mejorar y optimizar las condiciones
de vida de todos.
Dependiendo de las perspectivas y teoras, los conceptos de desarrollo y
comunidad adoptan diferentes acepciones. La educacin y el trabajo social
comunitario han adoptado diferentes trminos en funcin de la perspectiva de sus
autores. Porzecanski (1983, 32) define el desarrollo de la comunidad como el conjunto
de acciones destinadas a provocar un cambio orientado de conductas a nivel de un
microsistema social participativo y que signifique una etapa ms avanzada de progreso
humano. Por su parte Quintana (1991, 33-34) concibe el desarrollo comunitario como
un campo de la educacin comunitaria con una notable dimensin social. Se trata de una
metodologa de trabajo cuyo objetivo consiste en dinamizar la iniciativa de las
comunidades en problemas de desarrollo a fin de que sepan por s mismas encontrar una
salida a su situacin.
Escarpn, M. (1998, 119) define el desarrollo social como un movimiento de
mejora de la comunidad con la participacin autnoma e inducida de sta, siendo
desarrollo comunitario tanto la propia atencin comunitaria como la mejora derivada de
ella. Segn Ander Egg (1980, 70) la metodologa del desarrollo comunitario est
configurada por la integracin y fusin de cuatro componentes: 1) Estudio de la
realidad, 2) Programacin de actividades, 3) Accin social conducida de manera
racional, 4) Evaluacin de lo realizado.
El mismo autor sostiene que el desarrollo comunitario vendra definido por una
serie de notas bsicas que vendran a ser las siguientes:

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CAPTULO 2

En una tcnica o prctica social, ya que se apoya en el conocimiento


cientfico de lo social y en determinadas ciencias sociales.

Su objetivo fundamental se dirige a la promocin del hombre


mediante la participacin activa y democrtica de la poblacin
destinataria.

No es una accin sobre la comunidad, sino una accin de la


comunidad.

Todo proceso de desarrollo comunitario lleva implcito la promocin


y movilizacin de recursos humanos, a travs de un proceso educativo
de concienciacin. Podemos comenzar a inferir que el desarrollo
comunitario presenta unas caractersticas muy definidas, que lo
configuran y ayudan a definir:

Es un trabajo participativo de grupos comunitarios.

Su objetivo consiste en la consecucin de niveles de bienestar social y


mejoramiento colectivo de las condiciones de vida, a travs de la
participacin o cooperacin de los propios interesados.

Requiere una estrecha colaboracin entre todos los estamentos:


gobierno local, nacional y de la propia comunidad.

Implica una visin totalizante y no compartimentada de la realidad.

Adems de lo dicho, podemos decir que el desarrollo comunitario ha venido


siendo un modelo de aplicacin en el Tercer Mundo y que ha pretendido liberar a
determinadas poblaciones o sectores demogrficos muy determinados del aislamiento
en el que han estado inmersos, haciendo de sus miembros ciudadanos de pleno derecho.
Por otro lado, el proceso de desarrollo comunitario ha de tener en cuenta el
contexto socioeconmico y poltico en el cual se encara el trabajo, y este parece venir
marcado ltimamente por un exceso de delegacin pasiva a los administradores y
tcnicos encargados de los proyectos, obviando y / o negando la participacin de todos

PGINA 149

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

en la solucin de los problemas. Seguramente, esta situacin se encuentra estrechamente


unida al tipo de cultura individualista que viene implantndose en nuestra sociedad,
haciendo que cada vez ms los sujetos asuman y hagan suyas costumbres individuales,
alejadas de la participacin e implicacin en sociedad.
Si recogemos los elementos fundamentales que se han venido exponiendo,
podemos afirmar que el desarrollo comunitario supone un trabajo socioeducativo que
quiere hacer presente la participacin y la convivencia, potenciando las capacidades de
los sujetos y las comunidades. Dicho trabajo se realiza para la consecucin del bienestar
social de todos, con la participacin directa y activa de la poblacin en el anlisis,
concienciacin y resolucin de problemas que afectan a la comunidad, partiendo de la
propia comunidad y de los recursos que sta tiene.
Desde mi punto de vista, creo que sera positivo, de cara a la exposicin, fijar de
la mejor manera posible las bases o fundamentos del desarrollo comunitario, por lo que
vamos a dedicarle un epgrafe a esta cuestin.

2.3.2.

FUNDAMENTOS TERICOS Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA INTERVENCIN


COMUNITARIA.

Cualquier accin humana que quiera estar bien dirigida y encaminada necesita
estar bien fundamentada a travs de un marco terico que le sirva de referencia.
Cuando hablamos de desarrollo comunitario, estamos haciendo referencia a un proceso
complejo en el que todos los implicados en el mismo se tornan protagonistas de la
situacin, siendo necesaria su aportacin y opinin. Para Prez Serrano (1993, 25) []
un proyecto de intervencin comunitaria implica una reflexin seria y rigurosa sobe el
problema social concreto que queremos mejorar. Tomar conciencia de las mltiples
necesidades existentes, elaborar un diseo lo ms prctico posible y aplicarlo a la
prctica.
Quiero intentar exponer, de forma casi esquemtica, cules pueden ser los
fundamentos o principios sobre los que se sustenta el desarrollo y la intervencin
comunitaria, subrayando que dichos principios van a tener en cuenta factores tales como

PGINA 150

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CAPTULO 2

los de entender la intervencin como un proceso a largo plazo, dentro de un territorio


concreto, con los polticos, los tcnicos y la poblacin como partes integrantes dentro de
dicho proceso y asumiendo a la participacin como hilo conductor de todo lo descrito.
Por todo ello, y utilizando como referencia una exposicin de Marchioni (1998)
los siguientes podran ser los principios que fundamentan una intervencin comunitaria:
a)

Cuando hablamos de desarrollo comunitario lo hacemos en


clave de proceso, no de proyectos inmediatos de 8 o 12 meses.
En estos procesos, que son de tipo global, se interrelacionan
multitud

de

aspectos,

problemas,

temas,

circunstancias,

necesidades, etc. que tienen que ver con lo educativo, lo


psicolgico, lo antropolgico, lo sociolgico, lo mdico, etc. Si
pretendemos dividir esta realidad en compartimentos estancos,
como si los problemas no tuvieran relacin unos con otros,
corremos el riesgo de trabajar sobre una especie de situacin
artificial.
b)

Dicho proceso se desarrolla en una comunidad concreta. Aunque


resulte evidente decirlo, no hay dos comunidades iguales, cada
una tiene sus problemas y circunstancias especficas, aunque a
veces los problemas puedan ser compartidos. Por ello, a la hora
de encarar esta tarea con garantas, no valen modelos rgidos y
unidireccionales, sino experiencias de otras situaciones que
puedan ser tiles y enriquezcan lo existente.

c)

Este proceso tiene tres protagonistas o ejes de actuacin: las


distintas administraciones (en primer lugar, la local), los
recursos tcnicos o profesionales que operan en la comunidad
(pblicos, privados y voluntarios) y la propia poblacin
residente. Es necesario que estos tres protagonistas puedan
implicarse de forma correcta en la intervencin, jugando su rol y
respetando el de cada una de las otras partes.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

d)

La correcta implicacin que se ha expuesto en el punto anterior


es un punto de llegada del proceso, no un punto de partida del
mismo. Es decir, podemos decir que el desarrollo comunitario es
un proceso educativo en el que estn inmersos todos sus
protagonistas. No existe un maestro sper tcnico que todo lo
sabe y ensea, sino que todos van aprendiendo en el proceso,
dndole valor en s mismo.

e)

La participacin es la autntica base de todo este proceso. Sin


ella, todo queda mal enraizado y sin posibilidad de crecimiento.

f)

La intervencin comunitaria no tiene nada que ver con el


localismo, es decir, una tendencia a identificar mi comunidad de
vida con el centro exclusivo del mundo. No existen islas, al
contrario, vivimos, y cada vez mas, en la aldea global y una
realidad determinada afecta al resto de realidades de una forma
u otra.

g)

Por ltimo, aunque igual de importante que lo anterior, la


intervencin y el desarrollo comunitario no tiene que
identificarse forzosamente con poblacin marginal.

De cara a hacernos una idea global acerca de lo hasta ahora descrito, quiero
remitir al lector al esquema propuesto por Marchioni (1998):

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CAPTULO 2

Tabla - Esquema 6: Proceso de intervencin comunitaria. Marchioni (1998)

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Si tenemos en cuenta lo hasta aqu expuesto cules son los rasgos que mejor
definen el desarrollo comunitario?
a)

Es un proceso educativo destinado a lograr cambios cualitativos


en las actitudes y comportamientos de la poblacin.

b)

Es una tcnica de accin social. Por tanto, necesita de la


intervencin o colaboracin de agentes con cierto grado de
especializacin.

c)

Su objetivo primordial consiste en la consecucin del bienestar


social; y, consecuentemente, la mejora de la calidad de vida de
la poblacin o comunidad objeto de la intervencin.

d)

Requiere la participacin voluntaria, consciente y responsable


de los individuos en la resolucin de sus propios problemas.
Esta variable (la participacin) es el elemento fundamental en el
desarrollo

comunitario.

Los

factores

que

favorecen

la

participacin son: el consenso, las libertades pblicas, la


proximidad social, la formacin y la informacin.
e)

Es una metodologa de trabajo desde la base: acta a nivel


psicosocial a travs de un proceso educativo que pretende
desarrollar las potencialidades de los individuos, grupos y
comunidades con objeto de mejorar sus condiciones de
existencia.

f)

Implica una visin totalizante y no compartimentada de la


realidad.

Podemos, por tanto, definir el desarrollo comunitario como una tcnica de accin
social y un proceso, fundamentalmente educativo, que se realiza sobre determinadas
comunidades con el fin de optimizar los niveles de bienestar social y calidad de vida. En
este proceso es fundamental la participacin voluntaria, consciente y responsable de la
poblacin en su propio desarrollo.

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CAPTULO 2

2.4.

QU ES LA COMUNIDAD? INSTRUMENTOS DE TRABAJO


PARA UN BUEN CONOCIMIENTO.

No parece existir entre los tericos de la educacin una concepcin unvoca sobre
este concepto. En lneas generales, podemos decir que el trmino comunidad ha venido
utilizndose para designar una amplia gama de realidades, aunque todas las definiciones
parecen llevarnos a un sistema de relaciones sociales en un espacio definido, integrado
sobre unos intereses y necesidades compartidas.
En este epgrafe vamos a analizar el concepto de comunidad, intentando presentar
a la par, posibles herramientas de trabajo para el desarrollo comunitario que ms tarde
desarrollaremos de forma ms especfica. Rueda (1998. 185) nos dice que el
redescubrimiento de la comunidad fue el desarrollo ms caracterstico del pensamiento
social del siglo XIX, y desde entonces es uno de los elementos fundamentales de la
sociologa. Para Quintana (1991, 11-12) la comunidad es un grupo social natural de
tipo secundario y el lugar donde se establecen las genuinas relaciones sociales.
Marchioni (1987) aplica el trmino comunidad a diferentes realidades:
a)

Para designar las cosas y personas ubicadas en un rea


geogrfica determinada, independientemente de la cantidad de
relaciones institucionales o informales que puedan existir entre
la poblacin que habita en esa demarcacin.

b)

Para referirse a un rea que engloba muchos de los elementos de


un sistema social completo: polticos, econmicos, religiosos,
culturales, etc.

c)

La comunidad tambin se refiere a un conjunto de personas que


habitan en un mismo territorio con lazos e intereses comunes.

Unos aos ms tarde, el mismo Marchioni (1998, 459) entiende la comunidad


como el conjunto de cuatro elementos o factores: territorio, poblacin, demandas y
recursos. Y en esta definicin vamos a detenernos un poco, ya que pienso que es
importante que tengamos claro cul es el significado de los elementos que componen

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

esta definicin y con qu medios o instrumentos podemos contar de cara a mejorar el


programa con la intencin que podamos realizar un anlisis ms exacto posible.
Si hablamos del territorio, hay que resaltar que siempre condiciona, ya sea en
positivo o en negativo, la vida de su poblacin. Cuando se va a realizar un programa de
desarrollo comunitario hay que conocer el territorio, la distribucin / conformacin
urbanstica del mismo, las comunicaciones, etc. No es lo mismo una comunidad ubicada
en el casco antiguo de la ciudad que una a las afueras de la misma. Adems, pueden
existir barreras y/u obstculos que pueden determinar tambin barreras sociales,
culturales, etc. El trabajo comunitario empieza as, realizando un conocimiento
exhaustivo del territorio sobre el que se va a trabajar. Para ello, podemos utilizar un
primer instrumento: el plano o mapa de la comunidad.
Y esto nos lleva a describir otro factor determinante: la poblacin residente. Casi
sobra decir que el trabajo comunitario es un trabajo social que se basa, bsicamente, en
las relaciones entre las personas. Es ms, personalmente me atrevo a decir que es en este
factor donde se asienta una de las claves que optimizan la intervencin. Es importante
conocer sociolgica y estadsticamente la poblacin en la que se va a trabajar, pero es
igual de importante tomar conciencia, conocer qu organizaciones sociales, grupos y
asociaciones estn insertos en la zona. Dentro de este trabajo, podemos utilizar como
instrumento el fichero comunitario, de cara a recabar y conocer cul es la realidad
comunitaria en la que nos encontramos.
Pasamos ahora a analizar un nuevo factor, como es el de los recursos. Y para ello
es importante comenzar sabiendo que podemos encontrarnos con tres tipos de recursos:
por un lado, los pblicos, por otro los privados y por ltimo los voluntarios. Cada uno
de estos recursos trabaja en distintos mbitos: educativos, sanitarios, trabajo / empleo,
sociales, etc.
Para acabar este anlisis, nos acercamos ahora a las demandas, ya que un proceso
de desarrollo comunitario arranca y tiene que ver siempre con unas determinadas
necesidades, aspiraciones, problemas, etc. Estas demandas se basan en temas
determinados y el proceso de desarrollo comienza en ellas, aunque no acabe en las

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CAPTULO 2

mismas. En este mbito es necesario realizar un esfuerzo por conocerlas, ya que pueden
existir demandas que no se manifiestan abiertamente y no son satisfechas.
Ejemplo de estas demandas son las que hacen los sectores ms jvenes de cada
zona, que no suelen acceder, por propia falta de inters, a los servicios que normalmente
suelen ofrecerse, y que necesitan de un trabajo mucho ms especfico.
En definitiva, lo que parece fuera de duda es que todo individuo o grupo familiar
se inserta dentro de un colectivo social, y que comprender e intervenir en los problemas
derivados de los procesos de socializacin pasa por atender a los siguientes argumentos
expuestos por Canals (1991):
-

El ser humano nace y se integra en la sociedad a travs de una


determinada comunidad.

El proceso de socializacin del ser humano se realiza a travs de


entidades de carcter comunitario: familia, escuela, amigos, etc.

En la comunidad es donde la persona efecta sus actividades


mercantiles, produce, difunde e intercambia su cultura y valores,
participando en los diferentes mbitos de la vida social.

En la comunidad funcionan y se ofrecen servicios para la satisfaccin


de necesidades bsicas: centros de educacin, salud, cultura, servicios
sociales, etc.

Una vez expuestos y brevemente analizados estos fundamentos, qu ideas ms


importantes conviene que recordemos de cara a poder continuar con la exposicin? A
mi entender, creo que debemos saber que si se quiere afrontar con garantas un proceso
de desarrollo comunitario es necesario asumir que requiere de un trabajo profesional
constante y garantizado en el tiempo no dependiente de opciones partidistas, sino nacido
desde el consenso y el acuerdo. Adems, la participacin de todos los implicados de una
u otra forma en la zona, se vuelve eje conductor de este proceso: voluntarios,
asociaciones, administraciones y ciudadanos han de coordinarse y tratar de consensuar
el plan de accin y sus sucesivas evaluaciones de cara a optimizar la intervencin.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Pienso que, en este sentido, debera trabajarse bajo una mxima comn: los
problemas de todos o comunes, requieren soluciones de todos. En la medida en que
algn afectado no propone o colabora en las soluciones, podemos afirmar que el proceso
se queda, de alguna manera, incompleto. En resumen: el desarrollo comunitario supone
un trabajo socioeducativo para hacer presentes los valores de participacin y
convivencia, en el que existe un equipo comunitario de intervencin que acta como
agente de cambio y ayuda a las personas y a la propia comunidad a tomar conciencia de
s mismas, potenciando sus capacidades.

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CAPTULO 2

2.5.

METODOLOGA UTILIZADA PARA EL DESARROLLO DE LA


COMUNIDAD.

Tal y como vengo exponiendo desde el comienzo, el desarrollo comunitario es un


proceso que utiliza una tcnica de accin social que ha de apoyarse en una serie de
reglas prcticas y sistemticas, y en conocimientos que pertenecen a distintos campos de
las ciencias sociales. La formulacin precisa y concreta de un proyecto exige conjugar
armnicamente todos los pasos que nos llevan a la consecucin del mismo, tanto la fase
de diagnstico de necesidades, de identificacin de objetivos, como los recursos de que
se disponen para llevar a cabo el proyecto.
Este proceso requiere el trabajo cooperativo y participativo de los grupos y
personas para lograr una optimizacin de las distintas situaciones. Y cualquier trabajo
de desarrollo comunitario no puede ni debe ser entendido si no va unido a un
conocimiento lo ms exhaustivo de la realidad comunitaria en cuestin. De hecho,
Requejo (1991, 354-355) afirma: El conocimiento de la comunidad puede realizarse de
dos maneras distintas: intuitivamente, o de forma tcnica y precisa.
Un conocimiento intuitivo supone una apreciacin general de la realidad y del
modo de actuar y pensar de una determinada comunidad. Esta visin de conjunto puede
ser obtenida por medio de la simple observacin o mediante consulta de documentos o
informes sobre la misma.
Un conocimiento tcnico trae consigo un proceso ms detallado que viene a exigir
una planificacin y una metodologa adecuadas. Adems, supone un anlisis sistmico
de la realidad que se planteara como objetivos los siguientes:
-

El estudio de las caractersticas socioeconmicas y culturales;

La determinacin de los recursos humanos y materiales;

A la hora de encarar el trabajo comunitario, creo que es ms que evidente decir


que existen diversas formas de hacerlo, todas influenciadas por los distintos
posicionamientos ideolgicos que las han inspirado y sustentado. En relacin a esto, en
el epgrafe siguiente haremos una exposicin de los distintos modelos de intervencin
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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

comunitaria que han venido dndose, (tradicionales, crticos, de anlisis de necesidades,


de planificacin integral, etc.) pero en este momento quiero presentas el guin o
armazn principal que ha de guiar metodolgicamente el proceso en cualquiera de sus
variantes. Es por ello que podramos dividir la metodologa del desarrollo comunitario
es cuatro fases claramente diferenciadas:
a)

Diagnstico.

b)

Programacin y planificacin social.

c)

Ejecucin o intervencin.

d)

Evaluacin.

Esta metodologa pretende reunir los datos necesarios sobre los problemas que se
viven en la poblacin para llegar a una adecuada toma de decisiones sobre la
implantacin de un programa de intervencin y su contenido especfico. Considero
interesante que podamos pararnos a analizar estas fases para conocer y profundizar
mejor en metodologa comunitaria y su forma de actuacin.

2.5.1.

FASE DE DIAGNSTICO.

Desde el comienzo de estas pginas podemos comprobar que el desarrollo


comunitario busca poner en marcha un proceso de mejora y desarrollo de la comunidad.
Y esto, sin un diagnstico claro y preciso de la situacin, se vuelve prcticamente
imposible. Marchioni (1998, 463) sostiene el proceso comunitario tiene que tener un
eje, unas prioridades compartidas por todos los protagonistas, [...] una comunidad tiene
que construir su propio proyecto colectivo, comunitario y comn.
Para ello, la comunidad tiene que llegar a realizar su diagnstico que le permita
elegir y determinar sus prioridades, contenidos y finalidades del proyecto. Esta fase
viene a constituirse como el primer paso para la deteccin de los problemas que pueden
existir en la comunidad. Supone un primer estudio o anlisis para situar los problemas y

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CAPTULO 2

necesidades y ha de incluir la determinacin de los recursos disponibles e implica el


reconocimiento lo ms completo posible de la situacin objeto de estudio.
Soto Rodrguez (1999, 167) nos dice que el diagnstico ser una etapa de
investigacin y descubrimiento. El fin ser conocer cules son los problemas de un
barrio o poblacin o de un colectivo determinado para poder entenderla. Es decir, saber
cmo est constituida esa realidad determinada, cules son sus aspectos ms
relevantes. El diagnstico ha de aportar todos aquellos elementos indispensables que
expliquen una realidad determinada con el fin de programar una accin transformadora,
abordando varios aspectos, que incluya una correcta formulacin del problema y su
ubicacin en un contexto global, un anlisis de las variables que intervienen en el
problema y las relaciones hipotticas existentes en ellas y un pronstico del desarrollo
del futuro problema.
Hay distintas formas de realizar el diagnstico, dependiendo de quin lo haga y de
las necesidades de la poblacin. Ander-Egg (1992, 54) aboga por un diagnstico
participativo: Toda comunidad tiene potencialidades para definir sus problemas y
necesidades mediante un proceso de aprendizaje mutuo y reflexivo. Adems, si el
diagnstico quiere ser exitoso debe suscitar la participacin real de la poblacin en el
propio proceso de diagnstico. El proceso comunitario no va a existir si los
protagonistas del mismo no participan activamente en l. Por tanto, qu podemos decir
de la fase de diagnstico? Cules seran sus objetivos?:
-

Recogida de informacin sobre la comunidad con el fin de planificar


acciones educativas comunitarias encaminadas a elevar el nivel de
vida de la poblacin.

Formular correctamente el problema/s en cuestin.

Crear una motivacin y actitud positiva hacia el proyecto.

Iniciar la experiencia participativa de las comunidades.

Para poder hacer un diagnstico de calidad hay que realizar una recogida de datos.
Segn Prez Juste (1992,15) Las carencias de la zona pueden detectarse de diversas

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

formas: identificando la ausencia de algo, contrastando distancias, discrepancias, etc.


Comparando con niveles deseables, apreciando hechos negativos, detectando
disfuncionalidades, etc. Para ello, cules son las tcnicas para realizar esta labor?
Bsicamente, y siguiendo a Prez Serrano (1993, 44) podemos sealar entre estas
tcnicas el anlisis de contextos, consulta con expertos, la observacin, la entrevista, las
fuentes documentales de cada zona, etc.. Vamos a realizar un repaso de las mismas,
centrndonos de forma especial en las tres ltimas.
2.5.1.1.

La observacin.

Esta tcnica viene a ser elemento fundamental en la investigacin. Por medio de


ella se puede analizar un grupo social o una comunidad en su contexto real, donde
normalmente vive y desarrolla sus actividades. La observacin debe reunir tres
cualidades: ser objetiva, cientfica y representativa de determinadas conductas
relevantes y significativas. Existen dos tipos de observacin:
- Observacin participante.
Consiste en captar la realidad social o cultural de una sociedad. Supone para el
investigador una doble labor: por un lado participar en la vida comunitaria y por otro
observar todo lo que se produce a su alrededor, integrndose como un miembro ms, sin
interrumpir el habitual desarrollo de sus vidas.
Segn Gotees y Lecompte (1988,126) la observacin participante es la principal
tcnica etnogrfica de recogida de datos: el investigador pasa todo el tiempo posible con
los individuos que estudia y vive del mismo modo que ellos; toma parte de su vida
cotidiana y refleja interacciones y experiencias en notas de campo recogidas en el
momento o inmediatamente despus de producirse los fenmenos, y en las que deben
ser incluidos comentarios interpretativos.
- Observacin no participante.
Este tipo de observacin exige un observador separado, neutral y no intrusivo. En
este caso el observador desempea nicamente el papel de investigador que observa los

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CAPTULO 2

fenmenos tal como suceden naturalmente, si realizar interferencia alguna. Hace


hincapi en el rol de investigador como individuo que registra hechos de forma alejada.
2.5.1.2.

La entrevista.

No parece muy viable ni posible que el investigador pueda obtener todos los
elementos de una comunidad limitndose a la observacin. En el marco de la
intervencin e investigacin social la entrevista se convierte en uno de los mtodos ms
importantes y frecuentes en la recogida de informacin.
La entrevista es una experiencia interpersonal que ha de planearse
cuidadosamente para alcanzar positivamente los objetivos. En este caso, podemos
sealar a la relacin interpersonal como el factor clave y central en la entrevista.
Respecto a los tipos de entrevista, cada autor hace una distincin personal, pero
bsicamente podemos dividirlas entre estandarizadas y no estandarizadas.
-Entrevistas estandarizadas.
Se trata, bsicamente, de un cuestionario que se realiza de forma oral. A todos los
entrevistados se les formula las mismas preguntas y en el mismo orden. Es una
modalidad muy adecuada para obtener informacin sobre muestras amplias.
- Entrevistas no estandarizadas.
En este tipo de entrevista las cuestiones generales y la informacin especfica se
seleccionan previamente. Su enfoque es informal y puede venir en diferentes formatos:
a)

Entrevista a informantes claves. Este tipo de informantes son


sujetos que disponen de informacin privilegiada, ya que tienen
acceso a datos difcilmente accesible para el investigador. Un
informante clave puede ser una persona que reside durante un
periodo de tiempo prolongado en una comunidad, algn
miembro relevante de alguna institucin comunitaria o personas
conocedoras de los ideales culturales de la zona.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

b)

Encuestas. Se tratan de informaciones reunidas previamente con


mtodos ms informales y menos estructurados. A partir de
estos datos, se inicia la construccin de los instrumentos de la
encuesta, los cuales pueden ser de varios tipos: Instrumentos de
confirmacin. Son entrevistas estructuradas o cuestionarios, en
los que se verifica la aplicabilidad de los datos obtenidos.
Instrumentos de anlisis de los constructos de los participantes.
Se emplean para medir la firmeza de las opiniones de los
individuos acerca de los fenmenos, o para determinar los
puntos de acuerdo que estructuran la vida de los participantes.
Instrumentos indirectos o proyectivos. Se utilizan en aquellos
casos en que no es posible disponer de sujetos o situaciones
reales.
A la hora de encarar una entrevista es importante planear
claramente las preguntas. Adems, es necesario dirigir todas las
cuestiones a explorar el mismo asunto o tema.

El empleo del tipo de preguntas va a depender de los datos que deseemos obtener
y de la forma que queramos que adopte la investigacin: si nuestra intencin tiene fines
enumerativos o de cuantificacin son preferibles las preguntas cerradas; si, en cambio,
tenemos intencin de elaborar una investigacin de tipo cualitativa, las preguntas habrn
de ser abiertas.
2.5.1.3.

Las fuentes documentales.

Estas fuentes son testimonios que proporcionan una informacin til para la
investigacin. Existe una gran variedad de documentos que pueden utilizarse como
suministradores de informacin: fuentes histricas, estadsticas (locales, provinciales,
regionales, etc.) informes, memorias y anuarios, documentos oficiales, archivos
privados, documentos personales, prensa, historias de vida, etc. Si queremos realizar
con garantas suficientes el diagnostico en base a estas fuentes son necesarios dos
elementos: la delimitacin de la comunidad y la recoleccin de datos.

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En lo que se refiere a la delimitacin de la comunidad hemos de decir que, con


frecuencia, el territorio no puede preverse de antemano; ya que en una zona geogrfica
determinada estn interactuando distintos subgrupos culturales. Qu podemos analizar
en este punto? ASETIL (1998, 17-18) nos dice que podremos analizar a las
personas, una por una, (cultura, experiencia, medio fsico, etc.) al grupo humano,
estudiando las interacciones que se producen entre cada uno de los individuos, (Grupos
de pertenencia, de referencia, primarios, secundarios, etc.) a las organizaciones y a la
cultura dominante en la zona. Dicha cultura ha de venir definida como la suma de
creencias, valores, tradiciones, etc. que se transmiten por medio de la comunicacin
hablada, escrita y no verbal.
Ander-Egg (1992) realiza una propuesta de anlisis de conjunto de los aspectos
necesarios de cara a realizar un estudio exhaustivo y de calidad de la comunidad:
a)

La situacin y organizacin geogrfica: incluye la localizacin


exacta de la comunidad, su extensin, lmites, topografa y
clima.

b)

Los antecedentes histricos.

c)

El proceso de cambio cultural: implica la observacin y el


estudio de los cambios producidos por la aceptacin de los
nuevos elementos culturales.

d)

Las caractersticas de la poblacin: se refiere a la recogida de


datos acerca de las migraciones, pirmides poblacionales, grado
de analfabetismo, etc.

e)

La organizacin social: supone el anlisis de las distintas clases


sociales, descubriendo qu factores de prestigio social y de
poder las determinan y cmo afectan a la formacin de los
distintos grupos sociales.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

f)

Las condiciones econmicas: incluye el anlisis de los distintos


sectores de actividad econmica, y consecuentemente, de la
forma de distribucin de la riqueza.

g)

Las caractersticas polticas: el estudio del equipo de gobierno y


las caractersticas que sigue, el papel que juega en la comunidad,
etc.

h)

La familia: es importante realizar anlisis estadsticos sobre el


tamao de las familias, su distribucin por edades y estado
marital; analizar las relaciones que se dan en su interior, etc.

i)

Los problemas de la comunidad: es decir, el estudio de la


problemtica existente en la comunidad segn la opinin de sus
propios miembros.

2.5.1.4.

Los recursos.

Para realizar un programa de garantas es necesario contar con recursos diversos,


que ofrezcan unas garantas mnimas de que el proyecto puede llevarse a cabo.
En este sentido, y desde mi posicin, el principal recurso que podemos encontrar
es la propia comunidad, con sus potencialidades y capacidades. La comunidad debe ser
asumida como protagonista principal del desarrollo, siendo la participacin el eje
fundamental de los procesos sociales.
Si bien es cierto que si deseamos confeccionar un plan de actuacin coherente y
operativo han de analizarse los recursos existentes con los que se disponen, y en este
sentido, podemos dividir los recursos en tres tipos: humanos, materiales y financieros.
- Recursos humanos.
Como veremos ms tarde, esta variable es muy importante. Es necesario
identificar a las personas que van a responsabilizarse tcnicamente del proyecto.

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CAPTULO 2

- Recursos materiales.
Los recursos materiales son imprescindibles, ya que la carencia o dficit de los
mismos es una limitacin u obstculo para su realizacin. Para ello, hay que tener
presentes cules han de ser las instalaciones necesarias, el material fungible,
audiovisual, deportivo, etc.
- Recursos financieros.
Es evidente que todo proyecto lleva implcito unos gastos. Por ello es necesario
elaborar presupuestos realistas que cubran los gastos, sueldos, alquiler, etc. Este mbito
del proyecto est constituido por el presupuesto y la financiacin.
La claridad presupuestaria y financiera del proyecto habr de ser un elemento muy
importante para la evaluacin de su eficiencia.

2.5.2.

FASE DE PLANIFICACIN SOCIAL Y DIMENSIN PARTICIPATIVA.

Una vez identificadas las necesidades y problemas de la zona de intervencin se


procede a disear y planificar los elementos del programa. Toda accin social necesita
ser planificada, lo cual implica saber dnde estoy, con qu recursos cuento y qu
procedimientos voy a utilizar para llegar a la consecucin de unas metas. Marchioni
(1998, 83) nos dice que planificar o programar consiste en decidir con antelacin lo
que hay que hacer, sealando los medios con los que se cuenta y los fines que se
pretende conseguir. La planificacin se inicia con el proceso de diagnstico de la
situacin antes expuesto y se contina con la formulacin, ejecucin y evaluacin de un
plan de accin determinado orientado a modificar aquellas situaciones que estimamos
modificables. En esta lnea, Garca Roca (2004, 64) nos dice que planificar significa
tomar una serie de decisiones sistemticas para alcanzar de la forma ms eficaz posible
un conjunto de objetivos durante un periodo de tiempo determinado.
Cuando se habla de planificacin, se suele utilizar el trmino con dos alcances
diferentes: por un lado, la planificacin como elaboracin de planes, programas y
proyectos y por otro como proceso y estrategia. En torno al tema de la planificacin,

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Soto Rodrguez (1999, 166) hace una interesante aportacin al afirmar que [...]
programamos porque no deseamos improvisar ni ser imprudentes. Sera una temeridad
lanzarnos a intervenir sin conocer desde dnde partimos y a dnde queremos llegar. La
programacin incluye las actividades necesarias para que el programa se convierta en
instrumento eficaz de accin, debiendo ser el beneficiario de la planificacin la
comunidad: toda planificacin supone una respuesta razonada a la demanda social.
Segn Vlaz de Medrano (2002, 136) los elementos del programa han de
responder a una serie de interrogantes bsicos sobre la intervencin A quin? (los
destinatarios del programa); para qu? (los objetivos del programa); qu?
(contenidos); quin? (agentes de la intervencin); cmo? (metodologa y actividades);
con qu? (recursos humanos, materiales); cundo? (temporalizacin); y cunto?
(estimacin del costo del programa).
Para que la programacin sea eficaz debe ser un proceso continuo que se
prolongue durante su fase de ejecucin, control y revisin final de las orientaciones
seguidas. Para ello, es importante tener en cuenta varios criterios, expuestos a
continuacin:
2.5.2.1.

Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.

Esta fase consiste en determinar qu se quiere hacer. Los objetivos son la


expresin cualitativa de los propsitos que nos marcamos, los logros que queremos
alcanzar con la ejecucin de una accin planificada. Para Prez Serrano (1998) Los
objetivos de un programa de desarrollo constituyen el punto central de referencia, son
los que conforman su naturaleza ms especfica Por ello, es esencial que los objetivos
estn definidos operacionalmente, en trminos de comportamientos observables.
Arrieta (1992, 170) nos dice que los objetivos deben ser flexibles, reales y
concretos. Podrn ser modificables durante el proceso de intervencin, esculpindose y
delimitndose en su posibilidad de ejecucin. Tal y como se seala al comienzo, para
que un objetivo sea operativo debe ser evaluable a travs de comportamientos y
acciones de los sujetos con los que se va a intervenir. ASETIL (1996) sostiene que para
una mejor simplificacin operativa es necesario distinguir entre objetivos generales y

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especficos u operativos. Los objetivos generales son una exposicin muy amplia (y por
ende, abstracta) de las metas que se buscan. Por ello, han de concretarse para hacerse
ms asequibles a la prctica diaria. Nacen, as, los objetivos especficos.
Profundizando en el tema de los objetivos, podemos decir que han de cumplir los
siguientes requisitos:
-

Ser coordinados entre s y compatibles.

Estar formulados de forma clara, en funcin del grupo con el que se


interviene.

2.5.2.2.

Ser duraderos en el tiempo.

Suponer la continuidad de la accin.

Estar basados en la realidad.

Traer consigo la posibilidad de ser realizables.

Proponer una estrategia de accin.

Fruto de la importancia que cobra la participacin en los proyectos de desarrollo


comunitario, la comunidad viene a convertirse en factor clave en la fijacin de las
estrategias. En este momento se determina y elabora el proyecto, recogiendo y teniendo
en cuenta los pasos y estrategias hasta ahora expuestos.
Nogueiras Mascareas (1996) sostiene que la elaboracin del proyecto debe
incluir los siguientes aspectos:
-

La denominacin del proyecto: ttulo, organismo o institucin


patrocinadora, ubicacin y radio de influencia.

La naturaleza del proyecto: incluye la fundamentacin del mismo (por


qu y para qu se hace; qu servicio va a prestar) y su localizacin
fsica.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Determinar las actividades y tareas a realizar para alcanzar los


objetivos propuestos.

Especificar las tcnicas a utilizar, considerando prioritarias aqullas


que estimulen la participacin comunitaria.

El clculo de los costos de ejecucin.

Determinar los recursos necesarios: humanos, tcnicos, materiales y


financieros.

2.5.3.

Establecer un calendario de actividades.

FASE DE EJECUCIN DE LA INTERVENCIN.

Este es el momento de plasmar a travs de la accin directa lo preparado sobre el


papel. Es importante determinar qu tipo de metodologa es la que mejor se ajusta a lo
que pretendemos conseguir. La intervencin tiene por objetivo crear nuevas instancias
organizativas, grupales, institucionales y comunitarias para asegurar la continuidad de
las acciones emprendidas. Qu factores hemos de tener en cuenta a la hora de
intervenir? La coordinacin entre todas las partes implicadas en el proceso (cuestin de
vital importancia en el proceso de desarrollo), la preparacin de la propia comunidad, el
personal destinado a la ejecucin del proyecto, que ha de estar capacitado para la tarea,
tanto psicolgica como formativamente y los lderes locales.
2.5.3.1.

Coordinacin.

Al poner en marcha un programa de desarrollo comunitario es importante


conseguir una coordinacin lo mejor posible entre todos los organismos que van a
incidir en el mismo. La coordinacin exige que todas las actividades o instituciones
implicadas en el programa integren sus acciones dentro de unas lneas bsicas a seguir.
De esta forma, pueden lograrse un mayor y mejor aprovechamiento de los recursos.

PGINA 170

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CAPTULO 2

2.5.3.2.

Preparacin de la comunidad.

La conciencia y la preparacin de la comunidad de cara a la participacin en el


desarrollo de la comunidad es un factor sumamente importante. Ello supone tener en
cuenta una serie de variables: las aspiraciones y necesidades comunitarias, el nivel de
vida material, el grado de actividad o pasividad de los individuos, la existencia de
organizaciones de base, etc. Para conseguir esto, se ha de recurrir a diferentes medios
tales como reuniones informativas, mesas redondas, etc. Es necesario ser cuidadosos
con el tipo y la forma como se incluyen las innovaciones en la comunidad, ya que toda
innovacin puede suponer un peligro para la comunidad en la medida en que afecte a
sus estructuras polticas y econmicas, modificando la organizacin y distribucin de
las fuerzas sociales o su universo cultural.
Por todo ello, es muy importante preparar correctamente a la comunidad,
poniendo en prctica un estilo participativo y directo, que no deje a nadie, a priori, fuera
del proceso.
2.5.3.3

Personal capacitado.

Este es otro de los aspectos claves en el desarrollo comunitario. Prcticamente


podramos decir que es el factor principal donde se asienta toda la intervencin.
Tendremos tiempo mas tarde de profundizar en esta figura, pero no est de ms
preguntarnos qu tipo de expertos o especialistas participan en este tipo de programas.
A esta pregunta Nogueiras Mascareas (1996) responde haciendo la siguiente
organizacin:
a)

Personal

responsable

planeamiento

de

los

de

la

direccin,

problemas.

Agrupa

supervisin
a

todos

y
los

profesionales con conocimientos especiales acerca de aspectos


de planificacin y organizacin.
b)

Personal responsable de los aspectos tcnicos de los problemas.


Este colectivo va a diferir en funcin de los proyectos
especficos desarrollados dentro de cada programa. (Educacin
de adultos, animacin sociocultural, viviendas, etc.).
PGINA 171

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

c)

Personal especializado en trabajos de campo. Incluye a los


profesionales que experimentan, realizan o ejecutan el
programa.

d)

Voluntarios.

Todos

aquellos

individuos

que

colaboran

voluntariamente en el programa.
Para el trabajo de desarrollo comunitario es necesario poseer determinadas
cualidades. Soto Rodrguez (1999, 114) nos dice que el educador precisa de unas
disposiciones, de determinados valores que deber mantener constantemente si quiere
garantizar su cometido. Fundamentalmente se trata tener vocacin de servicio,
capacidad de escucha, confianza en s mismo y en los dems, madurez emocional, etc.
2.5.3.4.

Lideres locales.

Los lderes son sujetos presentes en toda comunidad y que la poblacin suele
seguir y confiar en ellos. Podemos encontrar varios tipos de lderes:
a)

Lderes de posicin: son lderes en funcin de su posicin en la


jerarquizacin social y del prestigio.

b)

Lderes de funcin: debido al cargo oficial que desempean.

c)

Lderes naturales: son personas que poseen determinadas


caractersticas psicolgicas que les permiten ejercer influencia
sobre el resto de la poblacin.

Lograr conectar con estos lderes y conseguir alcanzar un buen nivel de


coordinacin es un factor fundamental en el desarrollo comunitario, ya que su
colaboracin y la influencia que ejerza sobre el resto puede ayudar especialmente al
buen desarrollo del proceso comunitario.

PGINA 172

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CAPTULO 2

2.5.4.

FASE DE EVALUACIN Y CONTROL.

En lo que se refiere a mi investigacin, este epgrafe viene a resultar fundamental,


tanto como para dedicarle un capitulo entero ms adelante. Pese a ello, podemos
adelantar, de forma rpida, las lneas bsicas de esta fase tan importante para el proceso
comunitario. Ander- Egg (1992, 172) nos dice que la evaluacin es aquella parte de la
programacin que nos aporta datos de la fiabilidad, validez, y eficacia del programa
emprendido. En esta fase tenemos que intentar responder a la pregunta: qu hemos
logrado? por medio de un proceso de reflexin que permita explicar y valorar los
resultados de las acciones realizadas.
Por otro lado, ha de permitir reconocer los errores y aciertos de la prctica de cara
a optimizar la futura intervencin. La evaluacin nos dice si las acciones emprendidas
llevan a la consecucin de las metas fijadas y es una de las fases ms importantes del
trabajo comunitario, porque permite valorar la calidad de la intervencin y de la
situacin de la comunidad en relacin a la transformacin de sus problemas y
necesidades. La evaluacin de programas sociales presenta siempre dificultades, es por
ello que es necesario elaborar correctamente el programa, definiendo claramente los
objetivos. Por otro lado, la evaluacin ha de ser continua, realizndose desde el
comienzo y a travs de todo el proceso, clarificando los objetivos, indicando avances
realizados o estableciendo la necesidad de una reformulacin de ste cuando se hayan
producido cambios.
A travs de la evaluacin podemos valorar: a) la eficacia del programa y las
acciones para modificar la situacin inicial hacia la situacin deseable. b) la
funcionalidad o capacidad del programa para satisfacer las necesidades de la comunidad
y c) la eficacia o valoracin de los resultados en funcin del coste. Adems, y desde mi
posicionamiento personal, cabe decir que la evaluacin no es un fin en s misma sino un
medio que debe ayudar a una toma de decisiones encaminadas a mejorar la intervencin
del programa mediante un proceso de toma de decisiones a travs del cual se planifica,
examina, se recogen datos y se informa sobre el valor del programa objeto de la
evaluacin.

PGINA 173

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Petrus (1997, 407) sostiene que la evaluacin debe entenderse como una opcin,
un proceso poltico. Y para LpezCabanas y Chacn (1996, 258) la evaluacin de
planes comunitarios presenta unas caractersticas especficas que es necesario tener en
cuenta como son: a) combinan dos niveles de evaluacin: el anlisis comunitario
(contexto, necesidades, recursos, etc.) y la evaluacin individual / grupal de las personas
y grupos participantes en el programa. b) La evaluacin es multidimensional. Debe
hacer un seguimiento de todos los cambios producidos en las dimensiones principales
que intervienen en los procesos de inadaptacin y exclusin. c) La evaluacin debe ser
inicial, de proceso y final..
Pasamos ahora a exponer y analizar los pasos o fases que podemos encontrarnos
dentro de la evaluacin. Y lo haremos preguntndonos acerca de cules son los
objetivos que habran de definir a una evaluacin de un programa de desarrollo
comunitario, para luego basarnos en una propuesta de Fernndez Ballesteros (2001) que
desarrollaremos en el captulo dedicado a la evaluacin de programas, pero que
trazaremos brevemente en este epgrafe.
2.5.4.1.

Objetivos de la evaluacin.

La evaluacin tiene como objetivo conocer cmo va, cul es como ha sido la
marcha de lo que se est haciendo. Pero esta afirmacin est falta de contenido, necesita
ser afinada para entender mejor qu objetivos son esperables de un programa.
La gran mayora de autores consultados (AnderEgg y Aguilar, 1992; Fernndez
Ballesteros, 2001; Caride, 1991; Alvira, 1981, etc.) proponen una serie de objetivos, si
no comparables, s muy parecidos y que podramos sintetizar en los siguientes puntos:
a)

Establecer

el

grado

de

pertinencia,

idoneidad,

efectividad/eficacia y eficiencia / rendimiento del programa.


b)

Determinar las razones de los xitos y fracasos.

c)

Facilitar el proceso de toma de decisiones para mejorar y / o


modificar el programa.

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CAPTULO 2

ASETIL (1996, 174) sintetiza los objetivos [] en dos especficos: conocer el


grado de competencia, efectividad y eficiencia del programa y favorecer el
procedimiento de toma de decisiones. Estas decisiones podrn ir orientadas en cada caso
a prolongar la intervencin, a perfeccionar sus prcticas, a reformar las tcnicas
utilizadas o a incorporar o excluir estrategias.
2.5.4.2.

Seleccin de operaciones a observar.

En este momento se decide qu manifestaciones queremos registrar, cuales son los


indicadores a evaluar, con qu instrumento hacerlo, cules van a ser las fuentes de
informacin, etc.
Un dato muy importante: desde el comienzo de este captulo he venido insistiendo
en la necesidad de que el proceso de desarrollo comunitario ha de ser participativo para
que sea eficaz. En este sentido, la evaluacin no poda ser menos. As, es importante
tener en cuenta, en esta fase tambin, la opinin de los beneficiarios del programa.
2.5.4.3.

Seleccin de la estrategia metodolgica y procedimientos tcnicos


utilizados.

Una vez determinado qu queremos evaluar, habremos de preguntarnos cmo


hacerlo: por medio de mtodos cuantitativos (entrevistas cruzadas, encuestas, anlisis
estadstico, diseos experimentales y cuasiexperimentales, escalas de medicin de
actitudes y aptitudes, tests, etc.) o, en cambio, por medios cualitativos (entrevistas en
profundidad, observacin directa, anlisis de contenido, recurso a la documentacin,
informantes claves, estudio de casos, historia de vida, reuniones de grupo, etc.)
2.5.4.4.

Anlisis de datos.

Recogidos los datos, cabe analizarlos, buscando respuestas a nuestras preguntas


por medio de anlisis cualitativos y cuantitativos.

PGINA 175

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.5.4.5.

Informe.

Como penltimo paso de la evaluacin, tenemos la elaboracin y presentacin de


informe, donde ha de tratarse la presentacin del proyecto, su evolucin, los datos y
resultados obtenidos, las recomendaciones, etc.
2.5.4.6.

Adopcin de decisiones.

Por ltimo, todos los pasos anteriores han de desembocar en una serie de toma de
decisiones respecto al propio programa comunitario, al objeto de optimizarlo, buscando
su mejora y calidad. Para acabar con la evaluacin, podemos decir, tambin, que ha de
ser continua, teniendo en cuenta el punto de partida del proyecto y elaborada por
todas las partes participantes. Adems, ha de realizar un anlisis de los resultados:
fracasos, avances, retrocesos, dificultades, obstculos, midiendo la participacin /
implicacin de todos y el funcionamiento del equipo de intervencin o equipo
comunitario.

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CAPTULO 2

2.6.

EL EQUIPO COMUNITARIO: DEFINICIN Y FUNCIONES.

Es condicin totalmente irrenunciable que el proceso de desarrollo comunitario


cuente con un equipo de trabajo inserto en la zona correspondiente. El contar con un
grupo de personas con las que contrastar el devenir del trabajo, que garantice cierta
continuidad y que posibilite una intervencin amplia y verstil es muy importante.
En este sentido, y en la actualidad, nos encontramos con un problema: el de la
estabilidad de estos equipos. Los equipos de intervencin social tiene que ser capaces
de sustentarse en la cotidianeidad. (Riera, 1991, 50) No es posible desarrollar una
intervencin social y cultural realmente eficaz si no existe continuidad y esa continuidad
la garantizan equipos estables.Este equipo ha de estar integrado en el tejido social de la
zona, conociendo en profundidad el campo donde desarrolla su tarea y permaneciendo
atento a lo que va sucediendo. Y esta tarea comienza a darnos pistas acerca del tema y el
proyecto que estamos investigando: la educacin de calle.
En este sentido, slo un esbozo que nos aporta Marchioni (1988, 462) que nos
dice que un elemento muy importante del equipo, aunque sea a tiempo parcial, es lo
que definimos como educador de calle, por su capacidad de llegar a sectores de la
poblacin (y a veces a territorios) a los que no llega el proceso comunitario. Aparte del
trabajo familiar, las posibles acciones de mediacin y animacin, quisiera que
hiciramos una breve aproximacin (a modo introductorio, ya que le dedicaremos mas
tarde un captulo) en este tema.

2.6.1.

LA EDUCACIN DE CALLE: INTERVENCIN EN EL MEDIO ABIERTO.

La educacin de calle se ha venido definiendo de muchas maneras (Amors,


1994; Mena i Casamort, 1999; Colom, 1987), pero todas las definiciones coinciden en
un punto comn y fundamental: se trata de un modelo de relacin, prevencin e
intervencin socioeducativa con nios y jvenes que sufren procesos de exclusin o
inadaptacin y/o en riesgo, que tiene lugar en los mbitos de socializacin a los que no
llegan las instituciones, es decir, las calles, plazas y barrios, con el fin de atender a sus
necesidades, promover su desarrollo personal y su insercin social en coordinacin con
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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

los recursos comunitarios. Su funcin es facilitar a cada sujeto los medios necesarios
para la toma de conciencia de su situacin y la de su entorno, utilizando los recursos
existentes en la comunidad. Realiza un trabajo en red e inserto dentro de un programa
de desarrollo comunitario, entrando en contacto con las familias de los chicos, los
grupos sociales del barrio (escuela, clubes juveniles, asociaciones, etc.) y otros ncleos
o instituciones tanto educativas como judiciales, laborales, sanitarias, etc.
En un prximo captulo profundizaremos mucho ms en este tema, pero podemos
afirmar que la aportacin de este profesional es muy importante para un buen
funcionamiento de los programas de desarrollo comunitario, pues su presencia asegura
una insercin positiva y educativa en la realidad de la zona, proporcionando
informacin acerca de la realidad y las opiniones de los miembros de la comunidad en
la que se intervine, optimizando de esta forma la intervencin.
Tal y como se indica anteriormente, este profesional se encuentra inmerso dentro
de un grupo / equipo profesional que desarrolla el trabajo comunitario. Pasamos ahora a
analizar las funciones de ese equipo.

2.6.2.

FUNCIONES DEL EQUIPO COMUNITARIO.

En un plan de desarrollo comunitario las funciones del equipo profesional han de


sustentarse en dos grandes referencias: por un lado, las finalidades y filosofas del plan
y por otro lado la metodologa a utilizar. Es importante volver a resear que la
metodologa del plan de actuacin ha de ser participativa, inspirando este concepto
todas las funciones del equipo de intervencin.
Teniendo como referencia esta ltima idea, ASETIL (1996) nos indica las tres
grandes reas de funciones que el equipo tcnico ha de asegurar:
a)

rea de la organizacin comunitaria: es el trabajo dedicado a


organizacin de recursos (pblicos, privados, voluntarios) de
tipo institucional y / o formal para que stos orienten una parte
de su trabajo y de sus prestaciones. Este trabajo se concreta en
acciones de coordinacin, programacin y planificacin.

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CAPTULO 2

b)

rea de desarrollo comunitario: es el trabajo dirigido a la


potenciacin y desarrollo del tejido social de la comunidad y
consiste en el apoyo a los grupos y asociaciones existentes de
cara a la unificacin de criterios y finalidades y al fomento de la
aparicin de nuevos grupos y asociaciones, favoreciendo la
participacin en todas las actividades que se vayan planteando.

c)

rea de conocimiento y estudio: un plan comunitario ha de


desarrollarse con el conocimiento cientfico de la comunidad, de
sus problemas y de sus posibles soluciones. Es necesario y
funcin prioritaria escuchar a la comunidad, para poder tener,
de esta forma, una idea clara y concisa acerca de la situacin de
la zona en cuestin.

Para acabar con el desarrollo comunitario, y antes de introducirnos en aspectos


algo ms prcticos, quiero destacar algunas ideas que, de alguna u otra forma, han
venido surgiendo hasta el momento: el desarrollo comunitario es un proceso de
medio/largo plazo llevado a cabo por tres protagonistas: administracin, recursos
tcnicos y poblacin en una comunidad territorial que busca desarrollar globalmente
dicha zona con la participacin directa de la poblacin. El trabajo se centra en un
contexto social determinado, analizando y determinando elementos positivos y
obstculos. Por ltimo, utiliza una metodologa basada en cuatro pasos: diagnstico,
programacin y planificacin social, ejecucin o intervencin y evaluacin.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.7.

LA INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA EN EL ENTORNO


COMUNITARIO.

Hasta el momento hemos revisado y / o analizado los pasos o momentos


metodolgicos por los que ha de pasar cualquier programa de desarrollo comunitario
con garantas cientficas. Pero, tal y como nos indica Vlaz de Medrano (2002, 194)
hablar del mtodo en intervencin comunitaria no significa limitarse a unas fases o
procedimientos concretos, sino que implica, necesariamente, hablar de una determinada
concepcin de la realidad, de la comunidad y del desarrollo de un modelo terico y de
unos procedimientos metodolgicos. Es por ello que vamos a introducirnos en las
distintas propuestas metodolgicas de intervencin, conociendo los distintos modelos
que han venido dndose a la hora de afrontar el trabajo comunitario.

2.7.1.

MODELOS DE INTERVENCIN COMUNITARIA Y PROCEDIMIENTOS


METODOLGICOS IMPLICADOS.

El modelo de intervencin viene a marcar, como referente terico, la orientacin /


accin de los profesionales y equipos encargados del proyecto. Por ello, la eleccin de
un modelo u otro va a tener que ver con la ideologa de aquellos que proponen el
programa. Podemos hacer una distincin entre programas tradicionales y programas
alternativos. En los primeros, el profesional encargado de la intervencin asume el
protagonismo, en cambio en los segundos es la propia comunidad la protagonista
principal del proceso.
2.7.1.1.

Modelos tradicionales.

Villalba (1993, 14) nos dice que fue a partir de Rothamn, en 1970, y sus primeras
experiencias de intervencin comunitaria cuando se sistematizaron las diferentes
prcticas y enfoques tericos de la intervencin comunitaria.

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CAPTULO 2

Lillo y Rosell (2001) clasifican los modelos tradicionales en tres:


-

Modelo de desarrollo de la comunidad: trata de potenciar como


valores la participacin y el liderazgo, utilizando como principal
instrumento de intervencin el trabajo con grupos de la comunidad. El
profesional asume aqu un rol capacitador y facilitador.

Modelo de accin social: en este modelo la participacin es el


principal valor, por lo que el profesional trabaja con grupos y
organizaciones. El profesional asume el rol de lder que anima a la
gente para trabajar en una determinada direccin.

Modelo de planificacin social: en esta propuesta centra sus esfuerzos


tanto en la coordinacin de los servicios sociales de la zona como en
el desarrollo de programas y la planificacin de acciones para el
bienestar social. En este mbito el profesional asume el papel de
experto.

2.7.1.2.

Modelos alternativos.

En esta categora se incluyen modelos de distinta orientacin entre s, y con


distintas propuestas. Es por ello que quiero caracterizarlos como alternativos a los
modelos tradicionales anteriormente expuestos.
- Modelo crtico dialctico.
Este modelo se vincula a la sociologa crtica y constituye desde hace dcadas una
propuesta metodolgica muy importante para la intervencin comunitaria que pone el
nfasis en la transformacin de la realidad. Se cristaliza en la investigacin- accin
participativa que lleva consigo un compromiso poltico e ideolgico.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Segn Fierro (1999) en la metodologa de la investigacin accin destacan como


componentes bsicos:
a)

La existencia de un grupo de personas que desea evaluar y


transformar su prctica social, situndola en un contexto social
ms amplio.

b)

La vinculacin entre la teora y la prctica social. La validacin


del conocimiento construido colectivamente en el propio
proceso de reflexin sobre la prctica.

c)

El cambio social (personal y colectivo) como consecuencia


ltima de la investigacin accin.

- Modelo de planificacin integral.


Este modelo est basado en la cooperacin entre recursos pblicos y privados,
partiendo del supuesto bsico de que en la zona a intervenir existe un sistema de
servicios sociales bien articulado y formado por un conjunto de organizaciones pblicas
y privadas de accin social. Su objetivo es potenciar y asegurar la sociedad del
bienestar.
Lillo y Rosell (2001, 127) sostiene que en este modelo el profesional debe
elaborar un proyecto de futuro para la comunidad, de amplio consenso, con la
participacin de las distintas organizaciones sociales que constituya un marco de
referencia comn a la iniciativa pblica y privada.
Desde este modelo se elabora un plan o planes estratgicos que son planes de
accin concertados entre los agentes pblicos y privados con capacidad de intervencin
y transformacin de / en la comunidad.
- Modelo ecosistmico.
Este modelo tiene sus orgenes en el modelo ecolgico propuesto por
Bronfenbrener en su obra Ecologa del desarrollo humano (1979). El modelo
ecosistmico de la intervencin comunitaria tiene por objeto de trabajo la interaccin de

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CAPTULO 2

la persona con su ambiente, centrndose en el anlisis de las redes sociales para


identificar y comprender los procesos de las personas. Por ello, Caron (1996, 23)
sostiene que es el modelo cuyo enfoque se adecua ms a la intervencin en problemas
de inadaptacin social.
El trabajo de redes requiere tres fases:
a)

Identificacin de la red social.

b)

Anlisis de la red social.

c)

Intervencin en la red social.

Una vez expuestos las distintas propuestas metodolgicas y sus formas de trabajo,
vamos a procurar aterrizar sobre la prctica diaria en la Unin Europea y Espaa,
analizando y exponiendo las distintas polticas y propuestas de desarrollo.

PGINA 183

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.8.

PROPUESTAS DE DESARROLLO SOCIAL EN ESPAA Y LA


UNIN EUROPEA CONTRA LA EXCLUSION SOCIAL.

Quisiera que pudiramos revisar en este epgrafe cmo han sido y vienen siendo
las polticas de desarrollo social propuestas en la Unin Europea y Espaa. No quiero
hacer un anlisis pormenorizado de la situacin, sino, ms bien, una exposicin que
pueda servirnos para entender cmo han venido dndose las cosas en este mbito y en
qu situacin se encuentran en la actualidad.
Podremos comprobar as, cmo las directrices en este sentido han hecho
propuestas aperturistas, con intentos de realizar polticas inclusivas y de optimizacin
de la realidad de los ciudadanos.

2.8.1.

PROPUESTAS DE DESARROLLO SOCIAL EN LA UNIN EUROPEA.

La prevencin y la lucha contra la exclusin social en la Unin Europea por


medio de programas de desarrollo comunitario se presenta como una de los grandes
retos estructurales de dicha Unin. Para ello, se han presentado iniciativas y formulas de
financiacin de proyectos determinados que buscan combatir la pobreza y la exclusin
social de los Estados miembros.
2.8.1.1.

Acuerdos comunitarios sobre poltica social.

Las siguientes pginas se basan en una investigacin realizada por Manzano Soto
(2002) en la que se hace una sencilla y eficaz exposicin de los acuerdos que ha ido
tomando la UE acerca de las polticas sociales contra la exclusin.
Y en este sentido resulta clarificador analizar la evolucin histrica de la poltica
social de la UE, y especficamente las decisiones en torno a los problemas de exclusin,
de los que quiero destacar, a continuacin, los ms relevantes:
-

En el Consejo Europeo de Estrasburgo (1989) se aprob la Carta


Comunitaria de los derechos sociales fundamentales de los
ciudadanos de la Unin Europea y, en particular, de los trabajadores

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CAPTULO 2

asalariados e inadaptados. Este protocolo social acta como marco de


referencia para polticas posteriores.
-

En 1999 entra en vigor el Tratado de msterdam que introduce las


siguientes novedades en el mbito de la poltica social: un artculo que
permite realizar acciones contra todo tipo de discriminacin, por razn
de gnero, origen racial o tnico, religin, minusvalas, edad y
orientacin sexual. Una base jurdica a favor de la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres en todos los mbitos. Una
base jurdica para la lucha contra la exclusin social, que permite a la
comunidad la adopcin de medidas incentivadotas para combatir este
problema.
En este tratado se destacan concretamente los artculos 136 y 137 que
articulan una estrategia comprensiva de apoyo comunitario y la
maquinaria comprensiva para ayudar a los Estados Miembros a
combatir y prevenir la exclusin social.

En el Consejo Europeo de Lisboa (marzo, 2000) los Estados


miembros se comprometen a combatir con decisin la pobreza y la
exclusin social. Para ello, fijaron una serie de objetivos y acordaron
que las polticas de lucha contra la exclusin social deban
fundamentarse en un mtodo abierto de coordinacin, basado en los
siguientes objetivos:
a)

Fomentar la participacin, el empleo, el acceso a los recursos,


derechos, bienes y servicios por parte de todos.

b)

Prevenir los riesgos de exclusin.

c)

Actuar a favor de los ms vulnerables.

d)

Movilizar a todos los agentes implicados.

Toda esta serie de medidas y polticas se cristalizan en unos proyectos concretos,


que pasamos ahora a conocer.
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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

-Procedimientos de ayuda comunitaria.

Gonzlez Prado (2000) expone con detalle cules han sido los tres procedimientos
de ayuda utilizados:
a)

Fondos estructurales. Destinados a establecer estructuras bsicas


que aminoren las diferencias entre regiones.

b)

Iniciativas comunitarias. La comisin europea reserva un 5% de


los fondos estructurales para promover estas iniciativas. Busca
financiar actuaciones innovadoras y, sobre todo, que demuestren
su eficacia. Actualmente son cuatro las iniciativas comunitarias:
INTERREG, LEADER+, URBAN y EQUAL.

c)

Programas europeos directos. Son actuaciones de la propia


Comisin Europea, que realiza la convocatoria, tramita los
proyectos y se encarga de la gestin.

De todos estos puntos, me interesa especialmente el de las iniciativas


comunitarias. Podemos decir acerca de ellas que todos los programas de estas iniciativas
han de incluir tres tipos especficos de accin. En primer lugar, permitir la creacin de
asociaciones de desarrollo y la cooperacin internacional. Despus, aplicar los
programas de trabajo de las asociaciones de desarrollo. Por ltimo, una tercera fase, en
la que se organiza una puesta en red temtica, la difusin de buenas prcticas y la
evaluacin del impacto sobre la poltica nacional.
Pasamos ahora a repasar las propuestas de desarrollo social en Espaa.

2.8.2.

PROPUESTAS DE DESARROLLO SOCIAL EN ESPAA.

En el captulo uno pudimos comprobar cmo en Espaa exista, desde 2001, un


Plan Nacional de Accin para la Inclusin Social del Reino de Espaa que buscaba
impulsar factores tales como educacin, trabajo, sanidad y .vivienda

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CAPTULO 2

Pues bien, de igual forma podemos subrayar la existencia en Espaa del Programa
contra la Exclusin Social de la Direccin General de Accin Social, del Menor y de la
Familia, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales que tiene como objetivo la
integracin social de la poblacin desfavorecida mediante acciones de carcter integral
en zonas urbanas vulnerables y territorios con especiales dificultades de insercin, de
forma que comporten actividades simultaneas de intervencin social en reas de
educacin, sanidad, vivienda, etc.
Son actuaciones basadas en la coordinacin interinstitucional y entre instituciones
pblicas y privadas as como en la participacin de la poblacin afectada.
Esta iniciativa, supuso entre 1994 y 1999 un desembolso por parte de las
Administraciones pblicas superior a los 3.000 millones de pesetas.
Los objetivos operativos de estas actuaciones son:
-

Intensificar el conocimiento sobre la realidad de la exclusin social,


as como evaluar el impacto de las polticas pblicas correspondientes
sobre la poblacin desfavorecida.

Establecer canales de cooperacin entre las diferentes Instituciones


Pblicas y Privadas, promover actuaciones en las diferentes reas,
difundir Buenas Prcticas y estimular polticas activas contra la
exclusin social.

Favorecer la sensibilizacin de la sociedad sobre la situacin y


problemas de las personas excluidas.

Lneas de accin: a) colaborar con planes y proyectos de intervencin


social integral dirigidos a facilitar la integracin social de los ms
desfavorecidos, mediante acciones que conllevan la aplicacin de una
estrategia integral, la cual requiere la cooperacin de todos los agentes
de intervencin social que actan en un territorio y la participacin de
la poblacin afectada, facilitando su insercin en la sociedad y la
mejora de su calidad de vida. b) promover el desarrollo de acciones

PGINA 187

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

dirigidas a la erradicacin de la infravivienda y mejora del hbitat,


como respuesta al mandato constitucional que exige la adopcin de
medidas para satisfacer las necesidades de alojamiento digno y
adecuado de todos los ciudadanos espaoles. c) contribuir a la
creacin de marcos normativos y a la adopcin de polticas activas en
relacin a alguna de las reas que inciden en la exclusin, tales como
el empleo como medio fundamental para la insercin, mediante el
impulso de medidas a favor de los ms desfavorecidos, y las Rentas
Mnimas de Insercin. d) fomentar la participacin ciudadana, a travs
de las ONGs que prestan especial atencin a las situaciones de
necesidad y marginacin social en la que se encuentran los distintos
colectivos desfavorecidos. e) potenciar la formacin y la investigacin
en el rea de la exclusin, con el fin de establecer criterios, conceptos
y metodologas de intervencin, as como facilitar el intercambio de
experiencias.
El crecimiento econmico de las ciudades va acompaado en la actualidad de un
aumento de la exclusin social, al quedar una parte importante de la poblacin fuera del
sistema econmico. Como demuestra el estudio La desigualdad Urbana en Espaa
publicado por el Ministerio de Fomento en el ao 2000, existen amplias zonas -374
barrios, 3 millones de habitantes- que presentan aspectos de vulnerabilidad; barrios con
falta de oportunidades, accesibilidad y habitabilidad degradada, que recogen poblacin
en situacin precaria de empleo, con formacin inadecuada, en un medio social
desmotivador.
Ya he venido exponiendo cmo este tipo de situaciones dificultan la
instrumentacin y efectividad de las polticas sociales y facilitan la extensin de
problemas agudos si se mantienen los procesos desequilibradores y excluyentes.
Algunos barrios en los que se acumulan estos procesos se convierten en enclaves
desconectados socialmente de la ciudad. Paralelamente se mantiene en muchos barrios
una alta cohesin social, a pesar de su degradacin ambiental y declive econmico,
mantenindose mecanismos de integracin social que, a veces, tienen escasa expresin
organizativa.

