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BECA DES VERANO 2014 EN GESTIN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA

NDICE
PARTE 1

SLABO DEL MDULO 1


LIDERAZGO PEDAGGICO Y GESTIN DEL TALENTO HUMANO
I.

Datos generales ........................................................................................................... 2

II.

Presentacin ................................................................................................................ 2

III.

Competencias .............................................................................................................. 3

IV.

Aprendizajes esperados ............................................................................................... 3

V.

Contenidos ................................................................................................................... 3

VI.

Metodologa ................................................................................................................. 6

VII. Evaluacin ..................................................................................................................... 7


VII. Medios y materiales..7
IX. Desarrollo de actividades ............................................................................................... 8
X. Referencias bibliogrficas ................................................................................................ 9

DESARROLLO DEL MDULO......................................................................................... 10


Tema N 1: Liderazgo. ................................................................................................................. 10
Tema N 2: Roles y estilos de liderazgo. .................................................................................. 14
Tema N 4: Liderazgo transformacional. ................................................................................. 36
Tema N 5: Motivacin y automotivacin ................................................................................ 41
AUTOEVALUACIN N 5 ......................................................................................................... 53
Tema N 6: Gestin del talento humano ............................................................................ 55
Tema N 7: Habilidades de comunicacin y coaching.62
Tema N 8: Manejo de conflictos y modelos. ........................................................................... 66
Tema N 9: Leyes del trabajo en equipo. ................................................................................. 72
Tema N 10: Diagnstico de necesidades de capacitacin y medicin. ............................. 77
Resumen del mdulo .......................................................................................................... 82
Glosario de trminos .......................................................................................................... 83
Referencia biblogrfica ....................................................................................................... 88
1

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PARTE 1
SLABO N 1
LIDERAZGO PEDAGGICO Y GESTIN DEL TALENTO
HUMANO

I.

DATOS GENERALES
MDULO N I

: Liderazgo Talento Humano

HORAS

: 40 horas

DURACIN

: 2 semanas

NMERO DE SESIONES

: 10

DOCENTE

: JosEduardoJimnez Lozada
Celestino Jos Otiniano Arciniega
Carmen Ana HeinmanGrimaldo
Aldo Alfredo Api Castillo
VariniaBustosAlvarez
scar Bahamonde Anaya

II. PRESENTACIN
El Liderazgo pedaggico es un tema trascendental en el escenario educativo
actual, dado que toda institucin se encuentra con la exigencia de ser cada
vez ms competitiva. Para ello requiere contar con personal eficiente y capaz
de dar lo mejor de s para gestionar el talento humano del alumnado.
El lder, como toda persona, posee virtudes y defectos que debe conocer; esto
implica tener una visin introspectiva y crtica, para luego entender a los
dems y proyectar lo que quiere lograr, alcanzando con los dems, la
superacin constante.
Al finalizar el curso, los docentes y directivos dejarn productos aplicativos
que sern materia de evaluacin. Desde su autobiografa reflexionada hasta
un ensayo sobre su proyecto de vida personal y profesional, entendiendo as

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su real desempeo como lderes para beneficio personal en toda gestin


educativa.

III. COMPETENCIAS
Al finalizar el mdulo, usted habr alcanzado las siguientes competencias:
Asume su compromiso con el logro de sus objetivos personales y
profesionales enfocado en la calidad del servicio educativo.

Realiza
procesos
de
autoreflexin
sobre
su
quehacer,
comprometindose con su proceso de autoformacin y exigencia
competitiva personal.

IV. APRENDIZAJES ESPERADOS


Identifica sus potencialidades, fortalezas y debilidades, tomando en
cuenta su realidad.
Elabora instrumentos para la gestin del talento humano en sus
instituciones de educacin superior.
Discrimina los tipos de liderazgo en diversos casos.
Demuestra sus conocimientos de liderazgo pedaggico y gestin del
talento humano respondiendo a diversas preguntas.

V.

CONTENIDOS
Tema N 1: Liderazgo
ACTIVIDAD N 1
AUTOEVALUACIN N 1
Tema N 2: Roles y estilo de liderazgo
2.1 La malla gerencial (Red Administrativa): Blake y Mouton
2.2 Aproximacin humanista: Mcgregor
2.2.1 Teora X
2.2.2 La teora Y
2.3 El modelo de contingencia de efectividad del liderazgo
2.4. Teora de los "Caminos de meta" (Path Goal)
2.5 El modelo de liderazgo participativo: Vroom y Yetton
2.6 Modelo de los sistemas de Lickert
2.7 Liderazgo pedaggico
ACTIVIDAD N 2
AUTOEVALUACIN N 2

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Tema N 3:Componentes del Liderazgo y Autoconcepto


3.1 Autoconcepto
3.2 La evolucin del autoconcepto a lo largo de la infancia
3.3 El autoconocimiento a travs de los aos escolares
3.4 El autoconcepto en la adolescencia
3.5 El autoconcepto en el adulto
ACTIVIDAD N 3
AUTOEVALUACIN N 3
Tema N 4: Liderazgo transformacional
ACTIVIDAD N 4
AUTOEVALUACIN N 4
Tema N 5: Motivacin y automotivacin
5.1 Teoras de la motivacin
5.2 Clases de motivacin
ACTIVIDAD N 5
AUTOEVALUACIN N 5
Tema N 6: Introduccin a la gestin del talento humano
6.1 Introduccin a la gestin del talento humano
6.2 Habilidades de comunicacin y coaching
ACTIVIDAD N 6
AUTOEVALUACIN N 6
Tema N 7: Habilidades de comunicacin y coaching
ACTIVIDAD N 7
AUTOEVALUACIN N 7
Tema N 8: Manejo de conflictos y modelos
8.1 Comunicacin efectiva
8.2 Metodologa
ACTIVIDAD N 8
AUTOEVALUACIN N 8
Tema N 9: Leyes del trabajo en equipo
ACTIVIDAD N 9
AUTOEVALUACIN N 9
Tema N 10: Diagnstico de necesidades de capacitacin y medicin
10.1 Cundo hacer un DNC?
10.2 Cules son las fases de accin que derivan en un DNC
ACTIVIDAD N 10
AUTOEVALUACIN N 10
RESUMEN DEL MDULO
GLOSARIO DE TRMINOS

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VI. METODOLOGA
La metodologa a desarrollar en el presente curso est basada en la teora y
en la prctica. En ella se usar el proceso investigacin- ejercitacinaplicacin-argumentacin o anlisis crtico.
Lecturas
Los participantes deben estudiar este material de acuerdo al desarrollo de
las actividades en cada sesin.
Metaplan
Talleres
Tcnica de Experto
Dinmicas Grupales
Trabajos individuales
Durante el desarrollo del curso se ha previsto la elaboracin de trabajos
individuales con la finalidad de favorecer el aprendizaje y la aplicacin de
los contenidos desarrollados.
Trabajos grupales
Durante el desarrollo del curso se ha programado la elaboracin de trabajos
grupales, con la finalidad de desarrollar competencias para el intercambio
de ideas y generacin de nuevos aprendizajes entre los participantes.
Estudio de casos y talleres
Estas estrategias se desplegarn durante las sesiones para afianzar la
reflexin y el anlisis de situaciones complejas con la finalidad de lograr la
toma de decisiones con asertividad.
Rbrica
Elaboracin del perfil del lder pedaggico
Elaboracin de diagnstico de necesidades de capacitacin
Aplicacin del test de liderazgo

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VI. EVALUACIN
El sistema de evaluacin es permanente. Durante el desarrollo del curso, el
participante podr reflexionar acerca de los temas propuestos.
El sistema de evaluacin cuantitativa y cualitativa se basa en los siguientes
aspectos:
L
o

Matriz de evaluacin

Criterios de
desempeo
Construye
de
manera
y
emptica
tasertiva
relaciones interpersonales
con y entre todos los
rparticipantes.
aParticipa en equipos de
btrabajo promoviendo el
logro conjunto de los
aobjetivos y asumiendo
responsablemente
las
tareas que le corresponde.

Utiliza los conocimientos


para
dar
solucin
a
problemas reales con un
actitud reflexiva y crtica

Indicadores

Peso

Instrumento

Identifica
sus
potencialidades, fortalezas
y debilidades, tomando en
cuenta la realidad.

20%

Ficha de
observacin

Elabora instrumentos para


la gestin del talento
humano
en
sus
instituciones de educacin
superior.

30%

Rbrica

Discrimina los tipos de


liderazgo en diversos
casos.

30%

Rbrica

Demuestra
sus
conocimientos de liderazgo
pedaggico y gestin del
talento
humano
respondiendo a diversas
preguntas.

20%

Prueba escrita

Los trabajos y/o actividades se califican de 0 a 20, y las notas se ponderan


de acuerdo al cuadro anterior.
El sistema de evaluacin cualitativa se basa en los siguientes aspectos:
Valor/Actitud

Participacin activa
Disposicin
favorable al
desarrollo del
mdulo

Indicadores
Asiste de manera regular a
las sesiones de clase.
Cumple de manera efectiva
con sus tareas individuales.
Se muestra colaborador y
dispuesto a aprender.
Cumple con las tareas
asignadas en el grupo.

Porcentaje

Instrumento

10%

Registro de
asistencia

10%

Lista de cotejo

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La calificacin tiene las siguientes caractersticas:


Se utilizar el sistema vigesimal de calificacin (0 a 20).
La nota mnima aprobatoria por cada mdulo y promedio final del curso
ser de 13 (trece)
La evaluacin final de la especializacin en pedagoga se obtendr del
promedio de cada mdulo ms la nota del proyecto de innovacin.
PROMEDIO DE CADA MDULO
ASPECTOS

PORCENTAJE

Evaluacin de proceso

30%

Valor/actitud

20%

Trabajo final

40%

Prueba final

10%

PROMEDIO DE
MDULO

100%

VIII. MEDIOS Y MATERIALES


Para el desarrollo de las sesiones se usarn los siguientes recursos:
Equipo multimedia
Gua metodolgica - Mdulo 1
Fichas de trabajo
Test psicolgicos

IX. DESARROLLO DE ACTIVIDADES


SESIN

Sesin N 1
Liderazgo y principios

TRABAJO, ACTIVIDAD Y/O


PRODUCTO

Estudio de casos

Sesin N 2
Roles y estilos de liderazgo

Aplicacin del test de liderazgo

Sesin N 3
Componentes de liderazgo y
autoconcepto

Elaboracin del perfil del lder


pedaggico
8

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Sesin N 4
Liderazgo transformacional

Dinmica grupal

Sesin N 5:
Motivacin y automotivacin

Desarrollo de test de motivacin

Sesin N 6:
Introduccin gestin del
talento humano

Lectura y evaluacin parcial

Sesin N 7:
Habilidades de comunicacin
y coaching

Taller de trabajo

Sesin N 8:
Manejo de conflictos y
modelos

Estudio de casos

Sesin N 9
Leyes del trabajo en equipo

Taller de trabajo

Sesin N 10
Diagnstico de necesidades
de capacitacin y medicin

Elaboracin de diagnstico de
necesidades de capacitacin y
evaluacin parcial

X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Gmez, Meja (2010). Gestin de los recursos humanos. Mxico
Lussier, Achua (2010). Liderazgo: Teora, aplicacin y desarrollo de

habilidades. Mxico.
Maxwell, J. (2006).Las 21 Leyes irrefutables del Liderazgo. EE.UU:Grupo
Nelson.
Colombia Vorgine
Rooke, D. (2005).Siete transformaciones del liderazgo. Harvard Business
Review.
Caso de xito: Modelo de gestin de RR.HH de Liderman. Recuperado de
http://www.apecco.org/cms/?p=4205

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PARTE 2
DESARROLLO DEL MDUL
Liderazgo Pedaggico. Roles y Estilos de Liderazgo.
Componentes del Liderazgo y Autoconcepto. Liderazgo
Transformacional. Motivacin y automotivacin.

Tema N 1:Liderazgo.
La palabra liderazgo se define como la influencia que se ejerce sobre las
personas y que permite incentivarlas para que trabajen en forma entusiasta
por un objetivo comn. Quien ejerce el liderazgo se conoce como lder.
En el mbito educativo, el lder no solo corresponde al directivo a cargo de
una institucin, es tambin lder, el docente o formador, es lder el
estudiante. En lo que respecta a los directores, le corresponde mayor
compromiso, cumpliendo el papel de lder, puesto que debe propiciar el logro
de metas educativas en los institutos; elevar el prestigio y fomentar la
calidad educativa; y, sobre todo, generar modelos de labor acadmica a los
agentes educativos.
El liderazgo es la funcin que ocupa una persona que se distingue del resto y
es capaz de tomar decisiones acertadas para el grupo, equipo u organizacin
que preceda, inspirando al resto de los que participan de ese grupo a
alcanzar una meta comn. Por esta razn, se dice que el liderazgo implica a
ms de una persona, quien dirige (el lder) y aquellos que lo apoyen (los
subordinados) quienes permiten que desarrolle su posicin de forma
eficiente.
Bennis (1959) seal que la definicin y las dimensiones del concepto y su
significacin terica, permanecan poco claras y sin acuerdo general. En la
prctica organizacional y en la teora, el concepto de liderazgo resulta
ambiguo.
En la revisin de Gibb (1969) presenta y discute distintos intentos de
definicin del lder: Lder es el individuo que desempea dicha ocupacin,
lder como foco (focus) para la conducta de los miembros del grupo y se
define al lder en trminos de eleccin sociomtrica.

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Tambin se define lder como el miembro que ejerce influencia sobre otros,
con lo que se alcanza una diferenciacin entre liderazgo y dominio, de modo
que el trmino liderazgo se aplica slo cuando la influencia es
voluntariamente aceptada o cuando es compartida.
Otra definicin del lder en trminos de influencia sobre la "sintalidad",
trmino creado por Cattel (1948), donde se define sintalidad como la
personalidad del grupo o ms precisamente como el efecto que produce el
grupo en su totalidad; indica que, el lder es una persona que tiene una
influencia demostrable sobre la sintalidad del grupo. En trminos de
liderazgo centralizado vs. Distribuido, el liderazgo se concibe como una
cualidad del grupo, como un conjunto de funciones que deben llevarse a cabo
por el grupo, de modo que los lderes se pueden identificar en trminos de
frecuencia, la multiplicidad y el patrn de funciones desempeadas, lder
como el miembro que practica conductas de liderazgo.
El liderazgo es un concepto de relacin que incluye dos trminos, el agente
que influye y la persona influida, Cartwright (1965) coloca entre ambos el
mtodo de ejercer la influencia. La esencia de la relacin lder-seguidor est
en la mutua dependencia entre personas envueltas en la consecucin de
objetivos comunes.
Para especificar esta relacin de influencia del lder hay que considerar
simultneamente los siguientes aspectos:

El "lder", con su personalidad, sus percepciones, y recursos


relevantes para la obtencin del objetivo,
Los "seguidores", con sus personalidades, sus percepciones y sus
recursos relevantes,
El contexto situacional en que funcionan esas variables.
Ignorar cualquiera de estos factores destruye el carcter fundamental
diddico del fenmeno.

Katz y Kahn (1978) sealan que la esencia del liderazgo organizacional


formal est en aumentar la influencia por arriba del nivel de obediencia
mecnica a las rdenes rutinarias llegadas de la organizacin. Parece haber
consenso sobre el componente de la influencia social del liderazgo, pero hay
menos acuerdo en lo relativo a las dimensiones bsicas de la conducta del
lder.

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ACTIVIDAD N 1
Estudio de casos: Mahatma Gandhi
Lea de manera individual y grupal las siguientes frases enunciadas por
Mahatma Gandhi.

Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un


esfuerzo total es una victoria completa.
Puesto que yo soy imperfecto y necesito la tolerancia y la bondad de los
dems, tambin he de tolerar los defectos del mundo hasta que pueda
encontrar el secreto que me permita ponerles remedio.
La voz interior me dice que siga combatiendo contra el mundo entero,
aunque me encuentre solo. Me dice que no tema a este mundo sino que
avance llevando en m nada ms que el temor a Dios.
La violencia es el miedo a los ideales de los dems.
Nadie puede hacer el bien en un espacio de su vida, mientras hace dao
en otro. La vida es un todo indivisible.
Ojo por ojo y todo el mundo acabar ciego.
Casi todo lo que realice ser insignificante, pero es muy importante que
lo haga.
No hay camino para la paz, la paz es el camino.
Qu es la verdad? Pregunta difcil, pero la he resuelto en lo que a mi
concierne diciendo que es lo que te dice tu voz interior.
Dicen que soy hroe, yo dbil, tmido, casi insignificante, si siendo como
soy hice lo que hice, imagnense lo que pueden hacer todos ustedes
juntos.

Identifique en su grupo de trabajo, qu caractersticas debe tener un lder y


comparta su respuesta en clase.

