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Curso doctoral del Estado de Nayarit, Mxico.

Antologa
Epistemologa de la Educacin

Prof. Dr. Juan Francisco Fuentes Pedroso

Febrero de 2009.

ndice.
I. Programa: Epistemologa de la Educacin / 3
II. Epistemologa hermenutica de segundo orden /10

2
III. Educacin y pensamiento complejo / 21
IV. Ecosofa, cultura y transdisciplinariedad 28
V. Pensamiento y palabra / 37
VI. El hombre, la actividad humana, la cultura y sus mediaciones / 60
VII. El saber y su discurso plural / 68
VIII. El mtodo y sus mediaciones / 80
IX. La transdisciplinariedad y sus mediaciones / 94
X. Obsesiones filosficas de fin de siglo / 108
XI. La verdad como eterno problema filosfico / 145
XII. Transgresiones epistemolgicas / 153
XIII. Epistemologa. Criterios / 168
XIV. Una aproximacin a la epistemologa gentica desde el ngulo de la
teora educativa / 180
XV. Las Tesis sobre Feuerbach / 194
XVI. Teora crtica y educacin / 196
XVII. Reflexiones sobre la teora crtica y el nuevo ecosistema comunicativo / 206

UNIVERSIDAD DE LA HABANA
FACULTAD DE FILOSOFIA E HISTORIA
I. Epistemologa de la educacin.
Programa.
Profesor: Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo
I. Descripcin.
Es un curso de reflexin filosfico cultural en torno a la teora del conocimiento y a
sus posibilidades tericas metodolgica y prctica para asumir con sentido crtico la
realidad educativa, en su pluridimensionalidad contextual, sus mediaciones y
condicionamientos.
A diferencia de otros cursos, en ste se hace nfasis en el sentido histrico cultural y
complejo de la epistemologa de la educacin, sobre la base de la crtica al paradigma de
la modernidad, que si bien desempe un papel determinante en el desarrollo de la
educacin y la ciencia, en los momentos actuales resulta estril para asumir el mundo y
la vida en relacin con el hombre, con la racionalidad que exige los nuevos tiempos.
Objetivos:
1) Revelar el lugar de la epistemologa en la filosofa en general, y en la filosofa de
la educacin, en particular, en sus mediaciones y condicionamientos.
2) Contribuir al desarrollo y actualizacin de contenidos epistemolgicos con sentido
cultural y complejo.
3) Aportar bases terico-metodolgicas para comprender con ms vuelo cosmovisivo
y sentido cultural la profesin educativa, as como para penetrar en las
complejidades de la realidad contempornea desde un prisma ecumnico, holstico
y de tolerancia.
4) Develar con sentido integrador la esencia compleja del hombre, la actividad
humana y su concrecin en la epistemologa de la educacin y otras mediaciones.
5) Valorar la teora del conocimiento en pleno siglo XXI, haciendo hincapi en la
crtica al paradigma de la modernidad, la esencia del saber contemporneo y los
nuevos enfoques epistemolgicos, con sus respectivos cauces de rupturas
epistemolgica y cultural.

4
6)

Analizar el conocimiento como proceso cultural y complejo, destacando su


definicin, estructura, momentos, niveles, as como la esencia de la verdad y la
praxis como eternos problemas epistemolgicos, y la teora cientfica como forma
superior del conocimiento.
7) Analizar la ciencia y la tecnologa como procesos socioculturales complejos y su
imbricacin con la tica y el humanismo.
8) Valorar los mtodos del conocimiento cientfico, sus niveles, especificidades, as
como la proyeccin y planificacin cientfica.
9) Hacer nfasis especial en la investigacin cualitativa, el mtodo ensaystico y el
diseo protocolar, en funcin de la elaboracin de las tesis.
10) Develar la unidad teora prctica como un problema terico prctico y prctico
terico, destacando sus varias mediaciones y condicionamientos, en particular la
vinculacin conocimiento valor.

Metodologa a emplear.
A travs de la creacin de espacios comunicativos para la construccin de
conocimientos y revelacin de valores, que coadyuve al desarrollo del pensamiento
creador. Se potenciar el despliegue de habilidades que conduzcan a un pensamiento de
alto vuelo cogitativo y fina sensibilidad para captar lo complejo. Se realizarn
interpretacin de textos, ejercicios que propicien una cultura del debate y la crtica que
respete al otro con plena tolerancia y razn ecumnica. Con sentido incluyente se
propiciar el empleo de un discurso que abarque las varias formas aprehensivas de la
realidad de que dispone el hombre: lenguaje directo, con sus respectivas formas
conceptuales, el lenguaje tropolgico, as como aprovechar las infinitas posibilidades
del ensayo, la poesa, la narratividad y la metaforizacin, etc. La metodologa incluye la
teora y la praxis del ensayo, pues la asuncin epistemolgica de la realidad no est
reida con los infinitos modos aprehensivos de que dispone el ser humano.
Evaluacin.
Se evalan todas las actividades desarrolladas en los espacios comunicativos creados
durante el curso (participacin activa, comunicacin de lecturas, seminarios, informes,
de talleres, etc.)
Y se completa con el envo de un ensayo sobre Epistemologa al correo: jf@ffh.uh.cu
.

PLAN TEMTICO:
I. El hombre, la actividad humana y la Cultura.
2.1 El hombre como sujeto de la investigacin filosfico-humanista.
2.2 La actividad humana. Definicin y estructura.
2.3 La actividad como relacin sujeto- objeto y sujeto sujeto. El conocimiento.
2.4 La relacin conocimiento-praxis-valor-comunicacin.
2.5 La necesidad, los intereses, los fines, los medios y las condiciones como
fundamento del conocimiento humano.
2.6. La teora del conocimiento y el Siglo XXI. Retos y desafos.
2.7. Esencia del paradigma de la modernidad y la revolucin en el saber contemporneo.
2.8. Nuevos enfoques epistemolgicos actuales: lneas de ruptura epistemolgica y
cultural: la Ecosofa, la Biotica y la Complejidad.
II. El conocimiento como proceso cultural y complejo.
4.1. Definicin.
4.2. Momentos del proceso cognoscitivo: Lo sensorial y lo racional.
4.3. Niveles del conocimiento cientfico: Lo emprico y lo terico.
4.4. La verdad como eterno problema del conocimiento.
4.5. La praxis como criterio objetivo de la verdad.
4.6. La teora cientfica como forma superior del conocimiento.
4.6. La ciencia y la tecnologa como procesos sociales. Sus particularidades actuales.
4.7. Ciencia, tica y humanismo.
III. Mtodos del conocimiento cientfico y proyeccin de la investigacin.
6.1. Concepto. El mtodo y sus mediaciones.
6.2. Mtodos a nivel emprico.
6.3. Mtodos a nivel terico.
6.4. Mtodo cuantitativo y metodologa cualitativa.
6.5. Planificacin y proyeccin de la investigacin cientfica.

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10

II. La

epistemologa hermenutica de segundo


orden.
Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de Amrica Latina y el Caribe de la red CLACSO
http://www.clacso.org.ar/biblioteca - biblioteca@clacso.edu.ar
Pedro Luis Sotolongo Colina.

INTRODUCCIN
No es difcil percatarse, siguiendo los vericuetos de la historia de la
bsqueda de un saber verdadero por parte de los seres humanos
(su historia epistemolgica), de que la misma, de poca en poca,
ha estado guiada por cierta comprensin especfica para cada una
de esas pocas de que de esa empresa secular suya se hacan los
propios seres humanos involucrados en ella. Ni tampoco es difcil
constatar, aunque no deja de constituir una curiosa circunstancia, que
tal comprensin epocal que los seres humanos se hacan de su
empresa cognitiva para con el resto del mundo quedase
compendiada en una suerte de formulacin sintetizadora o
figura articuladora que se eriga y era aceptada como tal en
figura epistemolgica clsica para la poca en cuestin, como
expresin que con mximo laconismo era capaz de caracterizar esa
comprensin aceptada entre ellos acerca de
la ndole esencial de los caminos de bsqueda del saber verdadero.
La circunstancia de que la relacin objeto-sujeto canonizada
como figura epistemolgica clsica desde hace mucho por los
modernos contine siendo utilizada en la actualidad por muchos
para caracterizar nuestras actividades cognitivas, cuando nuestra
poca pugna ya por distinguirse epocalmente (demarcndose) de esa
modernidad aunque sea apelando a la insuficiente por correlativa
an denominacin de posmodernidad, no debe hacernos
olvidar que: - tal figura epistemolgica no ha sido la primera
formulacin sinttica a travs de la cual se ha intentado caracterizar
esa relacin ms general entre los seres humanos y el resto del
mundo cuando de lo que se trata es de la obtencin de uno u otro
saber; y - dicha figura epistemolgica ya ha experimentado
mutaciones ulteriores y contina experimentndolas ante nuestros
ojos.
As, lejos de haber existido siempre dicha figura epistemolgica
moderna, todo lo contrario, los seres humanos nos hemos percibido
como sujetos de saber (ms o menos en contraposicin a los
objetos a conocer) slo a partir de los albores de esa modernidad.
Con anterioridad a dicha epocalidad, era otra la figura
epistemolgica
clsica:
la
de
la
unidad
macrocosmosmicrocosmos, que era como los seres humanos se perciban a s
mismos (como microcosmos humanos), no en oposicin ni
enfrentados al resto del mundo (al macrocosmos), sino en ntima
unidad inmanente con el mismo (y por lo mismo, en armona con el

11
resto del macrocosmos); y, por ello, ese Cosmos poda ser asequible
al saber.
LA FIGURA EPISTEMOLGICA CLSICA DE LA MODERNIDAD:
SUS TRES TRATAMIENTOS BSICOS.
A partir del Renacimiento tiene lugar una reivindicacin de lo
humano y de lo terrenal, plasmados en el humanismo renacentista
en el terreno del pensamiento y en la secularizacin de la vida
cotidiana; todo como comprensible reaccin a la subordinacin de lo
humano y lo terrenal a lo divino y lo celestial de la poca
anterior. Pero lo que tambin ocurri fue que, a diferencia del
Renacimiento que incluso en ms de una ocasin retorn a una
comprensin de la inmanencia de la unidad micro-macrocosmos
propia de los antiguos -, a partir de la modernidad se llevara a cabo
la apropiacin de la racionalidad
por el sujeto humano y, entonces, en esta poca, la racionalidad dej
de ser comprendida como un orden objetivo del mundo (o bien
inmanente a l como en la Antigedad occidental o proporcionada
por la obra de un Creador divino como en la Edad Media cristiana) y
pas a comprenderse como el ejercicio de una facultad la Razn de
un hombre o mujer convertidos en sujetos. Sujetos poseedores de
Razn que, entonces, estaban siempre en correlacin ms o menos
opuestos con objetos susceptibles de ser
aprehendidos por esa racionalidad subjetiva. Ya los hombres y
mujeres modernos, por tanto, dejaron de sentirse como microcosmos
inmersos en el resto del macrocosmos, en ntima unidad con el mismo
y por ello capaces de aprehenderlo en su racionalidad objetivamente
existente; y, cada vez ms, se sintieron seres dotados de una
racionalidad
propia que los capacitaba para la cognicin, al poder representar
racionalmente los objetos circundantes que en su irracionalidad se les
oponan (re-presentndolos: volviendo a presentarlos, ya procesados
por la Razn, es decir, racionalizados). Por lo mismo, mutatis
mutandi, fue conformndose una figura epistemolgica distinta, es
decir, otra formulacin sinttica de cmo esos hombres y mujeres
modernos conceban los caminos o vas para la obtencin de un
saber verdadero. Figura que sustituy a la de la unidad macromicrocosmos a partir de la modernidad y que no fue otra que la de
la relacin objeto-sujeto: La bipolaridad inherente a esta figura
epistemolgica de la relacin objeto-sujeto convertida en clsica
para la modernidad es la que ha condicionado una suerte de
oscilacin pendular muy caracterstico del pensamiento moderno
que, o bien pone en juego dicha figura desde posiciones
epistemolgicas objetivantes (gnoseologizantes), que privilegian
desmedidamente al objeto en su relacin con el sujeto; o bien lo
hacen
desde
posiciones
epistemolgicas
subjetivantes
(fenomenologizantes), que privilegian desmedidamente al sujeto en
su relacin con el objeto. Posicionamientos epistemolgicos
extremos que an contaminan nuestra contemporaneidad con su
proclividad a un pensar dicotmico. Examinemos sucintamente cada
uno de esos dos tratamientos epistemolgicos extremos.

12

EL TRATAMIENTO GNOSEOLGICO.
En el mismo, el objeto indagado pretende quedar reflejado tal cual
es, sin que la accin del sujeto indagador, presuntamente, incida
contaminndolo en el proceso de indagacin. A ello se lo denomina
plena objetividad del conocimiento.

SUJETO

OBJETO

de saber; de cognicin

a ser sabido; a ser conocido

Equivale a desconectar al sujeto de la propia relacin objeto sujeto:


Objeto----------------------------------------------------------------------Sujeto
Su papel queda as reducido a la fijacin de las condiciones iniciales y
de frontera del objeto indagado (condiciones que ya no cambiarn
en todo el curso de la investigacin). Naturalmente se comprende que
semejante desconexin del sujeto ya equivale a partir de un sujeto
convertido en un sujeto lgico metodolgico (un sujeto de
operaciones lgicas y metodolgicas universales) objetivado (sujeto
que no aade nada nuevo a la realidad que se indaga, pues sus
sensaciones y percepciones se limitan a reflejar las propiedades de
los objetos indagados). De esta manera, se termina con una relacin
entre dos objetivaciones (la investigada y un sujeto objetivado), una
en cada polo de la relacin epistemolgica:
Objeto ------------------------------------------------- Sujeto objetivado.
De ah que, epistemolgicamente hablando, este tratamiento reciba
merecidamente el calificativo de objetivante.
EL TRATAMIENTO FENOMENOLGICO.
En este tratamiento de la figura epistemolgica clsica de la relacin
objeto-sujeto, se intentan establecer las instancias responsables en la
conciencia del sujeto (denominada entonces subjetividad) de los
resultados de toda accin intencional sin, aparentemente, la
incidencia del objeto indagado. Esto es equivalente a la
desconexin del objeto con relacin al otro polo de la relacin:
Objeto-------------------------------------------Sujeto

13

Su papel queda as reducido al de un fenmeno susceptible de


sufrir un proceso de constitucin como una unidad de sentido en la
conciencia del sujeto. Esto torna comprensible a qu equivale esa
desconexin del objeto que se realiza necesariamente en el
tratamiento fenomenolgico: equivale a partir del objeto convertido
en fenmeno (en objeto de la experiencia de la conciencia para la
subjetividad humana), es decir, subjetivado. De modo que se termina
con una relacin entre dos subjetivaciones (la del que investiga y un
objeto subjetivado), una en cada polo de la relacin epistemolgica:
Objeto subjetivado--------------------------------------Sujeto.
Por lo que, epistemolgicamente hablando, dicho tratamiento recibe
el merecido calificativo de subjetivante.
EL TRATAMIENTO HERMENUTICO.
El tercero de los tratamientos epistemolgicos al que es susceptible la
figura epistemolgica clsica moderna es aquel que, a diferencia de
los tratamientos gnoseolgico y fenomenolgico ya vistos, no se
propone desconectar ni al sujeto (como la perspectiva
gnoseolgica) ni al objeto (como la perspectiva fenomenolgica):
Objeto----------------------------------------------Sujeto
Slo se propone caracterizar adecuadamente y penetrar desde su
interior en la sui generis circularidad hermenutica de
objetividades-subjetividades (aclarndolas crticamente), penetracin
que no se abstrae de sino que, por el contrario, incluye a las
operaciones de constitucin a posteriori de esas objetivaciones y
subjetivaciones (entre las que se destacan las vinculadas a toda
interpretacin ideolgica de una u otra realidad social y las vinculadas
a toda interpretacin consciente por la persona de una u otra realidad
de su inconsciente individual-biogrfico). El tratamiento o perspectiva
hermenutica5 equivale, pues, a poder caracterizar la circularidad
opaca entre una subjetividad reflexiva inmersa en una totalidad prereflexiva y la re-produccin o re-presentacin metdica y/o ideolgica
por parte de aquella de esa totalidad que la rodea por todos lados.
Tales son los tres tratamientos o perspectivas epistemolgicas bsicas
a las que se presta la figura epistemolgica moderna clsica de la
relacin objeto-sujeto.
La hermenutica ha sido siempre la empresa de la
interpretacin. Interpretacin de textos homricos en la
hermenutica antigua; interpretacin de textos bblicos en la
hermenutica medieval; interpretacin de textos jurdicos y/o

14
literarios en la hermenutica moderna temprana y tarda,
respectivamente; interpretacin del con-texto intersubjetivo y
cultural (Dilthey), o del contexto existencial (Heidegger), o
del con-texto de la praxis social (marxismo), o del con-texto
del inconsciente (psicoanlisis), o de otros contextos en el
caso de la empresa hermenutica ms contempornea.

