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Universidade Federal de Pelotas

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao / Curso de Mestrado
Disciplina: Estudos sobre Aprendizagem I (semestre 1/2010)
Professora: Magda F. Damiani
NOTAS SOBRE O CAPTULO 6 DO LIVRO PENSAMENTO E LINGUAGEM
DE LEV VYGOTSKY: ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS
CIENTFICOS NA IDADE INFANTIL OBRAS ESCOGIDAS (VERSO
ESPANHOLA)
AULA 1 ********* Obras Escogidas: p.181-188
A construo... p. 241 a 252
* O estudo do desenvolvimento dos conceitos cientficos (CC) na idade escolar
importante por motivos prticos, pois indica como a escola pode cumprir sua tarefa de
ensinar o sistema de conhecimentos cientficos s crianas.
* Os CC revelam as regularidades profundas e fundamentais de qualquer processo de
formao de conceitos; seu desenvolvimento encerra a histria do desenvolvimento
intelectual da criana e as caractersticas fundamentais de seu pensamento.
* O captulo apresenta ESTUDOS REALIZADOS POR SHIF.

comparao entre o desenvolvimento dos CC e dos CE (conceitos espontneos), que


Vyg supunha serem diferentes;
relao entre desenvolvimento e aprendizagem.
CONCEITO= significado de uma palavra.

PRESSUPOSTOS DO ESTUDO:

os conceitos se desenvolvem;
os CC no so assimilados j acabados;
as concluses sobre o desenvolvimento dos CE no podem ser generalizadas aos
CC;
o problema deve ser estudado experimentalmente.

ESTUDO:
Tarefas estruturalmente homogneas empregando material cotidiano e cientfico. (ex:
srie de desenhos e oraes que se interrompiam nas palavras porque e embora. +
entrevista clnica para investigar a tomada de conscincia sobre as relaes de causaefeito e sequncia.

Crianas de segundo e quarto anos.


CONCLUSO: quando h o ensino dos contedos, o desenvolvimento dos CC
supera o desenvolvimento dos CE. O acmulo de conhecimentos conduz elevao
do nvel dos tipos de pensamento cientfico, que, por sua vez, se reflete no
desenvolvimento do pensamento espontneo e demonstra o papel importante da
instruo sobre a evoluo da criana em idade escolar.
* Os CC segue um caminho particular de desenvolvimento, condicionado pela
definio verbal primria que o caracteriza. Em um sistema organizado, ela desce
em direo ao concreto, ao fenmeno. Os CE se produzem fora de um sistema e
ascendem at as generalizaes.
* O desenvolvimento dos CC ocorre no processo de instruo durante o qual ocorre
o desenvolvimento das funes psquicas superiores dos alunos com a ajuda e
participao do adulto. Ocorre uma crescente relativizao do pensamento causal e
voluntariedade no pensamento cientfico.
Aspectos importantes: cooperao adulto/criana
conhecimentos organizados em um sistema

Debilidade dos CE: incapacidade para abstrao em operaes voluntrias


Debilidade dos CC: verbalismo, insuficiente saturao em relao ao concreto
Pontos forte dos CC: capacidade de uso voluntrio

* Como se desenvolvem os CC? Qual a relao entre esse desenvolvimento e o ensino?


A Psicologia Infantil tem duas respostas:
PRIMEIRA RESPOSTA:
Os CC no tm histria de desenvolvimento interno
So assimilados como algo acabado por compreenso, assimilao, atribuio de
sentido
Vyg no concorda com essa ideia, argumentando que os CC no so...
um conjunto de conexes associativas que se assimila com o auxlio da memria
um hbito mental automtico
Os CC so...
Um autntico e complexo ato de pensamento (sua aprendizagem, ento, envolve
desenvolvimento do pensamento)
Um ato de generalizao
OS CC EVOLUEM! (ocorre a transio entre estruturas de generalizao)
No momento em que uma criana assimila uma nova palavra, relacionada com um
significado, o desenvolvimento do significado da palavra no finaliza, mas est somente
comeando (p.184). No incio uma generalizao elementar que vai tomando formas
cada vez mais elevada at a formao de verdadeiros conceitos. Isso exige o

desenvolvimento de uma srie de funes: ateno voluntria, memria lgica,


abstrao, comparao, diferenciao).
* O ensino direto de conceitos impossvel e pedagogicamente infrutfero. Se
forem assim ensinados, o que a criana aprender sero palavras memorizadas
que no podero ser empregadas com sentido.
* Tolstoi: no se pode ensinar uma palavra somente por meio de outras palavras to
incompreensveis quanto a primeira. Vyg diz que nessa afirmao h verdades e
inverdades. Verdade: no a palavra o que no se entende, mas o conceito por detrs
dela. A palavra quase sempre est preparada quando o conceito tambm est. (p,186)
O erro de Tolstoi est em pensar que no se pode influir no processo de
desenvolvimento dos conceitos, deixando-o tomar seu prprio curso, levando a um
papel passivo do professor no desenvolvimento dos conceitos cientficos. Ele distancia
demasiadamente o ensino do desenvolvimento. Ele se refere aos CE.
* possvel ensinar conscientemente novos conceitos e formas de uma palavra aos
alunos e esse processo pode ser fonte de desenvolvimento superior dos prprios
conceitos que se formaram na criana.
* Vyg quer entender, ento o desenvolvimento dos CC e dos CE. Ele afirma que esses
conceitos se desenvolvem de modo diferente.

AULA 2 ********* Obras Escogidas: p.188 a 201


A construo... p. 252 a 272
SEGUNDA RESPOSTA:
Os CC desenvolvem-se da mesma forma que os CE e a delimitao de ambos os
processos inconsistente
Os principais conceitos investigados tm sido os CE e os princpios estabelecidos sobre o
desenvolvimento de conceitos so relativos a eles.
Piaget:
Diferenciava dois tipos de conceito: as ideias sobre a realidade desenvolvidas
principalmente por meio do esforo mental da criana espontneos as que so
decisivamente influenciadas pelos adultos - no-espontneos. Esses dois tipos de conceito
compartem as seguintes caractersticas: 1) so resistentes sugesto; 2) tm razes
profundas no pensamento da criana; 3) revelam certa semelhana em crianas da mesma
idade; 4) permanecem por muito tempo na conscincia da criana, dando lugar, depois, a
novos conceitos, no desaparecendo instantaneamente, como ocorre com os conceitos
induzidos; 5) se manifestam nas primeiras respostas corretas da criana. Ambos os
conceitos diferem dos conceitos e das respostas sugeridas pelos adultos.
Vyg diz que Pia reconhece que os conceitos cientficos evoluem, MAS comete equvocos:
1) embora reconhea que os CC podem ser estudados independentemente, tendo razes
profundas no pensamento infantil, Pia afirma que somente os CE podem servir de fonte de
conhecimento desse pensamento; os conceitos no-espontneos refletem o grau e o carter
da assimilao das ideias dos adultos. Vyg diz que isso contraria a proposta de acomodao
que Pia produziu; ele aplica o processo apenas aos CE.
2) devido afirmao anterior, as ideias de Pia sugerem um limite intransponvel entre os 2
tipos de conceitos, excluindo possibilidades de influncia mtua entre eles. O
desenvolvimento dos 2 tipos de conceito independente.
3) se a essncia do desenvolvimento infantil, para Pia, est na socializao progressiva do
pensamento e a escolarizao um importante componente dessa socializao, Pia falha
por no conectar ambos os processos. Estas ideias geram uma contradio que tem
conseqncias tericas e prticas.
Tericas: o desenvolvimento intelectual ocorre pela extino gradual das propriedades do
pensamento infantil (ex; diminuio do egocentrismo); segundo Vyg, o desenvolvimento
para Pia ocorre por extino, o novo surgindo de fora. H antagonismo entre o pensamento
infantil e o pensamento maduro, h conflito: uns devem ir embora para que outros ocupem
seu lugar.
Prticas: contradio: impossibilidade de aplicar os resultados do estudo dos CE aos
estudos dos CC. Por outro lado, h que levar em conta esse desenvolvimento para o ensino
(conhecer o inimigo); antagonismo entre desenvolvimento e aprendizagem.
REPOSTA DE VYG A CADA UM DOS EQUVOCOS DE PIA