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CAPTULO 2

La segregacin espacial produce reas dominadas por determinados grupos


sociales en las que se reproducen una serie de problemas sociales de difcil solucin
sectorial. Cules han sido las polticas sociales de desarrollo en Espaa en los ltimos
tiempos? Hagamos un repaso en este sentido.
2.8.2.1.

Progresos realizados desde 1996, cambios de poltica y legislativos y


experiencia adquirida.

En Espaa, la poltica de proteccin social tiene una carcter social y econmico y


se estructura en base a diversas reas, tales como Empleo y Proteccin al Desempleo,
Pensiones, Seguridad Social, Salud, Educacin, Vivienda, Servicios Sociales, cada una
de ellas entendida como un sistema especfico, aunque interrelacionadas entre s y, a su
vez, toda la poltica social con las otras polticas estatales, en especial con la
Econmica. Por tanto, es en la poltica social el marco en donde se encuadra el Sistema
Pblico de Servicios Sociales, sistema de proteccin social basado en un conjunto de
prestaciones y servicios dirigidos a toda la poblacin y en especial, a los grupos que
presentan necesidades especficas.
La estructura de Estado que refleja la Constitucin Espaola, implica que las
polticas sociales slo se puedan abordar con una metodologa de concertacin y
cooperacin entre las distintas Administraciones Pblicas. El proceso de implantacin
del Sistema Pblico de Servicios Sociales de Atencin Primaria ha sido el resultado de
mltiples factores, entre los que conviene destacar:
-

La aprobacin de las distintas leyes de Servicios Sociales por las


Comunidades Autnomas que le han dotado de normativa y carcter
institucional, pues sistematizan y asumen las prestaciones de Servicios
Sociales y determinan las estructuras encargadas de su gestin,
partiendo del principio de responsabilidad pblica (as, la norma legal
se constituye tambin en elemento de definicin del Sistema).

La aprobacin de la Ley de Bases de Rgimen Local en 1985


establece la obligatoriedad de prestar servicios sociales, por las

PGINA 189

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

Corporaciones Locales, contribuyendo a la consolidacin del propio


Sistema.
Regulados y planificados desde las Comunidades Autnomas, los servicios
sociales de atencin primaria tienen como objetivo la prevencin y erradicacin de la
pobreza y la exclusin social, as como promover una mayor calidad de vida de los
ciudadanos. Su gestin corresponde a las Corporaciones Locales. Por su parte, la
Administracin General del Estado coopera con las otras Administraciones a dichos
fines. El Plan Concertado de Prestaciones Bsicas de Servicios Sociales de
Corporaciones Locales es un programa iniciado en el ao 1988, a iniciativa de la
Administracin General del Estado, y que cuenta con la participacin tcnica y
financiera de las otras Administraciones Pblicas (Autonmica y Local).
Supone la homogeneizacin en el mbito de todo el Estado Espaol de la garanta
de acceso de los ciudadanos a cuatro prestaciones bsicas de Servicios Sociales:
Informacin y Orientacin, Apoyo a la unidad convivencial y ayuda a domicilio,
Alojamiento Alternativo y Actuaciones Especficas de Prevencin e Insercin social, as
como otras actuaciones para el fomento de la solidaridad y la cooperacin social.
Estas prestaciones constituyen el instrumento adecuado para evitar deterioros,
riesgos o marginacin en individuos, grupos o colectivos normalizados o en situacin de
riesgo social.
Podemos hablar, adems, de otros Programas Especficos: Los Servicios Sociales
Especializados orientados a grupos de poblacin con necesidades particulares. Los
Servicios Sociales especializados dan respuesta a situaciones de especial complejidad
por lo cual las prestaciones que ofrecen exigen una mayor concentracin y cualificacin
de recursos materiales y humanos en sus intervenciones.
Algunos de estos programas puestos en marcha por la Administracin General del
Estado son: Plan Gerontolgico, polticas para discapacitados, plan para la Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres,.plan Integral de la Juventud., poltica de
inmigracin., acciones en favor de la infancia y de la familia, .programa de Desarrollo
Gitano., Plan Nacional sobre Drogas.

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CAPTULO 2

Por ltimo, comentar que uno de los cambios ms significativos de los ltimos
aos, en el mbito de los servicios sociales, ha sido el creciente inters y participacin
de la iniciativa social, incrementndose la percepcin de la pobreza y exclusin, entre
otras razones por la percepcin de aumento en el riesgo de ser afectado por estos
fenmenos.
La mayor percepcin de la pobreza ha ido ligada al inters por participar
activamente en la lucha contra la exclusin, asumiendo as la sociedad una parte de la
responsabilidad en la superacin de la desigualdad social.
La poltica de subvenciones de las tres administraciones del Estado ha impulsado
tambin este proceso. As, anualmente, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
apoya a O.N.G.s con la ejecucin de programas finalistas y de acuerdo a ciertas
prioridades que tratan de complementar las convocatorias propias de Comunidades
Autnomas y Corporaciones Locales.
Entre 1994 y 1999 el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales destin 2600
millones de pesetas a programas contra la exclusin social desarrollados por ONGs.
2.8.2.2.

Deficiencias y obstculos encontrados y recomendaciones sobre actividades


prioritarias.

Fruto de la puesta en prctica de dicho programa, la propia Direccin General de


Accin Social, del Menor y de la Familia, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
sostuvo que las principales recomendaciones en este apartado son:
-

Plan Estatal para la lucha contra la exclusin social y la revitalizacin


de los barrios desfavorecidos, como concluye la Comisin
Parlamentaria de poltica social en 1997: Elaboracin de un Plan de
Accin Integral -de carcter y gestin local- contra la Marginalidad
consensuado con los gobiernos autonmicos y central.

Polticas activas de empleo capaces de desarrollar los nuevos


yacimientos de empleo y elaborar pactos de empleo locales junto a la
administracin, donde participen todos los agentes sociales:

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

sindicatos, empresas, asociaciones de vecinos y otras organizaciones


ciudadanas.
-

Elaboracin de un plan general de Rentas Mnimas de Insercin que


garantice un salario social para todas aquellas personas que tengan
dificultades de supervivencia. El objetivo del plan debe ser siempre el
de la insercin social y laboral. Debe abrirse un debate con las
Administraciones Autonmicas para homogeneizar estos programas y
evitar las desigualdades existentes.

Redaccin de un Cdigo tico entre los partidos polticos con la


finalidad de acercar sus programas, su gestin de gobierno o su
funcin de oposicin a los ciudadanos. El Cdigo debera recoger la
idea de gobernar por consenso, acercando posturas entre el gobierno,
la oposicin y los movimientos ciudadanos.

Elaboracin de una Carta de Acogida para la poblacin inmigrante en


la que se establezcan frmulas de representatividad en el consistorio y
proponga la necesaria reforma constitucional para que todos los
residentes extranjeros con ms de un ao en Espaa puedan ejercer el
derecho de sufragio, sin tener en cuenta su procedencia o los acuerdos
bilaterales entre su pas de origen y Espaa.

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CAPTULO 2

2.9.

EL TRABAJO COMUNITARIO DE CRITAS.

Creo que es muy interesante que podamos prestar en la investigacin un poco de


atencin a Critas por un doble motivo: En primer lugar, porque es una institucin que
ha venido significndose claramente a lo largo del tiempo en su apuesta por un tipo de
determinado de trabajo social y educativo y, en segundo lugar, porque el proyecto
objeto de mi investigacin pertenece a esta organizacin.
Es por ello que quiero hacer un breve repaso histrico sobre Critas para luego
analizar y exponer su propuesta de intervencin y desarrollo comunitario en contextos
de exclusin.

2.9.1.

BREVE HISTORIA DE CRITAS.

A modo de introduccin, y como una especie de foto de la situacin, podemos


decir que fue creada en 1947 por la Iglesia Catlica en Espaa. Critas tiene
personalidad jurdica propia, tanto eclesistica como civil. Entre sus objetivos
fundacionales destacan la ayuda a la promocin humana y al desarrollo integral de la
dignidad de todas las personas que se encuentran en situacin de precariedad. En su
trayectoria Critas asume un triple compromiso en su accin social: informar, denunciar
y sensibilizar a la opinin pblica sobre las situaciones de pobreza y vulnerabilidad, sus
causas, consecuencias y la posibilidad de participacin en el cambio. La red nacional de
Critas est constituida por unas 5.000 Critas Parroquiales, 68 Critas Diocesanas y
sus correspondientes Critas Regionales o Autonmicas.
Critas desarrolla dentro de Espaa una importante labor de apoyo y promocin
social a diversos grupos sociales en situacin de precariedad y/o exclusin social. El
compromiso con estas situaciones es apoyado por el trabajo gratuito de ms de 65.000
personas voluntarias, que representan el 90 por ciento de los recursos humanos de la
institucin en toda Espaa. La primera organizacin Critas naci en Friburgo
(Alemania) en 1897. Otras organizaciones nacionales Caritas se crearon
sucesivamente en Suiza (1901), Austria (1903) y Estados Unidos (Catholic Charities,
1910).
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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

La necesidad de trabajar juntos se hizo evidente algunos aos ms tarde. En julio


de 1924, durante el Congreso Eucarstico Mundial, celebrado en Amsterdam, con 60
delegados de 22 pases, se cre una conferencia cuya sede era Caritas Suiza, en
Lucerna. En 1928, la conferencia se conoca como Caritas Catholica. Los delegados se
reunan cada dos aos, hasta que la Segunda Guerra Mundial paraliz las actividades.
El trabajo se reanud en 1947, con la aprobacin de la Secretara de Estado vaticana, y
la convocatoria de dos conferencias en Lucerna, para ayudar a coordinar los esfuerzos y
la colaboracin. Caritas recibi ulterior apoyo cuando la Secretara de Estado vaticana
le otorg la representacin oficial ante todas las organizaciones de asistencia en el plano
internacional, sobre todo las de la ONU.
En diciembre de 1951, con la aprobacin de los estatutos por parte de la Santa
Sede, tuvo lugar la Asamblea General constituyente de Caritas Internationalis. Los
miembros fundadores procedan de organizaciones Caritas de 13 pases: Alemania,
Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Francia, Holanda, Italia,
Luxemburgo, Portugal y Suiza.
Critas naci en 1947 como una institucin puramente asistencial en la Espaa de
la posguerra; naci como una delegacin de la Accin Catlica -no hay que olvidar que
es una institucin que pertenece a las estructuras de la Iglesia-. Con el tiempo, se vio la
necesidad, no slo de ayudar a los pobres, sino de descubrir y estudiar las causas de esa
pobreza. Critas se hizo notar a partir de los estudios FOESSA.
En base a esta situacin, la propia organizacin ha dirigido su accin a proyectos
de desarrollo humano; sobre todo en el problema del empleo. Por otro lado, conforme
Espaa fue convirtindose en un pas desarrollado, se valor la necesidad de atender a
los pases del tercer mundo, con programas de desarrollo, y de estar presentes en las
grandes emergencias internacionales.

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CAPTULO 2

2.9.2.

CRITERIOS Y OBJETIVOS PARA LA CALIDAD EN LA INTERVENCIN SOCIAL.


PROPUESTA DE INTERVENCIN DE CRITAS.

A lo hora de intervenir frente a la exclusin social, es evidente que estamos


tratando una cuestin metodolgica. Pero, tal y como afirma Renes (2004, 5) [] no
se trata de la intervencin ante la exclusin social, sino de intervenciones, dado la
caracterstica multidimensional de la exclusin social. Muchos son los estilos de
intervencin que vienen plantendose en la actualidad, pero es importante presentar los
criterios de intervencin de Critas, ya que es la entidad encargada del proyecto a
estudio y porque considero muy interesantes sus aportaciones, pudiendo expresar mi
acuerdo con todas ellas.
2.9.2.1.

Criterios y objetivos bsicos de intervencin.

Renes (2004, 17) sostiene que es necesario plantearse un proceso de reflexin


profundo de cara a favorecer la tensin permanente entre lo que hacemos y lo que
decimos que queremos hacer. Los siguientes criterios y los objetivos que de ellos
emanan, son fruto de un Seminario organizado por la Red Espaola de lucha contra la
pobreza en Pamplona, en Noviembre de 2004, publicados por Critas Espaola en su
Revista Documentacin Social. Una vez hechas estas aclaraciones cules seran los
criterios? Bsicamente cinco:
1)

Las personas en exclusin como sujetos del proceso.

2)

Trabajar en red desde la complementariedad.

3)

Ofrecer recursos de calidad.

4)

Establecer con las personas un trabajo basado en el acompaamiento


educativo.

5)

Construir una comunidad acogedora y accesible.

Estos cinco criterios han de aplicarse sobre los beneficiarios de los programas,
sobre los equipos de trabajo, sobre la red local, las administraciones pblicas y,

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

finalmente, la propia comunidad. Vamos a analizar estos cinco criterios, junto con los
objetivos que se desprenden de ellos.
2.9.2.2.

Las personas en exclusin como sujetos del proceso.

De este criterio, se desprende un primer objetivo: Que las personas en situacin de


exclusin social en nuestro territorio realicen un proceso de insercin social.
Tal y como afirma Riera (1991, 24): el individuo ha de ser el eje de una poltica
social y de desarrollo. Los procesos de trabajo con personas en situacin de exclusin
suelen tener una formulacin y una prctica que los ubica como objeto de intervencin.
Se hace necesario dar la vuelta a este planteamiento para poder realizar una
intervencin adecuada. El profesional "[...] debe ser presencia humana que escucha con
capacidad de contacto emptico y capacidad de reflejar los sentimientos que se captan".
(Arrieta, 1992, 87) En la misma lnea Soto Rodrguez seala que "es necesario trabajar
desde la cercana y el acompaamiento que cree en la persona, en su capacidad". (1999,
45) Las personas en situacin de exclusin han de pasar de ser meros receptores de
programas e intervenciones a desarrollar un rol activo, a ser los sujetos de los procesos
de cambio. Esto nos lleva a replantearnos qu entendemos por insercin. La concepcin
tradicional de los procesos de insercin peca de ingenuidad y utilizan una referencia
fundamentalmente cuantitativa. Digo que resulta ingenua porque, a menudo, olvidamos
que la sociedad en la que queremos insertar a las personas y colectivos con las que
trabajamos es la misma sociedad que, de una u otra forma, viene generando los
mecanismos y procesos excluyentes. Es por ello que sera necesario replantear qu tipo
de ciudadana queremos construir, qu tipo de participacin de las personas queremos
generar y cules habran de ser las lneas de actuacin o lo anclajes de la sociedad.
No podemos entender hoy por hoy que el espacio social al que queremos insertar
es un todo armnico y coherente. Ya hemos visto anteriormente como se est generando
una cultura individualista en la que predomina la economa de mercado sobre la
persona. Por otro lado, sealo que utiliza referencias cuantitativas porque parece querer
concentrar objetivos que buscan medir cantidad de insercin conseguida, obviando
elementos subjetivos del bienestar y el proceso de cada sujeto y / o comunidad.

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CAPTULO 2

Desde el proyecto On Bide (2005, 1) se nos dice que la insercin significa Ser
parte de la sociedad, tener capacidad para influir y disposicin para participar en el
entorno social con el objetivo de mejorar la propia calidad y la de su comunidad.
Significa el disfrute de los derechos sociales y oportunidades vitales fundamentales, en
definitiva, tener posibilidad del ejercicio del derecho de ciudadana. Insercin es un
estado definido por la cantidad y calidad de participacin de la persona en su entorno en
general. Creo que habramos de comenzar a tener en cuenta elementos subjetivos de
bienestar de cada sujeto, estimulando la incorporacin y facilitando a las personas
aquello que les es imprescindible para ser parte de la vida colectiva, posibilitando as
que puedan aportar algo al resto de la sociedad. Estas acciones tienen tambin que ir
orientadas a hacer posible que la comunidad contribuya a ello. Tienen que ver con el
trabajo y la negociacin para que todas las personas o grupos puedan construirse un
lugar en la comunidad, realizando funciones que son valoradas y aceptadas.
Esto nos lleva al planteamiento de otro circunstancia: el exceso de fragmentacin
de la realidad a la hora de trabajar en la misma. En este sentido, Malgesini (2004, 45)
nos dice que se hace necesario cuestionarnos la concepcin con la que trabajamos,
tanto de los colectivos como de las personas. Necesitamos romper con la idea de
fragmentacin de la realidad. Existen situaciones especficas de las personas sobre las
que hay que intervenir. Las problemticas especficas son importantes, son ejes de
intervencin. Pero no son el eje.
Por tanto, y en referencia a este primer criterio de trabajo, podemos decir que es
necesario hacer protagonistas del proceso a los sujetos del mismo, utilizando un
concepto de insercin basado en la idea de participacin, de ser parte de una sociedad
en la que puedo influir. Adems, es necesario afrontar el problema desde la globalidad,
entendindolo como un todo.
2.9.2.3.

Trabajar en red desde la complementariedad.

De este segundo criterio, Blanco (2004) nos indica el correspondiente objetivo:


Que los programas hagan red complementaria con otros agentes de actuacin. Segn
Lillo y Rosell (2001, 127) el trabajo en red [...] ha de asegurar cuatro principios:

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

globalidad, integracin, participacin y coordinacin. Y de estos principios se derivan


las caractersticas definitorias de las planificaciones en red:
-

Cooperacin pblica y privada para definir el plan de trabajo y las


acciones a emprender.

Fomento de la participacin de los agentes sociales implicados. Por


ello, definen un proceso de participacin social amplio y ordenado.

Concibe la realidad social como una compleja red de decisin.

Potencia el desarrollo endgeno del territorio.

A partir de estas propuestas, la Asociacin Cultural la Kalle (1995, 49,50) expone


que las fases que se siguen en un Plan Integral son: Organizacin, diagnstico,
definicin de un objetivo central y de las lneas estratgicas y elaboracin de objetivos y
medidas ms importantes para cada una de las lneas estratgicas.
Las intervenciones son una gota en un ocano de corrientes en todas direcciones.
La coordinacin con otros grupos, agentes e instituciones que trabajan en el mismo
entorno es un instrumento fundamental. Muchas veces se duplican los recursos,
ofreciendo actuaciones contradictorias que, en lugar de sumarse, se contrarrestan. Por
ello, [...] es muy importante pensar en red, ya que la realidad multidireccional de los
procesos de desarrollo e integracin han de llevar a cambiar el dibujo de nuestra
intervencin desde una lnea recta a una especie de red. (Garca Roca, 1998, 45). Los
objetivos o metas de la intervencin han de estar imbrincados unos con otros,
relacionados, coordinados. De igual manera, los centros y servicios, con sus medios
materiales y humanos, han de estar tambin interrelacionados y coordinados,
optimizando as la intervencin.
2.9.2.4.

Ofrecer recursos de calidad.

De este criterio, se desprende un nuevo objetivo: Que los recursos tanto humanos
como materiales ofrezcan la mejor calidad posible y siempre con la necesaria dignidad.
En este objetivo vamos a tratar una cuestin muy en boga en la actualidad: el de la
calidad. Este concepto proviene originariamente del mbito industrial. A finales de los
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CAPTULO 2

aos 80 se extiende la aplicacin de sistemas de calidad al mbito pblico y a las ONGs.


stas, al hilo de los profundos cambios sociales, han adquirido una proyeccin y
reconocimientos crecientes que llevan aparejadas una serie de exigencias tales como:
mejorar el trabajo, renovar las prioridades estratgicas, modernizar la gestin,
transparencia y mayor comunicacin con la sociedad. Renes (2004, 25) nos dice que
hay tres principios fundamentales acerca de lo que debe entenderse como un servicio
de calidad: orientado a satisfacer las necesidades del usuario, mejora continua y el
sistema en s mismo. En lo que se refiere a las necesidades de los usuarios, da la
impresin de que se olvida que los servicios estn para dar respuesta a las necesidades
de quienes acuden a ellos; cules son esas necesidades? CEPAUR (94,15-16) nos dice
que necesitan: Subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio,
creacin, identidad y libertad. Estas habran de ser las necesidades que un programa de
calidad ha de satisfacer, y que tienen que ver con el aseo, la comida, la defensa jurdica,
la salud, el cuidado del afecto y las emociones, la propia opinin y la participacin en
derechos y deberes, relajacin, hbitos, autonoma, etc.
Respecto a la mejora continua, puede decirse que es un reto que viene impuesto
por los acelerados procesos de cambio que venimos conociendo en nuestra sociedad,
procesos mas complejos cuanto que el objetivo que se persigue (insercin social de
personas y / comunidades) no es tarea fcil. A partir de 1999 se han venido produciendo
diversas iniciativas (ISO 9001 y 9004) cuyo objetivo es mejorar la calidad de los
servicios que prestan las ONG, superando modelos tradicionales basados en el
voluntarismo y el activismo. La mejora continua trae consigo no conformarse con lo
conseguido y dejarse interpelar por la realidad y las personas a atender.
Por todo ello, podemos decir que cualquier organismo que apueste por la caridad
tiene cuatro retos: motivar a las personas y al grupo, dar respuesta a problemas tcnicos
(diseando adecuadamente el trabajo), renovar permanentemente la organizacin y
trazar el futuro.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.9.2.5.

Establecer con las personas un trabajo basado en el acompaamiento


educativo.

De este criterio, Prez Eransus (2004, 78) nos dice que el objetivo que se extrae es
que los equipos de trabajo, contratados y voluntarios, trabajen en clave de
acompaamiento educativo. La lucha contra la exclusin social requiere respuestas
integrales que implican todo un programa de desarrollo integral que implique gran
cantidad de variables: empleo, vivienda, salud, educacin, etc. Sin embargo, tambin se
hace preciso una apuesta por la transformacin de las formas de trabajo en la relacin
individual entre el profesional y el sujeto de la intervencin.
Al enfocar de esta forma la intervencin, se enfoca el acompaamiento como un
trabajo de relacin continuada, duradera y de comprensin de cada persona para
contribuir, de esta forma, a que ellas mismas entiendan y empiecen a dominar su
situacin y las claves de sus dificultades. Definir un programa de accin social en clave
de acompaamiento es brindar una preocupacin profesional personalizada a cada
persona a la que atendemos. Las personas instaladas en una situacin de gran fragilidad
social construirn itinerarios, seguirn procesos, en la medida en que alguien les
acompae durante un cierto trecho, est cerca, al menos en los inicios. (Corera, 2002.
46) Segn Arrieta (1992, 56) esta es la tarea, la actuacin con maysculas. El
acompaamiento del conjunto del proceso ha de ser la principal preocupacin,
convirtindonos en personas de referencia. De esta forma dejamos de considerarnos
como los que vienen a salvar, a educar, superando la dualidad educador / educando,
establecindose ambos de forma simtrica, a la misma altura.
Por todo ello, podemos decir que este criterio hace una propuesta de
transformacin, que busca provocar cambios reales e interiorizados, pero que han de
espaciarse en el tiempo. Las personas y / o colectivos que han de realizar un proceso de
desarrollo necesitan altas dosis de apoyo para construir un itinerario de incorporacin
social que culmine de la forma ms optima posible.

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CAPTULO 2

2.9.2.6.

Construir una comunidad acogedora y accesible.

Calzada (1993, 14) sostiene que de este ltimo criterio se extrae un objetivo
atrevido, pero necesario, como es el hecho de que nuestro trabajo modifique tambin el
entorno donde trabajamos. Resulta obvio decir que el ser humano es, ante todo, ser
social: un ser que se construye y desarrolla en relacin con otros.La prdida del mundo
relacional es, precisamente, uno de los rasgos definitorios de la exclusin y su
reconstruccin, uno de los aspectos imprescindibles en el trabajo de insercin. (Gil
Villa, 2002, 45)
El trabajo no puede limitarse a una intervencin con un sujeto, ha de existir una
accin paralela y simultnea con el entorno social, creando espacios integradores donde
se posibilite la mutua relacin entre personas de caractersticas diferentes. Se trata, en
definitiva de crear o promover un tejido social solidario, de recuperar el sentido de
proximidad, de ir construyendo una sociedad mas consciente y responsable de sus
problemas. (Renes, 2004, 32). De esta forma, se hace una apuesta por un trabajo
comunitario que busca crear espacios y condiciones que hagan posible la relacin entre
las personas en y su medio.
Segn ASETIL (1996, 54) los proyectos de intervencin tienen tres dimensiones
comunitarias esenciales a trabajar: 1) la reconstruccin de las redes de relacin. 2) La
dinamizacin de la red comunitaria, impulsando su capacidad de convivencia y su
flexibilidad. 3) La articulacin entre todas las iniciativas existentes de cara a mejorara
las condiciones de su entorno.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

2.10.

DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCION COMUNITARIA:


UNA METODOLOGA DE INTERVENCIN EN UN ENTORNO
SOCIAL.

Para ir concluyendo este captulo, quisiera dedicar unas lneas a poder condensar,
lo ms posible, lo visto hasta ahora. De entrada, podemos afirmar que el desarrollo
comunitario tiene una estrecha relacin con la educacin, ya que en s misma es una
tcnica de accin social entendida como proceso educativo. Este proceso tiene unas
bases determinadas, que hacen referencia a un tipo de trabajo global, extendido en el
tiempo y en el que se asume una visin global de la situacin, entendiendo que en la
realidad de cada da no existen los compartimentos estancos y que a la hora de
intervenir se necesita de la interdisciplinariedad: lo educativo, lo psicolgico, lo
antropolgico, lo sociolgico, lo mdico, etc. Adems, es factor clave la participacin
de todos los implicados en los problemas; sus opiniones y valoraciones vienen
componer una imagen ms real de qu es lo que se necesita y cules son las
circunstancias ms acuciantes.
A la hora de encarar el proceso metodolgico, podemos decir que existe un
protocolo comn que es importante cumplimentar y realizar de forma correcta, ya
que de lo contrario podemos estar realizando una intervencin basada en datos falsos o
alejada, por completo de la realidad.
Lo que resulta evidente que no todo el mundo se acerca de la misma forma a
realizar este tipo de trabajo, ya que nos encontramos con modelos mas tradicionales y
con modelos alternativos. En este caso, nos encontramos con la propuesta de Critas
Diocesana, que hace suya la variable participacin y basa su propuesta en cinco ejes
fundamentales, que estn relacionados con el hecho de conceder el protagonismo del
proceso a las personas y comunidades, acompandolas de forma educativa en su
evolucin, realizar un trabajo de coordinacin donde todos tenga cabida y se evite de la
repeticin de recursos, que dichos recursos sean de calidad, lo ms ptimos posible y
dirigir las acciones a la construccin de una comunidad, un entorno acogedor y
accesible. Esta propuesta no es fcil, y supone el cambio de ideas en muchos aspectos.
Para empezar, la forma de intervencin profesional, ya que de esta forma el profesional
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CAPTULO 2

no es quien lleva la intervencin, l es simple mediador. Adems, ha de estar preparado


para realizar un acompaamiento educativo, sabiendo extraer de las personas y
comunidades sus potencialidades, provocando procesos y crisis de crecimiento.
Qu otros aspectos supone mejorar esta propuesta? De entrada, la coordinacin
entre entidades, que ha de ser sincera y directa, olvidando opciones partidistas y
programando actividades y objetivos comunes al objeto de conseguir un entorno
accesible y acogedor, donde se posibiliten las relaciones humanas.

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DESARROLLO SOCIAL E INTERVENCIN COMUNITARIA

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CAPTULO 3
LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA
DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

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CAPTULO 3

3.1.

EL SENTIDO DE LA EDUCACIN DE CALLE.

La calle, como espacio libre, de expresin, como hogar de multitud de colectivos


(pandillas, indigentes, etc.) tiene un significado muy especial y concreto para aquellos
educadores que han hecho de ella un campo de trabajo hasta hoy no del todo
aprovechado para intenciones educativas. Debido a la proliferacin de jvenes
marginados o inadaptados, a la creciente problemtica de situaciones conflictivas en
este mbito y a la falta de una respuesta acertada ante su problemtica surge la
educacin de calle como respuesta alternativa, debido a la inexistencia de apoyos
educativos en la calle, olvidando un lugar tan privilegiado de cara a conocer y estar
presente en un espacio de socializacin tan importante en este tipo de ambientes.
"[...] Tradicionalmente el mtodo de intervencin con menores y jvenes con
problemas que presentaban conductas perjudiciales para el entorno, ha pasado por el
enjuiciamiento/penalizacin y/o la asistencia y amparo, sin cuestionarse las causas que
determinaban la vida de estos menores y sus familias y, consecuentemente, los
comportamientos manifestados alejados de toda norma social". (Soto Rodrguez; 1999,
23,24) Con la educacin de calle se camina hacia la recuperacin de las calles como
lugar de encuentro y relacin, como un espacio que, aprovechado educativamente, sirve
de promocin personal y social.
Desde mi punto de vista, esta propuesta hemos de configurarla y entenderla a
partir de una concepcin preventiva de la intervencin. La educacin de calle es una
forma de accin pedaggica en medio abierto que se basa en una atencin normalizada,
preventiva y que se realiza en el entorno social de cada individuo: familia, escuela y
barrio. (Vlaz de Medrano, 2002, 145) Esta propuesta de intervencin se gest como
un intento pedaggico y ajustado a la realidad del momento. Se configura como
pretensin de incidir en las causas estructurales que generan la desigualdad social, de
dar respuesta educativa y ajustada a las problemticas que se viven en las calles, de
intervenir en el mismo medio del joven haciendo uso de las circunstancias cotidianas,
aprovechando esos momentos de convivencia con fines educativos. Viene a significar la
apuesta por un trabajo global, entendido como proceso y que pretende detectar de

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

primera mano los problemas que pueden ir surgiendo, y lo hace en coordinacin con el
resto de recursos educativos existentes, optimizando al mximo los mismos.
Es una forma de accin pedaggica dirigida principalmente a los jvenes y
menores en situacin de riesgo o en conflicto social. Posee un carcter a la vez
alternativo y complementario del sistema educativo institucionalizado y persigue
realizar una educacin integral, global, entendiendo a cada sujeto dentro de unas
circunstancias familiares y sociales que lo determinan, y sobre las cuales es necesario,
tambin, trabajar si se quiere realizar una intervencin positiva y provocadora de
cambios reales.
Pero dnde estn sus inicios? Cules son las bases en las que cimenta sus
propuestas tericas? En este captulo quiero dar respuestas a estas preguntas,
comprobando que son muchas las fuentes de las que bebe esta iniciativa. "La educacin
de calle cree en la educacin como un proceso tico que se entiende como donacin de
libertad y como camino hacia las aspiraciones individuales y sociales". (Guerau y Plaza,
1982, 78) Bien podramos afirmar que la propuesta educativa que nos ocupa ha surgido
de la prctica diaria de multitud de profesionales comprometidos con las personas con
las que trabajan y que a lo largo de muchos aos han ido elaborando teora educativa a
travs de la prctica. Aunque creo que esto ltimo no debemos olvidarlo a la hora de
encarar el tema de la educacin de calle, es necesario y positivo hacer un esfuerzo
mayor de concrecin para buscar las bases tericas y acadmicas de esta vlida
propuesta y dotarla an de mayor validez. Desde mi punto de vista, la primera
referencia que hemos de hacer en este sentido es el espritu que influye en esta
intervencin: la prevencin, el desarrollo pleno de cada persona y la intervencin social.
Esta propuesta educativa se dirige, en principio, a toda la poblacin, buscando de
esta forma detectar y solucionar situaciones de riesgo que pueden desembocar en
verdaderas estructuras problemticas. Adems, en la intervencin directa con cada
sujeto, pretende dotar al mismo de herramientas suficientes para elaborar un plan
personal de vida, una referencia en la que trabajar y crecer. Por ltimo, no olvida la
dimensin social, el desarrollo comunitario. Obviar esta dimensin es eliminar una parte
esencial del problema y de la solucin.

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CAPTULO 3

Por ello, comprobaremos cmo la educacin de calle hace una apuesta por una
educacin distinta: inserta en las realidades, utilizando como recurso educativo al propio
educador y cada una de las circunstancias personales, familiares y sociales que rodean al
chico y que tiene como fin emancipar, lo mas posible, a cada educando, hacindolo
consciente de su realidad y crtico con la misma.
Pero todo esto ha de ponerlo en prctica un agente, un profesional: el educador de
calle. Costa Cabanillas y Lpez Mndez nos dicen que la figura del educador de calle
se dice que es una persona con necesidad de aprender, pensar, reflexionar y criticar,
preparada concienzudamente para ayudar a los jvenes [...] toma la calle como espacio
educativo, siendo testigo de la realidad, trabaja en equipo desde lo pedaggico y es
figura de referencia para jvenes en dificultad social. (1991, 58) Es posible que la
figura de este educador no sea conocida suficientemente.
Podemos decir que este tipo de educador es un educador social especializado que
desarrolla su tarea en medio abierto y que trabaja, principalmente, con infancia,
adolescencia, juventud y sus distintos mbitos: familia, escuela, grupos de pares, etc.
En el captulo que ahora comenzamos se pretende realizar una descripcin de la
figura del educador de calle: sus inicios, su definicin, sus funciones, los supuestos
tericos sobre los que se sustenta, etc. Por todo ello, vamos a introducirnos ahora en
este captulo, con la intencin de poder configurar y exponer la gran cantidad de matices
que tiene esta realidad.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

3.2.

MODELOS DE INTERVENCIN CON POBLACIN EN RIESGO


EN EL MARCO DE LA EDUCACION SOCIAL.

En la literatura cientfica es posible encontrar distintas definiciones de modelo; en


general se puede decir que los modelos son considerados construcciones a medio
camino entre la teora y la realidad. Cruz Martnez (1997, 19) sostiene que los modelos
son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales
de un proceso de intervencin. Ayerbe (2000) nos seala que al considerar los modelos
de intervencin con poblacin en riesgo es necesario tener en cuenta dos aspectos:
1.-

El eje histrico. Desde el modelo ms clsico al modelo de


reintegracin ha habido una secuencia histrica, aunque no sea lineal.
En unas pocas ha tenido preeminencia un modelo y en otras otro.

2.-

El eje profesional. Aunque el eje profesional no abarque del todo los


planteamientos de modelos, si se observa la preeminencia de alguna
profesin. En cada modelo se vislumbran los aparatos profesionales
que intervienen predominantemente.

"La historia de la intervencin educativa ante todo tipo de inadaptados sociales no


es precisamente una bonita y alegre historia". (Vega, 1994, 24) "Cuanto ms se
retrocede en el pasado, ms bajo es el nivel de la puericultura y ms expuestos estn los
nios a la muerte violenta, al abandono, los golpes, el terror y los abusos sexuales".
(Demause, 1982, 54) Vamos a utilizar una distincin que hace Vlaz de Medrano
(2002) a la hora de organizar los modelos: modelos clsicos de intervencin (clnico, de
servicios, por programas y de consulta o asesoramiento) frente a nuevas propuestas
trabajo que llamaremos Modelo educativo integral que incluye diferentes propuestas
de trabajo orientadas de una forma parecida.

3.2.1.

MODELOS CLSICOS DE INTERVENCIN.

A lo largo de la historia han sido varios los modelos de intervencin que han
venido desarrollndose con poblacin en riesgo, cada uno con diferente suerte. La

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CAPTULO 3

siguiente exposicin de modelos pretende ser algo descriptivo, que nos aporte
informacin acerca de los distintos enfoques que han venido primando en las
intervenciones.
Por ello, empezaremos por el modelo clnico, que realiza un enfoque
psicologista tanto del problema y sus causas como de las posibles soluciones.
Despus continuaremos con el modelo de servicios, que ha protagonizado (y en cierta
manera contina hacindolo) las intervenciones de las instituciones pblicas,
pretendiendo actuar nicamente sobre el problema y no sobre el entorno del mismo. Por
ltimo, conoceremos el modelo de consulta, en el que uno de sus objetivos principales
es preparar a los agentes educativos y sociales para que sean autnticos agentes de
cambio y mejora de las situaciones de riesgo.
3.2.1.1.

Modelo clnico.

En el desarrollo de este modelo ha influido enormemente el crecimiento de las


teoras de la personalidad y de la salud mental durante los ltimos 50 aos. El modelo
clnico se inserta dentro del modelo que se ha venido a llamar modelo de rehabilitacin.
Hace referencia a la finalidad de recuperar socialmente y rehabilitar a los delincuentes.
Garrido (1987, 23) lo describe as: los seguidores de este modelo entienden que el
delito es causado por un factor o factores que pueden ser identificados, aislados,
tratados y eliminados. Desde esta perspectiva, la intervencin considera que el
problema est en el sujeto, que las perturbaciones son inherentes al sujeto. Por ello,
surgen servicios y programas desde los diferentes enfoques "cientficos" que atienden a
sujetos. En este modelo los procedimientos destinados a cambiar el comportamiento se
llaman "terapias" y son administrados a "pacientes" en centros teraputicos y la
conducta que no est dentro de la norma es enjuiciada de dos formas: o se considera la
conducta como producto de la enfermedad aunque no existe etiologa orgnica
detectada o el concepto de enfermedad se ampla muchsimo al ser aplicada a
situaciones o conductas problemticas.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

En el siguiente cuadro podemos ver sintetizados los rasgos ms definitorios de


este modelo:
- Presupuestos tericos muy ligados a las teoras psicodinmicas de la personalidad y de la salud mental.
- Intervencin directa e individualizada sobre el sujeto.
- Funcin remedial. (destinada a satisfacer las necesidades del sujeto, a remediar sus problemas o a
corregir sus desajustes).

Tabla 7: Rasgos definitorios del modelo clnico.

Qu problemas plantea este modelo, de cara la intervencin socioeducativa? De


entrada, sus rasgos ms definitorios: la intervencin directa, individual y remedial
que, desde mi punto de vista, vienen a chocar con la concepcin de una intervencin
basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria.
Si bien es cierto que la intervencin clnica y directa puede tener lugar en algunos
casos, no es aconsejable su uso comn en contextos educativos y sociales debido a que
la intervencin exclusivamente individual y centrada en los casosproblema obvia un
factor tan importante como la prevencin y porque genera el riesgo de que el resto de
agentes educativos asuman una actitud pasiva con respecto a los problemas, dejando la
solucin slo en manos del especialista correspondiente.
3.2.1.2.

Modelo de servicios.

En el campo de la educacin y el trabajo social el modelo de servicios se ha


caracterizado por la intervencin directa de un equipo o servicio sectorial especializado,
sobre un grupo reducido de sujetos. Para lvarez Rojo (1994, 45) Este modelo suele
tener carcter pblico y social, ser de intervencin directa, acta sobre el problema y no
sobre el contexto que lo genera y acta por funciones, ms que por objetivos. Podemos
decir, por otro lado, que suele vincularse a las instituciones pblicas, caracterizndose
por una oferta muy diversa de servicios o prestaciones cuya finalidad es atender a las
disfunciones, carencias o necesidades que se demandan por parte de la poblacin. Desde
este modelo se prima la intervencin directa, centrndose en las necesidades de los
menores con dificultad y en situacin de riesgo.

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- Actuacin sobre el problema, no sobre el contexto que lo genera


- Implantacin sectorial, por zonas.
- Se trabaja sobre la necesidad de la poblacin en dificultad.
- Funciones previamente definidas.

Tabla 8: Rasgos definitorios del modelo de servicios.

Bien podemos afirmar que este modelo viene utilizndose en los servicios sociales
comunitarios de forma amplia, y presenta dificultades a la hora de encajarlo dentro de
una intervencin socioeducativa de calidad, debido a la descontextualizacin que se
hace entre los problemas y el entorno que los genera. Por otro lado, vuelve a pecar de
partir de un enfoque demasiado teraputico, olvidando el trabajo preventivo y
centrndose en paliar problemas sin acudir, muchas veces, a las causas de los mismos.
3.2.1.3.

Modelo de consulta o asesoramiento.

El rasgo mas importante de este modelo es la intervencin indirecta, ya sea


individual o grupal, que puede producirse con funcin tanto preventiva como de
desarrollo o teraputica. Uno de los objetivos principales de este modelo es capacitar a
los agentes educativos y sociales para que sean autnticos agentes de cambio y mejora
de las situaciones de riesgo, por lo que la formacin de profesionales y voluntarios es
una de sus funciones mas importantes. Desde los comienzos de este modelo se han
realizado diversas conceptualizaciones de la consulta, algunas de las cuales quiero
exponer aqu, de forma breve:
-

Para Brown y Srebalus (1988) la consulta es un proceso de resolucin


de problemas con dos objetivos: 1) Ayudar a los consultantes a
adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que
les concierne; 2) Ayudar a los consultantes a poner en prctica lo que
han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la
consulta (los menores).

lvarez Gonzlez (1991, 189) la define como [...] una actividad que
intenta afrontar y resolver no slo los problemas o deficiencias que
una persona, institucin, servicio o programa tiene, sino de prevenir y
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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y


capaciten a los orientadores en el desempeo de sus tareas
profesionales.
-

Para Rodrguez Espinar (1993, 168) [...] la consulta no se debe


confundir con la supervisin o el consejo. Al hablar de consulta, nos
estamos refiriendo a una relacin entre profesionales con estatus
similares, que se aceptan y se respetan, desempeando cada uno su
papel con el fin de planificar el plan de accin para el logro de unos
objetivos.

Teniendo en cuenta las ltimas conceptualizaciones, Vlaz de Medrano (2002) ha


identificado los siguientes enfoques dentro del modelo de consulta:
a)

Enfoque ms basado en la salud mental.


Aqu el objetivo es que el que consulta adquiera una nueva
perspectiva del problema, centrndose ms el consultor en el
cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades
por parte de quien hace la consulta.

b)

Enfoque basado en la consulta que sigue un planteamiento


conductual.
El consultor inicia al consultante en las tcnicas de
modificacin de conducta del sujeto receptor de ayuda. Se
combina la finalidad teraputica con la preventiva y de
desarrollo.

c)

El enfoque de consulta para el desarrollo de las organizaciones.


Este enfoque se centra en el contexto que est generando una
situacin problemtica, por lo que la intervencin se orienta a
mejorar el clima de trabajo, la comunicacin y la
coordinacin en la empresa o en la institucin educativa.

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CAPTULO 3

d)

El enfoque psicoeducativo.
Constituye un enfoque mixto, en el que la intervencin est
contextualizada,

se

presta

especial

atencin

los

componentes afectivos del problema, y se adoptan tcnicas de


intervencin del enfoque conductual y del desarrollo de las
organizaciones.

3.2.2.

LA OPCIN POR UN MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO E INTEGRAL DE


INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA: TRES PRINCIPIOS BSICOS.

Despus de la breve exposicin de distintos modelos existentes de intervencin,


creo que podemos afirmar que han existido varias formas de intervencin a lo largo de
la historia, pero todas venan poniendo el acento en una parte de la realidad, obviando u
olvidando otras partes. Creo que a la hora de plantear las intervenciones se ha de tener
una concepcin global de la intervencin, no centrndose nicamente en la intervencin
individual, sino teniendo una idea clara de que los problemas a los que se enfrenta y su
solucin no depende de un solo factor, sino que su intervencin debe abarcar varios
campos a la vez: personal, familiar y comunitario.
Vlaz de Medrano (2002, 34) sostiene que existen tres principios bsicos en los
que debemos apoyar la intervencin socioeducativa: principio de prevencin, principio
de desarrollo y principio de intervencin social. Efectivamente, creo que estos tres
puntos han de sustentar las intervenciones socioeducativas, pues pueden marcar de
forma positiva el futuro de las mismas.
3.2.2.1.

Principio de prevencin.

Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda,
promoviendo otro tipo de realidades y resultados deseables. Este concepto puede
dividirse en tres:
-

Prevencin primaria. Se busca actuar para reducir o minimizar el


nmero de casos-problema en el futuro, centrando la accin

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

socioeducativa no en un individuo sino en el conjunto de la poblacin.


Con esta prevencin se busca evitar el surgimiento de nuevos
problemas y demanda un trabajo dirigido a los menores y sus grupos
sociales correspondientes (familia y comunidad). Por ello, la
colaboracin entre el profesorado de los centros, las familias y los
recursos comunitarios ha de ser estrecha. Esta caracterstica viene a
ser fundamental, condicionando las restantes.
-

Prevencin secundaria. Persigue la identificacin y el tratamiento


temprano del los problemas para reducir su nmero, intensidad y
duracin de los mismos. Vendra a ser el intento de evitar el
agravamiento del problema. Es lo que clsicamente se ha venido
aplicando a poblaciones de riesgo, y para Arquero (1998, 148) se
trata de aportar al sujeto informacin, claridad, intentando normalizar
su vida y extinguir los desajustes que puedan aparecer. En definitiva:
trabajar con aquellos sujetos que comienzan a tener problemas, a
presentar sntomas de complicaciones, para encauzar la situacin,
evitando que pueda llegar a ms.

Prevencin terciaria. Que busca incrementar la posibilidad de que se


pueda restaurar la normalidad de las situaciones, y que puede
demandar una intervencin sobre el menor o joven cuando sea
necesario. Hace referencia a todas aquellas situaciones que son de
urgencia extrema y requieren de intervenciones coordinadas de
recursos y tratamientos individualizados, grupales y familiares

Lo que diferencia a estos tres tipos de accin preventiva es el momento, el foco de


intervencin y la intensidad del problema; en la prevencin primaria los destinatarios
son los grupos o la poblacin, mientras que en las otras dos se acta principalmente
sobre los individuos. Por otra parte, creo que habramos de considerar a la prevencin
primaria la nica como estrictamente preventiva, pues quiere intervenir antes del
surgimiento del problema. Por ello, en el caso de la intervencin socioeducativa, la
prevencin primaria ha de ser una prioridad, aunque sin descartar, evidentemente, las
restantes acciones preventivas.
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CAPTULO 3

Qu rasgos caracterizan a la prevencin primaria? Por medio del siguiente


cuadro podremos hacernos una mejor idea de estas caractersticas:

Se centra en la poblacin: acta sobre grandes grupos y no sobre


sujetos.
Se dirige a toda la poblacin o a poblaciones en riesgo.
Se anticipa al problema, buscando posibles factores
desencadenantes del mismo.
La intervencin puede ser directa o indirecta, realizada por el
educador especializado o a travs de otros profesionales.
Quiere modificar las condiciones del contexto que puedan
contribuir a la aparicin del problema.
Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de
los miembros de la poblacin.

Tabla 9: Rasgos de la prevencin primaria.

Desde mi punto de vista, el principio de prevencin primaria ha de ser asumido


por los educadores sociales que trabajan en la intervencin socioeducativa y por
aquellos encargados de elaborar programas y propuestas educativas que buscan eliminar
posibles problemas sociales.
La accin preventiva del educador social debera centrarse en actuar como
mediador para modificar aquellas circunstancias del contexto generadoras de problemas,
as como dotar a los educandos de las adecuadas competencias para que puedan afrontar
con xito las situaciones problemticas.
Arrieta (1992, 144) sostiene que se trata de animar a toda la poblacin a asumir
con conciencia y responsabilidad la tarea de educar a sus futuras generaciones, de
provocar un crecimiento sano. De esta forma, la intervencin primaria supone un
amplio trabajo que ha de ser facilitado desde una organizacin socioeconmica que
garantice una poltica en materia de salud, vivienda, educacin, etc. acorde a las
necesidades y problemas de los ciudadanos. De qu forma puede concretarse esta
prevencin? Para Arquero (1998, 146) habr que fomentar: las buenas relaciones
familiares, la buena integracin escolar, el fomento del trabajo para los jvenes,
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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

despertar motivacin e inters en los jvenes por el asociacionismo y valores que les
motiven. Por ltimo: Cules son los obstculos con los que puede encontrarse la
prevencin primaria para su pleno desarrollo?
-

La intervencin preventiva demanda la inversin de una gran cantidad


de recursos humanos y materiales al dirigirse al conjunto de la
poblacin.

Los resultados no son inmediatos, pues conllevan cambios


actitudinales, polticos y / o sociales.

Compite con otros enfoques ms tradicionales en el reparto de los


escasos recursos existentes.

Este tipo de intervencin no puede realizarse en momentos aislados,


como respuesta a demandas de otros, sino que ha de ser un proceso
continuo, debidamente planificado y que necesita la implicacin de
toda la comunidad educativa.

3.2.2.2.

Principio de desarrollo.

Este principio se basa en la idea de que a lo largo de la vida las personas van
pasando por fases o etapas que van resultando complejas y que van fundamentando y
dando sentido a sus actuaciones y permitindoles interpretar e integrar experiencias y
conocimientos nuevos y cada vez ms amplios. La accin socioeducativa se convertira
en un proceso de ayuda y acompaamiento para promover el desarrollo integral de cada
persona y grupo: facilitar el desarrollo de habilidades para la vida, clarificacin de
valores, resolucin de conflictos, etc.
Podemos entender el principio de desarrollo como la capacidad de cada individuo
de plantearse, elaborar y llevar a cabo un proyecto vital de vida: quin soy, qu espero
de la vida, qu puedo aportar a los dems, etc. Dotar a cada sujeto de las competencias
necesarias para afrontar estas preguntas y sus consecuentes respuestas son objetivos que
ha de asumir una intervencin socioeducativa que busque el desarrollo. La buena
actuacin social se halla vinculada a la maduracin de la personalidad. Cabe decir, por

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CAPTULO 3

ende, que el objeto de la educacin social es ayudar a la persona a que alcance su


madurez social. (Quintana, 2000, 169) Esta madurez podemos entenderla en diversos
sentidos, pero vamos a sostener que dicha madurez tiene que ver con una conciencia
desarrollada del fin propio y del comn, autodominio, adaptacin equilibrada y crtica a
la sociedad, capacidad de colaboracin con los dems y espritu de concordia, etc.
El proceso de crecimiento y/o desarrollo es un entramado que interacciona e
influye con fuerzas tanto internas como externas. Por medio de la intervencin se busca
que el educando consiga equilibrio personal, capacidad de relacionarse positivamente,
etc. Arrieta (1992, 71) sostiene que el trabajo en esta lnea ira dirigido a conocer y
explorar a cada chico, ayudndolo a detectar sus necesidades evolutivas, activar todo
aquello que funcione bien como motor del proceso educativo, facilitar y/o provocar
un proceso evolutivo/reflexivo que ayude al individuo a clarificar cules son sus
expectativas respecto a su vida y por dnde quiere llevar sus pasos, etc..

Los nios y jvenes precisan ayuda para obtener aquella informacin


que no son capaces de descubrir por s mismos: sus caractersticas
personales, sus oportunidades educativas, etc.
Precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas sociales:
problemas, debilidades, etc.
Conseguir xito y satisfaccin vitales, educativos y laborales es tan
beneficioso para la persona como para la sociedad.
La intervencin socioeducativa ha de crear las condiciones, en las
personas y en su medio, que faciliten el desarrollo mximo.

Tabla 10: Caractersticas del principio de desarrollo.

3.2.2.3.

Principio de intervencin social.

Nos hemos referido, hasta el momento, al sujeto como un elemento activo y con
papel protagonista en su proceso de desarrollo integral. Sera un grave error eliminar o
no tener en cuenta el contexto socioeducativo en el que se desenvuelven los sujetos,
pues el mismo afecta al desarrollo de cada persona. Las experiencias de cada sujeto van

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

configurndolo en su crecimiento, marcando su personalidad e historia vital y no se


producen en el vaco, sino en un contexto determinado.
Este principio pone de manifiesto la importancia que tiene para la intervencin
socioeducativa el contexto social en el que se desarrolla cada sujeto. Por ello, podramos
extraer las siguientes consecuencias de cara a la intervencin: En primer lugar, es
preciso ayudar a cada individuo a conocer su medio, a comprenderlo y a hacer un
anlisis de la situacin en la que vive. Por otro lado, el educador debe considerar su
intervencin desde un enfoque global, evitando las explicaciones lineales o demasiado
simplistas y procurando abordar los problemas desde toda su complejidad.
Por lo tanto, la complejidad de la realidad educativa se puede comprender si se
aborda globalmente, integrando los diferentes niveles de anlisis que pueden explicar lo
que sucede. Como bien sealaba Valverde (1993, 123) hemos de evitar dirigir nuestra
atencin hacia uno de los elementos de la situacin. Hemos de estudiar las variables del
individuo y las de su entorno, y no por separado, sino incluidas en una misma unidad.
Es por ello que habremos de poner nuestra atencin en el contexto socializador de cada
persona, el contexto relacional y el contexto social.
La consideracin conjunta de los tres principios (prevencin, desarrollo e
intervencin social) buscan superar el modelo tradicional de intervencin para concebir
la intervencin socioeducativa como un proceso integrado que realiza intervenciones
globales, preventivas, donde todos los profesionales colaboran y en el que el nio o
joven y su familia pasan a ser sujetos activos Para eso, las propuestas de intervencin
social habran de ir en una triple direccin: ofrecer posibilidades para llevar una vida
digna, frenar los deterioros existentes y rehabilitar aquellos sectores, colectivos o
personas envueltos en graves problemas. En resumen, podramos sintetizar esta
propuesta integral de intervencin de la siguiente forma:
a)

Como principios bsicos se apoya en la prevencin, el desarrollo


y la intervencin comunitaria. Para ello, se enfatiza en la
perspectiva preventiva, antes que en la reparadora. El objetivo es
idear estrategias para evitar que surjan actitudes y conductas
antisociales. Y las tareas de reeducacion no quedan, de manera

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CAPTULO 3

exclusiva, en manos de profesionales especializados, sino que


dichos profesionales preparan a personas significativas que
desempean un papel importante en el ambiente del joven
(padres, maestros, amigos, etc.) para que stos acompaen y
ayuden en las actitudes y conductas prosociales.
b)

Las pautas que se plantea para la accin son la mxima


participacin de los colectivos implicados en los problemas en el
proceso de bsqueda de soluciones, potenciacin de los recursos
existentes y priorizacin de la educacin y prevencin, por
encima de la asistencia y el tratamiento.

Podemos ver estas tres lneas de trabajo en una tabla que encontramos en Arrieta
(1998):
NIVELES DE INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA.
NIVEL PRIMARIO.
- Cambios socioeconmicos.
- Leyes favorecedoras de
justicia.
- Planes posibilitadores de

NIVEL SECUNDARIO.
- Trabajo sobre los escenarios

NIVEL TERCIARIO.
- Intervencin de urgencia con

bsicos de socializacin de los

sectores afectados y personas

menores: escuela, familia, calle.

concretas.

- Intervencin llevada a cabo

- Colaboracin

conjunta

de

ambientes socio-ecolgico en

directamente por personas de la

personas de la comunidad con

los barrios y pueblos.

misma comunidad. Los

tcnicos y afectados.

tcnicos colaboran y apoyan a


las personas de la comunidad.
- Trabajo en equipo.

- Utilizacin de todos los recursos


necesarios.
- Trabajo

complementario

de

reivindicacin, denuncia y lucha


para incidir en las races de los
problemas.

Tabla 11: Niveles de Intervencin.

Pasamos ahora a analizar la propuesta educativa de la educacin de calle, que


quiere tener sus bases en la propuesta socioeducativa aqu descrita, ampliando y
concretando la misma en la prctica diaria y en trabajo en las distintas realidades de
cada barrio.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

3.3.

QU ES LA EDUCACIN DE CALLE?

Tal y como hemos sealado anteriormente, la educacin de calle es una forma de


accin pedaggica en medio abierto que se basa en una atencin normalizada,
preventiva y que se realiza en el entorno social de cada individuo: familia, escuela y
barrio. La educacin de calle ha venido definindose de muchas maneras (Amors,
1994; Mena I Casamort, 1999; Colom, 1987; Asociacin Cultural La Kalle, 1995;
Ortega, 1999; Soto, 2000) pero creo que todas las definiciones vienen a coincidir en lo
fundamental: se trata de una metodologa de relacin, prevencin e intervencin
socioeducativa con nios y jvenes inadaptados y/o en riesgo, que tiene lugar en
aquellos mbitos de socializacin a los que difcilmente llegan las instituciones: calles y
plazas de los barrios, con el fin de atender a sus necesidades, promover su desarrollo
personal y su insercin social en coordinacin con los recursos e instituciones
comunitarias.
La aparicin de esta forma de intervencin socioeducativa podemos encontrarla
en Espaa a finales de los 70, en los barrios perifricos del sur de la Comunidad de
Madrid y en el Instituto de Reinsercin Social en Barcelona. Las causas de esta
aparicin se deben a mltiples factores: crisis de la ciudad, prdida de legitimidad de los
distintos agentes socializadores, fenmenos excluyentes, etc. Segn Ortega (1999)
debemos buscar su origen en nuestro pas a partir de la dcada de los 60 y bajo la
influencia de la experiencia francesa en esta temtica.
Como su propio nombre indica, la educacin de calle tiene como escenario
principal de desarrollo el propio entorno natural de cada barrio, esto es, la calle. La calle
entendida como marco espacial (lugar fsico determinado) y como marco social (lugar
donde se dan distintas relaciones e interrelaciones personales) donde cada sujeto va
adquiriendo un concepto acerca de quin es, configurando as su propia personalidad e
historia vital. Para Quintana (1994, 430) el trabajo de calle es la tarea social realizada
por un equipo que se propone: 1) Contactar con los nios y jvenes del barrio que
ofrezcan problemas de predelincuencia o delincuencia, con la finalidad de hacer puente
entre el joven y las posibles soluciones. 2) Contactar con el entorno social del joven,
sensibilizndolo en relacin a los problemas de este ltimo.
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CAPTULO 3

Vamos a pasar ahora a realizar una revisin sobre la educacin de calle y sus
bases pedaggicas que pueden ser mltiples, aunque comenzaremos introducindonos
en un pequeo recorrido histrico acerca del nacimiento y puesta en prctica de la
educacin de calle, para llegar a la exposicin y anlisis de las bases tericas de esta
propuesta de intervencin.

3.3.1.

UN POCO DE HISTORIA.

Arquero (1998) seala que a principios de siglo se dieron en diferentes lugares


experiencias relacionadas con una nueva ideologa humanista y en algunos casos
libertaria, pero la educacin de calle y la figura del educador de calle con cierta
definicin, tal como hoy la conocemos, surge en Europa despus de la II Guerra
Mundial con el objetivo de paliar las consecuencias de la crisis social generalizada entre
los jvenes, tales como fuerte aumento de la delincuencia juvenil e infantil, miseria
generalizada, casas de orfandad y abandono, etc. Para Quintana (1994, 430) El trabajo
social de calle comenz en Espaa en 1975, en Barcelona, aunque otros pases cuenta
con una tradicin ya consolidada. La primera experiencia en Barcelona de Educadores
de Calle corri a cargo del Instituto de Reinsercin Social (IRES) entidad privada que
en 1975 inici una experiencia en el barrio del Carmelo por espacio de tres aos.
En la Comunidad de Madrid el proceso es ms lento: surge a finales de la dcada
de los 70 en los barrios perifricos del sur y de la mano de diferentes asociaciones muy
vinculadas socialmente al medio, adems de algunas instituciones y personas relevantes.
Otra experiencia fue la del Movimiento Pioneros primera vez que se desarrolla
una tarea educativa directa no institucional, que tiene como contexto natural el propio
medio de los jvenes marginados e inadaptados, o sea, el barrio y la calle. La
experiencia de este movimiento parece que genera la profesin de educador de calle en
nuestro pas en 1968 en el barrio de Yage, barrio suburbial de Logroo, construido en
los aos cincuenta. Rezola nos seala el comienzo de este movimiento:"debamos estar
preparados para dar respuesta a las situaciones que estbamos viendo: que los
muchachos tomasen conciencia de sus problemas, que se dieran cuenta de que no eran

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

los nicos que tenan problemas y que las soluciones deban ser colectivas". (1982, 5658)
A partir de los aos 80 algunas administraciones locales, a travs de los Servicios
Sociales se interesan por situaciones similares de menores y jvenes. En un primer
momento con el objetivo de reinsercin de los toxicmanos y posteriormente
contemplando la prevencin como actuacin importante para frenar la conflictividad
social que se iba haciendo casi endmica en algunos barrios. Por qu surge esta figura
tan nueva? Soto Rodrguez (1999) seala que existen unas causas concretas por las que
el educador de Calle se hace presente, sobre todo, en las grandes ciudades:
a)

Por la crisis de la ciudad. Entre los aos 60 y 75 la mecanizacin


de la agricultura provoca una crisis que obliga a muchos
campesinos a buscar en la ciudad la seguridad que puede
aportarles un empleo en la industria emergente. Muchas
ciudades duplican as su poblacin a pesar de que hay quienes
optan por buscar suerte en otros pases. Pero la crisis econmica
y social no se hace esperar, provocando un paro que echa por
tierra muchos sueos. Como consecuencia surgen efectos de
rebote: soledad, frustracin, impotencia, desgana entre los
jvenes, la calle como lugar de paso o de exteriorizacin del
descontento general.

b)

Por la crisis de los medios de insercin social. La familia, la


escuela no se adapta a las nuevas situaciones en el barrio (de
hecho para muchos la mejor escuela es la calle), la escasez de
trabajo que da pie al trabajo sumergido en condiciones muy
precarias o a la mendicidad.

c)

Por la degradacin del sistema urbano de vida. El aumento del


paro, que afecta sobremanera al sector juvenil, un sistema
educativo selectivo y estigmatizante, el desarraigo cultural y
social de muchos habitantes de los nuevos barrios.

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CAPTULO 3

d)

Porque el objeto de la accin son, especialmente, los jvenes y


adolescentes

que

sufren

pueden

sufrir

diferentes

problemticas. Problemas de exclusin social, delincuencia y


predelincuencia, conductas disruptivas, etc.
e)

Porque es una alternativa a las instituciones totales. A las


crceles,

los

macrocentros

de

internamiento,

los

reformatorios y centros cerrados.


f)

Por la necesidad de generar una forma de trabajo preventiva, que


evitase, lo ms posible, situaciones negativas de exclusin e
inadaptacin social.

3.3.2.

LA CALLE COMO MARCO ESPACIAL Y SOCIAL.

Venimos observando en los ltimos tiempos cmo en las zonas urbanas


marginadas o suburbiales perifricas se acumulan una serie de desventajas que
propician la configuracin de la calle como un espacio residual y fuente de graves
problemas, surgiendo efectos muy negativos que Gonzlez Rodrguez (1995, 15) nos
enumera: Deterioro de las condiciones de vida, ausencia de proyecto de futuro en los
sectores jvenes, desmovilizacin y pasividad social, auge de la violencia, inseguridad,
empobrecimiento de la vida personal, etc. En todas las grandes ciudades asistimos al
fenmeno del deterioro y el desarraigo, pudindose observar zonas donde existen
problemas de infraestructura urbana, deficiente calidad de la vivienda, barrios muy
alejados de los ncleos urbanos, etc. En esta realidad nacen, crecen y se desarrollan
unos menores/jvenes que aprenden a interiorizar estos elementos y los integran en su
personalidad.
3.3.2.1.

El sentido territorial.

Si hablamos de la calle en sentido territorial y segn con qu prisma miremos, el


territorio puede ser una fuente de identidad personal; un espacio demarcado y
delimitado por unas personas con problemas, necesidades y deseos que confieren al
espacio fsico o urbano unas determinadas particularidades. En esta lnea, Puigt, (1990,
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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

55) sostiene: Cada ciudad o territorio dispone de unos valores que facilitan a sus
habitantes que se enfrenten y comprendan la vida, la muerte, la solidaridad, la igualdad,
la eficacia, la belleza, el sufrimiento, el trabajo, la libertad y la creacin desde una
ptica determinada. Por todo ello, el territorio es una unidad con unas caractersticas
propias y complejas; un espacio para la comunicacin y la transmisin de valores (sean
estos cuales fueran) y un espacio que configura, decisivamente, una identidad grupal.
Es en este sentido de territorio donde se colocan los jvenes de los que estamos
hablando y que son objeto de este estudio. La calle, para ellos, se convierte en espacio
vital donde desarrollar sus vidas y actividades. En definitiva, donde pasar el tiempo. El
joven va a encontrar en la calle un fuerte elemento de socializacin, y corre el riesgo de
asumir y hacer suyos una serie de comportamientos como el de callejear, vagabundeo,
consumo de sustancias txicas, etc. Estos comportamientos requieren de una respuesta,
una intervencin educativa dentro de su propio mbito, que logre recuperar la calle
como espacio y recurso educativo y al propio joven como sujeto responsable de su
desarrollo.

3.3.3.

LA CALLE COMO LUGAR DE INTERVENCIN.

Venimos descubriendo como una realidad constatable que, en la actualidad, los


tradicionales agentes educativo-socializadores (la familia, la escuela, etc.) han venido
perdiendo protagonismo en este papel, dejando el peso de gran parte de la tarea
educativa a otros agentes externos: los medios de comunicacin social, los grupos de
pares, el tiempo libre, etc. Por ello, la calle se convierte en espacio vital y susceptible de
ser objeto de intervencin educativa. Esta intervencin opta por utilizar los recursos de
cada barrio, de cada zona, de cada familia y sujeto, buscando generar nuevas pautas de
comportamiento y soluciones consensuadas.
Por ello intervenir en la calle supone aceptar trabajar desde lo imprevisto,
considerando a cada individuo protagonista, cuidando la relacin educativa y la
potenciacin de polticas de desarrollo.

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CAPTULO 3

3.3.3.1.

La calle, lugar de intervencin socioeducativa.

Resulta claro que un programa de calidad para la infancia, la adolescencia y la


juventud deber contemplar la necesidad de atender a esta poblacin que sufra
situaciones de carencia, exclusin o situaciones problemticas. La actuacin de los
equipos de trabajo de educacin de calle se enmarca en un espacio fsico definido, en un
barrio o zona urbana; pero hay que concebirlo [...] de forma muy flexible, para que
pueda acomodarse al tipo de servicios con que cuenta el barrio, a las caractersticas de
cada nio y joven y a la coyuntura social del sujeto. La intervencin educativa en la
calle parte de unas propuestas educativas acordes a las circunstancias. Atender a la
problemtica de estos colectivos es realizar [...] una atencin normalizada, una
actuacin social integrada y contemplando las necesidades especficas de la poblacin
(ASETIL, 1990, 202) Se seala as una premisa importante, recordando lo sealado en
el punto 2.2: por medio de la intervencin se busca prevenir situaciones problemticas,
de forma global e integrada y teniendo en cuenta la especificidad de cada sujeto.
A la hora de intervenir en este mbito, han de tenerse en cuenta una serie de
premisas: es necesario realizar y profundizar en el anlisis de las causas y los porqus
de la situacin de los individuos con los que se va a trabajar. Este tipo de jvenes
buscan ambientes informales, no institucionalizados, donde se favorece la comunicacin
espontnea. Desde mi punto de vista, la falta de una apuesta clara por una poltica de
intervencin socioeducativa basada en la prevencin de los problemas, lleva a la
construccin de un tipo de persona que va pasando por distintos escenarios vitales que
lo llevan al fracaso: fracaso en la escuela, fracaso en la construccin de una cultura de
ocio y de participacin social de calidad, fracaso en la insercin en mercado laboral con
garantas, fracaso en la construccin de unas relaciones humanas sanas, etc.
El trabajo dentro de estos grupos comienza desde la informalidad de las
situaciones, pasando por el intercambio relacional. Este aspecto informal nos viene a
sealar otra de las grandes claves pedaggicas del trabajo educativo en la calle: el estilo
relacional del educador, que tiene como objetivo lograr la emancipacin personal de
cada educando, el conseguir que cada uno sepa caminar por sus propios medios y con
las garantas suficientes. Adems, cabe destacar que el trabajo educativo en este mbito

PGINA 227

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

requiere respuestas flexibles y plurales, huyendo de la unidimensionalidad. Este modelo


educativo busca favorecer el desarrollo ntegro de cada sujeto de la intervencin.
3.3.3.2.