LA RECONSTRUCCIN DE ESA FIGURA EN LA CONTEMPORANEIDAD


POSMODERNA.
No es necesario contar demasiado en detalle lo que esta comprensin
moderna del saber, guiada por la figura epistemolgica de la relacin
objeto-sujeto, hizo posible en la bsqueda de un saber verdadero. Son
ampliamente conocidos sus avances y sus logros, que condujeron, a
travs de los siglos XVII, XVIII y XIX, al enorme auge de los
conocimientos
cientficos que posibilitaron a su vez el desarrollo de sus aplicaciones
tecnolgicas; hecho del que, junto al avance ulterior del saber, ha
hecho gala el recin finalizado siglo XX.
Sin embargo, habiendo constatado asimismo la historicidad de esa
figura epistemolgica clsica de la relacin objeto-sujeto, no
tenemos razn alguna para esperar que la misma se eternice, y que
no sufra una nueva mutacin. Y, de hecho, eso es lo que ha ocurrido a
partir de la modernidad tarda y ms an en nuestra
contemporaneidad, que se da cada vez ms cuenta del alto precio
epistemolgico (es decir, relativo a nuestra comprensin de las vas
o caminos de acceso al saber) que tuvo que pagarse por los
mencionados logros del saber moderno.
Cabe entonces esperar, segn lo visto, que este proceso conlleve a la
conformacin de una nueva figura epistemolgica, en la medida en
que los seres humanos vamos comprendindonos de otra manera
cuando nos involucramos en procesos cognitivos.
Y, en efecto, pueden constatarse ya manifestaciones concretas de
dicho proceso. Varias han venido siendo y continan siendo las
direcciones en que viene transformndose la comprensin
contempornea de nuestra interaccin con el resto del mundo en los
procesos cognitivos. Particularmente significativas son las que ataen
a:
- la mutacin en el estatuto del sujeto,
- el redimensionamiento del objeto,
- la contextualizacin mutua, tanto del sujeto como del objeto, desde
el contexto de la praxis cotidiana.
Detengmonos brevemente en estas mutaciones que en nuestra
poca tambin transcurren como ante nuestros ojos.
LA MUTACIN EN EL ESTATUTO DEL SUJETO.
Es esta una mutacin en nuestra comprensin del estatuto de los
sujetos del saber, por la que comprendemos cada vez ms que los
sujetos del saber no son, ni pueden ser, una suerte de espejos
cognitivos que reflejan la realidad tal cual ella es (aunque todava

15
nos guste a veces emplear esta expresin) y que mucho menos esos
sujetos son, ni pueden ser, reducibles a la razn, menos an a una
razn centrada en la revolucin contempornea del saber y la
complejidad social s misma, transparente para esos sujetos y
ubicua, es decir, idntica en- todos-los-sujetos-en-todas-partes-delmundo. Y que tampoco esos sujetos son algo ya listo y acabado de
una vez por todas que tiene como misin el aprehender a posteriori
el mundo. Por el contrario, hemos comprendido cada vez ms que
tales sujetos son, y slo pueden ser, el resultado nunca acabado
como tal de un proceso de constitucin de subjetividades; proceso
que en cada uno de nosotros comienza con el nacimiento y no
termina sino con la muerte. Y que tal subjetividad, lejos de ser
transparente a su portador, es opaca para el mismo, debido, por
lo menos, a la indefectible presencia del inconsciente individual como
parte suya. Pero tambin porque, lejos de estar centrada en s
misma, cada subjetividad es tramada desde un contexto que la
trasciende y la articula a los otros, a la praxis intersubjetiva con
esos otros, al socium al que pertenece, descentrndola.
EL REDIMENSIONAMIENTO DEL OBJETO
Es este un redimensionamiento de nuestra comprensin de la ndole
de los objetos del saber, por la que cada vez ms comprendemos que
los objetos-del-saber no son, ni pueden ser, idnticos a las cosas
mismas sabidas; slo son y slo pueden ser constructos tericos
del saber (los concretos-pensados de que hablara Marx);
construidos, adems, intersubjetivamente desde los mencionados
contextos de dicho saber y tramados tambin intersubjetivamente en
el lenguaje y el discurso. Por otra parte, nos damos cuenta cada vez
ms de que tales objetos del saber no estn tampoco listos y
acabados, y como que
esperando por los sujetos para ser conocidos. Por el contrario,
vamos comprobando que el mundo es ontolgicamente creativo y
que nuevos rdenes de complejidad (sobre esto tendremos ocasin
de detenernos ms adelante) emergen; por cierto, rdenes de
complejidad no siempre predictibles. Los seres humanos no poseemos
creatividad por ser seres excepcionales en el mundo, sino porque
somos parte-de-ese-mundo que exhibe creatividad por sus cuatro
costados.
LA MUTUA CONTEXTUALIZACIN DE OBJETO Y SUJETO DESDE LA
PRAXIS COTIDIANA.
Ya hicimos alusin ms arriba a aquel tratamiento o perspectiva
epistemolgica hermenutica con la que el investigador pretende
abordar la figura epistemolgica clsica moderna con la ausencia de
desconexin de cualquiera de ambos polos de la relacin objetosujeto, como penetrando desde su interior en una circularidad de
objetivaciones y
subjetivaciones que ve plasmada en las parcelas del mundo de las
cuales forma parte dicho investigador y de las cuales no puede
sustraerse ni aun desendolo o intentndolo.

16
Pero
una
tal
insercin
epistemolgica,
como
la
que
esquematizramos ms arriba y que reproducimos ahora, sera en
realidad epistemolgicamente formal, pues, como no es difcil
de constatar, no hara realizable en los hechos la mencionada
penetracin desde el interior en la relacin epistemolgica objetosujeto, que es caracterstica del enfoque hermenutico, en tanto no
deja sino dos polos de insercin en ella: el propio sujeto o el propio
objeto, lo que la asemejara ya bien a la primera (la gnoseolgica,
objetivante), ya bien a la segunda (la fenomenolgica, subjetivante),
de las otras dos perspectivas o tratamientos epistemolgicos
caracterizados anteriormente.
Para esa penetracin hermenutica desde el interior real en la
figura epistemolgica clsica de la relacin objeto-sujeto, se necesita
acceder a ella desde una instancia mediadora que, sin desconectar
pero sin reducirse a ninguno de los dos polos de dicha relacin el
objeto o el sujeto , los contenga de modo dialctico a ambos. Esa
instancia mediadora no es otra cosa que la aportada por la praxis
cotidiana humana, conjugadora en s misma de los aspectos objetivos
y subjetivos del quehacer cotidiano de los hombres y mujeres
sociales.
Ello equivale a enriquecer con un tercer miembro mediador - la
relacin epistemolgica moderna clsica: No obstante, semejante
contexto es considerado de modo distinto segn la ndole y
prioridades de las diversas corrientes de pensamiento contemporneo
que hacen suya ms implcita o explcitamente dicha figura
epistemolgica en renovacin.
OBJETO SUJETO EL CONTEXTO DE PRAXIS OBJETO SUJETO
Semejante contextualizacin de la relacin objeto-sujeto est
contribuyendo, entre otras cosas, a superar la proclividad ya tratada
hacia enfoques ya bien objetivantes, ya bien subjetivantes, inherente
a la bipolaridad de esta figura cuando es tomada sin contextualizar,
tal como lo haca la modernidad. De todo ello se desprende el
corolario epistemolgico de que las perspectivas gnoseolgica y
fenomenolgica analizadas ms arriba (e incluso el tratamiento
hermenutico formal dicotmico que no rebasa la figura
epistemolgica moderna) constituyen en realidad, por exactas que
puedan parecer en sus mbitos de legitimidad, aproximaciones
epistemolgicas en las que, para ciertas condiciones presentes o
creadas ad hoc se considera pertinente hacer abstraccin (o se hace
abstraccin de manera inconsciente) de la presencia mediadora de
todo el contexto de la praxis en la que siempre se haya inmersa la
actividad cognitiva. Parece ocioso pero no lo es recalcar el precio
epistemolgico que se paga con semejante abstraccin, sobre todo
cuando es realizada de manera no consciente. Como corolario a todo
lo mencionado se est produciendo asimismo la correspondiente
mutacin en la comprensin contempornea acerca de la nocin de
verdad.
DEL CONOCIMIENTO DE LA OBJETIVIDAD PURA Y LA

17
BSQUEDA DE LA VERDAD-POR-CORRESPONDENCIA AL
RECONOCIMIENTO DE LA OMNIOBJETIVIDAD Y LA ACEPTACIN
DE LA VERDAD-CONTEXTUALIZADA
Guiados por la figura epistemolgica clsica moderna, los sujetos del
saber perseguan el propsito de lograr representaciones representaciones, es decir, unas presentaciones de otra manera
(racional) de los objetos (irracionales) susceptibles de ser
representados. A esa fidelidad que se pretenda lograr de las
representaciones de los objetos a conocer se la consideraba,
consecuentemente, la obtencin de una objetividad pura, es decir,
algo que corresponda exactamente a la cualidad inherente a los
objetos re-presentados, sin contaminacin alguna proveniente de
la subjetividad del investigador. Por lo tanto, el saber verdadero, a
partir de la modernidad, era un saber por correspondencia con lo
investigado. Y, en consecuencia, su nocin de verdad era la de una
verdad por correspondencia. Pero en concomitancia con todas las
mutaciones de la figura epistemolgica clsica moderna a las que
hemos hecho alusin, la comprensin contempornea de la verdad no
poda permanecer siendo la de la modernidad; y, de hecho, dicha
comprensin est experimentando a su vez una mutacin, en el
sentido de ya no aparecerse- nos como la clsica verdad-porcorrespondencia-con-las-cosas, como la comprenda la modernidad.
En consonancia con la mutacin en el estatuto del sujeto del saber y
con el redimensionamiento del objeto del saber, circunstancias a las
que ya hemos hecho alusin, estamos transitando hacia la
comprensin de que, por una parte, todo proceso cognitivo
transcurre, en realidad, inmerso en una intersubjetividad. No somos
nunca robinsones cognitivos. Cuando investigamos en un equipo
con colegas, cuando usufructuamos las ideas de un libro, de un
artculo, estamos remitindonos siempre a y apoyndonos en
mltiples resultados cognitivos anteriores obtenidos por otros. Por
otro lado, cuando investigamos uno u otro objeto, en realidad no
investigamos ese objeto aislado, por ms que en ocasiones as nos
pueda parecer. De hecho, investigamos ese objeto en su articulacin
con mltiples otros objetos del mundo. Pinsese, slo como botn de
muestra, qu ocurre cuando investigamos cualquier objeto pesado.
Por ms que nos empeemos en aislarlo, su peso nos vendra dado
siempre a partir de su interaccin con la gravitacin terrestre
(modificada imperceptiblemente por la gravitacin lunar).
Es decir, investigamos siempre una inter-objetividad. Y esas
intersubjetividad e inter-objetividad, adems, las comprendemos ya
como tramadas y constituidas, ambas, desde uno u otro contexto de
nuestra praxis cotidiana, que es desde donde siempre nos
involucramos en cualquier proceso cognitivo. De manera que ya no
aspiramos a aquella verdad-por-correspondencia-con-el-objeto-talcual-es, sino a una verdad construida por consenso intersubjetivo
acerca de una u otra inter-objetividad investigada, a partir del
contexto de praxis cognitiva en que estn inmersos los que la
construyen. En otras palabras, como una verdad contextual
dimanante de la omniobjetividad de nuestros contextos de praxis,

18
es decir, de esa ndole generadora siempre de intersubjetividad e
inter-objetividad que algunos ya caracterizan con ese trmino. Aquella
seguridad moderna en una verdad por correspondencia fue
siendo erosionada por mltiples circunstancias que el avance del
saber durante el siglo XX fue estableciendo; pero, sobre todo, fueron
dos nombres uno de la primera mitad y otro de la segunda mitad del
siglo XX los que han contribuido ms a ello: Kurt Gdel (en la Lgica
y los sistemas formales axiomticos) para el caso de las Ciencias
Formales y Thomas Kuhn (en la Filosofa de la Ciencia) para las
Ciencias Fcticas.
SEMEJANTE COMPRENSIN contempornea de la verdad, que se abre
paso cada vez ms, equivale a develar la interpretatividad de toda
experiencia de la verdad y, junto a ello, la historicidad de toda
verdad, dentro del contexto, como instancia indefectible, desde el
cual toda verdad puede darse. En resumen, una concepcin
hermenutica y contextual de la verdad. Nocin interpretativa e
histrico-contextual de la verdad que no tiene necesariamente que
confundirse (pero que s ha sido en ocasiones confundida) con el
todo vale equivalente a aquello de que cualquier interpretacin es
vlida o que todas las interpretaciones poseen el mismo valor. Tal
relativismo interpretativo camino seguro al
escepticismo se evita cuando recordamos que, si bien toda verdad
hoy lo sabemos ya es una interpretacin construida
intersubjetivamente acerca de algo y desde un contexto dado al que
pertenecen y del cual no pueden escapar los que la construyen, ello
no obvia sino que por el contrario obliga a que todas esas
interpretaciones sean contrastadas con la praxis cotidiana de los
hombres y mujeres concretos y reales, y que sean los resultados de
tal contrastacin, en cuanto a su carcter enriquecedor o
empobrecedor para con esa praxis humana y los fundamentos
normativos a los que remite , los que decanten una u otra de esas
interpretaciones construidas.
CONOCIMIENTO Y VALOR: DE LA NEUTRALIDAD DEL SABER
A UNA HERMENUTICA DE LOS COMPROMETIMIENTOS DEL SABER
Otro proceso que no debemos ignorar (y que ya hemos mencionado
ms de una vez, pero sin detenernos an en el mismo), cuyos
orgenes en Occidente fueron durante el siglo XIX paralelos al avance
de la civilizacin industrial (con la eclosin de la misma en la segunda
mitad de ese siglo y el trnsito hacia el siglo XX), es el de la escisin
o ruptura de la racionalidad subjetiva moderna en razn terica y
razn prctica, con el surgimiento de la racionalidad instrumental.
Dicha razn instrumental no slo supona la condicin kantiana de la
separacin entre razn terica y razn prctica, sino que restringa el
mbito de la razn terica al de la razn cientfica, eliminando
adems la jerarqua an conservada en un equilibrio inestable hasta
el kantismo de lo prctico sobre lo terico al desligar dicha razn del
pensamiento de los fines y ligarla exclusivamente al pensamiento de
los medios, afirmando as una neutralidad valorativa como
condicin de toda verdad objetiva.