1) Os CC revelam todas as peculiaridades qualitativas do pensamento infantil em cada fase


da evoluo etria Eles no so memorizados mecanicamente pelas crianas, mas surgem
de atividade mental intensa (confirmao pelos experimentos); o desenvolvimento dos dois
tipos de conceitos est relacionado, influenciando-se mutuamente. So partes de um mesmo
processo: o desenvolvimento de conceitos, afetado por condies internas e externas
variveis; no so formas de pensar antagnicas, mutuamente exclusivas. A instruo
uma das fontes principais dos conceitos dos escolares e tambm uma poderosa fonte de
direcionamento de sua evoluo: ela determina o destino de seu desenvolvimento mental
total. (ento os resultados dos estudos psi sobre os conceitos infantis pode ser aplicado aos
problemas do ensino).
2) h traos afins entre os CC (tipo mais puro dos conceitos no-espontneos) e os CE e
no somente traos antagnicos; o limite entre eles fludo, o desenvolvimento dos dois
tipos de conceito est interligado, influenciando-se mutuamente: o desenvolvimento do
CC deve apoiar-se em um determinado nvel de maturao dos CE e o
desenvolvimento dos CC deve influenciar o dos CE, pois ambos os tipos de conceito
no esto encapsulados na mente da criana. O processo de desenvolvimento de
conceitos, dos dois tipos, nico.
3) No h antagonismos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos conceitos;
mas h relaes complexas e positivas. A aprendizagem uma das principais fontes do
desenvolvimento dos conceitos infantis; os CC no podem surgir na mente da criana
a no ser a partir de tipos de generalizaes elementares e inferiores preexistentes, no
podem se inserir de fora, na conscincia. (262)
Dados que servem de base para apoiar os argumentos de Vyg: 3 grupos
Grupo 1: dados puramente empricos: os CC e os CE apresentam relaes diferentes com a
experincia da criana, com suas motivaes internas, com o objeto de conhecimento,
percorrendo diferentes vias da germinao ao estabelecimento (263).
CC e CE tm foras e fraquezas diversas: (263-4)
Grupo 2: dados de carter terico
- Pia cita Stern para mostrar que nem mesmo a fala assimilada por simples imitao; Pia
diz que a fala tem leis de desenvolvimento especficas - tornando errnea a ideia de que
seja decorrente da imitao. O pensamento infantil ainda mais especfico que sua fala e,
portanto, no pode tambm ser desenvolvido por imitao. Vyg pensa que os CC, que
envolvem formas mais elevadas de pensamento, seriam ainda mais originais e especficos
que os CE. Aqui, ele repete a ideia de que os conceitos evoluem.
Vyg usa o exemplo da aprendizagem de um idioma estrangeiro (LE) para ilustrar a
relao entre os CC e os CE: aprender a lngua materna (LM) - equivalente ao CE -, para a
criana, no o mesmo que aprender uma lngua estrangeira - equivalente ao CC - para o
adulto, pois este j tem desenvolvidos os conceitos aos quais as novas palavras se aplicam.
Os 3 processos: desenvolvimento das lnguas materna e estrangeira e desenvolvimento
da escrita esto em interao extremamente complexa. (266)
O ensino da lngua estrangeira se funda no conhecimento semntico da lngua materna
desenvolvido anteriormente. Qual a influncia da lngua estrangeira sobre a materna? (se

sabe menos sobre isso). Goethe (quem no conhece uma LE sabe pouco sobre a sua LM). A
LE eleva o nvel da LM por meio da tomada de conscincia das formas lingsticas, da
generalizao dos fenmenos da linguagem, de um uso mais consciente e voluntrio da
palavra como instrumento de pensamento e expresso de conceito o processo
semelhante quando se analisa o papel da lgebra em relao ao pensamento matemtico :
ocorre o aparecimento de uma viso mais livre, abstrata e generalizada ; profunda e rica das
operaes com nmeros concretos (267)
H 2 razes para pensar que as relaes entre o desenvolvimento dos CC e dos CE so
anlogas s relaes entre a LE e a LM:
1) o desenvolvimento dos CC e dos CE parte do desenvolvimento da lngua, em seus
aspectos semnticos;
2) as condies internas e externas de estudo de uma LE e de CC so semelhantes: pode-se
considerar que a LM tem desenvolvimento espontneo e a LE no-espontneo.
As relaes com o objeto do conhecimento so diferentes nos CE e nos CC. o
desenvolvimento de ambos pressupe a discriminao dos prprios processos intelectuais
que lhes servem de base. No processo de ensino do sistema de conhecimentos, se ensina a
criana a conhecer algo que no tem ante os olhos, algo que est muito mais alm dos
limites de sua experincia atual e, qui, imediata.
A assimilao dos CC se baseia nos conceitos elaborados no processo da experincia
da criana, pressupe um tecido conceitual j amplamente elaborado e desenvolvido
por meio da atividade espontnea do pensamento infantil, ela ocorre mediada por
esses conceitos (CE) e requer atos de pensamento inteiramente diversos, vinculados
ao livro movimento no sistema de conceitos, generalizao de generalizaes antes
constitudas, a uma operao mais consciente e arbitrria com conceitos anteriores
(269).
Grupo 3: reflexes de natureza heurstica:
Nas investigaes psicolgicas existentes h problemas metodolgicos: 1) mtodos
superficiais, mas operando com conceitos reais; 2) mtodos mais profundos, mas operando
com conceitos artificiais (palavras sem sentido). Ele prope uma investigao profunda dos
conceitos reais, utilizando os resultados bsicos dos 2 mtodos: prope que se estudo o
desenvolvimento dos CC, que fazem parte dos conceitos reais da criana e permitem que se
vislumbre o curso desse desenvolvimento, como em experimentos.(270)
Grupo 4: reflexes de natureza prtica
Entre a aprendizagem e o desenvolvimento dos conceitos cientficos, existem relaes mais
complexas que entre aprendizagem e formao de habilidades (270) Que relaes so
essas? Vyg pensa que essa pergunta pode ser respondida olhando para o caminho de
desenvolvimento percorrido pelos CC e pelos CE.
Hiptese: ambos os conceitos se distinguem tanto pelas vias do seu desenvolvimento
quanto pelo modo de funcionamento, o que no impede que seja proposto um processo
nico de formao de conceitos. (271)

AULA 3 ********* Obras Escogidas: p.201 a 217


A construo... p. 272 a 295
Caractersticas dos conceitos espontneos
Piaget: a criana no consegue se conscientizar de relaes que capaz de usar espontnea,
automtica e corretamente.
o egocentrismo infantil que impede a tomada de conscincia de vnculos lgicos at 11
ou 12 anos (272-3) a criana compreende as causas e as relaes mais simples, mas no
tem conscincia dessa compreenso e no consegue aplic-la de modo intencional e
voluntrio (274)
Como ocorre a tomada de conscincia e o domnio do prprio pensamento? Piaget cita
2 leis
1. Lei Claparde: quanto mais usamos alguma relao, tanto menos temos conscincia
dela (275)
a tomada de conscincia da semelhana aparece depois da relacionada com a diferena; ela
atua por semelhana antes de refletir sobre ela. (274-5); a diferena que cria instabilidade
e vai gerar a conscincia.
Vyg diz que essa lei no explica como a tomada de consc se realiza (meios e obstculos)
Para responder a isso:
2. Lei: do deslocamento
Tomar conscincia: transferir do plano da ao para o da linguagem, recriar na imaginao.
Os mesmos problemas verificados para a assimilao da operao no plano da ao se
repetem no plano do pensamento.
(275-6) Vyg critica Pia, porque este explica o surgimento da conscincia pelo surgimento da
necessidade de ter conscincia. Isso sugere que a conscincia no se desenvolve, prformada.
Vyg - sobre a lei de Claparde pergunta se no h uma falha na estrutura de
generalizaes e conceitos que impede a percepo das relaes de semelhana
Percepo da semelhana: exige a formao de uma generalizao primria ou de um
conceito que abranja objetos entre os quais existe tal relao. a percepo de diferena
no exige a formao desse tipo de conceito (o processo no pensamento diferente
(inverso) do processo na ao, na qual mais fcil perceber as semelhanas).
Os conceitos se desenvolvem primeiro no plano da ao.
No livro em Ingls (p.164): Nossos experimentos estabeleceram, por exemplo, que a
criana responde representao pictrica de uma ao, antes do que representao
pictrica de um objeto, mas torna-se consciente do objeto antes do que da ao.
No experimento sobre a percepo do sentido de uma ao (165 ingls): 2 grupos de
crianas: ao primeiro foi pedido que representasse a figura e ao segundo que a descrevesse