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AUTOEVALUACIN N 1
1. Defina con sus palabras el significado de liderazgo.

2. Enumere las principales caractersticas del lder.

3. Identifique 3 personajes histricos que se consideren


Lderes. Describa tres caractersticas comunes entre ellos.

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Tema N 2: Roles y estilos de liderazgo


Quiz sea la ms antigua y extendida interpretacin sobre el liderazgo. Se
considera que el lder es el sujeto que posee un conjunto de cualidades que le
permiten lograr una posicin de dominio en cualquier situacin. Su xito
puede deberse al hecho que se expresa en la popular idea de que algunas
personas "nacen lderes", y poseen caractersticas peculiares que inducen a
otros a querer seguirles. Aristteles sealaba que "desde el mismo instante
del nacimiento algunos estn predestinados a la obediencia y otros al
mando.
Se considera el liderazgo como un rasgo unidimensional de personalidad que
se distribuye entre la poblacin. La gente vara en funcin de este rasgo,
estas diferencias son potencialmente mensurables.
El problema de delimitar estos rasgos parece simple y fcil, aunque no lo es.
Todo el nfasis se pone en las caractersticas personales de los lderes.
A continuacin veremos distinto estilos de liderazgo.

2.1La malla gerencial (red administrativa): Blake y Mouton.


Blake y Mouton (1964) presentaron una teora de la administracin eficaz,
la malla gerencial (managerialgrid), en la que se establecen varias
caractersticas universales de las organizaciones.

Existe un objetivo o propsito; todas las organizaciones tienen algn


tipo de propsito u objetivo,
La gente, todas las organizaciones sociales tienen miembros que estn
involucrados en el cumplimiento de los fines de la organizacin,
La jerarqua, todas las organizaciones tienen dirigentes y dirigidos.
Describen tambin los objetivos generales de la direccin o
administracin. Su inters por la produccin, por la gente y sus
asunciones sobre la forma de usar la jerarqua para favorecer la
produccin.

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Teniendo en cuenta estas caractersticas, Blake y Mouton proponen dos


Dimensiones que coinciden con las dimensiones de "consideracin" e
"iniciacin de estructura" de los estudios de Ohio y con la caracterizacin de
los lderes "centrados en los empleados" y los "orientados en la produccin"
de los estudios de Michigan.
Dimensiones que son independientes y pueden representarse grficamente
como ejes de coordenadas en los que el inters por la gente (eje vertical) y el
inters por la produccin (eje horizontal) oscilan entre muy bajo (rango 1) a
muy alto (rango 9). Puesto que son independientes, un dirigente puede tener
un alto grado de inters por la produccin y muy poco o ninguno por la
gente, o que presente cualquier otra combinacin posible. Segn Blake y
Mouton (1964) la situacin de liderazgo ptima sera la 9.9, en la que el
dirigente muestra una alta preocupacin dimensiones bsicas del liderazgo
efectivo:

El inters por las personas.


El inters por la produccin.

2.2Aproximacin humanista: McGregor


Uno de los ms influyentes estudiosos de la organizacin, y ms claro
representante de la aproximacin humanista del liderazgo es McGregor,
quien present su teora en el libro The Human Side of Enterprise (1960).
En su teora clasifica a los dirigentes en funcin de dos estilos bsicos de
liderazgo.
Estilo autoritario, denominado "teora X", en la que el nfasis se basa en las
metas de la organizacin,
Estilo ms igualitario, la "teora Y", el nfasis se dirige hacia las metas del
individuo.
2.2.1Teora X
La teora X refleja el punto de vista tradicional sobre la direccin y el
control. Se basa en modelos coercitivos y econmicos del hombre y descansa
sobre ciertos supuestos sobre la naturaleza humana.

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A. Supuestos
A.1. El ser humano siente una repugnancia intrnseca hacia el trabajo y lo
evita siempre que puede. La mayor parte de las personas tienen que ser
obligadas a trabajar por la fuerza, controladas, dirigidas y amenazadas con
castigos para que desarrollen el esfuerzo adecuado a la realizacin de los
objetivos de la organizacin.
A.2. El ser humano comn prefiere que le dirijan, quiere soslayar
responsabilidades, tiene relativamente poca ambicin y desea ms que nada
su seguridad.
El lder debe usar duras medidas para controlar la conducta de los
subordinados para asegurar su trabajo y rendimiento para conseguir los
objetivos de la organizacin.
Se ha configurado la imagen del directivo y se han delimitado funciones que
ste tiene que cumplir. La direccin es responsable de organizar los
elementos de la empresa (dinero, materiales, equipo, gente) en funcin de
los objetivos econmicos. El directivo ha de concentrar sus esfuerzos en
motivar a los empleados, controlar sus acciones y modificar sus conductas en
funcin de las necesidades de la organizacin puesto que sin esta
intervencin activa de la direccin la gente no trabajara para alcanzar las
metas propuestas por la organizacin.

2.2.2 La teora Y
La teora Y defiende la integracin de los intereses individuales con los
objetivos de la organizacin. Parte del concepto de auto actualizacin de
Maslow, y supone que la gente trabajar y asumir responsabilidades si
tiene oportunidad de satisfacer sus necesidades personales, al mismo tiempo
que logra los objetivos organizacionales.
A. Supuestos.
A.1. El desarrollo del esfuerzo fsico y mental en el trabajo es tan natural
como el juego o el descanso.
A.2. El control externo y la amenaza de castigo no son los nicos medios
para encauzar el esfuerzo humano hacia los objetivos de la
organizacin. El hombre puede dirigirse y controlarse a s mismo en
servicio de los objetivos a cuya realizacin se compromete.

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A.3. La motivacin, el potencial para el desarrollo y la capacidad para


asumir responsabilidades hacia los objetivos organizacionales se
encuentran en la gente, no dependen nicamente de la direccin.
A.4. La gente se compromete a la realizacin de los objetivos de la empresa
por las compensaciones asociadas a su logro.
A.5. El ser humano se habita, en las debidas circunstancias, no solo a
aceptar, sino tambin a buscar nuevas responsabilidades.
A.6. La capacidad de desarrollar, en un grado relativamente alto, la
imaginacin, el ingenio, las potencialidades intelectuales y la
creatividad para resolver los problemas de la organizacin, es
caracterstica de grandes sectores de la poblacin que los compone.
A.7. La tarea esencial de la direccin es disponer las condiciones
organizacionales y los mtodos de operacin de forma que la gente
pueda lograr sus propios objetivos al dirigir sus esfuerzos hacia
objetivos organizacionales.
El punto clave de la teora es el concepto de integracin. El principio
esencial de la organizacin derivado de la teora X es que la direccin y
el control deben ejercerse mediante el desarrollo de la autoridad; el
principio que se deduce de la teora Y es el de integracin, es decir, la
creacin de condiciones que permitan a los miembros de la
organizacin realizar mejor sus propios objetivos, encaminando sus
esfuerzos hacia el xito de la empresa. Se trata de estructurar la
situacin de trabajo de manera que las metas de la organizacin se
integren con las de los individuos, para que los miembros del grupo de
trabajo puedan lograr sus propias metas de un modo ms fcil si siguen
la estrategia de dirigir sus esfuerzos hacia el logro de las metas de la
organizacin.

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2.3 El modelo de contingencia de efectividad del liderazgo


El modelo de contingencia de Fiedler (1965,67) fue la primera y principal
teora que propuso relaciones de contingencia en el campo del liderazgo. La
realizacin del grupo es una funcin conjunta de la estructura motivacional
del lder y de la cantidad de control e influencia disponible en la situacin.
Fiedler distingue entre lderes motivados hacia la tarea y lderes motivados
hacia las relaciones interpersonales. La cantidad de control o influencia se
concibe como una combinacin de las relaciones lder-miembro, la estructura
de la tarea y el poder inherente a la posicin. En trminos generales, los
lderes motivados hacia la tarea son ms efectivos en situaciones de alto o
bajo control, los lderes orientados interpersonalmente son ms efectivos en
las situaciones de control intermedio.
La direccin es una relacin en la que una persona utiliza su poder e
influencia para lograr que numerosas personas trabajen juntas y realicen
una tarea comn. La direccin implica liderazgo y tambin responsabilidad
sobre resultados. Son varios los estilos intermedios de liderazgo posibles. El
ms apropiado ser determinado slo por las circunstancias y el tipo de
tarea.
2.4.Teora de los "Caminos de meta" (PathGoal)
La teora del PathGoal fue propuesta por Evans (1970) y House (1971). Es
un modelo de contingencia del liderazgo que integra el modelo motivacional
de expectativas con la investigacin sobre estilos de liderazgo. Considera las
conexiones entre el esfuerzo realizado para el desempeo, el desempeo
alcanzado y la satisfaccin de objetivos, y las dimensiones de liderazgo de
"iniciacin de estructura" y "consideracin".
El lder es el responsable del "incremento del nmero y tipo de relaciones
interpersonales entre los subordinados conducentes a la consecucin de los
objetivos del trabajo y la facilitacin de esas relaciones, clarificando los
cambios hacia la meta, reduciendo las dificultades e incrementando las
oportunidades de satisfaccin para el personal". La teora se describe en
trminos de clarificacin de caminos, satisfaccin de necesidades y obtencin
de objetivos. Mediante la "iniciacin de estructura" el lder trata de clarificar
los caminos y mediante la "consideracin" procura que el camino resulte ms
fcilmente transitable.
El papel del lder es proporcionar a los subordinados la gua y las
recompensas necesarias para su satisfaccin y para una realizacin efectiva.
Acciones que se consideran medios para influir en las percepciones de los
subordinados sobre la claridad de los "caminos hacia las metas" y sobre la
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deseabilidad de los propios objetivos. La eficacia de los distintos estilos de


liderazgo (consideracin e iniciacin de estructura) para incrementar la
motivacin est en funcin de las caractersticas personales de los
subordinados, de las presiones ambientales y de las demandas de la tarea.
2.5 El modelo de liderazgo participativo: Vroom y Yetton
El modelo de liderazgo participativo de Vroom y Yetton (1973) relaciona la
conducta de liderazgo y la participacin para la toma de decisin. A partir
del reconocimiento de que las estructuras de la tarea presentan demandas
diferentes en actividades rutinarias y en actividades no rutinarias, la
conducta del lder debe adaptarse al tipo de estructura de la tarea.
Modelo que es normativo y proporciona un conjunto secuencial de reglas que
pretenden determinar la forma y cantidad de participacin en la toma de
decisin, en funcin de los diferentes tipos de situacin. Representa un rbol
de decisin que incorpora 8 contingencias y 5 estilos alternativos de
liderazgo.
A. Supuestos.
A.1. La conducta del lder debe especificarse sin ambigedad.
A.2. Ningn mtodo de liderazgo es aplicable a todas las situaciones.
A.3. La unidad ms apropiada para el anlisis de la situacin es el problema
particular a resolver y el contexto en que ocurre.
A.4. El mtodo de liderazgo usado en una situacin no debera constreir el
mtodo o estilo usado en otras.
A.5. Existe un cierto nmero de procesos sociales discretos mediante los que
pueden resolverse los problemas organizacionales y estos procesos
varan en trminos de la cantidad potencial de participacin de los
subordinados en la solucin de problemas. La eleccin puede realizarla
el lder.
A.6. Los mtodos de liderazgo varan con el nmero de subordinados que
estn afectados por la situacin.
En unas situaciones, el lder debe resolver el problema o tomar la decisin
por s mismo, utilizando informacin disponible en el momento. En otras
situaciones, ha de obtener la informacin necesaria de sus subordinados
antes de decidir por s mismo la solucin al problema.

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Puede ocurrir, tambin, que el lder consulte el problema individualmente


con sus subordinados y solicite sus ideas, pero no los rene para el estudio
del problema. Despus toma la decisin, la cual puede reflejar o no las
sugerencias de los subordinados.
En otros casos, el lder consulta el problema con sus subordinados en grupo,
obteniendo ideas y sugerencias. Posteriormente, toma una decisin que
puede reflejar o no las sugerencias de esos subordinados.
El mayor grado de participacin se da cuando el lder consulta el problema
con sus subordinados como grupo y juntos generan y evalan alternativas, e
intentan alcanzar un acuerdo (consenso) sobre la situacin.
2.6

Modelo de los sistemas de Lickert


La teora del Sistema de Likert sugiere que los estilos de administracin se
dividen en 4 sistemas con sus extremos en el sistema 1 (autoritario) y el
sistema 4 (participativo).
Sistema 1: Autoritario explotador. Los directivos son muy autoritarios,
confan poco en los subordinados, motivan mediante el temor y el castigo,
ofrecen recompensas ocasionales y solo participan en la comunicacin
descendente. Las decisiones se toman en los niveles superiores de la
organizacin.
Sistema 2: Autoritario, pero paternal. Las personas directivas son
condescendientes con los subordinados, motivan con recompensas y, en
parte, con el temor y el castigo; permiten alguna comunicacin ascendente,
solicitan algunas ideas y opiniones a los subordinados y permiten una cierta
delegacin de la toma de decisiones, pero los controlan con polticas.
Sistema 3: Consultivo con derecho a tener la ltima palabra. Los directivos
tienen una cierta confianza en los subordinados, pero no completa. Suelen
utilizar constructivamente las ideas y las opiniones de los subordinados;
estn en los flujos de informacin ascendente y descendente; toman
decisiones generales y de poltica amplia en el nivel superior; pero permiten
la toma de decisiones concretas en niveles inferiores, y en otros casos actan
consultando a los subordinados.
Sistema 4: Participativo y democrtico. En este caso, los directivos de las
Ugeles o DRE, tienen una confianza completa en los subordinados, siempre
obtienen de ellos ideas y opiniones y las utilizan de una manera
constructiva; recompensan a travs de reconocimientos de acuerdo con la
participacin y la integracin del grupo en la fijacin de objetivos y segn la
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evaluacin de lo que se ha conseguido; participan en la comunicacin


ascendente y descendente con sus compaeros, promueven la toma de
decisiones en toda la organizacin y, en otros mbitos, actan como un
grupo entre ellos y con sus directores.
2.7 Liderazgo pedaggico
A continuacin presentamos la propuesta de diversas tipologas de
liderazgo, segn Gento, Palomares, Garca, y Gonzlez generalmente
aplicables a cualquier tipo de liderazgo pueden ser aplicables al que se
ejerce dentro de una institucin educativa, la principal preocupacin del
liderazgo educativo ha de ser la promocin de la potencialidad o
competencias de todos los miembros de la institucin -o de aquellos sobre los
que ejerce su actuacin- orientadas a lograr una educacin de calidad,
preferiblemente dentro de un enfoque de calidad total o integral. Este tipo
de liderazgo debera encarnar las dimensiones que se describe en el
siguiente grfico planteado por los autores.
Un autntico liderazgo debera encarnarlas todas, no solo alguna de ellas: si
solo encarna algunas, pero no todas, podramos estar ante un seudo lder
que, si bien posee algunos rasgos propios del liderazgo, carece de otros y, por
tanto, no responde al concepto de lder tal como aqu se entiende. Nos
referimos seguidamente a tales dimensiones:

Dimensin carismtica: Implica que el lder (ya sea un individuo o un


equipo de personas) resulta atrayente, de modo que facilita que otras
personas se sientan a gusto estando con l/ella o ellos. Esta dimensin
provoca que tales otras personas que estn en su entorno traten de
estar a su lado y se sienten cmodas cuando lo estn.

Dimensin emocional: Las personas que encarnan esta dimensin


muestran una actitud positiva hacia aqullos con quien se relaciona.
Si nos situamos en una institucin educativa, ello supone que en su
relacin con toda persona (ya sea de la propia institucin o
relacionado con ella), quien posee tal dimensin trata a todo el mundo
con la ms exquisito respeto, amabilidad, consideracin y hasta
reconocimiento de sus mritos o cualidades. Al mismo tiempo, el lder
poseedor de tal dimensin defiende y promueve la dignidad de toda
persona y muestra estima y aprecio hacia toda persona.

Dimensin anticipadora: En virtud de tal dimensin atribuible al


lder educativo o pedaggico posee la capacidad para ver de modo
anticipado las que podran ser las estrategias ms apropiadas y las
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actividades ms efectivas para resolver retos o problemas futuros o


para lograr las aspiraciones deseadas. Esta dimensin implica,
tambin, la percepcin anticipada de las consecuencias o efectos que
se derivarn de las soluciones que se pongan en marcha.

Dimensin profesional: A tenor de esta dimensin, los lderes


educativos han de impulsar a la institucin hacia el logro de metas y
objetivos educativos y tratarn de facilitar a dicha institucin y a sus
miembros la disponibilidad de los recursos necesarios y el empleo de
las estrategias precisas para lograr la ms elevada calidad de la
educacin.