La calle, lugar de encuentro positivo con los coetneos y con adultos


educadores.

En la calle, los jvenes se aglutinan en grupos informales que se unen por


intereses comunes. Estos grupos vienen a formarse como solucin a la bsqueda de
compaa, de relacin y de apoyo mutuo. Cules son los factores que pudieran servir
para la intervencin?
-

El encuentro y la relacin.

Experiencia democrtica y participativa.

Capacidad de encontrar motivaciones conjuntas y una identidad


positiva.

Por otro lado, ya hemos visto cmo Arrieta (1992) nos seala la necesidad que
tienen estos jvenes de adultos sensatos de referencia que establezca contacto con
ellos para ayudarles a salir/ encarar su situacin. En este sentido, podemos afirmar que
el adulto debe favorecer la reinsercin social a travs del acompaamiento diario; deber
ser apoyo y orientador, persona que entra en una dinmica de comprensin y de empata
y que propone un cambio de actitud y comportamiento.
Entendiendo la intervencin de esta manera, la calle adquiere una dimensin
nueva donde el adulto hace experimentar un tipo de relacin nueva al joven,
convirtindose en alguien en quien se puede apoyar en su crecimiento.

3.3.4.

LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN CON MENORES


Y JVENES.

Tal y como hemos visto anteriormente, han existido varias formas de intervencin
socioeducativa, pero la propuesta de la educacin de calle busca superar a las anteriores,
al tener una concepcin global de la intervencin, no centrndose nicamente en la
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CAPTULO 3

intervencin individual, sino teniendo una idea clara de que los problemas a los que se
enfrenta y su solucin no dependen de un solo factor, sino que debe abarcar varios
campos a la vez: personal, familiar y comunitario.
La intervencin puede tomar tres caminos distintos, de los que hay que conocer su
existencia, por las implicaciones prcticas que conlleva:
1.

Modelo de actuacin cuyo protagonista en la relacin es el educador.


Esto es un error de bulto de cualquier educador. Vista as la
intervencin, el educador crea en el educando una autntica
dependencia. La toma de decisiones recae siempre en el
educador; el joven no se responsabiliza de cuanto pasa en su
vida.

2.

Modelo centralizado en la resolucin de problemas.


La intervencin se centra en exclusiva en los aspectos
problemticos del joven, sin tener en cuenta las causas, el
ritmo personal, la propia relacin afectiva de la persona en s.

3.

Modelo centralizado en la persona.


El sujeto con el que establecemos la relacin orienta toda
nuestra pedagoga de intervencin. Ms importante que dar
respuesta inmediata a un problema, ser conocer entender y
establecer una autntica relacin basada en la confianza y en
la comunicacin.

Teniendo en cuenta todo esto, es importante saber cules son las bases
pedaggicas de esta intervencin para tenerlas siempre como referente.
3.3.4.1.

Bases pedaggicas de la intervencin en la educacin de calle.

La educacin de calle ha surgido de la prctica diaria de multitud de profesionales


comprometidos con las personas con las que trabajan, aunque podemos mantener que la

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

educacin de calle persigue "[...] una educacin integral que tenga en cuenta la
globalidad de la persona as como todos los elementos que de una forma o de otra
interviene en el pleno desarrollo de la misma (familia, escuela, etc.) (Vega, 1994, 45)
Continua el mismo autor sosteniendo que "[...] la educacin integral debe incidir sobre
el aspecto fsico de los educandos, el aspecto afectivo, el aspecto cognitivo y el tico".
ASETIL nos indica que el educador de calle basa su intervencin en "[...] la pedagoga
de la relacin, de la accin, de la dinamizacin y de la libertad". (1990, 29) "La
educacin de calle cree en la educacin como un proceso tico que se entiende como
donacin de libertad y como camino hacia las aspiraciones individuales y sociales".
(Guerau y Plaza, 1982, 78) Podramos definir la educacin de calle por una serie de
caractersticas que la definen:
-

Se desarrolla en un medio abierto, como marco preferente de


prevencin, deteccin e intervencin.

Combina la funcin preventiva con nios y jvenes vulnerables y en


riesgo- con la funcin reeducadora, de menores inadaptados o con
problemas de exclusin y reeducadora.

Tiene una funcin compensatoria.

Suele intervenir respaldada por instituciones pblicas y, muy


especialmente, por ONGs.

Para Arquero (1998) los aspectos pedaggicos propios de la educacin de calle


son: la educacin como sinnimo de esperanza, centrada en la afectividad y la creacin
de vnculos; educacin crtica centrada en la lucha y superacin personal, la
interpretacin de la propia existencia y la realizacin de un anlisis de la situacin
personal y social de cada uno.
Todos estos planteamientos vienen a entroncarse con la propuesta de intervencin
socioeducativa defendida anteriormente, y que pone las bases de su trabajo en la
prevencin, el desarrollo personal y el desarrollo comunitario. A lo largo de los
captulos anteriores, hemos podido comprobar que en las realidades sociales son
muchos los factores intervinientes que van influyendo de forma distinta unos sobre
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CAPTULO 3

otros para producir las diferentes situaciones. Querer tratar los problemas como
compartimentos estancos es caer en el error de creer que el ser humano no se deja
influir por aquello que le rodea. Es por ello la necesidad de actuar desde todos los
frentes posibles, contando con todos los protagonistas de la situacin y poniendo en
prctica soluciones comunes, consensuadas y coherentes.
Dicho esto, y teniendo muy presente las referencias aqu descritas, creo que son
tres las aportaciones principales de la pedagoga a la educacin de calle: Paulo Freire,
con su pedagoga del oprimido; Lola Arrieta, con sus tres pedagogas: basada en el
modelo de competencias, en la accin y en la relacin y la palabra y LEscola de
lEsplai con Cesar Muoz y su concepcin de la pedagoga de la vida cotidiana.
- Paulo Freire: Pedagoga del oprimido.
Freire (1969) seala que la pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y
liberadora, tiene dos momentos distintos: el primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso
de permanente liberacin.
Desde esta perspectiva, nadie educa a nadie sino que todos nos educamos unos a
otros. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador
educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultneamente, educadores y educandos. Plantea un cambio de la concepcin
de la educacin, pasar de una concepcin donde el educador es siempre quien educa, a
otra donde el educador y el educando se aportan cosas el uno al otro.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto
educa es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin
educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos.
- Lola Arrieta: Pedagoga de la competencia, pedagoga basada en la accin y
pedagoga basada en la relacin y en la palabra.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Arrieta y Moresco (1992) nos indican tres apuestas pedaggicas para trabajar con
jvenes en riesgo social:
a)

Pedagoga de la competencia. Los muchachos son ms que sus


problemas.
Para estas autoras todos tenemos en nuestro interior aspectos
ms sanos que nos permiten funcionar bien y aspectos ms
enfermos que escapan al consciente y al propio control. La
tarea de re-construir la propia persona es un continuo arte que
supone discriminar y rescatar para la vida y para la salud toda
la energa positiva y creadora de fuerza vital que poseemos.
Esta tarea es un continuo proceso que supone: relacionarse
prioritariamente con los aspectos sanos de los jvenes, con
todas las reas de s mismos libres de conflicto, esto es: su
capacidad de lograr algo, interesarse por algo, estremecerse
con alguien; es todo aquello que funciona bien. Se trata de
evitar por todos los medios el choque directo con sus
conductas defensivas que activan la angustia y les reducen en
sus posibilidades.
Activar en ellos, a travs de la tarea, todas las capacidades
bsicas del ser humano que nos permiten relacionarnos con el
mundo exterior, con los otros y con los aspectos de nosotros
mismos.
Usar el refuerzo positivo como herramienta permanente para
la relacin con los jvenes. Esto no significa decir a todo si,
ignorando las cosas negativas que pueden estar sucediendo,
sino apoyar a los jvenes con intensidad en su buen
funcionar, pensar y hacer, para que vean recompensados sus
pequeos grandes pasos en sus procesos de crecimiento.

PGINA 232

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CAPTULO 3

Para estas autoras con esta forma de trabajar se consigue: la


reconstruccin de la autoestima, la capacidad de expresarse y
definirse ante otros por propia iniciativa, sin dejarse atrapar
por presiones ambientales, la participacin y el trabajo en
equipo, entendidos aqu como la continua dinmica que se
genera por esta forma de mirar a los muchachos como algo
ms que sus problemas.
b)

Pedagoga basada en la accin. A travs de las tareas se


construyen personas.
Todos nos proyectamos en aquello que hacemos. Cuanto
mayor es la necesidad de afirmacin y seguridad personal,
ms buscamos conseguirla apasionadamente a travs de lo
que hacemos. Los muchachos vuelcan en las tareas esta
expectativa en su totalidad. Las tareas han de ser:
-

tiles.

Vitales. (Que respondan a las necesidades


concretas de los educandos)-

Atractivas.

Asequibles a su edad y a su situacin.

Reconocidas. El reconocimiento externo es


factor de integracin.

c)

Pedagoga basada en la relacin y la palabra. Los muchachos


aprenden lo que viven.
Todos aprendemos a mirar el mundo y valorar los objetos a
partir de las relaciones con nuestros mayores. La asociacin
Asetil (1990) subraya que las condiciones desfavorables de
vida son reveladoras de la presencia de verdaderos entornos

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

carenciales en el que el menor experimenta dificultades


considerables para insertarse en la sociedad. Casi no es
necesario recordar la importancia fundamental de la familia
en el normal desarrollo del menor.
Si nos fijamos en nuestra relacin con los dems, en nuestra
forma de interactuar con el otro, y en especial con los
educandos, podramos comenzar diciendo que es esencial que
las prcticas disciplinarias de los mayores sean coherentes,
acompaadas de razonamiento y de una conducta afectiva
apropiada, ya que benefician el normal desarrollo del nio.
Que los padres del nio promuevan soluciones para los
problemas, que impliquen a sus hijos de forma activa en
interacciones

demostrativas

de

conductas

afectivas

apropiadas. Los nios que experimentan una socializacin


inapropiada, pueden presentar bajos niveles de integracin
emocional, cognitiva y conductual.
Esta pedagoga tiene que ver con la llamada coherencia
educativa de las personas de referencia para los jvenes. No
podemos pretender decirles a los jvenes que hay que respetar
cuando estn viendo continuamente por parte de sus mayores
faltas de respeto. Aprendemos a construir la realidad social de
valores y normas a travs de la actividad rutinaria. La
sociabilidad se aprende en esta prctica relacional cotidiana.
Un ambiente donde se da la experiencia relacional correcta y
el uso de la palabra, es como el aire, el oxgeno que
acompaa y facilita la tarea en la convivencia y trabajo con
los muchachos.
Es por ello que se torna muy importante establecer relaciones
simtricas y complementarias. Simtricas entendidas no como
igualitarias, sino como equiparables. Y complementarias
entendidas como la capacidad y responsabilidad del educador
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CAPTULO 3

de saber ejercer de continente ante el dficit que cada


educando puede realizar.
Por ltimo, qu significa pedagoga de la palabra? Segn la
propia autora: Dar la palabra no es reducir la relacin a
propuestas de normas: no hagas esto, cuidado con lo otro, no
seas as, etc. Dar la palabra es construir el andamiaje por
medio del cual los chicos logran reconstruirse, restituirse
(Arrieta, 1992, 103). Esta accin supone utilizar la palabra
como medio de relacin con cada educando, y utilizarla para
provocar reflexin, crecimiento y dar informacin.
- L Escola de l Esplai: Pedagoga de la vida cotidiana.
Muoz (1996) nos seala la importancia de la pedagoga de la vida cotidiana,
manteniendo que es una pedagoga que entiende que la vida no debe ser algo banal y sin
importancia sino que es donde se juega la verdadera educacin de la persona y entran a
escena todas las pautas de comportamiento ms profundas.
La Pedagoga de la vida cotidiana es aquella en la que el ser humano se objetiva,
realizando una funcin de mediacin entre l y la sociedad, entre la naturaleza y la
sociedad y sobre todo entre el profesional y la persona a la que va dirigido su trabajo,
con lo que se garantiza la relacin educativa
Las ventajas de este tipo de planteamiento educativo vendran a ser las siguientes:
1.-

Permite contrastar el marco de reflexin (la pedagoga) y el marco de


investigacin (la vida cotidiana) de toda persona o profesional que
educa.

2.-

De dicha contrastacin surgen tcnicas tiles, prcticas de


intervencin socioeducativa.

3.-

Apoya al mximo la actividad prioritaria del hecho educativo: la


relacin.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

4.-

Transforma la vida cotidiana en la mediacin o lugar de intercambio


por excelencia de toda relacin educativa: la calle.

5.-

La vida cotidiana es un elemento comn a todos los seres humanos,


aunque pueda vivirse a distintos niveles.

6.-

Es en la vida cotidiana donde se dan los dos hechos esenciales para la


estructuracin de la personalidad de todo ser humano: lo trivial,
entendido como lo que conlleva a lo estructurante, lo que permite
estar psquicamente bien y lo latente, lo que subyace a lo patente,
aquello que no se dice.

7.-

En consecuencia, es a partir de la valoracin y utilizacin de lo trivial


y lo latente de la vida cotidiana, cuando se pueda intervenir sobre el
carcter nico de la instancia psquica del yo, que es donde reside lo
que de inimaginable hay en el ser humano, lo que no se repite, lo que
es necesario investigar, provocar, revelar, interpretar, apoyar y
potenciar, hacia una real autonoma que revierta en lo personal y en lo
social.

8.-

Es la pedagoga que traspasando el marco de lo escolar, no lo


parcializa sino que lo integra en el hecho cotidiano globalizador.

9.-

El partir del hecho cotidiano posibilita la respuesta a la necesidad


esencial que todo grupo o ser humano busca al vivir su cada da: ser
feliz.

10.- La vida cotidiana es un lugar privilegiado para la intervencin


socioeducativa y para el cambio, orientado en la lnea de optimizar las
capacidades humanas e intentar lograr una sociedad en la que los
individuos, los grupos, las comunidades sean capaces de tomar sus
decisiones y de ser responsables de ellas.
En conclusin, y teniendo en cuenta las bases pedaggicas expuestas hasta aqu,
podemos afirmar que la metodologa de intervencin de la educacin de calle propone

PGINA 236

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CAPTULO 3

una intervencin que se encuentra en consonancia con el estilo propuesto de


intervencin

socioeducativa

anteriormente:

prevencin,

desarrollo

personal

intervencin comunitaria. Posee sus cimientos en no acercarse a los educandos desde un


plano superior sino que influye y se deja influir, sabiendo que la vida diaria, muchas
veces es la mejor de las escuelas.
Por otra parte, procura relacionarse prioritariamente con los aspectos sanos de los
muchachos, busca continuamente activar en ellos, a travs de la tarea, todas sus
funciones personales y utiliza el refuerzo positivo como herramienta permanente para la
relacin con los jvenes. Tiene conciencia de la importancia de la coherencia
pedaggica (hacer lo que se dice) y les da la palabra a los jvenes, permitindoles que
hablen, y se sientan responsables y protagonistas en sus procesos vitales.
Por ltimo, concede gran valor a la vida cotidiana, sabiendo que la vida cotidiana
no es algo banal y sin importancia sino que es donde se juega la verdadera educacin de
la persona y entran a escena todas las pautas de comportamiento ms profundas.

3.3.5.

SITUACIONES PSICOSOCIALES PARA LA INTERVENCIN EN EDUCACIN DE


CALLE.

La educacin de calle se dirige a aquellos grupos de menores donde la presencia


adulta no existe, es inadecuada o est mal enfocada. Se configura como una pieza clave
de prevencin, apoyada en programas educativos y pretende facilitar los medios para
logra comportamientos alternativos.
Los barrios de las ciudades estn necesitados de una accin socioeducativa
urgente en la que se realice un trabajo preventivo con nios ya desde la escuela y en
coordinacin con la misma para realizar programas de calidad acordes a cada momento
evolutivo. Dicho esto, qu situaciones han de producirse para la intervencin en
educacin de calle? Sobre qu mbitos?
-

Situacin escolar.
a)

Nios que no asisten regularmente al colegio.

PGINA 237

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

b)

Nios desescolarizados.

c)

Nios que fracasan en los estudios.

d)

Expulsiones por falta de higiene, mal comportamiento, etc.

Situacin familiar.
a)

Miembros de la familia que consumen txicos o son traficantes.

b)

Conductas delictivas.

c)

Abandono familiar.

d)

Trabajo infantil.

e)

Falta de higiene y otros hbitos.

f)

Nios tutelados.

Situacin social.
a)

Barrios sin zonas verdes, de ocio, equipamientos culturales.

b)

Barrios con alto ndice de consumo y trfico de sustancias


txicas.

c)
-

La calle como nico espacio de juego y relacin.

Situacin afectiva.
a)

Agresividad.

b)

Baja autoestima.

c)

Bsqueda de afecto y aceptacin entre chicos mayores,


generalmente con problemas similares.

Tras lo expuesto, podemos responder a la pregunta de qu es la educacin de


calle, diciendo que la educacin de calle pertenece al campo de la educacin social, y
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CAPTULO 3

ms concretamente de la educacin social especializada que trabaja con sujetos en


dificultad social que necesitan acciones preventivas de calidad, y con sujetos en
conflicto social que necesitan de un trabajo especfico y reparador.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

3.4.

QUIN ES EL EDUCADOR DE CALLE?

El trmino "educador de calle" es equvoco por lo que respecta a su


conceptualizacin, ya que se dan diferentes interpretaciones y denominaciones. Al
hablar del papel que juega el educador de calle, Besnard lo califica como un "hombre
encrucijada", donde se encuentran y ensamblan todas las" [...] necesidades, deseos y
sueos de los hombres y de la sociedad." (1991, 46). Los orgenes del educador de calle
son realmente inciertos, pues la mayora de experiencias conocidas lo son a travs de
asociaciones, grupos, instituciones, etc. que han decidido acercarse desde los
planteamientos tericos de la educacin de calle a barrios marginales para trabajar, ya
sea de manera voluntaria o remunerada, con jvenes. En este punto vamos a acercarnos
a la definicin del educador de calle, a sus funciones y a las caractersticas de esta
profesin.

3.4.1.

LA EDUCACIN EN MEDIO ABIERTO.

Con la educacin de calle, el medio abierto se convierte en un espacio con valor


en s mismo, con valor educativo. En dicho espacio se puede gestionar la vida cotidiana
y lo mucho de educativo que esta tiene; la relacin educativa entre el educador y el
medio en que trabaja: familia, barrio, escuela, etc. De esta forma: reconocemos el
medio abierto como un espacio de socializacin, que permite la accin educativa
profesional [...] ampliando el rol, funciones y tareas de los educadores sociales en medio
abierto con grupos e individuos de infancia, adolescencia y juventud en riesgo social
hacia servicios preventivos y polivalentes. (Ortega; 1999, 140)
El descubrimiento del medio abierto como un mbito desde donde se pueden
trabajar elementos socializadores e influir en el ambiente social hace de este espacio un
lugar privilegiado para el encuentro y la relacin educativa, potenciando la conexin y
la colaboracin de todas las partes implicadas en los procesos de exclusin e
inadaptacin. Por todo ello, podemos entender que el educador en medio abierto viene
definido por tres factores principales que le otorgan su identidad:

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CAPTULO 3

a)

Su papel educador.

b)

Su integracin dentro del marco del educador social


especializado.

c)

Su mbito de trabajo, adscrito al medio abierto.

Teniendo en cuenta esto, podramos definir el trabajo del educador de calle como
un trabajo de intervencin sociopedaggica, no escolar, aunque debe estar en contacto
directo con la escuela y en un contexto comunitario. Este profesional acompaa y
facilita la gestin de la vida cotidiana a personas y grupos, haciendo de mediador entre
los educandos y el medio en el que viven.
Vamos a profundizar un poco ms en toda esta serie de ideas, al objeto de mejorar
nuestro conocimiento acerca de la cuestin.

3.4.2.

EL EDUCADOR DE CALLE: DEFINICIN.

Definiciones de educador de calle hay mltiples y variadas, as que haremos una


breve exposicin y anlisis de las mismas:
El educador de calle es un ciudadano intencionalmente preparado para apoyar
procesos evolutivos de nios y adolescentes que tienen especiales dificultades para
instalar su vida en reas aceptables de personalidad individual y colectiva y que, por
razones histrico-sociales coyunturales, realiza este servicio sobre el espacio de la
calle". (Guereao de Arellano, 1986, 76).
Costa Cabanillas y Lpez Mndez nos dicen que la figura del educador de calle
se dice que es una persona con necesidad de aprender, pensar, reflexionar y criticar,
preparada concienzudamente para ayudar a los jvenes [...] toma la calle como espacio
educativo, siendo testigo de la realidad, trabaja en equipo desde lo pedaggico y es
figura de referencia para jvenes en dificultad social (1991, 58).
De entrada, podemos inferir de estas dos definiciones cmo es una persona
formada para apoyar crecimientos sanos en los educandos, con capacidad para aprender
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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

de cada situacin y adaptarse a las mismas y que desarrolla su trabajo,


fundamentalmente, en la calle y en el entorno ms cercano de cada joven.
Si queremos profundizar un poco ms, la asociacin ASETIL nos propone una
definicin algo ms amplia: El educador de calle es un profesional que recorre calles,
bares, campos de juegos... en busca de chavales a los que ofrecer amistad, ayuda, apoyo,
vivencias, etc. Mantiene una actitud crtica con la sociedad y es un adulto cualificado
que sirve de referencia al nio /joven, poniendo a su disposicin los medios necesarios
para que pueda concienciarse de su situacin personal y del entorno. Es un educador
social de medio abierto cuyo objetivo son los adolescentes y jvenes con problemas de
inadaptacin social, marginacin, delincuencia y predelincuencia o en vas de tenerlos,
utilizando una pedagoga de la relacin. (1990, 46-47) A esta definicin, cabra
aadirle la de Gonzlez Rodrguez (1995, 126) que hace una aportacin que puede
resultarnos muy interesante: Es una forma concreta de educador especializado, cuya
accin principal es la reinsercin social de muchachos difciles. Es un educador que
trabaja en el campo social y cultural y que define su identidad por el trabajo concreto y
por el papel que desempea. De ambas propuestas podemos concretar que el educador
de calle es un educador social especializado que trabaja con nios y jvenes con la
intencin de prevenir conductas de riesgo o buscando la solucin a dichas conductas en
los casos que los hubiera. Debe actuar como elemento catalizador entre el barrio y el
joven, introducindose en el mundo de cada chico, conociendo su propia cultura y su
problemtica. Ser elemento creador en todos los aspectos: dilogos, actividades,
juegos, etc., acoger las demandas de los chavales y las interpretar, realizando una
educacin motivadora, sacando recursos pedaggicos de la vida diaria.
Adems, por su rol de educador es un adulto, una persona cercana que acompaa
en los procesos madurativos de los jvenes, metindose en medio de estos de un modo
natural y consciente.

3.4.3.

CARACTERSTICAS DEL EDUCADOR DE CALLE.

A lo largo de los captulos anteriores hemos ido conociendo cules son las
caractersticas y cualidades humanas y profesionales que el educador ha de poseer para
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CAPTULO 3

desempear su trabajo. A este respecto Ander-Egg dice que "[...] un educador social,
por su trabajo concreto, debe desarrollar lo ms posible su propia personalidad [...] Cada
ser humano es, fundamentalmente, un "hacindose permanente". (1989, 46-47)
Al comienzo del captulo sealbamos que, en el fondo, por medio de las
intervenciones socioeducativas, se busca que cada chico tenga y elabore un proyecto
personal de vida, por medio de un anlisis lo ms exhaustivo y justo posible. Pues bien,
esta tarea no podr hacerla el educador si previamente l no ha realizado este trabajo
consigo mismo.
1. Estilo personal del educador de calle.
A la hora de desarrollar este trabajo, cada uno ha de conocer cules son sus
virtudes, potencialidades y capacidades para encarar, con garantas, este trabajo.
Gonzlez Rodrguez (1995) que aporta las siguientes caractersticas:
-

Actitud de acogida y respeto que permita la entrada en la realidad del


propio muchacho y de su contexto social.

Una notable predisposicin para la relacin interpersonal: la empata.

Sensibilidad ante la problemtica social.

Optimismo y satisfaccin por lo que hace.

Sinceridad y lealtad en las relaciones.

Firmeza.

Adecuado control en las relaciones afectivas.

Capacidad de trabajo.

Saber escuchar.

Trabajo en equipo.

Capacidad de anlisis, reflexin e investigacin.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Formacin.

2. Modos de acceso a la profesin de educador de calle.


Las caractersticas fundamentales de esta profesin son:
1) A travs de la propia experiencia de trabajo en un medio abierto y posterior
obtencin de ttulos y diplomas que le acrediten como educador.
2) Accediendo a la carrera universitaria de educador social que se consigui con el
Real Decreto 1420/1991 por el que se establece el titulo universitario oficial de
Diplomado en educacin social.

3.4.4.

FUNCIONES DEL EDUCADOR DE CALLE.

Soto Rodrguez seala que "los educadores de calle trabajan desde la comunidad
con la persona y el grupo, pero dentro de un equipo. Su accin es educativa y
planificada." (1999, 87). De ah que sus funciones vayan desde la coordinacin, el
seguimiento y la derivacin hacia el propio tratamiento individual y/o grupal". Para este
mismo autor "[...] el objetivo principal ser desarrollar los propios recursos del sujeto
hasta conseguir su autonoma personal, con libertad y responsabilidad".
Gonzlez Rodrguez nos indica que "tiene como funcin la intervencin educativa
directamente en la calle, en el lugar donde hay marginacin, haciendo del mundo que la
crea el lugar de insercin. Ha de ayudar a los menores a recuperar un orden vital
propio"(1995, 42)
La Asociacin ASETIL (1999) va ms all y aporta una interesante lista de
funciones que pueden ayudarnos a entender de forma clara las funciones del educador
de calle:
-

PGINA 244

Funciones de coordinacin.
-

De un equipo de educadores.

- De grupos juveniles.

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CAPTULO 3

- De actividades o programas.

Funciones de seguimiento.
-

- De chavales con fracaso escolar.

- De presos y ex - presos.

- De nios de acogida, proteccin y reforma.

Funciones de derivacin.
-

- Hacia los recursos del barrio.

- Hacia otros recursos de la ciudad o pas.

Funciones de tratamiento.
-

De conductas inadaptadas.

De problemas puntuales.

De casos individuales y/o grupales.

Contina sealando la misma asociacin que el trabajo del educador tiene


incidencia en todas las reas que rodean a la persona y su accin va encaminada a
mejorar no slo las relaciones interpersonales sino tambin con el entorno. As, la
accin de calle tiene en cuenta todos estos aspectos:
a)

A nivel general / comunitario.


-

Anlisis de la realidad e investigacin social: estudio de


necesidades y situaciones, etc.

Descubrir, detectar casos para la intervencin. Va al


encuentro de los nios y jvenes.

Establecer relacin con las personas y los grupos del territorio


donde interviene.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

Atender a las relaciones que ha de mantener con los padres,


vecinos, etc.

Trabajar en equipo y de forma coordinada con otros


profesionales.

Gestionar actividades y servicios.

Programar, gestionar, organizar y evaluar su intervencin.

Conocer la comunidad e integrarse en ella.

Erradicar posibles problemas de marginacin.

b)

A nivel familiar.
-

Contactar con las familias y sus problemticas.

Mejorar las relaciones muchacho-familia.

Favorecer un ambiente normalizador.

c)

A nivel grupal.
-

Potenciar las posibilidades creativas del individuo y del grupo


para que se integre en la sociedad.

Facilitar que en el grupo surjan iniciativas y que se


autoorganice.

Promover y orientar grupos de reflexin o de accin.

Incentivar

las

iniciativas

que

tengan

como

fin

la

transformacin social.
-

Promover la comunicacin y las relaciones entre los


individuos y los grupos de la comunidad.

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Facilitar la comunicacin intergrupal.

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CAPTULO 3

Conocer a las personas como son.

Mejorar la capacidad relacional a nivel familiar, amigos,


comunidad...

Prevencin

de

la

drogadiccin

de

gitanos,

reinsercin

de

drogodependientes.
-

Insercin

social

inmigrantes,

ex

presos,

minusvlidos, alcohlicos, enfermos, etc.


d)

A nivel individual.
-

Modificar o reconducir actitudes y conductas agresivas o de


rechazo, conductas sobre adaptadas, manas, impulsos,
conflictos emocionales...

Acoger, orientar, acompaar y dar sentido a la vida de las


personas.

Canalizar hacia el mundo laboral a los jvenes.

Reestablecer el equilibrio personal.

Fomentar la iniciativa personal.

Relacionar al joven con los grupos sociales del barrio.

e)

A nivel jurdico.
-

Se interesa por las causas pendientes.

Busca alternativas al internamiento en centros.

Denuncia la lentitud de la justicia o la masificacin de las


crceles.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

f)

A nivel escolar.
- Exige escuelas en el barrio.
- Busca alternativas al fracaso escolar.
- Contacta con los profesores: Sensibiliza, coordina, busca
soluciones.

g)

A nivel laboral.
-

Exige la creacin de escuelas taller, talleres ocupacionales,


etc.

3.4.5.

Informa sobre bsqueda de empleo.

Promueve el empleo juvenil.

OBJETIVOS DEL EDUCADOR DE CALLE.

Segn Quintana Cabanas (1994) el educador de calle se encuentra con dos


objetivos generales: contactar con nios y jvenes del barrio no institucionalizados y
que ofrezcan problemas de predelincuencia o delincuencia, con la finalidad de hacer de
puente entre el joven y las posibles soluciones y tambin de ser elemento catalizador
entre el joven y su entorno, permitindole as una insercin progresiva y crtica en su
mundo." Gonzlez Rodrguez mantiene que "el educador de calle no puede ignorar que
uno de sus objetivos primordiales es modificar los hbitos de comportamiento, as como
sus modos de relacin, mediante el estudio de las causas que han provocado la ruptura
de la relacin con su ambiente, y procurando buscar remedios para sta"(1995, 67).
a)

A nivel individual.
A este nivel, De Blas Ezquerro sostiene que "[...] el educador
de calle ayuda al joven a recuperar los recursos de relacin
consigo mismo y con el entorno. Cmo? Haciendo de espejo
psicolgico para devolver imgenes positivas al chico, le
posibilita descubrir en la vida cotidiana fuentes de placer y le

PGINA 248

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CAPTULO 3

ayuda a integrarse en su grupo de amigos. Por otro lado,


tambin le ayuda a desarrollarse con la familia, la escuela y el
mundo laboral haciendo de puente para la integracin crtica
y activa en su familia y le motiva para conocer sus derechos
laborales y reivindicativos". (1989, 68) En este mismo nivel,
Soto Rodrguez (1999) nos indica, tambin los siguientes
objetivos del educador de calle en el mbito individual:
-

Prevencin.

Reeducacin.

Insercin.

Contacto con jvenes en dificultad.

Potenciar el desarrollo del autoconcepto positivo.

Recuperar todo lo positivo de la persona.

Facilitar la integracin y participacin de los jvenes


en su grupo de iguales de forma gratificante.

Potenciar el aprendizaje de contenidos bsicos


sociales.

Ofrece modelos de referencia que le sirvan para su


desarrollo personal.

Le presenta estilos de vida nuevos.

Apoya el proceso de maduracin del joven y su grupo.

Favorece la conciencia solidaria con los dems.

Posibilita la insercin crtica y activa en la sociedad.

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

b)

A nivel colectivo.
A este nivel Arquero sostiene que "el educador de calle tiene
como objetivo influir lentamente en el barrio, implicndose
en la vida social del barrio manteniendo contactos con las
instituciones que existan. Adems, busca hacer partcipe lo
ms posible a los chavales del barrio". (1998, 100)
Soto Rodrguez (1990) nos seala una serie de objetivos a
nivel colectivo:
-

Transformacin de la comunidad.

Transformacin de los condicionamientos sociales


negativos.

Fomentar los medios de sensibilizacin para informar


al barrio.

Proporcionar elementos de juicio, alternativas de


relacin educativa con los jvenes, a las instituciones
del barrio tales como escuelas, asociaciones, etc.
implicndolos en la solucin de sus problemas.

Encauzar a los jvenes hacia los recursos comunitarios


que les conciernen.

Potenciar las aptitudes educativas de los jvenes y


miembros de la comunidad.

Apoyar y animar la creacin de estructuras de


participacin para nios en el barrio.

PGINA 250

Proponer alternativas comunitarias.

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CAPTULO 3

3.4.6.

MBITOS DE ACTUACIN DEL EDUCADOR DE CALLE.

Los mbitos de actuacin del educador de calle, son "[...] aquellos en los que
concurren una serie de circunstancias degradantes que repercuten en la buena marcha
del sujeto". (Soto Rodrguez, 1999, 56-57) Para Quintana (1994, 430) El equipo de
educadores de calle establece contacto con los nios y jvenes [...] atendiendo a
diversas reas: tiempo libre, laboral, jurdica, escolar, psicopedaggica, familiar, etc.
Desde el comienzo de mi exposicin, concretamente en el captulo 1, vengo
defendiendo que los fenmenos de inadaptacin y exclusin social se nos presentan de
forma global y en clave de proceso relacional entre sujeto y el medio. Los mbitos de
intervencin del educador de calle se nos presentan, de alguna forma, tambin
interrelacionados, trabajando en mltiples y distintos mbitos. En este sentido, vamos a
centrar

nuestro

anlisis

en

la

escuela,

el

mercado

laboral,

toxicomanas,

discriminaciones tnicas, delincuencia y juventud reclusa y minusvalas (fsicas o


psquicas).
1. Intervencin en la escuela.
La escuela es el entorno inmediato que tras la familia se introduce en la vida del
nio. Colom sostiene que en la escuela el educador de calle"[...] deber entrar en
contacto con profesores y maestro para as coordinar los tratamientos de reeducacin y
mejorar, si cabe, los ndices de fracaso escolar y de absentismo" (1991, 82).
La actuacin del educador de calle, segn Arquero (1998) ir dirigida a las
siguientes actuaciones:
a)

Actuacin con el centro educativo. Contactos, entrevistas con


tutores, actividades de cooperacin entre la escuela y
educadores.

b)

Actuacin con los propios menores: orientacin profesional


encaminada a una formacin laboral, derivacin hacia ofertas de
actividades ocupacionales, posibles cursos del INEM.

PGINA 251

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

c)

Conocimiento de los recursos laborales alternativos que puedan


tener estos chicos en su formacin.

Sealar en el mbito escolar la principal dificultad que se encuentra el educador


de calle y que nos seala Soto Rodrguez: "Si el dilogo entre el profesorado y el
educador de calle no conduce a una redefinicin de la intervencin pedaggica
difcilmente se podrn cumplir todas las acciones que es necesario realizar
conjuntamente con la escuela"(1999, 49).
La escuela y el educador o equipo de intervencin, han de estrechar al mximo sus
lazos de colaboracin, buscando unificar criterios y optimizar intervenciones. Si esta
colaboracin se produce, puede lograrse hacer realidad la prevencin primaria, pues si
la escuela detecta actitudes, comportamientos o situaciones anmalas, puede ser
comunicada al equipo de educadores al objeto de comenzar a trabajar desde muy pronto
con cada chico.
2. Intervencin en el mercado laboral.
"Por lo que se refiere al mundo laboral, el educador de calle tiene un
importantsimo campo de accin para desarrollar, pues a travs de l puede ganar
credibilidad dentro del barrio y entre los jvenes" (Colom, 1991, 87).
Adems, ASETIL seala que a este nivel "[...] las acciones del educador de calle
irn dirigidas a la bsqueda de empleo para los jvenes y al asesoramiento pertinente a
nivel de oficinas de colocacin, trmites burocrticos, etc." (1990, 98). Segn Soto
Rodrguez (1999) la actuacin del educador en este sentido ser:
a)

Derivarlos hacia aquellos centros de orientacin e informacin


de empleo ms cercano.

PGINA 252

b)

Facilitar la promocin y orientacin profesional de los jvenes.

c)

Exigir talleres ocupacionales.

d)

Derivar hacia centros de informacin juvenil.

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CAPTULO 3

e)

Buscar ayudas para desempleos.

f)

Ofrecer informacin sobre cursos ofertados por el INEM,


sindicatos, etc.

Es importante canalizar las necesidades laborales de los jvenes de forma tal que
puedan acceder con un mnimo de garantas al mercado laboral. Potenciar la formacin,
ofrecer informacin, concienciar a cada uno de la dificultad de la situacin y colaborar /
provocar un proceso reflexivo que lleve a una toma de decisiones racional y coherente
en este campo.
En esta lnea, los estudios sobre capacitacin socio-laboral (Ballester y Figuera,
2000; Luque Domnguez, 2002; Velaz de Medrano, 2002) recomiendan que, junto a los
aprendizajes culturales, tcnicos y profesionales, se incorpore el aprendizaje de
habilidades hbitos y conocimientos complementarios que permitan a los jvenes la
bsqueda activa de empleo, el acceso y el mantenimiento del mismo.
3. Intervencin en toxicomanas.
El consumo de drogas no es slo una problemtica de salud individual, dado que
genera una serie de daos a nivel relacional, personal, psicolgico, familiar y social.
Farrow y French sostienen que "[...] hay que reconocer que la relacin entre la
inadaptacin y las drogas es lo suficientemente compleja como para que se resista a
todo tipo de encasillamiento de carcter terico" (1986,123).
Vega (1994) sostiene que la actuacin del educador de calle en este sentido ir
dirigida a ofrecer modelos diferentes de vida":
a)

Siendo presencia activa, humana y cotidiana. Siendo modelos de


conductas normalizados.

b)

Siendo agentes de prevencin.

c)

Derivndolos hacia aquellos recursos de ayuda que precisen.

d)

Realizando un seguimiento personal de su problemtica.

PGINA 253

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

El problema de las drogas y su consumo se viene tratando ampliamente en


mltiples foros y publicaciones (Becoa, 2002; Benedicto, 2003), y el tratamiento del
problema es igualmente amplio y complejo. Podemos decir que desde la educacin de
calle, y en este mbito, sera necesario potenciar especialmente la prevencin del
consumo, evitar la cada en este tipo de circunstancias. Si esto no es posible, es
necesario un trabajo interdisciplinar con cada sujeto, atendiendo a sus caractersticas y
necesidades mdico-psicolgicas.
4. Intervencin en discriminacin de minoras tnicas y de otro tipo.
La actuacin del educador de calle en este mbito ir dirigida en una doble
vertiente:
a)

A nivel social: con campaas de sensibilizacin y tolerancia,


colaborando, en la medida de lo posible, en programas
interdisciplinares en las escuelas desde la primaria. Tratando de
que a nivel administrativo se subvencionen programas de ayuda
a colectivos marginados.

b)

A nivel individual y grupal, ayudando al propio individuo a


conocerse y entenderse a s mismo.

5. Intervencin en la delincuencia y juventud reclusa.


En este sentido la intervencin "[...] se situar en el seguimiento de estos jvenes
en los centros penitenciarios asistiendo a los turnos de visita, consiguiendo asistencia
jurdica, no perdiendo el contacto durante su estancia en prisin" (Soto Rodrguez,
1999, 78). A su salida, se propone:
a)

Entrenamiento en habilidades sociales.

b)

Adecuacin educativa y cultural mnima (alfabetizacin,


iniciacin a la lectura, etc.).

c)

PGINA 254

Adaptacin / insercin laboral.

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CAPTULO 3

6. Intervencin sobre los nios con dificultades de insercin social


(Minusvlidos fsicos o psquicos)
En esta intervencin la Asociacin ASETIL sostiene que " [...] hay que ser
presencia activa en los barrios, tratando de canalizar una amistad pedaggica que
estreche lazos duraderos y afectivos de relacin que sean la puerta de entrada hacia un
proceso de crecimiento personal". (1990, 78). Se anima a tratar de ayudarles a descubrir
e incrementar sus recursos fsicos, intelectuales y afectivos.

3.4.7.

METODOLOGA DE ACTUACIN.

Soto Rodrguez a la hora de definir la metodologa de actuacin del educador de


calle sostiene que "la actuacin profesional del educador de calle que trabaja con
jvenes en conflicto debe ir encaminada a conseguir dos objetivos primordiales: la
prevencin de conductas desviadas y la reeducacin de las mismas" (1999, 87).
Colom (1991) propone un diseo de metodologa de actuacin que va a ser en el
que nos apoyemos: Planificacin, accin y evaluacin.
I. Planificacin.
Dentro de la planificacin podemos diferenciar dos momentos: el conocimiento de
la realidad y el equipo multiprofesional.
- Conocimiento de la realidad.
Capa nos dice que "el conocimiento de la realidad urbana o espacial sobre la que
tendr que intervenir el educador de calle es una de las tareas urgentes que se realiza
antes del inicio de la propia actividad profesional"(1971, 65).Un modelo resumido de
estudio de una comunidad urbana podra ser el siguiente:
1.

Delimitacin de la unidad urbana. Territorializacin.

2.

Anlisis espacial o territorial, a nivel de: Servicios, comercios,


produccin, viviendas, etc.

PGINA 255

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

3.

Uso del espacio (plazas, calles, etc.)

4.

Estructura por edad y sexo. Natalidad y mortalidad de la poblacin


infantil. Tasa de escolarizacin.

5.

6.

7.

8.

PGINA 256

Indicadores de la situacin escolar.


-

Situacin del colegio, sus condiciones.

Tipo de centro, ao de creacin.

Equipamiento de la escuela.

Estructura funcional de la poblacin.


-

Nivel de paro.

Trabajos y oficios a que se dedica la poblacin.

Elementos socioculturales.
-

Nivel cultural.

Nmero de hijos por familia.

Costumbres, usos, roles, etc.

Ocupacin de tiempo libre.

Grupos tnicos.

Indicadores de la inadaptacin. Sociopatas.


-

Costumbres de los jvenes.

Consumo de drogas.

Nivel de delincuencia.

Paro y / o trabajo sumergido.

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CAPTULO 3

-Trabajo en equipo.
Ya venimos sealando desde el anterior captulo dedicado a la figura del educador
social la importancia de estar insertado en un equipo multiprofesional. El educador de
calle, como educador social que es, est integrado en un equipo que deber programar
conjuntamente las diversas acciones encaminadas a la recuperacin socioambiental de la
comunidad. Soto Rodrguez nos indica que la composicin de este equipo de trabajo
"[...] estar compuesto por trabajadores sociales, monitores, animadores socioculturales
e integrar tambin, en la tarea, a los maestros, parroquia y servicios mdicos" (1999,
87).
II. Accin.
La accin del educador de calle ir dirigida en la direccin que hemos venido
sealando en los puntos 4.2. y 4.3. de este captulo, pero para no perder nuestro hilo
argumental, dividiremos la accin del educador de calle en tres mbitos: accin de cara
al individuo, accin de cara al grupo de iguales y accin de cara a la comunidad.
- Accin de cara al individuo.
En el ejercicio de su rol, el educador utilizar estrategias que le permitan un mejor
conocimiento del sujeto de la intervencin. As, Soto Rodrguez destaca: la captacin
(ofrecerse como ayuda, como figura de amistad) y la entrevista (ya sea formal o
informal) (1999, 110). En este mbito se ponen en prctica todas aquellas habilidades
que debe poseer un educador social y que Costa Cabanillas y Lpez Mndez (1996) nos
recuerdan y que son saber escuchar, ser positivo, dar informacin til, ayudar a pensar,
etc." En esta misma lnea ASETIL nos seala que"[...] hay que saber escuchar y
observar: el educador de calle es un observador por excelencia. Por ltimo, hay que
saber aceptar al otro". (1990, 87)
En resumen, de cara al individuo las estrategias a llevar a cabo son: captacin,
entrevista, saber escuchar, ayudar a pensar, observar y aceptacin del otro tal como es.

PGINA 257

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

- Accin de cara al grupo de iguales.


La accin de cara al grupo de iguales se refiere a tcnicas ya clsicas de grupo
(dinmicas de grupos, grupos de discusin, discusin de casos, etc.) y a las
denominadas tcnicas activas (talleres principalmente) En este sentido, volvemos a
hacer referencia a Arrieta: "el grupo es, por s mismo, herramienta educativa y factor de
cambio" (1992, 45). Desde la educacin de calle el grupo de iguales est llamado a
servir de apoyo entre sus miembros y a proporcionar estabilidad emocional.
Todos los autores coinciden en sealar que una de las acciones grupales ms
importantes es la creacin de un club juvenil en el que los jvenes puedan desarrollarse
y sentirse en un espacio propio gestionado, en la medida de lo posible, por ellos
mismos.
- Accin de cara al barrio o a la comunidad.
ASETIL seala que "el educador potenciar en este mbito el sentido de
identidad, promoviendo la solidaridad a fin de que los miembros de la comunidad
conecten emocionalmente, se integren y construyan un proyecto comn"(1990, 78). En
este sentido, adems de algunas de las estrategias ya mencionadas (observacin,
encuestas, entrevistas) Colom nos indica otros de gran inters: "la comunicacin, el
dilogo y la participacin en las esferas que requieren de la accin del educador:
familias, asociaciones de vecinos, etc." (1991, 78).
III. Evaluacin.
No es este el momento para realizar un anlisis profundo de la evaluacin de
programas sociales, pues a eso vamos a dedicar el siguiente captulo. An as, vamos a
realizar una aproximacin a lo que se entiende por evaluacin dentro de la educacin
social. La primera pregunta que podramos hacernos es qu es evaluar? Como
respuesta se nos ofrecen muchas:
Para Stufflebeam y Shinkfield evaluar es "[...] el enjuiciamiento de la vala o el
mrito de un objeto"(1987, 23). Ander-Egg defiende que la evaluacin "[...] es un
proceso orientado a emitir un juicio de valor. Se trata, pues, de un juicio en el que se

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CAPTULO 3

hace una valoracin o estimacin de "algo" de acuerdo a determinados criterios de valor


con que se emite dicho juicio" (1992, 34-35).
La evaluacin de la eficacia del trabajo en Medio Abierto presenta mltiples
dificultades, aunque como sostiene Colom "[...] si el programa se ha hecho bien,
definiendo objetivos concretos a diferentes niveles es posible evaluar aquello que se
haya realizado y analizar los elementos que han favorecido u obstaculizado la marcha
del programa"(1991, 76).
Volviendo a citar a Ander - Egg diremos que "la evaluacin es una forma de
investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida, encaminada a
identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable datos e informacin
suficiente y relevante en que apoyar un juicio acerca del mrito y el valor de los
diferentes componentes de un programa de forma que sirva de base o gua para una
toma de decisiones racional e inteligente para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o a al fracaso de sus
resultados"(1992, 45-46).
En el siguiente capitulo haremos un anlisis de mas profundidad en torno al tema
de la evaluacin, comprobando cmo, en estos momentos, la evaluacin en medio
abierto se debate entre modelos cuantitativos, cualitativos, formas de evaluacin, qu
evaluar, etc., no consiguindose, hasta el momento, un acuerdo claro en el tema.

3.4.8.

INSTRUMENTOS O HERRAMIENTAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA


INTERVENCIN.

El educador de calle puede utilizar una serie de instrumentos o herramientas que


le posibilitan llevar a cabo su trabajo. Los que vamos a describir en este momento son
los que creo que se destacan como ms importantes, aunque pudieran existir otros.
Pasemos ahora a conocerlas.
a) Presencia activa del educador.

PGINA 259

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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

El educador "[...] debe ser presencia humana que escucha con capacidad de
contacto emptico con los muchachos y capacidad de reflejar los sentimientos que se
captan de ellos". (Arrieta, 1992, 87). En la misma lnea Soto Rodrguez seala que "el
educador de calle trabaja desde la cercana y el acompaamiento, que cree en la
persona, en su capacidad"(1999, 45). Por lo dems, el educador ha de saber escuchar,
estar con el otro, ser positivo y saber intuir.
En definitiva, ser presencia que escucha, y que lleva a los jvenes a que se
interesen por la vida y se comprometan con ella. Son los educadores de calle quienes
conviven cotidiana y asiduamente en contacto directo con la realidad de los jvenes.
b) Proceso de encuentro con los chavales: la calle.
La calle, como espacio de uso pblico, separado de la vivienda u otros
establecimientos privados, tiene sus orgenes en el siglo pasado, ya que en el XVIII
todava calle y vivienda no se distinguan de lo pblico o privado. Hoy podemos hablar
de calles, plazas, jardines, parques, mercados, etc. y es dentro de esa calle donde ejerce
su accin este educador, de forma que, como indica De Blas Ezquerro"[...] el primer
contacto con los chavales tiene que ser de una forma natural y espontnea, sin que el
chaval vea ninguna clase de inters en el educador"(1989, 99).
Un educador debe conocer el barrio, los lugares de encuentro de los jvenes y ver
la forma de entrar en contacto con ellos. Debe mostrar su presencia activa en el barrio
que se concreta en estar, ver y ser visto. Es punto de referencia para los jvenes ya
contactados/conocidos e incluso para los desconocidos que, a travs de aquellos, llegan
a ponerse en contacto con l. Es tarea del educador dominar el barrio y las calles,
defendiendo una calle distinta, creadora y como espacio de vida.
c) El grupo de iguales como mediador ante las soluciones.
El grupo de iguales es el grupo de compaeros semejantes en edad y situacin,
que se rene o se encuentran para realizar una tarea. Para Arrieta (1992, 86) "El grupo
es, por s mismo, herramienta educativa y factor de cambio". Rezola seala que "[...] los
chavales han de tomar conciencia de sus problemas. Partiendo de los suyos personales,
descubren que stos son colectivos y que su solucin tambin es colectiva. As se
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preparan para dar una respuesta"(1978, 98-99). Vemos pues, la importancia que le
conceden estos autores al grupo de iguales como "motor" de mejora de estos jvenes.
En esta lnea Arrieta nos indica que "el grupo de iguales est llamado a cumplir las
siguientes funciones: apoyo (en cuanto ofrece a los muchachos una referencia en la que
estar, participar y aprender) y estabilidad emocional (el intercambio de experiencias
facilita la comprensin y relativizacin de los problemas)". Adems, la misma autora
seala que "[...] el grupo de iguales favorece una serie de aprendizajes para la vida:
entrenamiento en comunicacin funcional, en asertividad, en empatizar, en el dilogo y
en la realizacin de nuevas conductas por imitacin". (1992, 87-88)
d) El diario de campo o diario pedaggico.
Es la anotacin diaria del trabajo realizado por el educador, dando prioridad a la
relacin mantenida con los jvenes. El diario es un material de trabajo de primera
calidad. Para la asociacin ASETIL:"el diario es uno de los instrumentos de
intervencin del educador de calle ms apetecibles para realizar una evaluacin de la
labor diaria" (1990, 86). Por otro lado, es informacin acumulada y susceptible de ser
utilizada posteriormente para analizar la evolucin de conductas de un chico, la relacin
con el educador, etc.
Para acabar este captulo, recordaremos que vamos a considerar a la educacin de
calle como una propuesta de intervencin socioeducativa basada en la prevencin, el
desarrollo de cada sujeto y la intervencin social. Sus bases terico - pedaggicas
hemos de encontrarlas en Paulo Freire (Pedagoga del Oprimido), Lola Arrieta
(Pedagoga de la competencia, pedagoga basada en la accin y pedagoga basada en la
relacin y en la palabra) y en L Escola de l Esplai. y su pedagoga de la vida cotidiana,
mencionadas anteriormente.
En la misma lnea, definiremos al educado de calle como el profesional que pone
en prctica los supuestos tericos de la educacin de calle, siendo un educador social
especializado de medio abierto cuyo objetivo son los adolescentes, jvenes y nios con
problemas de inadaptacin social, marginacin, delincuencia y predelincuencia
utilizando una pedagoga de la relacin. Sus funciones bsicas son: funciones de
coordinacin, de seguimiento, de derivacin y de tratamiento. Las reas en las que
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LA EDUCACIN DE CALLE: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA

interviene el educador de calle son: en la escuela, el mercado laboral, toxicomanas,


discriminaciones tnicas y de otro tipo, delincuencia y juventud reclusa y sobre los
nios con dificultades de insercin social. Los medios o herramientas que le posibilitan
este trabajo son su propia presencia activa que ha de ser presencia humana que escucha
con capacidad de contacto emptico con los muchachos y capacidad de reflejar los
sentimientos que se captan de ellos. Otras herramientas de trabajo son la calle, el grupo
de iguales como mediador ante las soluciones y el diario de campo o diario pedaggico.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA
EDUCAICN SOCIAL ESPECIALIZADA

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4.1.

EVALUACION DE PROGRAMAS: PROCESOS Y RESULTADOS.

Hasta el momento, hemos venido analizando diferentes temticas: exclusin


social e inadaptacin, la intervencin socioeducativa, etc. Estas intervenciones vienen a
tomar cuerpo o a hacerse realidad por medio de programas de intervencin, que abarcan
diferentes realidades: menores, jvenes, tercera edad, intervenciones comunitarias, etc.
Y en todo este proceso la evaluacin se presenta como un elemento unido a la evolucin
misma de la intervencin con la finalidad de conocer cmo se desenvuelve este
proceso, as como para reorientarlos en caso de necesidad (Castillo y Cabrerizo, 2003).
Dentro de la educacin social, la cuestin de la evaluacin viene convirtindose
en un aspecto fundamental para garantizar la calidad del trabajo que se est
desarrollando. Por ello, conocer qu aspectos funcionan y cules no es un elemento
clave para alcanzar las mejores posiciones posibles en cuanto a la calidad.
En este sentido, la evaluacin dentro del mbito socioeducativo tiene el propsito
de recoger informacin y tomar decisiones evaluando programas, realidades y mbitos,
de cara a mejorar lo evaluado. Desde mi punto de vista, hemos de darle mayor
importancia a la evaluacin de procesos y calidad en las intervenciones sobre la simple
obtencin de resultados, de productos, propugnando una toma de decisiones que
optimice la intervencin.
Cules son los problemas con los que se encuentra la evaluacin de programas
socioeducativos en la actualidad? De entrada, no podemos afirmar que en el campo de
la prevencin socioeducativa se estn dando muchos programas, mas bien la situacin
es negativa, escasa y con resultados sin comprobar en profundidad. La intervencin
socioeducativa en medio abierto requiere de mucho tiempo, pues los procesos que busca
y defiende no surgen de un da para otro, necesitan de la creacin de lazos de confianza,
y esta no parece ser la lnea que se viene siguiendo. Cul sera la propuesta en este
sentido, qu tipo de evaluacin es necesaria? De eso trataremos, entre otras muchas
cosas, en este captulo, aunque bien podemos adelantar que las propuestas realizadas por
los tericos (Caride, 1991; March, 1999, Ortega, 1999; Prez Serrano, 2004; etc.) van
en la lnea de realizar programas de calidad, bien estructurados, delimitados,

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

fundamentados y presentados. Con una definicin clara de objetivos, actividades,


temporalizacin, etc. Y dotar de continuidad a dichos programas. En la relacin
educativa el tiempo es un factor fundamental. No se construyen relaciones de confianza
en meses. Y esto nos llevar a profundizar en el concepto de programas de intervencin
socioeducativa, porque antes de evaluar algo es preciso conocer su naturaleza, su
funcionamiento. Podemos citar aqu a Vlaz de Medrano (2002, 137), que nos dice que
un programa de intervencin socioeducativa y comunitaria es un sistema que
fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin socioeducativa global, orientada a
priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los
distintos destinatarios de dicha intervencin, y cuya elaboracin se lleva a cabo con la
participacin activa de la comunidad
Definiciones de otros autores vienen a coincidir, de una u otra forma, en la misma
lnea, sealndonos que un programa de intervencin socioeducativa es un instrumento
cientfico y tcnico que dota a la intervencin social de la posibilidad de realizarse
rentabilizando esfuerzos de forma cohesionada. Podramos decir que es un plan de
trabajo destinado a cumplir con unos objetivos determinados bien formulados
previamente. Dicho esto, qu objetivos persigue la evaluacin de programas?
Sintetizando, la evaluacin de programas pretende reflexionar sobre la aplicacin de los
mismos, reforzar la implicacin y la participacin en su desarrollo, permitir tomar
decisiones internas, subsanar errores, etc. Y esto ha de hacerse teniendo en cuenta:
a)

El contexto de la intervencin. En qu contexto se aplica el


programa, cuales son las caractersticas de dicho contexto?
Para quin va dirigido el programa? Qu recursos ofrece?

b)

El diseo del propio programa. Estn bien planteados los


objetivos respecto a las necesidades que atiene el programa, qu
finalidad tiene el programa?

c)

El proceso del programa. (Cmo y quin ejecuta el programa?


Se cumple la planificacin de las actividades? Qu mejoras se
introducen en el propio programa? )

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d)

El producto del programa. (Qu resultado se han obtenido?


Qu dificultades ha habido? Qu limitaciones tiene el
programa? Qu mejoras ha supuesto?)

Por ltimo, habr de tenerse en cuenta y cuidar especialmente el diseo de la


propia evaluacin y qu tcnicas e instrumentos se van a utilizar para la obtencin de la
informacin necesaria de cara a realizar la evaluacin.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

4.2.

CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACION EN EL MARCO


DE LA EDUCACION SOCIAL.

El trmino evaluacin ha sufrido una profunda transformacin histrica desde que


se implantara y divulgara en el campo de la educacin hace apenas un siglo. En la
actualidad, la evaluacin ha adquirido un protagonismo muy especial en el mbito
socioeducativo y de la educacin social. Podemos decir que estamos ante la instauracin
de aquella cultura de la evaluacin que March (1997) preconizaba como inicio de
algo nuevo. Castillo Arredondo (2003, 36) nos dice que evaluar en educacin social
significa proporcionar la mxima informacin a las personas destinatarias de programas
de intervencin socioeducativa, para mejorar los procesos, reajustar los objetivos,
revisar los planes, programas, mtodos y recursos y para facilitar la mxima ayuda y
orientacin en caso de que sea necesario. Se entiende as la evaluacin en el mbito
socioeducativo como un proceso destinado a recabar informacin sobre la accin que se
est realizando, al objeto de obtener una idea lo ms aproximada posible de la situacin
del trabajo, potenciando los puntos ms dbiles.

4.2.1.

QU ES EVALUACIN? APROXIMACIN A ESTE CONCEPTO EN SENTIDO


ESTRICTO Y SU DIFERENCIACIN CON OTROS CONCEPTOS AFINES.

En el momento en que intentamos precisar el concepto de evaluacin y


examinamos el empleo que se hace de l, podemos constatar que se trata de un trmino
elstico, ya que tiene usos diferentes y puede aplicarse a una gama muy variada de
actividades humanas. Si consideramos el trmino evaluacin en su acepcin ms
amplia, nos encontramos con definiciones como la de la Real Academia Espaola:
Evaluar es sealar el valor de una cosa. El trmino evaluacin es derivado del latn
valere (valorar) que implica la accin de tasar, valorar o atribuir cierto valor a una
cosa (FernndezBallesteros, 2001).
Si tomamos la definicin genrica de uno de los principales autores en materia de
investigacin evaluativa, evaluar es un proceso por el cual estimamos el mrito o el
valor de algo (Scriven, 1967, 69). De esta forma, podemos decir que evaluar es una

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forma de estimar, apreciar o calcular. Por otro lado, AnderEgg afirma que la
evaluacin es un proceso orientado a emitir un juicio de valor (1992, 3-4). Se tratara,
pues, de un juicio en el que se hace una valoracin o estimacin de algo de acuerdo a
determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio.
De acuerdo a estas consideraciones podemos constatar que la evaluacin es una
actividad que realizamos a diario o con bastante frecuencia, ya sea para valorar lo que
hacemos o las decisiones que tomaremos. Pero cuando queremos evaluar servicios o
actividades profesionales no basta con realizar evaluaciones informales, debemos
recurrir a formas de evaluacin sistemtica. La evaluacin de la intervencin es una de
las fases ms importantes del trabajo sociocomunitario, pues permite conocer y valorar
la calidad de la intervencin y de la situacin de la comunidad en relacin con la
transformacin y resolucin de sus problemas y necesidades. A travs de la evaluacin
podremos valorar: la eficacia del programa, la funcionalidad del mismo y la eficiencia
de los resultados en funcin del coste no slo econmico, sino de esfuerzo, tiempo, etc.
Antes de proporcionar una definicin de evaluacin considero que es importante
que diferenciemos el concepto de evaluacin de otros afines.
4.2.1.1.

Diferenciacin del concepto de evaluacin de otros trminos.

Un punto de partida que puede resultarnos til a la hora de afrontar este captulo
podra ser distinguir el concepto de evaluacin de otros trminos similares pero que
tienen alcances diferentes tales como medicin, estimacin, seguimiento, control y
programacin. Aunque el concepto de evaluacin est muy ligado a la idea de medicin
no se trata de lo mismo. La medicin es el acto o proceso de determinar la extensin
y/o cuantificacin de alguna cosa, la evaluacin hace referencia al acto o proceso de
determinar el valor de esa cosa (Ander-Egg, 1992). La medicin facilita cierto tipo de
informacin, la evaluacin implica valorar la informacin a fin de emitir un juicio sobre
el objeto evaluado.
Es necesario, tambin, distinguir la evaluacin de la estimacin. Mientras la
evaluacin involucra o pretende la mayor objetividad y precisin posible, la estimacin

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

tiene un carcter aproximado de aprecio y valor que se atribuye a una cosa que, con
frecuencia, est cargado de subjetividad.
Aunque las definiciones de evaluacin y estimacin son muy parecidas, en la
prctica se utilizan de modo distinto, de tal forma que cuando tratamos de enjuiciar algo
de manera sistemtica o aplicando conocimientos y reglas cientficas nos encontramos
con una evaluacin; pero cuando se trata de enjuiciar, aunque sea de manera difusa, y
con criterios subjetivos que no se basan en procedimientos rigurosos, se tratara de una
estimacin.
Otro concepto muy cercano al de evaluacin es el de seguimiento, que segn
define Naciones Unidas [...] realiza dos tipos de tareas: disear y organizar un flujo
regular de datos e informacin significativos, desde el punto de vista cualitativo y
cuantitativo, y analizar la informacin reunida para verificar si el proyecto se est
realizando de acuerdo a los planes [] (1984, 45-46).
El seguimiento es un proceso analtico que, mediante un conjunto de actividades,
permite registrar, recopilar medir, procesar y analizar una serie de informaciones que
revelan la marcha o desarrollo de una actividad programada. Conviene diferenciar
tambin la evaluacin del control, ya que pueden resultar trminos parecidos, pero son
de naturaleza bien distinta. El control es una verificacin de resultados, mientras que la
evaluacin es una ponderacin o enjuiciamiento de esos resultados. Una cosa es
constatar lo que pasa (control) y otra juzgar por qu pasa (evaluacin). Por lo tanto,
evaluar no es medir, estimar ni realizar el seguimiento de algo, ya que la evaluacin no
desea determinar la extensin de nada (medicin), ni realizar un juicio subjetivo
(estimacin), ni registrar o recopilar informacin de una actividad programada
(seguimiento).
Aunque en el punto 4.2.3 aportaremos una definicin de evaluacin, podemos
adelantar la idea de que evaluar es realizar una investigacin en la que apoyar un juicio
acerca de la extensin de un programa que busca efectos concretos. Este juicio ha de
colaborar a la optimizacin de aquellos aspectos del programa que pueden ser
mejorables.

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4.2.2.

TIPOS DE EVALUACIN.

La evaluacin puede ser llevada a cabo para analizar nuevas ideas o propuestas,
para decidir ampliar o reducir la duracin de un programa, etc. Vamos a considerar
diferentes tipos de evaluacin siguiendo un inters prctico, atendiendo a cuatro
criterios: segn el momento en que se evala, segn la procedencia de los evaluadores,
segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin y segn la eficacia en la
consecucin de resultados.
a)

Segn el momento en que se evala.

Colom (1991) y Soto Rodrguez (1999) coinciden al indicar que se pueden


establecer tres momentos donde la evaluacin cobra especial importancia: evaluacin
inicial, es decir, conocimiento del estado inicial de la situacin, evaluacin intermedia o
del de proceso de la intervencin y evaluacin final o de los efectos.
Vamos a profundizar algo en cada uno de ellos:
-

Evaluacin antes.
Como su propio nombre indica, se realiza antes de tomar la
decisin de emprender un programa o proyecto. Consiste en
evaluar el programa en s mismo mediante la estimacin
crtica de su viabilidad y eficacia potencial, con el fin de
proporcionar criterios racionales sobre la conveniencia o no
de llevar a cabo un programa o proyecto. Comporta tres
aspectos principales: pertinencia del proyecto con respecto a
la realidad, coherencia y congruencia internas: medios /
recursos y objetivos, etc. y rentabilidad econmica de las
diferentes acciones para alcanzar los objetivos propuestos.
Conlleva la recogida de datos de todo tipo, y su finalidad es
que los encargados de ejecutar el programa lo hagan con un
conocimiento real de las caractersticas de todos y cada uno
de sus destinatarios. Esta evaluacin es fundamental para

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

llevar a cabo un adecuado desarrollo del programa de


intervencin socioeducativa.
-

Evaluacin durante o procesual.


Es la que se realiza durante la fase de ejecucin,
suministrando informacin sobre la marcha del programa con
una ponderacin de los resultados. Este tipo de evaluacin
permite una retroalimentacin constante a lo largo de todo el
proceso de desarrollo del programa y ayuda a decidir la
continuidad o no del mismo y el establecimiento de la
formula inicial o la redefinicin de dicha frmula.

Evaluacin ex post o final.


Esta evaluacin se realiza una vez que el programa ha
finalizado, teniendo una doble finalidad: valorar el logro de
los resultados generales en trminos de eficiencia, productos,
efectos e impacto; y obtener enseanzas y experiencias para
otros programas o proyectos futuros. Por medio de esta
evaluacin se determina la consecucin de los objetivos
planteados al trmino de la aplicacin de un programa de
intervencin socioeducativa.

b)

Segn la procedencia de los evaluadores.