19
Lo que mueve entonces esa racionalidad instrumental no es otra cosa
que el poder abstracto del pensamiento que se conforma a reglas
lgicas y metodolgicas, independientes de todo contenido. Fue en
posicin de teorizar dicha formalizacin de la razn en razn
instrumental; del mismo modo que el Pragmatismo teorizara su
independencia con relacin a los valores externos a lo cientfico.
En la actualidad, reiteremos entonces lo ya dicho: nuestra
contemporaneidad posmoderna se empea en rescatar esa
racionalidad secuestrada. Hemos venido sealando algunos de los
diversos esfuerzos desde la Epistemologa contempornea por
contextualizar ontolgicamente la bsqueda del saber verdadero,
que, como afirmramos, son tambin esfuerzos por descentrar la
racionalidad moderna. A partir de semejantes esfuerzos
contextualizadores contemporneos, estamos transitando desde la
supuesta neutralidad valorativa del saber hacia una Epistemologa
de la puesta en claro de-los- comprometimientos-sociales-delsaber, siempre existentes desde la historia, la cultura, la clase, el
gnero, la raza, la etnia, la familia, etc. En lucha con los esfuerzos
neoliberales actuales por homogeneizar y banalizar nuestras culturas
pretendiendo y en ocasiones logrando entronizar por doquier el
american way of life. Esa Epistemologa an en construccin est
empeada en distinguir y caracterizar los diferentes enraizamientos
ontolgicos que trascienden cada una de las subjetividades humanas
articulndolas hologramticamente con la totalidad del socium del
que forman parte parte al mismo tiempo constituyente y constituida
indisoluble.
ESA CRECIENTE COMPRENSIN contempornea del carcter
hologramtico de cada subjetividad social individual (contentiva,
cada una, de la totalidad del socium), as como la creciente
comprensin de la creatividad ontolgica del mundo mencionada
ms arriba, de la ndole contextual situada - del saber, concomitante
con la ndole contextual situada de toda praxis humana (de que no
es excepcin alguna nuestra praxis cognitiva), que estn, por lo
mismo, condicionando cada vez ms esa perspectiva epistemolgica
hermenutico contextualizante de los comprometimientos sociales
del saber, dimanan de y tributan a, a su vez, una comprensin de la
sociedad como sistema dinmico-complejo.
LA EPISTEMOLOGA DE LA COMPLEJIDAD
Los desarrollos contemporneos del enfoque o pensamiento de la
Complejidad, acaecidos sobre todo a partir de la segunda mitad del
siglo XX, primeramente desde las Ciencias Naturales (en la
Termodinmica de los procesos irreversibles; en la Biologa evolutiva
de poblaciones; en la Embriognesis y en la Neurociencia, entre
otras), as como tambin en las Ciencias Tcnicas (en la Ciberntica;
en la Teora de la Informacin, por ejemplo); en la Modelacin
Matemtica y ms recientemente desde las propias Ciencias Sociales
(por ejemplo en la Teora de las Organizaciones) y en las Ciencias
Humanas (por ejemplo, en la Psicologa de la Intencionalidad y/o del
Aprendizaje), fueron mostrando lo limitado y reduccionista de la

20
comprensin moderna de la no interaccin entre el Todo y sus Partes
(por cierto, contraria a la comprensin de la causalidad de la
Antigedad y del Medioevo cristiano occidentales); y han ido
poniendo de relieve todo un cmulo de modalidades de causalidadinter-niveles, causalidad circular o causalidad compleja que no
slo result inherente a dichas interacciones Todo-Partes, sino que se
ha ido comprobando que es la responsable del emerger espontneo
auto-organizante de rdenes superiores de complejidad
(cualitativamente nuevos) a partir ya sea del desorden o de un orden
inferior de complejidad. La vida se auto-organiz, emergiendo del
mundo no vivo; lo vivo racional (los seres humanos y la sociedad) se
auto-organiz, emergiendo de lo vivo no racional. Basndose en lo
anterior, el planteamiento filosfico de la comprensin dialcticomaterialista del mundo acerca del automovimiento dialctico de la
materia se ve confirmado por los desarrollos contemporneos
cientficos del enfoque de la Complejidad
convergentes con ella. Estas circunstancias equivalen a una
causalidad compleja sensible al contexto y al entorno de dichos
componentes (es decir, sensible a-lo-que-les-est-ocurriendo-ahora)
y tambin a su historia o pasado (es decir, a-lo-que-les-ha-ocurridoantes, o sea, a cmo- arribaron-a-esa-situacin). Es, entonces, esa
causalidad compleja una causalidad contextual, es decir, especfica
y situada (en contraposicin a la causalidad universal idntica para
todo lugar y para todo momento de la modernidad).
Por otra parte, hoy en da, el propio enfoque de la Complejidad
auto-organizante nos est mostrando fehacientemente la paridad
ontolgica del orden y el desorden, de la estabilidad y la inestabilidad,
del equilibrio y el desequilibrio, de la necesidad y el azar, del
determinismo y el indeterminismo, as como la paridad
epistemolgica de la predictibilidad y la impredictibilidad.
La revolucin contempornea del saber y la complejidad social los
estudios de la complejidad de la Escuela de Bruselas (Ilya Prigogine,
Isabelle Stengers, Grgoire Nicolis) nos pusieron ante los ojos de
modo irrefutable que precisamente situaciones fuertemente alejadas
del equilibrio (de gran desequilibrio), y por lo mismo vecinas de la
inestabilidad (con muy escasa estabilidad), no solamente son muy
frecuentes en el mundo, sino que son las que se tornan
imprescindibles para que el mundo presente esa creatividad
ontolgica a la que hemos aludido ya ms de una vez.
Los estudios de sistemas fuertemente alejados del equilibrio
mostraron que es en tales circunstancias, fuertemente no lineales,
cuando a partir de un desordenamiento previo emerge un nuevo
orden de complejidad (como la vida, como los seres humanos y la
sociedad). Orden nuevo que, una vez emergido, es decir, una vez
surgido-a-partir-de
(de
abajo
hacia
arriba),
experimenta
indefectiblemente nuevos alejamientos del renovado equilibrio que su
aparicin suscit, para dar origen a sucesivos rdenes de complejidad
ulterior. rdenes de complejidad, por otra parte, no siempre
predecibles, aunque previsibles. Ese emerger de nueva complejidad
va aparejado al surgimiento de las denominadas estructuras o

21
conformaciones disipativas, que disipan los gradientes (las
asimetras,
las
heterogeneidades,
los
desequilibrios,
las
desigualdades, etc.) espacio-temporales surgidos con el alejamiento
paulatino (o brusco) del equilibrio (de la simetra, de la
homogeneidad, de la igualdad), permitiendo la aparicin del nuevo
orden complejo. Estructuras o conformaciones disipativas que
producen, entonces, una disminucin local de entropa (del desorden).
Ello proporcion adems la explicacin para la paradjica situacin de
que, tericamente, en la ciencia lineal la de los sistemas cerrados o
aislados de su entorno, en equilibrio, estables, rgidamente
deterministas se producira inevitablemente su desordenamiento,
sobreviniendo en definitiva algn da la conocida muerte trmica del
universo por la degradacin irreversible de ese orden y el aumento
incontrolable de entropa (la muerte entrpica). Mientras que lo que
realmente se observa en el mundo, que lo que presenta son sistemas
abiertos al entorno (capaces de intercambios
de masa, energa, informacin y sentido con ese entorno), es el
emerger
irreversible de orden, de una complejidad creciente.
El mundo es ordenado porque es capaz de desordenarse
autoorganizadamente (espontneamente) para volverse a ordenar y
para desordenarse subsiguientemente; es estable porque es capaz de
desestabilizarse para estabilizarse y desestabilizarse ulteriormente;
es equilibrado porque es capaz de desequilibrarse para volverse a
equilibrar y desequilibrar; presenta facetas necesarias que son
producto del azar y que a su vez se tornan azarosas; manifiesta
aspectos predecibles que son resultado de aspectos impredecibles
que dan lugar a nuevos aspectos predecibles.
Lo anterior nos muestra una verdadera dialctica simtrica de los
contrarios. Y nos pone ante el hecho a aquellos que pertenecemos a
una u otra tradicin de pensamiento dialctico - de cun deficiente
ha sido nuestra comprensin y nuestra aplicacin de la misma. En
efecto, en nuestro manejo de la dialctica-de-los-contrarios,
consciente o inconscientemente, fuimos plasmando una deriva hacia
la jerarquizacin de uno de los polos de esos contrarios (orden,
estabilidad, equilibrio, necesidad, predictibilidad) en detrimento del
otro (desorden, inestabilidad, desequilibrio, azar, impredictibilidad).
Es decir, una asimetrizacin de la dialctica de los contrarios. Hoy
sabemos ya, por todo lo sealado, que existen igualmente
desrdenes,
inestabilidades,
desequilibrios,
azares,
impredictibilidades,
deseables por beneficiosos ya sea para la
naturaleza, ya sea para la
sociedad y los seres humanos. Tan beneficiosos que, sin ellos, esa
naturaleza, o esa sociedad y esos seres humanos, no habran llegado
a existir.
Otra faceta del manejo de la dialctica-de-los-contrarios que no
debe dejar de ser, por lo menos, mencionada es la comprensin usual
y generalizada de la misma como una transformacin directa e
inmediata (sin mediaciones) entre los mismos. Uno u otro de los polos
de los pares de contrarios dialcticos se tornara ensu-contrario de

22
modo directo e inmediato. Por ejemplo: la forma en contenido, y
viceversa; la cantidad en cualidad, y viceversa (ambos en lo tocante
al mundo en general); las fuerzas productivas en relaciones de
produccin, y viceversa; la base social material en superestructura
social espiritual (ideal), y viceversa (en lo que respecta a las
sociedades); lo singular en universal, y viceversa (en el mbito del
pensamiento). Semejante comprensin de la dialctica-de-loscontrarios, muy usual y generalizada, ha conducido a la tradicin de
pensamiento dialctico que la ha puesto en juego a una trampa en la
que se encuentra atrapada sin aparente salida: una dicotomizacin
innecesaria de esa dialctica, que la torna formal y que no conduce
ni
puede conducir a la construccin de una verdadera complejidad
sistmica del pensar dialctico. Dicho tratamiento de una dialctica
slo de pares de contrarios es por su propia ndole formal, dicotmica
y asistmica. Formal, porque la comprensin de esa dialctica entre
contrarios slo adquiere ribetes concretos, que posibilitan una
comprensin real de la misma, cuando es comprendida
contextualmente, es decir, como llevndose a cabo a travs de
determinadas mediaciones especificadas. Por ejemplo, la mediacin
del modo de produccin, con relacin a las transformaciones entre
fuerzas productivas y relaciones de produccin; la mediacin de la
medida, con relacin a las transformaciones entre cantidad y
cualidad, etc. Mediaciones que conjugan en su interior
manifestaciones de ambos contrarios y que, por lo mismo, son las que
hacen posibles sus transformaciones mutuas (que no ocurriran sin
tales mediaciones, como solemos pretender). Y en donde cada una de
tales mediaciones es susceptible, a su vez, de desdoblarse en un
nuevo par de contrarios dialcticos (que tendrn asimismo su propia
mediacin), y as sucesivamente.
Semejante tratamiento mediado de la dialctica de los contrarios
s es susceptible de conducir a un pensar verdaderamente dialctico y
sistmico. Y es susceptible de propiciar por lo mismo, a contrapelo de
la dicotmica dialctica de pares-no-mediados-de contrarios,
la construccin conceptual de una interpretacin realmente
dialctico-sistmica del comportamiento auto-organizante de la
complejidad del mundo.
LA REFLEXIVIDAD DEL SABER
Todo lo que hemos expresado acerca de la necesidad de
contextualizar siempre nuestros esfuerzos de indagacin ha ido
conduciendo al convencimiento de que no es posible indagar la
sociedad y los seres humanos que la conforman desde otro lugar que
no fuese la insercin dentro de esa propia sociedad y por lo propios
seres
humanos
concretos
y
reales
que
la
componen.
Metafricamente: en el saber acerca de la sociedad y del hombre
resulta imposible nadar y no
mojarse la ropa. Es decir, esclarecer siempre el contexto de
indagacin no quiere decir otra cosa que poner en evidencia el
cmulo de circunstancias sociales a partir de las cuales el sujetoindagador conforma su visin acerca del-objeto-social-indagado.

23
Nuestro conocimiento del mundo, tambin ya lo sabemos hoy, y
particularmente el
del mundo social, es tambin una construccin valorativa que nos
permite crear una representacin del mundo, pero no es el mundo.
Es un producto humano que tiene fuentes en la subjetividad humana
que no pueden pasarse por alto. La investigacin social no clsica
contempornea se basa en el presupuesto de reflexividad, de
inspiracin hermenutica, para el cual el objeto slo es definible en su
relacin con el sujeto. El presupuesto de reflexividad considera que un
sistema est constituido por la interferencia recproca entre la
actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto.
Es posible distinguir diversos grados de reflexividad, desde la
naturaleza no viva, pasando por la viva, hasta llegar a la sociedad y la
subjetividad de los seres humanos. Obviamente, el grado de mayor
complejidad de la reflexividad es el terreno propio de las disciplinas
sociales.
La centralidad de la subjetividad y su comprensin como productora
de realidad no constituye un relativismo tico individualista, ni la
negacin de la contingencia externa, sino que pretende resaltar la no
existencia de oposicin sujeto-objeto, la relacin que entre ambos
trminos se da desde los contextos de la prctica y la dimensin
activa del conocimiento. Supone una nocin del sujeto como sujeto en
proceso permanente de autoconstruccin y de construccin de sus
condiciones de existencia a travs de la prctica, de la interaccin
sujeto-objeto. En la perspectiva reflexivista compleja, se enfatiza el
momento relacional, de articulacin, de coproduccin conjunta de la
realidad.
Para la investigacin social clsica (o de primer orden), sustentada en
el objetivismo, el centro del proceso de investigacin es el objeto, y el
sujeto debe ser objetivo en la produccin de conocimiento. Para la
investigacin social no clsica reflexivista compleja o de segundo
orden de inspiracin hermenutica, el sujeto es integrado en el
proceso de investigacin; el sistema observador forma parte de la
investigacin como sujeto en proceso y es reflexivo. Desde esta
perspectiva, la investigacin social es un actor, un dispositivo al
interior de la sociedad, un sistema observador. El posicionamiento no
clsico reflexivista complejo supera las disyunciones sujeto-objeto,
externalidad- internalidad, entre otras, y abre un camino a lo
interaccional y a lo reticular, como fuentes constitutivas de la
realidad.