Dimensin participativa: En virtud de esta dimensin, el/la lder pone


de manifiesto que el mejor modo de estimular a los individuos y
grupos hacia un trabajo inteligente y colaborativo es animarlos a
ofrecer su esfuerzo junto al de otras personas en proyectos en los que
estn comprometidos por haber participado con su intervencin en las
decisiones tomadas en cada una de las fases de tales proyectos: desde
su propuesta hasta la valoracin de sus consecuencias. Datos
empricos recogidos muestran que en instituciones educativas de
autntica calidad los miembros de las mismas trabajan de modo
colaborativo y que la calidad institucional se incrementa si el propio
sistema educativo acta de modo coordinado con tales instituciones.

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ACTIVIDAD N 2
Aplicacin del test de liderazgo
1. A continuacin se aplicar el test de liderazgo.
2. Escuche con atencin las indicaciones.
3. Recuerde, no hay respuestas buenas ni malas.
4. Responda.La duracin del test es de 30 minutos.

5. A continuacin podr autocalificarse.


6. Pregunte y aclare sus dudas sobre su estilo de liderazgo.
7. Comparta con sus compaeros.

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AUTOEVALUACIN N 2
1. Defina con sus propias palabras qu es liderazgo.

..
..
..
..
..
..
2. Mencione tres tipos de liderazgo que conozca y seale por qu los
considera as
..
..
..
..
3. Al director Z, siempre se le presentan los siguientes problemas:
recados mal tomados, citas postergadas sin su conocimiento,
papeleo retrasado en responder porque no se lo dieron a tiempo, los
padres y visitas se quejan de la mala recepcin. Adems los pedidos
de almacn demorados, retrasan o aplazan el dictado de clase,
prcticas y otros. Ante qu tipo de dimensin se enfrenta este
director:
a. Dimensin formativa
b. Dimensin participativa
c. Dimensin cultural
d. Dimensin administrativa
4.

Defina con sus propias palabras qu es liderazgo pedaggico.


....
..
..

24

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Tema N 3. Componentes del liderazgo y autoconcepto


Los componentes del liderazgo se basan en los siguientes aspectos:
Relaciones entre el lder y los miembros
Se refiere al grado en que los miembros de un grupo confan en su lder, le
tienen afecto y estn dispuestos a seguir sus indicaciones. Si el aprecio es alto,
no es necesario poder o nivel jerrquico especial del lder para lograr sus
objetivos. La relacin entre dirigentes y seguidores puede medirse por tcnicas
de nominacin sociomtrica o de escalas de atmsfera del grupo.
Estructura de la tarea
La tarea puede presentarse poco definida y ambigua (no estructurada) o
explcitamente definida hasta en sus ms mnimos detalles (estructura). Es
ms difcil ejercer influencia de liderazgo en tareas pobremente definidas y sin
criterios de realizacin que en tareas perfectamente definidas. El control y
poder directivo del lder y la organizacin son menores en el caso de las tareas
pobremente definidas.
Poder del puesto
Factor que excluye cualquier fuente de poder personal salvo el que otorga el
propio puesto desempeado. La tarea del lder es ms fcil cuanto ms firme e
intensa resulta su posicin de poder.
Al clasificar a los grupos basndose en estos tres componentes, puede
obtenerse un sistema de clasificacin tridimensional. Los grupos se ubicarn
en funcin de estas dimensiones. Ejercer la influencia de direccin ser ms
fcil en un grupo con buenas relaciones entre dirigentes y seguidores, con un
lder fuerte, con un trabajo claramente definido y con tareas claras, y ser muy
difcil en un grupo en el que haya malas relaciones, poco poder de liderazgo y
un trabajo ambiguo y con tareas poco definidas. Las relaciones entre lder y
seguidores es la dimensin ms importante, la del poder del puesto es la menos
importante.
En este contexto es de suma importancia que el lder parta de su
autoconocimiento, desde el autoconcepto.

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3.1 Autoconcepto
El autoconcepto es la imagen que tiene cada persona de s misma, as como
la capacidad de auto reconocerse. Cabe destacar que el autoconcepto no es lo
mismo que autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de todos los
parmetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia fsica
hasta las habilidades para su desempeo, pasando por nuestras capacidades
sociales, intelectuales entre otras.
Se destacan tres caractersticas esenciales que son las siguientes:

No es innato: el autoconcepto se va formando con la experiencia y la


imagen proyectada o percibida en los otros. Adems depende del
lenguaje simblico.
Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que
percibe de l mismo que no se ajustan al conjunto y tiene su propia
jerarqua de atributos a valorar.
Es dinmico: puede modificarse con nuevos datos, provenientes de una
reinterpretacin de la propia personalidad o de juicios externos.

Adems, como atributo dinmico el autoconcepto se ve retroalimentado


(positiva o negativamente) por nuestro entorno social, siendo determinantes
las opiniones o valoraciones de las personas con las que entablamos
relaciones ntimas (esto es nuestra pareja, familia, amigos).
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de caractersticas (fsicas,
intelectuales, afectivas, sociales, entre otras) que conforman la imagen que
una persona tiene de s misma. Este concepto de s mismo no permanece
esttico a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo
gracias a la intervencin de factores cognitivos y a la interaccin social a lo
largo del desarrollo. Es necesario entender que el desarrollo del concepto de
s mismo est en relacin con el progreso de las capacidades y habilidades
para relacionarse y reconocer a los otros.
El autoconcepto tiene como una de sus premisas la consciencia de que uno
mismo es un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la
autoconsciencia.
Para la mayora de los estudios del autoconcepto, el beb no tiene una
sensacin de indiferencia total, su mundo no es tan desorganizado como se
crea. No obstante, su vivencia de s mismo como alguien independiente,

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hasta el final del segundo semestre de vida es muy rudimentaria, frgil y


dependiente del entorno fsico y social.
Durante los primeros meses de vida, el beb est inmerso en un cmulo de
sensaciones y de experiencias que se producen en contacto con el exterior,
con fenmenos cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas.
El beb debe formarse una representacin general, organizar estas
experiencias a partir de acontecimientos que son percibidos como aislados.
Adems, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene equipado,
aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le
permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le
preste atencin.
Desde este aprendizaje e integracin, relacionado con la interaccin y con el
incremento de capacidades cognitivas, ir emergiendo su capacidad para
controlar el entorno, lo que, a su vez, supone un elemento de reconocimiento
de s mismo como un ser independiente. A este sentido primitivo de s
mismo es lo que Lewis y Brooks-Gunn han denominado el Yo existencial.
Hacia los diez meses los bebs tienen ya una vivencia de diferenciacin
plena de sus cuidadores y de su entorno. Bandura seala que durante estos
meses el beb refina lo que podramos llamar su capacidad de autogestin y
que no es ms que la adquisicin y sofisticacin de habilidades para poder
controlar eventos de su entorno (sealar un objeto que desea, llorar cuando
algo no le gusta, sonrer cuando consigue algo, entre otros).
Durante los primeros dieciocho meses, la interaccin social resulta una
fuente esencial de informacin y de ayuda a la toma de conciencia de s
mismo y de la existencia de otros. Actividades sociales de gran importancia
se producen en los juegos, en los que los nios aprenden regularidades y
pautas de relacin, y a la vez ayudan a definir, el Yo y el Otro. As mismo, la
imitacin como forma de relacin y de conocimiento es uno de los elementos
influyentes en el nacimiento del Yo, ya que supone poner en juego no solo un
control sobre s mismo, sino tambin un reconocimiento del otro como
modelo.
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los
otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a s mismo, es
decir, en la capacidad de autoreconocimiento.

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Las investigaciones clsicas sobre el autoreconocimiento llevadas a cabo por


Lewis y Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebs de
distintas edades y sin que estos se dieran cuenta. Despus se les pona
delante de un espejo para ver si daban muestras de autoreconocimiento. Se
consideraba como tal cuando el nio se llevaba la mano a la marca. Otra
estrategia para estudiar el autoreconocimiento se ha llevado a cabo
mediante fotografas y videos en los que aparecan los nios de los que se
pretenda averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y
Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a s mismo resulta bastante
temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los
hallazgos de distintas investigaciones. Diversos estudios muestran cmo
hacia los cinco meses de vida algunos bebs son capaces de reconocerse y
diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros nios cuando se les pone
delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma ms
clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguir refinndose y
afirmndose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de
autoreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones
realizadas con videos y fotografas parecen aportar informacin acerca de
que este reconocimiento de s mismo aparecera algunos meses despus, sin
que otras razones de este fenmeno hayan sido explicadas.
Otros de los signos de autoreconocimiento y autoconsciencia se exhiben
claramente hacia los dos aos, cuando los nios muestran conductas que
suponen una diferenciacin de los otros, como la utilizacin de pronombres
personales y posesivos (yo, mi, mo) y las reacciones de tristeza o lucha por
alguna posesin que lejos de ser interpretado como un acto negativo, puede
ser interpretado como una forma de ejercicio en la adquisicin y desarrollo
del Yo.
3.2 La evolucin del autoconceptoalo largo de la infancia
Desde los primeros aos, la adquisicin del pensamiento simblico y del
lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del
ser. El lenguaje permite que el nio pueda pensar y expresar su
especificidad como ser como nunca antes lo haba hecho, por ejemplo,
mediante el uso de nombres, pronombres o la expresin de deseos o
sentimientos.

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Desde los dos aos, los nios aportan mucha informacin acerca de su visin
de s mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos
como "yo no lloro cuando me pinchan" o "yo ya soy mayor". Estas
expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican
claramente una conciencia por parte del nio de su especificidad frente a los
otros.
Si hacia los dos o tres aos se pregunta a un nio cmo es, sus respuestas
suelen ser del tipo "soy un nio" o "tengo unos pantalones verdes", es decir,
en torno a caractersticas fsicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas
muestran que el nio pequeo basa su conocimiento de s mismo en
categoras, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares
(Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que sealar que las
autodescripciones de los nios se conforman siempre en torno a
caractersticas y aspectos positivos.
A lo largo de los aos preescolares, los nios muestran un considerable
avance utilizando cada vez un mayor nmero y rango de categoras a la hora
de describirse. Estas nuevas caractersticas incluyen las psicolgicas, las
emocionales y las conductuales. Asimismo, va siendo capaz de coordinar
categoras que antes aparecan dispersas, por ejemplo, pueden describirse
como buenos jugando a las cartas, con la computadora, entre otros.
Otra de las caractersticas del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es
que los nios comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para
identificarse o identificar a otros. Estas categoras, sin embargo, son
entendidas por los nios de estas edades como excluyentes, en el sentido que
eres bueno o eres malo, es decir, para los nios las personas se muestran a s
mismos y a los otros como poseedores de una cualidad nica, y no pueden
entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas
personas y utilice un patrn de comportamiento distinto con otras.
El pensamiento del nio al inicio de la edad preescolar le impide establecer
distinciones y/o relaciones entre los rasgos psicolgicos o aptitudinales y los
resultados de sus acciones, creen que todo se puede alcanzar slo mediante
la voluntad o el deseo.
Este rasgo infantil y su progresiva modificacin, tiene una de sus vertientes
en la cualidad de las relaciones que establecen los nios con los otros, por
ejemplo, con los adultos. As, mientras que hacia los dos o tres aos exhiben
rabietas permanentes ante la frustracin, progresivamente muestran mayor
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habilidad de autocontrol, negociacin y capacidad de concesin frente a los


otros.
Este avance est claramente relacionado con el desarrollo de la competencia
para comprender sus motivos, deseos, emociones, pensamientos y los de los
dems.
3.3 El Autoconocimiento a travs de los aos escolares
Al final del periodo preescolar, los nios ya han desarrollado un concepto de
s mismos, sin embargo podramos decir que dicho concepto es bastante
superficial y esttico. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento
de los otros y sus herramientas intelectuales sern el fundamento del
progreso a lo largo de los aos escolares.
Desde los seis aos el autoconocimiento de los nios comienza a ser ms
complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de
coordinar categoras de s mismo que antes estaban separadas o que eran
opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o comparan con
otras personas.
A lo largo de los aos escolares es cuando el nio ser capaz de reconocerse
plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos as como
de reconocerlos en los dems. Esto posibilita que el nio se describa a s
mismo y a los otros a travs de rasgos de personalidad.
Durante estos aos, los nios comienzan a utilizar otro tipo de categoras
que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de
conciencia de pertenencia a grupos. As, incluyen es sus descripciones, por
ejemplo, el que son "hinchas de un equipo de ftbol" o "fans de un cantante".
Ello les permite el acceso a una dimensin de autoconocimiento muy til: la
toma de conciencia de caractersticas compartidas con otros, que los
identifican como miembros de un grupo; pero, que a su vez, no les impiden
seguir siendo ellos mismos.
Los nios de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con
los otros miembros de sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance
personal y social muy importante ya que el nio comienza a percibirse
tambin como un individuo que desempea roles distintos dependiendo del
grupo al que se est refiriendo (en el equipo de ftbol es delantero, en su
casa es el pequeo, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc.).
Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las

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bases sobre las que se construye su percepcin de s mismo, como alguien


nico frente a los otros.
Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de
autorregulacin, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las
situaciones y personas con las que se est interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en
torno a todos estos rasgos (competencias intelectuales y fsicas) ir
matizndose, coordinndose y hacindose ms complejo y completo a lo largo
de toda la adolescencia.
3.4 El autoconcepto en la adolescencia
Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia
suponen un pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la
abstraccin, adems de pensar de forma hipottica, lo que contribuye a que
la persona coordine categoras y rasgos de una forma ms compleja y a su
vez, pueda generar categoras genricas desde rasgos particulares. Esto
supone una toma de conciencia de las mltiples dimensiones de uno mismo y
la importancia del contexto.
Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, as
como la importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta
etapa de la vida los sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar
cmo son y cmo les gustara ser. Intentan descubrir y entender cules son
sus intereses y sus motivos y cul es su posicin ante la realidad y ante los
otros.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico y
emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categoras o
rasgos nicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la
probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios,
es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podramos
denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter), de forma que
sta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como
negativos en un mbito puedan "contaminar" otras esferas del autoconcepto.
Es necesario, a la hora de entender el autoconcepto adolescente, que
algunos rasgos de su desarrollo en al mbito psicoemocional y que fueron
expuestos por Elkind. Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente
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a percibirse a s mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son


difcilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y
experiencia son nicas (fbula personal) y que son el centro de atencin e
inters de los dems (audiencia imaginaria).
Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de
conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del
peligro (fbula de invencibilidad).
Las personas van siendo cada vez ms capaces de ajustar su pensamiento y
conocimiento de s mismo a la realidad, como tambin de coordinar y formar
una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones
contradictorias acerca de quin y cmo es. Este autoconcepto global estar
conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la poltica o
la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener
autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de
creencias y valores (Damon, Hart yHiggins). En sintona con este esfuerzo
por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca
construir una identidad propia.
Durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos siguen
conteniendo rasgos propios de edades anteriores pero ahora aparecen con
una nueva cualidad. En las narraciones de los adolescentes sobre cmo son
tienen supremaca las caractersticas relacionadas con los atributos fsicos,
psicolgicos y, fundamentalmente, las actitudes.
3.5 El autoconcepto en el adulto
Los adultos tenemos el auto concepto formado en la mayora de los casos,
por lo que, es necesario tener en cuenta lo siguiente:
El concepto de uno mismo, a pesar de ser algo fundamentalmente privado, lo
representamos en el abierto escenario social a travs de nuestra apariencia
fsica, expresiones, actitudes y comportamientos. Tratamos de mostrar una
determinada identidad pblica ya que nos ayuda a mantener y reafirmar la
imagen que hemos formado de nosotros mismos. Para vernos como quien
queremos ser es imprescindible que nuestro perfil pblico sea coherente con
nuestro concepto privado. Son pocos los encuentros sociales importantes en
los que podemos despreocuparnos totalmente de cmo somos percibidos y
juzgados.
Prestar un grado razonable de atencin a la impresin que proyectamos es
saludable y til, ya que nos ayuda a adaptarnos, a convivir y a beneficiarnos
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de ciertas situaciones. La palabra es el medio que mejor dominamos y el


que solemos utilizar para presentarnos, revelarnos y compartir con los otros.
Pero tambin utilizamos el lenguaje corporal (forma de vestir, expresiones
faciales, postura, gestos, mirada, tono de voz) que dan pistas sobre nuestro
estado de nimo, opiniones, intenciones y manera de ser. Las emociones las
transmitimos aunque no las comuniquemos verbalmente.
El fsico es un factor muy relevante en la elaboracin de nuestra identidad
social. Est demostrado que a las personas atractivas casi siempre se les
juzga como ms capacitados socialmente, ms exitosos y hasta ms
competentes.
Asimismo, la representacin de uno mismo tiene tambin mucho que ver con
las personas con quien nos asociamos en pblico. En general queremos que
se nos relacione con personas poderosas, famosas, atractivas, populares.
El entorno fsico y los objetos que poseemos son otros dos factores que
contribuyen a formar nuestra identidad pblica. La cantidad de esfuerzo y
atencin que prestamos a nuestra imagen pblica vara de persona a
persona, y en la misma persona en funcin de su estado emocional.
Por lo tanto, es importante que al llegar a la adultez, las personas cuenten
con un autoconcepto equilibrado, coherente en los distintos escenarios de
vida y receptivo a los cambios positivos.