em palavras (comportamento que exige um entendimento mediado por conceitos). Os


atores transmitiram o sentido da figura, mas os narradores apenas enumeraram os objetos.
A percepo dos sentidos antecipa a ao dos sentidos (277)
A ao de desenvolve antes que a percepo autnoma (277)
Vyg diz que Pia explica o surgimento da conscincia pelas derrotas e fracassos da lgica da
criana, que esbarra com a do adulto (277) Mas ser s isso?
Em relao segunda lei que Pia usa, Vyg diz: o argumento de Pia comum nas
explicaes genticas muito difundidas: aplicao do princpio da repetio em um estgio
posterior dos acontecimentos em um estgio anterior (ex: aprendizagem da lngua escrita
em relao falada) isso gera a ideia do desenvolvimento em crculo e no em espiral
(278)
Vyg prope a pergunta: por que o aluno escolar no toma conscincia de seus
conceitos?(280) Como se realiza a transio dos conceitos no conscientizados para os
conscientizados na idade escolar?
Pia argumenta pela no conscientizao na mente infantil ( maior quanto mais se desce na
escala do desenvolvimento) (280) o pensamento solipsista cede lugar, sem combate nem
resistncia, ao pensamento socializado dos adultos (280-1) Piaget argumenta pelo
egocentrismo: a tomada de conscincia ocorre pelo deslocamento dos remanescentes
do egocentrismo verbal pelo pensamento social maduro.. A conscincia trazida de
fora e no surge do como um degrau superior e necessrio de desenvolvimento a
partir de conceitos no-conscientizados.
Vyg discorda! Diz que essa explicao no necessita daquelas leis; que quem necessita de
explicao a no-conscincia, condicionada pela natureza do pensamento infantil.

Durante a idade escolar o desenvolvimento se centra na transio das funes inferiores da


ateno e da memria s funes superiores da ateno voluntria e da memria lgica. A
diferena entre ela justamente a intelectualizao e o domnio, quer dizer, a tomada de
conscincia e a voluntariedade (208) Durante a idade escolar intelectualizam-se e se
tornam voluntrias todas as funes intelectuais fundamentais, com exceo do prprio
intelecto no sentido estrito da palavra (209) Para tomar conscincia h que ter
conscincia daquilo que se deve tomar conscincia. Para dominar h que dispor daquilo que
dever ser submetido a nossa vontade. (211)
Histria do desenvolvimento mental: primeiro no h diferenciao de funes isoladas e
depois se desenvolve a percepo, depois a memria e a ateno. Elas esto j
suficientemente maduras quando a criana entra na escola. Nessa ocasio, no existem

conceitos verdadeiros e sim pr-conceitos, por isso a criana no pode tomar conscincia
deles. (212) (a criana sabe seu nome mas no sabe que sabe isso - rodap, 213). Por
influncia da instruo a criana passa a introspeco interna. No fundamento da tomada
de conscincia est a generalizao dos prprios processos psquicos, o que conduz a seu
domnio (213)
Os conceitos cientficos, com suas atitudes totalmente distintas em relao ao objeto,
mediados atravs de outros conceitos, com seu sistema hierrquico interno de relaes
mtuas, constituem a esfera em que a tomada de conscincia dos conceitos, quer dizer, sua
generalizao e domnio, surgem, parece, em primeiro lugar. Uma vez que a nova estrutura
da generalizao surge em uma esfera do pensamento, transfere-se depois, como qualquer
estrutura, como um determinado princpio de atividade, sem necessidade de aprendizagem
alguma, a todas as restantes esferas do pensamento e dos conceitos. Deste modo, a tomada
de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos (214)
CC = definio verbal mnima (sistema organizado, generalizao) deve descender em
relao ao concreto, no processo de instruo, que se constitui em uma forma singular de
cooperao sistemtica do pedagogo com a criana. Durante o desenvolvimento dessa
cooperao, amadurecem as funes psquicas superiores da criana [ateno voluntria,
memria lgica, abstrao, comparao, diferenciao], com ajuda do adulto. O
pensamento cientfico infantil avana at alcanar um determinado nvel de voluntariedade.
No podem ser ensinados diretamente. Se isso for tentado, ocorrer uma assimilao
irreflexiva de palavras, um simples verbalismo que simula e imita os conceitos, mas que
encobrem um vazio. A criana no consegue empregar com sentido os conhecimentos
assimilados (185)
Somente dentro de um sistema um conceito pode adquirir um carter voluntrio e
consciente (215)
A relao entre um CC e o objeto a que corresponde ocorre atravs de outro conceito, que
atravs dos quais se estabelece um sistema (216) Os conceitos mais gerais surgem antes dos
mais particulares (ex: flor e rosa) (216)
Os conceitos cientficos desenvolvem-se primeiro que os espontneos, em uma mesma
etapa de idade, sempre que existam as condies programticas apropriadas ao processo de
instruo (246) As tarefas escolares exigem conscincia e voluntariedade em algo que
fazem de modo espontneo e involuntrio.
Os CE alcanam os CC que vo na frente deles, elevando-se at seu nvel. Os CE se reestruturam sob a influncia do fato de que a criana dominou os CC, transferir a estrutura
destes aos elaborados anteriormente (CE) (249-50)
Na escola, o professor explica, proporciona conhecimentos, faz perguntas, corrige, obriga o
aluno a dar explicaes e isso faz com que o aluno aprenda, imitando o que ocorre em aula.
(248)
Quando o aluno resolve em casa uma tarefa, depois de que em classe lhe tenha sido
mostrado o modelo, continua atuando em colaborao, mesmo que nesse momento o

professor no esteja a seu lado. Desde o ponto de vista psicolgico, temos direito a
considerar a resoluo da segunda tarefa, por analogia com a resoluo da tarefa de casa,
como uma resoluo com ajuda do professor. Essa ajuda, esse momento de colaborao,
est presente de forma invisvel, est implcito na resoluo independente em seu aspecto
externo (248)
A tomada de conscincia dos conceitos se efetua atravs da formao de um sistema,
fundado em determinadas relaes de comunalidade entre esses conceitos (217)
A natureza de cada conceito isolado pressupe a presena de um determinado sistema de
conceitos, fora do qual o conceito individual no pode existir (260). A cada fase de
desenvolvimento de um conceito corresponde um sistema especfico de comunalidade e de
relaes de comunalidade. (261)
Captar a comunalidade colocar no mesmo saco. No o mesmo que generalizar
(colocar uma etiqueta), mas est relacionada com esse processo.
Qualquer conceito pode ser descrito com a ajuda de outros, mediante uma quantidade de
procedimentos. A comunalidade pode ser medida a partir de medidas semelhantes latitude
(relao com outros conceitos que tenham o mesmo grau de generalizao) e longitude
(medida da dimenso no contnuo abstrato/concreto) (263)
Graas existncia da medida de comunalidade para cada conceito, surge sua relao com
todos os demais, a possibilidade de passar de uns a outros, de estabelecer relaes entre eles
e atravs de diferentes caminhos. Surge a possibilidade da equivalncia de conceitos. (264).
(ex: a unidade pode ser representada de inmeros modos. 100-99, diferena entre 2
nmeros consecutivos, relao de qualquer nmero consigo mesmo, etc.) (265)
Cada nova fase de desenvolvimento da generalizao baseia-se na generalizao de fases
precedentes. (267)
As operaes inferiores consideram-se como casos particulares das superiores (269)
Os conceitos se relacionam entre si segundo o princpio da comunalidade e no atravs de
fios associativos.
Qualquer operao do pensamento definio de um conceito, comparao e
diferenciao de conceitos, estabelecimento de relaes lgicas entre conceitos, etc
realiza-se segundos os dados da investigao, de acordo unicamente com linhas que unem
entre si os conceitos em relaes de comunalidade e que determinam os possveis caminhos
do movimento de um conceito a outro (273)
CE = no sistematizado, saturado da experincia pessoal da criana.; a criana sabe operar
com eles, mas no est consciente dos mesmos (214).
Operando com os CE, a criana chega relativamente tarde a tomar conscincia deles, a
determinar verbalmente o conceito, possibilidade de formul-lo com palavras, a empregar