En base a este criterio podemos distinguir cuatro tipos de evaluacin:


-

Evaluacin externa.
Es aquella que recurre a evaluadores externos que no
pertenecen ni estn vinculados a la institucin ejecutora del
programa a evaluar. Cuando se realiza este tipo de
evaluacin, normalmente se recurre a la participacin de
expertos contratados por la institucin que quiere evaluar el
programa entero o alguna parte del mismo.

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La evaluacin externa puede ser promovida desde dentro o


desde fuera del programa. En el primer caso suele surgir
como consecuencia del deseo de sus responsables de recibir
una informacin tcnica y rigurosa sobre el estado del
programa en torno a las principales deficiencias, conflictos,
etc. apreciados, as como sobre las dimensiones cuyo estado y
desarrollo se consideren adecuados y positivos. Esta
evaluacin ofrece como ventaja principal la objetividad de
aquellos

que

realizan

el

trabajo;

aunque

como

contraprestacin ofrece, tal y como nos indica Alemn


Bracho (2006):
-

La evaluacin se convierte a los ojos de los


profesionales del programa en un mecanismo de
control.

Es probable que existan presiones, desde una y otra


parte, para conseguir informacin rpida y sesgada.

Se pretende dirigir la evaluacin para que llegue a los


lugares, personas, problemas y situaciones que
interesan.

Se utiliza la informacin recibida del evaluador de


forma partidista.

Evaluacin interna.
Esta modalidad de evaluacin es la que se realiza con la
participacin de personas que pertenecen a la institucin
promotora del programa, pero que no son directamente
responsables de la ejecucin. Se trata de conocer desde la
estructura interna del mbito en el que se produzca la
evaluacin, tanto la marcha del proceso a evaluar como los
resultados finales del mismo.
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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Las ventajas que este tipo de evaluacin ofrece, en primer


lugar, es que si la iniciativa parte de los implicados en el
programa y hay una disposicin libre a la evaluacin, sta
puede mejorar la prctica de los responsables del programa, la
vala y la fiabilidad de los datos aportados son altos,
consiguindose una alta implicacin del personal en las
decisiones de mejora. Adems, supone un anlisis y reflexin
sobre la intervencin social y sirve como retroalimentacin
para su perfeccionamiento y readaptacin.
Como inconvenientes podramos sealar que la evaluacin en
este caso podra convertirse en una evaluacin justificacin;
se pueden llegar a malos entendidos, ocultamiento de la
informacin, etc.
-

Evaluacin mixta.
Este tipo de evaluacin es una combinacin de las anteriores;
se realiza por un equipo de trabajo que incluye evaluadores
externos, ajenos a la institucin que aplica el programa, y
evaluadores internos, pertenecientes a la institucin ejecutora.
La mayora de especialistas en esta materia parecen
decantarse por este tipo de evaluacin para solucionar los
problemas o desventajas que plantean loas otras dos opciones
evaluativos.

c)

Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin.

Una de las clasificaciones ms tiles es la que se hace atendiendo aspectos o


componentes del programa que son objetos de la evaluacin. Los tipos de evaluacin
que resultan de este criterio tienen implicaciones metodolgicas y tcnicas muy
importantes. En esta lnea se expresa Caride (1991) que distingue cinco tipos de
evaluacin: evaluacin de contexto, evaluacin de necesidades, evaluacin del diseo,
evaluacin del proceso y evaluacin del producto.
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En la misma lnea, Alvira (1991) establece una tipologa de evaluaciones de


acuerdo a un criterio analtico/lgico presentndola como refleja la tabla 12:
Tipos de evaluacin en base a criterio lgico-analtico. (ALVIRA, 1991)
Evaluacin de necesidades.
Evaluacin del diseo / conceptualizacin del programa de intervencin
Evaluacin de la evaluabilidad.
Evaluacin de la cobertura.
Monitorizacin y seguimiento del programa.
Evaluacin de resultados.
Evaluacin de impacto.
Evaluacin econmica.

Tabla 12: Tipos de evaluacin en base a criterio lgico - analtico. (ALVIRA, 1991)

En el caso de esta investigacin, vamos a adentrarnos en dos de estos momentos


de la evaluacin: evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa y evaluacin
de la instrumentacin y seguimiento del programa o evaluacin del proceso.
-

Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa.


Nos interesa detenernos en este momento en la evaluacin del
diseo y conceptualizacin del programa, que es la
evaluacin que se encarga de juzgar la pertinencia formal y
potencial

de

un

programa.

Comporta

tres

aspectos

fundamentales como son los de la evaluacin del estudio


investigacin, evaluacin del diagnstico y evaluacin del
diseo y concepcin del programa. En la evaluacin del
estudio- investigacin se pretende conocer si se han seguido
los pasos del mtodo cientfico. La evaluacin del diseo es la
que tiene como finalidad detectar y conocer las posibles
debilidades de un programa, y ha de ser el paso previo a la
elaboracin de un programa es el estudio de la situacinproblema sobre la que se va a actuar. Esto habr de culminar
con un diagnstico de la situacin problema. Ahora bien, si el
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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

diagnstico no refleja adecuadamente la realidad, lo que se


haga posteriormente se har sobre una idea falsa, con lo que
el diseo y concepcin del programa no ser el que debe. De
ah la necesidad de este tipo de evaluacin, cuya realizacin
tiene un sentido mejor si se realiza en la fase de formulacin
y planteamiento del programa. Para ello, habr de preguntarse
sobre cuestiones como los objetivos: estn claramente
definidos? Hay que aadir alguno?; los usuarios o
beneficiarios del programa: Estn claramente delimitados?
Cul es la razn de elegir a stos y no a otros?; la
metodologa de intervencin Est bien definida? Se adapta
a los objetivos del programa?; los recursos: son suficientes?
Tienen viabilidad econmica?).
-

Evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa o del


proceso.
Cuando el programa est en marcha puede ser necesario
comprobar cmo est funcionando. Es el momento de utilizar
la evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del
programa. Este tipo de evaluacin puede ser global o de algn
aspecto en concreto y se pretende con ella conocer cmo est
siendo la cobertura del programa, la implementacin del
mismo, el ambiente de la organizacin en el que se desarrolla
y el rendimiento del personal.
En lo que se refiere a la evaluacin de la cobertura, esta nos
llevara a conocer en qu medida se llega a la poblacin
destinataria: si la poblacin objeto conoce el programa, si es
accesible, si es aceptado por dicha poblacin. Y en qu
medida se cubre el rea de actuacin.
Si nos centramos en la evaluacin de la implementacin,
podemos decir que va a ayudarnos a saber si el programa no

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CAPTULO 4

est alcanzando sus propsitos porque los instrumentos y


medios utilizados no son los adecuados. Es por ello que hay
que conocer si dichos medios e instrumentos son: necesarios,
suficientes, idneos, potentes y eficaces.
En lo referente a la evaluacin del ambiente organizacional en
el que se desarrolla el programa, vamos, primero, a entender
la organizacin como [] un sistema abierto compuesto de
cinco

subsistemas:

estructural,

objetivos

psicosocial

valores,

tecnolgico,

administrativo.

(Kast.y

Rosenzweig., 1989, 45) Por ello, la evaluacin del ambiente


organizacional incluira a estos cinco componentes en su
relacin con el programa de intervencin y el contexto en el
que se inserta. Es muy importante este punto, pues si el
ambiente en el que se desarrolla el programa no es bueno,
difcilmente ste llegar a buen puerto.
Por ltimo, hablamos de la evaluacin del rendimiento del
personal. Con esta evaluacin se pretende medir la capacidad,
competencia y habilidad de un individuo para realizar
aquellas actividades que le son asignadas en su trabajo como
parte del programa.
En este sentido, existe multitud de textos, pero todos vienen a
confluir, de una u otra manera, en que sera necesario conocer
las habilidades actitudinales y aptitudinales del profesional de
cara a la tarea y frente al trabajo. Las motivaciones que lo
llevan a realizar el trabajo responsablemente, su capacidad
para aplicar conocimientos terico / prcticos y la forma en
que organiza su trabajo.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

d)

Evaluacin de la eficacia o resultados y eficiencia o rentabilidad

econmica.
Este tipo de evaluacin pretende responder a si se estn
alcanzando, y en qu medida, los resultados previstos. De
todos los aspectos que he venido comentando, cabe sostener
que la evaluacin de resultados tiene una gran importancia,
tanto como para eclipsar, de alguna forma, los anteriores
pasos evaluativos.
En esta evaluacin sera necesario considerar qu resultados
y/o efectos eran los que se esperaban, si se han alcanzado los
mismos o hasta qu punto se ha hecho y qu porcentaje de
responsabilidad tiene el programa en la consecucin de esos
objetivos.
Adems, cuando hablamos de evaluacin econmica, se alude
al coste del programa en relacin a los resultados que se han
obtenido y para realizar esta evaluacin suelen realizarse tres
tipos de anlisis: costeefectividad, costeutilidad y costebeneficio. Puede darse la situacin de que programas con alto
coste econmico sean de muy poca utilidad debido a factores
como los de poca implementacin, mala preparacin de los
profesionales encargados de su puesta en prctica, etc., es por
ello que resulta muy importante conocer cmo se ha iniciado
el programa y cules son los factores que no estn
permitiendo optimizar al mximo sus factores.
A modo de resumen, y antes de introducirnos en el punto siguiente diremos que
existen cuatro tipos de evaluaciones:
a)

Segn el momento en que se evala (antes, durante y ex post).

b)

Segn la procedencia de los evaluadores (externa, interna, mixta


y autoevaluacin).

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CAPTULO 4

c)

Segn los aspectos del programa que son objeto de evaluacin


(Evaluacin del diseo y conceptualizacin del programa y
evaluacin de la instrumentacin y seguimiento del programa)

d)

4.2.3.

Evaluacin de la eficacia / eficiencia

ELEMENTOS PARA UNA DEFINICIN DE EVALUACIN.

Desde mi punto de vista, la evaluacin es el proceso de reflexin que permite


explicar y poder valorar los resultados de una o varias acciones realizadas. De esta
forma, podemos reconocer los avances o retrocesos en el trabajo que estamos
realizando, para as ubicarnos mejor en la realidad en la que nos movemos. La
evaluacin no es una etapa final o terminal en un proyecto, sino ms bien ha de estar
presente desde el principio hasta el final del mismo, de forma transversal; a fin de poder
controlar la situacin del proyecto y los aspectos del mismo.
Adems, una evaluacin puede aportar y contribuir de forma muy importante a
realizar un exhaustivo y positivo proceso de crtica y conocimiento de la situacin.
Puede recabar informacin, puede ayudar al proceso de comprensin del por qu de las
cosas, etc. Entiendo que la evaluacin no debe ser un fin en s misma, sino un medio
para mejorar sistemticamente el proceso sociocultural y para hacer un uso ms
adecuado de los recursos disponibles, materiales y de personas y, para cambiar, si fuera
necesario, el curso de la accin. (Prez Serrano; 1999, 112)
No podemos convertir la evaluacin ni en un arma arrojadiza, ni una simple
sucesin de recogida de datos sin interpretar. Debe ayudarnos a tomar decisiones,
optimizar intervenciones y mejorar la calidad del trabajo. Y es que al enfatizar el
carcter procesual de la evaluacin pretendemos destacar que no se trata de una accin
ajena a la intervencin, sino que constituye una dimensin muy importante de la misma.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, voy a apoyarme una definicin de
Ander-Egg para continuar tratando el tema de la evaluacin: La evaluacin es una
forma de investigacin social aplicada, sistemtica, planificada y dirigida; encaminada a
identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable, datos e informacin
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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

suficiente y relevante, en que apoyar un juicio acerca del mrito y el valor de los
diferentes componentes de un programa con el propsito de producir efectos y
resultados concretos; comprobando la extensin y el grado en que dichos logros se han
dado, de forma tal, que sirva de base o gua para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de accin, o para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o al fracaso de sus
resultados (Ander Egg, 1992, 18).
Quiero desgranar, brevemente, los aspectos sealados en esta definicin:
Es una investigacin social aplicada porque consiste en aplicar el mtodo
cientfico al conocimiento de un aspecto de la realidad para valorar la aplicacin de
estrategias. Dicho de otra forma: es un conocer para mejorar las formas de actuar.
Tambin es sistemtica, planificada y dirigida porque utiliza procedimientos
basados en los requerimientos y exigencias del mtodo cientfico. Se trata de estudiar de
forma consciente y organizada un aspecto de la realidad.
Est encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera vlida y fiable
datos e informacin suficientes y relevantes en que apoyar un juicio.
Porque la evaluacin es un proceso para enjuiciar algo, y por ello es necesario
conocer primero ese objeto a evaluar. Adems, no se trata de ponderar o enjuiciar algo
con criterios subjetivos, sino que los resultados y juicios deben apoyarse en datos e
informacin pertinente. Se trata de obtener datos representativos, informacin valiosa.
Acerca del mrito y el valor de los diferentes componentes de un programa con el
propsito de producir efectos y resultados concretos.
Con la evaluacin de un programa se pretende establecer y juzgar tanto el mrito
como el valor del mismo, evaluando los efectos y resultados que ha producido. Cuando
se dice producir efectos y resultados concretos se tiene en cuenta una doble
dimensin: por un lado, valorar el logro de los objetivos propuestos en el programa y
por otro en qu medida satisfacen las necesidades de los usuarios o destinatarios.

PGINA 280

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CAPTULO 4

De forma tal, que sirva de base o gua para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de accin, o para solucionar problemas y promover el
conocimiento y la comprensin de los factores asociados al xito o al fracaso de sus
resultados
El proceso de evaluacin slo tiene sentido si est encaminado a la toma de
decisiones; si slo sirve para ser archivada, carece de sentido. La necesidad de la
evaluacin viene dada porque permite una retroalimentacin acerca de lo que se est
haciendo y los errores que se cometen o se han cometido, a fin de que puedan ser
subsanados. Por ltimo, la evaluacin no es un fin en s mismo, sino un instrumento al
servicio de una mejor intervencin socioeducativa.
De esta caracterizacin de la evaluacin de programas se desprenden algunas
conclusiones que pueden ayudarnos a una mejor comprensin del tema:
-

La evaluacin se entiende como un proceso confirindole un carcter


dinmico.

Se aplican procedimientos cientficos que incluyen recogida y anlisis


de la informacin de forma rigurosa y planificada.

Ha de tener como proyeccin la toma de decisiones de cara a la


mejora / optimizacin del programa en s.

La evaluacin supone la emisin de un juicio o la valoracin de algo.

Por ltimo, se puede afirmar que la evaluacin de un programa es una empresa en


parte social, en parte poltica y solamente en parte tcnica. No podemos caer en el error
de considerar que una evaluacin es un simple proceso de recogida y tratamiento de
datos tcnicos. Es mucho ms, ya que en la evaluacin de programas sociales entran en
juego intereses locales, educativos, econmicos, polticos, etc. En suma: la evaluacin
es el resultado de la interaccin de tres mbitos: la prctica y sus resultados; la realidad
en la que se desenvuelve y los objetivos perseguidos.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

4.2.4.

EDUCACIN SOCIAL Y EVALUACIN.

Desde hace tiempo, y en el mbito de la educacin y de los servicios sociales,


viene plantendose la cuestin de la calidad. Es decir, si queremos tener programas de
intervencin buenos, bien implementados y trabajados, tenemos que saber qu aspectos
estn funcionando como deben y cules pueden ser mejorados, tomando decisiones
sobre los mismos. La evaluacin tiene que ser la base para llevar a cabo una mejora de
lo evaluado. Dicho esto, la evaluacin dentro de la educacin social especializada,
plantea dificultades no slo tcnicas sino polticas y de concepcin acerca de lo que es
la evaluacin. Polticas porque la evaluacin va a darnos una serie de informaciones
determinadas que hay que saber valorar para actuar. Y eso implica tomar decisiones
polticas. Y en relacin a la concepcin misma de la evaluacin, bien podemos decir que
nos encontramos ante unas propuestas de evaluacin muy centradas en el producto,
olvidando los procesos. Y esto choca con la propuesta de intervencin socioeducativa
que afianza su trabajo en los procesos educativos que van dndose dentro de una
comunidad. Hay que tener en cuenta que los objetivos de esta intervencin se enmarcan
en una perspectiva temporal, ya que el logro de cambio de actitudes exige un tiempo
determinado.
4.2.4.1.

Qu es evaluar en educacin social?

Riera Roman (1998, 45) considera la evaluacin en educacin social como


aquella accin sistemtica y fundamentada, de soporte, medicin y transferencia que
favorece especficamente el desarrollo de la sociabilidad del sujeto a lo largo de su vida,
promoviendo su autonoma e integracin crtica, constructiva y en sociedad. Adems,
creo que no debemos olvidar que la evaluacin es uno de los factores que han de
determinar la calidad y eficacia de las intervenciones socioeducativas, dotndolas de
mayor credibilidad. Las aportaciones de la evaluacin en la educacin social vienen
definidas por Castillo Arredondo (2003) en dos grandes categoras:
a)

Las aportaciones generales, formadas por el conjunto de


actividades evaluadoras integrales e integradas en los procesos

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CAPTULO 4

socioeducativos, y por la actitud que subyace a todo proceso


evaluador.
b)

Las aportaciones especficas, que pueden referirse tanto al


mbito de la formacin de las personas destinatarias de la
intervencin como a la accin tcnica del agente de intervencin
socioeducativa.

Evaluar en educacin social significa hacerlo desde un modelo que se encuentre


en consonancia con el modelo de intervencin socioeducativa que expuse y defend en
el capitulo anterior, en el punto 2.2.: un modelo integral que pueda abarcar la
complejidad de la realidad social donde se trabaja, la mejora y perfeccionamiento de los
procesos educativos, y la mejor situacin de los destinatarios de la intervencin.

LA EVALUACION EN EL CAMPO SOCIOEDUCATIVO.


PROPOSITO.
-Recoger informacin.

REALIDAD A
EVALUAR.

- Emitir juicios.

- Programas.

- Tomar decisiones.

- mbitos.

ACTUACIONES.
- Planificacin.
- Mejora.
- Intervencin.

- Agentes.

Elaboracin de informes, en funcin de criterios establecidos.


Tabla 13: Proceso de evaluacin en el campo socioeducativo. (Castillo Arredondo, 2003)

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

En el campo de la educacin social, la evaluacin ha de partir de las necesidades


de lo evaluado y la priorizacin de las mismas, pudindose afirmar que ha de ser:
-

til.

Viable.

tica.

Precisa.

Ventosa (2001, 87) considera que evaluar en el mbito socioeducativo consiste


en la recogida e interpretacin sistemtica de una informacin con vistas a emitir un
juicio de valor que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado. El
mismo autor sostiene que debe partirse de los siguientes criterios a la hora de evaluar:

4.2.4.2.

Realismo.

Prudencia y moderacin.

Diplomacia.

Eficiencia.

Evaluacin y poltica.

Desde mi punto de vista, y siguiendo la perspectiva de March (1997, 422) el


primer elemento de reflexin sobre el que plantear la evaluacin en y de la educacin
social es su implicacin poltica. Y es que dependiendo del concepto del que partamos
de lo que es la educacin social y del uso que queramos hacer de ella, la evaluacin
correspondiente no podra resultar una simple cuestin tcnica, sino que significar la
toma de decisiones sociales y polticas. Podramos recordar aqu una parte de la
definicin que nos aporta Ander Egg y que nos recuerda que evaluar es una gua para
tomar decisiones racionales e inteligentes y solucionar problemas.
Dicho esto, creo que deberamos tomar esta dimensin poltica de la evaluacin
de forma que pueda ayudarnos a tomar decisiones coherentes y ajustadas a la realidad,

PGINA 284

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CAPTULO 4

metodologas tiles, decisiones a plantear, etc. y mejorar lo mximo posible las


posibilidades que ofrece una buena evaluacin que nos ayude a reflexionar y mejorar lo
que se est realizando. Profundizando un poco ms en la dimensin poltica de la
evaluacin y la educacin social, podemos encontrar tres puntos fundamentales a los
cuales March (1997) hace referencia y que vienen a ser la informacin, la valoracin de
la misma y la toma de decisiones. En referencia a la informacin, cabra que nos
preguntramos qu tipo de informacin ha de ser til para la evaluacin en educacin
social. Habremos de preguntarnos qu se quiere conocer, para qu se quiere conocer y
cmo se quiere conocer. En el caso que nos ocupa, el de la educacin social, delimitar
qu tipo de informacin se va a requerir variar de acuerdo con las caractersticas de la
intervencin socioeducativa: delincuencia, ocio, adultos, etc. No es una cuestin
secundaria decidir qu queremos saber, dnde vamos a poner el foco de nuestra
atencin en los procesos educativos, y esta decisin no es arbitraria ni gratuita, y posee
gran carga poltica. Si elegir qu informacin vamos a utilizar tiene que ver con la
poltica, mucho ms lo es hacer valoraciones acerca de ella. Y aqu hay que decir que
son necesarios criterios bien claros, puntos de partida, opciones concretas y la
concepcin y defensa de un modelo educativo y de intervencin que empape el trabajo y
que vertebre claramente qu se quiere hacer.
Como bien seala Vlaz de Medrano (2002, 220) la informacin obtenida ha de
ser valorada y descrita, y el papel del evaluador no puede tener un carcter tecnicista; la
valoracin de un diseo, de una planificacin [...] significa que se debe decir lo positivo
o lo negativo, lo bueno o lo malo, lo til y lo intil de todo lo que se ha evaluado.
Y esta tarea, en educacin social, no es fcil, ya que es un campo con multitud de
objetivos, procesos, metodologas, planteamientos, intervenciones, etc. Bien podramos
decir que nos encontramos en los comienzos de la delimitacin por parte de la
educacin social de la evaluacin de finalidades, metodologas, proyectos, objetivos,
etc. por tanto, la valoracin de la evaluacin en la educacin social se establecer en
funcin de parmetros no establecidos, en los que la subjetividad, la ideologa y la
especificidad situacional harn posible analizar los resultados desde una ideologa
educativa concreta. (March, 1997, 424) Por ltimo, nos acercamos a la toma de
decisiones, y este s que es un factor fundamental en la dimensin poltica de la

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

educacin social, ya que con ella y en funcin de la informacin obtenida, se busca


posibilitar un cambio, una modificacin o una mejora del programa evaluado. La
evaluacin tiene que ser la base para llevar a cabo una innovacin y una mejora de lo
que se ha evaluado. En este sentido Santos Guerra (1993, 43) sostiene que se trata de
producir innovaciones que se consideran positivas para la calidad, pero no slo en
funcin de los resultados, sino tambin de otras variables como si el programa ofrece
prcticas que son racionales en cuanto a los fines perseguidos y a sus mtodos, etc.
Por todo lo expuesto, podemos comprobar cmo la evaluacin tiene que ver con la
poltica a todos los niveles: en la misma decisin de evaluar, en la delimitacin del
objeto a evaluar, en la metodologa que queremos elegir, en el propio coste de la
evaluacin, etc. Se tratara, como dice Prez Serrano (1999,169) de erradicar la
evaluacin administrativa, burocrtica, sumativa y a distancia y plantearla de forma que
asuma el compromiso de los programas de intervencin, que posibilite la participacin
democrtica de los afectados, que analice procesos y que contribuya a la racionalidad de
las decisiones.
4.2.4.3.

Dificultades y condiciones para la evaluacin de la intervencin en la


educacin social especializada.

An en la actualidad, la evaluacin de programas socioeducativos carece de una


tradicin suficientemente importante y significativa. Como bien seala Ortega (1999,
197): Hasta el momento nos encontramos ante un tipo de evaluacin en el que el
producto ha sido el objetivo fundamental de los evaluadores. Y la evaluacin del
producto no supone ms que la aplicacin de un modelo en el que el paradigma
dominante parte de un concepto tecnocrtico de la educacin social especializada
Dicho esto, creo que hay que sealar que nos encontramos ante la necesidad de
desarrollar y optimizar la evaluacin de calidad de los procesos educativos de
intervencin, sin que se conviertan en un ejercicio completamente subjetivo o de pura
justificacin de las actuaciones. En definitiva: conocer los procesos de intervencin para
saber cmo se ha actuado e intervenido. Cul es, entonces, el modelo general de
evaluacin que mejor se adecua a la educacin social especializada? Han sido unos
pocos los autores que han buscado dar respuesta a esta pregunta (Colom; 1991; March,
PGINA 286

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CAPTULO 4

1999;) y que proponen, de una u otra forma, que el modelo de evaluacin que ms
conviene a la educacin social ha de tener las siguientes caractersticas:
a)

Evaluacin como proceso. Los objetivos de la educacin social


se marcan en una perspectiva temporal, ya que el logro de
dichos objetivos exige un tiempo especfico.

b)

Anlisis del impacto que los programas evaluados tienen sobre


los grupos y colectivos y los procesos que han conducido a
ellos; pero tambin es bsico analizar y conocer cul es la
valoracin que los destinatarios del programa hacen sobre el
mismo. Hacer del destinatario del trabajo pieza fundamental de
la evaluacin.

c)

Evaluacin que propugne una toma de decisiones para la mejora


de programas.

d)

Participacin de todos los sectores afectados: usuarios,


profesionales, etc.

Dicho esto, podemos inferir que la evaluacin de la educacin social especializada


debe plantearse en el anlisis del cambio producido por la intervencin, tanto en sentido
individual como comunitario. Para March (1999, 199) la evaluacin en la educacin
social debe concretarse en cuatro niveles: a) evaluacin de la prevencin de la
inadaptacin social infantojuvenil; b) la evaluacin de los procesos de intervencin
socioeducativa; c) la evaluacin del tratamiento y de la rehabilitacin de la inadaptacin
infantil y juvenil; d) la evaluacin de la reinsercin de la inadaptacin infantil y
juvenil.
Esto vendra a significar la evaluacin del trabajo de los educadores dentro del
campo de la educacin social especializada: trabajo en medio abierto, centros de
menores, programas de drogadiccin, etc.

PGINA 287

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

4.2.4.4.

El diseo de la evaluacin en educacin social.

El diseo de la evaluacin ha de integrar y organizar coherentemente las distintas


circunstancias que se dan en el proceso de evaluacin. Estas circunstancias vendran
definidas por las siguientes preguntas y sus correspondientes respuestas:
a)

Para qu evaluar? Finalidad de la evaluacin. Toda evaluacin


busca

obtener

informacin,

enjuiciar

un

programa

de

intervencin, tomar decisiones de mejora, informar de los


resultados y ofrecer propuestas acordes a los resultados.
b)

Quin

debe

intervencin,

evaluar?
agentes

Los

propios

externos

o,

encargados

incluso,

los

de

la

propios

destinatarios de la accin socioeducativa.


c)

A quin evaluar? Se puede evaluar a los propios sujetos con los


que se est trabajando, o a las instituciones encargadas de llevar
a cabo las intervenciones: recursos humanos, materiales, etc.

d)

Por qu evaluar? La evaluacin es un proceso ligado a la


accin socioeducativa, y una de sus funciones principales es
averiguar el grado en que se han alcanzado los objetivos
previstos en un programa, sirviendo de base para una toma de
decisiones posterior. Se la considera un proceso continuo.

e)

Cmo evaluar? Para llevar a cabo la evaluacin es necesario


fijar la metodologa que se va a seguir y los distintos
instrumentos de recogida de informacin que vamos a utilizar.
Los paradigmas metodolgicos tradicionales son el paradigma
cuantitativo y el paradigma cualitativo.

f)

Con qu evaluar? Hacemos referencia aqu a las tcnicas e


instrumentos

utilizados

para

intervencin socioeducativa.

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evaluar

un

programa

de

MEN

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CAPTULO 4

Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1996, 74) hacen la siguiente
clasificacin de los procedimientos y tcnicas de recogida de datos:
Objetivos.

Procedimientos y tcnicas.
Cuestionarios, observacin no estructurada, entrevista no estructurada,

Describir una situacin.

escala, inventarios.

Contrastar una explicacin.

Tests, lista de control, sistema de categoras, sistema de signos, escala de


estimacin, entrevista estructurada.

Interpretar lo que otros

Diario, documento biografa, entrevista no estructurada, historia de vida.

piensan.
Analizar lo que pienso.

Autobiografa, diario, observacin no estructurada.

Ayudar a que otros tomen

Diario, unidades narrativas, triangulacin, encuesta, tcnicas de grupos.

conciencia.

Tabla 14: Procedimientos y tcnicas de recogida de datos.


(Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996)

g)

Qu evaluar? En el campo de la educacin social se ha de


evaluar, fundamentalmente, el grado de consecucin de los
objetivos propuestos en los programas de intervencin
socioeducativa, tanto en su conjunto como en los diversos
campos que lo integran.

4.2.5.

LA EVALUACIN DE LA PREVENCIN DE CONDUCTAS DE INADAPTACIN.

Existen interrogantes en relacin a la eficacia y efectividad de los programas de


prevencin de carcter comunitario. Y estos interrogantes no se fundamentan tanto en
el escepticismo sobre la trascendencia y la utilidad de la prevencin, como el la
ausencia de datos, de investigaciones evaluativos sobres las intervenciones realizadas
(March, 1999, 200).
Y es que no podemos afirmar que en el campo de la prevencin educativa a nivel
social se estn dando muchos programas, mas bien la situacin es negativa, escasa y con
resultados sin comprobar. La intervencin socioeducativa en medio abierto requiere,

PGINA 289

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

como dije antes, de mucho tiempo, pues los procesos que busca y defiende no surgen de
un da para otro y necesitan de la creacin de lazos de confianza. Tal y como defiende
Ruiz [] es necesario la continuidad en la intervencin social. Si los proyectos
dependen de subvenciones a corto plazo no se ofrece una intervencin social de calidad.
[] se subvencionan a nivel pblico los mismos problemas en los mismos espacios
creando intervenciones duplicadas y, en ocasiones, sin conexin alguna. (2004, 3)
Adems, nos encontramos ante la ausencia de evaluaciones de programas de
prevencin. A pesar de ello, nos encontramos con algunas investigaciones como la de
Fernndez del Valle (1995) que realiza una radiografa sobre la realidad de la
evaluacin de los programas educativos de carcter sociocomunitario, que pone de
manifiesto los pocos programas que existen de este tipo y las consecuentes pocas
evaluaciones de los mismos.
Todo ello, nos lleva a la idea de que estamos an en el comienzo de un proceso,
de un camino por andar en esta materia, donde la demanda de la calidad ser
fundamental. Teniendo en cuenta todo esto, nos encontramos con algunos intentos de
sistematizar las evaluaciones, tales como los de ASETIL (1999) que aporta la siguiente
lista de indicadores a tener en cuenta de cara a una evaluacin:

PGINA 290

a)

Tiempo de dedicacin a la intervencin propiamente dicha.

b)

Poblacin atendida / problemticas detectadas.

c)

Carencias de recursos sociales detectados.

d)

Dificultades encontradas por el educador.

e)

Cambios sociolgicos observados en el barrio.

f)

Influencia del educador en estos cambios.

g)

Satisfaccin del educador en la tarea.

h)

Fugas de casas atendidas.

i)

Problemas de toxicomanas atendidos u orientados.

MEN

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CAPTULO 4

j)

Problemas sexuales / afectivos orientados.

k)

Problemtica prelaboral y laboral suelta.

l)

Contactos con familias.

m)

Contactos con profesores / tutores.

n)

Ayudas econmicas.

o)

Aceptacin del educador por parte de los chicos.

Critas (1998) parece ir un poco ms all, y propone tres tipos de indicadores para
la evaluacin:
a)

Indicadores

de

progresin

individual:

verbalizacin

de

emociones, toma de conciencia de su situacin, reflexin sobre


las consecuencias de sus actos, integracin en el barrio,
activacin de deseos de mejora, mejora de niveles de autoestima
y necesidades afectivas no cubiertas, respeto a otros puntos de
vista, participacin de la dinmica familiar.
b)

Indicadores de progresin social: estructuracin del grupo de


iguales en grupo organizados, cohesin del grupo, nivel de
confianza, reduccin de la agresividad, despertar otras
inquietudes, participacin en actividades en el barrio.

c)

Indicadores de ejecucin del proyecto: N de jvenes


contactados / N de jvenes previstos * 100, siendo satisfactorio
un porcentaje del 75%. N de jvenes con los que se inicia una
intervencin individualizada / N total de jvenes con los que se
trabaja * 100, siendo satisfactorio un porcentaje del 75%. N de
actividades realizadas, contactos con colegios e institutos y
gestiones con administracin de justicia.

PGINA 291

MEN

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Tambin podemos encontrar algunas propuestas metodolgicas en Silva (1994)


plantea las siguientes pautas de evaluacin de la prevencin, con la delimitacin de tres
fases:
a)

Evaluacin de la toma de contacto. Conocen los destinatarios


del programa los contenidos y las metas del mismo? Han
participado?

b)

Evaluacin de la puesta en prctica. Han desarrollado los


destinatarios las habilidades que se buscaban? Han aprendido
los contenidos correspondientes?

c)

Evaluacin del seguimiento del programa. Han cambiado los


estilos de vida? Se han interiorizado los cambios?

En definitiva, y basndome en los distintos autores consultados, (March, Prez


Serrano, Ortega, etc.), para poder llevar a cabo una evaluacin de calidad de los
programas de intervencin sociocomunitaria hay que partir de los siguientes supuestos:
-

Delimitar la poblacin, grupo o comunidad objeto de la intervencin


socioeducativa, con el fin de posibilitar objetivos especficos, para
poder comparar los objetivos y los resultados.

La

existencia

de

programas

proyectos

socioeducativos

perfectamente delimitados y estructurados, y que tengan los elementos


metodolgicos que cualquier proyecto de accin necesita. Esto exige
definir objetivos, delimitar actividades, concretar temporalizacin,
describir recursos existentes, etc.
-

Continuidad de los programas en el tiempo. Una condicin


fundamental para que la prevencin sea eficaz es la continuidad en el
tiempo y la existencia de programas integrales que vertebren los
distintos niveles de intervencin primaria: comunitaria, educativa,
familiar, etc. Si la prevencin no tiene continuidad, no se puede

PGINA 292

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CAPTULO 4

evaluar. Y bien podemos constatar que los programas de prevencin


con continuidad en el tiempo en Espaa son an una utopa.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

4.3.

EVALUACION DE PROGRAMAS DE INTERVENCION


SOCIOEDUCATIVA.

Si centramos nuestra atencin en la evaluacin de programas no podemos hablar


de un concepto nico. Los tericos difieren tanto en los puntos de vista sobre evaluacin
como en los procedimientos a aplicar para hacerla efectiva. Evaluacin y programa son
dos procesos interrelacionados y entrelazados. Sin embargo, Alvira Martn nos recuerda
que [...] frente a una concepcin inicial que contemplaba a la evaluacin como un
ejercicio a realizar despus de que existiera una previa programacin/planificacin, hoy
se acepta que evaluacin y planificacin caminan paralelamente. (1991,5). La
evaluacin de programas supone un cuerpo de conocimientos tericos y metodolgicos
as como un conjunto de habilidades aplicadas y hace referencia a mltiples reas de
intervencin, destacando el mbito social, sanitario y educativo.
Si realizamos un anlisis superficial de las definiciones que se van presentando,
puede inferirse en algunas un marcado inters por cuestiones tcnicas, como los
procesos de recogida de datos, mientras que en otras se resalta la dimensin ideolgica
y poltica que conlleva la evaluacin y a la que ya me he referido.
Prez Serrano (2004,111) viene a sealarnos que la evaluacin es hoy un
elemento constitutivo de cualquier proceso educativo y est presente en todo diseo de
intervencin, desde la identificacin de necesidades, hasta los objetivos marcados por la
intervencin, el proceso de su realizacin o ejecucin y la etapa final de los resultados.
Si queremos realizar intervenciones socioeducativas de calidad, y que resulten
crebles en cuanto a procedimientos y resultados, la evaluacin ejerce un papel
fundamental en este proceso, ya que colabora en la legitimacin del trabajo que se hace
y en la optimizacin de aquellas cosas que necesitan ser optimizadas.
La evaluacin de un programa no es tarea balad, necesita de pasos metodolgicos
que han de ser escrupulosamente andados, y para ello es necesario definir con claridad
qu es un programa de intervencin, tarea que vamos a encarar en el siguiente epgrafe,
y que va a llevarnos a conocer que un programa de intervencin es un sistema que

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CAPTULO 4

sustenta y organiza claramente una serie de intenciones educativas sobre una poblacin
determinada.

4.3.1.

QU ES UN PROGRAMA DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA?

El punto de partida de cualquier tipo de intervencin socioeducativa es la


elaboracin de un programa que planifique, organice y de sentido a las acciones que se
pretenden llevar a cabo. A la hora de poner en prctica un programa es necesario
analizar con claridad y calidad el problema sobre el que se va intervenir, elegir una
estrategia de accin, identificar medios y objetivos, etc.
Si el diseo del programa no es bueno, la evaluacin tampoco lo ser, con lo que
su elaboracin desde los parmetros adecuados se vuelve muy importante.
4.3.1.1.

Concepto de programa de intervencin socioeducativa.

Fink seala que [...] un programa o intervencin puede ser considerado como los
sistemticos esfuerzos realizados para lograr objetivos preplanificados con el fin de
mejorar la salud, el conocimiento, las actitudes y la prctica (1993, 2).
En esta definicin de Fink encontramos las dos caractersticas esenciales de un
programa: ser sistemtico y haber adquirido esta condicin a travs de una rigurosa
planificacin. Bentez dice que [...] entendemos por programa todo conjunto
sistemtico de actuaciones que se ponen en marcha para alcanzar unos objetivos
predeterminados. Se disean con vistas a producir efectos deseados en sujetos,
instituciones, organizaciones, etc.(2000, 104). Podemos entender que un programa es
un instrumento cientfico y tcnico que dota a la intervencin social de la posibilidad de
realizarse rentabilizando esfuerzos de forma cohesionada; es una serie de actuaciones
determinadas sobre una poblacin determinada con objetivos concretos a conseguir.
Si ahondamos un poco ms en lo que es un programa hemos de llegar a
especificar los elementos que lo constituyen, para lo que nos basaremos en una
afirmacin de FernndezBallesteros: [] puede decirse que tales elementos suelen

PGINA 295

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

hacer referencia a recursos humanos y materiales que se ponen a contribucin de una


determinada realidad social con un determinado propsito (2001, 24).
Para continuar en la misma lnea, la misma autora aporta una definicin clara de
lo que es un programa: Conjunto especificado de acciones humanas y recursos
materiales diseados e implantados organizadamente en una determinada realidad
social, con el propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de
personas (Fernndez Ballesteros, 1992, 477). De esta ltima definicin, voy a resaltar
que un programa tiene como principal caracterstica su previa especificacin y diseo,
as como que es implantado de forma coordinada. Es decir que todo programa conlleva
un diseo y planificacin pormenorizados y tambin ha de llevar una implantacin de
manera rigurosa.
De forma general, podemos entender por programa la planificacin de un
conjunto de acciones y recursos planificados que quieren dar respuesta a problemas o
necesidades educativas concretas en un mbito determinado de intervencin.
Personalmente, y recogiendo las definiciones anteriores, prefiero apoyarme en la
definicin que aporta Vlaz de Medrano (2002, 137): un programa de intervencin
socioeducativa y comunitaria es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la
intervencin socioeducativa global, orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha
intervencin, y cuya elaboracin se lleva a cabo con la participacin activa de la
comunidad. Por ello, podemos entender que un programa es un plan de trabajo con
propuestas que sintetiza y concreta los elementos necesarios para conseguir unos
objetivos deseables. Adems, la elaboracin del mismo ha de responder a una serie de
interrogantes bsicos sobre la intervencin: A quin va dirigido el programa?; para
qu?; qu contenidos tiene?; quin o quines son los encargados de ejecutarlo?;
Cmo va a llevarse a cabo?; Con qu recursos?; Cundo va a realizarse?; y cunto
cuesta ponerlo en prctica?

PGINA 296

MEN

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CAPTULO 4

4.3.1.2.

Fases de diseo y planificacin de un programa de intervencin


socioeducativa.

Cules habran de ser las pautas a seguir para elaborar un programa de


intervencin socioeducativa de calidad? Segn los autores consultados (Ander Egg,
1987; Caride, 1991; Castillo, 2003; Fernndez Ballesteros, 2001; March, 1999; Prez
Serrano, 1999; Vlaz de Medrano, 2002) las siguientes seran las pautas a seguir:
a) Estudiar y analizar las necesidades de la comunidad.
Se trata de analizar las necesidades de la comunidad y de los
individuos que la componen. Este anlisis consiste en
descubrir cul es el problema o problemas ms acuciantes
para

el

grupo

comunidad,

comprenderlos

lo

suficientemente como para poder ayudarlos a resolverlos.


Para ello, los profesionales, con la participacin activa de
todos los agentes sociales, han de recoger datos suficientes
sobre la situacin comunitaria. De esta forma, y segn Prez
Campanero (1994, 22): Tenemos como ventajas: Conseguir
el compromiso de todos los implicados en el proceso, generar
el apoyo de las instituciones, involucrar a todas las fuentes
antes de ejecutar cualquier solucin, ahorro econmico,
recoger una informacin til, organizada y sistemtica.
Este estudio ha de ayudar a tomar decisiones acerca de los
objetivos a seleccionar y de la intervencin que resultara ms
adecuada. Adems, busca implicar a los menores, familia,
profesores y entorno comunitario en el programa y
proporcionar criterios para el seguimiento y evaluacin del
programa cuando sea puesto en marcha.
b)

Especificar los destinatarios del programa.


Si el programa trata de hacer prevencin primaria, los
destinatarios sern todos los menores y jvenes de la zona; si
PGINA 297

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

se quiere realizar tambin prevencin secundaria y terciaria


los destinatarios sern los menores y jvenes que ya
manifiestan problemas de convivencia o insercin social. Por
otra parte, ha de haber objetivos del programa que estn
dirigidos a las redes sociales de cada menor o joven, a la
comunidad, y a la propia organizacin.
c)

Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas.


Basado en un buen anlisis de necesidades, los objetivos son
requisitos previos para dar sentido a la accin. Son estados o
situaciones deseables a alcanzar en un tiempo y pueden ser
tanto cualitativos como cuantitativos. Los objetivos habran
de formularse en trminos de capacidades que habran de
desarrollar los destinatarios como consecuencia de su
participacin en el programa. Respecto de los objetivos,
hemos de decir que han de cumplir dos caractersticas: 1) Que
sean realistas. 2) Que se establezca una jerarquizacin de los
mismos.

d)

Establecer de los contenidos del programa.

e)

Determinar los agentes de la intervencin.


Es importante clarificar sobre qu reas o mbitos de la
intervencin trabajar el educador social.
f) Determinar los recursos disponibles.
Se han de determinar tanto los recursos a emplear por cada
profesional como los que ha de utilizar el menor; y los que
son

necesarios

para

promover

la

sensibilizacin,

participacin, y la comunicacin en la comunidad.

PGINA 298

la

MEN

SALIR
CAPTULO 4

g)

Prever los instrumentos y la metodologa adecuados a los fines.


Adems de sentar los principios socioeducativos bsicos de
prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria, es preciso
especificar las estrategias, tcnicas e instrumentos que se van
a emplear para la consecucin de los objetivos y contenidos.

h)

Actividades.

i)

Establecer el tiempo y ritmo del programa.

j)

Promover una estrategia de accin: elaborar el programa.


La comunidad se convierte en un factor decisivo para
establecer la estrategia y disear el programa. Cules seran
los elementos comunes a considerar en cualquier programa de
intervencin? Por medio del siguiente cuadro, que podemos
encontrar en Vlaz de Medrano (2002) podemos hacernos una
idea aproximada del mismo:

Denominacin del programa.


Naturalaza de programa, fundamentacin: por qu y para qu se hace, y
localizacin fsica.
Objetivos y contenidos (capacidades y conocimientos a desarrollar por
la comunidad en relacin con sus necesidades).
Actividades.
Asignacin de papeles y responsabilidades.
Mtodos, tcnicas e instrumentos a utilizar.
Determinacin de los recursos necesarios.
Temporalizacin del proyecto.
Presupuesto.
Previsin del seguimiento y evaluacin del programa.

Tabla 15: Elementos a considerar en la redaccin de un programa de intervencin socioeducativa.

PGINA 299

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Adems, y desde mi punto de vista, ha de implicar:


a)

Una reflexin seria y rigurosa sobre la problemtica que vamos


a tratar.

b)

Una toma de conciencia de las distintas necesidades existentes y


de las soluciones a elegir.

c)

La elaboracin de un diseo lo ms completo posible,


sistemtico y reflexivo.

d)

Partir siempre desde la prctica, desde la ptica de quien vive el


problema: cmo lo ve, qu opina y qu posibles soluciones
vislumbra.

Por tanto, un programa no debe ser una actuacin casual, arbitraria, fruto del
inters o capricho de alguna persona u organizacin, sino que debe ser un plan de accin
organizado, sistemtico, y que responde a unas determinadas intenciones u objetivos.
4.3.1.3.

Caractersticas de un programa de intervencin socioeducativa.

Cmo se define, en la prctica, un programa socioeducativo? Cules son las


caractersticas que lo definen? Trilla (1997) sostiene que un programa de intervencin
ha de tener las siguientes caractersticas:
a)

Debe

estar

elaborado

como

proceso,

con

una

teora

fundamentada, respecto a las necesidades de a quienes va


dirigido.
b)

Debe se realista, y no ser planteado con objetivos inalcanzables.

c)

Ha de convertirse en un instrumento activo, dinamizador con la


finalidad de mejora de la situacin en la que se aplica.

d)

Ha de ser a la vez orientador de la prctica, coherente y


gestionado con eficacia. Adems, ha de ser til, vlido, legitimo
y preciso.

PGINA 300

MEN

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CAPTULO 4

Un programa de intervencin socioeducativa ha de convertirse en un instrumento


para la mejora de situaciones de personas o grupos concretos a los que va dirigido,
partiendo de sus necesidades, y ha de ser concretado en la prctica, con la finalidad de
solventar dificultades y necesidades.

4.3.2.

LA EVALUACIN DE PROGRAMAS.

Es el momento de que conjuguemos y pongamos juntos los dos factores que, hasta
el momento, hemos analizado de forma separada: evaluacin y programas. Por un lado,
tenemos el concepto de evaluacin, que hemos venido a definir en forma de proceso
cientfico dinmico que recoge y analiza informacin para emitir un juicio de cara a una
toma de decisiones para optimizar/mejorar lo evaluado. Por otro lado, hemos entendido
un programa como un plan de trabajo con propuestas concretas que se sintetizan en
elementos determinados para conseguir unos objetivos deseables.
Tomando estos puntos de partida, qu definiciones nos encontramos de
evaluacin de programas? Los autores consultados (Fernndez Ballesteros, 1995; Vlaz
de Medrano, 2002; Castillo Arredondo, 2003;) conciben la evaluacin de programas en
el campo socioeducativo como un proceso de mejora continua, como un proceso de
indagacin y desarrollo de la planificacin previa del mismo en un mbito o situacin
socioeducativa, con la finalidad de tomar las decisiones pertinentes en cada momento.
Teniendo en cuenta que un programa de intervencin es un documento
adecuadamente elaborado que pretende conseguir unos objetivos, la evaluacin del
mismo habr de estar orientado a comprobar y valorar los logros de dichos objetivos.
Qu objetivos persigue la evaluacin de programas? Reflexionar sobre la aplicacin
del programa, reforzar la implicacin y la participacin en su desarrollo, permitir tomar
decisiones internas, subsanar errores, etc. Gmez Serra (2004, 59) sostiene que la
evaluacin de programas presenta dos grandes objetivos: a) medir el grado de
idoneidad, efectividad y eficiencia de un programa; y b) facilitar la toma de decisiones.

PGINA 301

MEN

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Dentro la evaluacin de programas de intervencin socioeducativa, Arredondo y


Cabrerizo (2003) diferencian diversos aspectos que requieren atencin especfica, a
saber:
a)

Evaluacin del contexto o mbito de intervencin.


Con la evaluacin del contexto se pretende definir el contexto
socioeducativo en el que se est actuando, valorando las
necesidades del mismo e identificando y priorizando las ms
urgentes o graves. Entre las cuestiones a plantear en esta
evolucin se encontraran: En qu contexto se aplica el
programa y cuales son las caractersticas de dicho contexto?
Para quin va dirigido el programa? Qu recursos
ofrece?Qu

necesidades

cubre

el

programa?

Qu

limitaciones ofrece el programa?


b)

Evaluacin del diseo y planificacin del programa.


Esta evaluacin se refiere a los componentes fundamentales
que constituyen el programa de intervencin socioeducativa
elaborado. Ira dirigido a responder cuestiones como Estn
bien planteados los objetivos respecto a las necesidades que
atiene el programa? Qu finalidad tiene el programa? La
planificacin de la tarea es adecuada? Existe una
secuenciacin de la realizacin de las actividades? Cul es la
temporalizacin del programa?

c)

Evaluacin del proceso.


Se evala aqu el programa de intervencin socioeducativa en
el proceso de aplicacin o intervencin, desde su momento
inicial hasta el final, valorando los procedimientos y las
actividades que se proponen con el mismo. Las cuestiones a
plantear seran: Cmo y quin ejecuta el programa? Se
cumple la planificacin de las actividades? Qu mejoras se

PGINA 302

MEN

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CAPTULO 4

introducen en el propio programa? Cmo se participa en la


aplicacin del mismo? Cmo es recibido por los
participantes?
d)

Evaluacin del producto.


Se valoran los efectos producidos, los logros y limitaciones
que ha tenido el programa, tanto en el proceso de aplicacin
como en el anlisis de resultados. Se plantea aqu: Qu
resultado se han obtenido? Qu dificultades ha habido? Qu
limitaciones tiene el programa? Qu mejoras ha supuesto?

4.3.2.1.

Modalidades en la evaluacin de programas.

Evaluar un programa de intervencin socioeducativa es un proceso complejo. Para


llevarlo a cabo es necesario abordar cada uno de los elementos que lo configuran,
estableciendo con claridad criterios que rijan el proceso evaluativo.
A la hora de evaluar un programa podemos hacerlo sobre todo el programa en
general o sobre aspectos concretos y particulares del mismo, como pueden ser:
-

Cmo se ha elaborado el programa.

Cules han sido sus bases tericas.

Calidad del programa.

Qu se evala.

Para qu se evala.

Por qu se evala.

Con qu se evala.

La evaluacin se puede llevar a cabo sobre el programa de intervencin


socioeducativa en general, pero tambin sobre aspectos particulares del mismo:

PGINA 303

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

4.3.2.2.

Elaboracin del programa.

Fundamentacin terica.

Contextualizacin del programa.

Perfil de los destinatarios.

Calidad.

Funciones de la evaluacin de programas.

Segn Ventosa (2001) las funciones de la evaluacin de programas son:


-

Funcin optimizadora. Por medio de la cual se realiza una seleccin


activa del programa a aplicar.

Funcin sistematizadota. Que ayuda a la comparacin de un programa


de intervencin socioeducativa con otros programas, y a su
realizacin.

Funcin adaptativa o retroalimentadora, que sirve para ver si el


programa de intervencin que estamos utilizando es til.

Funcin motivadora o de aprendizaje. Se plantea como formacin


en la formacin en referencia a que la persona que implementa el
programa tambin aprende.

Funcin participativa. En la medida en que en la elaboracin,


aplicacin y evaluacin de un programa intervienen muchas personas
internas al proceso y externas al mismo.

4.3.2.3.

Identificacin de los criterios e indicadores de la evaluacin de programas.

Dentro del campo socioeducativo es muy importante tener en cuenta las


necesidades como punto de partida, en funcin de las cuales habrn de establecerse los
criterios e indicadores para la evaluacin. Estas necesidades provienen de las reas en
las que tiene su incidencia el programa, y que suelen ser:
PGINA 304

MEN

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CAPTULO 4

rea de prevencin primaria, secundaria y terciaria.

rea de atencin sociosanitaria.

rea de incorporacin social.

rea de reduccin de riesgos y daos.

Los criterios e indicadores utilizados para evaluar programas de intervencin


socioeducativa son aspectos en los que debemos fijar la atencin si queremos desarrollar
un proceso evaluador riguroso y acorde a las necesidades detectadas, ya que de lo
contrario corremos el riesgo de no centrar la evaluacin en aspectos previamente
fijados. En este sentido, Alvira (1991, 45) considera que evaluar un programa de
intervencin socioeducativa es emitir un juicio de valor sobre el programa que se est
evaluando. Se necesitarn pues criterios de valor, que vendrn determinados por los
objetivos de la investigacin. Teniendo en cuenta esto, Castillo Arredondo (2003)
establece la diferencia entre criterio de evaluacin e indicador, entendiendo:
a)

Que los criterios de evaluacin de programas de intervencin


socioeducativa son aquellos elementos de juicio o normas de
discernimiento por las cuales se establece el modelo para
evaluar un programa de intervencin socioeducativa en su
totalidad o alguno de sus elementos.

b)

Que los indicadores para evaluar programas de intervencin


socioeducativa son aquellas pautas o elementos por los que se
define el contenido y la finalidad de un criterio, lo fijan y
delimitan.

Cada criterio, por lo tanto, ha de definirse por una serie de indicadores, que
constituyen cada uno de los elementos a valorar, y cuyo conjunto definen el criterio.
Alguno de los criterios utilizados para evaluar programas de intervencin
socioeducativa podran ser:
-

La planificacin.

PGINA 305

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

La metodologa.

Los recursos.

Valoracin final del programa.

Una vez fijados los criterios que se utilizarn para evaluar un programa, el
siguiente paso es seleccionar los indicadores que permitirn realizar la evaluacin. Es
fundamental establecer indicadores para evaluar programas, indicadores que definan
cada uno de los criterios establecidos y puedan guiar el proceso evaluativo.
A modo de ejemplo, citar la siguiente tabla, que podemos encontrar en Castillo
Arredondo (2003):

CRITERIOS

INDICADORES

Planificacin del

Metodologa del

Recursos utilizados

Valoracin final del

programa.

programa.

en el programa.

programa.

Contenido.

Objetivos.

objetivos de

Finalidad.

partida.

Actividades.

Temporalizacin.

Evaluabilidad.

Adecuacin a los

Evaluacin
inicial.

Cantidad de

satisfaccin

Calidad de los

general.

los recursos a las

necesidades.

necesidades.

aplicacin del

Disponibilidad
de los mismos.

programa.
- Desarrollo.

Tabla 16: Criterios e indicadores de evaluacin.

PGINA 306

Adecuacin de

Deteccin de

Marco de

Grado de

recursos.

mismos.
-

Logros
conseguidos.

Valoracin de
los resultados.

Continuidad del
programa.

MEN

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CAPTULO 4

El UD- NORAD (1997) establece como criterios para evaluar programas de


intervencin socioeducativa, los siguientes:
-

Viabilidad. Se refiere a la medida en que los efectos positivos del


programa continuarn despus de que la ayuda externa haya
finalizado. Loa viabilidad estar en funcin de otros factores, tales
como: polticas de apoyo, aspectos socioculturales, etc.

Pertinencia. Se refiere a la medida en que se justifica un programa en


relacin a las prioridades de desarrollos locales y nacionales.

Impacto. Hace referencia a los cambios positivos y negativos del


programa, previstos o no, analizados en relacin con los beneficios del
mismo.

Eficacia. Se refiere a la medida en que los objetivos del programa han


sido alcanzados.

Eficiencia. Hace referencia a los resultados obtenidos en relacin al


esfuerzo realizado.

Respecto a la seleccin de indicadores, habremos de tener en cuenta, como nos


seala Casas Aznar (1989, 113): El uso de indicadores comporta una manera de
aproximarnos al conocimiento de una realidad, tanto material y social, como conceptual.
[] podramos definir un indicador de modo genrico como un instrumento til para
aproximarnos al conocimiento de algn fenmeno emprico..Un procedimiento
metodolgico riguroso de investigacin cientfica utilizando indicadores nos permite
aproximarnos procesualmente al conocimiento de de la realidad, procurando establecer
relaciones slidas entre los datos de los que dispongamos y las dimensiones y conceptos
que pretendemos estudiar. La seleccin de los indicadores para la evaluacin de
programas deben responder a criterios de calidad tales como:
-

Ser operativos.

Independientes unos de otros.

PGINA 307

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Deben permitir definir, fijar y delimitar claramente un criterio de


evaluacin del programa.

Deben ser empricos y cuantificables.

Deben permitir medir claramente resultados.

Cmo construir un sistema de indicadores, cules son las caractersticas que


habra de poseer dicho sistema para encarar con garantas un fenmeno o realidad social
determinada? Por medio de la siguiente tabla, vamos a procurar dar respuesta a esta
pregunta:
FASES CONSTRUCCION SISTEMA DE INDICADORES.
1. Definir un concepto objeto de estudio. Al realizar esta definicin es muy importante detallar su
contenido en relacin a una realidad descrita, que se pretende representar.
2. Definir las dimensiones tericas de este concepto. Detallar las articulaciones entre ellas y sintetizarlas
en un modelo terico.
3. Perfilar una aproximacin al universo de indicadores tericos de cada dimensin.
4. Poner a prueba la capacidad descriptiva del modelo. El modelo de ha ser capaz de explicar las
diferentes situaciones existentes en consonancia con el modelo terico utilizado
5. Poner a prueba este mismo modelo en lo que se refiere a su capacidad predictiva. El modelo ha de ser
capaz de explicar los cambios que se producen en la realidad estudiada a partir de la modificacin de los
valores de determinadas variables.
Esto es: Hipotetizar cules y cmo deberan ser las modificaciones intencionales sobre una realidad para
conseguir un cambio deseado en la situacin dada.
6. Perfeccionar el modelo de trabajo a partir de la revisin de las etapas anteriores.

Tabla 17: Fases de construccin de un sistema de indicadores para el estudio de un fenmeno social.
(Casas Aznar, 1989)

PGINA 308

MEN

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CAPTULO 4

4.4.

EL PROCESO DE EVALUACION: ASPECTOS CLAVES DESDE


EL PUNTO DE VISTA METODOLGICO.

Al revisar la distinta bibliografa que se nos ofrece acerca de las fases de un


proceso de evaluacin, observamos cmo los contenidos son plurales, ofrecindonos, en
general coincidencias. De entrada, Alvira (1991) entiende que una evaluacin consta de
ocho etapas:1) familiarizacin con el programa; 2) decisin sobre la viabilidad de la
evaluacin; 3) implementacin del modelo de evaluacin; 4) diseo de la evaluacin; 5)
recogida de la informacin; y 6) anlisis de los datos y elaboracin de las conclusiones.
Por su parte, Ander Egg (1992) identifica las siguientes etapas:
a)

Tareas preliminares. Negociacin entre patrocinadores y equipo


evaluador, respuestas a cuestiones que condicionarn el diseo
de evaluacin.

b)

Elaboracin del diseo de evaluacin. Formulacin del marco de


referencia, seleccin de la estrategia metodolgica y de los
procedimientos tcnicos que sern utilizados en la recopilacin
de dato y seleccin de variables y elaboracin de indicadores.

c)

Trabajo de campo: recopilacin de datos y de informacin.

d)

Elaboracin

presentacin

de

resultados.

Anlisis

interpretacin de los mismos, discusin de los resultados y


formulacin de conclusiones y recomendaciones.
Amescua (1996) afirma que un proceso de evaluacin consta de cinco fases: 1)
definicin de objetivos; 2) desarrollo de definiciones claves; 3) diseo de instrumentos.
4) anlisis de datos; 5) informes sobre resultados.
Finalmente, Fernndez Ballesteros (2001) sostiene que el proceso de evaluacin
de programas consta de cuatro fases.

PGINA 309

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

a)

FASE I: Planteamiento de la evaluacin.


Quin solicita la evaluacin? Para qu? Qu se pretende
con ella? Puede llevarse a cabo? Listado de cuestiones
relevantes en evaluacin de programas

b)

FASE II: Seleccin de operaciones a observar.


Qu manifestaciones queremos registrar? Indicadores a
evaluar. Con qu instrumento evaluarlo. Fuentes de
informacin. Muy importante: Tener en cuenta opinin de los
beneficiarios del programa.

c)

FASE III: Seleccin de la estrategia metodolgica y


procedimientos tcnicos utilizados.
Mtodos

cualitativos:

Entrevistas

en

profundidad.

Observacin directa. Anlisis de contenido. Recurso a la


documentacin. Informantes claves. Estudio de casos.
Historia de vida. Reuniones de grupo.
Mtodos cuantitativos: Entrevistas cruzadas. Encuestas.
Anlisis estadstico. Diseos experimentales y cuasi
experimentales. Escalas de medicin de actitudes y aptitudes.
Tests.
d)

FASE IV: Anlisis de datos.


Tipo de anlisis que podemos hacer: Anlisis cualitativos y
cuantitativos.
Anlisis de tendencia central. Anlisis de contenidos, etc.
Criterios gua para afrontar los anlisis. No ser simplista.
Enfatizar los efectos diferenciales presentes en el objeto a

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MEN

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CAPTULO 4

evaluar.

Utilizar

mltiples

estadsticos.

No

caer

en

sofisticaciones innecesarias
Como podemos comprobar, todas estas aportaciones vienen a coincidir en una
secuencia parecida: se contextualiza a la evaluacin; se define a la misma y se expone
su diseo metodolgico; se recoge la informacin correspondiente, se analiza dicha
informacin y se elaboran conclusiones correspondientes. Es por ello que a la hora de
exponer y desarrollar cmo es el proceso de evaluacin, vaya a seguir este estilo o
propuesta de esquema presentado.

4.4.1.

FASES DE UN PROCESO DE EVALUACIN.

Respecto de las fases de un proceso de evaluacin, bien pueden ser las que paso a
exponer a continuacin.
4.4.1.1.

Identificacin del marco general de referencia.

En relacin a la primera etapa del proceso de evaluacin, podemos decir que se


subdivide en tres partes: negociacin del encargo institucional inicial; caracterizacin
del programa y anlisis de su entorno y valoracin de la evaluabilidad del programa.
En lo que se refiere a la primera etapa, la del encargo institucional, Gmez Serra
(2004, 221) sostiene que la delimitacin conceptual del encargo institucional consiste
en establecer, de la forma ms precisa posible, cules son los propsitos de la
evaluacin y los aspectos a evaluar. Esta negociacin es un proceso progresivo de
definicin que necesita tiempo y aclarar puntos en comn. Para Ander Egg (1992) esta
delimitacin implica cuatro cuestiones: a) proporcionar un perfil tan claro como sea
posible del programa a evaluar; b) delimitar el nivel organizativo institucional dentro
del cual se efectuar la evaluacin; c) especificar qu es lo que se evaluar; y d)
determinar la finalidad y los objetivos institucionales de la evaluacin. Desde mi punto
de vista, es muy importante saber y precisar cul es la finalidad que la institucin tiene
respecto a la evaluacin en cuestin. Esto viene a sealarnos lo recordado por
Fernndez Ballesteros (2001): Quin solicita la evaluacin? Para qu? Qu se

PGINA 311

MEN

SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

pretende con ella? Otro aspecto clave ser determinar qu recursos son de los que se
dispone.
Despus, como segundo momento, habremos de caracterizar el programa y
analizar su entorno. Es necesario perfilar claramente el programa a evaluar, para tener
claro un diseo de evaluacin que se adapte a las caractersticas del mismo. Para Torres
Gonzlez (2004) entre los diversos aspectos que es necesario concretar para conocer el
programa objeto de la evaluacin, habra que destacar: a) Qu es lo que quiere
obtenerse con la realizacin del programa? b) Cul es el sector de la poblacin a la que
se dirige en programa? c) Dnde tiene lugar ese programa? d) Cmo se realiza y
cules son los procedimientos utilizados?
Por ltimo, y a la hora de encarar la evaluabilidad del programa, habremos de
tener en cuenta cuatro reas principales: 1) Determinar la finalidad de la evaluacin del
programa. Los objetivos de la evaluacin, las expectativas, etc. 2) Identificar la realidad
del programa. 3) Valorar la factibilidad tcnica. 4) Valorar la accesibilidad poltica y
humana.
4.4.1.2.

Definicin del modelo de evaluacin.

El modelo de evaluacin idneo para cada programa va a depender de varios


factores que irn desde la naturaleza y caractersticas del programa a evaluar, cules son
los elementos que quieren evaluarse, etc. Para decidir qu evaluacin vamos a utilizar,
existen tres pasos que, a juicio de Gmez Serra (2004), hemos de tener en cuenta: 1)
Revisin de investigaciones previas; 2) concrecin del asunto especfico de la
evaluacin; y 3) eleccin de las modalidades de evaluacin
Respecto a la revisin de investigaciones previas, puede decirse que es importante
y deseable revisar la literatura cientfica y los estudios previos acerca del tema escogido.
Es necesario saber qu se conoce y qu se ha dicho sobre el tema en cuestin con el
objetivo de evitar investigar sobre temas suficientemente tratados. De esta forma
podemos facilitar la delimitacin del problema a estudiar, evitar duplicar y repetir
investigaciones, elaborar recomendaciones para investigaciones posteriores, etc.

PGINA 312

MEN

SALIR
CAPTULO 4

En lo que se refiere a la concrecin del asunto especfico de la evaluacin, puede


afirmarse que conlleva hacer una serie de preguntas: Qu es aquello que queremos
entender sobre el tema de estudio? Cules son los interrogantes que debemos resolver?
En este sentido, autores como Ander Egg (1992), Castillo (2003), Garca Nieto (2004),
sostienen que hay que tener en cuenta aquellos temas que interesan a la comunidad
socioeducativa y al conjunto de la sociedad.
Por ltimo, y respecto a la eleccin de las modalidades de evaluacin, Ander Egg
(1992) sostiene que escoger una u otra modalidad de evaluacin depender,
bsicamente, de cuatro factores: a) finalidad de la evaluacin; b) destinatarios de la
evaluacin; c) fase de ejecucin del programa evaluado; d) disponibilidad de personal
evaluador preparado.
4.4.1.3.

Diseo de la evaluacin.