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ACTIVIDAD N 3
Elaboracin del perfil del lder pedaggico
1. Revise en grupo de tres los diversos estilos de liderazgo.
2. Comparta el perfil de lder de su organizacin.
3. Establezca las caractersticas bsicas de liderazgo.
4. Elabore un declogo de liderazgo aplicable en su entidad educativa.
5. Comparta sus apreciaciones en clase.

..
..
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6. Establezcan los lineamientos generales de la seccin para un
liderazgo pedaggico efectivo.
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AUTOEVALUACIN N 3
1. Indique cules son los componentes del liderazgo.
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2. Marque con un aspa (X) las 3 caractersticas del autoconcepto.
a. No es innato, es un todo organizado, es dinmico.
b. Es gentico, es innato, es dinmico.
c. Es adquirido, es desorganizado, es esttico.
d. Es innato, es desorganizado, es dinmico.
3. Por qu considera que tener un autoconcepto maduro favorece el
liderazgo pedaggico?
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Tema N 4: Liderazgo transformacional


Bernard Bass (1) , doctor en Psicologa Industrial y docente investigador de la
Binghamton University, ha orientado su trabajo por ms de dos dcadas hacia la
comprensin de los fenmenos organizacionales, centrndose particularmente en
el rea del comportamiento humano dentro de las organizaciones. En 1985
public su libro Leadership and Performance BeyondExpectation, en el que
comenz a desarrollar de manera sistemtica su modelo de liderazgo
transformacional.
El modelo de Bass tiene su origen en los conceptos fundamentales que Burns
plante en 1978 donde distingui dos tipos de liderazgo opuestos en un continuo:
el transaccional y el transformacional (Bass, 1999, pp. 9-13).
Burns ve el liderazgo transaccional como intercambio entre el lder y sus
seguidores, donde estos reciben un valor a cambio de su trabajo y Bass (1999)
confirma la existencia de una relacin costobeneficio.
En contraposicin, el liderazgo transformacional estimula la toma de conciencia
de los trabajadores, los cuales aceptan y se comprometen con el logro de la misin
de la organizacin dejando de lado sus intereses personales, para enfocarse en los
intereses del colectivo. Pero Bass va ms all y argumenta que un lder podr
exhibir de acuerdo con las circunstancias y lo que stas demanden, diferentes
patrones de liderazgo.
Para hacer ms evidentes las diferencias entre liderazgo transaccional y
transformacional, utiliza como smil el mensaje del presidente Kennedy al pueblo
norteamericano: El lder transformacional enfatiza lo que t puedes hacer por tu
pas y el lder transaccional se centra en lo que tu pas puede hacer por ti
(Martnez, 1995, p. 116). As visto, el liderazgo transformacional es aquel que
motiva a las personas a hacer ms de lo que ellas mismas esperan y como
consecuencia, se producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad
(Bass, 1985, p.20) los que representan a su vez, un beneficio para la colectividad.
Esta es la razn por la cual Bass (1985) considera este estilo de liderazgo
transformador, por cuanto tiene relacin con las necesidades humanas, y
especficamente con las que se ubican en el dominio del crecimiento personal,
autoestima y autorrealizacin.
Los lderes transformacionales, a travs de la influencia ejercida en sus
interrelaciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visin que
conducen a cada individuo a dejar de lado sus intereses particulares para buscar
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el inters colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales


existenciales (seguridad y salud) o relacionales (amor y afiliacin) (Bass, 1985
p.15).
Ese cambio de prioridades del individuo permite la expansin de su abanico de
necesidades con la inclusin de la necesidad de crecimiento personal, a travs del
compromiso que adquiere la persona con el logro del objetivo grupal. Este cambio
da como resultado que las personas dentro de la organizacin que tienen
potencial para convertirse en lderes autodirigidos, autorregulados,
autoactualizados y auto controlados (Bass, 1985, p.16).
Este efecto multiplicador o efecto cascada, es caracterstico del liderazgo
transformacional, el cual estimula tanto el desarrollo de cada individuo, como la
transformacin del colectivo.
Dado que los lderes pueden presentar patrones de conducta que combinan
elementos de diversos estilos de liderazgo, Bass (1985) en conjunto con Bruce
Avolio, doctor en Psicologa Industrial y organizacional, docente investigador de
la Universidad de Nebraska- Lincoln y director del Gallup LeadershipInstitute,
proponen el modelo de liderazgo de rango completo (Full RangeLeadership FRL),
el cual incluye los componentes del liderazgo transformacional y del transaccional
para conformar un todo que brinde como resultados la satisfaccin de las
necesidades de los individuos y del grupo, el esfuerzo extra requerido para el
logro de los objetivos compartidos y la eficacia y efectividad de la organizacin.
A continuacin se describen las ocho dimensiones de liderazgo que conforman la
base del modelo FRL, segn Bass y Avolio:
1. Laissez-Faire o dejar hacer: Este lder realmente no es un lder y ofrece muy
poco en trminos de direccin y soporte. Evita tomar decisiones, es
desordenado y permite a los dems hacer lo que les parece. La frase que lo
representa es Es indiferente si lo hace o no lo hace...
2. Administracin pasiva por excepcin: El lder por excepcin tiende hacia el
laissez faire pero es activo cuando se presentan dificultades o errores que
requieren su atencin. Evita cualquier cambio en el statu quo y solo interviene
cuando las circunstancias son excepcionales. La frase que lo representa es Si
no se llevara a cabo...
3. Administracin activa por excepcin: El lder activo por excepcin pone
atencin a algunos problemas y tiene sistemas de monitoreo y control que le

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suministran alertas. Su estilo tiende a generar un desempeo moderado. La


frase que lo representa es: Si observo que no se est haciendo algo...
4. Reconocimiento contingente: Es el estilo transaccional clsico. El lder
establece objetivos claros y recompensas variadas. Esto significa que sus
empleados alcanzarn los niveles de desempeo esperados, aunque no ser
fcil que caminen el kilmetro extra ya que para esto se requiere un estilo
ms transformacional. La frase que lo representa es: Si se hace como se
espera...
5. Consideracin individual: En esta dimensin se incluyen el cuidado, la empata
y el proveer retos y oportunidades para los otros. El lder tpico es un escucha
activo y comunicador fuerte. Este es el primero de los estilos
transformacionales. La frase representativa es: Me interesa que usted se
desarrolle profesionalmente y haga carrera en esta organizacin...
6. Estmulo intelectual: Lleva al lder a empoderar a otros para que piensen
acerca de los problemas y desarrollen sus propias habilidades. Este estilo es
frecuentemente utilizado por los padres, pero es menos comn en las
organizaciones. La frase representativa es Qu piensa hacer frente a...?
7. Motivacin e inspiracin: Este tipo de lder tiene la habilidad de motivar a la
gente para alcanzar un desempeo superior, ya que es bueno para lograr
esfuerzos extras y convencer a los seguidores de sus habilidades. El crea la
disposicin para el cambio y alienta un amplio rango de intereses. La frase
representativa es Espero su mejor esfuerzo...
8. Influencia idealizada o carisma: Tiene un sentido de propsito. Los lderes de
este tipo son descritos como carismticos y son percibidos por los seguidores
como poseedores de un grado alto de moralidad, confianza e integridad. Se
colocan a la cabeza de las crisis y celebran el xito con su gente. Por eso este
estilo aparece con dos dimensiones que comprenden los atributos o
caractersticas personales del lder y la conducta de ese lder. La frase
representativa es Si cree que es correcto, entonces...
9. El liderazgo transformacional: Es un tipo de liderazgo que conduce a cambios
positivos entre aquellos que rodean al lder. Los lderes transformacionales son
generalmente enrgicos, entusiastas y apasionados. No slo estn interesados
e involucrados en el proceso sino que tambin se centran en ayudar a todos los
miembros del grupo a tener xito tambin.

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ACTIVIDAD N 4
Dinmica grupal los tesoros

1. Se iniciar preguntando a los participantes que idea tienen de lo


que es un tesoro (tormenta de ideas).
2. Posteriormente se repartir tres papeles a cada participante.
3. En ellos, se escribir un tesoro en cada papel. Pueden ser
situaciones, personas, cosas, etc.
4. Luego se les dir de manera paulatina que por mejoras laborales
deben dejar un tesoro por vez.
5. Al final se quedan con un tesoro y voluntariamente expresaran lo
que experimentaron.
Finalidad:
El lder transformacional debe perder el miedo a la renuncia, pues
es parte del crecimiento y del xito permanente.

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AUTOEVALUACIN N4
1. Defina qu es liderazgo transformacional.

2. Desarrolle dos ejemplos de liderazgo transformacional.

3. Identifique seis caractersticas de un lder transformacional.

4. Identifique puntos de mejora y establezca acciones para llegar a ser


un lder transformacional.

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Tema N 5: Motivacin y automotivacin


La motivacin est relaciona al logro de nuestras metas, mayormente se debe a la
forma como nos sentimos motivados En el campo educativo, se hace an ms
importante esta situacin puesto que las personas tienen que interactuar con el
material humano, con situaciones peculiares diversas. En ese contexto, se hace
necesaria la motivacin tanto como una capacidad interna como externa.
En tal sentido, la Motivacin, est constituida por todos los factores capaces de
provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.
Hoy en da es un elemento importante en la administracin de personal por lo
que se requiere conocerlo, y ms que ello, dominarlo, solo as la empresa estar
en condiciones de formar una cultura organizacional slida y confiable.
La motivacin tambin es considerada como el impulso que conduce a una
persona a elegir y realizar una accin entre aquellas alternativas que se
presentan en una determinada situacin. En efecto, la motivacin est
relacionada con el impulso, porque este provee eficacia al esfuerzo colectivo
orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al
individuo a la bsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse
profesional y personalmente, integrndolo as en la comunidad donde su accin
cobra significado.
El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la
vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfaccin de las
necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad,
proteccin, etc.).
Motivacin y aprendizaje:
fundamentacin

contribuciones

de

las

neurociencias

la

Proponemos un argumento a favor de la interdisciplinariedad entre neurociencias


y educacin, especficamente en el estudio de la motivacin, dada la potencialidad
que esta relacin tiene para el desarrollo de la teora y prctica educacionales.
Considerando que neurociencias y educacin comparten el mismo problema del
aprendizaje y que la educacin tiene el objetivo de formar sujetos capaces de
resolver problemas - cuestin que las neurociencias estn estudiando
ampliamente y donde la motivacin est totalmente involucrada - mostramos
algunos aportes de las neurociencias sobre el estudio de los estados
motivacionales y los integramos a los propsitos educacionales.

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El docente juega el rol crucial y debe ser capaz de orientar el aprendizaje


destacando los aspectos relevantes de la experiencia, a fin de guiar la motivacin
del alumno y lograr la transferencia del aprendizaje.
Uno de los objetivos centrales de la educacin es que los destinatarios de esta
(tanto en la formal como en la no formal, y en todo el ciclo vital) logren
desarrollar estrategias para la resolucin de problemas y transferir el
aprendizaje a diferentes contextos.
Para que esto sea posible es necesario contar con educadores formados tanto en la
disciplina como en el contenido pedaggico. Conocer al participante en sus
distintas dimensiones (psicolgica, biolgica y social) es uno de los objetivos en la
formacin de educadores.
En este sentido, si el fin pedaggico es desarrollar habilidades de resolucin de
problemas y que estas puedan ser transferidas es necesario conocer las bases
psicobiolgicas que las conforman para poder fundamentar la enseanza.
Qu son las neurociencias y qu conexiones tienen con el campo educacional?
Como sealan los autores, las neurociencias presentan la particularidad de
sobrepasar las fronteras disciplinarias y extenderse hacia la cognicin y la mente
humana. En este cometido, muchos neurocientficos trabajan sobre el aprendizaje
y se preguntan sobre los mecanismos celulares y moleculares que lo soportan.
Si bien, con objetivos netamente pedaggicos, el aprendizaje es una de las
preocupaciones centrales de las ciencias de la educacin, la discusin a este
respecto se ubica en un campo inter (trans) disciplinario integrado por
neurociencias y educacin.
Dentro del gran campo de las neurociencias, la que tiene que ver con el rea
cognitiva representa un intento de crear una ciencia moderna de la mente, con la
finalidad de examinar en trminos neurobiolgicos cuestiones psicolgicas sobre
el procesamiento cognitivo.
Las neurociencias estudian los procesos mediante los cuales el cerebro aprende y
recuerda, desde los niveles de complejidad biomolecular hasta el nivel sistmico y
comportamental.
Estos estudios se sostienen en la asuncin de que cualquier tarea cognitiva
presenta demandas especficas al cerebro que se manifiestan en cambios en la
actividad neural
Desde esta perspectiva, suponemos que los patrones de actividad neural
corresponden a estados mentales o a representaciones mentales.
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El aprendizaje involucra cambios en la conectividad cerebral mediante la


potenciacin de las sinapsis y el fortalecimiento y crecimiento de las conexiones, y
la enseanza afecta directamente la funcin cerebral mediante cambios en la
conectividad
La motivacin desde las neurociencias
La motivacin es un amplio trmino que refiere a una variedad de factores
fisiolgicos y neurales que inician, sostienen y dirigen el comportamiento en
relacin con el ambiente del sujeto.
Los estados motivacionales cumpliran con las funciones de dirigir la conducta
hacia una meta especfica, incrementar el alerta general, dar energa al individuo
para la accin y organizar los componentes del comportamiento en una secuencia
comportamental para alcanzar esa meta.
Los comportamientos de motivacin estn regulados no slo por necesidades
tisulares e internas, sino tambin por el efecto estimulador y reforzador de los
contextos.
Estos estados han sido estudiados a nivel neuroanatmico y se ha descubierto que
existen zonas cerebrales identificadas especficamente con las emociones y que
esas zonas tambin se activan a la hora de tomar decisiones y en la resolucin de
problemas y actitudes sociales.
De este modo, los estados motivacionales se asocian a cambios cerebrales e
incluyen el medio del sujeto: el ser humano es un organismo abierto, en
permanente interaccin con su ambiente.
Asimismo, las emociones estn involucradas con los procesos cognitivos de toma
de decisiones y resolucin de problemas, que tambin son materia de
investigacin del rea de la educacin y no slo de las neurociencias.
Importancia de las neurociencias para la intervencin docente
La enseanza y el aprendizaje constituyen formas especiales de interaccin social
y algunas de sus principales caractersticas son investigadas por la neurociencia
cognitiva, cuyas derivaciones pedaggicas pueden resultar sumamente valiosas.
La motivacin se integra en un conjunto de procesos y funciones necesarios para
el aprendizaje, como la atencin. Motivacin y atencin requieren de estructuras
neuroanatmicas que pueden superponerse, integrndose con ello en la funcin
de la memoria de trabajo, sistema que constituye un espacio temporario donde se
realiza el mantenimiento online y la manipulacin de informacin en funcin de
un objetivo dado.
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La memoria de trabajo incluye la toma de decisiones y la seleccin de contenidos,


y es fundamental para el comportamiento guiado por objetivos; esto es, la
solucin de problemas. Una definicin de memoria de trabajo podra ser memoria
de largo plazo activa, respondiendo a las demandas de la atencin selectiva y est
en funcin de la resolucin de problemas.
Por ser el aprendizaje de la resolucin de problemas un objetivo central de la
educacin, incluyendo la toma de decisiones, en donde participan los estados
motivacionales, es necesaria la adecuada intervencin educacional en los
distintos mbitos y etapas del ciclo vital.
Esa intervencin ser apropiada si conoce y respeta la naturaleza humana y
favorece el desarrollo de las potencialidades de las personas.
Motivacin y aprendizaje: contribuciones de las
fundamentacin de las intervenciones educacionales.

neurociencias

la

Conocer el contexto de vida del participante permite elaborar estrategias donde


se acenten los rasgos del ambiente educacional, en donde ocurrir el nuevo
aprendizaje.
Al nacer, la persona posee un sistema nervioso inmaduro que ir evolucionando
en combinacin con las experiencias de vida; esto significa que el ambiente del
sujeto tendr un rol central en la conformacin del rgano con el que aprender:
su cerebro.
La adquisicin de contenidos escolares no es diferente a otras adquisiciones o
aprendizajes y, por ende, estar sujeta a la estructura nerviosa que se ha ido
construyendo en combinacin con el ambiente.
Conocer las tendencias y motivaciones que los sujetos han desarrollado con su
ambiente servir, indudablemente, para disear estrategias de enseanza que
favorezcan los aprendizajes.
El docente juega el rol de gua del participante y debe ser capaz de orientar el
aprendizaje, destacando los aspectos relevantes de la experiencia, con la finalidad
de guiar la motivacin del alumno, y lograr su transferencia a situaciones
novedosas.
El concepto del educador como andamio para el aprendizaje del participante se
refiere al espacio de aprendizaje potencial del sujeto, no de la ejecucin actual, en
donde la relacin educador participante permite que este ltimo logre
aprendizajes que no hubiese logrado sin la intervencin del educador

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Comprender cundo, dnde y por qu usar un nuevo conocimiento puede


mejorarse a travs del uso de casos contrastantes donde la disposicin
adecuada de los contrastes puede ayudar a que el alumno advierta caractersticas
del contenido que previamente podran haber pasado inadvertidas para despertar
su motivacin, construyendo distinciones entre rasgos relevantes y no relevantes
de un concepto dado.
La transferencia puede mejorarse si se ayuda a los participantes a percibir las
implicaciones potenciales de trasladar lo que estn aprendiendo, as como,
involucrar a los alumnos desde su emocionalidad en el aprendizaje que estn
logrando.
Los desafos planteados al participante deben hallarse al nivel de dificultad
ptimo, con la finalidad de mantener la motivacin y evitar el aburrimiento y la
frustracin.
Las oportunidades sociales tambin afectan la motivacin: sentir que uno est
contribuyendo a algo resulta especialmente motivador. Asimismo, los
participantes estarn motivados cuando puedan visualizar el uso de lo que estn
aprendiendo y puedan utilizar este aprendizaje para hacer algo que tenga un
impacto sobre otros. Por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas constituye
una prctica del aprendizaje en el nivel superior, donde los participantes son
motivados por los casos-problema, pero a la vez requieren del educador la gua
para focalizar la atencin y motivacin en los detalles clave para el diagnstico y
la toma de decisiones.
El uso de videos para modelizar procedimientos de aprendizaje permite a los
participantes reflexionar y analizar con modelos, lo cual favorece la
metacognicin de la siguiente manera:
1.
2.
3.