voluntariamente esse conceito quando se estabelecem relaes lgicas complexas entre os


conceitos. (250)
* Os dois conceitos tm aspectos comuns; no h luta entre eles; so interdependentes; a
fronteira entre eles dbil e seguidamente ultrapassada (194)
* As debilidades de um tipo de conceito constituem-se nos pontos fortes do outro
CC: debilidades verbalismo
- insuficiente saturao do concreto
CE debilidades distncia em relao abstrao
- so operados de maneira arbitrria (184)
CC: ponto forte capacidade de utilizao voluntria
Ao colocar-se entre o CC e o objeto, o CE adquire toda uma srie nova de relaes com
outros conceitos e se modifica em sua relao com o objeto. (259)
O CE se desenvolve de baixo para cima em direo a propriedades superiores a partir de
outras mais elementares e inferiores; os CC se desenvolvem de cima para baixo, a partir de
propriedades mais complexas e superiores em direo a outras mais elementares e
inferiores (252)
Mesmo que os CC e os CE sigam caminhos diferentes, opostos, em seu desenvolvimento,
os seus processos acham-se estreitamente inter-relacionados (253) . O desenvolvimento
do CE dever alcanar um determinado nvel para que a criana possa assimilar, em geral, e
tomar conscincia do CC. A criana deve alcanar, nos CE o umbral em que seja possvel a
tomada de conscincia. Assim, os conceitos histricos da criana iniciam seu caminho de
desenvolvimento somente quando seu conceito de passado est bastante diferenciado,
quando sua vida e a das pessoas prximas a ela e de quem as rodeia se fixou em sua
conscincia dentro do marco da generalizao primria de antes e agora (253)
* Palavra: no incio uma generalizao do tipo mais elementar. Depois, quando a criana
se desenvolve, passa a formas cada vez mais elevadas de generalizao (185)
Aula 4 p.295-338
* Relao entre desenvolvimento e instruo (aprendizagem)
3 teorias explicativas
1) os dois processos so independentes: (296) desenvolvimento ocorre pela
maturao (leis naturais) cria as potencialidades; a aprendizagem aproveita as
oportunidades criadas pelo desenvolvimento e as realiza. (tentativas de separar os
produtos do desenvolvimento daqueles gerados pelo ensino tm fracassado)

Passar pela escola no influencia o desenvolvimento das formas superiores de


pensamento (297); o desenvolvimento no se modifica pelo ensino.
O desenvolvimento cria potencialidades e o ensino as realiza; a aprendizagem se
edifica sobre a maturao.
A anlise do processo psicolgico do ensino consiste em elucidar o tipo de durao e o grau
de maturao necessrios para viabiliz-lo. (298)
A aprendizagem deve seguir o desenvolvimento, mas os dois processos no se entrelaam,
so independentes internamente (embora a ideia sugira uma dependncia unilateral da
aprendizagem em relao ao desenvolvimento. (298)
Vyg concorda que algumas premissas so necessrias para que o desenvolvimento seja
possvel (299): a aprendizagem depende de certos ciclos do desenvolvimento infantil j
percorridos, mas ela no principal, mas subordinada. (299)
As mudanas nas FPS decorrentes de algo que se aprende, ocorrem por razo do exerccio
de tais funes.
Piaget: o indicador do nvel do pensamento da criana no o que ela sabe, ou o que
capaz de aprender, mas a maneira como pensa em um campo onde no tem nenhum
conhecimento. (300) (ideia da importncia apenas dos CE)
Piaget: os CC deslocam os CE e ocupam seu lugar, mas no so gerados pelos segundos,
transformando-os.
a instruo deve seguir o desenvolvimento (Piaget encontra-se aqui teoria dos estgios).
2) a instruo e o desenvolvimento fundem-se (James): a posio comportamentalista os
dois processos esto baseados na formao de associaes e habilidades - hbitos.
Associacionismo (300)
Aprendizagem = desenvolvimento
Thorndike e Reflexologia: desenvolvimento = acumulao gradual de reflexos
condicionados; a aprendizagem tb (301)
c) tenta superar as perspectivas anteriores: (Gestalt)
a primeira corta o n
a segunda ignora o n
terceira aperta o n
Unificao das duas posies Koffka: h que distinguir o desenvolvimento como
maturao (desenvolvimento e aprendizagem independentes) do desenvolvimento
como aprendizagem (aprendizagem desenvolvimento). Vyg diz que Koffka repete as
premissas das duas teorias, no permitindo que a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem seja desvendada. Continua na posio dualista. (302) mantida, mas h
avanos:

a) reconhece que h interdependncia entre os dois processos: a maturao depende do


funcionamento do rgo e, consequentemente, do aperfeioamento das suas funes no
processo de aprendizagem. Tambm a maturao faz avanar a aprendizagem, abrindo-lhe
novas possibilidades. Os dois processos influenciam-se de certo modo. No explica
como.
b) introduz uma nova concepo de aprendizagem: (303)
Thorndike: processo mecnico e no conscientizado ensaio e erro
Psicologia estrutural (Gestalt): aprendizagem = surgimento de novas estruturas e
aperfeioamento das antigas. Se alguma estrutura formada no processo de educao, ela
influencia outras: damos um centavo de educao e a criana ganha um real em
desenvolvimento (303)
c) principal: concepo de aprendizagem como processo estrutural e conscientizado. Ela
pode surtir efeitos de curto e longo prazo. Pode ir passo a passo com o desenvolvimento
mas tambm super-lo, projetando-o para frente (304). Leva retomada de uma velha
teoria: a de Herbart a respeito da disciplina formal (305):
Herbart: h disciplinas que nos proporcionam conhecimentos e habilidades, mas que
tambm desenvolvem as faculdades intelectuais da criana. (ex: grego, latim,
matemtica). Assim, h matrias mais e menos importantes.
(306) Thorndike investigou se a teoria da disciplina formal era verdadeira (dependncia
entre aprendizagem e desenvolvimento) e declarou que a idia era equivocada. Vygotsky
alega que ele trabalhou com uma idia exagerada e caricaturesca da teoria de Herbart.
Thorndike dizia que tudo no pode influenciar tudo em educao e concluiu que nada pode
influenciar nada. Vygotsky argumenta que ele examinou a relao entre funes sem
sentido porque raciocinava em termos comportamentalistas formao mecnica de
conexes associativas (ex: associao da aprendizagem da tabuada com a capacidade para
compreender uma anedota)
Vyg: ser que as diferentes matrias de ensino no tocam, ao menos em alguma parte, as
funes idnticas, cognatas ou ao menos prximas por sua natureza psicolgica? Ser que o
aprendizado de alguma matria no pode influenciar ou facilitar o desenvolvimento de um
determinado sistema de funes psic? (307)
Para Thorndike, a aprendizagem e o desenvolvimento envolvem a formao mecnica de
vnculos associativos, logo, todas as atividades da conscincia esto interligadas de modo
uniforme.
Vyg discorda: ...sabemos que no assim, que na atividade da conscincia
predominam conexes e relaes estruturais e relaes com sentido e que a existncia
de conexes sem sentido mais uma exceo do que uma regra (308)
Thorndike pesquisou experimentalmente funes muito restritas, especializadas,
rudimentares e no as disciplinas escolares tpicas, que abrangem conjuntos imensos de
funes psi superiores, que abrangem grandes reas do pensamento. Ele no distinguia as
fs elementares das superiores.