La etapa que corresponde al diseo de la evaluacin pretende identificar y


definir la informacin que se valora como significativa, para elaborar los instrumentos y
procedimientos de recogida y de anlisis de la informacin. Es importante tener en
cuenta que no hay un nico diseo posible, sino que son varias las posibilidades a tener
en cuenta. Esta fase consta de cuatro apartados: 1) definicin de objetivos especficos,
seleccin de variables significativas e indicadores, 2) determinacin de tcnicas y
elaboracin de instrumentos de recogida y anlisis de la informacin; 3) seleccin de la
poblacin y de la muestra; 4) establecimiento del calendario temporal y de los recursos
necesarios.
En lo que se refiere a la definicin de objetivos especficos, hemos de sealar su
importancia, ya que el nivel de logro de un objetivo general se va a medir en funcin del
nivel de consecucin de los objetivos especficos que lleva asociados; y la evaluacin de
dichos objetivos especficos conociendo el nivel de logro de las metas o indicadores.
En relacin a los objetivos especficos y las metas o indicadores, Fernndez
Ballesteros (2001, 232) sostiene que los objetivos especficos deben reunir tres
caractersticas: a) claridad; b) realismos; y c) pertinencia. La misma autora, y en
relacin a las metas e indicadores, nos dice las metas han de estar anunciadas de forma
a) precisa, b) con criterios de calidad y cantidad; c) temporalidad; d) coherencia; y e)
PGINA 313

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

riesgo. Por lo tanto, a lo largo de esta subetapa habr de determinarse qu aspectos han
de ser claves para evaluar el programa, identificando qu informacin queremos valorar
como significativa y que debe ser cuantificable. Una vez seleccionadas las variables
significativas, habr que definir por medio de qu escalas de valoracin las mediremos,
pudiendo ser estas escalas cualitativas o cuantitativas.
Esto ltimo nos lleva a un nuevo paso, dentro del diseo de la evaluacin: al de
determinar las tcnicas e instrumentos de recogida y anlisis de informacin. Desde mi
punto de vista, estas tcnicas son muy importantes, y ms dentro de la evaluacin de
programas socioeducativos, es por ello que he decidido dedicarle un punto ntegro al
mismo (el punto 4.2.) para analizar en profundidad este tema. Lo que s podemos
adelantar es que la eleccin de estas tcnicas est condicionada por un conjunto de
variables tales como la naturaleza de la investigacin, los recursos disponibles, los
aspectos que se quieren evaluar, el grado de colaboracin de las partes implicadas en la
evaluacin, etc.
En lo que se refiere a la seleccin de poblacin y de la muestra, podemos decir
que el tamao y la composicin de la muestra estudiada constituyen un punto crtico de
cualquier proceso de evaluacin. En los mtodos cuantitativos se buscan muestras
estadsticamente representativas, mientras que en los cualitativos, se buscan muestras
que presente mucha informacin.
Por ltimo, y en lo que se refiere a la temporalizacin y el establecimiento de
recursos necesarios, puede decirse que es conveniente establecer un calendario temporal
inicial, a pesar de que debe tenerse en cuenta que casi siempre dicho calendario se ve
superado en las expectativas de tiempo. Por otra parte, y en lo que se refiere a los
recursos, habremos de entender que stos no son solo humanos y econmicos, sino
tambin de orden tcnico y de materiales. Sin una suficiente asignacin de recursos, el
xito de la evaluacin puede ser limitado.
4.4.1.4.

Ejecucin de la evaluacin.

Esta etapa consiste en el proceso de recogida de datos, por medio de la aplicacin


de instrumentos de recogida de informacin. Y dentro de esta etapa nos encontramos

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CAPTULO 4

con cuatro aspectos que vienen a ser fundamentales: a) presentacin del encargado o
encargados de la evaluacin; b) presentacin de la propia evaluacin (objetivos, diseo,
mtodos, etc.) c) explicacin de aquello que se espera de la colaboracin de los sujetos
implicados; y d) instrucciones precisas, claras y concretas de cmo colaborar.
Es importante presentar al evaluador o evaluadores y a la misma evaluacin a
todos aquellos implicados en el proceso, para conseguir acceder de la mejor manera
posible a aquello o aquellos que consideremos como fuentes de nuestra informacin.
Para autores como Torres Gonzlez (2004, 250) un aspecto clave en el proceso
de recogida de informacin es la entrada o primer contacto con los dems sujetos
implicados en el proceso evaluativo.
Otro aspecto importante es controlar la cantidad y la calidad de los datos
obtenidos. Es necesario seleccionar la informacin recogida y destacar la que es ms
importante y significativa, haciendo un ejercicio crtico para no acumular datos sin ms.
4.4.1.5.

Anlisis de la informacin.

Dentro de esta fase hay un aspecto muy importante, que es el de clasificar y


ordenar la informacin. El anlisis es el proceso de ordenar los datos, organizarlos en
modelos, categoras y unidades descriptivas bsicas. La interpretacin de la informacin
supone otorgar sentido y significado al anlisis. Gmez Serra (2004, 245) sostiene que
en el momento de finalizar un proceso de recogida de informacin habr una gran
cantidad de papeles, datos, etc., que har falta depurar, ordenar y seleccionar, hasta
quedarnos con una parte bastante ms pequea de la informacin, aquella que es ms
significativa.
4.4.1.6.

Formulacin de conclusiones y presentacin de resultados.

Esta fase consta de tres subetapas: 1) la formulacin de las conclusiones iniciales;


2) la presentacin y la discusin de estas conclusiones y 3) la elaboracin de los
informes finales de evaluacin. Es decir, se elaboran unas conclusiones que podramos
llamar provisionales, que se presentan y discuten con los colectivos implicados y se
procede a la redaccin del informe final, que habr de incluir las conclusiones

PGINA 315

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

definitivas. En este punto vamos a centrarnos en los dos primeros aspectos, ya que el
dedicado a la elaboracin de informes finales vamos a prestarle atencin en un punto
aparte, el 4.4.3.
En lo que se refiere a la formulacin de las conclusiones primeras podemos
decir que el anlisis realizado previamente de la informacin ha de llevarnos a realizar
unas conclusiones que contemplen los xitos y fracasos del programa y sus causas. Es
decir, estas conclusiones deben indicar posibles interpretaciones o explicaciones de los
resultados. Despus, se procede a la presentacin de las conclusiones a los
patrocinadores de la evaluacin y a los responsables del programa evaluado.

4.4.2.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN PARA LA


EVALUACIN DE PROGRAMAS.

A la hora de comenzar este punto, sera importante realizar la distincin que existe
entre tcnica e instrumento. Y vamos a hacer dicha tarea citando a Castillo y Cabrerizo
(2003, 149) que nos sealan que: Un instrumento es una herramienta especfica, un
material estructurado formado por un conjunto de preguntas o tems que sirve para
recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Una tcnica, en cambio, es un concepto
ms amplio, es una primera categorizacin que puede abarcar varios instrumentos.Por
ejemplo, la encuesta es una tcnica que busca la recogida de informacin mediante la
formulacin de cuestiones sobre distintos aspectos. Esta tcnica puede llevarse a cabo
mediante distintos instrumentos. Teniendo en cuenta esta importante aclaracin, vamos
a acercarnos ahora a las distintas tcnicas e instrumentos que pueden utilizarse para
evaluar programas de intervencin socioeducativa.
4.4.2.1.

Clasificacin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Existen multitud de opciones a la hora de clasificar a las tcnicas e instrumentos


evaluativos. Desde aqu vamos a apoyarnos en la realizacin de una clasificacin en
funcin de la finalidad de la tcnica:

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CAPTULO 4

Tcnicas para la recogida de datos:


1.

Observacin (directa o indirecta).

2.

Entrevista. (estructurada, abierta)

3.

Encuesta.

4.

Sociometra.

Tcnicas para el anlisis de datos.


1.

Anlisis de contenidos.

2.

Tests estandarizados.

3.

Tcnicas de grupo.

En relacin a los instrumentos de evaluacin, el listado es muy amplio, aunque


podramos sealara los siguientes: escalas de estimacin, listas de control, anlisis de
trabajos, cuestionarios, tcnicas sociomtricas, entrevistas, escalas de actitudes, tests,
bateras de pruebas pedaggicas, fichas de seguimiento, debates, cuestionarios, etc.
4.4.2.2.

Criterios de seleccin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Si observamos el punto anterior, existen tcnicas y procedimientos muy variados,


con lo que es necesario tener un buen conocimiento de las mismas y saber cul se ajusta
mejor en cada ocasin y programa. Existen unos criterios bsicos que se han de cumplir
a la hora de elegir una u otra tcnica e instrumento. Para Castillo Arredondo (2003)
estos seran:
a)

Variedad de instrumentos: emplear ms de una herramienta


adecuada nos permite obtener datos distintos sobre un mismo
aspecto, dndonos la oportunidad de contrastar la informacin.

b)

Precisin. Es necesario acotar aquello que deseamos evaluar y


emplear el instrumento que mejor se adecue a su valoracin.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

c)

Variedad en los cdigos. Es muy recomendable emplear


distintos cdigos: orales, escritos, grficos para adecuarnos a
las distintas necesidades y aptitudes. De esta forma se garantiza
la no discriminacin de los sujetos en funcin de sus
capacidades, habilidades o destrezas.

4.4.2.3.

Algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin.

Como venimos sealando, son muchas las distintas tcnicas e instrumentos que
pueden utilizarse a la hora de afrontar un proceso evaluativo. En el epgrafe que ahora
comenzamos, vamos a repasar algunas de las tcnicas e instrumentos existentes, como
pueden ser la observacin, la encuesta, la entrevista o los tests, analizando las ventajas,
inconvenientes, estructuras, etc. de dichas tcnicas.
4.4.2.3.1.

La observacin.

La observacin permite el estudio del comportamiento espontneo de los sujetos


mientras se desenvuelven en sus contextos naturales: hogar, barrio, escuela, etc. Se basa
en la percepcin y el anlisis de la realidad y de las conductas que manifiestan los
sujetos sometidos a estudio. Estas conductas se recogen mediante instrumentos de
observacin; posteriormente los datos se analizan para determinar las conclusiones o
resultados a lo que se haya podido llegar.
Cules son las ventajas que presenta la observacin? Su aplicabilidad es muy
amplia dentro del campo de las ciencias sociales. Permite obtener informacin directa
de la conducta de los sujetos sin que exista ningn tipo de orden o preaviso,
proporcionando datos sobre su comportamiento libre y espontneo. A la vez, tambin
proporciona informacin sobre el entorno en que se producen las conductas.
Y qu inconvenientes habra que tener en cuenta? Esta tcnica est limitada a
aquellas conductas que sean perceptibles al sentido de la vista y el odo sobre todo. Su
aplicacin es aconsejable para un grupo reducido de sujetos, pues requiere dedicacin y
atencin continuada. Se precisa de tiempo para obtener varios registros observacionales
y la presencia del observador puede generar en el sujeto observado comportamientos no
naturales. Hay distintas clasificaciones de los mtodos de observacin, pero nosotros
PGINA 318

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CAPTULO 4

vamos a presentar una siguiendo el criterio de las sistematicidad. Esto es, si la


observacin tiene claro previamente qu se quiere observar o no.
a)

Observacin sistemtica.
Los mtodos de observacin sistemticos podran dividirse en
tres: sistemas de categoras, listas de control y escalas de
estimacin.
Respecto al sistema de categoras, podemos decir que recogen
el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de
observacin, siendo los procedimientos de medicin mas
exactos. Lo que se decide observar est basado en una
fundamentacin terica que busca garantizar la fiabilidad y la
validez.
En lo referente a las listas de control, son procedimientos ms
simples y se centran en registrar la aparicin o no de una
conducta durante el tiempo que dura la observacin. Es un
procedimiento til si se busca observar conductas poco
frecuentes o muy diversificadas.
Por ltimo, y en lo que se refiere a las escalas de estimacin,
pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta.
Son tiles para comportamientos que se producen con
frecuencia.

b)

Observacin no sistemtica.
La observacin no sistmica est destinada a recoger
procedimientos donde no existe tanto control yo concrecin
sobre los aspectos a observar. Son tiles cuando se desea una
primera impresin de la conducta del sujeto como
acercamiento a la situacin. Dentro de la observacin no
sistemtica, se distinguen varios instrumentos:

PGINA 319

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Las notas de campo. Consisten en apuntes o notas


breves que se toman durante la observacin para
facilitar el recuerdo posterior. Son mensajes breves,
que hacen referencias a hechos significativos, recogen
ideas, palabras, etc.

Los registros anecdticos. Son registros de


acontecimientos casuales o descripciones cortas de
una conducta o suceso.

Los registros de muestras. Son procedimientos ms


detallados que los anteriores que describen eventos de
modo intenso.

El diario. Se realiza una vez acontecidos los hechos.


Se trata de registros retrospectivos de eventos y
sujetos que contienen repetidas observaciones sobre
un individuo o grupo. Resulta til cuando se pretende
analizar la evolucin de los acontecimientos.

4.4.2.3.2.

La encuesta.

La encuesta es una tcnica de recogida de informacin formal y estructurada, que


busca el anlisis de una poblacin basndose en los datos obtenidos sobre una muestra
representativa de la misma. El instrumento de recogida de datos que se utiliza para esta
tcnica es el cuestionario. Este instrumento est dirigido a sujetos, de forma individual,
aunque busca el estudio de todos los datos aadidos para poder establecer clases,
grupos, etc. obteniendo as un perfil o una descripcin del colectivo a estudiar.
Es muy importante sealar que los resultados obtenidos mediante la encuesta
pueden verse afectados por el sesgo de la deseabilidad social, ya que en ocasiones las
personas no contestan con sinceridad a las preguntas, respondiendo lo que socialmente
es aceptable o est bien visto. Cules seran las fases en el diseo de la muestra?
1)

Definir los objetivos generales. De esta forma se plantea cul es


nuestro objetivo, sobre qu aspectos queremos investigar.

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CAPTULO 4

2)

Definir los objetivos especficos.

3)

Establecer la poblacin y la muestra.

4)

Elaborar el cuestionario.

5)

Organizar el trabajo de campo.

6)

Codificar las respuestas.

7)

Elaborar conclusiones.

4.4.2.3.3.

La entrevista.

Para Fernndez Ballesteros (2001, 101) las entrevistas son situaciones en las que
se establece un dilogo entre personas a fin de conseguir unos datos informativos
determinados. No se trata, por tanto, de cualquier conversacin, ya que tiene fines
concretos, busca una informacin.
No viene a ser una tcnica fcil, requiere de experiencia y de cierta capacidad por
parte del entrevistador. La sesin ha de prepararse con anterioridad, fijando las
preguntas y los contenidos. Esta tcnica viene utilizndose en distintos campos, a fin de
recabar informacin de grandes poblaciones y probar hiptesis, conocer opiniones, etc.
Para Castillo Arredondo (2003, 169) lo que caracteriza esta tcnica es la
interaccin personal, por ser un tipo de conversacin en la que dos personas interactan
con el propsito de cumplir un objetivo previamente definido.. Los rasgos
caractersticas de la entrevista son:
-

Es una va de comunicacin bidireccional y generalmente oral.

Se lleva a cabo entre dos o ms personas que establecen una relacin


directa.

Precisa de unos objetivos prefijados y conocidos por todos los


participantes.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Existe una adopcin de roles diferenciados que conllevan el control de


la situacin por parte del entrevistador.

Se establece una relacin interpersonal, que implica que la entrevista


debe ser algo ms que la aplicacin mecanizada de una tcnica.

Qu ventajas presenta la entrevista? Es un medio muy adecuado para establecer


relaciones cercanas, implica una relacin personal, promoviendo la individualizacin de
cada caso: es un instrumento flexible que proporciona gran variedad de informacin y
permite observar el comportamiento del entrevistado. Adems, es apropiada para
evaluar a personas que no podran ser evaluadas con otras tcnicas.
Como inconvenientes podras sealar el elevado espacio de tiempo que puede
llegar a ocupar, la necesidad de preparar bien al entrevistador para obtener informacin
relevante y verdaderamente til.
Cules son los tipos de entrevista que podemos encontrar? A la hora de clasificar
las entrevistas, es posible hacerlo de distintas formas: segn el grado de estructuracin,
segn el objetivo, segn el grado de participacin del entrevistado, segn el nmero de
entrevistados y segn el centro de atencin. A efectos prcticos, vamos a utilizar la
clasificacin segn el grado de estructuracin, pudiendo ser estructuradas,
semiestructuradas y abiertas.
a) La entrevista abierta.
Por medio de la misma se pretende profundizar en las motivaciones del individuo.
Es un dilogo cara a cara con un profesional ms o menos experimentado que lleva el
discurrir de la entrevista. Respecto al esquema que sigue, podemos decir que no
condiciona el devenir de la entrevista, ya que se pretende profundizar en una realidad
determinada hasta conocer cmo ve la realidad la persona entrevistada. Para poder
hacernos una idea aproximada de lo que aqu se explica, vamos a recurrir a un esquema
que podemos encontrar en Castillo Arredondo y Cabrerizo (2003):

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CAPTULO 4

Entrevistador.

Entrevistado.

Pregunta.

Respuesta.

Solicita aclaracin
o bsqueda de
aspectos relacionados.

Profundiza.

Solicita aclaracin
o bsqueda de
aspectos relacionados

Profundiza.

Tabla / esquema 18: ESQUEMA DE LA ENTREVISTA ABIERTA. (Castillo y Cabrerizo, 2003)

b) La entrevista estructurada.
Se trata de entrevistas totalmente preparadas con un fin determinado y en las que
el entrevistador emplea un protocolo donde se recogen las preguntas que se van a
realizar y el orden en que se van a realizar. Este tipo de entrevista puede resultar til
para analizar nuevas situaciones sobre las que no se tienen muchos datos. Tiene la
ventaja de proporcionar informacin sobre un nmero elevado de sujetos en poco
tiempo. En este tipo de entrevistas la fase de diseo y preparacin es la que tiene mayor
peso especfico, pues se definen lo que se va a evaluar preparando todas las preguntas.

Entrevistador.

Entrevistado.

Pregunta.

Respuesta.

Pregunta.

Respuesta.

Pregunta.
Pregunta.

Respuesta.
Respuesta.

Tabla / esquema 19: ESQUEMA DE LA ENTREVISTA ABIERTA ESTRUCTURADA.


(Castillo y Cabrerizo, 2003)
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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

c) La entrevista semiestructurada.
Dentro de esta categora podemos encontrar todas las modalidades de entrevista
que tienen un grado medio de estructuracin, hallndose a medio camino entre las
entrevistas abiertas y las estructuradas.
4.4.2.3.4.

Los tests.

Los tests constituyen una forma de medicin indirecta de un rasgo o caracterstica


concreta a travs del anlisis de sus manifestaciones. Son tcnicas de investigacin
social que miden constructos tericos definidos de forma operacional a travs de
distintos tems. Para Yela (1992, 149) un test es una situacin problemtica,
previamente dispuesta y estudiada a la que un sujeto ha de responder siguiendo ciertas
instrucciones y en cuyas respuestas se estima, por comparacin con las respuestas de un
grupo normativo, la calidad, ndole o grado en que posee el constructo medido Los
tests permiten una descripcin cuantitativa y controlable del comportamiento de un
individuo ante una situacin especfica. La aplicacin de estos instrumentos en el campo
educativo ha recibido crticas como uso exclusivo de recogida de informacin y
diagnstico. Cules seran las ventajas de los tests? Para empezar, permiten una
valoracin rpida del sujeto, debido a que su correccin se sujeta a pautas concretas y
precisas que facilitan la obtencin de resultados. Adems, ofrece una visin
comparativa frente a un grupo de referencia, situando al individuo frente a un grupo
normativo y garantizan fiabilidad y validez, pues han sido sometidos previamente a
comprobaciones y procesos estadsticos, Por otro lado, y como inconvenientes, pueden
destacarse la dificultad de elaborar una aproximacin nica de lo que pretende medirse,
ya que son aspectos complejos que no admiten una definicin universalmente aceptada.
Y el hecho de que los tests slo abarcan una muestra de conductas de todo el universo
de conductas posibles.

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CAPTULO 4

4.4.3.

REDACCIN Y PRESENTACIN DE INFORMES DE EVALUACIN DE PROGRAMAS


DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA.

Toda evaluacin conlleva una etapa final en la que los resultados obtenidos son
transmitidos a quienes han solicitado la evaluacin. Al finalizar cualquier proyecto se
habr de reflexionar sobre el transcurso del mismo, valorando acciones, resultados,
metodologa, etc. El informe final ha de proporcionar informacin para ayudar a
conocer qu cosas han sido positivas y qu cosas han sido negativas. El proceso de
evaluacin de un programa de intervencin socioeducativa finaliza con la elaboracin,
redaccin y presentacin de un informe evaluativo. Dichos informes han de ofrecer una
descripcin completa y detallada de todo el trabajo y proceso realizado y de los
resultados del mismo. Prez Serrano (1999, 160) seala que el informe final es un
estudio que tiene como finalidad el dar a conocer los resultados obtenidos a otras
personas para que puedan contrastarlos. El informe contribuye a sistematizar el
proceso seguido a la vez que facilita la comunicacin y el intercambio de experiencias
con otras personas y equipos interesados en la resolucin de problemas prcticos en el
campo social.
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2003, 199) lo definen como un documento
que sintetiza del modo ms fiel y objetivo posible el proceso de evaluacin llevado a
cabo. Debe estar descrito con un lenguaje claro y sencillo para que pueda ser entendido
por cada uno de los destinatarios a los que se dirige. Los informes de evaluacin de
programas de intervencin socioeducativa deben favorecer la toma de conciencia de lo
realizado, consiguiendo una comprensin profunda de las acciones desarrolladas.
Adems han de orientar el desarrollo de las acciones futuras y generar cambios
conscientes en base a un anlisis crtico.
4.4.3.1.

Tipos de informes de evaluacin.

A la hora de abordar los tipos de informes es necesario sealar que la complejidad


de las distintas situaciones socioeducativas hace que no existan modelos nicos ni
excluyentes de informes, y que su formato y contenido estn en funcin del tipo de
evaluacin realizada. As, los procesos de evaluacin que se realizan desde un enfoque
PGINA 325

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SALIR
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

ms cualitativo, realizan informes ms extensos, globales y con amplias descripciones.


En cambio, los basados en enfoques ms cuantitativos realizan informes ms
estructurados, ms homogneos y centrados en el grado de consecucin de los objetivos
propuestos en el programa. Podemos afirmar que los distintos tipos de informes suelen
clasificarse segn el momento en que se elaboran y segn los destinatarios o audiencias
a los que va dirigido.
4.4.3.1.1.

En funcin del momento.

Durante el proceso de evaluacin nos encontramos con fases que dan lugar a
distintos tipos de evaluacin, y de sus correspondientes informes, a saber:
a)

Informe inicial. Para Gmez Serra (2003, 202) este informe


tiene un carcter previo, anticipativo y de diagnstico. Su
importancia viene sealada a la hora de disear y justificar la
necesidad y la idoneidad de un programa determinado que se
quiere aplicar a una situacin concreta y contribuir a tomar
decisiones fundamentadas respecto a la fijacin de objetivos,
recursos, dificultades, etc. Con los datos de este informe se ha
de conocer de qu situacin se parte y qu actuaciones habrn de
desempearse.

b)

Informe procesual. Este informe tiene una intencin formativa y


de conocimiento de la evolucin que presenta el proceso de
ejecucin. Torres Gonzlez (2004, 134) sostiene que los
informes parciales son como el termostato que acompaan cada
momento del desarrollo y la aplicacin del programa y van
proporcionando a los diversos agentes y ejecutores de la marcha
del programa. Estos informes han de detectar logros
provisionales, dificultades detectadas y revisar cuestiones sobre
la actual situacin, problemas que van surgiendo, etc.

c)

Informe final. Tiene un carcter integral y viene a certificar la


ejecucin del programa y los resultados del mismo. Tambin ha

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CAPTULO 4

de recoger orientaciones y sugerencias de cara a prximas


ediciones o nuevos programas.
4.4.3.1.2. En funcin de los destinatarios.
Dentro de esta tipologa, podemos diferencias dos tipos de informes:
a)

Informe privado. Estos informes son, de forma exclusiva, a los


responsables ms directamente implicados en la promocin,
diseo y aplicacin de un programa determinado. Busca aportar
informacin precisa sobre algn aspecto del programa que
necesite ser revisado.

b)

Informe pblico. Este es un documento pblico que se dirige a


los destinatarios del programa para informarles de la evolucin
del proceso y de los resultados obtenidos.

4.4.3.2.

Contenido del informe.

Los elementos y aspectos que constituyen el contenido de un informe de


evaluacin se determinan por su enfoque terico y metodolgico y los contenidos
bsicos que ha de aportar son:
a)

el diseo de evolucin empleado.

b)

los instrumentos de recogida de datos.

c)

los mtodos y tcnicas utilizados en el anlisis de interpretacin


de los datos.

d)

los resultados obtenidos.

e)

las conclusiones.

f)

observaciones, sugerencias o propuestas de mejora o de futuro.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

Como contenido del informe podemos considerar todo aquello que se resea en el
mismo y siguiendo la clasificacin de los tipos de informes aportados anteriormente,
podemos analizar el contenido que han de tener dichos informes.
4.4.3.2.1.

Segn el momento.

Dentro de este apartado, nos encontramos con el informe inicial, el informe


procesual y el final.
a)

Informe inicial. En este informe se incluyen: las razones y


propsitos del estudio, las metas y objetivos, los grupos a
evaluar, los mtodos generales de informacin, las tcnicas en el
tratamiento de informacin.

b)

Informe procesual. Que incluye: revisin general del diseo,


desarrollo del estudio hasta la fecha, datos recogidos, personas
implicadas, pasos siguientes sealamiento de puntos fuertes y
dbiles del proceso.

c)

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Informe final. Este informe ha de incluir:


-

Introduccin.

Caractersticas del proceso de evaluacin.

Diseo de la evaluacin.

Resultados.

Conclusiones

Valoracin de la evaluacin.

Perspectivas de futuro.

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CAPTULO 4

4.4.3.2.2.

Segn los destinatarios.

En funcin de los diversos destinatarios, puede researse dos tipos de informes:


por un lado el informe final privado y por otro el informe final resumen.
a)

Informe final privado. Dicho informe se dirige a los agentes y


responsables del programa para estudiar en detalle el proceso y
los resultados del mismo. Incluye, entre otros, los siguientes
aspectos: Copia del proyecto de evaluacin, funciones que han
desempeado los distintos participantes, valoraciones concretas
y crticas a aspectos puntuales, etc.

b)

Informe final resumen. Este informe se extrae del informe


general, con el objetivo de hacerlo llegar a una audiencia ms
amplia. Se trata de dar a conocer los datos ms relevantes
respecto del programa y su evaluacin. Habr de recoger
aspectos como los participantes y destinatarios del programa,
qu informacin se ha recogido, resultados y conclusiones,
prximos pasos a dar, etc.

4.4.3.3.

Organizacin y estructura del informe.

A la hora de elaborar un informe es necesario la creacin de una estructura


adecuada, de forma que se puede facilitar la comprensin y el inters de los
destinatarios del informe. Fernndez Ballesteros (2001) sostiene que un informe de
evaluacin de incluir los siguientes apartados:
a)

Portada. Que contenga el nombre del programa evaluado, el


nombre de los miembros del equipo evaluador, el origen del
encargo institucional, la audiencia del informe, las fechas de
realizacin de la evaluacin y las fechas de elaboracin del
informe.

b)

Resumen. Debe incluir: los objetivos de la evaluacin,


descripcin del programa evaluado, aspectos claves de la

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

evaluacin y recomendaciones principales derivadas de las


conclusiones.
c)

Informacin referente al programa evaluado. Que contemple:


datos sobre la planificacin del programa, descripcin de los
recursos (humanos, materiales, tcnicos y econmicos) y de la
infraestructura y acciones requeridas; formulacin de la teora
que fundamenta el programa; metras y objetivos; contexto y
grado de implantacin.

e)

Estudio valorativo del programa. Esta es la parte principal y su


esquema debera incluir: objetivos de la evaluacin, dificultades
detectadas,

contextos

afectados,

sujetos

seleccionados,

operaciones observadas, diseo de evaluacin seleccionado,


proceso y procedimiento de recogida de la informacin y
anlisis de la informacin obtenida.
f)

Resultados obtenidos.

g)

Discusin de resultados. Pretende responder a una serie de


preguntas del tipo de: Hay resultados significativos que
confirman el xito o el fracaso del programa? Responden los
resultados a las finalidades de la evaluacin? Cules son los
puntos crticos de la evaluacin realizada?

h)
4.4.3.4.

Conclusiones y recomendaciones.

Redaccin del informe.

El estilo literario y de redaccin del informe es un tema que se desarrollado dentro


de la literatura especializada en este campo. Normalmente, las aportaciones (Ander
Egg, 1992; Gmez Serra, 2003; Fernndez- Ballesteros, 2001) se organizan sobre seis
puntos o ejes: 1) caractersticas de las diversas audiencias; 2) mensaje que se desea
transmitir; 3) caractersticas y requisitos de las presentaciones escritas; 4) caractersticas
y requisitos de las presentaciones orales.

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CAPTULO 4

Para Castillo y Cabrerizo 2003, 218) Al redactar el informe de evaluacin de un


programa, hay que entrar a considerar aspectos como el acceso al conocimiento u
observacin de la realidad sobre la que se ha intervenido; descripcin del proceso de
intervencin; tcnicas o instrumentos utilizados; resultados obtenidos; conclusiones.
Los principios bsicos que deben guiar la redaccin de informes han de ser los de
precisin, transparencia y equilibrio.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

4.5.

EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN


SOCIOEDUCATIVA ELEMENTO DE CONTROL O DE
TRANSFORMACIN DE LA ACCIN SOCIAL?

Desde el comienzo de este captulo vengo defendiendo la idea de que la


evaluacin ha de tener una clara utilidad, no es un fin en s misma, sino un instrumento
al servicio de una mejor intervencin socioeducativa y de la praxis de la misma. El
proceso de evaluacin slo tiene sentido si est encaminado a la toma de decisiones. La
necesidad de la evaluacin viene dada porque permite una retroalimentacin acerca de
lo que se est haciendo y los errores que se cometen o se han cometido, a fin de que
puedan ser subsanados. Quisiera plantear desde aqu una reflexin en torno a la
utilizacin de las evaluaciones de programas y sus resultados. Para ello, quiero partir de
una propuesta realizada por Gmez Serra (2004) en la que se nos viene a sealar cmo
la evaluacin de programas socioeducativos suele generar reacciones adversas por parte
de los colectivos implicados en su desarrollo, en especial por aquellos profesionales
directamente afectados. Por qu esta reaccin? Porque la evaluacin es percibida como
un elemento de control. Y no siempre es as; o al menos no en todos los casos.
Por otro lado, nos encontramos con la perspectiva de utilizar la evaluacin de
programas como un instrumento de mejora y de optimizacin de la accin social,
identificando los aspectos positivos de una buena praxis educativa. De esta forma, la
evaluacin se convierte en elemento de cambio para mejorar las prcticas y resultados y
es til de cara a los profesionales, usuarios y sociedad en general. Desde mi punto de
vista, la evaluacin de programas tiene elementos de control, pero desde una visin
positiva de control, entendiendo que dicho control se destina a destacar qu impactos
positivos est logrando el programa evaluado en sus finalidades respecto a la poblacin
con la que trabaja.
Por ello, y en la medida en que es un instrumento de mejora y de optimizacin, es
tambin instrumento de transformacin social, aunque sea de forma indirecta. Y esto es
porque aunque la evaluacin no incide directamente en los procesos de transformacin
social, s hace que los instrumentos destinados a dicha transformacin se vean
mejorados, optimizados. Creo que es necesario realizar lo que hace ya aos vena a
PGINA 332

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CAPTULO 4

sealar Espinosa (1983), quien haca referencia a la evaluacin participativa: aquella


que incorpora a los usuarios. La incorporacin de los usuarios a los procesos
evaluativos es un buen indicador de democratizacin de los proyectos y programas y
puede colaborar a la utilizacin de la evaluacin como elemento transformador de la
realidad en la que viven los usuarios, hacindoles reflexionar sobre la misma.
En definitiva, y desde mi posicin, creo que la evaluacin de programas
socioeducativos ha de ser un proceso que valore la calidad de las intervenciones,
realizando anlisis pormenorizados de los programas de cara a mejorar el trabajo
educativo y, consecuentemente, la situacin de la poblacin con la que se est
trabajando.

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LA EVALUACIN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN SOCIAL ESPECIALIZADA

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MARCO EMPRICO

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CAPTULO 5
OBJETO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA
SIDO ABORDADO

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CAPTULO 5

5.1.

PRESENTACIN.

Comenzamos en este momento la segunda parte de esta investigacin, el apartado


emprico, donde quiero exponer los datos del estudio realizado. En este apartado sern
varios los pasos a dar y las situaciones a exponer.
En primer lugar, veremos los motivos, las causas y el marco de actuacin de
esta investigacin: por qu nace, de dnde procede, en qu contexto se desarrolla, qu
necesidades plantea, cules son sus antecedentes en la realidad, etc. En este momento
conoceremos que el estudio evaluativo se encuentra dentro de una determinada realidad
social (barriadas con alto riesgo de exclusin social), institucional (caritas diocesana de
Mlaga) y de polticas sociales (convenio de colaboracin caritas ayuntamiento de
Mlaga.
En segundo lugar, describiremos y analizaremos la propuesta evaluativa realizada
por el grupo de educadores de los barrios donde se realizaban las actividades
socioeducativas. Esta propuesta vino a elaborarse por parte de los educadores a causa de
que las evaluaciones realizadas hasta ese momento no tenan en cuenta la gran cantidad
de factores que se trabajaban con los educandos y las actividades puestas en marcha.
Por ello, durante unos meses de trabajo, elaboraron un modelo de evaluacin en el que
pretendan plasmar todas las actividades, relaciones, gestiones y dems que se ponen en
prctica en el trabajo de intervencin socioeducativo. Esta propuesta viene organizada
en un esquema de dimensiones, variables e indicadores y pretende conocer si el trabajo
socioeducativo se ha realizado teniendo en cuenta los referentes tericos de prevencin,
desarrollo personal e intervencin social, qu estrategias se han seguido, con qu
medios se ha contado y qu efectos se han producido.
En tercer lugar, conoceremos los resultados de cada una de estas dimensiones.
De todo este proceso aqu sealado realizaremos una metaevaluacin para poder
conocer y valorar todos los aspectos que han ido influyendo en el mismo, y poder
extraer enseanzas prcticas en todos los aspectos: evaluacin, intervencin, propuestas
de trabajo, etc.

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

5.2.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

A la hora de plantear los objetivos del estudio, y teniendo en cuenta el modelo de


evaluacin planteado, los objetivos de mi estudio han sido:
-

Conocer el grado de aceptabilidad y utilidad social que el programa


objeto de evaluacin ha tenido entre la poblacin destinataria.

Conocer el grado de cumplimiento de las dimensiones, variables e


indicadores propuestos en dicho programa, por medio de una
evaluacin mixta (cualitativa- cuantitativa) que ayude a la descripcin
de la poblacin con la que se estaba trabajando en el proyecto.

Realizar una metaevaluacin de la propuesta de evaluacin del


programa de educacin de calle de Critas diocesana al objeto de
mejorar futuras evaluaciones.

Extraer conclusiones que ayuden a los educadores a la prctica diaria


de su trabajo y proponer la modificacin de aquellos aspectos del
proyecto y de la propuesta de evaluacin que necesitan ser mejorados,
tanto en su elaboracin como en su puesta en prctica.

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CAPTULO 5

5.3.

PARTICIPANTES.

La muestra de la investigacin es la siguiente:


-

45 sujetos de entre 14 y 25 aos. 23 de gnero masculino y 22 de


gnero femenino.

14 padres. 12 madres y 2 padres.

2 profesores de secundaria.

3 responsables presidentes de asociaciones vecinales.

6 educadores de Caritas diocesana.

En el apartado 5.1. expondremos los criterios de seleccin utilizados para elegir


esta muestra.

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

5.4.

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACION.

Los educadores elaboraron tres plantillas para extraer la informacin de los


indicadores, plantillas que acabaron resultando incompletas, pues no abarcaban a la
totalidad de los indicadores. Pueden consultarse estos instrumentos en el ANEXO 1.
Los criterios que se utilizaron para elaborar estas plantillas fueron los de utilizar
los propios indicadores del modelo evaluativo que pueden consultarse en el punto 2.3.
del captulo 2 de este apartado de la investigacin.
Plantilla n 1:
Esta plantilla consta de 52 tems que corresponden a los 52 indicadores de efecto
y est destinada a ser cumplimentada por el educador acerca de cada joven con el que se
interviene. Existe una casilla para cada tem donde se anota si se ha trabajado o no dicho
indicador y otra casilla en la que el educador valora si el joven logra el objetivo, mejora,
est estancado o empeora
Plantilla n 2:
Esta plantilla consta de 28 tems que corresponden a los 28 indicadores de
estrategias del modelo de evaluacin y est destinada a ser rellenada por el educador.
Por cada indicador existe una casilla en la que se pone si se ha trabajado o no dicho
indicador o si no era necesario trabajarlo.
Plantilla n 3:
Esta plantilla consta de 27 tems que corresponden a los 27 indicadores de las
dimensiones sustantivas del modelo de evaluacin y est destinada a ser rellenada por el
educador. Cada tem pretende conocer si se han dado o no las distintas situaciones
reflejadas en las dimensiones sustantivas.
Debido a que estos instrumentos resultaban muy escasos para poder extraer toda
la informacin de la matriz evaluativa, se aadieron, en coordinacin con los
educadores, otros instrumentos de medida; algunos ya publicados y otros elaborados
especficamente para la ocasin.

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CAPTULO 5

Estos fueron los cuestionarios aplicados y la descripcin de los mismos:


Cuestionario n 1: Rol del educador en el entorno. (Destinado a los educadores).
Es un cuestionario elaborado para esta ocasin, dirigido a los educadores y con 18
preguntas abiertas. Est dirigido a explorar/extraer la opinin de los educadores acerca
del desarrollo de distintas habilidades relacionadas con su trabajo y que tienen que ver
con su capacidad de escucha activa, su aceptacin y tipo de relacin establecida del
joven, forma de encarar la solucin de los distintos problemas, su distribucin de tareas
y horario, descripcin de presencia y trabajo en los distintos ambientes del joven y en
cul se ha estado presente ms tiempo, etc.
Cuestionario n 2: Opiniones de asociaciones sobre la mejora de los jvenes.
(Destinado a los responsables de asociaciones vecinales)
Es un cuestionario elaborado para esta ocasin, dirigido a los presidentes o
miembros de las asociaciones presentes en los barrios y que consta de 4 preguntas. Una
tipo escala lickert en la que se ofrece al entrevistado 5 posibilidades de respuesta (de
muy mala a muy buena).
Las dos siguientes son abiertas para conocer la valoracin que el entrevistado hace
acerca de la mejora de la relacin de los jvenes con el vecindario y de su participacin
en el tejido social. Por ltimo, existe una pregunta que se dedica a que el entrevistado
pueda plasmar alguna observacin que crea necesaria.
Cuestionario n 3: Opiniones de padres acerca de la mejora de los hijos.
(Destinado a padres de los educandos).
Es un cuestionario creado para la ocasin. Va dirigido a los padres y se divide en
dos partes: por un lado pretende extraer la opinin de los padres acerca del proyecto de
educacin de calle por medio de tres preguntas abiertas, destinadas a saber si los
entrevistados conocen o no a los educadores, qu opinin tienen del trabajo de stos y la
valoracin que hacen acerca de la necesidad o no del trabajo de los educadores.

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

Por otro lado, y en el mismo cuestionario, se destina una parte del mismo a
explorar la evaluacin que hacen las figuras parentales acerca de la posible mejora en
habilidades sociales de sus hijos y su participacin en casa.
Cuestionario n 4: Opiniones de educadores acerca del grupo de pares y mejora
en la integracin en la comunidad. (Destinado a los educadores).
Tambin este cuestionario se construy con la finalidad de medir los indicadores
del proyecto. Est dirigido a los educadores con una doble finalidad: saber cul es la
evaluacin que hacen de la mejora del ambiente en el grupo de pares, para lo que se
hacen las cuatro primeras preguntas del cuestionario, y la mejora de la integracin en la
comunidad de los jvenes, para lo que se utilizan las cinco restantes preguntas. Para ello
se utilizan 9 preguntas respondidas con una escala tipo Lickert, desde no, en absoluto
hasta muy de acuerdo, y acta as en la mayora de los casos.
En lo referente al grupo de pares, se pretende conocer cmo es el ambiente dentro
dicho grupo y la existencia de lderes acaparadores.
Por otro lado, en lo que se refiere a la mejora en la integracin en la comunidad
existen 5 preguntas que tratan sobre la buena relacin con el vecindario, la participacin
de los jvenes en el tejido social, papel ejercido por los mayores y la actitud de acogida
hacia los jvenes por parte de los centros escolares y el barrio.
Cuestionario n 5: Opinin de los educadores acerca del trabajo comunitario
realizado. (Destinado a los educadores).
Es un cuestionario creado para la ocasin, dirigido a los educadores, con la
intencin de conocer cul es la valoracin que hacen ellos acerca del trabajo
comunitario realizado. Consta de seis preguntas abiertas y una tipo Lickert.
Las primeras tratan sobre los debates que se han lanzado gracias a la coordinacin
con otras entidades y nmero de reuniones mantenidas con las mismas, el nmero de
acciones conjuntas de carcter ldico y una descripcin de dichas acciones
respectivamente. Las siguientes indagan sobre el nmero de proyectos creados con otras
entidades y la participacin en proyectos de las mismas. Y la ltima quiere conocer la

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CAPTULO 5

valoracin que los educadores hacen de la acogida hacia los jvenes en la escuela y las
asociaciones en una escala del 1 al 5.
Cuestionario n 6: Opiniones de los jvenes acerca de la situacin del grupo de
pares. (Destinado a los jvenes).
Este cuestionario va dirigido a los jvenes, ha sido creado para la ocasin y consta
de seis preguntas, una con tres opciones de respuesta y el resto para contestar SI/NO. La
primera pregunta quiere saber si el encuestado tiene un grupo de amigos con el que pasa
el tiempo, ya que de lo contrario no se haca necesario la realizacin del cuestionario.
La pregunta 2 quiere conocer cmo conoci el entrevistado a los amigos: si son su
pandilla de siempre, a travs de un amigo o familiar o en el proyecto de educacin de
calle.
Las dems preguntas tratan sobre si el encuestado cree que en el grupo de pares se
respetan las formas de ser de cada uno, si se reconocen las cosas buenas del otro, si se
respeta la intimidad de cada uno y si existe una persona que tome las decisiones por
todos los dems.
Cuestionario n 7: EHS (Escala de Habilidades Sociales). (Destinado a los
jvenes).
Este cuestionario es la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (1996)
Consta de 33 preguntas que se responden con una escala tipo Lickert (No me identifico
en absoluto; mas bien no, aunque alguna vez me ocurre; me describe aproximadamente,
aunque no siempre acto o me sienta as y muy de acuerdo y me sentira as en la
mayora de los casos.) Los componentes de respuesta especfica que presenta son:
Autoexpresin en situaciones sociales, defensas de los propios derechos como
consumidor, expresin de enfado o de disconformidad, decir NO, hacer peticiones y
capacidad de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Para corregir el
cuestionario, decid obtener un percentil medio por barrio en cada uno de los
componentes que el cuestionario presenta por individuo.

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

Para obtener esta puntuacin individual obtuve los percentiles de cada sujeto
aplicando el baremo que el propio cuestionario aporta.
Cuestionario n 8: Expectativas de los jvenes acerca de los educadores y
valoracin del local. (Destinado a los jvenes).
Es un cuestionario creado para esta ocasin; se trata de doce preguntas, diez
cerradas y dos abiertas.
Las dos preguntas abiertas quieren saber qu pensaron los jvenes al conocer a los
educadores y qu pensaban en el momento de rellenar el cuestionario.
Las diez preguntas cerradas podemos dividirlas en dos grupos: por un lado nos
encontramos con las cinco primeras que por medio de respuestas SI/NO quieren conocer
si el entrevistado conoce el local de los educadores, el horario de apertura del mismo, la
amplitud y materiales suficientes y el conocimiento y participacin del encuestado en
las actividades que se realizan desde el proyecto.
Las restantes preguntas quieren conocer cul ha sido la frecuencia de asistencia a
las actividades y la relacin educador-educando acerca de si ste se siente escuchado y
aceptado por los educadores, si stos le han ayudado a tomar decisiones y si se siente
juzgados por ellos.
Cuestionario n 9: Escala Rosenberg de Autoestima. (Destinado a los jvenes).
Este cuestionario se publica en 1973, siendo Morris Rosemberg su autor. Es un
cuestionario de 10 preguntas destinado a identificar el nivel de autoestima de quien lo
realiza con cuatro posibles respuestas tipo Likert (Muy en desacuerdo, en desacuerdo,
de acuerdo y muy de acuerdo) En dichas preguntas se tratan temas como el
autoconcepto, la capacidad personal de logro, etc.
Para obtener la puntuacin por sujeto sum las puntuaciones de cada pregunta,
obteniendo de esta forma una puntuacin global, siendo la puntuacin mnima 10 y la
mxima 40. A la hora de la presentacin de resultados, decid optar por exponer la
puntuacin media por barrio.

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CAPTULO 5

Cuestionario n 10: Cuestionario de razonamiento moral y autonoma personal.


(Destinado a los jvenes).
Es un cuestionario dirigido a los jvenes con cuatro preguntas abiertas al objeto
de detectar razonamiento moral y autonoma personal.
Las dos primeras preguntas abordan el razonamiento moral: la primera expone al
lector una situacin, preguntando si considera dicha situacin un robo y por qu. La
segunda trata sobre si ante la presencia de un conflicto el joven trata de evitarlo y por
qu.
Las restantes preguntas tratan de conocer la autonoma moral de quien responde:
qu hara el entrevistado ante una hipottica presin del grupo de pares, pidindole
realizar algo que no quiere hacer y si ante una supuesta estabilizacin laboral pensara
en irse de casa.
Cuestionario n 11: Opinin de los educadores acerca del funcionamiento
interno del proyecto. (Destinado a los educadores).
Este cuestionario est dirigido a los educadores y consta de seis preguntas
abiertas, dirigidas a conocer su opinin acerca del funcionamiento interno/optimizacin
del proyecto.
Las primeras preguntas se dirigen a conocer si han sido suficientes y adecuados el
personal contratado, la dotacin econmica del proyecto, etc.
Las restantes estn dirigidas a conocer si el equipo de trabajo ha tenido una
composicin equilibrada, as como la idoneidad del perfil profesional de sus miembros
y las posibles lagunas formativas que se han observado.
Por ltimo, se facilita una ltima cuestin dedicada a observaciones que pudieran
hacerse.
Cuestionario n 12: Opinin de los profesores acerca de la evolucin y mejora
de los jvenes. (Destinado a los profesores).

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

Es un cuestionario creado para esta ocasin y dirigido a los profesores. Consta de


cuatro preguntas con cuatro posibles respuestas cada una (tipo Lickert). Trata de
conocer la opinin de los profesores en temas como la asistencia a clase de los jvenes,
participacin de la vida escolar, etc.

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CAPTULO 5

5.5.

SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y


PROCEDIMIENTOS TCNICOS UTILIZADOS.

Una vez realizado todo este trabajo por mi parte, se realizaron reuniones con los
educadores para repasar los cuestionarios al objeto de que se pudieran cambiar aquellas
cosas con las que no estuviesen de acuerdo.
Para ello, mantuve tres reuniones conjuntas con los educadores y el coordinador
de los proyectos:
1.

En la primera se presentaron a los educadores los cuestionarios y se


les explica el cometido de cada uno de ellos.

2.

En la segunda, los educadores expresaron sus correcciones a los


cuestionarios, a saber:
-

Cuestionario n 1: Sin correcciones.

Cuestionario n 2: Sin correcciones.

Cuestionario n 3: Correcciones acerca del vocabulario y


formulacin de las tres primeras preguntas.

Cuestionario n 4: Sin correcciones

Cuestionario n 5: Sin correcciones.

Cuestionario n 6: Sin correcciones.

Cuestionario n 7: En este cuestionario los educadores


expresaron multitud de reservas, en especial debido a su
magnitud. Por ello, se hicieron correcciones en los tems 2, 7,
11, 13 y 14 relacionadas con el vocabulario y en el formato de
presentacin del cuestionario.

Cuestionario n 8: Correcciones en los tems 4 y 6.

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

Cuestionario n 9: Sin correcciones.

Cuestionario n 10: Este cuestionario, junto al 7, fue el que


ms modificaciones ha sufrido. La propuesta que se realiz
era de seis preguntas con respuestas cerradas. Al final del
proceso de negociacin se lleg a un cuestionario de cuatro
preguntas abiertas.

Por ltimo, se realiz una ltima reunin en la que se pact un plan de trabajo del
proceso de evaluacin, estableciendo el orden de los barrios, la forma de pasar los
cuestionarios, el perfil de los jvenes entrevistados y nmero de sujetos participantes.
En dicha reunin se decidi que el primer barrio sera Zona Centro en el mes de
febrero, Las Castaetas en el mes de Marzo y Garca Grana Palomares en el mes
de Abril de 2003.

5.5.1.

PROCEDIMIENTO.

A la hora de pasar los cuestionarios se decidi distribuir en grupos de 2-3 sujetos


a los chicos entrevistados. En lo referente al perfil de los encuestados, los educadores
decidieron que fueran jvenes con los que se estuviera trabajando en intervencin
individual desde haca, como mnimo, 6 meses. Los educadores sostenan este criterio
ya que pensaban que era el tiempo mnimo necesario para comenzar a obtener algn
cambio en los educandos.
Para entrevistar a los padres, los educadores solicitaron que fueran familias con
las que se llevaba trabajando tambin 6 meses, por los mismos motivos tcnicos
sealados anteriormente.
Por ltimo, en lo que se refiere a profesores y responsables de asociaciones
vecinales, no existi peticin alguna de los educadores.
En el momento de comenzar en cada barrio las entrevistas se realizaron con el
siguiente esquema: en la primera semana me encontraba con todos los jvenes. He de

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CAPTULO 5

decir que si el chico no vena a la cita, acuda, acompaado por el educador/a de cada
zona, al domicilio correspondiente.
En otros casos, se realizaron las entrevistas en pequeos grupos de 2 o 3 sujetos, y
otras veces de forma individual, dependiendo de las caractersticas personales de cada
chico.
En la segunda semana se realizaban visitas domiciliarias para encuestar a los
padres de los chicos seleccionados.
En la tercera semana me encontraba con profesores de los colegios de la zona y
responsables de asociaciones vecinales.
En la ltima semana facilitaba los cuestionarios correspondientes a los educadores
para que me los rellenasen, recogindolos das mas tarde.
Despus de esta exposicin y presentacin general del apartado emprico,
pasamos ahora a conocer la delimitacin y justificacin del estudio realizado.

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OBJETIVO DE ESTUDIO Y FORMA EN QUE HA SIDO ABORDADO

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CAPTULO 6
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL
ESTUDIO

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CAPTULO 6

6.1.

DELIMITACIN Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO.

Para afrontar la segunda parte de este trabajo, es importante que empecemos


realizando una explicacin cronolgica del proceso de evaluacin que aqu se presenta
que pueda servirnos para delimitar y justificar esta investigacin.
En el ao 1996, el Ayuntamiento de Mlaga, junto a Caritas Diocesana de esta
ciudad deciden, de manera conjunta, iniciar una intervencin socioeducativa en barrios
determinados de Mlaga, en concreto en tres: las Castaetas, Zona Centro- Casco
Histrico y Garca Grana - Palomares. Por qu estos barrios? El inters concreto parece
nacer de las situaciones de carencias y de los preocupantes datos que descubren Caritas
y el Ayuntamiento en dichos barrios. Debido a ello y durante el curso 1997-1998 se
llev a cabo un estudio de necesidades en las barriadas Las Castaetas y Garca Grana.

6.1.1.

ESTUDIOS DE NECESIDADES PREVIOS AL PROYECTO. BARRIADAS LAS


CASTAETAS Y GARCA GRANA.

Antes de comenzar los programas de intervencin, y durante el curso 1997-1998,


se realiz en estas dos barriadas un estudio de necesidades en cada una de ellas para
intentar detectar cules eran, a juicio de la poblacin residente, los principales
problemas de cada barrio. Pasamos a exponer y comentar brevemente los resultados de
dichos estudios.
a) Zona Las Castaetas.
Este estudio se enmarc dentro del Convenio de colaboracin entre Caritas
Diocesana de Mlaga y el rea de Bienestar Social del Ayuntamiento de Mlaga.
La Metodologa que se utiliz se fundament en un estudio basado en la
observacin, utilizando una plantilla que constaba de los siguientes apartados:
delimitacin

geogrfica/lmites,

infraestructuras,

equipamientos

centros

institucionales y recursos de la barriada; y en un Estudio exhaustivo del universo de las


familias que habitan en la barriada mediante la realizacin de 114 encuestas a domicilio.

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

(N = 114 sujetos.) El Instrumento utilizado para las familias fue un cuestionario pasado
a domicilio donde se recogan datos en torno a:
-

Situacin familiar.

Situacin socioeconmica.

Situacin sanitaria.

Situacin educativa.

Vivienda y equipamiento.

Aspectos sociales.

El Procedimiento que se llev a cabo consisti en realizar una difusin pblica


mediante el reparto de cartas de preaviso y presentacin al total de las familias.
A modo de resumen, vamos a destacar los resultados ms interesantes de esta
encuesta:
- Variable familiar.
En cuanto a la estructura demogrfica, en el estudio se destacaba que se trataba de
una poblacin joven ya que el mayor porcentaje se encuentra situado en los intervalos
de 0 a 25 aos. Las familias nucleares representaban el 66%.
Adems, el 14% eran familias monoparentales. Tan slo un 20% de las familias
era unipersonal.
-Variable socioeconmica y laboral.
La media de ingresos por familia en las viviendas sociales ascenda a 71.376
pesetas. Con respecto al tipo de atencin que reciba el barrio y las familias, la mayor
parte de los encuestados opinaban que (...) nadie est haciendo nada por nosotros ni
por la barriada.

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CAPTULO 6

El 64% de la poblacin se encontraba en situacin de inactividad y el 36% de la


poblacin estaba en situacin de actividad.
- Variable sanitaria.
El tipo de cobertura era el Sistema Pblico de la Seguridad Social en el 100% de
las familias.
Ms de la mitad de las personas encuestadas manifestaban que algn miembro de
la unidad familiar padeca algn tipo de enfermedad. Las enfermedades que ms
afectaban a esta poblacin eran la bronquitis asmtica, la depresin y las toxicomanas.
Un 37% de las personas encuestadas contaba en su familia con algn miembro
minusvlido.
Un 45,6% de la poblacin encuestada manifestaba no conocer los programas del
Centro de Salud.
Por ltimo, y en relacin a esta variable, el 55% de los encuestados consideraba
que no era buena la higiene de las personas que vivan en el barrio.
- Variable educativa.
El 45% de la poblacin tena los estudios primarios incompletos.
El 20% tena los estudios primarios completos.
El 18% slo saba leer y escribir.
El 15 % de la poblacin era analfabeta.
El 2% de la poblacin tena los estudios secundarios, FP o bachillerato
incompletos.
- Aspectos sociales.
El 75% de los encuestados sostenan que en el barrio existan problemas. Los
encuestados opinaban que los problemas principales del barrio eran la drogadiccin, el

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

desempleo, el alcoholismo y los que afectan a las familias, esto es: desempleo, consumo
de drogas, malas relaciones familiares, etc.
- Necesidades del barrio.
Ante la pregunta de cules eran las necesidades del barrio, las respuestas fueron:
El 43,5% pensaba que el barrio necesitaba ms seguridad, el 36,3% peda talleres
de formacin, el 8,2% eliminar la venta de drogas, y el 12% peda zonas verdes y mayor
limpieza.
Teniendo en cuenta estos datos los autores del estudio sacaron las siguientes
conclusiones:
1)

Respecto a la variable familiar y en lo que se refiere a la estructura


demogrfica se destacaba que era una poblacin joven.

2)

En la variable socioeconmica y laboral un porcentaje considerable


de personas desempleadas no utilizaba ningn mtodo de bsqueda de
empleo, existiendo un alto ndice de personas en situaciones de
desempleo. Tambin se destacaba la situacin de un gran nmero de
personas que no estaban contratadas y vivan de trabajos espordicos.

3)

En lo que se refiere a la variable sanitaria se desataron los problemas


de higiene en las viviendas y en algunas familias y menores de la
barriada. Tambin destaca un alto ndice de consumo de drogas y
estupefacientes.

4)

La variable educativa revelaba importantes deficiencias educativas,


tales como la falta de formacin en mujeres y jvenes, alto ndice de
absentismo escolar y falta total de actividades extraescolares que
permitieran la ocupacin del tiempo libre en los menores.

5)

En la variable vivienda y equipamiento se destac que once familias


no contaban con cuarto de bao completo, ni frigorfico y trece
familias no tenan lavadora.

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CAPTULO 6

6)

En la variable aspectos sociales se puede destacar que los principales


problemas que planteaban los encuestados son las drogas, el
desempleo y el alcoholismo en las familias.

En definitiva, y respecto a Las Castaetas se destacaban de los datos la juventud


de los encuestados, los problemas de optar a una insercin laboral de calidad, un escaso
nivel formativo-acadmico y problemas de drogas (tanto en su venta como en su
consumo) como problema ms acuciante para los encuestados.
Pasamos ahora a exponer el estudio de la barriada Garca Grana-Palomares.
b) Zona Garca Grana.
Al igual que el anterior, este estudio se enmarc dentro de un Convenio de
colaboracin entre Caritas Diocesana de Mlaga y el rea de Bienestar Social del
Ayuntamiento de Mlaga.
La Metodologa que se utiliz se bas en un Estudio basado en la observacin,
utilizando una plantilla que constaba de los siguientes apartados: Delimitacin
geogrfica / lmites, Infraestructuras, equipamientos y centros institucionales y recursos
de la barriada; y en un Estudio exhaustivo del universo de las familias que habitan en la
barriada mediante la realizacin de 337 encuestas a domicilio. (N = 337).
El Instrumento utilizado para las familias fue un cuestionario pasado a domicilio
donde se recogieron las mismas variables que en el estudio de Las Castaetas, esto es:
-

Situacin familiar.

Situacin socioeconmica.

Situacin sanitaria.

Situacin educativa.

Vivienda y equipamiento.

Aspectos sociales.

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

El Procedimiento que se llev a cabo consisti en que antes de la ejecucin de las


encuestas, se hizo una difusin pblica mediante el reparto de cartas de preaviso y
presentacin al total de las familias.
A modo de resumen, pueden destacarse los siguientes Resultados de esta
encuesta:
- Variable familiar.
En cuanto a la estructura demogrfica, en el estudio se destacaba que se trataba de
una poblacin joven ya que el mayor porcentaje se encuentra situado en los intervalos
de 0 a 34 aos. Las familias nucleares representaban el 66%.
Adems, el 52% eran familias con hijos el 22,8% eran familias monoparentales y
un 14% extensas. Tan slo un 11,2% de las familias era unipersonal.
- Variable socioeconmica y laboral.
La media de ingresos por familia ascenda a 88.742 pesetas, destacando que un
20% de la poblacin cobraba menos de 45.000 pesetas.
El 71,72% de la poblacin se encontraba en situacin de inactividad
(desempleados)
- Variable sanitaria.
El tipo de cobertura era el Sistema Pblico de la Seguridad Social en el 100% de
las familias.
Ms de la mitad de las personas encuestadas manifestaba que algn miembro de la
unidad familiar padeca algn tipo de enfermedad. Las enfermedades que ms afectaban
a esta poblacin eran la bronquitis asmtica, la depresin y las toxicomanas.
Un 37% de las personas encuestadas contaba en su familia con algn miembro
minusvlido.

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CAPTULO 6

Un 71,21% de la poblacin encuestada manifestaba no conocer los programas del


Centro de Salud.
Por ltimo, 71% de los encuestados consideraba que no era buena la higiene de
las personas que habitaban en el barrio.
- Variable educativa.
El 36% de la poblacin tena los estudios primarios incompletos.
El 15% tena los estudios primarios completos.
El 20% slo saba leer y escribir.
El 12% de la poblacin era analfabeta.
El 4% tena los estudios secundarios, FP o bachillerato incompletos.
- Variable socioeconmica y laboral.
Los encuestados opinaban que los problemas principales del barrio eran la
drogadiccin, el desempleo, el alcoholismo y los que afectaban a las familias (maltrato,
drogas, desempleo).
- Necesidades del barrio.
Ante la pregunta de cules eran las necesidades del barrio, las respuestas fueron:
El 20% de los encuestados solicitaba la creacin de talleres de formacin, el 15%
peda las construccin de viviendas nuevas o arreglos de las ya existentes, un 18% la
vigilancia y la seguridad ciudadana, un 12% la erradicacin de la venta de drogas y el
resto de porcentaje (35%) el resto de necesidades del barrio como zonas verdes,
limpieza, etc.
En base a estos datos, los encargados del estudio extrajeron las siguientes
conclusiones:

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

1)

Respecto a la variable familiar y en lo que se refiere a la estructura


demogrfica destacar que se trata de una poblacin joven. El tipo de
familia predominante es el de casados y con algn hijo.

2)

En la variable socioeconmica y laboral se destac que ms de la


mitad de la poblacin estaba en situacin de inactividad o desempleo,
predominando la economa sumergida.

3)

En lo que se refiere a la variable sanitaria destacar que existan


problemas de higiene en las viviendas, siendo la opinin de los
encuestados sobre el estado higinico de los habitantes del barrio
negativa.

4)

En la variable educativa se revelaban importantes deficiencias:un


porcentaje considerable de poblacin analfabeta (mas de un 10%),
unido a un alto porcentaje de poblacin sin los estudios primarios
acabados ofreca una realidad muy deficiente en cuanto a la situacin
y nivel educativo del barrio.

5)

En la variable vivienda y equipamiento se destacaba que todas las


familias eran de alquiler, 12 familias afirmaban no contar con luz
elctrica, 63 familias no posean agua caliente y 122 familias tenan el
saneamiento de la casa incorrecto.

6)

En la variable aspectos sociales se puede destacar que los principales


problemas que plantean los encuestados son las drogas, el desempleo,
la inseguridad ciudadana y el alcoholismo en las familias.

Quisiera sealar, porque desde mi punto de vista es llamativo, cmo en ambas


barriadas (Las Castaetas y Garca Grana) los datos arrojan perfiles y situaciones
muy parecidos, esto es:

PGINA 362

Poblacin joven.

Alto ndice de paro.

MEN

SALIR
CAPTULO 6

Bajo nivel formativo acadmico.

Problemas derivados del consumo y venta de sustancias txicas.

Esto nos sita ante un panorama que focalizaba la intervencin primordial sobre
menores y jvenes, insercin socio-laboral, mejora formativa-acadmica y el consumo
de sustancias txicas.
De los datos de estos estudios se concret un convenio de colaboracin entre
Critas Diocesana de Mlaga y el Ayuntamiento, con la intencin de llevar a cabo unos
proyectos de intervencin en barriadas dirigidos a:
-

Menores.

Jvenes.

Familias.

El proyecto objeto de mi estudio se enmarcaba dentro de este plan de trabajo que


se diriga a los tres colectivos referidos anteriormente, con tres proyectos dirigidos
especialmente para cada uno de esos colectivos.
Paso ahora a exponer la descripcin del proyecto realizado para los menores y
jvenes de las tres barriadas:

6.1.2.

PROYECTO DE INTERVENCIN. PROYECTO DE EDUCACIN DE


CALLE. BARRIADAS LAS CASTAETAS, GARCA GRANA- PALOMARES
Y ZONA CENTRO- CASCO HISTRICO.

- Descripcin / fundamentacin del proyecto.


El proyecto de intervencin educativa con adolescentes y jvenes responde a una
de las preocupaciones que venimos exponiendo desde Critas Diocesana de Mlaga: la
poblacin adolescente y juvenil es una de las ms necesitadas de intervencin
especfica, debido a sus caractersticas evolutivas y a la ausencia de recursos
especializados para ellos. Desde el proyecto creemos que los muchachos son ms que
PGINA 363

MEN

SALIR
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

sus problemas, que sus conductas responden a necesidades no satisfechas y que su


situacin debe enmarcarse dentro de un contexto social excluyente que impone
condiciones muy duras. Por eso optamos por un trabajo educativo que se caracteriza por
ofrecer puntos de referencia positivos y distintos, y por acompaar a los jvenes en
procesos que les permitan tomar su vida entre sus manos con autonoma y decisin.
Se pretende trabajar a tres niveles (individual, grupal y comunitario) y hacerlo
desde una pedagoga de la relacin, centrada en un planteamiento educativo. Y esto
desde sus espacios: la calle, el trabajo o centro escolar, la familia, el juzgado, etc.
- Objetivos.
-

Prevenir situaciones de riesgo.

Favorecer el desarrollo de actitudes crticas.

Potenciar el desarrollo de habilidades sociales bsicas.

Acompaar en la resolucin de tramites y gestiones jurdicoadministrativas.

Fomentar la participacin activa de los jvenes en su entorno.

- Actividades.

PGINA 364

Contacto con las familias.

Contacto con los centros educativos.

Gestiones con la administracin de justicia.

Actividades de ocio y tiempo libre.

Coordinacin con otras asociaciones.

Club juvenil.

Trabajo individualizado.

MEN

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CAPTULO 6

Salidas y excursiones.

- Destinatarios del proyecto.


-

Todos los menores, adolescentes y jvenes de la barriada.

- Recursos disponibles.
-

Para el trabajo con los adolescentes contaremos con dos educadores de


calle, ubicndose su local en el mismo barrio, aunque desarrollando la
actividad principal en la calle.

- Temporalizacin.
-

A lo largo del convenio con el Ayuntamiento de la ciudad.(de dos a


cuatro aos).

- Evaluacin.
-

Grado de ejecucin de las actividades.

N de jvenes en intervencin individual.

Porcentaje de reas trabajadas en la intervencin individual.

N de jvenes en intervencin grupal.

N de actividades realizadas en intervencin grupal.

Estos proyectos comenzaron su andadura a lo largo del curso 1999-2000,


realizando los propios equipos de educadores, entre los que yo me encontraba, y el
coordinador de los proyectos una evaluacin a final de cada ao, hasta 2002 y a nivel
interno, de la evolucin del trabajo. Los resultados de dichas evaluaciones pasamos a
conocerlos en el prximo punto.

PGINA 365

MEN

SALIR
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

6.1.3.

EVALUACIN INTERNA DE LOS PROYECTOS, AO 2000.