Involucrando a los participantes como participantes activos de su


aprendizaje.
Focalizando la atencin sobre los aspectos crticos.
Promoviendo la abstraccin de principios, y evaluando el propio progreso.

Favorecer la metacognicin implica, adems de lo dicho previamente, que los


sujetos aprendan a conocerse a ellos mismos, a comprender sus sentimientos y
emociones y a evaluar sus motivaciones como parte de la toma de decisiones
cuando se enfrentan a un problema, sea cual fuere.
Los aspectos emocionales del participante no quedan libres al aprendizaje casual,
sino que, propiciando intencionalmente los procesos metacognitivos,
favoreceremos la evaluacin de las propias emociones y motivaciones y el anlisis
de las mismas en la toma de decisiones.
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La intervencin pedaggica preventiva en grupos de riesgo, como en el caso de los


nios de hogares con necesidades bsicas insatisfechas, constituye otro mbito de
intervencin que puede hacer uso de los descubrimientos de las neurociencias
sobre la motivacin.
En otro mbito educacional, la intervencin pedaggica con adultos con
trastornos cognitivos por enfermedad neurolgica pone a prueba la capacidad de
fundamentar la prctica en el conocimiento psicobiolgico. Por ejemplo, trabajar
con personas con trastornos neurocognitivos implica conocer cmo funciona su
cerebro, a fin de encontrar la va de anclaje para lograr la motivacin.
La apata que algunas alteraciones neurolgicas llevan consigo podra hacer que
el educador desista de su prctica. Por el contrario, las dificultades del cerebro
enfermo constituyen desafos a la educacin: estas personas no pueden quedar
excluidas de los beneficios de la educacin por estar asiladas o por no poder tomar
decisiones por s mismas.
Esta prctica educativa solo puede sostenerse en el conocimiento de las bases
biolgicas de la educacin, considerando como concepto clave la plasticidad del
sistema nervioso.
A qu nos referimos cuando hablamos de plasticidad? A la propiedad del sistema
nervioso de cambiar, de adaptarse y, en caso de que haya prdidas o daos
neurolgicos, compensar funciones.
En un cerebro sano, las propiedades plsticas del sistema nervioso no tienen una
importancia menor, sino que, por Motivacin y aprendizaje: contribuciones de las
neurociencias a la fundamentacin de las intervenciones educacionales el
contrario, son las que permiten que las personas puedan aprender y alcanzar el
cambio cognitivo en combinacin con su ambiente de vida.
No es casual que las mismas estructuras involucradas en la formacin de
memoria y en la recepcin y transformacin de los estmulos sensoriales sean las
que estn participando en los sistemas emocionales de las personas.
Las neurociencias nos ayudan a fundamentar por qu el aprendizaje no puede
estar desligado de las emociones y motivaciones de los aprendices: anatmica y
fisiolgicamente estn ligados, con lo cual nunca podran estar desligados
comportamentalmente. Asimismo, las tcnicas neurocientficas demuestran que
cuando las personas resuelven problemas ponen en juego sus estructuras
vinculadas con la emocin y no solo con el razonamiento y la planificacin.
De algn modo, el razonamiento y la planificacin incluiran la motivacin del
sujeto que aprende. De aqu que podamos tambin fundamentar la enseanza
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que busca trabajar en conjunto con el participante, conociendo y respetando su


individualidad y orientando su motivacin, de manera tal que pueda adquirir las
habilidades y las estrategias para su desarrollo como individuo independiente y
como participante activo y constructor de su entorno social y cultural.
Durante la ltima parte del siglo XX, el estudio del cerebro se desplaz desde una
posicin perifrica, tanto en biologa como en psicologa, hasta llegar a ser un
campo interdisciplinario llamado neurociencia que hoy ocupa una posicin central
en cada disciplina.
Esta retroalimentacin ocurri porque el estudio biolgico del cerebro lleg a ser
incorporado en un marco comn con la biologa molecular y celular, por un lado, y
la psicologa, por el otro.

5.1. Teoras de la motivacin


Antes de presentar cada una de las teoras de la motivacin, demos un
concepto general de las mismas. Las teoras de la motivacin se enfocan en
explicar y predecir el comportamiento basado en las necesidades de las
personas. La principal razn por la cual los individuos actan como lo hacen,
es para satisfacer sus necesidades o deseos.
Maslow
En la dcada de 1940, Abraham Maslow desarroll su teora de la jerarqua
de las necesidades que se basa en cuatro importantes supuestos:
1. Solo las necesidades no satisfechas motivan.
2. Las necesidades de las personas estn ordenadas respecto a su prioridad
que va desde las necesidades bsicas a las ms complejas.
3. Las personas no estarn motivadas para satisfacer una necesidad de nivel
superior a menos que las necesidades inferiores hayan sido al menos
satisfechas en forma mnima.
4. Abraham Maslow supuso que las personas clasifican en esta jerarqua de
necesidades:
Necesidades fisiolgicas: Estas necesidades constituyen la primera
prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su
supervivencia. Dentro de estas encontramos, entre otras, necesidades
como la homeostasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado
normal y constante de riego sanguneo), la alimentacin, el saciar la sed,
el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, tambin se

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encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las


actividades completas.
Necesidades de seguridad: Con su satisfaccin se busca la creacin y
mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas,
encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener
proteccin, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de
los individuos a perder el control de su vida y estn ntimamente ligadas
al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarqua.
Necesidades sociales: Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas y de
seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales. Estas tienen
relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su aspecto
afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades tenemos la
de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la
de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer
a un grupo y sentirse aceptado dentro de l, entre otras.
Necesidades de reconocimiento: Tambin conocidas como las necesidades
del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda
persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su
grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloracin y el respeto a
s mismo.
Necesidades de autosuperacin: Tambin conocidas como de
autorrealizacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para
cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar
huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al mximo.
Ejemplo:
En la necesidad de autosuperacin, el director ante los cambios
vertiginosos de la tecnologa y el conocimiento, debe demostrar una
constante autorrealizacin, con la finalidad de proponer, orientar y
facilitar propuestas innovadoras a las instituciones educativas que le
compete visitar.
Herzberg
Frederick Herzberg propone una teora de la motivacin en el trabajo,
enfatizando que el homo faberse caracteriza por dos tipos de necesidades
que afectan el comportamiento humano:

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Factores higinicos o factores extrnsecos: Estn relacionados con la


insatisfaccin, pues se localizan en el ambiente que rodean a las personas
y abarcan las condiciones en que desempean su trabajo. Como esas
condiciones son administradas y decididas por la empresa, los factores
higinicos estn fuera del control de las personas. Los principales factores
higinicos son: el salario, los beneficios sociales, el tipo de direccin o
supervisin que las personas reciben de sus superiores, las condiciones
fsicas y ambientales de trabajo, las polticas y directrices de la empresa,
el clima de relaciones entre la empresa y las personas que en ella
trabajan, los reglamentos internos, el estatus y el prestigio, y la seguridad
personal, etc. Son factores de contexto y se sitan en el ambiente externo
que circunda al individuo.
Factores motivacionales o factores intrnsecos: Estn relacionados con la
satisfaccin en el cargo y con la naturaleza de las tareas que el individuo
ejecuta. Por esta razn, los factores motivacionales estn bajo el control
del individuo, pues se relacionan con aquello que l hace y desempea.
Los factores motivacionales involucran los sentimientos relacionados con
el crecimiento y desarrollo personal, el reconocimiento profesional, las
necesidades de autorrealizacin, la mayor responsabilidad y dependen de
las tareas que el individuo realiza en su trabajo. Tradicionalmente, las
tareas y los cargos han sido diseados y definidos con la nica
preocupacin de atender a los principios de eficiencia y de economa,
suprimiendo los aspectos de reto y oportunidad para la creatividad
individual. Con esto, pierden el significado psicolgico para el individuo
que los ejecuta y tienen un efecto de "desmotivacin" que provoca apata,
desinters y falta de sentido psicolgico, ya que la empresa solo ofrece un
lugar decente para trabajar.
Ejemplo
En el acompaamiento y monitoreo de las instituciones educativas, se
debe manejar una motivacin intrnseca. Un director motivado
internamente (anmica y moralmente), estar en la capacidad de generar
situaciones positivas y de aliento a los directores y formadores de las
instituciones a su cargo.

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Taylor
Fue uno de los ms destacados promotores de la direccin cientfica del
trabajo, fijando las reglas que permitan aumentar el rendimiento de las
mquinas y herramientas. Se trata del primer autor que propone una
organizacin del trabajo y que habla sobre la motivacin. Taylor propone
una serie de acciones para incrementar la productividad:
Crear recompensas econmicas
Contratacin de trabajadores hbiles y diestros.
Realizacin de un anlisis cientfico; estudiar las tareas detalladamente,
su tiempo de ejecucin, etc.
5.2 Clases de motivacin
La motivacin es importante para todas las decisiones que debemos tomar.
Para ayudarnos a estar constantemente motivados, debemos establecer con
claridad nuestras metas como directores, soar, combatir y eliminar el
miedo de actuar o decidir, y mantener solo pensamientos positivos en
nuestra mente. Nosotros somos lo que pensamos que somos. Debemos
persistir hasta que nuestra pasin interna sea parte de nuestro carcter y
personalidad.
En ese contexto, consideremos los siguientes tipos de motivacin, segn Mc
Clelland:
Motivacin de logro: Es el impulso que tienen algunas personas de superar
retos y obstculos para alcanzar metas. Un individuo impulsado por el logro
desea desarrollarse, crecer y avanzar en la escala del xito. El logro es
importante por s mismo, no por las recompensas que le acompaan.
Generalmente estas personas son aplicadas cuando tienen la percepcin de
que sern reconocidas por su esfuerzo, cuando existe un riesgo moderado de
fracaso, y cuando son retroalimentadas de manera especfica respecto a un
desempeo anterior.
Motivacin de afiliacin:Consiste en fomentar relaciones sociales con la
gente. Si se compara a los trabajadores motivados por el logro con los
motivados por la afiliacin, se observar cmo ambos patrones influyen en el
comportamiento. La gente orientada al logro trabaja arduamente cuando
recibe, por parte de los supervisores, una evaluacin de su comportamiento.
Las personas motivadas por afiliacin trabajan mejor cuando se les
reconocen sus actitudes positivas de colaboracin. Las que estn motivadas
para el logro eligen ayudantes tcnicamente capaces y dan poca importancia
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a los sentimientos personales que stos tengan hacia ellos. Sin embargo, los
individuos motivados por afiliacin suelen seleccionar amigos para que
trabajen con ellos.
Motivacin por el poder.-Es un impulso por influir en los dems y modificar
situaciones. Las personas motivadas por el poder desean causar un impacto
en su organizacin y estn dispuestas a correr riesgos para lograrlo. Una vez
que obtienen ese poder podrn usarlo constructiva o destructivamente. Son
buenos gerentes cuando su impulso est orientado hacia un poder
institucional y no personal. El primero es la necesidad de influir en el
comportamiento de otros para el bien de la organizacin.

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ACTIVIDAD N 5
Desarrollo de test de motivacin

1.
2.
3.
4.

A continuacin se aplicar el test de Motivacin.


Escuche con atencin las indicaciones.
Recuerde no hay respuestas buenas ni malas.
Responda.La duracin del test por lmina es de 7 minutos.

5. A continuacin podr autocalificarse.


6. Pregunte y aclar sus dudas sobre su tipo de motivacin.
7. Comparta con sus compaeros.

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AUTOEVALUACIN N 5
1) Juan es un profesor muy aplicado y con mucho inters en sus alumnos.
Sin embargo, desde hace dos meses ha nacido su tercer hijo. Ahora ltimo se
ve cansado y preocupado. El sueldo no es suficiente para afrontar los gastos
actuales. De todas las necesidades planteadas por Maslow, cul considera
que podra mejorar el rendimiento de Juan en este momento?
a. Necesidades fisiolgicas
b. Necesidades de seguridad
c. Necesidades sociales
d. Necesidades del yo
e. Necesidades de autorrealizacin
2)Qu tipo de motivacin considera Ud. importante? D tres razones.

3)Indiquetres teoras de la motivacin.

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4)
Juanita se expresa de esta manera sobre su situacin acadmica en
el Instituto:
Me gusta mucho lo que estoy haciendo. Los dems creern que lo hago por
competir y ser la mejor estudiante del saln como me lo dijo una vez un
compaero, pero yo no creo que sea por eso. Yo hago las cosas bien porque
me gusta dar todo lo mejor y bueno que yo s. Hacer las cosas as como por
salir del paso, no me parece que sea algo bueno, creo que uno tiene que
ponerle cario y amor a lo que uno hace y no pararle a los que te dicen cosas
para que una no logre realizar mi sueo de graduarme, para tener mi propia
familia e hijos y darles todo lo que ellos pidan y ser una madre muy
amorosa. Tener en cuenta que Juanita viene de un situacin de pobreza
extrema, familia de padres separados y de un contexto de violencia familiar
y alcoholismo. Sin embargo, encontr en sus grupos familiares, de amigos y
de la escuela, apoyo para el desarrollo de sus habilidades cognitivas.
Seale tres conceptos desarrollados por Juanita para llegar a esta definicin
positiva de su autoconcepto.
a) Autoimagen positiva
b) Futuro determinado por la familia de origen
c) Autoestima saludable
d) Resiliencia ante eventos adversos

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Gestin del Talento Humano. Introduccin a la Gestin del


Talento Humano, Habilidades de Comunicacin y Coaching, Manejo
de Conflictos y Modelos, Leyes del Trabajo en Equipo, Diagnstico
de necesidades de capacitacin.