Vygotsky afirmava que h relaes complexas entre aprendizagem (instruo) e


desenvolvimento.
O ensino da lgebra no repete a aprendizagem da aritmtica o domnio da
primeira necessita um plano novo e mais elevado de desenvolvimento do pensamento
matemtica abstrato, que re-estrutura e eleva a um grau superior o pensamento aritmtico
estabelecido anteriormente (230). O mesmo ocorre em relao linguagem falada e escrita:
a segunda introduz a criana em um plano abstrato mais elevado de linguagem, reestruturando com isso, o sistema psquico da linguagem oral estabelecido anteriormente.
(230). A linguagem escrita voluntria e consciente; ela tem um carter diferente da
linguagem oral pela sua abstrao, alm de no ter um interlocutor.
(309) Para Thorndike, existem dois tipos de aprendizagem: o treinamento de habilidades,
que envolve a formao de hbitos (datilografia) e a aprendizagem que envolve complexos
conjuntos de funes psquicas, que mobilizam grandes reas do pensamento e envolvem
processos psquicos semelhantes. Nesse segundo tipo, a disciplina formal parece ser
aplicvel. Ela atua no campo dos processos superiores e no no dos elementares. Thorndike
no reconhece as diferenas entre esses dois tipos de processo.
(310) 4 investigaes Tese: os processos de aprendizagem e desenvolvimento no so nem
independentes e nem o mesmo processo. Existem relaes complexas entre eles.
1. Srie de experimentos: examinou o nvel das funes psi em que se baseia o ensino
de matrias escolares como leitura, escrita, aritmtica e cincias naturais. Vyg mostrou
que as crianas que as estudaram com sucesso no mostraram indcios de maturidade
das funes a elas associadas no incio do processo de aprendizagem (311)
APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Em comparao com a aprendizagem da fala: a primeira mais difcil. Costuma-se dizer
que o desenvolvimento da escrita reproduz o da fala. Vyg discorda: na aprendizagem da
fala, a criana tem vocabulrio restrito e estruturas sintticas primitivas; na escrita isso no
ocorre. A semelhana entre os dois processos ilusria (312); a escrita no uma simples
traduo da linguagem falada para signos escritos e aprendizagem da escrita no uma
simples apreenso da tcnica da escrita.
A diferena entre a fala e a escrita semelhante aquela entre a fala interior e a linguagem
exterior, pela estrutura e modo de funcionamento. (312)
A escrita requer um grau mnimo de abstrao. uma linguagem sem seu aspecto musical,
entonacional, expressivo, sonoro. uma linguagem de pensamento, de representao, mas
sem o som.
A fala envolve um grau elevado de abstrao em relao ao mundo material. (313); a escrita
envolve a abstrao em relao ao aspecto sensorial da prpria fala (representao de
palavras).
A escrita difere da fala da mesma forma que o pensamento abstrato difere do pensamento
concreto. A maior dificuldade na aprendizagem da escrita o fato de que nela a fala
apenas pensada e no pronunciada. (313)

A escrita ainda mais abstrata que a fala: uma linguagem sem interlocutor,
produzida em situao pouco usual, um monlogo. (313) requer dupla abstrao: do
aspecto sonoro e do interlocutor. Requer uma simbolizao de segunda ordem, isto ,
dos smbolos sonoros. Tambm a lgebra mais difcil que a aritmtica. A escrita a
lgebra da fala. A escrita introduz a criana no plano abstrato mais elevado da
linguagem, reconstruindo, assim, o sistema psicolgico da linguagem falada
anteriormente constitudo.
Vyg argumenta que a motivao antecede a atividade e que no incio da escolarizao a
necessidade da escrita est totalmente imatura na criana. (314-5). No h necessidade de
criar motivao para a fala, a linguagem regulada por uma situao dinmica determinada
pela situao. Na linguagem escrita, somos forados a criar a situao, a represent-la no
pensamento. Na escrita, h necessidade de ao voluntria, pois ela mais arbitrria do que
a fala. As representaes sonoras, automticas na fala, tm que ser decompostas na escrita
(315). Na escrita h necessidade de ter conscincia da estrutura sonora da palavra; h que
desmembr-la e restaur-la voluntariamente nos sinais escritos (316). Para as frases ocorre
o mesmo: a sintaxe, como a fontica, tem que ser voluntria. Tambm a semntica envolve
o mesmo processo: ela exige um trabalho arbitrrio com o significado das palavras e seu
desdobramento em uma determinada sequncia. A linguagem escrita tem, com a
linguagem interior, uma relao diferente daquela que tem com a linguagem falada. Se a
linguagem externa aparece na evoluo antes da interna, a escrita, por sua vez, aparece
depois da linguagem interior, j pressupondo sua existncia.
James e Head: escrita a chave para a linguagem interior .
A passagem da linguagem interior para a escrita exige o que denominamos semntica
arbitrria.
A sintaxe da linguagem interior diametralmente oposta da escrita (316). A
gramtica do pensamento, nas duas, no coincide. Na sintaxe da linguagem interior
dominam absolutamente as leis da construo do todo e das unidades de significao.
A linguagem interior estenogrfica, reduzida e abreviada, ao mximo. plena de
elipses, a estrutura sinttica quase que exclusivamente predicativa. A escrita
desenvolvida no grau mximo, formalmente mais acabada (mais do que a fala).
Na escrita (317) a situao deve ser restaurada em todos os detalhes para que se torne
inteligvel ao interlocutor. Trata-se de uma linguagem orientada para propiciar o
mximo de inteligibilidade ao outro. Nela, tudo deve ser dito at o fim. A passagem da
linguagem interior escrita requer operaes sumamente complexas de construo
arbitrria de tecido semntico.
A linguagem escrita apresenta o mais alto grau de conscincia e intencionalidade.
No processo de aprendizagem da escrita, a criana, desde o incio orientada pela
conscincia, diferentemente da aprendizagem da fala, na qual o emprego e a assimilao
eram inconscientes. A escrita leva a criana a agir de modo mais intelectual.
(318) As investigaes sobre a aprendizagem da escrita nos levam a algumas
concluses;

1) Divergncia entre fala e escrita (no desenvolvimento), exigncia de abstrao e


conscincia de um lado e de outro no.
2) at o incio da aprendizagem da escrita, as funes psquicas bsicas a ela
necessrias ainda no estavam desenvolvidas, iniciando a o processo de evoluo. a
aprendizagem se apia em processos psquicos imaturos, que apenas esto iniciando o
seu crculo primeiro e bsico de desenvolvimento. (318) . Em outras reas isso tambm
se observa.
Sobre o ensino da gramtica: (319): por que ensinar, se a criana j a usa na fala? Isso deu
incio ao movimento agramtico. Vyg diz que, no entanto, lhe falta a conscincia sobre a
gramtica.
(320) A criana domina certas habilidades no campo da linguagem, mas no sabe que as
domina. Essas operaes so inconscientes, portanto limitadas em sua aplicao.
A no-conscincia e a no-arbitrariedade so duas partes de um todo nico(320)
Pelo ensino, a criana aprende a tomar conscincia do que faz e a operar
voluntariamente com as suas prprias habilidades.
A conscincia e o domnio da prpria linguagem so essenciais para que se aprenda a
escrever. Tanto a gramtica quanto a escrita possibilitam criana projetar-se a um nvel
superior no desenvolvimento da linguagem.
(321-22) O desenvolvimento da base psicolgica da aprendizagem das disciplinas
principais no antecede o seu incio, mas se realiza em indissolvel vnculo interior
com ele, no curso do seu desenvolvimento ascensional.
2. Srie de investigaes: referem-se relao temporal entre aprendizagem e
desenvolvimento: eles mostram que a aprendizagem est sempre adiante do
desenvolvimento, que a criana adquire certos hbitos e habilidades numa rea
especfica antes de aprender a aplic-los de modo consciente e arbitrrio. (322)
As curvas do processo letivo e as do processo de desenvolvimento das funes
psquicas que participam diretamente da aprendizagem do que ensinado nunca
coincidem e revelam correlaes muito complexas. (322) . Em cada curva h pontos
fulcrais que dominam sobre toda uma srie de pontos antecedentes e conseqentes.
(323) O desenvolvimento no se subordina ao programa escolar, tem sua prpria
lgica. (324). Seria um milagre se houvesse plena correspondncia entre um e outro
processo. Ambos os processos so incomensurveis
Concluso dos experimentos: no momento da assimilao de alguma operao aritmtica,
de algum conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao e desse conceito no
termina, mas apensa comea; a curva do desenvolvimento no coincide com a do
aprendizado do programa escolar; no fundamental a aprendizagem est frente do
desenvolvimento. (324)