Al final del primer ao de trabajo, los equipos de educadores de los tres barrios
(entre los que me encontraba yo) y el coordinador de los proyectos realizaron una
evaluacin del trabajo a nivel interno y global, esto es: realizaron una evaluacin de
todos los proyectos (jvenes, familias, empleo) en conjunto, no por separado,
exponiendo la situacin de la siguiente manera.
Cabe decir que esta evaluacin se realiz por medio de tres reuniones en las que
se confrontaba el criterio tcnico de los educadores y el coordinador con los objetivos
del proyecto para valorar conjuntamente la evolucin de la situacin.
6.1.3.1.

Evaluacin general. Ao 2000.

El trabajo en barriadas naci este ao enmarcado dentro de un Convenio de


Colaboracin con el Ayuntamiento, y su programacin se cea a los aspectos que
constituan dicho acuerdo. Ms que de una programacin sistemtica, se trataba de una
serie de proyectos, coherentes entre s, a desarrollar en distintas barriadas. Ms all de
los objetivos planteados en cada proyecto, la intencin de Critas diocesana era la de
trabajar dentro de cinco lneas o propuestas: una lnea educativa, una lnea de presencia
en el barrio, una lnea de insercin, una lnea de coordinacin y una lnea de
colaboracin de las Critas parroquiales. En este sentido, y desde los barrios en aquel
momento se expuso lo siguiente:
Respecto a la Lnea educativa: Hemos profundizado mucho en esta lnea.
Nuestros proyectos son marcadamente educativos; hemos crecido en formacin en este
aspecto y en programacin del trabajo y de los contenidos que queremos llevar en
nuestra educacin. La gente ha valorado esta tarea, desvinculndola ya de algn tipo
de ayuda econmica.
Respecto a la Lnea de presencia en el barrio: Esta presencia no slo se ha tenido
en cuenta, sino que la propia gente del barrio ha valorado en varias ocasiones nuestra
continuidad y cercana durante todo el da. En este sentido, cabe valorar el hecho de que
nuestros locales en los tres barrios han estado siempre insertos en la zona, y que los
PGINA 366

MEN

SALIR
CAPTULO 6

horarios de los trabajadores, especialmente de los educadores de calle, se han


estructurado con vistas a cubrir la mayor presencia posible en la cotidianeidad de la
gente, llegando a cubrir en Castaetas desde las 8 hasta las 2200 h.
Respecto a la Lnea de insercin: Esta lnea seala ms a los resultados reales de
insercin que tiene nuestro trabajo. Por ello, creemos que se ha desarrollado menos que
las dos lneas anteriores. El trabajo de insercin en el tema de jvenes es ms lento de lo
que pensbamos, debido a la cantidad de factores que influyen a la vez en la vida del
adolescente. En cuanto a la insercin laboral, ciertas dimensiones mayores que nuestro
trabajo, como el propio mercado laboral, influyen en que sea difcil una insercin real y
estable, es decir, ms all de haber encontrado o no un empleo en un momento puntual.
Desde el trabajo, hablamos ms de crear procesos de insercin que de obtener resultados
rpidos que pueden engaarnos. En este sentido, s apreciamos la apertura de procesos
abiertos con muchas familias y grupos en los tres barrios, procesos que tienen que ser
continuados desde la constancia, la paciencia y la fe en el trabajo.
Respecto a la Lnea de coordinacin. Si nos referimos a los Servicios Sociales
Comunitarios de las tres zonas, evidentemente la coordinacin ha sufrido cambios
profundos a partir de la no continuidad del Convenio. En Garca Grana se ha extinguido
totalmente nuestra presencia. En la Zona Centro, slo contamos con un Educador de
Calle, aunque ste mantiene contactos peridicos y coordinacin con los trabajadores de
Servicios Sociales para el seguimiento de algunos jvenes. En cuanto a Castaetas, la
coordinacin se mantiene, aunque desde una perspectiva distinta: con mayor autonoma
y menos choques. En lo referente al resto de asociaciones e instituciones de las zonas, la
coordinacin con los distintos centros escolares y sanitarios ha sido bastante buena.
S hemos de destacar dos dificultades aadidas a la de la falta de Convenio: a)
Ciertas Asociaciones de Vecinos no han acogido con entusiasmo nuestra presencia.
Fundamentalmente se est produciendo un cambio en la dinmica de este tipo de
asociaciones: han pasado de ser espacios asamblearios y representativos de la poblacin
del barrio, con un carcter marcadamente reivindicativo, a convertirse en estructuras
formadas por muy poca gente, sin una representatividad clara, y con un claro espritu de
prestador de servicios (socioculturales, de insercin social,) para lo que entran en la
dinmica de subvenciones pblicas. De cara a los vecinos, esta Asociacin se convierte
PGINA 367

MEN

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

as casi en una entidad ms que trabaja en el barrio; y b) hemos de destacar la ruptura de


los espacios comunitarios en este tipo de barriadas. El tejido asociativo es escaso y se
hace necesaria la concienciacin de la poblacin acerca de sus potencialidades y
responsabilidades.
- Lnea de dinamizacin de las Critas Parroquiales: El objetivo en este sentido
es el de apoyar y dinamizar, desde la prctica, a aquellas Critas Parroquiales de las
zonas donde trabajbamos, estando en coordinacin con los Servicios Generales de
Critas Diocesana. Este trabajo slo lleg a tomar un poco de forma en los tres meses de
convenio en la Zona Centro, y se concret en reuniones peridicas con las Critas para
coordinarnos y compartir experiencias. Es un reto que hay que seguir planteando. En
Castaetas no existe actualmente grupo de Critas y en Garca Grana no se lleg a
desarrollar este trabajo con la Parroquia de Ntra. Sra. De la Asuncin.
Es decir, podemos observar que en ese momento la valoracin que hacen los
educadores de los barrios respecto de las lneas de trabajo propuestas por Critas es
positiva, ya que el trabajo est dirigido hacia un estilo educativo, con una presencia
continuada en los barrios y trabajando a favor de la generacin de procesos educativos y
participativos de insercin social, huyendo de los efectos rpidos o de resultados
excesivamente cuantitativos. Estas lneas de trabajo venan a concretarse en una serie de
objetivos comunes a todas las barriadas y los proyectos:
a)

Consolidar un trabajo educativo familiar, iniciado ya en aos


anteriores, basado en el acompaamiento y la educacin de las
capacidades personales y la motivacin.

b)

Iniciar un trabajo educativo de calle con adolescentes y jvenes


en situacin de riesgo o con problemas de toxicomana y/o
delitos menores.

c)

Profundizar en trabajos de carcter sectorial: orientacin laboral


a personas desempleadas, creacin de Aulas de Educacin
Familiar y trabajo con Menores.

PGINA 368

MEN

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CAPTULO 6

d)

Constituirnos en punto de referencia en el barrio desde criterios


de presencia, cercana y apertura.

e)

Desarrollar un trabajo desde el cual poder estimular a las Critas


Parroquiales de las zonas para el uso de nuevos modelos de
trabajo.

6.1.3.1.1.

Grado de consecucin de los objetivos: Logros y dificultades.

- Respecto al objetivo 1: Consolidar un trabajo educativo familiar, iniciado ya


en aos anteriores, basado en el acompaamiento y la educacin de las capacidades
personales y la motivacin.
Como logros o aspectos positivos, los equipos de educadores destacaron el inicio
de trabajo con 56 familias, buen nivel de aceptacin por parte de las familias y buen
nivel de participacin de la poblacin en el proyecto de familias. Como dificultades se
destac el escaso tiempo pasado para consolidar el trabajo.
- Respecto al objetivo 2: Iniciar un trabajo educativo de calle con adolescentes y
jvenes en situacin de riesgo o con problemas de toxicomana y / o delitos menores.
Como logros a destacar dentro de este objetivo los educadores sostienen que se
consigui contactar y comenzar a trabajar con los adolescentes y jvenes ms
complicados y conflictivos, hacia los que no hay ningn recurso especfico. Adems, los
educadores sostienen estar convirtindose en figuras de referencia vlidas para los
jvenes y otras instituciones como Grupo de Menores de la Polica, Equipo Tcnico del
Juzgado de Menores, Facultad de Magisterio, Asociacin Aternativa al Menor,
Servicios Sociales y la Federacin de Asociaciones Malagueas contra la Droga, etc. se
han interesado por esta forma de trabajo.
Como dificultades se destacaron la falta de tiempo para programar mejor las
intervenciones y la formacin de los propios educadores, las propias limitaciones de
cada educador, la falta de fe de las asociaciones y los servicios sociales en este
proyecto.

PGINA 369

MEN

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

-Respecto al objetivo 3: Profundizar en trabajos de carcter sectorial:


orientacin laboral a personas desempleadas, creacin de Aulas de Educacin Familiar
y trabajo con Menores.
En cuanto a la orientacin laboral, como logros se destacaron el hecho de haber
comenzado a ser referencia para la poblacin de las tres barriadas a la hora de iniciar
una proceso de bsqueda activa de empleo, el hecho de haber atendido a 65 personas y
el haber comenzado a trabajar aspectos como tcnicas de bsqueda de empleo o mejoras
formativa.
Como dificultades en este punto se destacaron la imposibilidad de no haber
llegado a ms poblacin y la falta de una mejor estructuracin en cuanto al servicio de
orientacin laboral.
En lo referente a la creacin de aulas de educacin familiar se destacan como
logros el hecho de haber mantenido en el tiempo un grupo de madres en uno de los
barrios (Las Castaetas) y como dificultades la situacin de no haber podido llegar a
mayor nmero de personas y no haber podido lograr convertir estos espacios en
verdaderos lugares de anlisis de la realidad del barrio y de promocin de la
responsabilidad vecinal.
Por ltimo, y respecto al trabajo con menores, destacar que en este primer ao tan
slo se pudo realizar un pequeo anlisis de las ofertas socioeducativas que se le
ofrecan a los menores de la barriada Garca grana ; de aquel anlisis naci la idea de
poner en marcha un taller para menores que en diciembre de 2000 an no haba
comenzado.
- Respecto al objetivo 4: Constituirnos en punto de referencia en el barrio desde
criterios de presencia, cercana y apertura.
Los educadores evalan de forma muy positiva este objetivo, sealando como
logros el hecho de mantener unos horarios partidos y de tener los locales en la misma
zona del barrio, junto con la intencin de tener una presencia cercana compartiendo los
espacios comunes de los barrios (fiestas, plazas, bancos, colegios, ...).

PGINA 370

MEN

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CAPTULO 6

No se destacan dificultades sobre este objetivo.


6.1.3.1.2.

Dinmica de equipo.

Una caracterstica comn a los tres barrios ha sido la buena dinmica de equipo
que se cre. Aunque cada equipo tendra su especificidad que contar, la tnica general
ha sido la de un buen ambiente y un buen reparto de funciones. En principio el nico
equipo donde esto se ha podido ver con un poco ms de tiempo es el de Castaetas, que
actualmente funciona con tres personas.
Por otra parte, durante el convenio se mantenan reuniones peridicas entre
miembros de los distintos equipos para unificar criterios de trabajo (trabajadores
sociales, educadores). Estas reuniones eran muy positivas y servan para sentirnos
dentro de un nico equipo con funciones muy parecidas en barrios muy parecidos.
Como dificultades dentro de los equipos se destacaron que:
-

En la Zona Centro, los trabajadores sociales trabajaban en un barrio


(Cruz Verde) y los educadores en otro (Capuchinos), lo cual
dificultaba la dinmica de equipo.

En Garca Grana, haba problemas para encontrarse todos debido al


horario que cada uno tena, unos trabajaban slo de maana y otros
slo de tarde. El problema se resolva gracias a la disponibilidad de
alguno de ellos que vena fuera de horario para poder mantener
reuniones de coordinacin o de formacin.

En definitiva, y respecto al ao 2000, podemos destacar que la situacin de los


proyectos de intervencin en las barriadas se encontraba en un momento de inicio o
aterrizaje, destacndose situaciones positivas como: la buena disposicin de los
destinatarios de los proyectos ante la implantacin de los mismos (tanto en familias
como en jvenes), el contacto con jvenes ms conflictivos, el trabajo de adquisicin de
habilidades para una mejor empleabilidad y la presencia continua en los barrios.
Tambin se destacaron situaciones negativas o dificultades como el poco tiempo
de implantacin y la percepcin por parte de los equipos de educadores de falta de fe en
PGINA 371

MEN

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

este tipo de proyectos, tanto por parte de las asociaciones, como por parte de los
servicios sociales comunitarios.
Pasamos ahora a conocer la evaluacin que del ao 2001 hicieron los educadores
de los barrios.

6.1.4.

EVALUACIN INTERNA DE LOS PROYECTOS. AO 2001.

En este ao podemos observar una ampliacin de actividades con una visin ms


profunda de la situacin en la que se est trabajando y un mayor nmero de logros y de
dificultades. Cabe sealar, por otro lado, que al comienzo de la evaluacin se hace una
especie de descripcin o memoria de las actividades que se han realizado en las tres
barriadas y que he querido traer hasta aqu para que pueda servirnos como referencia de
la evolucin del proyecto y del nmero de acciones llevadas a cabo.
Adems, al final de esta evaluacin se hacen una serie de propuestas para el ao
siguiente, teniendo en cuenta la experiencia de este.
Por ltimo, en este ao se comienza a valorar la posibilidad de elaborar una
propuesta metodolgica de evaluacin que va a desembocar en la propuesta presentada
en esta investigacin.
6.1.4.1.

Memoria de Actividades realizadas por cada programa en el ao 2001.

- Programa de accin educativa con familias en situacin de exclusin social.


Barriadas Cruz Verde, Garca Grana y Castaetas.
Se ha iniciado el trabajo este curso con un total de 68 familias
Se han creado tres Aulas de Educacin Familiar
Se ha creado un pequeo Aula de Alfabetizacin en Garca
Grana con voluntariado
-Programa de accin en medio abierto con adolescentes y jvenes. Se ha llevado
a cabo en 3 barrios: Casco Histrico - Capuchinos, Garca Grana y Castaetas
PGINA 372

MEN

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CAPTULO 6

Se ha detectado y contactado con un total de 170 jvenes.


Se ha iniciado un trabajo con el 50% aproximadamente.
Se ha creado un club Juvenil en Castaetas.
Se han iniciado Talleres de Graduado Escolar con jvenes en
Castaetas.
Se ha elaborado un estudio-investigacin de la realidad de los
jvenes en el Casco Histrico y se ha iniciado un trabajo en
coordinacin con Mlaga Acoge y ALME en la Zona Centro.
- Programa de Orientacin Laboral. Llevado a cabo en dos barrios: Garca Grana
y Castaetas.
Se ha atendido este curso a un total de 95 personas, de las
cuales 45 han iniciado itinerarios de insercin.
Se ha contactado con la mayora de los recursos de carcter
socio-laboral

en

Mlaga

capital,

estableciendo

una

coordinacin con la Confederacin de Empresarios de


Mlaga.
- Proyecto de Accin en medio abierto con nios. Llevado a cabo en Garca
Grana.
Se ha establecido una coordinacin mnima con las
asociaciones de la zona
Se colabora con el Comedor de uno de los Colegios Pblicos
de la zona
Se ha creado un Punto de Encuentro en el barrio para los
nios

PGINA 373

MEN

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Se ha creado un pequeo taller de apoyo escolar con


voluntariado
- Proyecto de Prevencin del Absentismo Escolar Despertador. Llevado a cabo
en Castaetas.
Se ha trabajado con 18 menores absentistas (hace dos aos se
haba iniciado con 39, lo cual significa que se va reduciendo)
Se han establecido relaciones estrechas con todos los centros
educativos de la zona
- Formacin continua y Coordinacin.
Se han desarrollado dos Jornadas de Trabajo con los
compaeros de los barrios, en los que se han planteado
criterios de actuacin, puesta en comn de experiencias; en
uno de ellos se cont con la participacin de uno de los
Fiscales de Menores y el equipo tcnico del SAN (Servicio de
Atencin al Nio). Adems tambin han colaborado otros
compaeros de Critas Diocesana.
Se ha llevado a cabo una reflexin en profundidad sobre la
identidad de los proyectos de Educacin de Calle
Se ha iniciado un proceso de elaboracin de Diseos de
Evaluacin para las acciones en barrios.
Se mantiene una coordinacin estrecha con cada Centro de
Servicios Sociales.
Se han mantenido tres reuniones de la Comisin de
Seguimiento con el rea de Bienestar Social.
Se ha asistido a diversos cursos formativos, repartiendo las
posibilidades entre los distintos miembros de los equipos:

PGINA 374

MEN

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CAPTULO 6

Relacin de Ayuda, programas de Infancia y Juventud, nueva


Ley de Responsabilidad Penal del Menor, ocio y tiempo libre
con menores, etc.
Hemos sido invitados por otras entidades a participar como
ponentes o comunicadores en diversos encuentros formativos:
Facultades de Pedagoga y de Psicologa; FEMAD; ACP, etc.
Se ha propuesto una Mesa de Debate con el Ayuntamiento
para iniciarla el curso que viene.
- Relacin con las Critas Parroquiales
Se mantiene una relacin de coordinacin estrecha con las
Critas de la Zona Centro.
En Garca Grana se ha asistido invitados a dos reuniones de la
Comisin Arciprestal y se han intentado fijar criterios con la
Critas Parroquial
En Castaetas se ha tenido varios encuentros con los prrocos
de la zona y se ha asistido invitados a un Encuentro del
Arciprestazgo
6.1.4.2.

Logros ms significativos.

Los logros que vienen a sealarse respecto de los programas tienen que ver con el
afianzamiento del trabajo, la contribucin al inicio de debates en torno a los jvenes y la
exclusin social y la capacidad que demostraban los educadores al poder contactar con
problemtica muy grave.
6.1.4.2.1.

Respecto del programa de intervencin con jvenes.

En referencia al programa de jvenes, los educadores sealaron como logros ms


importantes los siguientes:

PGINA 375

MEN

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Se est consolidando un modelo de trabajo en medio abierto con


adolescentes y jvenes en situacin de alto riesgo: absentismo, falta de
cualificacin, desestructuracin familiar, adicciones, delincuencia
juvenil, etc.

Hemos creado relaciones estables con muchos jvenes, ayudndoles a


tomar conciencia de su realidad y convirtindonos en punto de
referencia para muchos de ellos. Este trabajo no es sencillo y hasta
ahora hemos conseguido contactar con la realidad que es bastante
dura. Podemos decir que hemos descubierto una parcela de la realidad
de la exclusin que es especialmente daina.

Hemos contribuido significativamente a que en Mlaga se inicie un


debate sobre este tipo de trabajos y que distintas entidades se interesen
por la problemtica de los jvenes (ALME, Facultades de Psicologa y
Pedagoga, ACP, Grupo de Menores de la Polica, Fiscala de
Menores y de Familia, Prisin, Centros de cumplimiento de medidas
judiciales en menores, ...) Antes en Mlaga este tema estaba ausente

El club Juvenil de Castaetas se estaba convirtiendo en un referente de


trabajo grupal con jvenes, incorporando acciones de graduado
escolar y formacin.

Inicio de una sistematizacin de un modelo de evaluacin global,


mixto (cuantitativo y cualitativo) y reflexivo (es decir, que genera
autoanlisis)

6.1.4.2.2.

Respecto del programa de familias.

- La incorporacin de voluntariado a los proyectos est siendo muy lenta, pero


valoramos de forma muy positiva el trabajo que estn realizando los que ya se han
incorporado (apoyo escolar, alfabetizacin de adultos y ocio y tiempo libre con
menores)

PGINA 376

MEN

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CAPTULO 6

- Avanzamos en la definicin del marco terico de nuestra accin: Relacin de


Ayuda, Desarrollo a Escala Humana, Desarrollo Comunitario, Pedagoga freiriana,
modelo sistmico, referentes muy cercanos a la reflexin que se viene desarrollando en
Critas
-

Se ha creado una dinmica de accin-reflexin-accin en el que todos


los compaeros estn participando y que seguro que debe ir dando
frutos

Se ha iniciado una posibilidad de trabajo en red en la Zona Centro: el


Centro de Da, junto a Mlaga Acoge.

Hemos avanzado en situarnos como accin dentro de Critas: desde


los criterios del Plan de Barriadas y con la tensin por establecer
contacto con las Critas Parroquiales de las zonas implicadas.

Planteamiento de la Mesa de Debate con el Ayuntamiento, que ha


generado una reaccin positiva en el propio Ayuntamiento y que
puede servir para compartir un anlisis de la realidad de la exclusin
en los barrios de Mlaga y para descubrir retos y modelos de trabajo
nuevos. Con ello se ha roto cierto hermetismo en el Ayuntamiento que
dificultaba canalizar algunas de las propuestas de Critas: giro hacia lo
comunitario, por ejemplo.

Buena colaboracin con la Critas Parroquial de El Buen Pastor.

Somos referencia para las instituciones de los barrios

Hemos accedido a un sector de poblacin bastante afectado por la


dependencia, la cronificacin de su situacin y la desmovilizacin
para salir de ella. Esa era la poblacin diana.

6.1.4.2.3.
-

Respecto del funcionamiento interno de los equipos.


Las incorporaciones nuevas, cuatro, este ao pueden valorarse muy
positivamente.

PGINA 377

MEN

SALIR
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Cada uno de los equipos tiene una dinmica interna adecuada. Tienen
reuniones todas las semanas. Las funciones estn bien definidas y hay
buen ambiente

Entre los tres barrios hemos establecido un funcionamiento basado en


la accin reflexin accin. Este ao esto se ha concretado en tres
cosas: Reflexin sobre la identidad del trabajo de Educacin de Calle,
dos encuentros formativos para todos los compaeros y realizar un
Diseo de evaluacin

6.1.4.3.

Deficiencias ms significativas.

Las deficiencias que mas se sealan por parte de los equipos de educadores vienen
a estar relacionadas con la falta de una estrategia comunitaria clara de los proyectos (lo
cual llama la atencin), la falta de recursos y la incapacidad, hasta ese momento, de
romper las relaciones de dependencia entre educador y educando.
6.1.4.3.1.
-

Respecto del programa de jvenes.


Tenemos que avanzar ms en algunos barrios para llegar a ser
referentes de cara a la poblacin, especialmente en algunas zonas:
Palomares, Capuchinos, etc.

No existe una estrategia comunitaria en nuestros proyectos hasta el


momento, por su propia definicin. Se intenta darles desde nuestros
equipos un matiz dirigido a la comunidad, pero su planteamiento es
an muy sectorial. Nuestra relacin con el tejido social en este sentido
es cordial pero muy pobre.

Los recursos de los que disponemos no siempre son suficientes. Los


proyectos, si se desarrollan bien, tienden a crecer y a ir necesitando
nuevas cosas. No son proyectos estticos. As, los recursos de los que
disponemos van reduciendo su adecuacin.

PGINA 378

MEN

SALIR
CAPTULO 6

Tenemos que avanzar mucho en formacin, especialmente en algunos


temas: administracin de justicia, leyes, inmigracin, en los que la
realidad nos ha desbordado.

Las Aulas de Educacin Familiar siguen siendo espacios muy


reducidos, con muy poca gente.

Los proyectos de Orientacin Laboral, por s solos, no son capaces de


generar insercin laboral. nicamente se mejora la disposicin de la
persona ante el mercado laboral y esto, en muchas ocasiones, no es
suficiente. La situacin del mercado de oferta de empleo est muy
lejano de las posibilidades reales de la mayora de la gente con la que
trabajamos, especialmente por cuenta ajena.

El trabajo dirigido a las Critas Parroquiales de las zonas es bastante


limitado, por ausencia de stas o por la realidad que tienen, o tambin
por nuestras dificultades propias.

Tenemos que mejorar la coherencia entre nuestros referentes (los


principios tericos y los valores fundamentales) y nuestras acciones.

Desde los programas de familias no hemos avanzado en generar


autonoma y autodependencia en la gente. No hemos conseguido
formular un modelo de trabajo que haga romper la dependencia y a
veces seguimos dinmicas muy parecidas a la de los propios Servicios
Sociales.

6.1.4.3.2.
-

Dificultades que se plantean en los proyectos.


Con los Centros de Servicios Sociales existe muy buena relacin en
general, aunque no siempre los mismos criterios, lo cual crea
dificultades en el da a da.

Los proyectos no han nacido de las propias comunidades ni de las


Critas de base, en los barrios donde existen. Esto hace que despus el

PGINA 379

MEN

SALIR
PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

esfuerzo por crear una relacin con el tejido social de los barrios sea
ms grande y menos fructfero.
-

Ausencia de comunidad parroquial en Castaetas y dificultades serias


de coordinacin con la Critas Parroquial en Garca Grana.
Independientemente de modelos de trabajo distintos, existen
dificultades muy graves en cuanto a sus formas de atender a la gente y
servicios que prestan, tema que creemos nos debera llevar a todos a
una reflexin seria.

No existe una coherencia entre lo que queremos desde Critas que sea
el trabajo en barrios (desde el desarrollo comunitario, con las Critas
de base, dinamizando el tejido social, la denuncia, el desarrollo a
escala humana como referente,...) y lo que realmente puede llegar a
ser segn est enmarcado en el Convenio con el Ayuntamiento
(proyectos decididos por nosotros, proyectos sectoriales, dificultades
para aunar criterios de intervencin con las familias,...)

Hemos optado por incorporar el voluntariado que necesitamos de la


misma zona en la que trabajamos. Sin embargo, la opcin no est
resultando positiva ya que no surgen voluntarios en las propias
comunidades parroquiales

6.1.4.3.3

Retos y propuestas para el prximo curso.

Aplicar los modelos de evaluacin.

Desarrollar con xito la Mesa de Debate con el Ayuntamiento.

Iniciar el proyecto de Centro de Da para Jvenes en la Zona Centro,


junto con Mlaga Acoge y ALME.

Profundizar en nuestros referentes tericos y de valores, acercndonos


a los planteamientos del Plan de accin en Barriadas.

PGINA 380

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CAPTULO 6

Dar un giro a nuestros proyectos hacia un modelo de trabajo ms


comunitario, en coordinacin con el Ayuntamiento y hacindole
extensible la reflexin. Ya se ha planteado estudiar este tema en
septiembre

Profundizar en el trabajo que estamos haciendo sobre la insercin


socio-laboral.

Consolidar o buscar frmulas de viabilidad econmica para los


proyectos.

En lneas generales, y respecto del ao 2001, podemos observar cmo fue un ao


de asentamiento de los proyectos y realizacin de actividades: aulas de educacin
familiar, alfabetizacin, club juvenil, talleres, etc. Se destacan como situaciones
positivas o logros la consolidacin del proyecto y su propuesta de trabajo, la estabilidad
en las relaciones educativas, el inicio de un club juvenil, la incorporacin de
voluntariado y el acceso a una parte de la poblacin a la que no llega ningn otro
recurso.
Como aspectos negativos o dificultades es especialmente destacable cmo los
equipos de educadores entienden que no existe una estrategia comunitaria clara que
vertebre y gue los proyectos, la escasez de recursos y las lagunas formativas sobre
aspectos como inmigracin, ley penal del menor etc.
En comparacin al ao 2000, la evolucin es evidente, pues el nmero de
actividades y la propia percepcin de los educadores hablan de una buena
implementacin dentro de cada barriada, repitindose los aspectos negativos tales como
la escasez de recursos o la falta de tiempo para atender a toda la problemtica que se
presenta.

6.1.5.

EVALUACIN INTERNA DE LOS PROYECTOS. AO 2002.

En este ao podemos observar cmo la situacin de los proyectos se encuentra en


una lnea parecida a la del ao pasado, aunque profundizando an mas tanto en el

PGINA 381

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

conocimiento de la realidad sobre la que se trabaja como en la propuesta de trabajo


educativo.
Es en este ao cuando sale a la palestra, por primera vez, la necesidad de elaborar
una propuesta evaluativa que lograse poner de manifiesto todos los matices que este
trabajo realiza en su intervencin educativa. Los educadores de los barrios sostenan
realizar una gran cantidad de tareas que no estaban relacionadas directamente con el
hecho de producir un impacto determinado sobre la poblacin objeto pero si que
formaban parte intrnseca del trabajo, dotndolo de sentido educativo.
Despus de esta evaluacin (2002), se comenz a trabajar en un una propuesta
evaluativa que intentara aglutinar todos los aspectos relacionados con el trabajo de la
educacin de calle.
6.1.5.1

Logros ms significativos.

Cabe destacarse como logros en este ao la consolidacin de los educadores en


los barrios, la aceptacin de los mismos por parte de la poblacin, cierta incorporacin
de voluntariado, etc.
6.1.5.1.1.
-

Respecto del programa de intervencin con jvenes.


En el trabajo individual con jvenes se est llegando a ms jvenes y
con una edad superior (entorno a los 20 aos).

Somos referentes para los jvenes en temas judiciales y de formacin.

Se ha creado una relacin estable con dos nuevos centros escolares,


C.P. Cupiana e Instituto de Campanillas. Existe un mayor acceso a los
profesores.

Se ha conseguido empezar un trabajo grupal con una pandilla de


jvenes en Capuchinos.

Somos referentes para los jvenes, tanto los educadores como el local,
Nos hacen peticiones concretas tales como formacin, empleo,etc.

PGINA 382

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CAPTULO 6

Se ha empezado a cerrar intervenciones con jvenes porque sus


situaciones han mejorado bastante.

6.1.5.1.2.
-

Los barrios empiezan a entender mejor nuestro trabajo.


Respecto del programa de familias.
Los resultados obtenidos en los talleres de Graduado Escolar, 6
aprobadoa, y los talleres de alfabetizacin y Apoyo Escolar han
respondido a la realidad existente.

La incorporacin de voluntariado. Un equipo de 5 voluntarios.

Se ha conseguido organizar la atencin a familias, sin perder la


cercana y cotidianidad.

Celebracin de la fiesta del 4 de diciembre llevada a cabo por todas


las madres del barrio, en coordinacin con los trabajadores sociales.

6.1.5.1.3.

6.1.5.2.

Respecto del funcionamiento interno de los equipos.

Buen ambiente de trabajo y reparto de tareas.

Se ha avanzado en operatividad.

Deficiencias ms significativas.

Como deficiencias ms significativas este ao vienen a sealarse la no


consolidacin del trabajo grupal ni comunitario, la constatacin de que hay ciertas
problemticas a las que no se puede llegar y la falta de iniciativa del propio tejido social
de cada barrio.
6.1.5.2.1.
-

Respecto del programa de intervencin con jvenes.


El Club Juvenil en Castaetas est empezando a desintegrarse.

PGINA 383

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

El taller de apoyo escolar en Castaetas es necesario organizarlo


mejor: entrada y salidas de los nios, indicar desde los distintos
proyectos que nios son los que deben acudir al taller,etc.

No se ha puesto en marcha el Centro de Jvenes del Casco Histrico.

Se ha estado menos tiempo en la calle (reuniones, ha cambiado la


dinmica del barrio....).

Falta de iniciativa en las otras asociaciones del barrio y en la


administracin.

6.1.5.2.2.
-

Existen problemticas sociales ante las que no podemos hacer nada.


Respecto del programa de familias.
No se ha conseguido un grupo estable para el Aula de Educacin
Familiar en los barrios, pues el nmero de asistentes a estas reuniones
es escaso.

Tenemos la impresin de que es un trabajo de gran amplitud para


resultados, hasta el momento, muy pobres.

6.1.5.2.3.
-

Retos y propuestas para el prximo curso.


Cambiar el perfil de las personas que asisten al Aula de Educacin
Familiar y hacer esta ms ldica.

Organizar mejor el taller de apoyo escolar.

Consolidar y poner en prctica el nuevo Diseo de Evaluacin.

Respecto del ao 2002, podemos observar que fue un ao de profundizacin en


las lneas de trabajo de aos anteriores, donde la relacin y el contacto con la poblacin
se ha asentado y los educadores pueden llegar, con ms facilidad, un nmero mayor de
problemticas.

PGINA 384

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CAPTULO 6

Como aspectos negativos o dificultades es especialmente destacable cmo los


equipos de educadores entienden que sigue sin existir una estrategia comunitaria clara,
una escasa capacidad para lograr activar los tejidos sociales y la asuncin por parte de
los equipos de que hay problemtica ante la que no pueden hacer nada.
Una vez realizadas todas estas evaluaciones, los equipos de educadores de los
barrios y el coordinador de los mismos llegan a la conclusin de que esta evaluacin no
refleja ni abarca la gran cantidad de matices que se realizan en este tipo de trabajos.
Reconociendo como punto de partida que esta situacin es intrnseca a la
investigacin / evaluacin en medio abierto, se plantea la creacin de un nuevo
planteamiento / diseo de evaluacin que respondiera a esta idea y que pudiera aplicarse
a las mltiples acciones que se llevan a cabo en este trabajo. Por todo ello, durante el
curso 2002 2003 se elabor un diseo de evaluacin que respondiera a esta necesidad
y que pudiera aplicarse a las distintas acciones que desarrollaban los educadores. La
idea de este nuevo diseo quera basarse en la premisa de evaluar para transformar
procurando que el proceso de evaluacin tuviera en cuenta los siguientes puntos:
-

Holstico: que la evaluacin incluyera la totalidad de los aspectos


relacionados con el proyecto.

Flexible: que permitiera introducir las modificaciones que se fueran


viendo oportunas.

Participativo: que todos los participantes del proyecto pudieran


participar.

Mixto: que se utilizaran tanto indicadores cualitativos como


cuantitativos.

Reflexivo: que fuera capaz de generar reflexin sobre la propia


actuacin y cmo mejorarla.

En el siguiente captulo vamos a pasar a presentar y analizar dicha propuesta


evaluativa.

PGINA 385

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PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

PGINA 386

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CAPTULO 7
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO
EMPLEADO EN EL PROYECTO

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CAPTULO 7

7.1.

DISEO DE EVALUACIN.

Los equipos de educadores decidieron estructurar la evaluacin en forma de


diseo, al entender que la tarea de evaluar el trabajo en la calle es compleja y debe tener
en cuenta distintos aspectos, y saber interrelacionarlos. Un diseo, se supone, es lo que
facilita y da coherencia a la investigacin, organiza la tarea y permite despus sacar
conclusiones. Para elaborar un diseo de evaluacin es bueno planificar primeramente
cules van a ser los pasos, las fases. Eso analizaremos en el siguiente punto.

7.1.1.

DEFINICIN DE CUESTIONES BSICAS EN TORNO AL DISEO DE EVALUACIN:


PASOS A SEGUIR, CUESTIONES A SOLVENTAR, RESPUESTAS Y DESCRIPTORES.

A la hora de encarar este proceso, los educadores decidieron dotar al diseo de


evaluacin de un esquema de trabajo, de un esqueleto que pusiera las bases que
permitieran desarrollar la evaluacin posteriormente. Este esqueleto const de cuatro
pasos que habran de definir el diseo evaluativo.
7.1.1.1.

Primer paso: Definicin de cuestiones a conocer por medio de la


evaluacin.

El primer paso fue el de formular las preguntas que queran responderse, los
aspectos que habra que investigar/conocer acerca del funcionamiento del proyecto. Se
trataba, pues, de definir las preguntas evaluativas, que vinieron a concretarse en estas:
1.-

Hemos trabajado en base a los principios fundamentales de los que


partamos, es decir, nuestro marco terico?

2.-

Hemos trabajado las distintas estrategias en las que nos habamos


centrado y que se corresponden con los objetivos del proyecto?

3.-

Hemos dispuesto de los recursos suficientes? Y las actividades que


hemos desarrollado, han servido?

4.-

Qu resultados hemos obtenido? Eran los que esperbamos?

PGINA 389

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

En cada una de las preguntas se refleja un aspecto del proyecto que interesa
evaluar: el marco terico en el primer caso; los objetivos y las estrategias marcadas en
el segundo; los recursos de los que se disponen y los que se han puesto en marcha en el
tercero y los efectos o resultados que se han obtenido en el cuarto caso.
Respecto al marco terico, no excesivamente definido en un principio, se fue
configurando a travs de las aportaciones de distintos enfoques o propuestas elaboradas.
Entre ellas destacan fundamentalmente la relacin de ayuda, la tres pedagogas de
Lola Arrieta, la terapia familiar sistmica y de forma especial los principios de
prevencin, desarrollo e intervencin social. Estos referentes/principios tericos sitan
las posibilidades de cambio de una determinada situacin en las potencialidades de la
persona y su entorno, definiendo tcnicas que capacitan al agente social para promover
y desarrollar esas potencialidades. Dan un contenido fundamental a la calidad de la
relacin establecida entre el educador y la persona/familia, considerndola como el
principal recurso y el mayor generador de cambios internos.
Adems, nos sitan en una dimensin comunitaria, ms colectiva, y profundizan
en los conceptos de participacin, protagonismo y autodependencia. Desde estos
parmetros, lo educativo es entendido como un proceso de autoanlisis a distintos
niveles y de generacin de autodependencia en los distintos mbitos de la vida
(econmico, afectivo, familiar y educativo).
Por otro lado, respecto a las estrategias, cada proyecto, tras realizar un anlisis de
la problemtica sobre la que quiere intervenir, por ejemplo, los jvenes de la calle,
define unas estrategias, unas reas del problema donde quiere incidir para resolver dicha
situacin. Estas estrategias o campos de actuacin normalmente vienen definidos directa
o indirectamente en los propios objetivos del proyecto. Con esta pregunta evaluativa lo
que pretende conocerse es si se han desarrollado todas las estrategias o slo algunas y
por qu, de manera que pueda conocerse mejor el nivel de desarrollo de nuestro trabajo
en base a lo escrito en el proyecto. Los datos a recoger se refieren al trabajo de los
educadores, sin analizar an sus resultados.
En tercer lugar, y respecto a los medios y recursos, se trata de medir la idoneidad
tanto de los recursos de los que se disponen (humanos, tcnicos, econmicos,
PGINA 390

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CAPTULO 7

materiales, etc.) como de los que nosotros hemos desarrollado (actividades, centros
juveniles)
Por ltimo, los resultados o efectos parecen ser la naturaleza bsica de toda
investigacin evaluativa. Lo que normalmente se quiere conocer es qu resultados
hemos obtenido. Adems, se suele exigir que previamente al desarrollo del proyecto, se
hayan previsto los resultados a obtener para despus compararlos con los resultados
realmente obtenidos. Estos resultados, a los que denominamos resultados previstos,
suelen expresarse en datos numricos, normalmente porcentuales. Este tipo de
formulacin de los resultados esperados presenta, a nuestro juicio, algunas deficiencias
en el trabajo de la Accin Social:
-

En ocasiones, la definicin del porcentaje concreto se realiza de forma


aleatoria, procurando que sea un porcentaje alto para aparentar la
confianza que tenemos en nuestro trabajo.

Otras veces, este tipo de datos oculta una gran parte de informacin de
carcter cualitativo que rodea al dato en s, lo que anula su capacidad
evaluativa.

No existe una relacin directamente causal entre valores altos o bajos


de resultados y alta/baja capacidad del proyecto.

Esto sucede porque los fenmenos sociales, y la pobreza es uno de ellos, son
fenmenos complejos, multidimensionales y mutirrelacionales. El grupo de educadores
defenda que un trabajo centrado en la persona (tal y como se define en el marco
terico) ha de preocuparse ms que por la definicin a priori de datos cuantitativos y
concretos, por la puesta en marcha de procesos a distintos niveles (personal, familiar y
comunitario). Por todo ello, los educadores optaron por sealar los efectos que podan
esperarse de su trabajo en clave de procesos y de contribucin.

PGINA 391

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

7.1.1.2.

Segundo paso: Definicin de elementos que respondan a las cuestiones


planteadas por la evaluacin: las dimensiones.

Tal y como se seala en el ttulo del epgrafe, el segundo paso consisti en sealar
los elementos que ayudasen a responder a las preguntas referentes al marco terico,
estrategias, recursos y resultados. A estos elementos del proyecto que estaban
configurando los educadores se les vino a llamar dimensiones y pueden explicarse
fcilmente por medio del siguiente cuadro:

DIMENSIONES SUSTANTIVAS

DIMENSIONES DE ESTRATEGIA

Algo es sustantivo cuando est relacionado con la


sustancia, con la esencia. Las dimensiones sustantivas
son aquellas que representan los grandes referentes
tericos que enmarcan cada proyecto.

Las estrategias son las opciones de trabajo por las que


se han optado para hacer frente a una determinada
situacin. Parten del anlisis de la realidad y suelen
coincidir con los objetivos del proyecto, ya que stos
sealan las reas del problema sobre las que se quiere
incidir.

DIMENSIONES DE MEDIOS

DIMENSIONES DE EFECTOS

Los medios son los recursos, tanto materiales como


humanos y metodolgicos, que se han puesto al
servicio de un determinado proyecto.

Los efectos son los resultados expresados en clave de


procesos abiertos.

Cuadro tabla 1: Dimensiones del diseo evaluativo.

De esta forma, se definen los aspectos del programa que queremos conocer
(las preguntas evaluativas del anterior punto) y cmo queremos conocerlos
(respondiendo a cada pregunta por medio de una dimensin). Pero este esqueleto
de esquema, esta propuesta de diseo, no es suficiente, era necesario profundizar an
ms, buscar descriptores que pudieran desgranar cada dimensin. Ese sera el tercer
paso.

PGINA 392

MEN

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CAPTULO 7

7.1.1.3.

Tercer paso: Elaboracin de elementos que describan las dimensiones: las


variables.

Cada una de las dimensiones que elijamos en cada proyecto puede ser descrita a
travs de variables. Por tanto, una variable ser un elemento que define a la dimensin.
Una dimensin, adems, podr tener varias variables. En este caso podramos poner un
ejemplo prctico, a saber: podemos considerar la dimensin de medios.
Cul o cules podran ser las variables de esta dimensin? La existencia de
suficientes recursos econmicos, la accesibilidad y cercana de los locales de los
educadores, el buen funcionamiento interno del equipo de educadores, etc.
7.1.1.4.

Cuarto paso: elaboracin de los sealadores/indicadores de cara a la


mxima obtencin de informacin.

Dentro de este paso se encuentra la elaboracin indicadores, como los descriptores


de las variables, por medio de los cules se extrae la informacin que se busca. Esta
tarea no fue fcil, y se elaboraron con la intencin de ejercer de sealadores, de
termmetros, que s fueran capaces de reflejar la realidad sobre la que se est actuando y
qu mejoras se estn poniendo en marcha. De esta forma, cada variable podr medirse a
travs de datos que indicasen si se va o no en buena direccin, o al menos en la que se
pretenda. Un ejemplo, en la lnea del tercer paso, expuesto anteriormente: dentro de la
dimensin de medios podemos tener el Local Accesible, Recursos econmicos y
Funcionamiento del Equipo de Trabajo.
Centrndonos en la dimensin Local accesible, las variables podran ser:
Accesibilidad de la poblacin y disposicin de espacios ptimos. Y los indicadores
podran ser: Local conocido por los jvenes, lugar que ocupa en el barrio, amplitud, etc.
Puede que, por medio de la siguiente tabla podamos entender mejor esta propuesta:

PGINA 393

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIONES DE MEDIOS

VARIABLES DE LAS
DIMENSIONES

- Suficiencia de los recursos


econmicos.

INDICADORES DE LAS
VARIABLES

- Actividades no realizadas por


falta de recursos econmicos.

RECURSOS ECONMICOS
- El personal y su dedicacin es
el adecuado para el proyecto?

- Accesibilidad a la poblacin, por


cercana y reduccin de barreras
arquitectnicas
- Disposicin de espacio ptimo
para las distintas actividades que
vamos a llevar a cabo.
LOCAL ACCESIBLE

- Local conocido por los jvenes.


- Lugar que ocupa el local
respecto al barrio y a los
principales puntos fsicos.
- Ausencia de barreras
arquitectnicas
- Horario de apertura
- Amplitud
- Equipamiento suficiente
- Actividades que nos se hayan
podido realizar por falta de
espacios.

- Dinmica de los equipos de


trabajo.
TRABAJO EN EQUIPO

- Composicin equilibrada de sus


miembros.
- Lagunas formativas.
- Perfil profesional adecuado.

Tabla 2: ejemplo de dimensin con sus correspondientes variables e indicadores.

PGINA 394

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CAPTULO 7

Es decir, que las dimensiones parcelan y organizan la evaluacin para dar


respuestas a las preguntas evaluativas y hacerla lo ms operativa posible. Como
siguiente paso, dentro de cada dimensin existirn variables que describirn las
dimensiones, y los indicadores nos describirn de la forma ms concreta posible, la
situacin de la variable trabajada.
Vamos a exponer, por medio del siguiente esquema, cul fue el orden de los
pasos que se dieron para la construccin del esqueleto del modelo:

Tabla esquema 3: Pasos seguidos en la definicin de esquema evaluativo.

Una vez definido y asentado este esquema, la cuestin pasaba a ser la del
darle contenido. La descripcin y exposicin de esta dotacin de contenido la
haremos en el siguiente punto.

PGINA 395

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

7.2.

ELEMENTOS DE LA EVALUACIN: DIMENSIONES,


VARIABLES E INDICADORES.

Vamos a exponer y analizar las distintas dimensiones del modelo de evaluacin,


sus variables e indicadores.

7.2.1.

LAS DIMENSIONES.

Tal y como se ha venido definiendo en las pginas anteriores, las dimensiones


habran de parcelar el modelo, dotndolo de una estructura. La tarea en este momento
era la de darle contenido a esas dimensiones, ponerle nombre a cada una de ellas. Este
fue el proceso seguido:
Las dimensiones sustantivas, que representan los grandes referentes tericos del
proyecto, dotndolo de una intencionalidad educativa, vinieron a concretarse en tres:

DIMENSIONES SUSTANTIVAS
1. RELACION DE AYUDA HUMANIZADORA Y PEDAGGICA
2. VISION INTEGRAL
3. PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO DE LAS PERSONAS

Tabla 4: Dimensiones sustantivas.

Los referentes tericos del proyecto se basan en una accin centrada en la relacin
educativa que pueda crearse con el educando. Esta relacin habr de resultar
humanizadora y pedaggica, e intentar generar cambios desde dentro, para lo cual se
nos hace imprescindible partir de una visin integral de la persona y de la situacin en
la que se encuentra, as como de la promocin de su mayor participacin posible en sus
procesos de cambios.

PGINA 396

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CAPTULO 7

Las dimensiones de estrategia (que son las opciones de trabajo elegidas para hacer
frente a las distintas situaciones de la realidad) se concretaron en cinco:

DIMENSIONES DE ESTRATEGIA
4. DESARROLLO PERSONAL
5. REGULACIN DE SITUACIN JURDICA
6. SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E INSERCIN LABORAL/FORMATIVA
7. CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN EN SU ENTORNO
8. CUATRO NIVELES DE INTERVENCIN: Individual, familiar, grupal y comunitario

Tabla 5: Dimensiones de estrategia.

Dada la realidad en la que viven los menores y jvenes con los que se contact, el
proyecto pretende incidir en una serie de reas o mbitos de la situacin y de la persona,
tales como: el desarrollo personal, frente a la ruptura afectiva, emocional y de entorno
que el menor / joven sufre. Creemos que la persona es ms que sus problemas y que sus
conductas, por lo que hay que trabajar sobre las necesidades no cubiertas que
determinan su forma de estar y de hacer. La insercin formativa o laboral,
dependiendo de su situacin; la regulacin de su situacin jurdica, debido al alto
porcentaje de menores y jvenes en cumplimiento de medidas judiciales o a la espera de
decisiones del juez (esto tambin entronca con la comisin de delitos); el desarrollo de
una conciencia social que le permita sentirse parte de su entorno; y todo esto
trabajndolo a distintos niveles: individual, familiar, grupal y comunitario.

PGINA 397

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

Respecto de las dimensiones de medios, que son aquellos recursos, tanto


materiales como humanos y metodolgicos, que se han puesto al servicio del proyecto,
vinieron a determinarse tres:

DIMENSIONES DE MEDIOS
9. LOCAL ACCESIBLE
10. RECURSOS ECONMICOS
11. FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DE TRABAJO

Tabla 6: Dimensiones de medios.

En cuanto a los medios empleados, parece evidente que el principal recurso o


apuesta que se ha realizado desde los proyectos de jvenes son las propias personas, los
propios educadores que realizan su labor como tales en su contacto con los jvenes. En
base al tipo de accin que queremos realizar, centrada en la persona y en la relacin que
mantengamos con l, el educador y el equipo forman el instrumento base del proyecto.
Junto a esto, la disposicin de un local adecuado y de unos mnimos recursos
econmicos.
Hasta aqu se explicara la naturaleza de la accin que hemos decidido desarrollar.
Lo que esperamos de ella no es tanto la consecucin de una serie de resultados
previsibles a priori, como ya hemos explicado, sino el inicio de procesos personales,
grupales y comunitarios que permitan mejorar las condiciones de los menores y jvenes
de cara a una transformacin de su situacin actual.

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CAPTULO 7

Y este prrafo nos introduce en la ltima de las dimensiones: las dimensiones de


efectos, que son aquellos resultados que quieren expresarse por medio de procesos
abiertos) las dimensiones se determinaron en las cuatro siguientes:

DIMENSIONES DE EFECTOS

12.

HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMA PERSONAL.

13.

HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL.

14.

HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN RED CON MENORES Y JVENES.

15.

HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO SOCIAL


RELACIONAL DEL JOVEN.

Tabla 7: Dimensiones de efectos.

Volvemos a definir que lo que esperamos del proyecto habr de venir en clave de
procesos y contribuciones ms que de resultados y consecuencias directas y causales.
Por tanto, esperamos contribuir a iniciar procesos de autonoma, personal y social,
procesos de mejora del entorno relacional y generacin de un trabajo coordinado y
estructurado con ms agentes sociales sobre la realidad de estos menores y jvenes.

PGINA 399

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SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

En definitiva, el cuadro de las dimensiones queda de la siguiente manera:

A. DIMENSIONES SUSTANTIVAS

1.

RELACION DE AYUDA HUMANIZADORA Y


PEDAGGICA.

2.

VISION INTEGRAL.

3.

PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO DE
LAS PERSONAS

C. DIMENSIONES DE MEDIOS

9.

LOCAL ACCESIBLE.

B. DIMENSIONES DE ESTRATEGIA

4.

DESARROLLO PERSONAL.

5.

REGULACIN DE SITUACIN JURDICA.

6.

SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E
INSERCIN LABORAL /FORMATIVA

7.

CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN


EN SU ENTORNO.

8.

CUATRO NIVELES DE INTERVENCIN:


Individual, familiar, grupal y comunitario.

D. DIMENSIONES DE EFECTOS

12. HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR


PROCEOS DE AUTONOMA PERSONAL.

10. RECURSOS ECONMICOS.


11. FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO DE
TRABAJO.

13. HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR


PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL.
14. HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN
RED CON MENORES Y JVENES.
15. HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR
SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO
SOCIAL RELACIONAL DEL JOVEN.

Tabla 8: Configuracin definitiva de dimensiones del proyecto.

Una vez expuestas las distintas dimensiones, pasamos ahora a exponer las
variables pertenecientes a cada una de ellas.

7.2.2.

LAS VARIABLES.

A partir de ahora vamos a determinar/exponer las distintas variables que se


definieron para cada una de las dimensiones. Las variables nos especificarn ms an lo

PGINA 400

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CAPTULO 7

que entendemos y esperamos de cada dimensin. Para poder realizar la tarea de


determinar las dimensiones, se utiliz el mtodo de preguntar a cada dimensin por
las condiciones que deberan darse para poder afirmar que dicha dimensin se habra
cumplido. Por ejemplo: Qu elementos se tienen que dar para poder afirmar que la
relacin con los educandos ha sido humanizadora y pedaggica? la respuesta a esta
pregunta vendra dada, para los educadores, porque se haya dado una lnea de trabajo
desde la cercana y la cotidianeidad, la consecucin de un estilo emptico, centrado en
la persona y facilitador. Teniendo en cuenta esto, vamos a revisar las variables de cada
dimensin por medio de tablas.

DIMENSIONES SUSTANTIVAS

Dimensin

1.

2.

3.

RELACION DE AYUDA
HUMANIZADORA Y PEDAGGICA

VISION INTEGRAL.

Variables

Ajuste entre las expectativas de los jvenes y


la disponibilidad de los educadores.

Consecucin de un estilo emptico, centrado


en la persona y facilitador.

Cercana y cotidianeidad.

Incidencia en las distintas dimensiones de la


persona.

Distintos niveles de intervencin.

Presencia en los distintos espacios


significativos para el joven: calle, centros
educativos, juzgados, etc.

mbitos del proyecto que estn abiertos a la


participacin.

Respeto a las decisiones del educando sin


suponer ruptura en la relacin.

PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO.

Tabla 9: variables de las dimensiones sustantivas.

PGINA 401

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

En el momento de elaborar estas variables, los equipos de educadores decidieron


tener presente que las variables pertenecientes a las dimensiones sustantivas iban a
resultar los sealadores que marcasen si la accin educativa transitaba por las
directrices que el marco terico de referencia peda o no, siendo esta cuestin capital.
Dicho esto, las variables que se exponen quisieron tener en cuenta los principios
sobre los que quera sustentarse la accin, y que ya sealamos anteriormente: la relacin
de ayuda, las tres pedagogas de Lola Arrieta, la terapia familiar sistmica y de forma
especial los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Por ello, se
concretaron variables dirigidas a la bsqueda de una relacin bien ajustada con el
educando, desde un estilo emptico y cercano; la opcin de poder incidir en los
mximos aspectos posibles de cada persona y su entorno; y la apertura a la participacin
en el proyecto desde el respeto a cada educando. continuacin, vamos a mostrar las
variables formuladas para las dimensiones de estrategia, que aparecen en la tabla 10. La
resultante es un total de 15 variables que describen lo que vamos a entender por cada
una de las dimensiones de estrategia.

PGINA 402

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CAPTULO 7

DIMENSIONES DE ESTRATEGIA

Dimensin
4.

5.

6.

7.

8.

DESARROLLO PERSONAL.

REGULACIN DE SITUACIN JURDICA.

Variables
-

Trabajo realizado sobre actitudes crticas.

Trabajo realizado sobre habilidades sociales.

Trabajo realizado sobre el autoconcepto y la


autoestima.

Trabajo realizado sobre el entorno (familia,


pareja,etc.)

Trabajo realizado sobre el ejercicio de derechos y


responsabilidades

Relacin con los Juzgados y constituirnos en


puntos de referencia.

Trabajo realizado sobre habilidades para la mejora


de la empleabilidad y la insercin laboral.

Informacin y asesoramiento laboral.

Trabajo realizado sobre la sensibilizacin y la


conciencia, as como el sentido de pertenencia.

Trabajo cobre la participacin en la comunidad.

Trabajo a nivel individual

Trabajo a nivel familiar.

Trabajo a nivel grupal.

Trabajo a nivel comunitario.

SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E
INSERCIN LABORAL /FORMATIVA

CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN


EN SU ENTORNO.

CUATRO NIVELES DE INTERVENCIN:


Individual, familiar, grupal y comunitario

Tabla 10: variables de las dimensiones de estrategia.

A la hora de elaborar las variables pertenecientes a esta dimensin se tuvo en


cuenta que habran de ser las que sintetizasen o resumieran las reas de trabajo sobre las
que el proyecto pretenda incidir.
Es importante sealar que las variables de estrategia se refieren no a los resultados
obtenidos en cada una de esas reas, sino al trabajo realizado independientemente de los
frutos dados, porque la pregunta evaluativa a la que intentamos responder es la de
hemos desarrollado las estrategias que nos proponamos?. De esta forma. el inters
evaluativo de estas variables radica en que nos dirn en qu aspectos del trabajo se
centraron ms esfuerzos y en cules menos y por qu, lo cual habra de servir para
fortalecer, potenciar o modificar aquellos aspectos del proyecto que se vean necesario.
PGINA 403

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

Pasamos ahora a las variables referidas a las dimensiones de medios y expuestas


en la siguiente tabla, la tabla 11:

DIMENSIONES DE MEDIOS

Dimensin
9.

RECURSOS ECONMICOS.

Variables
-

Suficiencia de los recursos econmicos

Accesibilidad a la poblacin, por cercana y


reduccin de barreras arquitectnicas.

10. LOCAL ACCESIBLE.

Disposicin de espacio ptimo para las


distintas actividades que vamos a llevar a
cabo.

11. FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO.

Dinmica de los equipos de trabajo.

Tabla 11: variables de las dimensiones de medios.

En lo que se refiere a estas variables, el equipo de educadores decidi que habran


de tener un carcter lo ms descriptivo posible que facilitara conocer con qu medios se
contaba en el proyecto y as ejercer una funcin evaluativa del nivel de adecuacin de
los medios que se estaban utilizando y la estructura de los equipos de educadores.

PGINA 404

MEN

SALIR
CAPTULO 7

Por ltimo, vamos a conocer las variables referidas a las dimensiones de efectos:

DIMENSIONES DE EFECTOS

Dimensin

12. HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR


PROCESOS DE AUTONOMA PERSONAL.

13. HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR


PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL.

14. HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN


RED CON MENORES Y JVENES.

15. HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR


PROCESOS DE AUTONOMA SOCIAL.

Variables
-

Mejora significativa en la construccin del


autoconcepto y la autoestima

Mejora significativa en el ejercicio de


habilidades sociales.

Adopcin de herramientas, tcnicas y habilidades


para la autonoma en la toma de decisiones.

Mejora significativa en su situacin de


empleabilidad

Inicio de itinerarios de insercin laboral

Mejora significativa en la situacin jurdica

Creacin de plataformas de coordinacin y


debate.

Desarrollo de acciones en comn con otras


entidades.

Estructuras creadas desde los propios menores o


jvenes

Mejora significativa en su entorno relacional ms


cercano: familia, amigos, pareja.

Grupo de iguales como potenciador de las


individualidades

Integracin en la comunidad.

Tabla 12: variables de las dimensiones de efectos.

En el momento de elaborar estas variables, los educadores pretendieron que


estuvieran lo ms en consonancia posible con las de estrategia, de forma que aquellas
reas en las que se pretenda incidir por medio de las variables de estrategia fueran de
las que se podan esperar resultados. As, se pretenda que si se trabajaba como
estrategia sobre las habilidades sociales, el autoconcepto o la autoestima, dicho trabajo
contribuyera a una evolucin positiva en estos aspectos de cada educando.
Pasamos ahora, como ltimo paso de la exposicin de la propuesta de modelo, a
desgranar los indicadores definidos para cada variable.

PGINA 405

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

7.2.3.

LOS INDICADORES.

Pasamos ahora a describir y exponer los indicadores o sealadores que los


educadores decidieron poner en cada variable. Algunos son numricos y fciles de
conseguir y otros son ms descriptivos. Esta tarea la haremos apoyndonos en los
esquemas anteriores expuestos en las tablas correspondientes.

PGINA 406

MEN

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CAPTULO 7

DIMENSIONES SUSTANTIVAS

DIMENSIN SUSTANTIVA 1:
RELACION DE AYUDA HUMANIZADORA Y PEDAGGICA

Variables

V1: Ajuste entre las expectativas de los jvenes y la


disponibilidad de los educadores.

V2: Consecucin de un estilo emptico, centrado en


la persona y facilitador.

V3: Cercana y cotidianeidad.

Indicadores

I.1.-

Cules eran las expectativas de los jvenes respecto de


los educadores y cmo han ido cambiando.

I.2.-

Situaciones lmites que se hayan dado en las que la


demanda del joven haya provocado tensin en la
disponibilidad del educador y/o equipo.

I.3.-

N de relaciones individuales o grupales que se han


cerrado de forma definitiva por el desajuste entre las
expectativas de unos y la disponibilidad de otros.

I.4.-

Capacidad de escucha activa.

I.5.-

Capacidad de aceptacin del joven tal como es.

I.6.-

Autenticidad por nuestra parte en la relacin.

I.7.-

Capacidad de ir a la raz ms que a los problemas.

I.8.-

Horario de trabajo.

I.9.-

Forma en que nos hemos hecho presentes en el entorno


del joven.

I.10.-

Periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo.

I.11.-

Distribucin de tareas en el horario el educador, para


reflejar las horas dedicadas a la relacin directa en la
calle.

Tabla 13: Indicadores pertenecientes a la dimensin 1.

PGINA 407

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

Para conocer en qu grado se haba cumplido esta primera dimensin, los


indicadores por los que se optaron fueron una mezcla de cualitativos y cuantitativos y
dirigidos a conocer y describir cada variable: cmo se vinieron ajustando las relaciones
educadores - educando, cmo se puso en prctica el estilo emptico, cmo se consigui
mantener una lnea cercana y cotidiana, etc.

DIMENSIN SUSTANTIVA 2:
VISION INTEGRAL.

Variables
V4:

Incidencia en las distintas


dimensiones de la persona.

Indicadores
I.12.- Desarrollo personal.
I.13.- Dinmica familiar.
I.14.- Vivienda.
I.15.- Econmica- trabajo- formacin.
I.16.- Jurdico administrativo.
I.17.- Relaciones sociales-ocio- educacin salud.

V5:

Distintos niveles de intervencin.

I.18.- N de personas con las que se ha hecho


intervencin individualizada / n total personas
contactadas.
I.19.- N de familias con las que se ha realizado
intervencin familiar.
I.20.- N de grupos con los que se ha trabajado.
I.21.- Acciones grupales estables (clubs, ...)

V6:

Presencia en los distintos espacios


significativos para el joven: calle,
centros educativos, juzgados, etc.

I.22.- Presencia y trabajo realizado en la calle.


I.23.- Presencia y trabajo desarrollado en los centros
educativos.
I.24.- Presencia y trabajo realizado en los juzgados,
prisiones o centros de internamiento.
I.25.- Presencia y trabajo realizado en las
asociaciones y centros sociales de la zona.
I.26.- Espacios en los que ms tiempo hemos
trabajado.

Tabla 14: Indicadores pertenecientes a la dimensin 2.

PGINA 408

MEN

SALIR
CAPTULO 7

En esta dimensin, los indicadores pretenden conocer en cuntas situaciones se ha


intervenido, tanto de la persona como de la situacin, por medio de indicadores
numricos y otros descriptivos. Respecto de los indicadores que determinan cmo ha
sido la presencia en los espacios ms significativos para los jvenes, se seleccionaron
aquellos que tienen especial significacin como son la calle, centros educativos,
juzgados, asociaciones y centros sociales de la zona, prisin o centro de internamiento.
De lo que se tratara pues es de describir la presencia en cada uno de esos espacios
y las tareas que se han realizado en cada uno de ellos, as como aquellos que se han
frecuentado ms y por qu.

DIMENSIN SUSTANTIVA 3:
PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO

Variables

Indicadores

I.27.- Participacin de los jvenes en la iniciativa del


proyecto y en su planificacin
I.28.- Anlisis de la propia situacin
I.29.- Planteamiento de objetivos y medios para
mejorar la situacin
V7:

mbitos del proyecto que estn


abiertos a la participacin

I.30.- Participacin en el mbito de la intervencin


grupal sobre la planificacin e iniciativa de las
actividades
I.31.- Participacin en el mbito de la intervencin
grupal sobre la ejecucin de las actividades.
I32.-

Participacin en el mbito de la intervencin


grupal sobre la evaluacin de las actividades

I.33.- Respeto a las decisiones sobre su vida


I.34.- Respeto a las decisiones sobre la continuacin o
no de la relacin con el educador
V8:

Respeto a las decisiones del educando


sin suponer ruptura en la relacin.

I.35.- Respeto a las decisiones sobre el plan de


intervencin individual (prioridades, objetivos)
I.36.- Respeto a las decisiones sobre las actividades
programadas

Tabla 15: Indicadores pertenecientes a la dimensin 3.

PGINA 409

MEN

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

Desde el proyecto se defenda la idea de que la participacin es algo que va ms


all de acudir a determinadas actividades propuestas por los educadores. Se tratara, ms
bien, de la capacidad de los educandos de poder tomar decisiones y que esas decisiones
sean respetadas. Adems, los indicadores referentes a la variable 8 se subdividen en
cuatro tipos de decisiones: por un lado, hablamos de decisiones sobre su vida cuando se
trata de aspectos relacionados con su situacin en las distintas dimensiones de sta. En
segundo lugar hablamos de decisiones sobre la relacin cuando nos referimos a aquellas
que tienen que ver con la continuidad o no o las condiciones en que quiere que se d la
relacin con el educador.
En tercer lugar, se observan decisiones que tienen que ver con el plan de trabajo
individualizado (prioridades, objetivos de cambio, medios ms adecuados, ...). Y en
cuarto y ltimo lugar, en lo referente a la intervencin grupal, hablamos de decisiones
sobre las actividades programadas. Pues bien, lo que se pretende es conocer si las
decisiones tomadas en estos cuatro mbitos han sido respetadas y si estas decisiones,
siendo contrarias a nuestra valoracin, han podido romper o minimizar la relacin
establecida. Evidentemente, en esta variable nos vamos a referir a aquellas decisiones
con las que los educadores no han estado muy de acuerdo o simplemente no las ven
bien tomada. En estas ocasiones, cul es nuestra reaccin? qu incidencia tienen estas
situaciones para el trabajo que se viene haciendo con la persona y/o grupo?

PGINA 410

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CAPTULO 7

DIMENSIONES DE ESTRATEGIA

DIMENSIN DE ESTRATEGIA 4:
DESARROLLO PERSONAL

Variables

Indicadores

I.37.- Capacidad de anlisis y de bsqueda de


alternativas
I.38.- Elaboracin de valores y criterios gua:
V9:

Trabajo realizado sobre actitudes crticas.


I.39.- Afrontamiento de decisiones importantes
I.40.- Autoasignacin de roles o asuncin de los roles
impuestos por el exterior.
I.41.- Comunicacin
I.42.- Asertividad

V10:

Trabajo realizado sobre habilidades


sociales

I.43.- Relacin con el otro sexo


I.44.- Tolerancia a la frustracin
I.45.- Valoracin y respeto al otro, capacidad de escucha
I.46.- Autoestima y autoconcepto
I.47.- Tolerancia a la frustracin

V11:

Trabajo realizado sobre el autoconcepto y


la autoestima

I.48.- Iniciativa
I.49.- Reconocimiento de capacidades y limitaciones
I.50.- Afectividad
I.51.- Relaciones de pareja

V12:

Trabajo realizado sobre el entorno


(familia, pareja, amigos, barrio,...)

I.52.- Relaciones familiares


I.53.- Rol asignado en el grupo
I.54.- Establecimiento de nuevas relaciones sociales

Tabla 16: Indicadores pertenecientes a la dimensin 4.