Tema N 6: Gestin del talento humano


6.1. Introduccin a la gestin del talento humano
Desde hace un buen tiempo, las personas estn tomando mayor conciencia de la
importancia del factor humano en el xito de los planes y programas y el logro de
las metas organizacionales.
Tradicionalmente, la gestin del talento humano ha sido vista como algo
secundaria e irrelevante. La preocupacin principal de las reas responsables en
algunas instituciones se ha limitado a la administracin de las planillas, files de
personal y las relaciones colectivas de trabajo. An hoy existen algunas
organizaciones funcionando bajo este enfoque tradicional.
Las personas pasamos buena parte de nuestras vidas en el trabajo y
desarrollarse en la vida est ligado generalmente al desarrollo en el trabajo.
Desarrollo integral que no solo consiste en aprender cosas nuevas, sino tambin
en desarrollar habilidades y destrezas de diversa ndole.
La gestin del talento humano, entonces, se convierte en un aspecto crucial, pues
si el xito de las instituciones y organizaciones depende en gran medida de lo que
las personas hacen y cmo lo hacen, entonces invertir en las personas puede
generar grandes beneficios.
Por qu estudiar gestin del talento humano?
Para trabajar con las personas en forma efectiva es necesario comprender el
comportamiento humano y tener conocimientos sobre los diversos sistemas y
prcticas disponibles que pueden ayudar a obtener una fuerza de trabajo diestra
y motivada.
La ventaja competitiva a travs de la gente
Aunque las personas siempre han sido un factor importante para las
organizaciones, en la actualidad han adquirido una funcin an ms relevante en
55

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la creacin de ventajas competitivas para la institucin. De hecho, un nmero


creciente de expertos plantea que la clave del xito de una institucin se basa en
el desarrollo de un conjunto de competencias que la distinguen de las dems. El
desarrollo de estas competencias, si bien es un proceso complejo, y requiere un
trabajo arduo, proporciona una base a largo plazo para realizar las innovaciones
y cambios, desarrollo de productos y servicios y el logro de la misin.
Las instituciones pueden lograr ventajas competitivas a travs del personal si son
capaces de satisfacer los siguientes criterios:
1. Mejoran la eficiencia o eficacia de la organizacin. El valor aumenta cuando los
trabajadores encuentran medios para disminuir costos, proporcionar algo nico
a clientes o usuarios, o alguna combinacin de estos puntos.
2. Sus habilidades, conocimientos y capacidades no estn al alcance de la
competencia.
3. Sus talentos pueden combinarse y desplegarse para trabajar en nuevas tareas
en cuanto sea necesario.
En las instituciones la ventaja competitiva se entiende como el cumplimiento de
la misin para la cual fue creada. Es decir, una adecuada gestin del talento
humano debe contribuir al logro de los objetivos de la institucin, acercndola a
su visin.
La gestin del talento humano moderna va ms all de la administracin de las
Personas, sino que est orientada a la gestin o administracin con las personas.
Este es el reto: lograr que las personas se sientan y acten como socias de la
organizacin, participen activamente en un proceso de desarrollo continuo a nivel
personal e institucional y sean los protagonistas del cambio y las mejoras.
La gestin del talento se refiere al proceso que desarrolla e incorpora nuevos
integrantes a la fuerza laboral, y que adems desarrolla y retiene a un recurso
humano existente. La gestin del talento busca bsicamente destacar a aquellas
personas con un alto potencial, entendido como talento, dentro de su puesto de
trabajo. Adems, retener o incluso atraer a aquellas personas con talento ser
una prioridad.
El proceso de atraer y de retener a colaboradores productivos, se ha tornado cada
vez ms competitivo entre las instituciones y tiene adems importancia
estratgica de la que muchos creen. Se ha llegado a convertir en una "guerra por
el talento" y an ms en una etapa donde la competencia entre instituciones es
muy dura. Por qu no ser el mejor si podemos serlo.
La gestin del talento es un proceso que surgi en los aos 90 y,
actualmente, las organizaciones la siguen adoptando ya que se dan cuenta
56

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que lo que impulsa el xito de su gestin son el talento y las habilidades de


sus colaboradores.
Las organizaciones que se enfocan en desarrollar su talento integran planes
y procesos de seguimiento y administracin del talento utilizando lo
siguiente:

Buscar, atraer y reclutar candidatos calificados con formacin


competitiva
Procurar oportunidades de capacitacin y desarrollo
Establecer procesos para manejar el desempeo
Administrar ascensos y traslados
Administrar y definir sueldos competitivos.

Los aspectos principales de la gestin del talento dentro de una institucin


deben siempre incluir:

La gestin del desempeo


El desarrollo del liderazgo

Las decisiones de la gestin del talento se basan a menudo en un sistema de


competencias institucionales claves y en competencias inherentes al cargo.
El sistema de competencias puede incluir conocimiento, habilidades,
experiencia y rasgos personales (demostrados por comportamientos
definidos). Los modelos ms antiguos de competencias tambin incluan
cualidades que raramente predicen el xito (por ejemplo, la educacin, la
antigedad, y factores de diversidad que hoy son considerados
discriminatorios o poco tico dentro de las instituciones).
Por otro lado, conscientes de la realidad de las instituciones y empresas
pblicas y privadas en Amrica Latina, sabemos que en algunos casos es
difcil aplicar algunos de los conceptos modernos de Gestin del Talento
Humano, a pesar de ello, es necesario conocer y aprender de las mejores
prcticas que han llevado a otras organizaciones a potenciar el desarrollo
humano y estamos seguros de que es posible, en medio de las dificultades y
crisis en que vivimos, incorporar mejoras y desarrollar herramientas nuevas
de gestin.

Tanto el director gerente, el jefe o el supervisor desempean en su trabajo


las cuatro funciones administrativas que constituyen el proceso
administrativo: planear, organizar, dirigir y controlar.
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Los seis procesos de la gestin del talento humano, Segn Chiavenatto son:
1. Admisin de personas, divisin de reclutamiento y seleccin de personal:
Quin debe trabajar en la organizacin? procesos utilizados para incluir
nuevas personas en la empresa. Pueden denominarse procesos de
provisin o suministro de personas, incluye reclutamiento y seleccin de
personas, (psiclogos, socilogos).
2. Aplicacin de personas, Divisin de cargos y salarios: Qu debern hacer
las personas? Procesos utilizados para disear las actividades que las
personas realizaran en la empresa, y orientar y acompaar su
desempeo. Incluyen diseo organizacional y diseo de cargos, anlisis y
descripcin de cargos, orientacin de las personas y evaluacin del
desempeo, (estadsticos, analistas de cargos y salarios).
3. Compensacin de las personas, divisin de beneficios sociales: Cmo
compensar a las personas? procesos utilizados para incentivar a las
personas y satisfacer las necesidades individuales, ms sentidas. Incluyen
recompensas remuneracin y beneficios y servicios sociales, (trabajadores
sociales, especialistas en programas de bienestar).
4. Desarrollo de personas, divisin de capacitacin: Cmo desarrollar a las
personas? son los procesos empleados para capacitar e incrementar el
desarrollo profesional y personal. Incluyen entrenamiento y desarrollo de
las personas, programas de cambio y desarrollo de las carreras y
programas de comunicacin e integracin, (analistas de capacitacin,
instructores, comunicadores).
5. Mantenimiento de personas, divisin de higiene y seguridad: Cmo
retener a las personas en el trabajo? procesos utilizados para crear
condiciones ambientales y psicolgicas satisfactorias para las actividades
de las personas, incluye, administracin de la disciplina, higiene,
seguridad y calidad de vida y mantenimiento de las relaciones sindicales,
(mdicos, enfermeras, ingenieros de seguridad, especialistas en
capacitacin de vida).
6. Evaluacin de personas, divisin de personal: Cmo saber lo que hacen y
lo que son? procesos empleados para acompaar y controlar las
actividades de las personas y verificar resultados. Incluye base de datos y
sistemas de informacin gerenciales, (auxiliares de personal, analistas de
disciplina).
58

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INTERNAS
Cuando intentan
cubrir la vacante
con personal de
la
propia
institucin

RECLUTAMIENTO

LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE

Las instituciones concentran todos sus esfuerzos en encontrar el personal


adecuado, admisin de personas, para su organizacin como se observa en el
grfico, es necesario determinar las fuentes correctas para un reclutamiento
efectivo. Estas fuentes pueden ser internas o externas:

EXTERNAS

Cuando la empresa
recluta candidatos
externos,
no
pertenecientes a la
institucin

Transferencias
(movimiento
horizontal)
Promociones
(movimiento
vertical
Transferencias con
promociones
Programas de
desarrollo.

Base de datos de la
empresa
Contactos
personales
Instituciones
educativas
Organizaciones
profesionales
Consultora/
Hunting
Anuncios o avisos a
travs de los
medios (Uno de los
ms usados)
Sindicatos

Internet

En est ocasin nos concentraremos en el desarrollo y retencin del


personal. Para ello utilizaremos las tcnicas de comunicacin, trabajo en
equipo, capacitacin y coaching.

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ACTIVIDAD N 6
Lectura

LAS MUTACIONES DE LOS EMPLEOS


Charles Handy, educador britnico, broadcaster y Consultor en Management, pronostica que solo una
minora de adultos en edad de trabajar lograr empleo permanente en grandes compaas de modelo
tradicional. Esas personas solo sern el segmento ms calificado y hasta con postgrados, porque estas
compaas estn disminuyendo su personal de planta por empleados de ms altas calificaciones. Pero
qu ocurrir con los que no tienen los requisitos para acceder a esas empresas? El Profesor Handy
pronostica que el grupo restante trabajar en tres grupos distintos:
El primer grupo o conglomerado se involucrar en equipos que trabajan en proyectos: personas que se
juntan para desarrollar proyectos especficos, a menudo por perodos breves. Este ser probablemente
el mtodo de trabajo bien pagado y dominante de la dcada prxima, y la educacin debe asumir estas
exigencias y considerarlos en sus currculos.
Es imposible caracterizar con precisin qu es lo que hay que hacer para preparar a las nuevas
generaciones para adecuarse al Primer Conglomerado, pero podemos aproximar algunos alcances tales
como tener un pensamiento flexible, competencias para poder trabajar en equipo, pensamiento
creativo, involucramiento en las tareas comunes, etc. Handy explica: Las entidades de formacin
actual est de cabeza y debera empezar por proponer contenidos de desarrollo personal sobre la base
de proyectos diseados en contextos reales, para ser trabajados por grupos multi-edad y diferentes
tipos de habilidades. La idea no ser ensearle ms contenidos, sino procurar su maduracin para el
buen uso del conocimiento
El Segundo conglomerado considera empleos estacionales y a medio tiempo: es decir aquellos que
trabajan slo dos o tres das a la semana o fines de semana; en supermercados, centros
recreacionales, giras tursticas, etc. Este ser una de las pocas salidas para personas semicalificadas o
sin calificacin. La poblacin que est accediendo a estos trabajos son del segmento ms pobre de la
poblacin, adems sus salarios son mnimos, y con horarios recargados y casi siempre alimentados con
mens de comida rpida.
El tercer conglomerado ser aquel trabajo individual especialmente de carcter familiar, en reas para
las que est especialmente condicionado el trabajador o la familia. Estas reas productivas
mayoritariamente ofrecen sus productos a travs de las pginas de Internet, usan bases de datos para
identificar posibles mercados y buscar modelos semejantes que pueden ayudar a desarrollarse como
empresas, y fortalecer sus ventajas comparativas.
Cambio en el mbito Laboral - Charles Handy - 2002 - London Inglaterra
Ahora reflexionemos en grupos de tres. Estn nuestras instituciones educativas
preparadas para el desarrollo est mutacin del empleo? Estamos formando egresados
capaces de responder a las nuevas demandas en la gestin de talento?

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AUTOEVALUACIN N 6
1. Defina qu es Gestin del talento.
.
.
.
2. Segn los especialistas en reclutamiento y seleccin, los procesos de gestin
de personal se basan en 5 etapas, seale la etapa que no corresponde.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Admisin de personas
Aplicacin de personas
Evaluacin de personas
Compensacin de las personas
Desarrollo de personas
Mantenimiento de personas

3. Seale qu tipos de fuentes de reclutamiento identifica en su comunidad.


.
.
.
4. Seale las etapas de la gestin del talento puede aplicar en su entidad
educativa y explique por qu.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

61

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Tema N 7: Habilidades de comunicacin y coaching


La comunicacin es el proceso que consiste en transmitir informacin y
significado. La comunicacin eficaz es una de las capacidades medulares de los
lderes,
ya
que
forma
parte
de
la
estrategia
de
liderazgo.
Una parte importante de la comunicacin en las instituciones es comunicar la
misin, visin y valores de la institucin de manera que todos los empleados
entiendan que es lo que se desea lograr.
Transmitir mensajes y dar instrucciones son una de las funciones principales de
los directores. La forma en que fluyan influir de manera directa en su capacidad
de motivar a sus docentes y en la satisfaccin de estos con su liderazgo. Enviar
mensajes, amerita de una planificacin minuciosa, respondiendo las siguientes
preguntas:

Cul es el objetivo del mensaje?


Quin recibir el mensaje?
Cmo enviar el mensaje?
Cundo se transmitir el mensaje?
Dnde se transmitir el mensaje?

En el proceso de transmisin de mensajes orales, debemos tener en cuenta los


siguientes pasos:
1. Generar empata. Haga que el receptor se sienta cmodo.
2. Definir el objetivo de la comunicacin. Si el objetivo es influir conviene que el
receptor sepa el resultado final del mensaje antes de comunicarle los por
menores.
3. Transmitir el mensaje. Informe lo que desea que se haga y fije plazos, si el
objetivo es informar, comunique el mensaje.
4. Verificar que el receptor ha entendido. Cuando se transmiten emociones no es
necesario verificarlo.
5. Lograr el compromiso del receptor y darle seguimiento.
Como parte de estas habilidades de comunicacin se encuentra el coaching,
definido como proceso de desarrollo planificado encaminado a descubrir y liberar
el potencial de aprendizaje de una persona o un equipo, con el fin de mejorar los
resultados empresariales y la satisfaccin personal.
Orienta a personas, equipos y organizaciones a la
actuales de desempeo.

superacin de sus niveles

Prctica orientada a facultar, generando un proceso individualizado de


aprendizaje para la accin efectivatiene dos caractersticas bsicas:
62

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flexibilidad para adaptar el proceso a una gran diversidad de situaciones y


rigurosidad para asegurar que el proceso est consistentemente dirigido al logro
de resultados observables (Chirinos, 2000).
Proceso para definir resultados a alcanzar en comn entendimiento y acuerdo
compartido, basado en un acercamiento efectivo que incremente las posibilidades
de lograr resultados exitosos. Requiere de alguien ms preparado para que ayude
a fijar metas, a descubrir las capacidades reales y trabajar con eficiencia para
alcanzar objetivos ms altos (Shapiro, 2000).

63

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ACTIVIDAD N 7
Taller de Trabajo

En grupos de tres personas, donde uno es el emisor, el receptor y un


observador, compartan un tema que resulte polmico en sus
organizaciones educativas. Defina la respuesta para las siguientes
preguntas:

Cul es el objetivo del mensaje?


Quin recibir el mensaje?
Cmo enviar el mensaje?
Cundo se transmitir el mensaje?
Dnde se transmitir el mensaje?

Luego, practiquen desarrollando el tema elegido. El observador


anotar aquellos puntos de mejora al momento de comunicarse.
Cada participante deber pasar por los tres roles.
Al final de la dinmica, resuman los puntos de mejora en el proceso
de comunicacin y planteen acciones para mejorarlos.

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AUTOEVALUACIN N 7
1. Segn su criterio, mencione las habilidades de comunicacin
indispensables para un buen desarrollo educativo.

..
..
2. Los procesos para una comunicacin efectiva son generar empata,
definir el objetivo de la comunicacin, transmitir el mensaje, verificar que
el receptor ha entendido y lograr el compromiso del receptor y darle
seguimiento.
En el IST Excelencia, el personal de la institucin se encuentra
descontento dado que recibe de manera constante comunicaciones a sus
cuentas de correo con carcter de urgencia. Dado que la mayora solo
puede revisar su correo al llegar a casa, recibe amonestaciones de
manera constante por no cumplir los plazos. Indique etapa del proceso de
comunicacin no se est cumpliendo.
.
1.

Defina con sus propias palabras que es el coaching.

2.

De acuerdo a su experiencia se podra hablar de un coaching educativo.

65

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Tema N 8: Manejo de conflictos y modelos


En esta poca uno de los grandes retos es la resolucin de conflictos de un modo
pacfico. Todas las empresas reclaman cada vez con mayor insistencia la
necesidad de contar con tcnicas y procedimientos eficaces para atender la
creciente diversidad de personas con diferentes intereses, deseos y necesidades
que generan multitud de situaciones de divergencia interpersonal.
Se entiende que estamos hablando de factores determinantes en el deterioro de la
convivencia dentro de una organizacin social, el trabajo.

Entorno social
La organizacin de la institucin
Los medios de comunicacin social
La inmunizacin social ante la violencia
El silencio cmplice
La influencia negativa del grupo de iguales

Los conflictos que surgen en las instituciones y que no son abordados pueden
permanecer latentes durante mucho tiempo, por lo tanto, la intervencin a travs
de los procedimientos de resolucin de conflictos basados en la mediacin, se
revela como una de las tcnicas ms eficaces.
La educacin en valores para formar personas autnomas, dialogantes,
tolerantes, comprometidas en la participacin y recelo personal.
Depender de cmo se aborden los conflictos el que estos puedan resultar
negativos, destructivos o bien convertirse en una oportunidad para aprender ms
acerca de uno mismo y de los dems.
Sin embargo, transformar el conflicto en elemento enriquecedor para todas las
partes requiere la utilizacin de ciertas habilidades y procedimientos.
Pretendo con el proyecto, constituir un equipo de mediacin, para trabajar la
formacin de mediadores y mediadoras entre trabajadores. Este aprendizaje
servir tanto para intervenir cuando se presenten conflictos, como para poder
mostrarse ms abiertos a la hora de recurrir a ellos y ser mucho ms fcil la
labor, puesto que se conoce de antemano su papel.