3. Srie de investigaes (relativas disciplina formal): mostraram que as diferentes


matrias do ensino interagem no desenvolvimento da criana (resposta a Thorndike e sua
investigao pontual).
Cada matria no desenvolve algumas funes e outras no. Em alguma parte, diferentes
matrias tm fundamentos psicolgicos comuns. A tomada de conscincia e a apreenso
aparecem em todas (325). O pensamento abstrato tambm. Alm disso, no se pode
esquecer do fato de que as funes superiores so organizadas em um conjunto orgnico,
que se intercomunica e exerce influncias recprocas.
Uma das tarefas da psicologia da aprendizagem escolar descobrir esta lgica interna, esse
cdigo interior dos processos de desenvolvimento desencadeados por esse ou aquele
processo de aprendizagem.
4. Srie de experimentos: (326)
Investigaes psi costumam estabelecer o nvel de desenvolvimento intelectual das
crianas. Vyg acha isso insuficiente. Por meio dele sabemos do que a criana naquele dia, o
que ela sabe fazer sozinha. Mas o estado do desenvolvimento nunca determinado apenas
pela parte madura. O psiclogo deve levar em considerao as funes em maturao que
esto na zona de desenvolvimento imediato (proximal).
Se ajudarmos uma criana com demonstraes, perguntas sugestivas, incio de soluo, etc,
verificamos que ela pode, com ajuda, em cooperao, resolver problemas que no
conseguiu resolver sozinha. (327). Essa discrepncia entre idade mental real ou nvel de
desenvolvimento atual, que definida com o auxlio dos problemas resolvidos com
autonomia, e o nvel que ela atinge ao resolver problemas sem autonomia, em colaborao
com outra pessoa, determina a zona de desenvolvimento imediato da criana. A ZDP mais
importante que o NDR para o desenvolvimento intelectual e para a aprendizagem.
Como isso ocorre? Vyg traz o conceito de imitao. Na velha psicologia, considerado um
processo mecnico e tambm que se pode imitar qualquer coisa (328)
Vyg: a criana somente pode imitar o que se encontra na sua ZDP. Em colaborao, a
criana pode fazer mais do que sozinha. No infinitamente mais, os limites so
determinados pelo estado de seu desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais
(329). Em colaborao a criana se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando
sozinha. Em colaborao, a criana resolve mais facilmente tarefas situadas mais prximas
ao nvel de seu desenvolvimento, depois a dificuldade da soluo cresce.
Khler: podem os animais imitar os atos intelectuais de outros animais?
A imitao do animal est limitada as suas possibilidades intelectuais. A imitao no o faz
avanar.
Nas 3 teorias estudadas, no se diferencia o princpio de educao de homens e animais.
(adestramento e aprendizagem obedecem o mesmo princpio).
Vyg diz que o animal no capaz de desenvolver suas faculdades intelectuais pela imitao
ou aprendizagem. Ele no pode ser ensinado, como os seres humanos (s adestrado). (3301).
No ser humano, h desenvolvimento decorrente da colaborao, via imitao. Esse
processo fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da

conscincia. A aprendizagem gera desenvolvimento.(331) A imitao, se concebida


em sentido amplo, a forma principal em que se realiza a influncia da aprendizagem
sobre o desenvolvimento
O que est na ZDP em certo momento, passa ao NDR posteriomente. A boa
aprendizagem passa frente do desenvolvimento e o conduz. A aprendizagem s
possvel onde possvel a imitao.
Temos que definir o limiar inferior e o superior da aprendizagem. (333) S nas
fronteiras entre esses dois limites, a aprendizagem pode ser fecunda. A pedagogia deve
orientar-se no pelo ontem, mas pelo amanh do desenvolvimento da criana.
Montessori e Fortuni : perodos sensveis (334-5) tem a ver com a ZDP.
Vyg explica esses perodos: A aprendizagem somente pode auxiliar o desenvolvimento
quando os respectivos ciclos desse desenvolvimento ainda no foram concludos. Se eles
estiverem concludos, a aprendizagem pode mostrar-se neutra.
A tomada de conscincia e a arbitrariedade so os traos distintivos essenciais de
todas as funes superiores. (337).
Aula 5 p.338 359
FATO 1:
CC e CE no apresentam nvel de desenvolvimento idntico. (338)
Havendo os momentos programticos correspondentes no processo de educao, o
desenvolvimento dos CC supera o dos CE. (porque e embora) relaes causa e efeito e de
sequncia (338) Por qu?
Explicao 1: porque na escola ela recebe a ajuda dos conhecimentos escolares e na vida h
insuficincia de tarefas anlogas. Mas no verdade, pois houve inteno de usar tarefas
relativas aos CE que os sujeitos j conheciam bem (Piaget fez o mesmo em seus
experimentos). A criana, em sua linguagem espontnea, usa bem os conceitos.
Explicao 2: a dificuldade em resolver o teste reside no fato de demandar conscincia
e voluntariedade por parte da criana. Uma criana pode usar perfeitamente o conceito
porque sem necessariamente ter tomado conscincia dele. (341)
O que faz o professor na escola, quando d uma explicao causal? Explica, comunica
conhecimentos, faz perguntas, corrige, leva a prpria criana a explicar. A criana, ao
resolver o problema posto pelo teste, necessita utilizar os procedimentos aprendidos a partir
da colaborao anterior com o professor. Ela tem que usar tambm suas habilidades
imitativas. (341)
A imitao no ocorre somente no momento, mas pode ser feita em outro momento.
Quando a criana faz a tarefa de casa ela est imitando o professor, trabalhando em
colaborao com ele, com a ajuda dele (342)

No teste com CE: a criana deveria fazer voluntariamente o que faz espontaneamente com
facilidade.
No teste com CC: a criana deveria fazer em colaborao com o professor o que no
consegue fazer espontaneamente.
Em colaborao, a criana pode fazer mais do que sozinha. (342)
FATO 2:
Os testes com embora tm resultados diferentes daqueles que utilizaram o conceito
porque. Isso indica que as relaes adversativas amadurecem posteriormente em
comparao com as causais.
Os conceitos espontneos tm que estar suficientemente amadurecidos para que os CC
possam se sobrepor a eles. S se pode tomar conscincia do que existe (343) Em
colaborao, a criana pode tomar conscincia de um conceito j adquirido
espontaneamente e passar a aplic-lo voluntariamente (343)
FATO 3:
A curva de desenvolvimento dos CE, na soluo dos teste, vai crescendo at se equiparar
com a dos CC.
O domnio de um nvel mais elevado dos CC leva elevao dos CE, que so reconstrudos
sob a influncia dos primeiros. Se a criana aprendeu alguma estrutura superior,
correspondente tomada de conscincia e ao domnio no campo de uns conceitos, ela
transfere diretamente a estrutura aos conceitos anteriormente elaborados. (343)
[...] no ponto fulcral inicial, o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue por uma
via oposta quela pela qual transcorre o desenvolvimento do CE da criana. [...] essas vias
so inveras entre si (344-5)
Nos CE, a criana
Chega relativamente tarde a tomar conscincia dele, de sua definio verbal, da
possibilidade de outras palavras lhe propiciarem uma formulao verbal, do emprego
arbitrrio, no estabelecimento de relaes lgicas complexas entre os conceitos.
Tem o conceito do objeto e a conscincia do objeto nele representado, mas no tem a
conscincia do conceito, do ato propriamente dito de pensamento atravs do qual o objeto
concebido.
Nos CC se comea justamente por esses aspectos acima citados e no desenvolvidos,
comea pelo trabalho com o prprio conceito, com sua definio verbal, com a operao
que pressupe a aplicao no espontnea desse conceito. (345)
A fora e a fraqueza de cada tipo de conceito so diferentes (345)
Os CE esto saturados de experincia, mas no envolvem abstrao.
Os CC podem ser aplicados em operaes lgicas e se sabe sua relao com outros
conceitos. Desde o incio a criana toma conscincia do conceito bem melhor do que do
objeto nele representado. (346)