III. EDUCACIN Y PENSAMIENTO COMPLEJO

24

Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo


Introduccin.
En los tiempos actuales la educacin tiene mucho que decir y hacer. La educacin como
formacin humana, como instruccin del pensamiento y direccin de los
sentimientos, segn la concepcin martiana, deviene cauce central ante la necesidad de
dar respuesta a los desafos del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia,
desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalizacin neoliberal, siendo,
como sujeto, es una tarea que la educacin no puede soslayar.
Sin embargo, caben las siguientes preguntas: Est la educacin en condiciones de ser
gua espiritual de la formacin humana? Los paradigmas en que se funda pueden
modelar proyectos reales, en funcin de la misin que le corresponde cumplir? Ella
misma no est contaminada por el pensamiento nico, los reduccionismos de corte
positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el
determinismo absoluto, los fundamentalismos estriles y otros lastres de la modernidad
que han quebrado por su ineficacia heurstica, metodolgica y prctica? Hay
racionalidad en los siete vacos que Edgar Morin ha revelado en la educacin actual y
en la propuesta de los siete saberes para revertir o atenuar tal situacin?
Este glosario de preguntas, por s mismo, da cuenta que estamos abocados en una crisis
de la educacin, que no puede resolverse desde la educacin misma. El saber educativo
no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educacin

y sta resulta

infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra


concrecin.
I. La reforma del pensamiento como premisa de la educacin en tanto formacin
humana.
No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y
hacer de ella y sus conquistas una tbula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y
utopas, histricamente fue conciencia crtica que dio respuestas a su tiempo histrico,
en correspondencia con el estado de las ciencias y la prctica social. Pero histricamente
las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y transformaciones como expresin de
la quiebra de principios que se consideraban invariables.1 El modelo paradigmtico de la
1

El conocimiento cientfico moderno tiene por objeto el disipar la aparente


complejidad de los fenmenos a fin de revelar el orden simple al que obedecen. A lo

25
modernidad, caracterizado por la simplificacin y concretado en los principios de
disyuncin, reduccin, abstraccin y el determinismo mecnico tiene que ceder paso a
nuevas perspectivas epistemolgicas para aprehender la complejidad de lo real. La
teora de la complejidad y el pensamiento complejo asume () la heterogeneidad, la
interaccin y el azar2 como totalidad sistmica, fundada en tres principios: el
dialgico, la recursividad y el principio hologramtico:

largo de los ltimos tres siglos se han adquirido conocimientos sobre el mundo basados
en los mtodos de verificacin emprica y lgica. Tambin han progresado los errores
derivados del modo mutilador de organizacin del conocimiento incapaz de
reconocer y aprehender la complejidad de lo real El conocimiento cientfico
moderno opera mediante la seleccin de datos significativos y rechazo de los no
significativos: separa (distingue) y une (asocia), jerarquiza y centraliza. Estas
operaciones son comandadas por paradigmas.
El paradigma cientfico por excelencia es el de simplificacin, que est regido por los
principios de disyuncin, reduccin y abstraccin y formulado por Descartes, que
separ el sujeto pensante y la cosa extensa, separando as la filosofa de la ciencia. Este
paradigma ha permitido los enormes progresos del conocimiento cientfico y de la
reflexin filosfica desde el siglo XVII. Al disgregar conciencia y ciencia, el
conocimiento generado no est hecho para ser reflexionado sino para ser utilizado con
ignorancia. Los sabios no controlan las consecuencias de sus descubrimientos ni
controlan el sentido ni la naturaleza de la investigacin. La necesidad del pensamiento
complejo surge a lo largo de un camino en el que aparecen los lmites, las insuficiencias y las
carencias del pensamiento simplificador. La complejidad no sera algo definible de manera simple para
tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin
El pensamiento complejo intenta articular dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento
disgregador y aspira al conocimiento multidimensional pero no aspira al conocimiento complejo. Uno de
los axiomas de la complejidad es la imposibilidad de una omnisciencia. Por eso, el pensamiento
complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.
Aunque ya Gastn Bachelard propuso en su libro El nuevo espritu cientfico que lo simple no
existe, slo lo simplificado, la ciencia moderna ha construido su objeto extrayndolo de su ambiente
complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. As, la ciencia no es el estudio del
universo simple sino una simplificacin heurstica para extraer ciertas propiedades y ver ciertas leyes. No
es de extraar por tanto, que el estudio de la complejidad ha sido poco desarrollado por filsofos
como Popper, Kuhn, Lakatos o Feyerabend interesados en el estudio del fenmeno cientfico. (Francisco
J.Bedoya. EL PENSAMIENTO COMPLEJO[1] :UNA INTRODUCCIN A LA COMPLEJIDAD[2] CELULAR.
El Bho Revista Electrnica de la Asociacin Andaluza de Filosofa. Pp.4-5. httm

26
1. El dialgico: No asume la superacin de los contrarios, sino que los dos trminos
coexisten sin dejar de ser antagnicos. Valora en grado mximo la conexin como
condicin del sistema.
2. Recursividad. El efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramtico. Este principio busca superar el principio de holismo y del
reduccionismo. El holismo no ve ms que el todo; el reduccionismo no ve ms que las
partes. El principio hologramtico ve las partes en el todo y el todo en las partes.3
Al mismo tiempo, en Edgard Morin, estos principios estn mediados por dos conceptos:
el de paradigma y el de sujeto. El primero lo define como la estructura mental y cultural
bajo la cual se mira la realidad y el segundo (el sujeto), lo concepta como toda realidad
viviente, caracterizada por la autonoma, la individualidad y por su capacidad de
procesar informacin. Para l, el sujeto es el de mayor complejidad 4. Sostiene que no
se puede asumir esta nocin de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el
pensamiento complejo; aquel pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan
entre s y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados por el
pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado
con otros elementos; es cuestin de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata pues,
de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que
distingue y que enlaza. 5
La teora de la complejidad no es excluyente. Sencillamente, escribe Edgar Morin:
Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es
decir, pienso cada vez ms que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad,
pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre s. Creo tambin que
este tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que cada vez
tenemos ms necesidad de conocer el conjunto de los procesos del mundo. Creo que el
objetivo de mi trabajo y del mtodo corresponde a un pensamiento que sea capaz de
conectar la comprensin y que, por lo mismo, nos prepare para hacer frente a los
problemas del futuro. Se trata entonces de un problema de conocimiento y tambin de
un problema humano, pues esa necesidad, el conocimiento del ser humano, tiene un
2

Reyes Galindo, R. Introduccin general al pensamiento complejo desde los planteamientos de Edgard
Morin. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, p.6
3
Ib.idem.
4
Ibdem.
5
Ibdem

27
aspecto antropolgico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo el
desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello comporta6
La teora de la complejidad y el pensamiento complejo no intenta en modo alguno
constituirse en mtodo nico, sino captar la realidad como sistema complejo, en sus
diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no establece relaciones
antitticas entre orden y caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo,
etc.7. Admite la racionalidad, pero se opone a la racionalizacin que simplifica, reduce y
no aprehende la realidad en su contexto y complejidad. Es conocida la frmula
kantiana que dice: Qu puedo saber? Qu puedo hacer? Qu debo hacer? Qu
puedo esperar? Es una cuestin fundamental que cada uno debe plantearse, y yo creo
que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza siempre por responder a estas
preguntas, a veces en forma ms intensa pero siempre relacionadas. Pienso que este es
el tono de mi obra y el sentido que toma mi voluntad de practicar un pensamiento
complejo y, por lo mismo, querer una reforma de los pensamientos que nos permita
conocer de manera ms correcta a fin de sostener mejor nuestra accin. Qu debo
hacer? Y, eventualmente, esperamos. Pero hacemos cosas, y el proceso de conocimiento
nos exige plantearnos preguntas, pero con vistas a restablecer nuestra individualidad
como cognoscentes en el proceso de conocimiento, y ste es, contra el diagnstico del
pensamiento simplificador, una reconstruccin, una traduccin; es decir, un proceso
complejo8.
La educacin como formacin humana, en los momentos actuales, est urgida de
cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere
revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes
no slo de pensamiento, sino en plena conjuncin con la prctica social y sin perder el
sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.
6

Cue, Alberto: Por un pensamiento complejo. Entrevista con Edgar Morin. La Jornada semanal, 27 de
julio de 1997, Mxico, p.2
7
El principio dialgico, por ejemplo, permite desde mi punto de vista relacionar temas y conceptos
antagnicos que tienen sus lmites en lo contradictorio; es posible unir dos lgicas distintas, dos
principios, en una unidad que no hace desaparecer la dualidad; es la idea de ``unidualidad'', que he
propuesto a veces. Importa superar las alternativas que se nos presentan: o la unidad o lo mltiple; y la
dialgica -que no pretende sustituir a ninguna lgica previa- es un recurso para salvar la complejidad de
los antagonismos. As, me siento muy cerca de Herclito, quien concibe la pluralidad en lo uno. Por ello,
he pensado que la unidad de un ser no se entiende mediante una lgica de identidades en la medida en
que, en el proceso de conocimiento, nos es necesario captar, establecer, con vistas a un sistema complejo,
la diversidad de lo uno, lo mismo que la relatividad de lo uno, la alteridad de lo uno, adems de ese
ordenamiento de los objetos y los seres como ambiguos, antagnicos, indefinidos o escindidos, etctera.
Es decir, que a ese ser no puede definrsele intrnsecamente, pues requiere siempre de su contexto y de un
observador. Lo uno es complejo; la identidad de los seres es compleja.( Ibdem, p. 3 )
8
Ibdem.

28

II. La educacin como proceso cultural y los desafos ante el pensamiento


complejo9.
En los marcos de la formacin humana y su desarrollo cultural, la educacin resulta
imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a travs del cual se cultiva el
hombre y se prepara para la vida y la sociedad. En criterio de Luz y Caballero, instruir
puede cualquiera, educar, slo quien sea un evangelio vivo.
Sin embargo, en las condiciones actuales la educacin no prepara para la vida. No est
en condiciones de desarrollar una cultura de la razn y los sentimientos: una cultura
del ser. Es incapaz de vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la
escuela y el mundo del trabajo.
Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas, objetivistas,
intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en objetos pasivos. No importa
que en la teora se hable de mtodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra
verdad como la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir
conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen imperando
con fuerza indetenible.
El sentido cultural y csmico, propio del pensar complejo brilla por su ausencia.
El carcter disciplinar de la enseanza convierte la educacin en una ciencia que divide
y desune con vacas abstracciones. La naturaleza, la sociedad y la cultura no llega al
estudiante como una totalidad sistmica, en cuya relacin la naturaleza y la sociedad se
humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan. La enajenacin progresiva lo
invade todo. La conciencia ecolgica y biotica no se integra al corpus de la cultura.
Qu hacer ante tal estado de cosas? Por supuesto que se requiere de cambios
estructurales profundos, pero mientras no tengan lugar, no podemos cruzarnos de
brazos.

En 1996, , la Comisin para el desarrollo sostenible de las Naciones unidas, le encarg a la UNESCO,
el programa Internacional sobre educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la
viabilidad. Preocupadoas, en la construccin de un futuro viable, la UNESCO le encarg al pensador
Edgar Morin plantear la educacin en trminos de durabilidad. Para este fin elabor el documentoLos
siete saberes necesarios para la educacin del futuro. El trabajo enuncia prioridades para tomar medidas
en todos los mbitos, polticos, econmicos, sociales. Es por eso, que el documento no es exhaustivo en
sus orientaciones. Sin embargo, nos invita a tomar medidas con respecto a esas prioridades y se convierte
en texto obligado para los que nos ocupamos de una educacin que, aunque es para el presente, tambin
cuando se mira desde la perspectiva de la durabilidad, arroja nuevos datos de reflexin para proyectar un
futuro mejor( Reyes Galindo, R. Obra citada, p. 7 )

29
Edgar Morin, presenta un proyecto interesante en su obra Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro, a partir de los vacos que descubre en la educacin, los
cuales se concretan en:
La ceguera del conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del
error y la ilusin.
Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del
objeto y el sujeto, lo natural y social, separacin del contexto, etc.
Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las
ciencias ensean la condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida,
desarrollar la sensibilidad. Necesidad de una convergencia de la condicin
humana.
Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se
comparte un destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad
terrenal, paz, globalizacin
Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas,
pero no los innumerables campos de incertidumbres.
Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las culturas.
Ensear y explicar cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata hacia el otro.
Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores universales. La
humanidad debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin
en ella.

30
La educacin, pensada desde la complejidad 10, es imposible sin una reforma del
pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensin del hombre como
sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, acta y se comunica. Y para revelar
la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su
actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del
hombre y medida de ascensin humana no slo concreta la actividad del hombre en sus
momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da
cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema
complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en
tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la necesidad
de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo
tiempo, pensarlo desde una perspectiva de complejidad. Por eso Marx, en sus tesis sobre
Feuerbach, aconsejaba asumir la realidad subjetivamente, para transformarla en bien del
hombre y la sociedad.

10

Ciertamente no se trata de estudiar la complejidad por curiosidad intelectual, sino de explorar sus
planteamientos para ver hasta qu punto se podra aplicar para iluminar la misin de la educacin y de los
educadores.
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro se constituye en su ltima obra, con la que
Edgard Morin cierra el ciclo pedaggico que haba iniciado en 1999 con dos libros, La mente bien
ordenada y Relacionar los conocimientos: el desafo del siglo XXI, triloga que refleja las bases de su
pensamiento sobre educacin. En ellos plantea que mientras nuestros conocimientos, son cada vez ms
especializados y fragmentados, los problemas a los que debemos enfrentarnos, son cada vez ms
complejos y globales. Esto hace que el presente y un futuro viable se nos escape cada vez ms de nuestras
manos. Segn Morin, a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones en Ciencias y
Humanidades, con sus departamentos cerrados y sus disciplinas aisladas, con sus mtodos que, desde la
Primaria, tienden a aislar a los objetos de su entorno. Si queremos reformar la educacin hemos de pasar
por una reforma del pensamiento. Hoy se hace necesario pensar la educacin en trmino de durabilidad,
es decir, en una educacin que nos pueda hacer pensar, o soar, en un futuro sosteniblepara nuestros
hijos, nuestros nietos y los hijos de nuestros nietos. Son siete principios claves- refiere a la obra de
Morin- cuya intencin es suscitar debate y cultivar una postura propia y reflexiva sobre este problema que
se considera vital (Ibdem, p. 7).