Para elaborar los indicadores de esta dimensin, se comenz por la variable 10,
buscando trabajar las actitudes crticas incidiendo en reas tales como la capacidad de
bsqueda de alternativas y de anlisis, la necesidad de una escala de valores y criterios
que guen la toma de decisiones, as como el afrontamiento de decisiones vitales
importantes. Por otro lado, el trabajo sobre habilidades sociales bsicas como la
autoestima, la asertividad, la relacin con el otro sexo y la sana construccin del

PGINA 411

MEN

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

autoconcepto y la autoestima son algo muy necesario para los educandos, ya que son
aspectos que se encuentran muy deteriorados o en frgil equilibrio.

DIMENSIN DE ESTRATEGIA 5:
REGULACIN DE SITUACIN JURDICA

Variables

Indicadores

I.55.- Informacin al joven y cumplimiento de los


derechos jurdicos que tiene en el proceso
V13:

Trabajo realizado sobre el ejercicio de


derechos y responsabilidades

I.56.- Rol del Educador de Calle en el proceso en lo


referido al afrontamiento de responsabilidades
I.57.- Rol del Educador de Calle con el joven en lo
referido al afrontamiento de responsabilidades
I.58.- Rol del Educador de Calle ante la familia en lo
referido al afrontamiento de responsabilidades

V14:

Relacin con los Juzgados y constituirnos


en puntos de referencia.

I.59.- N de procesos judiciales referidos a uno de los


jvenes con los que trabajamos y en los cuales
hemos intervenido
I.60.- Equipos y profesionales de la institucin jurdica
con los que hemos contactado y para qu tipo de
cuestiones
I.61.-

Relacin de coordinacin con ALME (Alternativas


al Menor)

Tabla 17: Indicadores pertenecientes a la dimensin 5.

Al hablar de la situacin jurdica del joven como un rea de trabajo, el equipo de


educadores quiso tener en cuenta dos cosas: por un lado, puede aprovecharse como un
momento privilegiado para incidir en aspectos como el ejercicio de derechos y
responsabilidades, la bsqueda de alternativas a nivel personal, la sensacin de miedo o
inseguridad, la relacin o la experiencia ante aquello que significa en cada momento la
autoridad, etc.
Por otro lado, los educadores buscan con esta dimensin la posibilidad de trabajar
en beneficio del menor o joven ante el proceso que enfrenta, orientando e informando
en todo momento al joven y a su familia, defendiendo la continuidad de un trabajo
educativo, lento pero desde el entorno, que cubra ms aspectos aparte del nivel de
responsabilidades. Por ello, los indicadores de las variables 13 y 14 hacen referencia
PGINA 412

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SALIR
CAPTULO 7

al mayor grado de consecucin posible de asuncin de responsabilidad tanto por parte


del joven como por parte de la familia, y la capacidad de ambos agentes de extraer
conclusiones educativas de cara a la vida diaria. Tambin se hace referencia en los
indicadores al trabajo en coordinacin con el resto de profesionales implicados en los
distintos procesos judiciales en los que estn envueltos los educandos.

DIMENSIN DE ESTRATEGIA 6:
SITUACIN DE EMPLEABILIDAD E INSERCIN LABORAL / FORMATIVA.

Variables

Indicadores

I.62.- Elementos personales (motivacin, autoestima, ...)


V15:

Trabajo realizado sobre habilidades


actitudinales y aptitudinales para la mejora
de la empleabilidad y la insercin laboral

I.63.- Habilidades sociales (resolucin de conflictos,


trabajo en equipo, entrevista de trabajo, relaciones
con los responsables, asumir responsabilidades,
seguir instrucciones, defensa de los derechos, ...)
I.64.- Formacin.
I.65.- Tcnicas de bsqueda de empleo.
I.66.- N de personas con las que se han ejercido tareas de
informacin laboral y asesoramiento (currculums,
ofertas)

V16:

Informacin y asesoramiento laboral

I.67.- Instrumentos utilizados para esta informacin y


asesoramiento.
I.68.- Rol del educador en este trabajo (funciones, tareas,
autonoma del joven, ...)

Tabla 18: Indicadores pertenecientes a la dimensin 6.

En referencia a esta dimensin, los educadores sostenan que la mejora en la


situacin de empleabilidad de una persona depende, entre otros, de dos tipos de
elementos: por un lado, aquellos relacionados con las motivaciones y habilidades
personales para el trabajo y la asuncin de responsabilidades; por otro lado, aquellos
que hacen referencia a las competencias, conocimientos y experiencias adquiridas para
el desempeo de la tarea. En torno a estos dos elementos se configuraron los
indicadores relacionados con las variables 15 y 16.

PGINA 413

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN DE ESTRATEGIA 7:
CONCIENCIA SOCIAL Y PARTICIPACIN

Variables

Indicadores

I.69.- Actividades grupales dirigidas a la


conciencia de comunidad
V.17: Trabajar con los jvenes la sensibilizacin,
conciencia comunitaria y sentido de
pertenencia

I.70.- Asesoramiento dirigido a la utilizacin de los


jvenes de los recursos del entorno
I.71.- Trabajo sobre el respeto y participacin en el
entorno comunitario.

V.18: Trabajo sobre la participacin en la


comunidad

I.72.- Participacin del joven o grupo en


actividades comunitarias
I.73.- Participacin en el tejido asociativo.

Tabla 19: Indicadores pertenecientes a la dimensin 7.

El trabajo con los jvenes en estas variables no es fcil, pues su conciencia social
es pobre, en lneas generales. Para medir este trabajo se opt por indicadores que
pretendieran conocer las actividades que se realizaron de cara a mejorar esta conciencia
y cmo fue la participacin de cada joven en su entorno.

PGINA 414

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CAPTULO 7

DIMENSIN DE ESTRATEGIA 8:
NIVELES DE INTERVENCIN

Variables

Indicadores

I.74.- N de jvenes con los que se ha iniciado


un trabajo individualizado
V. 19: Trabajo a nivel individual

I.75.- Principales reas de trabajo desarrolladas


I.76.- Tcnicas utilizadas: entrevista formal,
entrevista informal, visita domiciliaria,
accin a travs de la tarea.
I.77.- N de grupos distintos con los que
trabajamos
I.78.- N de actividades organizadas y llevadas a
cabo

V. 20: Trabajo a nivel grupal.

I.79.- Centros Juveniles puestos en marcha


I.80.- Principales reas de trabajo
I.81.- Tcnicas utilizadas: asambleas, cursos de
formacin, talleres de habilidades, talleres
ocupacionales, ludoteca, deporte y otros,
salidad, juegos cooperativos
I.82.- N de familias con las que hemos
trabajado desde este proyecto

V. 21: Trabajo a nivel familiar

I.83.- Personas de contacto con las que


normalmente hemos contactado dentro de
las familias de los jvenes: padre, madre,
ambos padres, hermanos, todos, otros.
I.84.- Principales reas de trabajo
I.85.- Tcnicas utilizadas: entrevista individual /
pareja, entrevista familiar
I.86.- N de asociaciones existentes en el barrio
I.87.- N de asociaciones con las que hemos
contactado

V. 22: Trabajo a nivel comunitario

I.88.- N de asociaciones con las que hemos


iniciado un trabajo en comn
I.89.- Iniciativas comunitarias que hayan surgido
desde nuestro proyecto
I.90.- Iniciativas comunitarias a las que nos
hayamos sumado

Tabla 20: Indicadores pertenecientes a la dimensin 8.

PGINA 415

MEN

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

Gran parte del trabajo educativo es de carcter individual. No va dirigido a la


totalidad e los jvenes con los que se contacta, sino a aquellos con los que la relacin
establecida es ms intensa o que presentan condiciones de mayor riesgo y
desestructuracin personal. Pensamos que el nivel individual es el nivel privilegiado
para trabajar determinados temas, especialmente los relacionados con la primera
estrategia de desarrollo personal. Por ello, en la variable 20 los indicadores pretenden
conocer con cuntos educandos y qu reas se han trabajado as.
Por otro lado, mucha parte de la realidad en la que viven los jvenes tiene su
origen y tambin sus posibilidades en su propia familia. El trabajo familiar en este
sentido es fundamental. Y la variable 21 pretende conocer el nmero de familias
contactadas, la persona de la familia con la que ms se ha tratado y qu reas han sido
trabajadas.

PGINA 416

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CAPTULO 7

DIMENSIONES DE MEDIOS

DIMENSIN DE MEDIOS 9:
LOCAL ACCESIBLE

Variables

Indicadores

I.91.- Local conocido por los jvenes


V 23: Accesibilidad a la poblacin, por cercana y
reduccin de barreras arquitectnicas.

I.92.- Lugar que ocupa el local respecto al barrio y a los


principales puntos fsicos
I.93.- Ausencia de barreras arquitectnicas
I.94.- Horario de apertura
I.95.- Amplitud
I.96.- Equipamiento suficiente

V. 24: Disposicin de espacio ptimo para las distintas


actividades que vamos a llevar a cabo

I.97.- Actividades que nos se hayan podido realizar por


falta de espacios
I.98.- Distribucin del espacio

Tabla 21: Indicadores pertenecientes a la dimensin 9.

Respecto a la variables 23 y 24, la cuestin del local es un tema importante. La


importancia viene porque forma parte de la referencia que el proyecto quera ofrecer a
los adolescentes y jvenes.

DIMENSIN DE MEDIOS 10:


RECURSOS ECONMICOS
Variables

Indicadores
I.99.- No se ha realizado alguna actividad por
falta de medios econmicos?

V.25: Suficiencia de los recursos econmicos.


I.100.- El personal y su dedicacin es el adecuado
para el proyecto?

Tabla 22: Indicadores pertenecientes a la dimensin 10.

PGINA 417

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

Tanto los educadores como el coordinador de los proyectos sostenan que los
recursos econmicos que se utilizan y necesitan para este proyecto se caracterizaban por
la siguiente estructura: altsimo porcentaje dedicado a recursos humanos, cercano al
95%, mientras el resto de recursos se emplean en material y desarrollo de actividades.
Por tanto, preguntarnos por esta dimensin de medios, fundamentalmente ser
preguntarnos por la suficiencia de los recursos propiamente dichos para mantener el
personal adecuado en la dedicacin necesaria al proyecto, as como permitir el
desarrollo de las actividades que se vean ms convenientes. De ah la lnea seguida en
los indicadores de la variable.

DIMENSIN DE MEDIOS 11:


EQUIPO DE TRABAJO

Variables

Indicadores
I.101.- Composicin equilibrada de sus miembros

V26:

Dinmica de los equipos de trabajo.

I.102.- Perfil profesional adecuado


I.103.- Lagunas formativas

Tabla 23: Indicadores pertenecientes a la dimensin 11.

Por otro lado, el buen funcionamiento del equipo de trabajo es una cuestin
fundamental para encarar con garantas el trabajo; por ello los indicadores buscarn
conocer cmo es la dinmica del equipo, su constitucin y el perfil formativo que
ofrecen.

PGINA 418

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CAPTULO 7

DIMENSIONES DE EFECTOS

DIMENSIN DE EFECTOS 12:


HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMIA PERSONAL

Variables

Indicadores

I.104.- Reconoce sus propias capacidades y limitaciones


I.105.- Verbaliza opiniones positivas acerca de s mismo
y de los dems
V27:

Mejora significativa en la construccin


del autoconcepto y la autoestima

I.106.- Asume de forma positiva los fracasos


I.107.- Afronta retos que hasta ahora no haba aceptado
I.108.- Es capaz de afrontar entrevistas de trabajo
I.109.- Es capaz de realizar consultas por s mismo
I.110.- Acta con asertividad
I.111.- Basa sus relaciones con personas del otro sexo
desde el respeto
I.112.- Buen nivel de comunicacin oral, paraverbal y
no verbal

V28:

Mejora significativa en el ejercicio de


habilidades sociales.

I.113.- Es capaz de establecer nuevas relaciones


I.114.- Sabe manejar situaciones de conflicto,
solucionndolas con asertividad
I.115.- Empata, sabe ponerse en el lugar del otro
I.116.- Expresa sus sentimientos y verbaliza emociones
I.117.- Sabe comportarse en cada situacin
I.118.- No busca aprobacin continua

V29: Adopcin de herramientas, tcnicas y


habilidades para la autonoma en la
toma de decisiones.

I.119.- Desarrolla conciencia crtica y es consciente de


las consecuencias de los actos
I.120.- Tiene una escala mnima de valores que le
orientan en la toma de decisiones
I.121.- Afronta una situacin de emancipacin del hogar

Tabla 24: Indicadores pertenecientes a la dimensin 12.

Es en las variables de esta dimensin donde se dieron los problemas ms grandes


de cara a definir posibles indicadores.cmo detectar si un joven ha mejorado
significativamente su autoconcepto y autoestima gracias, en parte, a nuestra

PGINA 419

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DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

contribucin? cules habran de ser los indicadores que vinieran a determinar que se
haba producido una mejora en la puesta en prctica de habilidades sociales?
Despus de un tiempo de debate, y reconociendo que esta tarea no era fcil, fueran
cuales fueran los indicadores elegidos, se opt por el listado de indicadores presentes en
la tabla 24.

DIMENSIN DE EFECTOS 13:


HEMOS CONTRIBUIDO A ACTIVAR PROCESOS DE AUTONOMIA SOCIAL

Variables

V30:

V31:

V32:

Indicadores

Mejora significativa en su situacin de


empleabilidad.

Inicio de itinerarios de insercin laboral.

Mejora significativa en la situacin


jurdica.

I.122.-

Buena disposicin a la bsqueda de


empleo o la mejora formativa

I.123.-

Inicia cursos de formacin

I.124.-

Ha creado hbito de bsqueda de trabajo

I.125.-

Permanencia en los empleos que consigue

I.126.-

Es responsable en el horario y la actividad

I.127.-

Abre campos de bsqueda de empleo; no


se restringe a su terreno habitual

I.128.-

Cumple compromisos dentro del


orientacin laboral

I.129.-

Tiene estrategias de bsqueda de empleo

I.130.-

Asiste a entrevistas de trabajo

I.131.-

Elabora currculums y los entrega

I.132.-

Desarrollo autnomo de su bsqueda de


empleo

I.133.-

Consigue un empleo con condiciones


bsicas

I.134.-

Consigue un empleo sin las condiciones


bsicas

I.135.-

Afrontamiento de su situacin jurdica

I.136.-

Es consciente de lo que significan los


procesos judiciales y de su consecuencias

I.137.-

Reduce la comisin de delitos

I.138.-

La familia se implica en la mejora de la


situacin jurdica del joven.

Tabla 25: Indicadores pertenecientes a la dimensin 13.

PGINA 420

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CAPTULO 7

El trabajo de los educadores en la variable 30 va dirigido ms a incidir en las


condiciones de las personas para enfrentarse al mercado laboral que en la insercin
directa a travs de un empleo. Una vez comenzada esa lnea, habr que medir tambin
qu efectos se han conseguido en cuanto al inicio real de procesos de insercin laboral
(variable 31) Por ltimo, y dentro de la autonoma social, el trabajo con este colectivo
de chicos ha de incluir el tema de la situacin jurdica. Este trabajo consiste en que
mejore significativamente tanto su situacin jurdica, como el ejercicio equilibrado de
derechos y responsabilidades que le lleve a una reduccin en la comisin de delitos.
(Variable 32).

DIMENSIN DE EFECTOS 14:


HEMOS CONTRIBUIDO A UNA ACCION EN RED CON MENORES Y JVENES
Variables

V33:

V34:

V35:

Creacin de plataformas de
coordinacin y debate.

Desarrollo de acciones en comn con


otras entidades.

Estructuras creadas desde los propios


menores o jvenes

Indicadores
I.139.-

Debates lanzados al tejido social o a la


comunidad

I.140.-

Reuniones con entidades, para tratar este


tema, dinmica de coordinacin, nivel de los
debates, etc.

I.141.-

Acciones de carcter ldico

I.142.-

Acciones de denuncia

I.143.-

Proyectos creados en comn

I.144.-

Participacin en proyectos creados por otras


entidades

I.145.-

N de iniciativas creadas

Tabla 26: Indicadores pertenecientes a la dimensin 14.

Este aspecto del proyecto tena la vocacin de ser fundamental. No slo hemos de
medir los resultados de un proyecto por los efectos directos que provoca en la poblacin
con la que trabaja, sino tambin por las redes que crea, por la sensibilizacin y el
compromiso que promueve de la comunidad hacia la poblacin, en este caso, de
menores y jvenes en situacin de exclusin. Es una forma de medir nuestra capacidad
de estructurar la comunidad, vertebrarla y situarla con la mirada puesta en unos jvenes

PGINA 421

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SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

que viven en el conflicto. De ah los indicadores por los que se optaron para medir el
efecto de la accin de proyecto sobre la comunidad.

DIMENSIN DE EFECTOS 15:


HEMOS CONTRIBUIDO A MEJORAR SIGNIFICATIVAMENTE EL ENTORNO RELACIONAL DEL
JOVEN
Variables

V36:

V37:

V38:

Indicadores

Mejora significativa en su
entorno relacional ms cercano:
familia, amigos, pareja, etc.

Grupo de iguales como


potenciador de las
individualidades

Integracin en la comunidad.

I.146.-

Verbaliza emociones en casa: escucha y comunica

I.147.-

Mejora relaciones dentro de la familia

I.148.-

Asume su rol y responsabilidades dentro de la


familia

I.149.-

Se relaciona con entornos diversos

I.150.-

Respeta los puntos de vista de los dems

I.151.-

La comunicacin es la base en la relacin

I.152.-

Contribuye a la mejora de la dinmica familiar y


grupal

I.153.-

Inicia relaciones afectivas estables

I.154.-

Consolida relaciones de pareja

I.155.-

Es capaz de expresar sentimientos

I.156.-

Cuestiona y evita el grupo

I.157.-

En el grupo se respetan las formas de ser de cada


uno

I.158.-

En el grupo se apoyan positivamente

I.159.-

En el grupo cada uno tiene su espacio

I.160.-

No existen lderes acaparadores

I.161.-

Buena relacin con el vecindario

I.162.-

Participa en el tejido social del barrio

I.163.-

El joven es punto de referencia positivo para los


ms pequeos (hermanos, nios del barrio, ...)

I.164.-

Asiste regularmente a clase

I.165.-

Normaliza su situacin en el centro escolar

I.166.-

Participa de la vida escolar

I.167.-

Actitud de acogida por parte del centro escolar

I.168.-

Actitud de acogida por parte del tejido social

I.169.-

Acciones de denuncia

I.170.-

Proyectos creados en comn

I.171.-

Participacin en proyectos creados por otras


entidades

Tabla 27: Indicadores pertenecientes a la dimensin 15

PGINA 422

MEN

SALIR
CAPTULO 7

En lo que se refiere a la dimensin 15, la intencin de los educadores era la de


medir los avances conseguidos en cuanto a las relaciones de cada educando tanto dentro
de su familia, como en su grupo de iguales y en su propia comunidad. Para ello se
eligieron indicadores destinados a conocer cmo son o se dan las relaciones del joven
con su entorno, sus amigos y su comunidad.
Una vez vista cada dimensin con sus variables e indicadores por separado, y a fin
de facilitar una visin global de la dimensin de la propuesta del proyecto de
evaluacin, presentamos en la siguiente tabla todas las dimensiones, variables e
indicadores elaborados:

DIMENSIONES
DIMENSIONES

1.-

Relacin de ayuda
humanizadora

VARIABLES
V1

SUSTANTIVAS

INDICADORES

Ajuste entre las expectativas de


los jvenes y la disponibilidad
de los educadores.

y pedaggica.

V2

V3

2.-

Visin integral

Consecucin de un estilo
emptico, centrado en la
persona y facilitador.

Cercana y cotidianidad

I.1

Cules eran las expectativas de los jvenes respecto a los


educadores y como han ido cambiando.

I.2

Situaciones lmites que se hayan dado en las que la


demanda del joven haya provocado tensin en la
disponibilidad del educador y/o equipo.

I.3

N de relaciones individuales o grupales que se han


cerrado de forma definitiva por el desajuste entre las
expectativas de unos y la disponibilidad de otros.

I.4

Capacidad de escucha activa.

I.5

Capacidad de aceptacin del joven tal como es.

I.6

Autenticidad por nuestra parte en la relacin.

I.7

Capacidad de ir a la raz ms que a los problemas.

I.8

Horario de trabajo

I.9

Forma en que nos hemos hecho presente en el entorno del


joven

I.10

Periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo

I.11

Distribucin de tareas en el horario del educador, para


reflejar las horas dedicadas a la relacin directa en la calle

V4

Incidencia en las distintas


dimensiones de la situacin

I.12

N de reas en las que hemos incidido de forma


significativa

V5

Incidencia en las distintas


dimensiones de la persona

I.13

Matriz de necesidades y satisfactores

V6

Distintos
intervencin

I.14

N de personas con las que se ha hecho intervencin


individualizada/n total personas contactadas

I.15

N de familias con las que se ha realizado intervencin


familiar

I.16

N de grupos con los que se ha trabajado

niveles

de

PGINA 423

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

V7

3.-

Participacin
protagonismo

V8

Presencia en los espacios


significativos para los jvenes

mbitos del proyecto abiertos a


la participacin

I.17

Acciones grupales estables (clubes,....)

I.18

N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades

I.19

Descripcin del trabajo comunitario desarrollado

I.20

Presencia y trabajo realizado en la calle

I.21

Presencia y trabajo desarrollado en los centros educativos

I.22

Presencia y trabajo realizado en los juzgados, prisiones o


centros de internamiento

I.23

Presencia y trabajo realizado en las asociaciones y centros


sociales de la zona

I.24

Espacios en los que ms tiempo hemos trabajado

I.25

Participacin de los jvenes en la iniciativa del proyecto y


en su planificacin

I.26

Participacin en el mbito de la intervencin


individualizada/familiar:
a) Anlisis de la propia situacin
b) Planteamiento de objetivos y medios para mejorar
la situacin

I.27

Participacin en el mbito de la intervencin grupal


a) Sobre la planificacin e iniciativa de las
actividades
b) Sobre la ejecucin de las actividades
c) Sobre la evaluacin de las actividades

V9

PGINA 424

Respeto a las decisiones


tomadas por el joven

I.28

Respeto a las decisiones sobre su vida

I.29

Respeto a las decisiones sobre la continuidad o no de la


relacin con el educador

I.30

Respeto a las decisiones sobre el Plan de Intervencin


Individual (prioridades, objetivos, medios,..)

I.31

Respeto a las
programadas

decisiones

sobre

las

actividades

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIONES
DE
ESTRATEGIA

4.- Desarrollo personal

V10

V11

V12

V13

V40

5.-

Regulacin
jurdica

situacin

V14

V15

Trabajo realizado sobre las


actitudes crticas

I.32

Capacidad de anlisis y de bsqueda de alternativas

I.33

Elaboracin de valores y criterios gua

I.34

Afrontamiento de decisiones importantes

I.35

Autosignificacin de roles o asuncin de los roles


impuestos por el exterior

I.36

Comunicacin

I.37

Asertividad

I.38

Relacin con el otro sexo

I.39

Tolerancia a la frustracin

I.40

Valoracin y respeto al otro, capacidad de escucha

I.41

Autoestima y autoconcepto

I.42

Tolerancia a la frustracin

I.43

Iniciativa

I.44

Reconocimiento de capacidades y limitaciones

I.45

Afectividad

I.46

Relaciones de pareja

I.47

Relaciones familiares

I.48

Rol asignado en el grupo

I.49

Establecimiento de nuevas relaciones sociales

I.170

Actuaciones en cuanto al seguimiento mdico de


enfermos y administracin adecuada de los tratamientos

I.171

Actuaciones en cuanto a la eliminacin del consumo de


toxicomanas

I.172

Actuaciones en cuanto al aseo personal y la limpieza de la


ropa

Trabajo sobre el ejercicio


equilibrado de derechos y

I.50

Informacin al joven y cumplimiento de los derechos


jurdicos que tiene en el proceso

responsabilidades

I.51

Rol del Educador de Calle en el proceso en lo referido al


afrontamiento de responsabilidades

I.52

Rol del Educador de Calle con el joven en lo referido al


afrontamiento de responsabilidades

I.53

Rol del Educador de Calle ante la familia en lo referido al


afrontamiento de responsabilidades

I.54

Apoyo a que el joven realice balance y conclusiones de la


situacin en su complejidad (realidad personal, relaciones
con otros, responsabilidad de los actos, derechos que
tiene, bsqueda de alternativas, deseos de cambio,...)

I.55

N de procesos judiciales referidos a uno de los jvenes


con los que trabajamos y en los cuales hemos intervenido

I.56

Equipos y profesionales de la institucin jurdica con los


que hemos contactado y para qu tipo de cuestiones

Trabajo
realizado
habilidades sociales

sobre

Trabajo sobre el autoconcepto y


la autoestima

Trabajo sobre el
cercano del joven

entorno

Trabajo sobre el cuidado de la


salud e higiene

Relacin mantenida con el


juzgado y ofrecernos como
punto de referencia

PGINA 425

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

I.57 Equipos y profesionales de la institucin jurdica que han


contactado con nosotros y para qu tipo de cuestiones
I.58 Relacin de coordinacin con ALME
6.- Situacin
emplebilidad e

de

V16

insercin
laboral/formativa

Trabajo realizado sobre las


habilidades actitudinales y

I.59 Elementos personales (motivacin, autoestima,....)

aptitudinales para la mejora de


la emplebilidad y la insercin
laboral

I.60 Habilidades sociales (resolucin de conflictos, trabajo en equipo,


entrevista de trabajo, relaciones con los responsables,
asumir responsabilidades, seguir instrucciones, defensa de
los derechos,...)
I.61 Hbitos (horarios, normas, higiene en el trabajo, finalizacin de
tareas,...)
I.62 Formacin
I.63 Tcnicas de bsqueda de empleo

V17

Informacin y asesoramiento
laboral

I.64 N de personas con las que se han ejercido tareas de informacin


laboral y asesoramiento (curriculums, ofertas,...)
I.65 Instrumentos utilizados para esta informacin y asesoramiento
I.66 Rol del educador en este trabajo (funciones, tareas, autonoma
del joven,...)

7.- Conciencia social


participacin

V18

en su entorno

Trabajar con los jvenes la


sensibilizacin, conciencia

I.67 Actividades grupales dirigidas a la conciencia de comunidad

comunitaria
pertenencia.

I.68 Asesoramiento dirigido a la utilizacin de los jvenes de los


recursos del entorno

sentido

de

I.69 Trabajo sobre el respeto y participacin en el entorno


comunitario
V19

Trabajo sobre la participacin


en la comunidad

I70 Participacin del joven o grupo en actividades comunitarias

I.71 Participacin en el tejido asociativo


8.- Niveles de intervencin

V20

Nivel individual

I.72 N de jvenes con los que se ha iniciado un trabajo


individualizado
I.73 Principales reas de trabajo desarrolladas
I.74 Tcnicas utilizadas: entrevista formal, entrevista informal, visita
domiciliaria, accin a travs de la tarea .

V21

Nivel de intervencin grupal

I.75 N de grupos distintos con los que trabajamos


I.76 N de actividades organizadas y llevadas a cabo
I.77 Centros juveniles puestos en marcha
I.78 Principales reas de trabajo
I.79 Tcnicas utilizadas: asambleas, cursos de formacin, talleres de
habilidades, talleres ocupacionales, ludoteca, deporte y
otros, salidas, juegos cooperativos

V22

Nivel de intervencin familiar

I.80 N de familias con las que hemos trabajado desde este proyecto
I.81 Personas de contacto con las que normalmente hemos
contactado dentro de las familias de los Jvenes: padre,
madre, ambos padres, hermanos, todos, otros
I.82 Principales reas de trabajo
I.83 Tcnicas utilizadas: entrevista individual/pareja, entrevista
familiar

PGINA 426

MEN

SALIR
CAPTULO 7

V23

Nivel
de
comunitario

intervencin

I.84 N de asociaciones existentes en el barrio

I.85 N de asociaciones con las que hemos contactado


I.86 N de asociaciones con las que hemos iniciado un trabajo en
comn
I.87 Iniciativas comunitarias que hayan surgido en nuestro proyecto
I.88 Iniciativas comunitarias a las que nos hayamos sumado

DIMENSIONES
DE MEDIOS

9.- Local accesible

V24

Accesibilidad de la poblacin,
por cercana y reduccin de

I89 Local conocido por los jvenes

barreras arquitectnicas

I.90 Lugar que ocupa el local respecto al barrio y a los principales


puntos fsicos
I.91 Ausencia de barreras arquitectnicas
I.92 Horario de apertura

V25

Disposicin de espacio ptimo

I.93 Amplitud
I.94 Equipamiento suficiente
I.95 Actividades que no se hayan podido realizar por falta de
espacios

10.Recursos
econmicos

11.Equipo
trabajo/trabajo en
equipo

V26

de

V27

Suficiencia
econmicos

de

recursos

Dinmica de los equipos de


trabajo

I.96

Distribucin del espacio

I.97

No se ha realizado alguna actividad por falta de medios


econmicos?

I.98

El personal y su dedicacin es el adecuado para el


proyecto?

I.99

Composicin equilibrada de sus miembros

I.100

Perfil profesional adecuado

I.101

Lagunas formativas

PGINA 427

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO
DIMENSIONES
DE EFECTOS

12.Hemos
contribuido a activar

V28

procesos de autonoma
personal

V29

V30

V41

13.Hemos
contribuido a activar

V31

Mejora significativa en la
construccin del autoconcepto y
la

I102

Reconoce sus propias capacidades y limitaciones

autoestima

I103

Verbaliza opiniones positivas acerca de s mismo y de los


dems

I104

Asume de forma positiva los fracasos

I105

Afronta retos que hasta ahora no haba aceptado

I106

Es capaz de afrontar entrevistas de trabajo

I107

Es capaz de realizar consultas por s mismo

I108

Acta con asertividad

I109

Basa sus relaciones con personas del otro sexo desde el


respeto

I110

Buen nivel de comunicacin oral, paraverbal y no verbal

I111

Es capaz de establecer nuevas relaciones

I112

Sabe manejar situaciones de conflicto, solucionndolas


con aserividad

I113

Empata, sabe ponerse en el lugar del otro

I114

Expresa sus sentimientos y verbaliza emociones

I115

Sabe comportarse en cada situacin

Adopcin de tcnicas e
instrumentos para la autonoma
en la

I116

No busca aprobacin continua

toma de decisiones

I117

Desarrolla conciencia crtica y es consciente de las


consecuencias de los actos

I118

Tiene una escala mnima de valores que le orientan en la


toma de decisiones

I119

Afronta una situacin de emancipacin del hogar

I173

Mejora en el seguimiento mdico y en la administracin


adecuada de los tratamientos mdicos

I174

Disminucin y/o eliminacin del consumo de toxicomana

I175

Mejora en el aseo personal y limpieza de la ropa

I120

Buena disposicin a la bsqueda de empleo o la mejora


formativa

I121

Inicia cursos de formacin

I122

Ha creado hbito de bsqueda de trabajo

I123

Permanencia en los empleos que consigue

I124

Es responsable en el horario y la actividad

I125

Abre campos de bsqueda de empleo; no se restringe a su


terreno habitual

I126

Cumple compromisos dentro de orientacin laboral

Mejora significativa en el
desarrollo
de
habilidades
sociales

Mejora significativa en el
cuidado de la salud y la higiene

Mejora significativa en
situacin de empleabilidad

su

procesos de autonoma
social

V32

PGINA 428

Inicio de itinerarios de insercin


laboral

MEN

SALIR
CAPTULO 7

I127

Tiene estrategias de bsqueda de empleo

I128 Asiste a entrevistas de trabajo

V33

14.Hemos
contribuido a una accin

V34

en red con menores y


jvenes

Creacin de
espacios de
menores y

en

la

plataformas y
debate sobre

jvenes

V35

15.Hemos
contribuido a mejorar

Mejora significativa
situacin jurdica

Desarrollo de acciones
comn con otras entidades

en

I129

Elabora curriculums y los entrega

I130

Desarrollo autnomo de su bsqueda de empleo

I131

Consigue un empleo con condiciones bsicas

I132

Consigue un empleo sin las condiciones bsicas

I133

Afrontamiento de su situacin jurdica

I134

Es consciente de lo que significan los procesos judiciales


y de sus consecuencia

I135

Reduce la comisin de delitos

I136

La familia se implica en la mejora de la situacin jurdica


del joven

I137

Debates lanzados al tejido social o a la comunidad

I138

Reuniones con entidades, para tratar este tema, dinmica


de coordinacin, nivel de los debates

I139

Acciones de carcter ldico

I140

Acciones de denuncia

I141

Proyectos creados en comn

I142

Participacin en proyectos creados por otras entidades

V36

Estructuras creadas desde los


propios menores o jvenes

I143

N de iniciativas creadas

V37

Mejora significativa en su
entorno relacional ms cercano:

I144

Verbaliza emociones en casa: escucha y comunica

pareja, familia, amigos

I145

Mejora relaciones dentro de la familia

I146

Asume su rol y responsabilidades dentro de la familia

I147

Se relaciona con entornos diversos

I148

Respeta los puntos de vista de los dems

I149

La comunicacin es la base en la relacin

I150

Contribuye a la mejora de la dinmica familiar y grupal

I151

Inicia relaciones afectivas estables

I152

Consolida relaciones de pareja

I153

Es capaz de expresar sentimientos

I154

Cuestiona y evita el grupo

I155

En el grupo se respetan las formas de ser de cada uno

significativamente
el
entorno relacional del
joven.

V38

La dinmica del grupo de


iguales
potencia
las
individualidades

PGINA 429

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

V39

Mejora en la integracin en la
comunidad

I156

En el grupo se apoyan positivamente

I157

En el grupo cada uno tiene su espacio

I158

No existen lderes acaparadores

I159

Buena relacin con el vecindario

I160

Participa en el tejido social del barrio

I161

El joven es punto de referencia positivo para los ms


pequeos (hermanos, nios del barrio,...)

I162

Asiste regularmente a clase

I163

Normaliza su situacin en el centro escolar

I164

Participa de la vida escolar

I165

Actitud de acogida por parte del centro escolar

I166

Actitud de acogida por parte del tejido social

I167

Acciones de denuncia

I168

Proyectos creados en comn

I169

Participacin en proyectos creados por otras entidades

Tabla 28: Esquema de las dimensiones, variables e indicadores del proyecto.

PGINA 430

MEN

SALIR
CAPTULO 7

7.3.

INSTRUMENTOS DE MEDICIN.

Los instrumentos que se utilizaron para medir las distintas dimensiones fueron
elaborados, en un primer momento, por los propios educadores: plantillas 1, 2 y 3 que
se describen en el siguiente punto y que son plantillas a rellenar por los educadores.
Esos instrumentos fueron insuficientes, debido a que slo evaluaban efectos y
estrategias y dimensiones sustantivas. Adems, no se contaba con la visin de los
propios educandos sobre la evolucin de la situacin, la del proyecto, etc. Por ello, por
mi parte, se aportaron nuevos instrumentos para completar los ya existentes y poder
encarar as la evaluacin.
Para que el lector pueda hacerse una idea de la correspondencia entre las distintas
dimensiones, variables e indicadores vamos a exponer la siguiente tabla para luego
describir, de forma pormenorizada, los distintos instrumentos.

7.3.1.

INSTRUMENTOS CORRESPONDIENTES A CADA DIMENSIN.

Tal y como venimos indicando desde el comienzo de este captulo, son cuatro las
dimensiones que parcelan la evaluacin: dimensiones sustantivas, de estrategia, de
medios y de efectos. Estas dimensiones vienen a subdividirse en variables e indicadores.
(ver tabla 26). Para extraer la informacin de cada dimensin con su correspondiente
variable e indicador se determinaron y/o crearon cuestionarios y plantillas con sus
correspondientes tems y preguntas que se corresponden a cada indicador,
Al objeto de saber dicha correspondencia, vamos a exponerla por medio de las
siguientes tablas.

PGINA 431

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN
SUSTANTIVA

VARIABLES.

INDICADORES.

VARIABLE 1:
AJUSTE ENTRE LAS
EXPECTATIVAS DE LOS
JVENES Y LA
DISPONIBILIDAD DE LOS
EDUCADORES.
-

VARIABLE 2:
DIMENSIN 1: Relacin
de ayuda humanizadora y
pedaggica.

CONSECUCIN DE UN
ESTILO EMPTICO,
CENTRADO EN LA
PERSONA Y FACILITADOR.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES.

ITEMS
CORRESPONDIENTES.

Expectativas de los
jvenes antes y
despus.

Cuestionario n 8.

tems 11 Y 12.

N de Situaciones
limites que se hayan
dado en las que las
demandas del joven
haya provocado
tensin en la
disponibilidad del
educador.

Plantilla n 3.

tem 2.

N de Relaciones
individuales y
grupales que se han
cerrado
definitivamente por
el desajuste entre las
expectativas de unos
y la disponibilidad
de otros.

Plantilla n 3.

tem 3.

Cuestionario n 8

tem 8.

Cuestionario n 1.

tem 1.

Cuestionario n 8.

tem 9.

Cuestionario n 1.

tem 2.

Cuestionario n 1.

tem 3.

Cuestionario n 8.

tem 10.

Cuestionario n 1.

tem 4.

Cuestionario n 8.

tem 9A.

Cuestionario n 1.

tem 5.

Cuestionario n 1.

tem 7.

Cuestionario n 8.

tem 5.

Conocer la
periodicidad de
encuentro con el
joven.

Plantilla n 3.

tem 10.

Conocer la
distribucin de tareas
en el horario del
educador para
reflejar las horas
dedicadas a la
relacin directa.

Cuestionario n 1.

tem 6.

Capacidad de
escucha activa de los
educadores.

Capacidad de
aceptacin del joven
tal como es.

Autenticidad por
parte de los
educadores en la
relacin.

Capacidad de ir a la
raz ms que a los
problemas,

Conocer los horarios


de trabajo

Conocer la forma en
que se han hecho los
educadores presentes
en el entorno.

VARIABLE 3:
CERCANA Y
COTIDIANIDAD.

Tabla 29: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin sustantiva 1.

PGINA 432

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN
SUSTANTIVA

VARIABLES.

INDICADORES.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES.

ITEMS
CORRESPONDIENTES.

- Deserrollo personal.

Plantilla n 3

tem 6

- Dinmica familiar.

Plantilla n 3

tem 6

VARIABLE 4:

- Vivienda.

Plantilla n 3

tem 6

INCIDENCIA EN LAS
DISTINTAS DIMENSIONES
DE LA PERSONA.

- Econmica- laboralformativa.

Plantilla n 3

tem 6

- Jurdicoadministrativo.

Plantilla n 3

tem 6

- Relaciones sociales- ocioeducacin salud.

Plantilla n 3

tem 6

- Nmero de personas con las


que se ha hecho Inter. Indiv /
total de personas contactadas.

Cuestionario n 1

tem 19

- N de familias con las que se


ha realizado intervencin
familiar.

Cuestionario n 1

tem 20

- N de grupos con los que se ha


trabajado.

Cuestionario n 1

tem 21

- Acciones grupales estables

Cuestionario n 1

tem 22

- N de actividades grupales
realizadas y tipo de
actividades.

Cuestionario n 1

tem 23

- Presencia y trabajo realizado


en la calle.

Cuestionario n 1

tem 7

Cuestionario n 1

tem 8

Cuestionario n 12

tem 4

Cuestionario n 1

tem 9

Cuestionario n 1

tem 10

Cuestionario n 2

tem 1

Cuestionario n 1

tem 11

VARIABLE 5:
DIMENSION 2:

DISTINTOS NIVELES DE
INTERVENCIN.

Vision Integral.

- Presencia y trabajo
desarrollados en los centros
educativos.
VARIABLE 6:
PRESENCIA EN LOS
ESPACIOS
SIGNIFICATIVOS PARA
LOS JOVENES.

- Presencia y trabajo realizados


en los juzgados, prisiones y /
o centros de internamiento.

- Presencia y trabajo realizado


en las asociaciones y centros
sociales de la zona

- Espacios en los que ms


tiempo se ha trabajado.

Tabla 30: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin sustantiva 2.

PGINA 433

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN
SUSTANTIVA

VARIABLES

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

Cuestionario n 1

tem 12

Cuestionario n 8

Item 5 y 6

- Anlisis de la
propia situacin.

Plantilla n 3

tem 26.1

- Planteamiento de
objetivos y medios
para mejorar la
situacin

Plantilla n 3

tem 26.2

- Participacin en el
mbito de la
intervencin grupal
sobre la
planificacin e
iniciativa de las
actividades.

Cuestionario n 8

tem 7.2.1

- Participacin en el
mbito de la
intervencin grupal
sobre le ejecucin
de las actividades.

Cuestionario n 8

tem 7.2.2

- Participacin en el
mbito de la
intervencin grupal
sobre la evaluacin
de las actividades.

Cuestionario n 8

tem 7.2.3

- Respeto a las
decisiones sobre su
vida.

Cuestionario n 1

tem 13.

- Respeto a las
decisiones sobre la
continuacin o no
de la relacin con el
educador

Cuestionario 1

tem 13A

- Respeto a las
decisiones sobre el
plan de intervencin
individual
(prioridades,
objetivos,
medios,...)

Cuestionario n 1

tem 14

- Respeto a las
decisiones sobre las
actividades
programadas

Cuestionario n 1

tem 15

INDICADORES

- Participacin de los
jvenes en la
iniciativa del
proyecto y en su
planificacin.

VARIABLE 7:
MBITOS DEL
PROYECTO QUE
ESTN ABIERTOS A
LA PARTICIPACIN.

DIMENSIN3:
Participacin y
protagonismo.

VARIABLE 8:RESPETO
A LAS DECISIONES
DEL EDUCANDO SIN
SUPONER RUPTURA
EN LA RELACIN.

Tabla 31: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin sustantiva 3

PGINA 434

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
ESTRATEGIA.

VARIABLES

VARIABLE 9:
TRABAJO
REALIZADO
SOBRE LAS
ACTITUDES
CRTICAS.

VARIABLE 10:
TRABAJO
REALIZADO
SOBRE
HABILIDADES
SOCIALES
DIMENSIN4:
Desarrollo
personal.

VARIABLE 11:
TRABAJO SOBRE
EL
AUTOCONCEPTO
Y LA
AUTOESTIMA

VARIABLE 12:
TRABAJO SOBRE
EL ENTORNO
CERCANO DEL
JOVEN.

INDICADORES

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

Capacidad de anlisis
y de bsqueda de
alternativa.

Plantilla n 2

Item 32

Elaboracin de valores
y criterios gua.

Plantilla n 2

tem 33

Afrontamiento de
decisiones
importantes.

Plantilla n 2

tem 34

Autosignificacin de
roles o asuncin de los
roles impuestos por el
exterior.

Plantilla n2

tem 35

Comunicacin.

Plantilla n 2

tem 36

Asertividad.

Plantilla n 2

tem 37

Relacin con el otro


sexo.

Plantilla n 2

tem 38

Tolerancia a la
frustracin.

Plantilla n 2

tem 39

Valoracin y respeto
al otro, capacidad de
escucha.

Plantilla n 2

tem 40

Autoestima y
Autoconcepto

Plantilla n 2.

tem 41

Iniciativa.

Plantilla n 2.

tem 43

Reconocimiento de
capacidades y
limitaciones.

Plantilla n 2.

tem 44

Afectividad.

Plantilla n 2.

tem 45

Relaciones de pareja.

Plantilla n 2.

tem 46

Relaciones familiares.

Plantilla n 2.

tem 47.

Rol asignado en el
grupo.

Plantilla n 2.

tem 48.

Establecimiento de
nuevas relaciones
sociales.

Plantilla n 2.

tem 49

Tabla 32: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 4.

PGINA 435

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN DE
ESTRATEGIA.

VARIABLES.

VARIABLE 13:
TRABAJO SOBRE EL
EJERCICIO
EQUILIBRADO DE
DERECHOS Y
RESPONSABILIDADES
DIMENSIN5:
Regulacin de situacin
jurdica.

VARIABLE 14:
RELACIN
MANTENIDA CON EL
JUZGADO Y
OFRECERNOS COMO
PUNTO DE
REFERENCIA.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Informacin al joven
y cumplimiento de
los derechos
jurdicos que tiene en
el proceso

Plantilla n 2

tem 50

- Rol del Educador de


Calle en el proceso
en lo referido al
afrontamiento de
responsabilidades.

Cuestionario n 1

tem 16

- Rol del Educador de


Cale con el joven en
lo referido al
afrontamiento de
responsabilidades.

Cuestionario n 1

tem 17

- Rol del Educador de


Calle ante la familia
en lo referido al
afrontamiento de
responsabilidades.

Cuestionario n 1

tem 18

- N de procesos
judiciales en los que
se ha intervenido.

Plantilla n 3

tem 55

- Equipos y
profesionales de la
institucin jurdica
con los que es ha
contactado.

Plantilla n 3

tem 56

- Relacin con ALME.

Plantilla n 3

tem 57

INDICADORES.

Tabla 33: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 5.

DIMENSIN DE
ESTRATEGIA

VARIABLES.

VARIABLE 15:
TRABAJO SOBRE LAS
HABILIDADES
ACTITUDINALES Y
APTITUDINALES PARA
LA MEJORA DE LA
EMPLEABILIDAD Y LA
INSERCIN LABORAL.
DIMENSIN6:
Situacin de
empleabilidad e
insercin laboral /
formativa.

VARIABLE 16:
INFORMACIN Y
ASESORAMIENTO
LABORAL.

INDICADORES.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Elementos
personales.

Plantilla n 2

tem 59

- Hbitos de
conducta.

Plantilla n 2

tem 60

- Formacin.

Plantilla n 2

tem 61

- Tcnicas de
bsqueda de
empleo.

Plantilla n 2

tem 62

- N de personas
con las que se ha
ejercido tareas
de informacin
laboral y
asesoramiento.

- Plantilla n 3

tem 58

- Instrumentos
utilizados para
esta informacin.

- Plantilla n 3

- tem 59

- Rol del educador


en este trabajo

- Plantilla n 3

- tem 60

Tabla 34: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 5.

PGINA 436

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
ESTRATEGIA

DIMENSIN7:
Conciencia social y
participacin en su
entorno.

VARIABLES.

VARIABLE 17:
TRABAJO CON LOS
JVENES SOBRE
SENSIBILIZACION,
CONCIENCIA SOCIAL
Y PARTICIPACIN.

VARIABLE 18:
TRABAJO SOBRE LA
PARTICIPACIN EN
LA COMUNIDAD

CUESTIONARIOSY
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Actividades
grupales dirigidas a
la conciencia de la
comunidad.

Plantilla n 2.

tem 68.

- Asesoramiento
dirigido a la
utilizacin de los
jvenes de los
recursos del
entorno.

Plantilla n 2.

tem 68A.

- Trabajo sobre el
respeto y
participacin en el
entorno social.

Plantilla n 2.

tem 69.

- Participacin del
joven o grupo en
actividades
comunitarias.

Plantilla n 2.

tem 70.

- Participacin en el
tejido social.

Plantilla n 2.

tem 71.

INDICADORES.

Tabla 35: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 7.

PGINA 437

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO
DIMENSIN DE
ESTRATEGIA

VARIABLES

VARIABLE 19:
NIVEL INDIVIDUAL.

VARIABLE 20:
NIVEL DE
INTERVENCIN
GRUPAL.

DIMENSIN 8:
Niveles de
intervencin.
VARIABLE 21:
NIVEL DE
INTERVENCIN
FAMILIAR.

VARIABLE 22:
NIVEL DE
INTERVENCIN
COMUNITARIO.

INDICADORES

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- N de jvenes
con el que se ha
iniciado un
trabajo
individualizado.

Plantilla n 3

tem I.10.A

- Principales reas
de trabajo
desarrolladas.

Plantilla n 3

tem 73

- Tcnicas
utilizadas:
entrevista
formal, etc.

Plantilla n 3

tem 74

- N de grupos
distintos con los
que se ha
trabajado.

Plantilla n 3

tem 75

- N de
actividades
organizadas y
llevadas a cabo.

Plantilla n 3

tem 76

- Centros juveniles
puestos en
marcha.

Plantilla n 3

tem 77

- Principales reas
de trabajo.

Plantilla n 3

tem 78

- Tcnicas
utilizadas.

Plantilla n 3

tem 79

- N de familias
con las que
hemos trabajado
desde el
proyecto.

Plantilla n 3

tem 27

- Miembro de la
familia de
contacto
habitual.

Plantilla n 3

tem 28

- Principales reas
de trabajo.

Plantilla n 3

tem 29

- Tcnicas.

Plantilla n 3

tem 30

- N de
asociaciones
existentes en el
barrio.

Plantilla n 3

tem 31

- N de
asociaciones con
las que hemos
contactado.

Plantilla n 3

tem 32

- N de
asociaciones con
las que hemos
iniciado un
trabajo en comn

Plantilla n 3

tem 33

- Iniciativas
comunitarias que
hayan surgido
desde el
proyecto.

Plantilla n 3

tem 34

- Iniciativas
comunitarias a
las que nos
hayamos
sumado.

Plantilla n 3

tem 35

Tabla 36: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 8.

PGINA 438

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
MEDIOS

VARIABLES.

VARIABLE 23:
ACCESIBILIDAD A LA
POBLACIN, POR
CERCANA Y
REDUCCIN DE
BARRERAS
ARQUITECTONICAS.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Local conocido por


los jvenes

Cuestionario n 8.

tem 1.

- Lugar que ocupa


respecto al barrio y a
los principales puntos
fsicos

Cuestionario n 11.

tem 2.2.

- Ausencia de barreras
arquitectnicas

Cuestionario n11

tem 2.3.

INDICADORES.

Cuestionario n 11
tem 2.4.
- Horario de Apertura.
Cuestionario n 8
tem 2

DIMENSIN9: Local
accesible.

VARIABLE 24:
DISPOSICIN DE
ESPACIO PTIMO

- Amplitud.

Cuestionario n 8.

tem 3.

- Equipamiento
suficiente.

Cuestionario n 8.

tem 4.

- Actividades que no se
hayan podido realizar
por falta de espacio.

Cuestionario n 11

tem 2.5

- Distribucin del
espacio.

Cuestionario n 11

tem 2.6.

Tabla 37: Correspondencia, cuestionarios, tems y variables de la dimensin de estrategia 9.

PGINA 439

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN
DE MEDIOS

DIMENSIN
10: Recursos
econmicos.

VARIABLES.

VARIABLE 25:
SUFICIENCIA DE
RECURSOS
ECONMICOS.

INDICADORES.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Dotacin
econmica
suficiente.

Cuestionario n 11

tem 2 y 2.1

-Personal y su
dedicacin
suficientes.

Cuestionario n 11

tem 1

Tabla 38: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de medios 10.

DIMENSIN
DE MEDIOS.

DIMENSIN
11:
Equipo de
trabajo
/trabajo en
equipo

VARIABLES

VARIABLE 26:
DINMICA DEL
EQUIPO DE
TRABAJO

INDICADORES

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

-Composicin
equilibrada del
equipo.

Cuestionario n 11

tem 3

-Perfil
profesional
adecuado de los
miembros del
equipo,

Cuestionario n 11

tem 4

- Formacin.

Cuestionario n 11

tem 5

Tabla 39: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de medios 11.

PGINA 440

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
EFECTOS

DIMENSIN 12:
Hemos
contribuido a
activar procesos
de autonoma
personal.

VARIABLES

VARIABLE 27:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN
LA CONSTRUCCIN
DEL
AUTOCONCEPTO Y
LA AUTOESTIMA. *

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- El joven est
satisfecho
consigo mismo.

Cuestionario n 9

tem 1

- El joven no
piensa que no
sirve para nada.

Cuestionario n 9

tem 2

- El joven cree
tener varias
cualidades
buenas.

Cuestionario n 9

tem 3

- El joven cree
poder hacer las
cosas tan bien
como la mayora.

Cuestionario n 9

tem 4

- El joven cree no
tener motivos
para estar
orgulloso de s
mismo

Cuestionario n 9

tem 5

- El joven no se
siente intil.

Cuestionario n 9

tem 6

- El joven se siente
una persona digna
de ser querida.

Cuestionario n 9

tem 7

- El joven no siente
poco respeto por
s mismo.

Cuestionario n 9

tem 8

- El joven no suele
pensar que es un
fracaso.

Cuestionario n 9

tem 9

- Al joven le gusta
mirar las partes
buenas de s
mismo

Cuestionario n 9

tem 10

- Reconoce sus
propias
capacidades y
limitaciones.

Plantilla n 1

tem 102

- Verbaliza
opiniones
positivas acerca
de s y de los
dems.

Plantilla n 1

tem 103

- Asume de forma
positiva los
fracasos.

Plantilla n 1

tem 104

- Afronta retos que


hasta ahora no
haba aceptado

Plantilla n 1

tem 105

- Es capaz de
afrontar
entrevistas de
trabajo

Plantilla n 1

tem 106

- Es capaz de
realizar consultas
por s mismo.

Plantilla n 1

tem 107

INDICADORES

Tabla 40 A: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 12.


En esta variable y debido a la imposibilidad de localizar un cuestionario acorde a los indicadores propuestos, se opt por plasmar como indicadores los
10 tems del Cuestionario Rosemberg de Autoestima, aadindolos a los indicadores ya existentes recogidos en la Plantilla n 1.

PGINA 441

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN DE
EFECTOS

DIMENSIN 12:
Hemos contribuido a
activar procesos de
autonoma personal.

VARIABLES

VARIABLE 28:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN EL
DESARROLLO DE
HABILIDADES
SOCIALES**

INDICADORES

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Buen nivel de Auto


expresin en
Situaciones Sociales.

C. n 7

tems 1, 2,10, 11, 19, 20,


28 y 29

- Buen nivel en la
defensa de los
derechos del
consumidor.

C. n 7

tems 3, 4, 12, 21 y 30

- Correcta expresin
de enfado.

C. n 7

tems 13, 22, 31 y 32

- Buena capacidad
para decir no.

C. n 7

tems 5, 14, 15, 23, 24 y


33

- Buena capacidad
para hacer peticiones
de forma correcta.

C. n 7

tems 6, 7, 16, 25 y 26

- Buena capacidad de
realizar interacciones
positivas con el otro
sexo.

C. n 7

tems 8, 9, 17, 18 y 27

- Acta con
Asertividad.

P. 1

tem 108

- Buen nivel de
comunicacin oral,
paraverbal y no
verbal.

P. 1

tem 110

- Es capaz de
establecer nuevas
relaciones.

P. 1

tem 111

- Sabe manejar
situaciones de
conflicto,
solucionndolas con
Asertividad.

P. 1

tem 112

- Empata, sabe
ponerse en lugar del
otro.

P. 1

tem 113

- Expresa sus
sentimientos,
verbaliza emociones

P. 1

tem 114

- Sabe comportarse en
cada situacin.

P. 1

tem 115

Tabla 40 B: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 12.


** En la mima lnea que en la anterior variable, nos encontramos con la dificultad de localizar un cuestionario acorde a los indicadores propuestos, se
opt por recoger como indicadores las seis habilidades propuestas en el Cuestionario EHS de Gismero Gonzlez, aadindolo a los indicadores ya
existentes recogidos en la Plantilla n 1

PGINA 442

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
EFECTOS

VARIABLES.

INDICADORES

- No busca
aprobacin continua
VARIABLE 29:
DIMENSIN 12:
Hemos contribuido a
activar procesos de
autonoma personal

ADOPCIN DE
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
PARA LA
AUTONOMA EN
LATOMA DE
DECISIONES

- Desarrolla
conciencia critica
- Tiene una escala
mnima de valores
que le orienta en su
comportamiento.
- Afronta una
situacin de
emancipacin del
hogar.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

tem 116
Plantilla. n 1
tem 3
Plantilla n 1

tem117

Cuestionario n 10

tem 1

Plantilla n 1

tem 118

Cuestionario n 10

tems 2

Plantilla n 1

tem 119

Cuestionario n 10

tem 4

Tabla 40 C: Correspondencia de cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 12.

PGINA 443

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN DE
EFECTOS

VARIABLES

VARIABLE 30:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN SU
SITUACIN DE
EMPLEABILIDAD

DIMENSIN 13:
Hemos contribuido a
activar procesos de
autonoma social.
VARIABLE 31:
INICIO DE
ITINERARIOS DE
INSERCIN LABORAL

VARIABLE 32:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN LA
SITUACIN JURDICA.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Buena disposicin a
la bsqueda de
empleo o la mejora
formativa

Plantilla. n 1

tem 120.

- Inicio de cursos de
formacin.

Plantilla n 1

tem 121.

- Creacin de hbitos
de bsqueda de
empleo.

Plantilla. n 1

tem 122.

- Permanencia en los
empleos que
consigue.

Plantilla n 1

tem 123.

- Responsabilidad en
el horario y la
actividad.

Plantilla n 1

tem 124.

- Apertura de nuevas
campos de bsqueda
de empleo.

Plantilla n 1

tem 125.

- Cumplimiento de
compromisos dentro
de orientacin
laboral.

Plantilla n 1

tem 126..

- Estrategias de
bsqueda de empleo

Plantilla n 1

tem 127.

- Asistencia a
entrevistas de
trabajo.

Plantilla n 1

tem 128.

- Elaboracin de
curriculums y
entrega de los
mismos.

Plantilla n 1

tem 129.

- Desarrollo autnomo
de su bsqueda de
empleo.

Plantilla n 1

tem 130.

- Consecucin de un
empleo con las
condiciones bsicas.

Plantilla n 1

tem 131.

- Consecucin de un
empleo sin las
condiciones bsicas.

Plantilla n 1

tem 132.

- Afrontamiento de su
situacin jurdica.

Plantilla n 1

tem 133.

- Conciencia de lo que
significan los
procesos judiciales y
de sus consecuencias

Plantilla n 1

tem 134.

- Reduccin en la
comisin de delitos.

Plantilla n 1

tem 135.

- La familia en la
implicacin en la
mejora de la
situacin jurdica del
joven

Plantilla n 1

tem 136.

INDICADORES

Tabla 41: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 13.

PGINA 444

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
EFECTOS

VARIABLES

VARIABLE 33:
CREACIN DE
PLATAFORMAS Y
ESPACIOS DE
DEBATES SOBRE
MENORES Y
JVENES.

DIMENSIN 14:
Hemos contribuido a una
accin en red con
menores y jvenes.

VARIABLE 34:
DESARROLLO DE
ACCIONES EN
COMN CON OTRAS
ENTIDADES.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

Debates lanzados al
tejido social o a la
comunidad.

Cuestionario n 5

tem 1.

N de Reuniones
con entidades para
tratar este tema,
dinmica de
coordinacin, nivel
de los debates

Cuestionario. n 5

tem 2

Conocer el n de
Acciones de
carcter ldico

Cuestionario. n 5

tem 3

Conocer el n de
Acciones de
denuncia

Cuestionario n 5

tem 3 A

Conocer el n de
Proyectos creados
en comn.

Cuestionario. n 5

tem 5

Conocer la
Participacin en
proyectos creados
por otras entidades.

Cuestionario. n 5

tem 6

Conocer el N de
iniciativas creadas

Cuestionario. n 5

tem 8

INDICADORES

VARIABLE 35:
ESTRUCTURA
CREADAS DESDE LOS
PROPIOS MENORES O
JVENES.

Tabla 42: Correspondencia cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 14.

PGINA 445

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

DIMENSIN DE
EFECTOS

DIMENSIN 15:
Hemos contribuido a
mejorar
significativamente el
entorno social
relacional del joven.

VARIABLES

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- Verbalizacin de
emociones en casa:
Escucha y comunica

Plantilla n 1

tem 144

Cuestionario n 3

tem 1

- Relaciones dentro de
la familia.

Plantilla n 1

tem 145

Cuestionario n 3

tem 2

- Asuncin de su rol y
responsabilidad dentro
de la familia

Plantilla n 1

tem 146

Cuestionario n 3

tem 3

- Respeto de los puntos


de vista de los dems.

Plantilla n 1

tem 148

Cuestionario n 3

Pregunta 4

- Contribucin a la
mejora de la dinmica
familiar y grupal.

Plantilla n 1

tem 150

Cuestionario n 3

Pregunta 5

- Comunicacin como
la base de sus
relaciones.

Plantilla n 1

tem 149

- Relacin con entornos


diversos.

Plantilla n 1

tem 147

- Inicio de relaciones
afectivas estables.

Cuestionario n 3

tem 151

- Consolidacin de
relaciones de pareja

Cuestionario n 3

tem 152

- Capacidad de expresar
sentimientos.

Cuestionario n 3

tem 153

INDICADORES

VARIABLE 36:
MEJORA
SIGNIFICATIVA EN SU
ENTORNO
RELACIONAL MS
CERCANO: FAMIIIA Y
PAREJA.

Tabla 43: Correspondencia, cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 15

PGINA 446

MEN

SALIR
CAPTULO 7

DIMENSIN DE
EFECTOS

VARIABLES

VARIABLE 37:
LA DINMICA DEL
GRUPO DE IGUALES
POTENCIA LAS
INDIVIDUALIDADES.

DIMENSIN 15:
Hemos contribuido a
mejorar
significativamente el
entorno social
relacional del joven.

VARIABLE 38:
MEJORA EN LA
INTEGRACIN DE LA
COMUNIDAD.

CUESTIONARIOS Y
PLANTILLAS
CORRESPONDIENTES

ITEMS
CORRESPONDIENTES

- En el grupo se
respetan las formas
de ser de cada uno.

Cuestionario n 4
Cuestionario n 6

tem 1
tem 3

- En el grupo se
apoyan
positivamente.

Cuestionario n 4
Cuestionario n 6

tem 2.
tem 4.

- En el grupo cada uno


tiene su espacio

Cuestionario n
4Cuestionario n 6

tem 3
tem 5.

- No existen lderes
acaparadores

Cuestionario n
4Cuestionario n 6

tem 4.
tem 6.

- Buena relacin con


el vecindario.

Cuestionario. n 4.
Cuestionario n 2
Plantilla n 1.

tem 5.
tem 2.
tem 159.

- Participacin en el
tejido social del
barrio.

Cuestionario n 4
Plantilla. n 1

tem 6
tem 160

- El joven es punto de
referencia positivo
para los ms
pequeos.

Cuestionario. n 4
Plantilla. n 1

tem 7
tem 161

- Asistencia regular a
clase.

Cuestionario n 12
Plantilla .n 1

tem 1
tem 162

- Normalizacin de su
situacin en la
escuela

Cuestionario n 12
Plantilla n 1

tem 2
tem 163

- Participacin de la
vida escolar.

Cuestionario. n 12
Plantilla n 1

tem 3
tem 164

- Actitud de acogida
por parte de la
escuela.

Cuestionario n 4
Cuestionario n 5

tem 8
tem 7

- Actitud de acogida
por parte del tejido
social.

Cuestionario n 4
Cuestionario. n 5

tem 9
tem 7

- N de Acciones de
denuncia.

Cuestionario n 5

tem 3 A

- N de Proyectos
creados en comn

Cuestionario. n 5

tem 5

- Participacin en
proyectos creado por
otras entidades.

Cuestionario. n 5

tem 6

INDICADORES

Tabla 44: Correspondencia, cuestionarios, tems y variables de la dimensin de efectos 15

PGINA 447

MEN

SALIR
DESCRIPCIN DEL MODELO EVALUATIVO EMPLEADO EN EL PROYECTO

PGINA 448

MEN

SALIR

CAPTULO 8
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA
EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

MEN

SALIR

MEN

SALIR
CAPTULO 8

8.1.

RESULTADOS DE LAS DIMENSIONES SUSTANTIVAS.

Las dimensiones sustantivas son aquellas que representan los grandes referentes
tericos del proyecto, dotndolo de una intencionalidad educativa. Como ya hemos
indicado, vinieron a concretarse en tres:
-

Relacin de ayuda humanizadora y pedaggica.

Visin integral.

Participacin y protagonismo.

Los resultados de esta dimensin descrita con sus correspondientes indicadores,


son importantes debido a que han de aportarnos pistas acerca de si el trabajo se estaba
realizando conforme a las bases tericas inspiradoras del proyecto.
Vamos a exponer y analizar estas tres dimensiones por medio de las respuestas
dadas a los distintos tems de cada cuestionario.

8.1.1.

DIMENSIN SUSTANTIVA 1: RELACIN DE AYUDA HUMANIZADORA Y


PEDAGGICA.

Caracterizamos esta dimensin como la capacidad de los educadores de ofrecer un


perfil cercano, que utilice la relacin educador-educando como motor de la intervencin
y que consiga mostrarse abierto e inserto en la realidad de cada joven. Se trata de una
dimensin centrada en la relacin educativa que pueda crearse con el educando.
Siguiendo las bases tericas del proyecto, la intervencin socioeducativa requiere
respuestas globales que implican todo un programa de desarrollo integral: empleo,
vivienda, salud, educacin, etc. Sin embargo, se hace preciso una apuesta por la
transformacin de las formas de trabajo en la relacin individual entre el profesional y
el sujeto de la intervencin.
Tal y como afirma Corera (2002, 46) Las personas instaladas en una situacin de
gran fragilidad social construirn itinerarios, seguirn procesos, en la medida en que

PGINA 451

MEN

SALIR
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

alguien les acompae durante un cierto trecho, est cerca, al menos en los inicios. Al
enfocar de esta forma la intervencin, se entiende el acompaamiento como un trabajo
de relacin continuada, duradera y de comprensin de cada persona para contribuir, de
esta forma, a que ellas mismas entiendan y empiecen a dominar su situacin y las claves
de sus dificultades. Definir esta dimensin en clave de acompaamiento es brindar una
preocupacin profesional personalizada a cada persona a la que se atiende.
Ser presencia humana y pedaggica es una destreza y una accin educativa en s
misma que requiere capacidad de contacto emptico con los educandos, de convertir a
los destinatarios de la intervencin en los autnticos protagonistas de su proceso
educativo, dotndolos de herramientas y capacidades que les permita realizar anlisis de
su situacin y todo ello desde una posicin cercana y cotidiana, en un contacto continuo
desde la propia vida diaria.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, esta dimensin viene descrita por tres variables:
Ajuste entre las expectativas de los jvenes y la disponibilidad de los educadores;
consecucin de un estilo emptico, centrado en la persona y facilitador; y cercana y
cotidianeidad.
Antes de iniciarnos en este proceso de exposicin y anlisis de datos quisiera
destacar una cuestin en torno a los mismos. Tal y como se seala en el captulo 4 del
apartado terico de esta investigacin, son varias las posibles evaluaciones y las
funciones que stas pueden cumplir de cara al proyecto evaluado. As, por un lado
tenemos a Alvira (1991) que nos dice que dentro de los tipos de evaluacin nos
encontramos con la dirigida a la instrumentacin y seguimiento del programa, esto es:
conocer cmo est siendo la cobertura del programa, la implementacin del mismo, el
ambiente de la organizacin en la que se desarrolla, el rendimiento del personal, etc.
La intencin de algunos de los resultados que aqu se van a exponer no ha sido
tanto la de controlar el proceso educativo como la de influir positivamente en el trabajo
de las personas implicadas y en la realidad de los propios educandos, cumpliendo as
una funcin evaluativa que Ventosa (2001) nos seala: la funcin motivadora o de
aprendizaje. Se plantea como formacin en la formacin o evaluacin que
interviene en el programa, en referencia a que la persona que implementa el programa y
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CAPTULO 8

los destinatarios del mismo tambin aprenden por medio de la evaluacin. En cierta
forma, podemos decir que supone un meta-anlisis de los comportamientos de cada uno
en la propia dinmica relacional educadores-educandos para reflexionar sobre la misma
y optimizar la prctica diaria. A lo largo de la exposicin de datos, iremos indicando
cules han sido los indicadores utilizados con esta intencin.
Nos adentramos ahora en la Variable 1 (ajuste entre las expectativas de los
jvenes y la disponibilidad de los educadores). En referencia a esta variable podemos
decir que no siempre las expectativas de las personas implicadas en una relacin son las
mismas, lo cual puede condicionar de forma significativa el buen funcionamiento de
dicha relacin. Esto se hace especialmente relevante en este proyecto en el que la figura
del educador de calle y el rol que ha de cumplir no son conocidos entre la poblacin, y a
veces es interpretado como el asistente social del joven o el maestro de talleres.
Para ello los indicadores elegidos de cara a conocer la situacin de la variable 1
fueron:
-

I1: Cules eran las expectativas de los jvenes respecto de los


educadores y cmo han ido cambiando.