Caminho de desenvolvimento dos CC e CE: duas linhas de sentidos opostos, uma se


projetando para cima e outra para baixo. (347).
Se designssemos convencionalmente como inferiores as propriedades do conceito mais
simples, mais elementares, que amadurecem mais cedo, poderamos designar como
superiores quelas propriedades mais complexas, vinculadas tomada de consc. e
arbitrariedade e que se desenvolvem mais tarde. Os CE se desenvolvem de baixo para cima
e o CC de cima para baixo (347-8).
Os CE so primeiramente gestados no choque imediato da criana com os objetos vivos e
reais que encontram explicao por parte dos adultos (do objeto para o conceito). A dos
CC comea pela relao mediada com os objetos (do conceito para o objeto).
Os CC crescem para dentro, abrindo caminho para o objeto, vinculando-se experincia
que a criana tem, incorporando-a.
Os conceitos Cce CE se encontram, na mesma criana, aproximadamente nos limites do
mesmo nvel, no sentido de que, no pensamento infantil, no se podem separar os
conceitos adquiridos na escola dos conceitos adquiridos em casa. Mas em termos de
dinmica, eles tm uma histria inteiramente diversa... (348)
Em seus CE, a criana deve atingir um limiar alm do qual se torna possvel a tomada
de conscincia. Porm o desenvolvimento dos CE depende dos CC (349)
A tomada de conscincia e o desenvolvimento da voluntariedade dos conceitos,
propriedades no inteiramente desenvolvidas nos CEs, situam-se na ZDP, ou seja,
revelam-se e tornam-se eficazes na colaborao com o pensamento do adulto. (351)
Se os CC somente repetissem o caminho de desenvolvimento dos Ce, o que trariam de
novo? S a ampliao do crculo de conceitos, o enriquecimento do vocabulrio. (351)
Compara o que vem dizendo com o desenvolvimento da lngua materna em comparao
com a estrangeira. O aprendizado das duas segue caminhos opostos.
A criana aprende a LM de modo inconsciente e no intencional enquanto a LE por meio da
tomada de conscincia da inteno.
Existem apenas 2 vias para explicar as relaes entre os desenvolvimentos:
Da linguagem escrita e da falada
Da LM e da LE
Da lgica da ao e da lgica do pensamento
Da lgica do pensamento concreto e da lgica do pensamento verbal
Primeira: lei do deslocamento, repetio ou reproduo em nvel superior, dos
processos de desenvolvimento anteriormente percorridos (Piaget)
Segunda: ZDP, a lei do direcionamento inverso do desenvolvimento de sistemas
anlogos nas esferas superior e inferior, a lei da interdependncia entre os sistemas
superior e inferior no desenvolvimento (355)

As analogias acima no so mera coincidncia, mas trata sempre do desenvolvimento de


dois aspectos de um mesmo processo de natureza psicolgica: o pensamento verbal. No
caso da lngua, aparecem os processos sonoros desse pensamento, no caso dos conceitos, o
seu aspecto semntico (357).
Ao fazer a mediao entre o CC e o objeto (assim como a LM faz a mediao entre o objeto
e a LE), o CE adquire toda uma variedade de novas relaes com outros conceitos e ele
mesmo se modifica em sua prpria relao com o objeto. (358)
MAS na LE o sistema de significados dado antecipadamente na LM e forma a base para o
estabelecimento do novo sistema, nos CC, o sistema surge junto com o seu
desenvolvimento e exerce influncia transformadora sobre os CE (358) AQUI A
ANALOGIA NO FUNCIONA.
Aula 6: 359-394
Todo conceito uma generalizao (359)
Como os conceitos se relacionam entre si? Como cada conceito se implanta no sistema de conceitos (ele
compara o conceito com uma clula, que s pode surgir, viver e desenvolver-se num tecido). Os conceitos no
esto lado a lado, sem vnculo. Se assim fosse, no seriam possveis operaes intelectuais que exigissem
correlaes entre conceitos, complexidade de pensamento. A prpria essncia do conceito pressupe o
enriquecimento da realidade nele representada em comparao com a percepo sensorial e indireta e com a
contemplao dessa realidade. O enriquecimento deve ocorrer por meio dos vnculos complexos entre os
objetos representados no conceito e a realidade.
Um conceito no pode existir fora de um sistema (359)
Se cada conceito uma generalizao, a relao entre conceitos uma relao de generalidade.
A generalidade a relao mais substancial e natural entre os significados (planta, flor, rosa) (360)
Foi estudada a relao entre o geral e o particular nos conceitos, mas necessrio estudar a relao gentica e
psicolgica dessa relao.
Na via lgica: vai-se do particular para o geral.
Na criana: primeiro assimila o geral para depois o particular. (ex: primeiro flor e depois rosa)
A generalidade (comunalidade em Espanhol)) no coincide com a estrutura da generalizao e com os
diferentes estgios da formao de conceitos (sincrtico, complexo, pr-conceito e conceito).
* Conceitos de generalidade diferentes so possveis na mesma estrutura de generalizao (flor/rosa), mas a
relao entre eles ser diferente em cada estrutura.
* Pode haver conceitos da mesma generalidade em diferentes estruturas de generalizao.
(ex: flor nos complexos e conceitos), embora diferentes em termos psicolgicos. (361)
A generalidade na coincide com a estrutura da generalizao e com os diferentes estgios da formao de
conceitos, mas no esto desvinculadas. Entre elas existe uma complicadssima interdependncia.(362)
(363) o surgimento do primeiro conceito superior sobreposto a uma srie de conceitos anteriormente
constitudos (do tipo moblia, por exemplo, para englobar cadeira, mesa, cama, etc) to importante como o
surgimento da primeira palavra consciente.
Lei geral: existe um sistema de relaes e de generalidade para cada fase da generalizao; o
movimento do geral ao particular e vice-versa, diferente em cada fase do desenvolvimento dos
significados, em funo da estrutura de generalizao dominante nessa fase. (364)

Somente nas fases superiores de desenvolvimento dos significados das palavras e das relaes de
generalidade, surge um fenmeno que tem importncia direta para todo nosso pensamento e que vem
determinado pelo princpio da equivalncia.
Lei da equivalncia dos conceitos: todo conceito pode ser designado por uma infinidade de meios por
intermdio de outros conceitos.
Todos os conceitos podem ser definidos em termos de latitudes e longitudes. Elas oferecem uma
representao exaustiva da natureza dos conceitos desde o ponto de vista do ato de pensamento encerrado
nele e do objeto que representa. MEDIDAS DE GENERALIDADE (365)
Latitude: lugar ocupado entre os plos do pensamento sumamente concreto e sumamente abstrato sobre o
objeto. Indica a natureza do ato de pensar, da abrangncia do conceito em termos da unidade
concreto/abstrato.
Longitude: lugar ocupado entre outros conceitos da mesma latitude. Caracteriza as relaes com o objeto, o
ponto de sua aplicao realidade.
(366) Graas s relaes de generalidade, existe a possibilidade de transio de uns conceitos a outros, o
estabelecimento de relaes entre eles, por inmeras e diversas vias, surgindo a possibilidade de equivalncia
entre eles. (ex: 1 pode ser definido como 500-499, como um nmero dividido por si mesmo, a diferena entre
dois nmeros consecutivos, etc..)
A linguagem autnoma da criana no permite relaes de equivalncia entre conceitos., pois no tem
relaes de generalidade com eles.
(367) qualquer conceito que surge isoladamente na conscincia forma uma espcie de grupo de prontides,
grupo de predisposio para determinados movimentos do pensamento. Por isso, na conscincia, todo
conceito est representado como uma figura no campo das relaes de generalidade que lhe correspondem.
[...] a medida de generalidade determina funcionalmente todo o conjunto de eventuais operaes do
pensamento com um determinado conceito.
Qualquer operao (comparao, diferenciao, identidade, por exemplo) pressupe determinado movimento
estrutural na rede de linhas de latitude e longitude dos conceitos.
(368) entre outra coisas, a dependncia da memorizao do pensamento em relao s palavras cresce na
medida em que se desenvolve a relao de generalidade e equivalncia de conceitos. Na medida em que se
desenvolvem as relaes de generalidade, amplia-se a independncia do conceito em face da palavra, do
sentido, da sua expresso, e surge uma liberdade cada vez maior das operaes semnticas em si e em
sua expresso verbal.
A natureza do conceito (sincrtica, complexa, pr-conceitual, conceitual) se revela de forma mais completa
nas relaes especficas de dado conceito com outros.
(369-70) o estudo dos conceitos reais da criana (burgus, capitalista, latifundirio, etc.) somou ao estudo dos
conceitos artificiais empreendido anteriormente, ajudou a preencher as seguintes lacunas: o entendimento do
automovimento no desenvolvimento dos conceitos e nem o vnculo interior entre as diferentes fases do
desenvolvimento.
Cada fase de generalizao s pode surgir da fase anterior. (ex: os conceitos histricos necessitam de
generalizaes primrias do antes e agora. O desenvolvimento ocorre como em uma espiral. (371)
Ex: aritmtica (pr-conceitos) abstrao do nmero a partir do objeto e generalizao,nela fundada, das
propriedades numricas do objeto. (nvel dos objetos)
lgebra (conceitos) abstrao a partir do nmero e generalizao, nela fundada, das outras relaes entre os
nmeros. (nvel da ideia)