31

IV. Ecosofa, Cultura, Transdisciplinariedad.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo.
Sntesis.
En el trabajo se aborda el tema del hombre, la actividad humana y la cultura a partir de una visin
integradora, destacando el carcter transdisciplinario y transdisciplinador de la cultura. Ocupa un
lugar especial el tema de la Ecosofa, as como la responsabilidad en las decisiones. Terminan las
reflexiones con un abordaje sistmico de Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro
de Edgar Morin y su elan cultural, complejo y transdisciplinario por excelencia.
La filosofa, la educacin, u otra ciencia, pensadas desde la complejidad, resultan imposibles sin
una reforma del pensamiento, que hagan de ellas un verdadero proceso de aprehensin del hombre
como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, acta y se comunica. Y para revelar la
complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la
praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin
humana no slo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento,
praxis, valores, comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir
del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos, fines, los medios y
condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la
necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo
tiempo, pensarlo desde una perspectiva, ecosfica, biotica, y de complejidad.

El hombre, la actividad humana y la cultura.


A veces, errneamente, se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza. La
naturaleza nunca termina para el hombre, porque es su claustro materno. La relacin
hombre- naturaleza, es una relacin donde el hombre se naturaliza y la naturaleza se
humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad humana.
Desde el punto de vista terico, metodolgico y prctico, el tema El hombre, la
actividad humana y la cultura, deviene central para comprender el devenir humano,
incluyendo, por supuesto, la temtica: Ecosofa, Cultura y transdisciplinariedad, y sus
mltiples mediaciones.
Este tema resulta imprescindible para toda persona, pues lo prepara ante todo para
conocer al hombre, transdisciplinariamente, como sujeto complejo, en relacin con el
mundo e inserto en la cultura, y con ello, prepararlo para el trabajo creador y la vida
con sentido.

La Ecosofa y sus mediaciones.


Con el desarrollo de la ciencia, la tcnica y las exigencias de la prctica social a escala
mundial, y cuando la propia existencia del planeta Tierra, y con l, la humanidad, est
en riesgo de desaparecer, han emergido nuevas formas de saberes que la filosofa y las
ciencias no puede soslayar. Nos referimos a la biotica, al holismo ambientalista, a la
teora de la complejidad y a la ecosofa, entre otros.

32
Se trata de nuevos saberes transdiciplinarios e integradores, cuyos propsitos esenciales
se dirigen a salvar al ser humano desde una perspectiva tico humanista, compleja y
con sentido cultural. Lo que no significa que compartamos todas sus ideas y
principios
La Ecosofa, como fuente del paradigma de complejidad emergente, se ha constituido en
un saber que despierta gran inters en la comunidad cientfica.
Qu es la Ecosofa? Para Flix Guattari, la Ecosofa es la ciencia del siglo XXI. Su
objeto, la sabidura para habitar el planeta. Propone pasar a la mundializacin, rescatar
lo local, revisar la visin que tenemos del mundo (.) La clave, "saber en qu forma
vamos a vivir de aqu en adelante sobre este planeta". Las propuestas abordan la
globalizacin en lo humano y en lo tcnico-cientfico11.
En lo humano los pueblos marchan hacia el deterioro progresivo. Pases desarrollados
avanzan hacia el subdesarrollo. El ambiente est herido. Pobreza, miseria y formas de
vida insostenibles se dan entre 6.500 millones de habitantes. El mercado no distingue
entre bienes materiales y bienes culturales y espirituales. Hay racismo, violencia,
cinismo, corrupcin, fanatismos, cismas, descalificaciones y tajante divisin entre
buenos y malos. La implosin social doblega naciones.
La ecosofa es una corriente que, dentro de la ecologa y a fines del siglo XX, rebasa la
posicin antropocntrica del movimiento ecolgico, involucrando su dimensin
espiritual y global. Ve tambin la necesidad de tomar medidas, no slo para la
proteccin del medio ambiente, sino de impulsar un cambio profundo de la visin del
mundo, que retorne a los principios universales12.
La ecosofa como puente unitivo.
La ecosofa puede cumplir la funcin de puente. Dentro de la ecosofa existen muchos
puntos de acceso, pero lo decisivo es que en ella no existe ninguna ideologa especial o
limitada13. La ecosofa es un modelo en el cual, distintos grupos con ideologas
diferentes, pueden trabajar conjuntamente por el bien del medio ambiente, y podra
llegar a ser la base de una nueva filosofa en el siglo XXI.
Es interesante que la ecosofa haya reconocido que la crisis postmoderna es una crisis de
los valores y de las ideologas fracasadas del siglo XX, es decir, de la visin positivista.
La ecosofa se encuentra a la bsqueda de una visin del mundo ms amplia, ms
profunda y ms global14.
La Ecosofa posee cuatro campos, bien perceptibles
I) El campo cientfico: Lo cognitivo, es decir, los conocimientos de la ciencia que nos
dirigen hacia una nueva visin del mundo: la teora general de los sistemas, la visin del
mundo holstica, la teora de Gea, el principio de la organizacin propia. Esos
conocimientos deben llevar a una comprensin ms profunda de las leyes de la vida.
Hay que seguir a Marx, sobre la necesidad de asumir la realidad subjetivamente, para
cambiarla.
II) El campo emocional: Este campo se ocupa del desarrollo de un nuevo acceso hacia
el mundo, para poder confrontar emocionalmente la crisis global, sin tener que
reprimirla. Se trata de encontrar la forma de poder transformar la tensin que resulta de
la conciencia y del sentir de la crisis global, en energas y sentimientos fecundos, que

11

Ver Ecosofa: Nueva ciencia/ htm.


Ver Ecosofa. Portal de Filosofa Nueva Acrpolis, / htm. Espaa.
13
Por supuesto, esto es discutible, y puede ser manipulado.
14
Ibdem.
12

33
nos dirijan hacia un cambio de estilo de vida y hacia una accin global. La compasin
debe ser utilizada como fuente positiva de energa.
III) El campo prctico: Se encuentran por desarrollar alternativas que posibiliten a la
sociedad y al individuo vivir en mejor resonancia con la naturaleza. Se trata de
desarrollar un estilo de vida y un sistema de valores duraderos y capaces para el futuro,
y no a costa de las generaciones venideras. Es importante tambin la conexin de todas
las iniciativas y organizaciones que se esfuerzan por desarrollos capaces para el futuro,
para promover a travs de ello el nacimiento de efectos sinergticos15.
IV) El campo espiritual: Tiene como finalidad el desarrollar de nuevo un acceso vivo
hacia la naturaleza, el abrirse a una mstica natural y descubrir lo comn de lo sagrado.
Considerarse a s mismo como parte de la red de vida, y en razn de ello, desarrollar
una responsabilidad ms amplia que sea ms global, menos antropocntrica y
oportunista.
La frase el desarrollo del Ser ecolgico, indica el objetivo. La idea del Ser ecolgico es
una de las claves de la ecosofa16.
a) El concepto del Ser ecolgico
El concepto del Ser ecolgico ampla el concepto antropocntrico del Ser a una
dimensin ecolgica. Gregory Bateson, ciberntico y uno de los precursores de la nueva
teora de sistemas, y con ello de la ecosofa, explica que las fronteras entre Hombre y
Naturaleza son de origen artificial.
Define el Ser de un individuo no slo por su cuerpo fsico, sino a travs de las
informaciones que un individuo recibe de su entorno. El Ser es ampliado a travs de ello
y se conforma de Hombre y entorno. Segn la conciencia, cambian las fronteras del
individuo17. Pero sin olvidar a Marx, que la conciencia es el ser consciente, y el ser de
los hombres, un producto de su vida real y prctica.
Del modelo mostrado, se deriva un nuevo concepto del espritu.
As obtenemos una imagen del espritu, segn la cual ste tiene la misma funcin que
un sistema ciberntico, es decir, que acta como unidad total relevante, que asimila la
informacin atravesando las fases de intento y error. Y nosotros sabemos que dentro del
espritu, en el sentido ms amplio, se encuentra una jerarqua de subsistemas, cada uno
de los cuales podramos definir individualmente como espritu Algo que yo describo
como "espritu", lo enmarco dentro del gran sistema ecolgico, el ecosistema. O cuando
desplazo los lmites del sistema a otro nivel, el espritu de toda la estructura evolutiva se
encuentra inmanente.
La ciencia del siglo XXI tiene que dar todava un gran paso para concebir la idea del
espritu no como un fenmeno humano, sino como algo que se extiende a toda la
naturaleza. Bateson aboga por la superacin del pensamiento egocntrico y por la
identificacin con el medio ambiente en el que vivimos. El relacionar el nivel intelectual
con el nivel del pensar y actuar cotidianos, no es fcil, como Beteson observa. Requiere
de un camino en el pensar, que debe identificarse con el entorno o bien integrar el medio
ambiente en la propia conciencia. Esa conciencia es denominada en la ecosofa como el
Ser ecolgico18.
b) La idea del Holon.
Esta idea introducida por Arthur Koestler es una de las ms importantes en las
discusiones cientficas ms recientes y es utilizada muchas veces en relacin con la
15

Accin combinada que resulta ms poderosa que la suma de sus efectos cuando se asumen por
separado.
16

Ibdem
Ibdem.
18
Ibdem.
17

34
ecosofa. Joanna Macy, psicloga americana y pionera de la ecologa profunda, escribe:
Todos los sistemas vivos, ya sean stos orgnicos, como en el caso de una clula, o
superorgnicos como en el caso de una sociedad, un sistema ecolgico, son holones.
Esto quiere decir que poseen un tipo de Ser dual. Son en s mismos un todo y al mismo
tiempo parte de otro todo superior. El escritor Arthur Koestler acu esta idea, tomando
como base la palabra griega para "todo", junto con el sufijo "on", el que significa
"parte".
Fenmenos vivos aparecen por ello como sistemas dentro de otros sistemas, como
campos dentro de otros campos, como un juego de muecas rusas.
Esta idea muestra que todos los niveles se encuentran conectados entre s y actan en
conjunto. Una totalidad de holones que actan en conjunto se llama holonarqua,
trmino muy parecido al de jerarqua, el sentido de un orden ms grande. En todo caso
este trmino indica que los subsistemas particulares actan como unidades
independientes, y a pesar de ello estn ligados al orden de la "holonarqua". Por
consiguiente, cada holn cumple en forma independiente con el orden de la
holonarqua19.
c) La teora de Gea
Lovelock, juntamente con la biloga molecular Lynn Margulis, investig los procesos
que se desarrollan sobre nuestro planeta, y mostr que estos procesos corresponden ms
a un organismo vivo capaz de regularse a s mismo, que al producto de la casualidad
sobre un planeta muerto. La idea central es "Autopoiese" (regulacin propia). Esta idea
fue desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela para la explicacin de
modelos de organizacin de sistemas vivos, y sta representa hoy en da para muchos
cientficos el criterio central de la vida. Dice que un sistema frente al medio ambiente
puede regularse a s mismo; as por ejemplo, puede mantener su temperatura a un
mismo nivel, a pesar de los enormes cambios que pueda sufrir la temperatura del
entorno. La tierra tambin se encuentra en condiciones de mantener la temperatura a un
determinado nivel, el porcentaje de sal en las aguas de los mares, la composicin de la
atmsfera. Estos son slo algunos indicios que pueden ser mencionados a favor de la
teora de Gea. La tierra, durante su evolucin, ha vivido ya muchas veces situaciones
dramticas, logrando siempre alcanzar de nuevo un equilibrio dinmico. Evidentemente,
a largo plazo, este cambio no es problemtico para Gea, pero s lo es para la humanidad,
que est haciendo desaparecer las condiciones para su propia vida y para la de otros
seres vivientes.
La teora de Gea pone en movimiento un gran proceso de cambio en el pensar,
porque concibe la tierra y todos los seres vivientes que en ella se encuentran como
un gran sistema vivo u organismo, y no como sistemas que compiten entre s, como
sustenta la vieja ciencia darwinista y positivista.
Fridjof Capra, un pionero del "nuevo pensar", acu, a este respecto, la idea de "red de
vida". En su libro Red de vida- un nuevo entendimiento del mundo viviente, ofrece una
sntesis del desarrollo que conduce a la ciencia moderna. Muchas de estas
investigaciones son la confirmacin20
Necesidad de un humanismo ecosfico.
La situacin mundial impide, por tica, refugiarse en la neutralidad. Desde la entraa de
la ecologa, la ecosofa propone trabajar a escala planetaria; propagar orientaciones
disidentes que creen rupturas significativas en la vida actual; aceptar nuevos contextos
histricos; inventar nuevas realidades; desechar la repeticin mortfera; adoptar
19
20

Ibdem.
Ibdem

35
paradigmas de inspiracin tico-poltica; reconstruir relaciones humanas a todo nivel;
integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar acciones que incluyan ecologa social,
mental y medioambiental; luchar contra el hambre; frenar la deforestacin. El modelo
ecosfico recibe grupos de pensamiento diferente. nica condicin, que trabajen en
bien de la humanidad, el respeto al medio ambiente y con sentido de responsabilidad en
las decisiones.
La responsabilidad en la toma de decisiones.
La responsabilidad en la toma de decisiones, debe partir de premisas reales:
1ro. Tomar conciencia que la racionalidad moderna y los paradigmas que la sustentan
han quebrado.
2do. Que urge una reforma del pensamiento y las mentalidades para transformar en su
esencia el saber educativo, mdico, poltico, etc.
3ro.Revelar los vacos existentes en la educacin y la cultura en general para plantear
soluciones reales, congruentes con las exigencias del mundo de la vida, el mundo del
trabajo y el mundo de la escuela.
4to. Concebir la comunicacin y la educacin como medios para preparar a la persona
humana para el trabajo creador y la vida con sentido.
5to. Asumir la axiologa como cauce para el desarrollo de una cultura del ser.
6to. Abordar el tema: Sociedad, Ciencia, Tecnologa y sus mltiples mediaciones, en su
complejidad real, sin perder de vista las razones holstica, cultural y humana.
7mo. Convertir las profesiones en entidades culturales que no separen naturaleza
sociedad- cultura, conocimiento y valor, oficio y misin, y ciencia y conciencia.
Criterios para una toma de decisin responsable21.
En la decisin responsable se tiene en cuenta:
1. El respeto de ciertos valores predeterminados que la decisin no podr violar.
2. La determinacin de ciertos fines particulares que nos proponemos alcanzar tomando
un curso de accin adecuado.
Por tanto, una decisin responsable implica una determinacin clara del marco de los
valores que se deben respetar y un conocimiento objetivo de las condiciones de
realizacin de los fines y de las consecuencias previsibles de haberlos logrado.
Cultura. Transdisciplinariedad. Idea Rectora. Premisas. Principios integradores
para la transdisciplinariedad22. El pensamiento complejo.
Idea Rectora para la transdisciplinariedad: La cultura como ser esencial del hombre y
medida de su ascensin, como sensibilidad humana y humanidad concreta que vincula
en su compleja unidad lo fsico, lo biolgico y lo social del hombre.
El fin del pensamiento complejo ser el de religar los conocimientos humanos
fragmentados, mediante la aplicacin de los siete principios. Lo anterior en un contexto
de planetarizacin, en el cual se define la aventura humana como un proceso de
simbiosis gradual entre el destino de la especie y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero
del conocimiento a la bsqueda del sentido de su existencia, ste ltimo ligado
irremediablemente a una compresin del destino del planeta en el que habita y el
cosmos del que es parte23.
21

Este acpite se ha hecho sobre la base de Conferencia dictada por M. Agazzi, en La Universidad de La
Habana, Cuba, 2004.)
22