66

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8.1. Comunicacin efectiva


La observacin directa, los errores en la difusin y recepcin de la informacin y
la recogida de opiniones de los trabajadores han puesto de manifiesto la
existencia de deficiencias en los procesos de comunicacin en el ambiente laboral
causadas, en la mayor parte de los casos, por la presencia de barreras fsicas
(canales) y psicolgicas (personales) y por el uso inadecuado de los canales de
comunicacin.
El objetivo que se persigue con esta accin de mejora es definir y establecer la
estructura de un Plan de Comunicacin interna, definiendo el proceso para la
deteccin y recogida de necesidades de comunicacin y de evaluacin de la
eficacia de los canales utilizados.
Con este plan se procurar que las necesidades bsicas de comunicacin que
tienen los trabajadores para realizar bien su trabajo sean cubiertas. Como
ejemplo podemos revisar lo siguiente:
Objetivo General
Identificar la importancia que tiene el manejo de conflictos como elementos
bsicos en la gestin adecuada de las instituciones, a fin de que estas alcancen su
desarrollo integral optimizando el uso de los canales de comunicacin interna as
como orientar las lneas estratgicas y actuaciones con la consiguiente
eliminacin de barreras, de forma que la comunicacin se convierta en pilar
bsico del funcionamiento de nuestra organizacin.
Objetivos especficos

Mejorar las habilidades de mediacin en resolucin de conflictos.


Conocer las principales estrategias, tcticas y tcnicas de negociacin y su
aplicacin en el manejo de conflictos organizacionales.
Identificar las caractersticas que debe reunir una persona para entablar
una negociacin exitosa.
Conocer los conceptos bsicos, elementos y obstculos del proceso de
comunicacin.
Identificar, comprender y aplicar las tcnicas de la comunicacin eficaz.
Reconocer las modalidades de comunicacin propias e identificar
situaciones de dificultad.
Desarrollar y reforzar habilidades para una mayor eficacia en las
relaciones interpersonales laborales.
Manejo de conflictos

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El conflicto es un proceso que se origina cuando una persona entiende que otra ha
afectado o est a punto de afectar algunos de sus objetivos o intereses, tambin se
puede definir como una lucha expresa entre dos o ms partes interdependientes
que perciben que sus objetivos son incompatibles y sus compensaciones son
reducidas.
Dentro de las instituciones y en cualquier mbito de nuestro diario vivir el
conflicto es algo normal, se puede considerar como parte de la vida, dada por las
costumbres y diferentes culturas de la cual provienen los individuos; muchos
estn acostumbrados a una resolucin de conflictos de una forma hostil y
agresiva, mientras que otros lo manejan de manera ms prctica y pacfica,
evidenciando que cada persona tiene una forma distinta de reaccionar ante una
situacin similar.
Debemos ser conscientes de que los conflictos siempre van a existir, por lo tanto,
lo importante es la forma como reaccionamos a ellos. No podemos evitar o
controlar que una situacin nos cause enojo, pero si se puede manejar el tiempo
que ese enojo permanezca en nosotros, el individuo debe mostrar su capacidad de
levantarse del enojo.
El conflicto se puede enfrentar de diferentes maneras, una de ellas es eludir la
situacin, aunque esta alternativa resulta inoperante. Un punto clave es tratar la
resolucin del conflicto luego de que pasa el enojo. No se puede tratar el conflicto
de una manera autoritaria, pretendiendo tener siempre la razn sobre el caso en
cuestin, ya que esta manera de enfrentarlo va a provocar en los dems un enojo
mayor, debido a que no se le da la oportunidad a la otra parte de exponer sus
puntos de vista, por lo que es recomendable hablar, ponerte en los zapatos" del
otro, es decir, entender lo que le pasa a la otra persona.
En el manejo de las diferencias que generan los conflictos, es de vital importancia
el tono de voz con el cual nos dirigimos a los dems, ya que un descontrol en tus
emociones puede agravar el problema an ms. La actitud que ms ayuda a
enfrentar los conflictos es prepararse ante su eminente aparicin.
Es bueno que existan diferencias en las instituciones, porque a travs de ellas
podemos lograr lo siguiente:

El anlisis de los problemas

Toma de decisiones

Diagnstico de las decisiones

Eleccin de objetivos

Determinar el estilo de trabajo


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Descubrir el carcter de las personas

En los conflictos podemos encontrar varios aspectos positivos:

Superndolos crecemos

Nos da experiencia

Nos hace detectar puntos dbiles

Es ocasin para mejorar la comunicacin y las relaciones

Podemos fomentar la creatividad

Ayuda a definir los problemas y a tomar conciencia sobre los mismos

La mejor manera de enfrentar los conflictos es:

Reconociendo que existe

Definir el conflicto (problema)

Reconocer que soy corresponsable

Declarar explcitamente la voluntad de superarlo

Tolerancia con la otra parte (Ver y valorar su punto de vista)

Disear alternativas de solucin y estar abiertos a innovaciones

Elegir una solucin en la que ganemos los dos

Comprometerse con dicha solucin

Aprender a manejar conflictos es la parte ms importante de la madurez de las


instituciones.
El valor de lo diferente es de extrema importancia en una institucin, es
necesario que lleguemos a comprender que somos diferentes y a valorar esas
diferencias
Tener buenas habilidades para comunicarse es esencial para lograr una
comunicacin efectiva. Escuchar, resolver conflictos y comunicarse de manera
uniforme son habilidades importantes para la comunicacin. Escuchar implica no
solo escuchar lo que otro dice, sino tambin la comprensin de lo que la persona
est diciendo. La comprensin de las ideas que la otra persona est comunicando
es importante para la resolver conflictos exitosamente. A menudo, resolver
conflictos requiere de un compromiso para que cada parte involucrada se quede
satisfecha. Comunicarse de manera uniforme permite que la comunicacin sea
efectiva y que tu mensaje se entienda sin contradiccin. La contradiccin se
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BECA DES VERANO 2014 EN GESTIN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA

produce cuando la comunicacin verbal no coincide con las no verbales como el


lenguaje corporal, las expresiones faciales y el tono de voz.
8.2 Metodologa

Desarrollo de contenidos

Actividades de reflexin y aplicacin individual

Ejercicios (casos) y discusiones grupales

Las actividades se orientarn hacia un taller de resolucin de conflictos y una


encuesta sobre comunicacin efectiva, donde los participantes trabajarn en
forma individual y en pequeos grupos para interactuar con sus compaeros y
evaluar el nivel de comunicacin que hay entre ellos.
La actividad taller se enmarcar dentro de la cultura de mediacin, que consiste
en niveles bsicos que un tercero, un equipo, unas personas no implicadas en el
proceso del conflicto ayudan a otras que no estn introducidas en l. La Esencia
de la Mediacin consiste en recoger diferentes necesidades en juego, es una
cultura de bsqueda de conciliacin, en espacios de convivencia.
La actividad encuesta agrupar las diferentes dificultades que presenta cada uno
de los trabajadores para tener una comunicacin efectiva con sus compaeros de
trabajo, colaboradores y/o directivos.
A la luz de los resultados del diagnstico realizado en las diferentes reas de la
empresa, no se reconocen hechos que pudieran calificarse como de extrema
violencia. Sin embargo, es posible aseverar que tanto entre los trabajadores, como
entre estos y sus jefes, se observan situaciones problemticas, tales como mal
clima y ambiente de trabajo, afectacin de la calidad y cantidad del trabajo,
prdida de motivacin, interferencias en los circuitos de informacin y
comunicacin, agresiones verbales, mayor absentismo y bajas laborales. Estas
conductas pueden calificarse como hechos o comportamientos violentos que
obstaculizan el ambiente laboral y organizacional, alterando de manera
importante
la convivencia social. Las situaciones descritas podran ser
consideradas como factores de riesgo, pues con ellas aumenta la probabilidad de
que un individuo se involucre en conductas inadecuadas tales como la evasin o
la violencia.
Es relevante el inters que demuestran los trabajadores en que se abran espacios
de participacin y se los considere en la planificacin de actividades que los
involucre. Entienden al respeto y la escucha activa como propiedades de la sana
convivencia. Este aspecto se considera importante en la ejecucin del presente
proyecto por cuanto se pretende desarrollar en ellos un criterio de mayor
responsabilidad y confianza en s mismos.
70

BECA DES VERANO 2014 EN GESTIN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA

Finalmente, se debe resaltar la incorporacin y participacin de las diferentes


reas de la empresa en el proyecto, adems del inters que demuestran los
trabajadores en actividades de capacitacin tendientes a entregarles los
conocimientos y destrezas necesarias para desarrollar de mejor forma su trabajo
diario y una sana convivencia.

ACTIVIDAD N 8
Estudio de Casos
1. Lea con atencin el siguiente caso:
El Director General, saba que la informacin obtenida por sus trabajadoresera
muy importante y valiosa para la empresa, por lo que desde hace un
aoimplement la poltica de que todos los jefes de departamento deban
escucharlos comentarios y aportaciones de sus colaboradores. Sin embargo,
estoscontinuamente se quejaban de que sus jefes no les prestaban atencin
debidoa la carga de trabajo que tenan. Para ello, el director desarroll un
sistema decomunicacin por mensajes de voz y escritos para que cualquier
empleadopudiera dar su opinin sin afectar el tiempo de los jefes de
departamento.
2. En grupos de tres desarrolle las siguientes preguntas:
Con base en el planteamiento anterior, qu tipo de necesidad se cubricon el
nuevo sistema de comunicacin?
A) De la institucin
B) Del director
C) De los jefes de departamento
D) De los empleados
Considera que la respuesta fue efectiva para la resolucin del caso? Sustente
sus razones y plantee un plan de accin en las siguientes lneas:

71

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AUTOEVALUACION N 8
1. Enumere tres situaciones laborales que identifique como conflictivas.

..
2. Ante una situacin de conflicto en su trabajo, indique de qu manera
podra usted responder asertivamente.

3. Complete las palabras que faltan en el siguiente texto:


En el manejo de las diferencias que generan los conflictos, es de vital
importancia el con el cual nos dirigimos a los dems, ya que
un descontrol en tus emociones puede agravar el problema an ms.
La que ms ayuda a enfrentar los conflictos es prepararse ante
su eminente aparicin.
a. Tono de voz / esperanza
b. Tono de voz / actitud
c. Conflicto / actitud
d. Conflicto / esperanza

4. Mencione los pasos para una comunicacin efectiva.

Tema N 9: Leyes del trabajo en equipo


En toda su historia el hombre ha formado grupos. Estos proveen los cimientos
para la vida en familia, la proteccin, las guerras, el gobierno, el entretenimiento
y el trabajo. La conducta del grupo ha variado desde un caos total a un xito
notable; pero, cada vez es ms evidente que los grupos alcanzan su mayor xito al
convertirse en una de las unidades ms productivas llamadas equipos.
72

BECA DES VERANO 2014 EN GESTIN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA

Un equipo es un grupo reducido de personas con habilidades


complementarias que aportan colaboracin mutua, comprometidos con una
causa y meta comunes, que en forma coordinada participan en la toma de
decisiones y en la realizacin de actividades necesarias para lograr un
objetivo.
El equipo es un conjunto de vnculos vivos cuyas relaciones interpersonales
juegan un papel fundamental, ya que los individuos se encuentran ligados
por una conciencia muy clara de pertenencia y por cierta cultura comn.
Estos vnculos son producto de la combinacin de relaciones formales
adecuadas a la tarea y de relaciones informales implcitas en un clima de
respeto y confianza.
"Toda organizacin es un solo equipo, donde no existen barreras,
divisionismos u objetivos divergentes entre las diferentes reas,
departamentos, secciones o turnos. Por el contrario, la visin de la empresa,
su misin y objetivos es el norte de todas las personas, es el elemento
aglutinador de esfuerzos para el logro de resultados comunes.
Hay claras diferencias entre lo que es el trabajo en equipo y el equipo de
trabajo.El trabajo en equipo est ms relacionado con los procedimientos,
tcnicas y estrategias que utiliza un grupo determinado de personas para
conseguir sus objetivos propuestos.Mientras el equipo de trabajo, involucra
a un grupo humano con habilidades y funciones a desarrollar para el
cumplimiento de metas finales.
Leyes del trabajo en equipo planteadas por John Maxwell son las siguientes:
1. La ley de lo trascendental. Uno es demasiado pequeo como para
pretender hacer grandes cosas.
2. La ley del cuadro completo. La meta es ms importante que la
participacin individual.
3. La ley de la especializacin. Cada jugador tiene un lugar donde dar lo
mejor de s.
4. La ley del monte Everest. A medida que el desafo crece, la necesidad de
un trabajo en equipo aumenta.
5. La ley de la cadena. Cada equipo es tan fuerte como lo es su eslabn ms
dbil.

73

BECA DES VERANO 2014 EN GESTIN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA

6. La ley del catalizador. Los equipos triunfantes tienen jugadores que


hacen que las cosas sucedan.
7. La ley de la brjula. La visin da confianza y direccin a los miembros del
equipo.
8. La ley de la manzana podrida. Las malas actitudes arruinan al equipo.
9. La ley de la confiabilidad. Cuando de contar se trata, los compaeros de
equipo deben poder contar los unos con los otros.
10.

La ley del precio. El equipo no logra alcanzar su potencial cuando


falla en pagar el precio.

11.

La ley del marcador. El equipo puede hacer ajustes cuando sabe


dnde est parado.

12.

La ley de la banca de apoyo. Los grandes equipos tienen mucha


fuerza colectiva.

13.

La ley de la identidad. Los valores compartidos definen el equipo.

13.

La ley de la comunicacin. La interaccin aviva la accin.

14.

La ley de la ventaja. La diferencia entre dos equipos igualmente


talentosos es el liderazgo.

15.

La ley de la moral alta. Nada duele cuando se est ganando.

16.

La ley de los dividendos. La inversin de tiempo en el equipo crece


mucho a travs del tiempo.

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ACTIVIDAD N 9
Taller de trabajo

1.

Lea el caso con atencin

Cuando a Arturo Poza se le design la direccin de una empresa, esta


operaba bajo un rgimen de seguridad extrema, en donde a los empleados se
les tomaba el tiempo cuando se ausentaban de sus lugares, se les
inspeccionaba a la hora de la salida, se les descontaba sueldo en caso de
descomponer algn aparato de trabajo, etc.
Arturo decidi implementar un sistema de libertad, reduciendo la jerarqua
de la organizacin de ocho niveles a tres. A los empleados se les otorg la
facultad de no nicamente elegir a sus supervisores, sino de evaluarlos,
incluso si algn supervisor resultase bajo en su evaluacin se vera en la
obligacin de renunciar. Asimismo, los empleados son quienes establecen
sus horarios de trabajo, siempre y cuando cumplan con los objetivos. Se
ofrecen cursos permanentes de capacitacin laboral y desarrollo personal y
existe un sistema de remuneraciones constantes para los mejores
colaboradores.
Con base en el planteamiento anterior, Arturo Poza muestra un estilo
visionario de liderazgo discuta en grupo por qu:
a. Logr que los seguidores vieran ms all de sus propios intereses para
entregarse por completo a la compaa.
b. Articul una versin atractiva y creble del futuro de la organizacin,
partiendo de mejorar el presente.
c. Elimin lmites y no implement nuevas restricciones.
d. Se involucr con los empleados a un nivel de confianza y cercana en la
relacin.
Identifique, junto con su grupo de trabajo 6, las principales leyes de
liderazgo, desarrollada por Arturo. Comparta con la clase.

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Autoevaluacin N 9
1. Seale las 3 principales leyes para el trabajo en equipo.

2. Todos los miembros de un grupo tienen metas individuales que


unifican a las metasgrupales o de la organizacin. Cul considera
usted que deben ser la ms importantes?
a. Las metas individuales, porque permiten que la persona
desarrolle sus habilidades y se esfuerce por manifestar lo
mejor de s mismo.
b. Las metas grupales, porque integran a un grupo de personas
con caractersticas similares hacia una meta en particular y
evita que alguno sobresalga o se retrase de la actividad.
c. Ambas son importantes porque dentro del grupo todos van
encaminados hacia una meta en comn pero para lograrla
contribuyen con sus posibilidades individuales.
d. Depende de la circunstancia, del proyecto y de los miembros
del grupo, ya que cada persona tiene intereses y
posibilidades distintas, por lo que en s a todos interesa la
tarea, lo ms importante es el objetivo grupal.