A generalizao das minhas prprias operaes e dos meus pensamentos algo superior e novo em
comparao com a generalizao das propriedades numricas dos objetos no conceito aritmtico (372)
Ganha-se mais liberdade, a operao inferior passa a ser vista como um caso particular da superior.
No aluno escolar: por trs do conceito aritmtico no h nada.
No adolescente: por trs do conceito aritmtico h um conceito algbrico. (372-3).
Tomada de conscincia: reside na possibilidade de passagem para qualquer outro sistema, pois isto significa
generalizao do sistema.
Movimento entre os estgios de desenvolvimento: ocorre como um salto, uma brusca reconstruo da relao
do conceito como objeto e das relaes de generalidade entre os conceitos. Dentro de um mesmo estgio de
generalizao, as mudanas no so to acentuadas (374)
A criana primeiro forma uma nova estrutura de generalizao com uns poucos conceitos, habitualmente
readquiridos, por exemplo, no processo de aprendizagem; quando j domina essa nova estrutura, reconstri e
transforma a estrutura de todos os conceitos anteriores. Um novo princpio apreendido em uns poucos
conceitos e disseminado a todo o campo dos conceitos por fora das leis estruturais. (375). O pensamento
passa a um plano novo e mais elevado de operaes lgicas.
Vyg diz que se sabia o seguinte:
- que a concatenao de ideias feita por vnculos no associativos. Bhler mostrou que a memorizao no
se realiza segundo leis da associao, mas por vinculao semntica. (375)
A Escola de Wzburg tambm j tinha proposto que o movimento e o fluxo dos conceitos so determinados
por vnculos no-associativos.
Como ocorrem os vnculos que determinam o fluxo dos pensamentos?
Fora da Psico, os vnculos foram descritos como ligando o fim aos meios de atingi-lo.
Psicologia estrutural: vnculos so estruturais. Esse argumento tm duas falhas:
1) vnculos do pensamento de forma anloga aos da percepo, da memria e de todas as funes esto
subordinados s leis estruturais. Esse raciocnio no permite pensar como aparecem vnculos novos entre os
pensamentos em cada estgio de desenvolvimento dos conceitos (375) substitui o princpio da associao pelo
da estrutura (376)
2) nega a possibilidade de ver o pensamento e de sua compreenso como um tipo superior e original de
atividade e conscincia, em relao memria e percepo. Se pensamento e as outras funes fossem
idnticos, como poderiam aparecer novos vnculos e de tipo superior entre os pensamentos?
Na criana pequena (primeiro estgio) no existem relaes de generalidade entre os conceitos, ento
pensamento semelhante percepo. A medida que se desenvolvem as estruturas de generalizao, surgem
relaes de generalidade cada vez mais complexas entre os conceitos. Este fato inexplicvel do ponto de
vista da teoria estrutural (377)
Que vnculos determinam o movimento e a concateno de conceitos?
As relaes de generalidade entre os conceitos, a estruturao deles em um sistema, a lei da equivalncia. Um
ponto X pode fazer parte, ao mesmo tempo de uma estrutura A e de uma estrutura B. O movimento entre as
estruturas ocorre por meio das linhas de generalidade. (378)
(379) Tem-se que levar em conta que cada estrutura de generalizao possibilita diferentes relaes de
generalidade e diferentes movimentos. a cada estrutura de generalizao corresponde tambm seu sitema
especfico de operaes lgicas de pensamento
Aqui Vyg compara os CC e os CE, voltando a falar na existncia ou ausncia do sistema.
Fora dos sistema, os conceitos s se relacionam com os prprios objetos (vnculos empricos). O sistema
permite a relao dos conceitos entre si (vnculos supra-empricos).
(381) a insuficiente concatenao do pensamento infantil expresso direta do desenvolvimento
insuficiente das relaes de generalidade entre os conceitos. A no sensibilidade contradio

consequncia da falta de sistematicidade entre os conceitos, eles esto isolados e no subordinados a um


conceito superior e nico, situado acima deles.
(382) os juzos das crianas so de natureza emprica e constatatria (explicando os testes de Piaget) e a
lgica da percepo desconhece a contradio.
Vyg contradiz Piaget quando este afirma que as peculiaridades do pensamento infantil so devidas ao
egocentrismo. Mas isso s corre nos CE. Os CC surgem de cima, de outros conceitos, nascem com a ajuda
das relaes de generalidade entre os conceitos estabelecida pelo prprio ensino. A disciplina formal
desses conceitos reflete-se na reconstruo de todo o campo dos CE, da a importncia dos CC (383)
(384) a inconscincia de um conceito significa ausncia de generalizao, ou melhor, atraso no
desenvolvimento do sistema de relaes de generalidade. Espontaneidade, no conscincia e ausncia de
sistema, neste contexto, so sinnimos.
(385) nos primeiros estudos do pensamento em Psicologia, supunha-se que uma pessoa intelectualmente mais
desenvolvida assim o era pelo nmero de noes de que dispunha e pelo nmero de vnculos existente entre
essas noes. Thorndike: o desenvolvimento do pensamento consiste na formao de novos elementos de
ligao entre as noes.
386 A funo do pensamento dependo de sua estrutura, da maneira como est construdo. Piaget deu ateno
principal estrutura, dizendo que so elas que se modificam, enquanto as funes no, apenas adquirem um
novo carter.
387 Vyg reconcilia os dois aspectos: estrutura e funo.
Vyg fala em dois aspectos com os quais esbarra no estudo do pensamento (387) eles esto interligados.
1) o desenvolvimento dos conceitos infantis (signif das palavras). O significado uma generalizao e as
diferentes estruturas de generalizao expressam modos diferentes de reflexo da realidade no pensamento.
2) as diferentes relaes de generalidade determinam os diferentes tipo e operaes possveis para o
pensamento.
Dependendo do que funciona e da maneira como foi construdo o que funciona, determinam-se o modo e o
carter do prprio funcionamento 387
(388) a relao entre desenvolvimento e aprendizagem muda de carter em cada idade
Hipteses para outros estudos:
Idade antes da escola: tipo de aprendizagem espontnea
Idade pr-escolar: tipo transitrio espontneo-respondente de aprendizagem
Idade escolar: tipo de aprendizagem respondente
O captulo abordou:
- Desenvolvimento dos CC em comparao aos CE
- Relao entre desenvolvimento e aprendizagem
O desenvolvimento do aspecto semntico o processo bsico e decisivo no desenvolvimento do
pensamento e da linguagem 394