Este acpite se ha desarrollado sobre la base de mi ensayo Didctica y Evaluacin en los procesos
educativos complejos.
23
Abelardo Mancinas, Joaqun Enrquez Flores. Elementos para la transdisciplinariedad. Material de
Multiversidad

36
Esto significa que los Siete saberes son determinaciones concretas de la cultura, y al
mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano, tanto en su singularidad,
como en su universalidad.
Los Siete saberes como cauces transdiciplinarios.
I. Las cegueras del conocimiento.
Desarrollar una cultura crtica, de la sospecha, a partir de la comprensin de las
cegueras del conocimiento, es preparar al hombre para la vida con sentido csmico
cultural.
Cuando los docentes toman conciencia de esto, en todas las materias, ya sea
matemtica, economa, derecho, literatura, lgica, historia, poltica, etc. en sus
contenidos dicho principio adviene, deviene, integra y transdiciplina. Emerge
espontneamente, porque se ha integrado a la cultura y procede como una forma de
comportamiento real y natural. Sencillamente advierte que todo conocimiento es
susceptible de errores, que la ceguera del conocimiento es tan real como la certeza de
exactitud y de verdad.
II. Los principios de un conocimiento pertinente.
Constituye la apertura a una racionalidad con enfoque complejo, en los marcos del
contexto, lo global y lo multidimensional, en el conocimiento del mundo y su
aprehensin cultural. Esto permite a los docentes concebir su materia como parte de una
totalidad compleja interconectada con varias mediaciones, sin cuya relacin su objeto
resulta abstracto. La pertinencia del conocimiento, se funda en el hecho real que sin
desechar la especializacin disciplinaria, est en condiciones de enriquecerla con la
revelacin de nuevas conexiones e interconexiones que le otorgan mayor nivel de
concrecin y nuevas posibilidades de asuncin integradora de conocimiento, valores,
praxis y comunicacin. De este modo se renuncia a la falsa racionalidad objetivizante
heredada de la modernidad.
III. Ensear la condicin humana.
Se trata de un principio transdisciplinador de todas las ciencias, incluyendo, por
supuesto, las ciencias sociales y humanistas, a partir de la comprensin de la
complejidad humana, en tanto sntesis concreta de lo fsico, lo biolgico y lo
sociocultural. Por eso en la aprehensin del devenir humano, en relacin con el mundo,
vincula o religa todos los conocimientos y saberes en su expresin discursiva plural, es
decir, la literatura, el arte, la poesa, etc., en tanto distintas formas de construir el mundo
del hombre, en una aventura comn, donde orden, desorden, caos, organizacin, son
momentos de nuestra relacin con la biosfera y el espacio cosmos. Esto posibilita la
internalizacin de lo humano de lo humano, el sentido de pertenencia y de participacin
comunitaria, as como la tolerancia necesaria para comprender la diversidad cultural y la
pluralidad de individuos, como base del dilogo cultural a nivel planetario que debe
reinar.
Ensear la condicin humana, en todas sus mediaciones complejas: la libertad, la
dignidad de la persona, el decoro, la responsabilidad en sus decisiones, sus derechos, y
las vulnerabilidad y desafos que le son inmanentes como sujeto que piensa, siente,
acta, valora y se comunica, es una tarea imprescindible en la empresa magna de educar

37
para la era planetaria . Los docentes pueden hacer mucho desde sus disciplinas
concretas. No es difcil, en tan capital problema, encontrar los hilos integradores
conducentes a la transdisciplinariedad. Adviene y deviene si se planifica con la
racionalidad debida. Cada materia aporta sus contenidos. Todas refieren de una forma u
otra a la persona en relacin con el mundo y en contextos reales.
IV. Ensear la identidad terrenal.
Ensear la identidad terrenal, est estrechamente vinculada a la comprensin de la
condicin humana, y las fuentes inagotables del amor humano para desarrollar una
cultura del ser, en detrimento de la cultura del egosmo y del tener desmedido que
enajena las verdaderas fuerzas esenciales del hombre. Permite asumir una nueva visin
del desarrollo humano, como ascensin del hombre sobre la base de una eticidad
concreta (tica de la comprensin planetaria) que haga resistencia a la vida prosaica, al
consumismo, a la tirana del dinero y a la violencia que trae consigo, para de este modo
lograr la plena comprensin de la unidad y diversidad humana, sustentada en una
cultura del dilogo, que permita ser, compartir y convivir juntos en la tierra patria, en
tanto puede desarrollarse una ciudadana terrestre con pensamiento policntrico, libre de
comportamientos racistas, prepotencia y segregacin.
La identidad terrenal hay que construirla y la educacin universitaria puede contribuir a
ello, como bien argumenta Morin.
Ensear la identidad terrenal no es un problema disciplinar, sino transdisciplinar. Las
distintas materias poseen contenidos ricos en determinaciones que cada docente puede
aprovechar convenientemente, en funcin del desarrollo del sentido de pertenencia
identitaria terrenal y de comunin, que se quiere lograr.
V. Enfrentar las incertidumbres.
Hay que desarrollar una reforma de las mentalidades para vivir y convivir en la era
planetaria. Una era permeada de incertidumbres en todos los rdenes del devenir
humano. Cmo enfrentar las incertidumbres? A travs de la comprensin, como
medio y fin de la comunicacin humana, capaz de asumir la trama de la vida en sus
contradicciones reales. Crear espacios comunicativos para construir conocimientos en
medio de las incertidumbres, y revelar valores, cultivando la sensibilidad que todo ser
humano lleva dentro como semilla dormida que espera la ocasin para despertar.
La mundializacin de la comprensin es un cauce insoslayable para lograr tales fines.
Comprensin que no se da por generacin espontnea a travs del consenso, sino
mediante la comprensin de la propia comprensin, si pensamos sintiendo, y sentimos
pensando, al margen de las teleologas abstractas que solapan las incertidumbres, para
presentar un devenir rectilneo y simplista, pleno de certezas y verdades apriorsticas.
El pensamiento complejo, contrariamente al pensamiento nico y simplificador, concibe
la vida como un horizonte de opciones inciertas y ciertas, que espera, desespera y se
construye a cada instante.
Ensear enfrentar las incertidumbres, es posible hacerlo desde la disciplinariedad con
vocacin transdisciplinaria, en la medida que cada docente presente su materia y los
temas que trabaja, en sus contradicciones reales, y la comprensin del hombre se haga
con perspectiva compleja, que es al mismo tiempo, comprenderlo en su trama
polidimensional de retos , opciones y posibles elecciones.
VI. Ensear la comprensin.
La comprensin es la llave maestra de la transdisciplinariedad. Comprender,
hermuticamente, es vincular, establecer nexos entre significante y significado.

38
Significar, contextualizadamente, las conexiones e interconexiones que dan sentido al
discurso para la comunicacin intersubjetiva. Esto puede vehicularse
transdisciplinariamente, desde las disciplinas, si conscientemente los maestros entienden
la necesidad de la comprensin humana en la compleja trama de la vida.
Se requiere de una cultura de la comprensin, fundada en la educacin comprensiva de
la tolerancia para asumir con eficacia los obstculos de la incomprensin y la
comprensin misma, los autoritarismos infecundos, la ignorancia de los retos que
presenta la trama de la vida, tanto a nivel de conocimiento como a nivel de los valores,
fundados en ideas, argumentos, visiones diferentes, de carcter egocntrico,
etnocntrico, sociocntrico, en detrimento de la individualidad, la socialidad o la cultura
de grupos.
Es necesario, entonces, en funcin de la comprensin productiva con todos y para todos,
asumir una conciencia de la complejidad humana que presida las acciones con apertura
subjetiva incluyente, para comprender las incertidumbres de lo real, del conocimiento,
de los valores, en fin, la incertidumbre de la ecologa y de la accin, en pos de la
humanidad planetaria que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro planeta: La
humanidad como destino planetario, es decir, la sensibilidad de la comprensin para
ponerse en el lugar del otro, sin dejar de ser, y sin atomizacin ni homogeneidad
estriles, por ineficaces e inviables, humana y culturalmente.
VII. La tica del gnero humano.
La tica de gnero humano, compendia en sntesis concreta toda la cosmovisin
humanista de la obra de Edgar Morin, particularmente el contenido de Los Siete
saberes necesarios para la Educacin de futuro. Su idea pedaggica rectora se
generaliza tericamente en: Una Cultura del ser existencial para la convivencia
humana, sin autoritarismo e intolerancias estriles, como prerrequisito para el
advenimiento de una humanidad como ciudadana planetaria, donde la relacin
individuo sociedad especie, se aborde en toda su complejidad de mediaciones,
determinaciones y condicionamientos contextuales planetarios.
Una tica que propicie la democracia participativa y se construya en espacio
comunicativos, sobre la base de la razn y la sensibilidad dialgicas24.
Conclusiones
La filosofa, la educacin, u otra ciencia, pensadas desde la complejidad, resultan
imposibles sin una reforma del pensamiento, que haga de ellas un verdadero proceso de
aprehensin del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, acta
y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido
cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La
cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin humana no slo concreta la
actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores,
comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del
hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los
medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. He ah
el por qu de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido
cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva, ecosfica, biotica, y
de complejidad. Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual es capaz de
24

En nuestro criterio, si somos consecuentes con la concepcin de Morin, no se debe separar nunca la
sensibilidad de la razn como hizo el paradigma de la Modernidad.

39
aprehender la verdad, la bondad y la belleza en su expresin unitaria. No importa la
profesin que ejerza. Est en condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea,
ante un teorema matemtico, una frmula qumica, una bella flor, una pieza musical, la
salida y puesta del Sol, contemplar la Luna y el cielo estrellado y asumir el drama del
hombre con compromiso social y ansias de humanidad.
En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a la verdad, como deca Marx,
en tanto est vinculado estrechamente con la naturaleza.
Bibliografa.
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40

V. Pensamiento y palabra.
Vygotsky, Lev. S. Pensamiento y palabra. En Pensamiento y lenguaje.
Edicin Revolucionaria, La Habana, 1981, pp. 133 165.
He olvidado la palabra que quera pronunciar y mi pensamiento, incorpreo, regresa al reino
de las sombras.
(De un poema de O. Mandelstam)

I
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de descubrir las
relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y
ontogentico, pero no hemos encontrado una interdependencia especfica entre sus
races genticas. Descubrimos simplemente que la ntima relacin que buscbamos, no
constitua un prerrequisito para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino
ms bien, un producto de la misma.
En los animales, incluyendo a los antropoides cuyo lenguaje es fonticamente semejante
al humano y cuyo intelecto es afn al del hombre, la palabra y el pensamiento no se
encuentran interrelacionados. Asimismo no cabe duda de que en el desarrollo del nio
existe un perodo pre-lingstico en el pensamiento y una fase pre-intelectual en el
lenguaje. Pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vnculo primario. La
conexin se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin.
Sin embargo sera un error considerar el pensamiento y la palabra como dos procesos
sin conexin que pueden ser paralelos o cruzarse en ciertos puntos influyndose
mecnicamente. La ausencia de un vnculo primario no implica que entre ellos slo
pueda formarse una conexin mecnica. La futilidad de muchas de las investigaciones
anteriores se debi en gran parte a la presuncin de que el pensamiento y la palabra eran
elementos aislados e independientes y el pensamiento verbal un fruto de su unin
externa.
El mtodo de anlisis basado en esta concepcin estaba destinado a fracasar pues
intentaba explicar las propiedades del pensamiento verbal fraccionndolo en sus
componentes pensamiento y palabra, ninguno de los cuales, considerado por
separado, posee las propiedades del conjunto. Este mtodo no constituye un anlisis
verdadero, til en la resolucin de problemas concretos, sino que conduce ms bien a
generalizaciones. Lo hemos comparado al anlisis del agua separndola en hidrgeno y
oxgeno, cuyo resultado slo proporcionara hallazgos aplicables a toda el agua
existente en la naturaleza, desde el Ocano Pacfico hasta una gota de lluvia. De modo
similar, la afirmacin de que el pensamiento verbal se compone de procesos se aplica a
su totalidad y a cada una de sus manifestaciones, sin explicar ninguno de los problemas
especficos que se presentan al investigador.

41
Nosotros hemos intentado un nuevo enfoque y sustituimos al anlisis de los elementos
por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las propiedades
del conjunto. Esta unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significacin de
la palabra. Ambos trminos constituyen una amalgama tan estrecha de pensamiento y
lenguaje que resulta difcil dilucidar si es un fenmeno del habla o del pensamiento.
Una palabra sin significado es un sonido vaco, el significado es, por lo tanto, un criterio
de la palabra y su componente indispensable. Al parecer, en este caso, se podra
contemplar como un fenmeno del lenguaje. Pero desde el punto de vista de la
psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto. Si las
generalizaciones y conceptos son innegablemente actos del pensamiento, podemos
considerar al significado como un fenmeno inherente al pensamiento. Sin embargo,
esto no implica que el significado pertenezca formalmente a dos esferas diferentes de la
vida psquica. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras
ste est encarnado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el
pensamiento e iluminada por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje
significativo, una unin de palabra y pensamiento.
Nuestras investigaciones experimentales confirman ampliamente esta tesis bsica. No
slo probaron que el estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita
mediante el uso del significado de la palabra como unidad analtica, sino que tambin
condujeron a una segunda tesis, que nosotros consideramos como el resultado principal
de nuestro estudio y que surge directamente de la primera, y es que el significado de la
palabra est sujeto a un proceso evolutivo; este enfoque debe reemplazar el postulado de
la inmutabilidad de los significados.
Las antiguas escuelas de psicologa consideraban que el enlace entre palabra y
significado era un vnculo de asociacin que se estableca travs de percepciones
simultneas y repetidas de determinados sonido y objetos. Una palabra sugiere a la
mente su contenido como el sobretodo de un amigo nos hace pensar en l, o una casa en
sus moradores. La asociacin entre palabra y significado puede tornarse ms fuerte o
ms dbil, enriquecerse por conexiones con otros objetos de la misma especie,
extenderse sobre un campo ms amplio o restringirse a otro ms limitado, puede sufrir
cambios cuantitativos y externos, pero no puede cambiar su naturaleza psicolgica. Para
que esto sucediera tendra que dejar de ser una asociacin. Desde ese punto de vista
cualquier desarrollo del significado de las palabras resulta inexplicable e imposible: sta
es una implicacin que obstaculiz tanto el trabajo de le lingistas como el de los
psiclogos. La semntica adopt la teora de la asociacin y continu considerando el
significado de las palabras como un enlace entre el sonido de las mismas y su contenido.
Todas la palabras, desde las ms concretas a las ms abstractas, parecan esta
constituidas de la misma manera en lo concerniente al significado, sin contener nada
relativo al lenguaje como tal; una palabra nos haca pensar en su significado, del mismo
modo que un objeto cualquier nos recuerda a otro. No es sorprendente que la semntica
ni siquiera mencionara el problema de la evolucin del significado de las palabras. El
desarrollo se reduca a cambios en las conexiones asociativas entre determinadas
palabras y objetos. Un vocablo poda denominar primero un objeto y luego asociarse
con otro, en la misma forma en que un sobretodo, habiendo cambiado de dueo, puede
hacernos recordar primero a una persona y luego a otra. La lingstica no comprendi
que en la evolucin histrica del lenguaje tambin cambian la estructura de significado
y su naturaleza psicolgica. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones
primitivas a los conceptos ms abstractos. No cambia slo el contenido de la palabra,
sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja a travs de la palabra.