I2: Situaciones lmites que se hayan dado en las que la demanda del
joven haya provocado tensin en la disponibilidad del educador y / o
equipo.

I3: N de relaciones individuales o grupales que se han cerrado de


forma definitiva por el desajuste entre las expectativas de unos y la
disponibilidad de otros.

De esta forma, pretenda conocerse de qu forma se ajustaron las relaciones entre


los educadores y los educandos y cual fue la problemtica existente en este sentido.
Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 1: Cules eran
las expectativas de los jvenes respecto de los educadores y cmo han ido cambiando.
Para ello, y por medio del cuestionario n 8 y los tems 11y 12 se pregunt a los jvenes
qu pensaban de los educadores al conocerlos y qu pensaban un tiempo despus y

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

poder comparar, as, las respuestas. (grficos 1 y 2) Por medio de este indicador,
queremos conocer el ajuste en las relaciones entre unos y otros y hacer reflexionar a
los jvenes sobre la evolucin del trato con los educadores.
QU PENSABAS DELOS EDUCADORES?
80,0%
CENTRO

60,0%

CASTAETAS
GARCA GRANA

40,0%
20,0%
0,0%
BUENA GENTE

ABURRIDOS

ENTROMETIDOS

Grafico 1: Opinin anterior de los jvenes acerca de los educadores.

QU PIENSAS AHORA?
CENTRO

100,00%

CASTAETAS 80,00%
GARCA
GRANA

60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

AG
UE N

TE
EN
SAB

YU D
NA

AR

S
OS
OS
DO
TID
R ID
ETI
R
R
E
M
U
AB
D IV
TRO
EN

Grafico 2: Opinin posterior de los jvenes.

Segn los datos expuestos en el grafico 1, las expectativas de los jvenes respecto
de los educadores antes de comenzar el trabajo educativo eran positivas, destacndose
un alto porcentaje de casi un 80%, en la respuesta buena gente, dndose porcentajes
mucho ms bajos en otras respuestas como aburridos o entrometidos.

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CAPTULO 8

Esta buena imagen viene a ser corroborada al preguntarse a los mismos jvenes
por su opinin sobre los educadores una vez conocidos (pueden verse las respuestas en
el grfico 2): vuelve a repetirse el concepto buena gente en un porcentaje un poco
superior al 80%. Aparece ahora, tambin, el concepto saben ayudar como calificativo
positivo del trabajo. En porcentajes casi residuales aparecen calificativos en Garca
Grana como entrometidos o aburridos.
Qu pueden estar afirmando los encuestados a la hora de definir a los educadores
como buena gente? Pienso que este concepto hace referencia a la capacidad que
pudieron demostrar de ser honestos en el trato, de situarse ante los educandos con una
intencin educativa lo ms coherente posible. Esta capacidad pudo traducirse en un
inicio de relacin positivo, recibiendo los destinatarios de la intervencin lo que
podramos calificar como buenas sensaciones.
Podemos decir que esta idea viene a entroncar con algunos puntos fuertes de las
bases tericas del proyecto como son la educacin como sinnimo de esperanza,
centrada en la afectividad y la creacin de vnculos, etc. Es importante que los
educadores mantengan un estilo de relacin asertivo y honesto que facilite las relaciones
humanas desde un primer momento, ya que esto puede sentar las bases para una futura
intervencin educativa de calidad que genere cambios estables en el tiempo.
Teniendo en cuenta estos datos, podemos sealar que las expectativas de los
jvenes respecto de los educadores eran positivas, vindose reforzadas con el paso del
tiempo y la realizacin de la intervencin social.
Pasamos ahora a exponer los datos relacionados con el indicador 2 (Situaciones
lmites que se hayan dado en las que la demanda del joven haya provocado tensin en
la disponibilidad del educador y/o equipo) y el indicador 3 (N de relaciones
individuales o grupales que se han cerrado de forma definitiva por el desajuste entre
las expectativas de unos y la disponibilidad de otros.)
Para conocer cules son los datos que expresan estos indicadores, se le pregunt a
los educadores por medio de la Plantilla n 3, tems 2 y 3 acerca de estas situaciones y

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

nmero de relaciones cerradas, siendo los datos obtenidos los expuestos en la siguiente
tabla:

ZONA
CENTRO

ZONA
CASTAETAS

ZONA
GARCA GRANA

N situaciones lmite que


se han dado a causa del
tipo de demanda del joven,
provocando tensin en la
disponibilidad del
educador

30/142

0/83

0/10

N de relaciones
individuales y grupales
cerradas definitivamente a
causa de desajustes entre
expectativas de unos y
disponibilidad de otros

30/142

0/83

2/10

Tabla 45 Descripcin de los educadores acerca de los indicadores 2 y 3, pertenecientes a la variable 1.

En lo referente a la tabla 45 podemos sealar que, en general, los porcentajes de


relaciones cerradas definitivamente son pequeos. Tan solo en la Zona Centro se han
cerrado definitivamente 30 relaciones y se han dado otras tantas situaciones lmites,
aunque podemos achacar esto a la cantidad de sujetos con los que se ha trabajado en
esta zona, que ha sido mucho mayor que en las otras dos.
En Garca - Grana han sido slo dos las relaciones cerradas debido a desajustes
entre las expectativas de los educandos y la disponibilidad de los educadores.
Estos datos vienen a confirmar la lnea del anterior indicador, que sealaban un
ajuste muy bueno en las expectativas de los educandos acerca de los educadores;
adems, segn se desprende de los datos aportados en la tabla 1, no se han dado
excesivas situaciones de tensin, manteniendo as una lnea coherente en el desarrollo
del proyecto en cuanto a las relaciones que hayan podido romper la dinmica relacional
entre los educadores y los educandos.
Teniendo en cuenta los resultados que se desprenden de los indicadores
pertenecientes a la variable 1, podemos afirmar que el ajuste entre las expectativas de

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CAPTULO 8

los jvenes y la disponibilidad de los educadores ha sido bueno, ya que la opinin


primera de los educandos sobre los educadores era positiva, vindose reforzada la
misma con el paso del tiempo. Adems, los porcentajes de situaciones lmite entre los
educadores y los educandos y de relaciones cerradas a causa de desajustes en la relacin
son bajos, confirmando coherencia entre lo manifestado por la opinin de los educandos
y los datos que aportan los educadores.
Pasamos ahora a exponer de los datos relativos a la Variable 2 (consecucin de
un estilo emptico, centrado en la persona y facilitador) Respecto a esta variable
podemos decir que el estilo emptico requiere una serie de actitudes y tcnicas como
son la escucha activa, la autenticidad, etc. Es muy complicado medir de una forma
cientfica si realmente mantenemos este estilo, o cunto se hace o cunto falta; en
cambio s cabe preguntarse/cuestionarse si nuestra intervencin se encuentra dentro de
una lnea lo ms emptica posible.
Quisiera sealar que en lo que se refiere a toda la variable 2 con sus
correspondientes indicadores, la intencin evaluativa se ha dirigido a una doble
vertiente: por una lado, se ha querido plasmar o controlar el desarrollo de la
intervencin en cuanto a esta variable; pero por otro lado, y como se indica al comienzo
de la exposicin de esta dimensin, hemos intentado que los educadores realizaran un
meta-anlisis de su comportamiento en la interaccin o relacin educativa con los
jvenes, lo que consideramos an ms importante que el propio control del proceso, ya
que ayuda a provocar la reflexin sobre la propia intervencin a los encargados de
llevarla a cabo. Dicho esto, la variable 2 se define por medio de los siguientes
indicadores:
-

I4: Capacidad de escucha activa.

I5: Capacidad de aceptacin del joven tal como es.

I6: Autenticidad por nuestra parte en la relacin.

I7: Capacidad de ir a la raz ms que a los problemas.

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

A la hora de extraer los datos de todos los indicadores correspondientes a esta


variable, se decidi preguntar por los mismos tanto a educadores como a educandos, al
objeto de poder comparar las respuestas y detectar si exista coherencia entre lo dicho
por unos y lo aportado por otros. Es por ello que los indicadores 4, 5, 6 y 7 tienen
destinados ms de un tem y cuestionario, porque los educadores pueden considerar que
desarrollan escucha activa y, en cambio, los educandos no sentirse escuchados.
Dicho esto, pasamos a exponer los datos relacionados con el indicador 4:
Capacidad de escucha activa por parte de los educadores. Para ello, se pregunt tanto a
los jvenes como a educadores acerca de esta capacidad. A los jvenes por medio del
cuestionario n 8 (tem 9) y a los educadores por medio del cuestionario n 1 (tem 1).
Respecto de los educadores y ante la pregunta Has tenido capacidad de
escucha activa? todo los educadores responden SI. Donde existen algunas
diferencias entre los educadores es a la hora de responder a la pregunta Por qu?
-

El 42,8% de los educadores responde porque he procurado estar


atento a sus demandas y necesidades siempre

El 30,2% responde porque he querido estar concentrado en cada


encuentro personal con cada uno de ellos, dndoles la atencin
necesaria

El 27% responde porque en la relacin directa he intentado escuchar


a los chicos para conocer lo mejor posible qu esperaban

Por otro lado, y en lo que se refiere a los jvenes ante las preguntas Te sientes
escuchado por los educadores? todos los encuestados responden SI.
De este indicador, y teniendo en cuenta los datos del mismo, podemos considerar
que los educadores dan repuestas que van en una lnea comn ofreciendo descripciones
como las de estar atento, dar atencin, conocer, etc. mostrando una intencin que parece
ir dirigida hacia la escucha activa.

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CAPTULO 8

Destaca como porcentaje ms alto, con un 42,8%, aquella descripcin que los
educadores hacen de su escucha como atenta a las demandas y necesidades de los
educandos.
En general, podemos afirmar que las descripciones de los educadores acerca de su
capacidad de escucha activa se encuentran en una lnea positiva, intentando desplegar
actitudes de atencin, conocimiento personal, etc. Esto puede hacernos pensar que el
estilo de escucha que se ha tenido hacia los educandos ha sido activo, atento,
demostrando inters por cada situacin.
Estos datos proporcionados por los educadores coinciden de forma coherente con
la respuesta ofrecida por los jvenes, en la que el 100% de los encuestados mantiene
sentirse escuchado por los educadores.
En este punto considero necesario sealar que, de alguna manera, el estilo de la
pregunta destinada a los educadores en los indicadores 4, 5, 6 y 7 ha podido dirigir las
respuestas, resultando difcil medir/controlar con exactitud si las premisas de los
indicadores en este sentido se han vestido cumplidas (aunque los datos que obtenemos y
las posteriores explicaciones o descripciones nos permiten hacer un anlisis positivo de
cada indicador). Dicho esto, creo importante volver a indicar que la primera intencin
del anlisis de estos indicadores va ms dirigida a provocar la reflexin en los
educadores y cuestionarse si su trabajo va en la lnea requerida por la variable.
Pasamos ahora a la exposicin y anlisis del indicador 5: Capacidad de
aceptacin del joven tal como es. Respecto de este indicador, para la descripcin que
sobre el mismo hacan tanto jvenes como educadores, se utiliz, para los jvenes el
cuestionario n 8 (tem 9), y para los educadores el cuestionario n 1(tem 2), siendo los
resultados los siguientes:
Respecto de los educadores y ante la pregunta Has aceptado a cada joven
como es? todo los educadores responden SI. Donde vuelven a existir diferencias
entre los educadores es a la hora de responder a la pregunta Por qu?
-

El 44,5% de los educadores responde porque he intentado eliminar


mis prejuicios y no imponer mis pensamiento
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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

El 30% responde porque en el da a da he realizado el esfuerzo de


conocer a cada chico, con sus caractersticas personales.

El 25,5% responde porque he querido entender cada situacin


personal y las causas de los comportamientos de cada persona

En lo que se refiere a los jvenes respecto al indicador 5 y ante la pregunta Te


sientes aceptado por los educadores? todos los encuestados responden SI.
De este indicador, y teniendo en cuenta los datos del mismo, podemos considerar
que los educadores ofrecen descripciones que pueden encontrarse en una lnea de
aceptacin y respeto de cada educando con el que se ha trabajado/contactado. Destaca
con mayor porcentaje, un 44,5%, la respuesta que describe el indicador como el intento
de eliminar prejuicios y la imposicin de pensamiento. Adems, todas las descripciones
se sitan en parmetros como los del esfuerzo por conocer a cada educando, sus
situaciones personales, caractersticas, etc. Por otro lado, el contenido de estas
descripciones coinciden con las respuestas de los jvenes, que en un 100% sostienen
sentirse aceptados por los educadores.
Nos centramos ahora en la exposicin y anlisis del indicador 6: Autenticidad por
nuestra parte en la relacin. Para la descripcin de este indicador, se utiliz para los
jvenes el cuestionario n 8 (tem 10) y para los educadores el cuestionario n 1(tem
3), siendo los resultados los siguientes:
Respecto de los educadores y ante la pregunta Ha sido autntica la relacin
por nuestra parte? todo los educadores responden SI. Existen diferencias, de nuevo,
a la hora de responder a la pregunta Por qu?
-

El 53% de los educadores responde porque he intentado ser honesto


con cada chico, dando lo mejor de m

El 25,5% responde porque he buscado ser sincero con cada chaval,


ofreciendo mi apoyo.

El 21,5% responde porque mi deseo ha sido el de ayudar a cada uno


desde su propia situacin personal

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CAPTULO 8

En lo que se refiere a los jvenes respecto a este indicador y ante la pregunta


Te sientes juzgado por los educadores? todos los encuestados responden NO.
Del indicador 6, podemos sealar, de entrada, cmo todos los educadores
manifiestan el deseo de haber sido lo ms autnticos posible en el contacto directo con
los chicos, destacndose descriptores como el de honestidad, sinceridad, querer ayudar,
etc. Se destaca como el porcentaje ms alto la respuesta porque he intentado ser
honesto con cada chico, con un 53% de los encuestados.
Al igual que en los anteriores indicadores, los jvenes ofrecen respuestas positivas
acerca de los educadores, sosteniendo no sentirse juzgados por ellos y encontrndose en
concordancia con los expuesto por los educadores.
Respecto de este indicador, podemos decir que mantiene la lnea de los otros: los
educadores expresan su deseo de haber realizado su trabajo de la mejor forma posible,
procurando ser autnticos en su trato con los chicos y en sus intervenciones diarias. Por
otro lado, los propios educandos sostienen sentirse apoyados y no juzgados por los
educadores.
Exponemos ahora el indicador 7: Capacidad de ir a la raz ms que a los
problemas. Para describir este indicador, se utiliz para los jvenes el cuestionario n 8,
tem 9 A y para los educadores el cuestionario n 1, tem 4. Los resultados obtenidos
fueron estos:
Los educadores respecto a la pregunta A la hora de solucionar problemas Te
has centrado ms en el chico o en el problema? todos los educadores han respondido
en el chico.
Existen algunas diferencias, de nuevo, en el momento de explicar esta respuesta:
-

El 55% de los educadores sostiene que en el chico porque he


intentado tener una visin global de cada situacin.

El 29% de los educadores sostiene que en el chico porque creo que


potenciando las cualidades de cada persona es como mejor pueden
solucionarse los problemas.
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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

El 16% de los educadores sostiene que en el chico porque creo que


de esta forma puedo ayudarlo mas.

Por otro lado, y respecto a este indicador todos los jvenes ante la pregunta Te
han ayudado los educadores a tomar decisiones? responden SI.
Respecto de los datos expuestos acerca de este indicador, podemos decir que las
respuestas que ofrecen los educadores parecen expresar una lnea de trabajo alejada de
focalizar la intervencin en el problema, intentando optar por una visin mas integral de
cada chico. Se destaca como la respuesta con mayor porcentaje, muy por encima del
resto, la de aquellos educadores que consideran haber intentado tener una visin general
/ global de cada situacin individual.
Estas opiniones expuestas por los educadores concuerdan con lo expresado por los
jvenes en este sentido que sostienen que los educadores los han ayudado a tomar
decisiones.
Teniendo en cuenta los resultados que se desprenden de los indicadores
pertenecientes a la Variable 2, podemos afirmar que la intencin que por parte de los
educadores se ha tenido a la hora de relacionarse e intervenir con los chicos ha sido la
de mantener un estilo emptico, procurando potenciar las propias capacidades de cada
educando y facilitando, dentro de sus posibilidades, las condiciones de trabajo con cada
uno. Adems, los propios educandos consideran haberse sentido escuchados, aceptados
y ayudados por los educadores.
Pasamos ahora a exponer de los datos relativos a la Variable 3 (cercana y
cotidianeidad). En lo que se refiere a esta variable, podemos decir que si desde el
proyecto se defiende una relacin humanizadora y pedaggica, sta no puede darse si no
es desde un contacto diario y una cercana en cuanto a las relaciones y en cuanto al
tiempo dedicado a las mismas. Por eso, cuando hablamos de distancia aqu no slo se
hace referencia a la fsica, sino a todos aquellos componentes que pueden marcar
excesivamente la posicin de cada uno en una relacin. Proponemos conocer los
siguientes indicadores:

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CAPTULO 8

I8: Horario de trabajo.

I9: Forma en que nos hemos hecho presentes en el entorno del joven.

I10: Periodicidad de los encuentros con el joven o el grupo.

I11: Distribucin de tareas en el horario del educador, reflejando las


horas dedicadas a la relacin directa en la calle.

Por medio de estos indicadores se pretenda conocer cuntas horas se estaba


presente en el barrio, cmo haba sido el estilo de esa presencia, cada cunto exista
contactos con cada chico o grupo y cmo se pudieron distribuir el horario los propios
educadores.
Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 8: Horario de
trabajo. Para obtener la informacin de este indicador, se pregunt a los educadores
por medio de cuestionario n 1, tem 5, siendo los resultados obtenidos los siguientes:
-

El 100% de los educadores tienen un horario de 17:00 a 22 horas.


Adems, el 50% de los educadores tienen tambin horario de 9:00 a
12.00 horas.

Respecto de este indicador podemos observar que haba cubierto un amplio


espectro de horas dentro del horario laboral de los educadores, ocupando toda la tarde y
algunos educadores las maanas necesarias.
Pasamos a exponer el indicador 9: Forma en que nos hemos hecho presentes en el
entorno del joven. Para ello, le preguntamos tanto a educadores como a jvenes. A los
educadores, por medio del cuestionario n 1, tem 7 y a los jvenes por medio del
cuestionario n 8, tem 5.
El motivo de preguntarles a ambos grupos es el mismo que en anteriores
indicadores: el de conocer la versin tanto de una parte implicada en el proceso
educativo como de la otra. Estos fueron los resultados:

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

Los educadores responden a la frase Describe cmo ha sido tu presencia y


trabajo en la calle de la siguiente forma:
-

El 60% sostiene que mi presencia ha sido continuada, buscando


formar parte de la vida diaria del barrio y de los jvenes.

El 23% sostiene que he pasado gran parte del tiempo con los chicos,
queriendo hacerme presente en su da a da.

El 17% responde que he pasado mucho tiempo de sitio en sitio,


ofreciendo conversacin e inters.

Por otro lado, todos los jvenes encuestados sostienen conocer tanto a los
educadores de la zona como las actividades que realizan. Respecto de este indicador, las
respuestas ofrecidas por los educadores en su mayora describen su presencia y trabajo
como algo continuo, que ha buscado el contacto directo y cotidiano por medio de la
creacin de vnculos personales. Se destaca como el porcentaje ms alto aquella
respuesta relacionada con tener presencia en la vida diaria de los chicos y del propio
barrio. De estos datos podemos destacar que la presencia y la forma de trabajar que los
educadores sostienen haber mantenido parecen encontrarse en una lnea de trabajo que
busca la cotidianeidad, el da a da y el utilizar la relacin como herramienta educativa.
Pasamos ahora a exponer el indicador 10: Periodicidad de los encuentros con el
joven o grupo. Para dar respuesta a este indicador, se cuestion sobre el mismo a los
educadores, por medio de la Plantilla n 3, tem 1. Los resultados de este indicador son:
-

El 100% de los educadores sostienen que la periodicidad de los


encuentro con el joven ha sido casi a diario.

Respecto de este indicador podemos observar que los educadores sostienen que su
contacto con los jvenes ha sido muy continuado, calificndolo como de casi a diario.
Este dato corrobora los datos ofrecidos por los anteriores indicadores en cuanto a las
formas de hacerse presente los educadores en el barrio y en las vidas de los jvenes,
siendo dicha presencia muy activa y continuada en el tiempo.

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CAPTULO 8

Por ltimo, y en relacin a la variable 3, pasemos a exponer y analizar el indicador


11: Distribucin de tareas en el horario del educador, reflejando las horas dedicadas a
la relacin directa en la calle .Para conocer el contenido de este indicador, se pregunt
a los educadores, por medio del Cuestionario n 1, tem 6.
Estas fueron las respuestas:
-

El 65% de los educadores sostiene que las tareas en su horario se


distribuyeron en funcin de las necesidades de los jvenes.

El 35% de los educadores sostienen que dichas tareas se distribuyeron


procurando tener en cuenta los ritmos y circunstancias de los
chicos.

Respecto de este indicador podemos observar que todos los educadores ofrecen
unas respuestas que muestran una actitud de organizar sus tareas laborales en funcin de
las circunstancias de cada momento y de cada chico con el que se estuviera trabajando.
As es como lo refleja la respuesta con un mayor porcentaje, en la que se sostiene haber
trabajado siempre teniendo en cuenta la necesidad de cada educando.
Teniendo en cuenta los resultados que se desprenden de los indicadores
pertenecientes a la Variable 3, podemos afirmar que el estilo mantenido por los
educadores a la hora de hacerse presentes en las barriadas y en las vidas de los jvenes
ha procurado ser cercano y basado en la cotidianeidad. Esto ha venido propiciado por
los horarios de los educadores que ha permitido permanecer mucho tiempo a lo largo
del da en las barriadas, manteniendo una forma de estar continuada en la vida diaria y
adaptndose a las necesidades de cada educando.
Antes de continuar con las dimensiones sustantivas qu podemos decir acerca de
la primera dimensin hasta ahora analizada? Dicha dimensin viene definida como
Relacin de ayuda humanizadora y pedaggica, podemos afirmar que el
trabajo/intervencin que venan siguiendo los educadores se encuentra en esa lnea?
Si tenemos en cuenta los datos aportados tanto por los educadores como por los
propios destinatarios de la intervencin observamos que el ajuste entre las expectativas

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

de los jvenes y las posibilidades de los educadores ha sido bueno, dndose pocas
situaciones problemticas en este sentido. Adems, los educadores han intentado
situarse dentro de un estilo relacional emptico y cercano, en el que el sujeto sea
protagonista de sus propios procesos. Todo esto facilitado por una presencia cotidiana,
en la que los horarios y tareas de los educadores estaban dirigidos hacia las necesidades
de los educandos y sus propios ritmos vitales.
Por todo ello, podemos entender que segn los datos expuestos anteriormente, el
trabajo realizado por los educadores se encuentra en la lnea de mantener una relacin
de ayuda humanizadora y pedaggica, cumpliendo con una de las premisas tericas
sustantivas o esenciales del propio proyecto y de la dimensin sustantiva 1.

8.1.2.

DIMENSIN SUSTANTIVA 2: VISIN INTEGRAL.

Esta dimensin viene configurada a partir de la idea de que las distintas


situaciones que sufren los destinatarios del proyecto vienen enraizadas en un compendio
de situacionesproblema (exclusin social) que slo pueden solucionarse desde una
visin integral. En este sentido, Valverde (1993,123) sostiene que hemos de evitar
dirigir nuestra atencin hacia uno de los elementos de la situacin. Hemos de estudiar
las variables del individuo y las de su entorno, y no por separado, sino incluidas en una
misma unidad. Se hace necesario romper con la fragmentacin a la hora de encarar las
intervenciones y evitar trabajar slo a partir de la problemtica especfica, porque esto
nos hace partir de la carencia en vez de hacerlo desde la potencialidad de cada persona.
Esta reflexin nos lleva a recordar uno de los principios bsicos del modelo
integral de intervencin socioeducativa: el principio de intervencin social. Desde este
principio se pone de manifiesto la importancia que tiene para realizar una intervencin
de calidad que produzca cambios duraderos el contexto social en el que se desarrolla
cada sujeto. El educador debe considerar su intervencin desde un enfoque global y/o
integral, evitando las explicaciones lineales o demasiado simplistas y procurando
abordar los problemas en toda su complejidad. Esto no quiere decir que las situaciones o
problemticas especficas de cada sujeto no son importantes.

PGINA 466

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CAPTULO 8

No cabe duda de que existen situaciones especficas sobre las que hay que
intervenir, pero sin convertirlas en el centro o eje de la intervencin. Las distintas
situaciones que influyen en la vida de cada persona no son compartimentos estancos
sin relacin unas con otras; todo lo contrario, un compartimiento puede influir en otro
y al revs. Por lo tanto, es importante tener muy en cuenta esta realidad, porque de lo
contrario, el educador pierde la visin de conjunto.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, esta dimensin viene descrita por tres variables:
incidencia en las distintas dimensiones de la persona, distintos niveles de intervencin y
presencia en los espacios significativos para los jvenes.
Respecto de la Variable 4 (incidencia en las distintas dimensiones de la
persona) podemos afirmar que las situaciones que cada ser humano vive suelen ser
multidimensionales o multifactoriales, al igual que la pobreza y la exclusin social
tambin lo son. Si la intervencin educativa quiere ser integral, ha de plantearse la
forma de incidir en cada una de las dimensiones o partes de la situacin, sin
parchear e intentado recordar que cada educando se encuentra dentro de conjunto de
factores o situaciones que le afectan de una u otra manera. Por ello, los indicadores
elegidos fueron los siguientes:
-

I12: Desarrollo personal.

I13: Dinmica familiar.

I14: Vivienda.

I15: Econmica- familiar- formativa.

I16: Jurdico administrativa.

I17: Relaciones sociales- ocio- educacin- salud.

A la hora de exponer y analizar los indicadores de esta variable, lo haremos de


forma distinta a los anteriores, esto es: en vez de exponer los datos indicador por
indicador lo haremos de forma global, todos juntos. El motivo de esta forma de
exposicin se debe a razones prcticas o de mejor entendimiento de la informacin. Tal

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

y como estn planteados los indicadores de esta variable, el tratamiento de estos datos
indicador por indicador puede no darnos tanta informacin como la exposicin de todos,
teniendo as una visin mejor de conjunto en cuanto a reas trabajadas.
Una vez aclarado esto, cabe decir que para extraer la informacin de estos
indicadores se pregunt a los educadores por medio de la Plantilla n 3, tem 6, siendo
los resultados obtenidos los expuestos en los siguientes grficos:
DIMENSIONES EN LAS QUE SE HA HECHO INCIDENCIA.

CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA

100%
90%
83,3%

90%
83,3%
54%

75%
70,2%
50%

63%

16,6% 0,0%
DESARROLLO
PERSONAL

DINMICA
FAMILIAR

VIVIENDA

ECONMICO
LABORAL

Grafico 3A: Porcentaje de sujetos por barrio con los que se ha trabajado las distintas dimensiones de la
intervencin.

DIMENSIONES EN LAS QUE SE HA HECHO INCIDENCIA (grafico 2)

CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA

100%

72%

72%
50%
41,6%

JURDICO

66,6%

50%

41,6%

50%
41,6%

16,6%
RELACIONES SOCIALES

10%
EDUCACIN

SALUD

Grfico 3B: Porcentaje de sujetos por barrio con los que se ha trabajado las distintas dimensiones de la
intervencin.

PGINA 468

MEN

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CAPTULO 8

En los grficos 3A y 3B se refleja la incidencia en las diferentes dimensiones


personales y podemos comprobar que, haciendo una media de las reas en las que se ha
incidido, vemos que en Castaetas se han hecho incidencia en un 68% de media en
reas de cada sujeto; en Garca Grana en un 55,8% de media y en la Zona Centro en
un 68%
Adems, como dato llamativo destaca que en la zona centro se ha trabajado con el
50% de los sujetos la vivienda, mientras que en los otros dos barrios se ha trabajado
poco o nada dicha variable; y que en Castaetas slo se ha trabajo con el 10% la salud
mientras que en este rea la puntuacin en los otros dos barrios es alta, con un 41% y
50% respectivamente.
De entrada, creo reseable que segn los datos expuestos han sido muchas las
reas trabajadas (la mitad o ms de la mitad) en cada barrio, lo cual podemos calificar
como positivo. Por otro lado, y para profundizar un poco ms en esta variable, quiero
destacar cmo las dimensiones en las que se han hecho ms incidencia en todos los
barrios han sido las de desarrollo personal, dinmica familiar, laboral y jurdica. Esto
puede llevarnos a pensar que los problemas de la poblacin con la que se ha trabajado
estn relacionados principalmente con estas reas: por un lado el crecimiento o
desarrollo personal, por otro la problemtica familiar, los problemas relacionados con el
empleo y por ltimo los problemas jurdicos / legales.
Empezaremos este anlisis con el desarrollo personal, factor que se ha trabajado
con un 91,1% de media de educandos trabajados en los tres barrios y que es un factor
irrenunciable a la hora de conseguir procesos positivos de emancipacin y maduracin,
siendo esta variable eje de todas las dems.
Partimos de la base de que este proyecto se asienta en el principio de desarrollo
expuesto en el captulo 3 del apartado terico de esta investigacin. Dicho principio (y
por ende, el presente proyecto) realiza una apuesta por una intervencin basada en el
intento de dotar a cada educando de la capacidad de plantearse, elaborar y llevar a cabo
un proyecto vital de vida. Es, como dice Arrieta (1992, 71) conocer y explorar a cada
chico, ayudndolo a detectar sus necesidades evolutivas, activar todo aquello que
funcione bien como motor del proceso educativo, facilitar y/o provocar un proceso
PGINA 469

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

evolutivo/reflexivo que ayude al individuo a clarificar cules son sus expectativas


respecto a su vida y por dnde quiere llevar sus pasos. Teniendo en cuenta esto,
podemos afirmar que los educadores han tenido como referencia este principio,
convirtindolo en un factor sustantivo de la intervencin.
Por otro lado, nos encontramos con la familia como una de las variables ms
trabajadas, con un 75% de media de sujetos trabajados entre las tres barriadas. La
familia puede convertirse en autntico motor de mejora del ambiente vital de cada
sujeto o rmora en dicha mejora.
La calidad de la vinculacin ente los padres y los hijos, los estilos de disciplina
paternos coherentes, la buena socializacin que los padres realicen, etc. son
fundamentales para que los nios puedan crecer e insertarse positivamente en sociedad.
Por ello es necesario trabajar esta dimensin, para ayudar a los padres a manejar su
afectividad, a ser lo ms coherentes posible en la imposicin de normas y en la tarea de
socializar de forma adecuada a los hijos. Dentro de este proyecto, resulta claro que los
educadores han tratado en profundidad el tema de la familia con una gran mayora de
educandos, convirtindolo al igual que el desarrollo personal, en un factor muy
importante del proyecto.
Otra de las variables mas trabajadas, con un 69,4% de media entre los tres barrios,
es la variable o rea laboral, que hoy por hoy es un factor vital a la hora de analizar los
procesos de exclusin social. Segn el informe Foessa de 1998, el trabajo precario y el
paro se encuentran estrechamente relacionados con los fenmenos de la pobreza y la
exclusin social. El trabajo constituye un factor muy importante a tener en cuenta en los
programas educativos que pretendan intervenir en realidades con problemas de
exclusin social.
La remuneracin del trabajo es la principal va de obtencin econmica de las
rentas familiares disponibles pero, adems, la ocupacin laboral provee de importantes
mecanismos de participacin y de obtencin de recursos para la satisfaccin de otras
necesidades vinculadas a la calidad de vida. Si esta remuneracin baja o desaparece,
todo lo dems puede verse gravemente daado.

PGINA 470

MEN

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CAPTULO 8

De nuevo respecto de este factor podemos decir lo mismo que de los anteriores:
teniendo en cuenta el porcentaje de sujetos con los que se ha trabajado, viene a
convertirse en factor determinante en el proyecto. Por ltimo, tenemos la dimensin
jurdica como otro de los factores con ms porcentaje de sujetos trabajados, con un
54,3% de media.
Respecto del factor jurdico podemos decir que se encuentra muy presente en este
tipo de poblacin, que a menudo presenta problemas con la justicia juvenil. Cuando se
producen problemas de este tipo, solemos hablar de problemas de adaptacin a la
sociedad. Ya hemos tratado en el apartado terico todo lo relacionado con los conceptos
de adaptacin, inadaptacin, etc. Si dentro de la dinmica personal de cada persona no
se produce un crecimiento positivo, una insercin social de garantas, una participacin
en sociedad, pueden darse situaciones que generen problemas de conducta en los
afectados.
Es entonces cuando pueden darse situaciones conflictivas que acaben en los
juzgados. Trabajar esta rea es necesario dentro del tipo de poblacin a la que va
dirigido el proyecto objeto de esta evaluacin, y as parecieron hacerlo los educadores.
Finalmente no podemos olvidar que, de una u otra forma, se han trabajado
factores como la vivienda, relaciones sociales, educacin y salud que constituyen
tambin parte del panorama vital de esta poblacin y que afectan, cada uno desde su
mbito, a cada sujeto.
Teniendo en cuenta los resultados que se desprenden de los indicadores
pertenecientes a la Variable 4, podemos afirmar que se ha hecho incidencia en las
distintas dimensiones de la persona, trabajando un amplio abanico de factores,
destacndose especialmente el desarrollo personal, la familia, el empleo y el rea
judicial.
Pasamos ahora a exponer la Variable 5: (Distintos niveles de intervencin). Por
medio de esta variable se pretende conocer y describir hasta qu punto la accin
educativa ha sido integral. Si en la variable anterior defendamos que no se podan hacer
compartimentos estancos de la realidad, que haba que acercarse a cada educando

PGINA 471

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

teniendo en cuenta la globalidad de su situacin personal, en la variable 5 se sigue


esta lnea, asumiendo que se debe trabajar de forma individual, familiar y grupal. Por
ello, los indicadores elegidos fueron los siguientes:
-

I18: N de personas con las que se ha hecho intervencin


individualizada/ n total personas contactadas

I19: N de familias con las que se ha realizado intervencin familiar.

I20: N de grupos con los que se ha trabajado.

I21: Acciones grupales estables.

I22: N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades.

Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 18: N de


personas con las que se ha hecho intervencin individualizada / n total de personas
contactadas. El motivo de la existencia de este indicador es conocer con cuntos
jvenes se ha realizado una intervencin individual ms especfica que el simple
contacto o conocimiento personal. De esta forma, puede saberse con qu intensidad se
produjo este trabajo en cada barriada. Para extraer la informacin referente de este
indicador se pregunt a los educadores por medio del cuestionario n 1, tem 19, siendo
los resultados los expuestos en el siguiente grfico:
CENTRO
CASTAETAS

60,0%

GARCA GRANA

50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%

54,0%
34%
16,5%

0,0%
PORCENTAJE DE EDUCANDOS
CON LOS QUE SE HA REALIZADO
INTERVENCION INDIVIDUAL

Grfico 4: Porcentaje de jvenes con las que se ha hecho intervencin individual sobre el n total de
jvenes contactadas.

PGINA 472

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CAPTULO 8

Respecto de este indicador, podemos destacar que la barriada con un mayor


porcentaje de trabajo individual es la Zona Centro con un 54% de sujetos trabajados en
intervencin individual sobre el total de personas contactadas.
Por otro lado, se destaca la gran diferencia de porcentaje (ms de 37 puntos) en
este indicador entre la Zona Centro y Garca Grana. A qu podemos achacar esta
diferencia? Creo que podemos entender estos datos a partir del tipo de trabajo que se
vino desarrollando en la zona centro, caracterizado por una relacin muy directa
educador- educando y con sujetos que se significaban por su no pertenencia a grupos de
pares predeterminados.
Pasamos ahora a analizar los datos correspondientes al indicador 19: N de
familias con las que se ha realizado intervencin familiar.de estos datos se pregunt a
los educadores por medio del cuestionario n 1, tem 20, siendo los resultados los
expuestos en el siguiente grfico:

CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA

10

10
8

N DEFAMILIAS CON LAS


QUE SE HA REALIZADO
INTERVENCION FAMILIAR.
Grfico 5: N de familias con las que se ha realizado intervencin familiar.

En lo que se refiere a este indicador, los datos son ms parejos entre los barrios en
comparacin a los ofrecidos en los porcentajes de intervenciones individuales. En la

PGINA 473

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

zona centro y Garca Grana ofrecen el mismo nmero de familias con las que se ha
realizado una intervencin familiar, siendo Castaetas el barrio donde se han dado por
parte de los educadores menos intervenciones familiares.
Vamos a analizar juntos ahora los siguientes indicadores: indicador 20 (N de
grupos con los que ha trabajado), indicador 21(Acciones grupales estables) e indicador
22 (N de actividades grupales realizadas y tipo de actividades). El motivo de esta
forma de presentacin es el mismo que en otras variables: podernos hacer una idea
global acerca de un mismo rea de trabajo, en este caso el nivel de intervencin grupal y
sus acciones. Para la extraccin de esta informacin, se pregunt a los educadores por
medio del cuestionario n 1, tems 21, 22 y 23. Estos fueron los resultados, expuestos
por medio de la siguiente tabla:

N de grupos con los que


se ha trabajado

N de acciones grupales
estables.

N de actividades
grupales realizadas y
tipo de actividades.

ZONA
CASTAETAS.

1
(Club Juvenil).

17
(7 salidas al cine, 2 la
playa, 3 al campo y 2 al
teatro)

ZONA
GARCA GRANA.

1
(fiesta anual cuatro de
diciembre)

ZONA
CENTRO

Tabla 46: Descripcin de los educadores acerca de los indicadores 20, 21, 22,
pertenecientes a la variable 5.

Si nos centramos en la tabla 46, hemos de destacar la zona de Castaetas como la


nica zona que ha conseguido mantener, adems del trabajo individual, un trabajo en
grupo por medio del Club Juvenil. Esto podramos achacarlo a varios factores: por un
lado, el local de los educadores se encuentra en una situacin privilegiada de cercana al

PGINA 474

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CAPTULO 8

barrio y la propia instalacin permite realizar actividades grupales con un buen nmero
de personas.
Respecto a las otras dos barriadas, en Garca Grana se ha trabajado con dos
grupos, sin poder mantener ninguna accin grupal estable y realizando nicamente una
actividad grupal. En la zona Centro no se han podido realizar ni acciones grupales
estables ni actividades especficas algunas.
Qu explicacin podramos ofrecer acerca de estos datos? En primer lugar,
llaman la atencin los nmeros que se ofrecen desde Castaetas, donde se logr
mantener un club juvenil con todo lo que esto significa y un nmero ms que aceptable
de actividades de ocio y tiempo libre. Como ya he sealado al comienzo de este prrafo,
esto bien pudo deberse al tipo de local de dicha barriada, que ofreca muchas
posibilidades de espacio (como veremos ms tarde en la valoracin que sobre el mismo
hacan tanto educadores como educandos) y recursos. Adems, debido a las propias
caractersticas geogrficas y fsicas de la barriada, los jvenes pasaban gran parte del
tiempo sin poder salir de la misma, con lo que la aparicin del espacio de los
educadores supuso una oferta muy aceptada.
Por otro lado, tanto en la zona Centro como en Garca Grana se da justo la
posibilidad contraria a Castaetas: los barrios ofrecen mltiples posibilidades de
contacto con la ciudad y los locales de los educadores no tenan las garantas de poder
realizar actividades grupales. Adems, recordando lo dicho en el anterior indicador, el
trabajo que se vino desarrollando en la zona Centro se caracteriz por una relacin muy
directa educador- educando y con sujetos que se significaban por su no pertenencia a
grupos de pares predeterminados. Dicho todo esto, creo necesario decir que siendo este
indicador perteneciente a una dimensin sustantiva, llama la atencin la escasez de
actividades grupales tanto en la zona centro como en Garca Grana.
Una vez expuesto todos estos datos, respecto de la variable 5 podemos afirmar
que ha existido presencia y trabajo de los educadores en todos los niveles de
intervencin, aunque cabe destacar como aspecto negativo en este sentido el nivel de
intervencin grupal en dos de las tres barriadas.

PGINA 475

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

Pasamos a exponer Variable 6 (Presencia en los espacios significativos para el


joven). Respecto de esta variable, los educadores seleccionaron aquellos espacios que
tenan especial significacin para el joven o para la situacin en que vive. cules son
esos espacio? la calle, centros educativos, juzgados, asociaciones y centros sociales de
la zona, prisin o centro de internamiento. De lo que se tratara pues es de describir
nuestra presencia en cada uno de esos espacios y las tareas que se han realizado en cada
uno de ellos, as como aquellos que hemos frecuentado ms y por qu. De esta forma,
estos seran los indicadores dirigidos a dicha descripcin:
-

I23: Presencia y trabajo realizado en la calle.

I24: Presencia y trabajo desarrollado en los centros educativos

I25: Presencia y trabajo realizado en los juzgados, prisiones o centros


de internamiento

I26: Presencia y trabajo realizado en las asociaciones y centros


sociales de la zona.

I27: Espacios en los que ms tiempo hemos trabajado.

Comenzamos con la exposicin de los datos relativos al indicador 23: Presencia y


trabajo realizado en la calle. Para conocer y describir este indicador, se pregunt a los
educadores por medio del cuestionario n 1, tem 7. Estos fueron los resultados:
Los educadores responden a la frase Describe cmo ha sido tu presencia y
trabajo en la calle de la siguiente forma:
-

El 60% sostiene que mi presencia en la calle ha sido continuada,


buscando formar parte de la vida diaria del barrio y de sus realidades.

El 25% sostiene que he pasado gran parte del tiempo con las
personas que viven en el barrio, conociendo su problemtica

El 15% responde que he pasado mucho tiempo de sitio en sitio,


ofreciendo conversacin y apoyo.

PGINA 476

MEN

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CAPTULO 8

Respecto de este indicador, las respuestas ofrecidas por los educadores en su


mayora describen su presencia y trabajo como algo continuo, que ha buscado el
contacto directo y cotidiano por medio de la creacin de vnculos personales. Se destaca
como el porcentaje ms alto aquella respuesta relacionada con tener presencia en la vida
diaria del barrio.
De estos datos podemos destacar que la presencia y la forma de trabajar que los
educadores sostienen haber mantenido parecen encontrarse en una lnea de trabajo que
busca la presencia diaria y el hacerse presente. Estos datos vienen a concordar con los
de la anterior dimensin y ponen de manifiesto la impresin de que el trabajo educativo
ha venido hacindose desde una visin que podramos calificar como sistmica e
integral, procurando desarrollar un estilo cercano y pedaggico.
Pasamos a exponer y conocer el indicador 24: Presencia y trabajo desarrollado
en los centros educativos. Para conocer los resultados referentes a este indicador se
pregunt tanto a los educadores (cuestionario n1, tem 8) y a los profesores
(cuestionario n 12, tem 4).
La intencin de preguntar tanto a educadores como a profesores es la misma que
en anteriores variables: la de conocer la valoracin/opinin de todos los intervinientes
en esa variable para poder formarnos una mejor idea de la situacin respecto al
indicador.
A los educadores se les pidi que respondieran a la pregunta describe cmo ha
sido tu presencia y trabajo en los centros educativos y a los profesores se les pidi que
determinaran cmo calificara la coordinacin con los educadores de Critas: Muy mala,
mala, regular, buena o muy buena. En la tabla 47 estn expuestas las contestaciones:

PGINA 477

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

EDUCADORES

PROFESORES

ZONA
CENTRO

Hemos realizado un trabajo de


mediacin entre la familia, el joven y
la escuela

La coordinacin con los


educadores ha sido muy buena

ZONA
CASTAETAS

La presencia en los centros


educativos ha sido continuada,
intentando ejercer de puente entre la
escuela y la familla

La coordinacin con los


educadores ha sido muy buena

ZONA
GARCA GRANA

La presencia y el trabajo en la
escuela han sido puntuales, casi
siempre por algn conflicto

La coordinacin con los


educadores ha sido buena

Tabla 47: Descripciones de los educadores y profesores al trabajo desarrollado en los centros educativos.

Respecto de la tabla 47, podemos comentar, de entrada, que en dos de los tres
barrios la presencia y trabajo con los centros educativos ha sido continuado, ejerciendo
un papel de mediacin entre la escuela, los padres y el chico. En la barriada de Garca
Grana no ha sido tan continuo, siendo un contacto ms puntual y motivado por algn
tipo de conflicto.
Por otro lado, los profesores entrevistados de los tres colegios ofrecen respuestas
o descripciones muy positivas en cuanto al trabajo y la coordinacin con los
educadores, existiendo un pequeo matiz de valoracin entre Zona Centro y Castaetas
(que optan por coordinacin muy buena) y Garca Grana (coordinacin buena)
Podramos achacar este diferencia a la existencia de un menor contacto entre educadores
y escuela. Teniendo en consideracin los datos expuestos, el trabajo en los centros
educativos ha sido en lneas generales, continuado, positivo y de mediacin.
Pasamos ahora a conocer los datos referentes al indicador 25: Presencia y trabajo
realizado en los juzgados, prisiones o centros de internamiento.
Para la extraccin de este indicador, se pregunt a los educadores por medio del
Cuestionario 1, tem 9. Estos fueron los resultados:
-

En la ZONA CENTRO, los educadores describen su presencia en los


juzgados, prisiones o centros de internamiento como hacernos ver,

PGINA 478

MEN

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CAPTULO 8

ofrecer apoyo a los chicos y sus familias y coordinarnos con los


educadores o profesionales del centro correspondiente.
-

En CASTAETAS los educadores sostienen que hemos querido


tener contacto con los chicos, intentar ayudarlos en el anlisis de sus
situaciones y coordinarnos con los profesionales de cada centro.

En GARCIA GRANA los educadores responden que servir de puente


a las familias, acompaar en la medida de nuestras posibilidades a los
chicos y ofrecer nuestra ayuda a los educadores de los centros.

Podemos destacar de estas descripciones varios elementos en comn: en principio,


los verbos acompaar, facilitar y ayudar marcan las tres descripciones. Adems, la
intencionalidad que se desprende de las descripciones refleja una forma de trabajar
dirigida a coordinar esfuerzos y a ejercer de facilitador o puente entre los entornos de
los chicos y sus familias. Otro factor reseable es el de la intencin de acompaamiento
que los educadores tienen respecto de los educandos y sus propios procesos personales.
Esta intencin viene a corroborar la lnea marcada en las variables 2 y 3, destinadas a
conocer el estilo y la presencia de los educadores.
Nos centramos ahora en el indicador 26: presencia y trabajo realizado en las
asociaciones y centros sociales de la zona. Para conocer la situacin del proyecto
respecto de este indicador, acudimos a los educadores (cuestionario n1, tem 10) y a
los presidentes de las aa.vv. de cada zona (cuestionario n2 , tem 1).
A los educadores se les pidi que respondieran a la pregunta describe cmo ha
sido tu presencia y trabajo en las asociaciones y centros sociales de la zona y a los
presidentes de las asociaciones de vecinos se les pidi que determinaran cmo
calificara la coordinacin con los educadores de Critas: Muy mala, mala, regular,
buena o muy buena. En la tabla 48 tenemos expuestas las contestaciones:

PGINA 479

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

EDUCADORES

PROFESORES

ZONA
CENTRO

Hemos realizado un trabajo de


coordinacin mensual para valorar
juntos las distintas situaciones del
barrio

La coordinacin con los


educadores ha sido buena

ZONA
CASTAETAS

Hemos realizado un trabajo de


coordinacin mensual para realizar
actividades y valorar problemas

La coordinacin con los


educadores ha sido buena

ZONA
GARCA GRANA

Hemos realizado un trabajo de


coordinacin quincenal para
evaluar las distintas situaciones

La coordinacin con los


educadores ha sido buena

Tabla 48 Descripciones de los educadores y presidentes de aa.vv. al trabajo desarrollado con las
asociaciones y centros educativos.

Respecto de la tabla 48, podemos destacar que los educadores ofrecen respuestas
que describen el trabajo bajo el ritmo de reuniones mensuales (en su mayora)
destinadas a evaluar conjuntamente con los servicios sociales y las asociaciones las
distintas situaciones que las barriadas y las personas destinatarias del proyecto van
teniendo. Otro dato a sealar es el buen concepto que todos los presidentes de las
asociaciones de vecinos ofrecen acerca del trabajo de coordinacin con los educadores.
Segn se desprende de estos datos, el trabajo de los educadores en los centros
sociales y de asociaciones ha sido de coordinacin y valoracin de problemas.
Por ltimo, para acabar con la variable 6, vamos a exponer y analizar el indicador
27: Espacios en los que ms tiempo hemos trabajado. Para ello, se pregunta a los
educadores por medio del Cuestionario n 1, tem 11. Estos son los resultados:
-

En la ZONA CENTRO, los educadores afirman que los espacios que


ms tiempo les han ocupado han sido, por orden de prioridad la calle,
reuniones de coordinacin con distintas instituciones y personas y
tareas de oficina.

En CASTAETAS los educadores sostienen que los espacios que ms


tiempo nos han ocupado son, por este orden: el club juvenil, la calle,

PGINA 480

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CAPTULO 8

reuniones de coordinacin (colegios, equipo de Critas) y tareas de


oficina.
-

En GARCIA GRANA los educadores responden que la calle, tareas


de oficina y reuniones de coordinacin con asociaciones, del equipo
de Critas, profesores de los nios, etc.

Respecto de este indicador, podemos extraer la idea de que el espacio que ha


asumido un mayor protagonismo a la hora de ejercer su trabajo los educadores ha sido
la calle, tal y como afirman todos los encuestados. Esto viene a coincidir con lo
manifestado por los educadores en el indicador 9, donde los educadores describan su
presencia y trabajo como algo continuo, en busca del contacto directo y cotidiano con la
vida de los educandos y del propio barrio.Por otro lado, las tareas de coordinacin y
oficina han marcado tambin las pautas en el trabajo de los educadores. Destacar, por
ltimo, cmo los educadores de Castaetas han dedicado su tiempo en primer lugar al
club juvenil, como forma de intervencin ms organizada en el espacio y el tiempo.
Antes de continuar con este anlisis, y respecto de la variable 6 podemos decir
que los educadores han tenido una presencia importante en todos los espacios
significativos para los educandos: calle, centros educativos, etc. teniendo una intencin
de coordinacin con el resto de entidades presentes, de una u otra forma, en los barrios
correspondientes. Destacar, por otro lado, la existencia un trabajo comunitario de cierto
arraigo en Castaetas con el club juvenil; situacin que no se da en los otros dos barrios
por distintos motivos.
Antes de continuar con el anlisis y reflexin del resto de dimensiones y variables,
qu podemos decir de la dimensin 2, Visin integral? ha tenido en cuenta el
trabajo de los educadores esta visin?se ha trabajado en esta lnea?
Si tenemos en cuenta los datos aportados por los educadores, profesores y
presidentes de aa.vv. en torno a esta dimensin podemos entender que se ha hecho
incidencia en las distintas dimensiones de cada sujeto, en especial el desarrollo personal,
la familia, el empleo y el rea judicial. Adems, los educadores han ejercido su trabajo a
todos los niveles: personal, familiar y grupal. Por ltimo, los educadores han estado

PGINA 481

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SALIR
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

presentes en todos los espacios relacionados con los entornos vitales de los educandos,
muy especialmente la calle, que ha ocupado la mayor parte del tiempo del trabajo.
Por todo ello, podemos entender que segn los datos expuestos anteriormente, el
trabajo realizado por los educadores se encontr en la lnea de mantener una visin
integral a la hora de encarar sus intervenciones, asumiendo la globalidad de cada chico
y las circunstancias familiares, de grupo de pares y comunitarias que le rodeaban.

8.1.3.

DIMENSIN SUSTANTIVA 3: PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO.

Podemos entender esta dimensin como el hecho de que los educadores hayan
dado el papel protagonista del proceso educativo a los propios educandos, teniendo
siempre en cuenta sus decisiones y procurando promover la propia reflexin personal.
Marchioni (1998) nos ayuda a definir y entender esta variable: La participacin
es la autntica base de todo este proceso. Sin ella, todo queda mal enraizado y sin
posibilidad de crecimiento. Sin participacin no son posibles procesos de construccin
de la persona, de la comunidad, de su futuro y de su capacidad de enfrentarse a las
situaciones que van surgiendo y que le afectan directa o indirectamente. Es una
decisin lgica apostar por la participacin y el protagonismo como uno de los pilares
sustantivos del proyecto si anteriormente nos hemos posicionado a favor de una relacin
de ayuda humanizadora y pedaggica y una visin integral. En caso de darse las
anteriores dimensiones, habr de proponerse la de conseguir el mximo de participacin
y protagonismo de los educandos.
Situamos esta dimensin dentro de un concepto de modelo de intervencin
educativo centrado en la persona. El sujeto con el que establecemos la relacin orienta
toda nuestra pedagoga de intervencin. Podramos decir, recordando la parte terica de
esta investigacin, que con esta dimensin se pretende dar la palabra: Dar la palabra
no es reducir la relacin a propuestas de normas: No hagas esto, cuidado con lo otro, no
seas as, etc. Dar la palabra es construir el andamiaje por medio del cual los chicos
logran reconstruirse, restituirse (Arriera, 1992, 103). Esta accin supone utilizar la

PGINA 482

MEN

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CAPTULO 8

palabra como medio de relacin con cada educando, y utilizarla para provocar reflexin,
crecimiento y dar informacin.
En definitiva: promover estilos educativos centrados en la superacin personal, la
interpretacin de la propia existencia y la realizacin de un anlisis de la situacin
personal y social de cada uno.Dicho esto, esta dimensin viene definida por dos
variables: mbitos del proyecto abiertos a la participacin y respeto a las decisiones del
educando sin suponer ruptura en la relacin.
Pasamos a la exposicin de la variable 7 (mbitos del proyecto abiertos a la
participacin). Respecto de esta variable podemos decir que pretende conocer si la
participacin ha ido ms all de la presencia en determinadas actividades propuestas por
los educadores. Se tratara, ms bien, de saber si se ha facilitado a los educandos el
desarrollo de la capacidad de poder tomar decisiones y si esas decisiones han sido
respetadas. Antes de comenzar, quisiera destacar que la intencin evaluativa de esta
variable es la misma que la de la variable 2, es decir: por una lado, se ha querido plasmar
o controlar el desarrollo de la intervencin, pero por otro lado, he intentado que los
educadores realizaran un meta-anlisis de su comportamiento en todo lo que se refiere a la
participacin de los jvenes en el proyecto, buscando que no sea slo una puesta en
escena terica o una declaracin de intenciones, sino que tanto los educadores como los
educandos pudieran reflexionar acerca de si se haba facilitado que stos tuvieran una
participacin de calidad en el proyecto.

Por ello, los indicadores correspondientes a esta variable fueron los siguientes:
-

I28: Participacin de los jvenes en la iniciativa del proyecto y en su


planificacin.

I29: Anlisis de la propia situacin.

I30: Planteamiento de objetivos y medios para mejorar la situacin.

I31: Participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre la


planificacin de las actividades.

PGINA 483

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

I32: Participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre la


ejecucin de las actividades.

I33: Participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre la


evaluacin de las actividades.

Comenzamos con la exposicin del indicador 28: Participacin de los jvenes en


la iniciativa del proyecto y en su planificacin.
Para conocer este indicador volvimos a preguntar a educadores y jvenes para
conocer el parecer y/o la opinin de ambos informantes sobre el contenido del
indicador.Por ello, se pregunt a los educadores (cuestionario n 1,tem 12) y a los
jvenes (cuestionario n 8, tem 5 y 6). Estos son los resultados:
Respecto de los educadores, y ante la pregunta Crees que ha existido
participacin de los jvenes en el proyecto? Todos los educadores responden SI.
Existen algunas diferencias a la hora de responder a la pregunta por qu?
-

El 50 % de los educadores responden porque he consultado con ellos


cada decisin del proyecto que les afecta.

El 30% de los educadores responden porque siempre hemos buscado


sus opiniones y pareceres sobre las cosas.

El 20% de los educadores responden porque en las tomas de


decisiones importantes se ha pedido su opinin.

Por otro lado, los jvenes ante las preguntas conoces las actividades que lleva a
cabo Caritas en el barrio? el 100% de los jvenes responden SI y ante la pregunta
has participado en alguna de estas actividades?, estas son las respuestas, expuestas
en el siguiente grfico:

PGINA 484

MEN

SALIR
CAPTULO 8

CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA

100%
91,6%
75%

HAN PARTICIPADO EN LAS


ACTIVIDADES PROPUESTAS

Grfico 6: porcentaje de jvenes que sostienen haber participado en la actividad, por barriadas.

De entrada, quisiera sealar que respecto de este indicador se le realizaron dos


preguntas a los jvenes. La intencin de estas dos preguntas era conocer, primero, si los
encuestados conocan las actividades y, en el caso de que la respuesta fuera positiva,
saber si haban participado en las mismas.
Dicho esto, podemos destacar respecto de los educadores que todas sus respuestas
ofrecen descripciones relacionadas con la asuncin de una intencin participativa de los
jvenes en el proyecto. Adems, encontramos como denominador comn en las
respuestas de los educadores lo que podramos calificar como una intencin
incluyente de cara a los educandos con expresiones como hemos querido consultar
con ellos, hemos buscado sus opiniones, etc.
Por otro lado, y respecto a los jvenes, dos datos: en primer lugar, todos los
encuestados afirman conocer las actividades de Critas en el barrio; y por otro lado, el
88% de jvenes encuestados entre los tres barrios afirman haber participado en las
actividades propuestas por los educadores.
De las respuestas ofrecidas tanto por educadores como por jvenes no podemos
realizar un anlisis exhaustivo que nos lleve a poder afirmar que los jvenes han
participado plenamente en el desarrollo y planificacin del proyecto, sobre todo si

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MEN

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EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

afirmamos al principio de la dimensin que se entiende la participacin como ir ms all


de la presencia en determinadas actividades propuestas por los educadores.
Quizs en el anlisis de los siguientes indicadores podemos profundizar ms en el
conocimiento de la participacin de los educandos en el proyecto. Hasta el momento, lo
que podemos afirmar es que por parte de los educadores y segn se desprende de sus
manifestaciones, ha existido la intencin de otorgar un papel protagonista a los
educandos. Por otro lado, los educandos ofrecen respuestas que nos indican que su
impresin personal es la de haber participado en las distintas actividades que desde el
proyecto se les fueron proponiendo.
Pasamos ahora al anlisis y exposicin del indicador 29: Anlisis de la propia
situacin y del indicador 30: Planteamientos de objetivos y medios para mejorar la
situacin.
El motivo de exponer ambos indicadores juntos es el de poder tener una visin de
conjunto acerca de cmo ha sido la participacin de los educandos en todo lo referente a
las intervenciones individuales, tanto en su anlisis como en los objetivos de trabajo.
Para ello, se pregunt a educadores (plantilla n 3, tems 26.1 y 26.2) sobre ambos
indicadores y estos fueron los resultados:

CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA
100%

100%

100%

58,3%

% DE JVENES CON EL QUE SE HA TRABAJADO EL ANLISIS DE


SU SITUACIN

100%

58,3%

% DE JVENES CON LOS QUE SE HA TRABAJADO OBJETIVOS Y


MEDIOS PARA MEJORAR SU SITUACIN

Grfico 7: Porcentaje de jvenes con los que se ha trabajado el anlisis de la propia situacin y los
objetivos y medios para mejorarla, segn los educadores.

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SALIR
CAPTULO 8

Respecto del grafico 7, podemos observar cmo los porcentajes de educandos con
los que se ha trabajado tanto el anlisis de su propia situacin como los posibles
objetivos para mejorar dicha situacin son muy altos, con un 86% de media de sujetos
entre los tres barrios.
En relacin a este indicador, podemos afirmar que, teniendo en cuenta los datos
aportados por los educadores, stos han tenido la intencin de hacer partcipes y
protagonistas a los educandos, ofrecindoles la posibilidad de trabajar el anlisis propio
de la situacin y los objetivos y medios para mejorarla.
Si con los dos anteriores indicadores hemos analizado todo lo relacionado con la
participacin de los educandos en las intervenciones individuales, ahora lo haremos con
lo relacionado con su participacin en la intervencin grupal.
Para ello, analizaremos el indicador 31: Participacin en el mbito de la
intervencin grupal sobre la planificacin de las actividades; indicador 32:
Participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre la ejecucin de las
actividades; e indicador 33: participacin en el mbito de la intervencin grupal sobre
la evaluacin de las actividades.
Como podemos comprobar, los tres indicadores buscan analizar la participacin
de los jvenes en tres partes del proceso de la actividad: planificacin, ejecucin y
evaluacin. Para ello se le pregunt a los jvenes (cuestionario n 8, tems 7.2.1., 7.2.2.
y 7.2.3) Estos son los resultados:
EN QU CONSISTE SU PARTICIPACIN

CENTRO
CASTAETAS
GARCA GRANA

100%
80%
60%
40%
20%
0%

PLANEAN LAS
ACTIVIDADES

ASISTEN A LAS
ACTIVIDADES

EVALUAN LAS
ACTIVIDADES

Grfico 8: Respuestas de los jvenes sobre su participacin en la planificacin, asistencia y evaluacin


de las actividades, expresadas en porcentajes.
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MEN

SALIR
EXPOSICIN Y ANLISIS DE LA EVALUACIN REALIZADA. RESULTADOS

Si tenemos en cuenta las respuestas de los jvenes, la participacin de los jvenes


en todo lo relacionado con las actividades grupales del proyecto ha sido alta. Muy
especialmente en la asistencia, en la que el 100% de los encuestados sostiene haber
participado de las actividades propuestas. En lo referente a planificacin y evaluacin
de las actividades, los porcentajes bajan, aunque siempre por encima del 50%. De esta
forma, y teniendo en cuenta los datos que los propios educandos nos transmiten, la
participacin que han tenido en las actividades (planificacin, asistencia y evaluacin)
ha sido alta, pudiendo decidir sobre todos los aspectos importantes de las actividades.
Antes de continuar, y teniendo en cuenta los datos expuestos sobre la variable 7,
podemos afirmar que la intencin de los educadores respecto a la participacin ha sido
la de ofrecer a los educandos la posibilidad de tomar decisiones en todo aquello que les
afecta y tiene que ver con el proyecto, tanto a nivel de intervenciones grupales como
individuales. Adems, los propios educandos por medio de los datos que nos ofrecen,
expresan haber participado en todo. No obstante, queda por poder determinar con mayor
claridad y precisin hasta qu punto se ha podido cumplir la premisa de facilitar una
participacin de mayor profundidad y optimizacin.
Pasamos ahora a conocer los datos relacionados con la variable 8 (Respeto a las
decisiones tomadas por el joven). En relacin a este indicador, si afirmamos por medio
de la anterior variable que es necesario defender y potenciar la mxima participacin
posible de los educandos, una de las consecuencias que esto conlleva es la de respetar
las decisiones que los jvenes vayan tomando, haciendo uso de esa participacin.
En este sentido, hablamos de cuatro tipo de decisiones: por una lado, aspectos
relacionados con decisiones sobre su vida; por otro, decisiones sobre la continuidad o
no o las condiciones en que el educando quiere que el educador vaya acompandolo en
su vida. En otro mbito, tenemos las decisiones que tienen que ver con el plan de
trabajo individualizado (objetivos, prioridades, medios, etc.) y por ltimo, las decisiones
que sobre las actividades programadas hayan tomado los jvenes.
Por medio de esta variable pretendemos conocer si las decisiones tomadas por los
educandos en estos cuatro mbitos han sido respetadas y hasta qu punto han podido
romper o daar la relacin educativa.
PGINA 488

MEN

SALIR
CAPTULO 8

Para ello, estos fueron los indicadores elegidos:


-

I34: Respeto a las decisiones sobre su vida.

II35: Respeto a las decisiones sobre la continuacin o no de la relacin


con el educador.

I36: Respeto a las decisiones sobre el plan de intervencin individual


(prioridades, objetivos, medios,...)

I37: Respeto a las decisiones sobre las actividades programadas.

Comenzamos con la exposicin del indicador 34: respeto a las decisiones sobre
su vida. Para conocer la informacin referente a este indicador se pregunt a
educadores por medio del cuestionario 1, tem 13. Estos fueron los resultados:
Ante la pregunta Crees que has respetado las decisiones de los chicos? el
100% de los educadores responden SI.
Las diferencias podemos encontrarlas en la explicacin a la pregunta por
qu?:
-

El 60% de los educadores sostiene que he respetado sus decisiones


porque han decidido cosas que no me han gustado sobre su vida y no
he cortado la relacin con ellos, aunque he intentado hacerles
cuestionarse.

El 25% de los educadores sostiene que siempre he dejado en sus


manos las decisiones respecto de su vida, yo slo he sido acompaante
y testigo.

El 15% de los educadores responde que mi intencin siempre ha sido


dejarlos tomar sus propias decisiones.

Respect