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Tema N 10: Diagnstico de necesidades de capacitacin y medicin


El diagnstico de necesidades de capacitacin (DNC) es el proceso que
orienta la estructuracin y desarrollo de planes y programas para el
establecimiento y fortalecimientos de conocimientos, habilidades o actitudes
en los participantes de una organizacin, a fin de contribuir en el logro de
los objetivos de la misma.
Un reporte de DNC debe expresar en qu, a quin (es), cunto y cundo
capacitar.
10.1 Cundo hacer un DNC?
La atencin hacia un DNC puede derivar de los siguientes aspectos:

Problemas en la institucin
Desviaciones en la productividad
Cambios culturales, en polticas, mtodos o tcnicas
Baja o alta de personal
Cambios de funcin o de puesto
Solicitudes del personal

A su vez, las circunstancias que imponen un DNC, pueden ser:


Pasadas: Experiencias que han demostrado ser problemticas y que hacen
evidente el desarrollo del proceso de capacitacin.
Presentes: Las que se reflejan en el momento en que se efecta el DNC.
Futuras: Prevencin que la organizacin identifica dentro de los procesos de
transformacin y que implica cambios a corto, mediano y largo plazo.
Deteccin de necesidades de capacitacin
A fin de apoyar al proceso de planeacin de la capacitacin y la educacin
continua, en los siguientes prrafos se responde a algunas preguntas
frecuentes con respecto a las tcnicas para el Diagnstico de necesidades de
capacitacin (DNC) o para la actualizacin de los miembros de una
organizacin, as como los elementos bsicos de un reporte de estudio
diagnstico de necesidades.

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10.2 Cules son las fases de accin que derivan en un DNC


Aunque existen diversos procedimientos para el desarrollo del proceso de
Diagnstico de necesidades de capacitacin, entre las principales fases del
proceso del DNC se pueden identificar los siguientes:
Establecimiento de la situacin ideal (SI) que, en trminos de conocimientos,
habilidades y actitudes, debera tener el personal, de acuerdo su funcin o al
desempeo laboral. Para obtener informacin que define la situacin ideal,
es recomendable la revisin de la documentacin administrativa, con
relacin a los siguientes puntos:

Descripcin de puestos
Manuales de procedimientos y de la institucin
Nuevas o futuras necesidades de desempeo (cuando hay planes de
cambio)
Descripcin de la situacin real. Conocimientos, habilidades y
actitudes con los que cuenta el personal, de acuerdo su funcin o al
desempeo laboral. Para obtener informacin que define la situacin
ideal, es recomendable obtener informacin sobre el desempeo del
personal (para cada persona) por parte del jefe inmediato, directores y
personal involucrado con el cargo.

Estas personas debern aportar datos de precisos, verdicos y relevantes (en


cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes).
Registro de informacin. Es necesario contar con instrumentos (formatos)
que registren la informacin para los fines correspondientes. A su vez, estos
registros debern permitir su clasificacin y calificacin futura. Se
recomienda que los registros asienten informacin individual de las
personas analizadas.
Los mtodos y tcnicas para obtener la informacin son diversos, entre ellas:

Anlisis documental. Expedientes, manuales de puesto, funcin,


procedimientos o reportes.
Entrevista
Encuesta
Cuestionarios de evaluacin de conocimientos
Inventario de habilidades
Anlisis de tareas por medio de lista de cotejo
Registros observacionales directos
Escalas estimativas de desempeo
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Escalas estimativas de actitudes


Anlisis grupales
Lluvia de ideas
Grupos binarios

Assesment center

Pasos para la recoleccin de la informacin:


Valorar la efectividad de los programas de capacitacin en la adquisicin y
desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes y su aplicacin en el
quehacer laboral.

Identificar los niveles de evaluacin existentes dentro del sistema,


que permitan medir la reaccin, aprendizaje e impacto obtenido.

Implantar un sistema mediante el cual se pueda determinar qu tipo


de capacitacin se requiere (DNC) y
de esta manera priorizar y
calendarizar las necesidades de capacitacin. Para recolectar esta
informacin
se recomienda la aplicacin del cuestionario
confeccionado para tales efectos, as como la respectiva cdula de
prioridades y calendario de capacitacin.

Se sugiere canalizar la informacin recopilada mediante el D.N.C., a


travs de los coordinadores de capacitacin de cada rea, quienes
analizarn la informacin conjuntamente con las direcciones
respectivas, para determinar si se ajustan a las expectativas de la
unidad o servicio.

Se recomienda dar seguimiento al aprendizaje obtenido, mediante la


capacitacin, de manera que las necesidades e inquietudes de
capacitacin que se determinaron como resultado de la aplicacin del
cuestionario "DNC" hayan sido satisfechas. Por medio del
seguimiento se alimentar el sistema para la determinacin de
necesidades de capacitacin, para lo cual se sugiere la utilizacin del
instrumento "Seguimiento de la capacitacin", con el propsito de
obtener informacin de las jefaturas de los diferentes servicios, con
respecto a los resultados obtenidos mediante la accin capacitadora.

El programa de seguimiento deber ser aplicado para conocer los


obstculos que se presentan para los cambios de conducta esperados
despus de los cursos de capacitacin. Por lo cual, en caso de obtener
resultados satisfactorios, se continuar con el proceso de capacitacin,
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de lo contrario, de ser los resultados insatisfactorios, se proceder a


realizar el anlisis del problema, estableciendo medidas correctivas.

Se deben aprovechar los resultados obtenidos mediante las tcnicas


utilizadas durante los cursos de capacitacin, con el propsito de
hacer uso de los conocimientos y experiencias de las enfermeras. Esto
por cuanto la poblacin determin que las experiencias obtenidas
permiten desarrollar inters por conocer
ms sobre el tema del
curso.

Con el fin de recopilar informacin que permita realizar un anlisis


sobre la relacin y resultados obtenidos, se recomienda utilizar la
hoja de observacin, denominada "Resumen de evaluacin de la
reaccin", para medir la efectividad y las reacciones del personal que
participo en la actividad.

ACTIVIDAD N 10
1. Ubique a los miembros de su entidad educativa y/o de su regin.
2. Mediante lluvia de ideas, determinen los pasos a seguir para

elaborar un DNC segn la realidad de su regin.


3. En las siguientes lneas exponga los pasos que deben seguir
para elaboracin de diagnstico de necesidades de
capacitacin y los probables aspectos de capacitacin para
desarrollar.
4. Exponga.

.
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AUTOEVALUACIN N 10
1. Qu tipo de capacitacin requiere el personal de su entidad educativa?

2. Enumere las etapas para realizar un DNC?

3. Seal las circunstancias que imponen un DNC.


a) Pasado, presente, futuro
b) Generales, especificas, programticas
c) Diarias, semanales, mensuales
d) Estructuradas, no estructuradas

4. Menciones 4 mtodos y tcnicas para obtener la informacin que lo ayude


a establecer un mejor DNC.
a.
b.
c.
d.

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RESUMEN DEL MDULO


Tema N 1: Liderazgo pedaggico

Liderazgo

Roles y estilos de
liderazgo

Componentes del
liderazgo y
autoconcepto

Motivacin y
automotivacin

Liderazgo transformacional

Tema N 2:

Gestin del talento humano

Habilidades
comunicacin

de
y

coaching
Manejo de conflictos
y modelos
Leyes del trabajo en
equipo
Diagnstico de
necesidades

Gestin del
talento humano

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GLOSARIO DE TRMINOS
ABSENTISMO: Ausencia del trabajo justificada o no.
ACCIDENTE LABORAL: Aquel sufrido por un trabajador o trabajadora
en su puesto de trabajo o bien en el viaje de ida o vuelta al mismo.
ASERTIVIDAD: Se define como aquella habilidad personal que nos
permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento
oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos
de los dems.
AUTOCONCEPTO: Es un constructo psicolgico muy ligado a la
informacin contextual, puesto que es la fuente principal de informacin
autorreferencial del sujeto. Se constituye en el motor motivacional de la
conducta de aprendizaje y de rendimiento.
COMPENSACIN: Indemnizacin econmica por el esfuerzo o accidente
a un/a empleado/a (por ejemplo, horas extraordinarias).
CURRICULUM VITAE: Enumeracin y descripcin detallada de la
formacin, experiencia y actividades profesionales de una persona.
EMPATA: Es la comprensin de los sentimientos, experiencias y
conductas vistas desde el marco de referencia de los dems. Establecer
empata requiere saber escuchar, saber y admitir que los otros tienen
maneras diferentes de pensar a la nuestra, que su comportamiento es
diferente al nuestro y que pueden hacer las cosas de modo diferente a
como las hacemos nosotros.
ENFERMEDAD PROFESIONAL: Aquella que causa el tipo de trabajo
que desempea un/a empleado/a.
ENRIQUECIMIENTO DEL TRABAJO: Accin cuyo fin es aumentar la
satisfaccin del personal empleado, que consiste en obtener mayor
flexibilidad y variedad en el trabajo.
ESTILOS DE PENSAMIENTO: Procedimientos que se utilizan para
activar los recursos de la inteligencia o bien como mtodos que se
emplean para organizar las cogniciones acerca del mundo con el propsito
de comprenderlo. No se trata de habilidades, sino de modos con los que
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uno se siente ms cmodo cuando trabaja y, por tanto, puede rentabilizar


mejor el esfuerzo.
INCENTIVOS: Ventajas, generalmente econmicas, que se conceden a
una persona para estimular su trabajo o dedicacin y obtener de esta
forma una mayor productividad. Los incentivos pueden concederse para
cualquier actividad que se desarrolla en la empresa, aunque
preferentemente se suele emplear para el personal de produccin y de
ventas.
INDICADOR: Medida explcita utilizada para determinar el progreso de
los objetivos y lo que realmente sucede en comparacin con lo que se ha
planificado en trminos de calidad, cantidad y puntualidad.
INTELIGENCIA EMOCIONAL: El manejo adecuado de nuestras
emociones para el mejor logro de nuestros objetivos en lo personal,
familiar, laboral o social. Consta de cinco dimensiones: conocimiento de
uno mismo, gestin de uno mismo o autorregulacin, motivacin de uno
mismo, comprensin social y habilidades sociales.
LIDERAZGO: Ejercicio de las cualidades de lder. Conlleva un
comportamiento determinado para influir en el comportamiento de otras
personas, o bien para cambiarlo cara a conseguir los objetivos de la
organizacin.
MOTIVACIN: Conjunto de factores o estmulos que determinan la
conducta de una persona. La naturaleza de las motivaciones es
enormemente compleja, existiendo elementos conscientes e inconscientes,
fisiolgicos, intelectuales, afectivos y sociales que estn en interaccin
permanente.
MOTIVACIN EXTRNSECA (ME): Por su parte, la ME hace referencia
a una serie de conductas que se llevan a cabo no por razones inherentes a
ellas, sino por razones instrumentales, es decir, se trata de conductas
ligadas a contingencias externas. Deci y Ryan (1985, 1991) han propuesto
cuatro tipos de ME que varan en su grado de determinacin y que
presentamos de manera ordenada de menor a mayor grado de
autodeterminacin: a) Regulacin externa, cuando alguien acta para
conseguir algo positivo, por ejemplo, dinero, o evitar algo negativo como
las reprimendas de los padres; en este caso, el deportista no acta por
placer sino para obtener recompensas, b) Regulacin introyectada,
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representa el primer paso del proceso de internalizacin de la conducta; el


individuo acta para evitar sentimientos de vergenza, para no sentirse
culpable y por presin interna, c) Regulacin identificada, cuando las
razones para realizar una actividad son internalizadas en el sentido de
que se juzga como valiosa, d) Regulacin integrada, donde existe una
coherencia entre la conducta que se realiza y otras estructuras dentro del
ego, por ejemplo, el deportista que elige no ir a una fiesta con sus amigos
para estar en buena forma en el entrenamiento de la maana siguiente.
MOTIVACIN INTRNSECA (MI): La MI se refiere a comprometerse en
una actividad por el placer y satisfaccin que se derivan de su realizacin
(Deci y Ryan, 1985).Un deportista est intrnsecamente motivado cuando
realiza una actividad sin obtener recompensas y nicamente por la
satisfaccin de aprender ms acerca de su deporte y de superarse
constantemente. Aunque muchos investigadores consideran que la MI es
un constructo unitario y global, Vallerand, Blais, Brire, y Pelletier (1989)
sugieren que se trata de un constructo multidimensional donde se
distinguen tres tipos: MI al conocimiento. MI al logro, MI a las
experiencias estimulantes.
NEGOCIACIN: Contactos que se establecen entre dos o ms personas o
entidades para fijar las condiciones de un acuerdo determinado.
PERFIL DE UN PUESTO: Caractersticas ptimas para el desempeo de
una funcin laboral: formacin, experiencia, aptitudes, liderazgo del
candidato o candidata, etc. El conocimiento del perfil necesario para un
puesto facilita el proceso de seleccin.
PLANTILLA DE PERSONAL: Grupo de empleados y empleadas de una
empresa.
PREGUNTAS ABIERTAS: Son aqullas en las que las posibilidades de
respuesta por parte de las personas entrevistadas son ilimitadas.
PREGUNTAS CERRADAS: Son aqullas en las que, la persona
entrevistada puede contestar solamente alguna de las diferentes
alternativas que existen como respuestas.
PREGUNTAS DE EVALUACIN: Son aquellas que tratan de obtener de
las personas entrevistadas una respuesta jerarquizada del tema que se
les indica.
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PREGUNTAS DE RELLENO: Son aquellas que tienen por objeto


amenizar una entrevista.
PREGUNTAS EN BATERA: Son aquellas que se realizan una a
continuacin de otra, de forma tal, que la respuesta de la segunda
pregunta depende de la respuesta dada a la primera.
PREGUNTAS FILTRO:
realizacin de otras.

Son aquellas cuya

respuesta

excluye la

PREGUNTAS INTRODUCTORIAS: Son aquellas que tratan de despertar


el inters de las personas entrevistadas, disponindoles favorablemente
para que respondan a un determinado cuestionario. Normalmente, este
tipo de preguntas no tienen relacin directa con el tema de la
investigacin, por lo que no suelen tabularse.
PRESELECCIN: Seleccin previa general.
PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES: Actividad encaminada a la
mejora delas condiciones de trabajo a travs dela eliminacin o
minimizacin de los riesgos de accidente o enfermedad laboral.
PRUEBA DE APTITUD: Aquella que se realiza para medir la capacidad
de una persona candidata a realizar un trabajo.

RECLUTAMIENTO: Es una actividad de la empresa que se ocupa de


buscar a las personas adecuadas para un determinado puesto de trabajo.
RETROALIMENTACIN CONSTRUCTIVA (FEEDBACK): Puede tener
dos significados distintos segn el contexto en que se emplee. En una
primera acepcin, se refiere a la reaccin o respuesta del receptor al
mensaje que le ha enviado el emisor en el contexto de cualquier proceso
de comunicacin. En una segunda acepcin, se refiere a la opinin o
evaluacin que una persona expresa a otra respecto a alguno de sus
comportamientos, su desempeo profesional o los resultados conseguidos.
La mayora de las veces el jefe o lder del equipo es quien debe
proporcionar feedback a sus colaboradores, aunque en determinadas
circunstancias tambin puede ser muy enriquecedor que los miembros del
equipo se denfeedback mutuamente.

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ROL: Papel que desempea cada persona dentro de una unidad social
determinada. Cada institucin se puede analizar en funcin del conjunto
de roles asumidos por cada uno/a de sus componentes.
SELECCIN: Acto de elegir a una persona candidata entre varias para
un puesto de trabajo.
SISTEMA DE GESTIN DE RECURSOS HUMANOS: Conjunto de
factores mediante normas, procedimientos y actuaciones que permite la
materializacin de los objetivos acordados a travs de una participacin
activa de los trabajadores. Parte del sistema general de gestin de la
empresa.
TCNICAS DE GRUPO: Son diferentes procedimientos o mtodos que se
utilizan con los grupos para lograr la accin de los mismos, en base a los
conocimientos aportados por la teora de la dinmica de grupo.
TEST: Trmino de origen ingls, que se utiliza para designar los
diferentes tipos de tcnicas psicotcnicas que se aplican a las personas
dentro de la investigacin cualitativa. Tambin recibe este nombre el
conjunto de las diferentes pruebas que tienen por objeto probar la
aceptacin en el mercado de un concepto, marca, embalaje, precio,
producto, etc., para poder tomar decisiones respecto al aspecto ensayado.
VACANTE: Puesto de trabajo libre, que no est cubierto.

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA

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Lussier, Achua (2010). Liderazgo: Teora, aplicacin y desarrollo de
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Rooke, D. (2005) Siete transformaciones del liderazgo. Harvard Business
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Caso de xito: Modelo de gestin de RR.HH de Liderman. Extrado de
http://www.apecco.org/cms/?p=4205

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