42
La teora de la asociacin tambin resulta inadecuada para explica el desarrollo del
significado de los vocablos en la infancia. Asimismo en este caso, slo puede dar cuenta
de los cambios puramente cuantitativos y externos que sufren los vnculos de unin
entre palabra y significado, en lo que concierne a su enriquecimiento y consolidacin,
pero no de los cambios estructurales y psicolgicos fundamentales que pueden ocurrir y
ocurren en el desarrollo del lenguaje infantil.
Aunque la teora de la asociacin fue abandonada tiempo atrs, la interpretacin de
palabra y significado no sufri variaciones. La escuela de Wrsburgo, cuyo objetivo
principal era demostrar la imposibilidad de reducir el pensamiento a un mero juego de
asociaciones, y probar la existencia de leyes especficas que gobiernan el fluir del
pensamiento, no revis la teora de la asociacin de palabra y significado ni expres
tampoco la necesidad de hacerlo. Liber al pensamiento de trabas de la sensacin y la
fantasa y de las leyes de la asociacin y lo convirti en un acto puramente espiritual,
retornando as a los conceptos precientficos de San Agustn y Descartes,
aproximndose por ltimo a un idealismo extremadamente subjetivo. La psicologa del
pensamiento se mova en direccin a las ideas de Platn. Al mismo tiempo, el lenguaje
fue dejado a merced de la asociacin. An despus de los trabajos de la escuela de
Wrsburgo, la relacin entre la palabra y su significado se consideraba como un vnculo
de simple asociacin. El vocablo resultaba ser slo concomitante externo del
pensamiento, una investidura que no influa en su vida interior. Pensamiento y palabra
nunca estuvieron tan separados corno durante el perodo de la escuela de Wrsburgo. Se
suprimi la teora de la asociacin en el campo del pensamiento, pero aument su
influencia en el del lenguaje.
El trabajo de otros psiclogos reforz esta tendencia. Selz continu investigando el
pensamiento sin considerar sus relaciones con el habla y lleg a la conclusin de que la
inteligencia productiva del hombre y las operaciones mentales de los chimpancs eran
de naturaleza idntica, ignor as totalmente la influencia de las palabras en el
pensamiento.
Incluso Ach, que realiz un estudio especial del significado de las palabras, y trat de
superar el asociacionismo en su teora de los conceptos, no fue ms all de la presuncin
de la existencia de tendencias determinantes que operaban junto con las asociaciones
en el proceso de la formacin de los conceptos. Por lo tanto, sus conclusiones no
cambiaron las antiguas ideas respecto del significado de las palabras. Al identificar
concepto con significado, impidi el desarrollo y los cambios en los conceptos. Una vez
establecido el significado de ana palabra, quedaba asignado para siempre, su desarrollo
haba alcanzado el tope. Los mismos principios haban sido sostenidos por los
psiclogos que atac Ach. Ambas concepciones tenan su punto de partida en el
desarrollo del concepto, disentan slo con respecto al modo en que comienza la
formacin del significado de las palabras.
En el campo de la psicologa de la Gestalt no era muy distinto el panorama que se
presentaba. Esta escuela persisti durante ms tiempo que las otras en el intento de
superar el principio general de la asociacin. Sus teorizadores no estaban satisfechos
con la solucin parcial del problema y trataron de liberar al pensamiento y al lenguaje
de las reglas asociacionistas, comprendiendo a ambos bajo las leyes de la formacin
estructural. Nos sorprende, sin embargo, que sta, una de las ms progresistas entre las
modernas escuelas de psicologa, no haya realizado ningn avance con respecto a la
teora del pensamiento y e1 lenguaje.
Esto fue el resultado de haber mantenido la completa separacin de estas dos funciones.
A la luz de la psicologa de la Gestalt, la relacin entre pensamiento y lenguaje aparece
como una simple analoga, una reduccin de ambos a un comn denominador

43
estructural. De acuerdo a las experiencias de Koehler, la formacin de las primeras
palabras significativas en un nio se consideraba similar a la de las operaciones
intelectuales de un chimpanc. Las palabras ingresan en la estructura de las cosas y
adquieren un cierto significado funcional, de modo semejante al que un palo se
convierte para el chimpanc en parte de la estructura que le permitir la obtencin de la
fruta y adquiere as el significado funcional de herramienta. La conexin entre palabra y
significado ya no se considera un planteo de simple asociacin, sino una cuestin de
estructura. Parecera que aqu se da un paso adelante, pero si consideramos ms
atentamente el nuevo enfoque, es fcil advertir que el adelanto es slo una ilusin y que
an permanecemos en el mismo lugar. El principio estructural se aplica a todas las
relaciones entre las cosas en el mismo plano indiferenciado en que anteriormente se
haba aplicado el principio del asociacionismo, y por lo tanto contina siendo imposible
el tratamiento de las relaciones especficas entre palabra y significado. Desde el
comienzo se consideran como idnticos en principio a todas las relaciones entre las
cosas. En la oscuridad de la psicologa de la Gestalt los gatos son tan grises como en las
antiguas nieblas del asociacionismo universal.
Mientras que Ach trat de superar la teora de la asociacin a travs de la de la
tendencia determinante, la psicologa de la Gestalt la combati a partir del principio de
la estructura, manteniendo, sin embargo, los dos errores fundamentales de la antigua
teora: la suposicin de la naturaleza idntica de todas las conexiones y la de que el
significado de las palabras no sufre variaciones.
138
La vieja y la nueva psicologa supusieron que el desarrollo del significado de una
palabra finalizaba tan pronto como sta emerga. Los nuevos rumbos que orientaron la
psicologa facilitaron el progreso de todas las ramas, salvo las correspondientes al
estudio del pensamiento y el lenguaje. Aqu los nuevos principios se asemejan a los
viejos como pueden parecerse dos gemelos.
La psicologa de la Gestalt se detuvo en el campo del lenguaje, y retrocedi en el del
pensamiento. La escuela de Wrsburgo haba reconocido al menos que el pensamiento
tiene leyes propias. La teora gestaltista niega su existencia. Al reducir a un comn
denominador estructural tanto las percepciones de las aves domsticas como las
operaciones mentales de los chimpancs, las primeras palabras significativas del nio y
el pensamiento conceptual del adulto impidi toda distincin entre la percepcin ms
elemental y las formas ms elevadas del pensamiento.
El examen crtico puede ser resumido como sigue: todas las escuelas y concepciones
psicolgicas pasan por alto el hecho fundamental de que cada pensamiento es una
generalizacin, y estudian la palabra y el significado sin referirse a su proceso
evolutivo. En tanto persistan estas dos condiciones en las tendencias sucesivas, no
pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema.
II
El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de
desarrollo, permiti al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejn sin
salida. Se estableci que eran dinmicos y no formaciones estticas. Cambian al mismo
tiempo que el nio se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el
pensamiento.
Si el significado de las palabras vara en su estructura interna, tambin lo hace la
relacin entre pensamiento y palabra. Para comprender la dinmica de esa relacin
debemos completar el enfoque gentico de nuestro estudio principal con el anlisis de
las funciones y examinar el papel del significado de la palabra en el curso del
pensamiento.

44
Consideraremos el proceso del pensamiento verbal desde su primera formulacin
indiferenciada hasta la ms completa. Lo que queremos demostrar ahora no es cmo se
desarrollan los significados a travs de largos perodos de tiempo, sino cmo funcionan
en el proceso viviente del pensamiento verbal.
139
En base a este anlisis funcional tendremos la posibilidad de demostrar que cada paso
en el desarrollo del significado de las palabras presenta una relacin particular propia
entre el pensamiento y el lenguaje, y puesto que los problemas funcionales se resuelven
ms fcilmente a travs de un examen de la forma ms elevada de una actividad,
dejaremos de lado por el momento el problema del desarrollo y consideraremos las
relaciones entre pensamiento y palabra en las mentes adultas.
La idea fundamental de la discusin que nos ocupa se puede resumir as: la relacin
entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre
pensamiento y palabra sufre cambios que pueden se considerados corno desarrollo en el
sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que
existe a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a
establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve un
problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a travs de una serie de
planos. Un anlisis de la interaccin del pensamiento y la palabra debe comenzar con la
investigacin de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser
formulado en palabras.
Lo primero que revela este estudio es la necesidad de distinguir dos planos en el
lenguaje: su aspecto interno, significativo y semntico, y el externo y fontico que
aunque forman una verdadera unidad tienen sus propias leyes de movimiento. La
unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad. Determinados hechos en el
desarrollo lingstico del nio indican movimientos independientes en las esferas
fonticas y semnticas. Vamos a sealar los dos factores ms importantes.
Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra, luego
conecta dos o tres, un poco ms tarde pasa de frases simples a otras ms complicadas, y
finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras
palabras, va de una fraccin al todo. En lo que respecta al significado, las primeras
palabras de un nio cumplen el papel de una oracin completa. Desde el punto de vista
semntico los nios parten de la totalidad de un complejo significativo, y slo ms tarde
comienzan a dominar las diferentes unidades semnticas los significados de las
palabras y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades. Los
aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno
va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo
particular, de la oracin a la palabra.
140
Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distincin entre los aspectos
vocales y semnticos del lenguaje, que se mueven en direcciones inversas y, por lo
tanto, sus lneas evolutivas no coinciden aunque eso no significa que sean
independientes. Por el contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho enlace.
Efectivamente, en nuestro ejemplo se revelan con suma claridad sus relaciones internas
como sus distinciones. El pensamiento de un nio debido justamente a que surge como
un total borroso y amorfo debe expresarse con una sola palabra. A medida que se torna
ms diferenciado se encuentra con ms dificultades para expresarlo en palabras aisladas
y construye un todo compuesto. Recprocamente, el progreso lingstico que se produce

45
hasta llegar al total diferenciado de una oracin ayuda a avanzar los pensamientos desde
un total homogneo hacia partes bien definidas. Pensamiento y palabra no estn
cortados por el mismo molde; en cierto sentido existen entre ellos ms diferencias que
semejanzas. La estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento; es
por eso que las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran
ropas a medida. E! pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es
una mera expresin lo que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y su forma. Los
procesos del desarrollo semntico y fontico constituyen en esencia uno solo, debido
justamente a sus direcciones inversas.
El segundo factor, aunque no el menos importante, aparece en un perodo posterior del
desarrollo. Piaget demostr que el nio utiliza proposiciones relativas como porque y
aunque mucho antes de entender las estructuras significativas de esas formas sintcticas.
La gramtica precede a la lgica. Aqu tambin, como en nuestro ejemplo anterior, la
discrepancia no excluye a la unin, sino que, en realidad, es necesaria para que ste se
lleve a cabo.
En los adultos la divergencia entre los aspectos semnticos y fonticos del lenguaje es
todava ms pronunciada. La lingstica moderna, con orientacin psicolgica, reconoce
este fenmeno, especialmente en lo que concierne a sujetos y predicados gramaticales y
psicolgicos. Por ejemplo, en la oracin El reloj se cay, el nfasis y significado
pueden cambiar en diferentes situaciones. Supongamos que yo noto que el reloj se ha
detenido y pregunto cmo sucedi. La respuesta es: El reloj se cay. El sujeto
gramatical y psicolgico coincide: El reloj es la primera idea de mi conciencia; se
cay es lo que se dice del reloj. Pero si oigo un ruido en la habitacin contigua y
pregunto qu sucedi, obteniendo la misma respuesta, el sujeto y el predicado estn
psicolgicamente invertidos.
141
Yo saba que algo se haba cado, y me refiero a eso, El reloj completa la idea, la
oracin podra cambiarse por Lo que se cay es el reloj. En el prlogo a su obra Duke
Ernst von Schwaben, Uhland dice: trgicas escenas pasarn ante vosotros.
Psicolgicamente Pasarn es el sujeto. El espectador sabe que va a presenciar una
sucesin de hechos, la idea adicional, el predicado es Trgicas escenas. Uhland quiso
decir: Lo que pasar frente a ustedes es una tragedia. Cualquier parte de la frase puede
convenirse en el predicado psicolgico, en el mensajero del nfasis temtico; por otra
parte, significados completamente distintos pueden ocultarse detrs de una estructura
gramatical. El acuerdo entre la organizacin sintctica y psicolgica no prevalece como
suponemos en general, ms bien es un requerimiento pocas veces alcanzado. No slo el
sujeto, y el predicado, sino tambin los gneros, nmeros, casos, tiempos, grados, etc.,
de la gramtica poseen tambin sus dobles psicolgicos. Una exclamacin espontnea,
errnea desde el punto de vista gramatical, puede tener encanto y valor esttico. La
correccin absoluta slo se logra ms all del lenguaje natural, en el campo de las
matemticas. Nuestra lengua cotidiana flucta continuamente entre los ideales de
armona matemtica y la imaginativa.
Ilustraremos la interdependencia de los aspectos semnticos y gramaticales del lenguaje
con dos ejemplos que muestran que los cambios de la estructura formal pueden acarrear
modificaciones de vastos alcances en el significado.
Al traducir la fbula de La cigarra y la hormiga, Krylov sustituye la cigarra de La
Fontaine por una liblula. En francs cigarra es femenino, y por lo tanto adecuado para
simbolizar una actitud ligera y despreocupada. El matiz se perdera en la traduccin
literal, puesto que en ruso cigarra es masculino; al sustituir esta palabra por liblula, que

46
en -ruso es femenina, Krylov pas por alto el significado literal en favor de la forma
gramatical requerida para expresar el pensamiento de La Fontaine,
Tjuchev hizo otro tanto en su traduccin de un poema de Heine sobre un abeto y una
palmera. En alemn abeto es masculino y palmera femenino, y el poema sugiere el
amor de un hombre y de una mujer. En ruso los vocablos que designan a ambos rboles
son del gnero femenino. Para que no perdiera su significado, Tjuchev reemplaz el
abeto por un cedro, que es masculino. Lermontov, en una traduccin ms literal del
mismo poema, lo priv de estas implicancias poticas y dio un sentido enteramente
diferente, ms abstracto y generalizado. Un detalle gramatical puede en algunos casos,
cambiar totalmente el contenido de lo que se dice.
142
Detrs de las palabras se encuentra la gramtica independiente del pensamiento, la
sintaxis del significado de las palabras. La expresin ms simple, lejos de reflejar una
correspondencia constante y rgida entre sonido y significado, constituye, en realidad,
un proceso. Las expresiones verbales no pueden surgir totalmente formadas, sino que
deben desarrollarse en forma gradual. Este complejo de transicin entre significado y
sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por s mismo. El nio debe aprender a
distinguir entre la semntica y la fontica y comprender la naturaleza de la diferencia; al
principio utiliza las formas verbales y los significados sin tener conciencia de su
separacin; para l la palabra es parte integrante del objeto que denomina. Esta
concepcin parece ser caracterstica de la primitiva conciencia lingstica. Todos
conocemos la historia del campesino que manifest no sorprenderse por el hecho de que
los sabios pudieran calcular el tamao y el curso de las estrellas, con sus instrumentos;
lo que le habra asombrado hubiera sido que pudieran descubrir sus nombres. Las
experiencias simples demuestran que los nios en edad pre-escolar explican los
nombres de los objetos a travs de sus atributos; segn ellos, un animal se llama vaca
porque tiene cuernos; ternero porque sus cuernos son pequeos; perro porque es
pequeo y no tiene cuernos; un objeto recibe el nombre de auto porque no es un
animal. Cuando se les pregunta si es posible intercambiar las denominaciones de los
objetos y llamar tinta a la vaca y a la tinta, vaca, los nios responden que no
porque la tinta se usa para escribir y la vaca da leche. Un cambio de nombres
significara un cambio de atributos caractersticos, tan inseparable es la conexin entre
ellos en la mente del nio. En una experiencia se les dijo a los nios que en un juego, un
perro se denominara vaca. Reproducimos a continuacin un ejemplo tpico de
preguntas y respuestas:
Una vaca tiene cuernos?
S.
Pero no recuerdas que la vaca es, en realidad, un perro? Entonces, un perro tiene
cuernos?
Claro, si es una vaca, y se llama vaca, tiene cuernos. Esa clase de perros puede tener
cuernos pequeos.
Podemos ver lo difcil que es para el nio separar el nombre de un objeto de sus
atributos, que se adhieren a l cuando ste se transfiere, como si fueran propiedades que
van en pos de sus dueos.
143
Estos dos planos del lenguaje, el semntico y el fontico, comienzan a separarse a
medida que el nio crece, y aumenta gradualmente la distancia entre ellos. Cada etapa
en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelacin especfica de los

47
dos planos. La capacidad de un nio para comunicarse mediante el lenguaje est
relacionada directamente con la diferenciacin de los significados en su lenguaje y
conciencia.
Para comprender esto debemos recordar una caracterstica bsica de la estructura del
significado de las palabras. En la estructura semntica de los vocablos establecemos una
distincin entre referente y significado del mismo modo que diferenciamos el
nominativo de una palabra de su funcin significativa. Cuando comparamos estas
relaciones estructurales y funcionales en las etapas primeras, medias y avanzadas del
desarrollo, nos encontramos con la siguiente regularidad gentica: en el comienzo existe
slo la funcin nominal, y semnticamente nada ms que la referencia objetiva; la
significacin independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia,
aparecen ms tarde y se desarrollan a travs de los rumbos que hemos tratado de
delinear y describir.
Slo cuando se ha completado este desarrollo el nio adquiere la capacidad para
formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Hasta
entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los adultos, en lo que respecta
a la referencia objetiva, pero no en lo concerniente al significado.
III
Debemos realizar experiencias ms exhaustivas para explorar el plano del lenguaje
interno que se encuentra detrs del semntico. Discutiremos aqu algunos datos de la
investigacin que realizamos para tratar ese aspecto. La relacin entre pensamiento y
palabra no puede ser comprendida en toda su complejidad sin conocer claramente la
naturaleza psicolgica del lenguaje interior. Sin embargo, entre todos los problemas
relacionados con el pensamiento y el lenguaje, ste es probablemente el ms
complicado, pues se halla acosado por equvocos terminolgicos y de otro tipo.
El trmino lenguaje interiorizado o endofasia se ha aplicado a diferentes fenmenos y
los autores discrepan en torno a lo que entienden bajo esa denominacin.
Originariamente, el lenguaje interiorizado parece haber sido considerado como la
memoria verbal. Un ejemplo sera el recitado silencioso de un poema aprendido de
memoria. En ese caso el lenguaje interiorizado se diferencia del hablado slo en la
forma en que la idea o la imagen de un objeto difieren del objeto real.
144
Fue ste el sentido en que los autores franceses que intentaron determinar cmo se
reproducan las palabras en la memoria, si era a travs de imgenes auditivas, visuales,
motoras o sintticas, interpretaron el lenguaje interiorizado. Veremos que la memoria de
las palabras es en realidad un elemento constituyente del lenguaje interiorizado, pero no
el nico.
Una segunda interpretacin lo considera como un lenguaje externo trunco: como
lenguaje sin sonido (Mueller) o lenguaje subvocal (Watson). Bechterev lo defini
como un reflejo lingstico inhibido en su parte motora. La pronunciacin silenciosa
de palabras no es equivalente al proceso total del lenguaje interiorizado.
La tercera definicin es, por el contrario, demasiado amplia. Para Goldstein 25 el trmino
comprende todo lo que precede al acto motor del habla, incluyendo lo que Wundt
llamomotivos del lenguaje y la experiencia especfica indefinible, no sensible y no
motora del lenguaje, o sea todos los aspectos internos de cualquier actividad lingstica.
Es difcil aceptar la equiparacin del lenguaje interiorizado con una experiencia interior
25

K. Goldstein, Ueber Aphasie, en Ahh, aus d. Schw. Arch, f, Neurol. u. Psychiat Heft 6, 1927, y Die
Parhologischen Tarsachen n ihrer Bedeutung fuer das Problem der Sprache, en Konogr. D Get. Psychol,
12, 1932.

48
desarticulada en la que los diferentes planos identificables desaparecen sin dejar rastro.
Esta experiencia central es comn a todas las actividades lingsticas y por esta sola
razn la interpretacin de Goldstein no se adapta a esa funcin nica y especfica, que
con exclusin de toda otra merece el nombre de lenguaje interiorizado. La concepcin
de Goldstein conduce a la tesis de que el lenguaje interior no es en realidad un lenguaje,
sino una actividad afectiva-volitiva, ya que incluye los motivos del lenguaje y el
pensamiento que se expresan en palabras.
Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es necesario partir de la
presuncin de que es una formacin especfica, con sus propias leyes y sus especficas
relaciones complejas con las otras formas de la actividad lingstica. Antes de poder
estudiar su relacin con el pensamiento por un lado, y con el lenguaje por otro, debemos
determinar sus caractersticas y funciones especiales.
El leguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para los otros. Sera
realmente sorprendente que tal diferencia bsica en la funcin no afectara la estructura
de dos tipos de lenguaje. La ausencia de vocalizacin per se es slo una consecuencia de
la naturaleza especfica del lenguaje interiorizado el que no constituye un antecedente
del lenguaje externo ni tampoco su reproduccin en la memoria, sino en cierto sentido
su opuesto.
145
El lenguaje externo es la conversin del pensamiento en palabras, su materializacin y
objetivacin. En el lenguaje interior el proceso se invierte: el habla se transforma en
pensamientos internos. Y lgicamente sus estructuras tienen que diferir.
El rea del pensamiento interiorizado, que es una de las ms difciles de investigar,
permaneci casi inaccesible a las pruebas hasta que se descubrieron las formas de
aplicar el mtodo gentico de experimentacin. Piaget fue el primero que prest
atencin al lenguaje egocntrico del nio, y tambin el primero que vislumbr su
significacin terica, pero sin embargo no prest atencin a la caracterstica ms
importante del lenguaje egocntrico: su conexin gentica con el lenguaje interiorizado,
y esto constituy un obstculo para su interpretacin de las funciones y estructuras,
Nosotros convertimos esa relacin en el problema central de nuestro estudio y pudimos
investigar la naturaleza del lenguaje interiorizado con desusada amplitud. Un nmero de
consideraciones y observaciones nos llev a la conclusin de que el lenguaje
egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior: ambos cumplen
funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla egocntrica desaparece
en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. A partir de todo
esto inferirnos que uno se transforma en el otro.
Si se produce esta conversin, el lenguaje egocntrico proporciona la clave para el
estudio del interiorizado. Una de las ventajas de enfocar el lenguaje interior a travs del
egocntrico consiste en la viabilidad que permite la experimentacin y observacin. Es
an un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de expresin, pero al
mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a funcin y estructura. Para estudiar un
proceso interno es necesario exteriorizarlo en forma experimental mediante su conexin
con alguna otra actividad externa; slo entonces es posible el anlisis funcional
objetivo. El lenguaje egocntrico es, en realidad, un experimento natural de este tipo.
Este mtodo tiene otra gran ventaja: puesto que el lenguaje egocntrico puede ser
estudiado en el momento en que algunas de sus caractersticas van desapareciendo a
medida que se forman otras nuevas, resulta posible determinar cules son los rasgos
esenciales del lenguaje interiorizado y cules temporales, precisando as el objetivo de
este movimiento del lenguaje egocntrico al interior, o sea la naturaleza de este ltimo:
146

49
Antes de pasar a considerar los resultados obtenidos mediante este mtodo,
expondremos brevemente la naturaleza del lenguaje egocntrico destacando las
diferencias entre nuestra teora y la de Piaget. l sostiene que el lenguaje egocntrico
del nio es una expresin directa del egocentrismo de su pensamiento que, a su vez,
constituye un compromiso con la subjetividad primaria del mismo y su gradual
socializacin. Al crecer el nio disminuye la subjetividad y la socializacin progresa,
provocando el receso del egocentrismo en el pensamiento y en el lenguaje.
Segn la concepcin de Piaget, el lenguaje egocntrico del nio no se adapta a la
inteligencia de los adultos. Su pensamiento permanece totalmente egocntrico, y esto
hace que sus expresiones sean incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no
cumple ninguna funcin en el pensamiento o la actividad realista del nio: simplemente
los acompaa. Puesto que es una expresin de pensamiento egocntrico desaparece
junto con el egocentrismo infantil. Desde su posicin predominante al comienzo del
desarrollo del nio el lenguaje egocntrico desciende a cero en el umbral de la edad
escolar. Su historia es ms la de una involucin que la de una evolucin. No tiene
futuro.
De acuerdo a nuestra concepcin el pensamiento egocntrico constituye un fenmeno
de transicin entre el funcionamiento interpsquico y el intrapsquico, desde la actividad
social y colectiva del nio a una ms individualizada, un patrn de desarrollo comn a
todas las funciones psicolgicas superiores. El lenguaje para uno mismo se origina a
travs de diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Puesto que el curso
principal del desarrollo del nio es el de una individualizacin gradual, esta tendencia se
refleja en la funcin y estructura del lenguaje.
Los resultados de nuestras experiencias indican que la funcin del lenguaje egocntrico
es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero acompaamiento de la
actividad del nio, sino que sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin
consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado
ntima y tilmente con el pensamiento del nio. Su destino es muy diferente al descrito
por Piaget. El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y
no a lo largo de una que declina; est sujeto a una evolucin, no a una involucin.
Finalmente, se transforma en lenguaje interiorizado.
Nuestra hiptesis presenta varias ventajas sobre la de Piaget: explica la funcin y el
desarrollo del lenguaje egocntrico, y, en particular, su aumento repentino cuando el
nio encara dificultades que demandan conciencia y reflexin. Este es un hecho que se
trasluce en nuestras experiencias y que la teora de Piaget no puede explicar.
147
Pero la mayor ventaja de nuestra teora es que proporciona una respuesta satisfactoria a
la situacin paradjica descripta por Piaget. Para l, la disminucin cuantitativa del
lenguaje egocntrico, al crecer el nio, significa el debilitamiento de esa forma. Si as
fuera, sus peculiaridades estructurales tambin tendran que declinar; es difcil creer que
el proceso afectara solamente su cantidad, y no a su estructura interna. El pensamiento
del nio se torna infinitamente menos egocntrico entre la edad de tres y siete aos. Si
las caractersticas que lo hacen comprensible a los otros estn efectivamente basadas en
el egocentrismo, deben volverse menos aparentes cuando esa forma de lenguaje se hace
menos frecuente; el habla egocntrica debiera acercarse a la social y volverse ms y ms
inteligible. Sin embargo, cules son los hechos? Es ms difcil de seguir el curso del
lenguaje de un nio de tres aos que el de uno de siete? Nuestra investigacin estableci
que los rasgos que hacen inescrutable el lenguaje egocntrico se encuentran en su punto
ms bajo a los tres aos y alcanzan el ms alto a los siete. Se desarrollan en una
direccin inversa a la frecuencia del lenguaje egocntrico. En tanto que el ltimo

50
declina constantemente y llega a cero en la edad escolar, las caractersticas estructurales
se tornan ms y ms pronunciadas.
Esto arroja una nueva luz sobre la disminucin cuantitativa del lenguaje egocntrico,
que es la piedra angular de la tesis de Piaget.
Qu significado tiene esta disminucin? Las peculiaridades estructurales del lenguaje
para uno mismo, y su diferenciacin del lenguaje externo, aumentan con la edad. Qu
es, entonces, lo que disminuye? Slo uno de sus aspectos: la vocalizacin. Significa
esto que el lenguaje egocntrico desaparece como totalidad? Nosotros creemos que no,
ya que entonces cmo podramos explicar el desarrollo de los rasgos funcionales y
estructurales del lenguaje egocntrico? Por otra parte, su desarrollo resulta
perfectamente compatible con la disminucin de la vocalizacin, y en realidad, explicita
su significado. Su rpida disminucin y el aumento igualmente acelerado de las otras
caractersticas, son contradictorios slo en apariencia.
Para explicar esto, partamos de un hecho innegable y experimentalmente establecido.
Las cualidades estructurales y funcionales se hacen ms notorias al crecer el nio. A los
tres aos, la diferencia entre el lenguaje egocntrico y el social equivale a cero; a los
siete nos encontramos con un lenguaje que, en su estructura y funcin, es totalmente
diferente al social. Se ha producido una diferenciacin de las dos funciones del
lenguaje. Esto es un hecho, y los hechos son notoriamente difciles de negar.
148
Una vez aceptado esto, todo lo dems resulta congruente. Si las peculiaridades de las
funciones estructurales y funcionales en el desarrollo del lenguaje egocntrico lo aslan
progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales deben desaparecer; y esto es
justamente lo que sucede entre los tres y siete aos. Con el aislamiento progresivo del
lenguaje para uno mismo, su vocalizacin se torna innecesaria y carente de significado,
e incluso imposible, a causa de sus crecientes peculiaridades estructurales. El lenguaje
para uno mismo, no puede encontrar expresin en el lenguaje externo. Mientras ms
independiente y autnomo se torna el lenguaje egocntrico, ms pobre aparece en sus
manifestaciones externas. Finalmente, se separa enteramente del lenguaje para los otros,
cesa de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer gradualmente.
Pero esto es slo una ilusin. Creer que el coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico es un signo de que este tipo de lenguaje est en vas de desaparicin, es
como decir que un nio deja de contar cuando ya no usa sus dedos y comienza a sumar
mentalmente. En realidad, detrs de los sntomas de disolucin se encuentra un
desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva forma de lenguaje.
La vocalizacin decreciente del lenguaje egocntrico denota el desarrollo de una
abstraccin de sonido, una nueva facultad del nio para pensar palabras en lugar de
pronunciarlas. Tal es el significado positivo del coeficiente de disminucin del lenguaje
egocntrico. La curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado.
Podemos ver que todos los factores conocidos en torno a las caractersticas funcionales,
estructurales y genticas del lenguaje egocntrico, sealan una cosa: se desarrolla en
direccin al lenguaje interiorizado. La historia de su evolucin puede considerarse
solamente como un despliegue gradual de los rasgos del lenguaje interiorizado.
Creemos que esto corrobora nuestra hiptesis sobre el origen y naturaleza del lenguaje
egocntrico. Para transformar nuestra hiptesis en un hecho, debemos encontrar un
experimento capaz de demostrar cul de las dos interpretaciones es correcta. Antes de
elegir los datos que existen para la ejecucin de este experimento crtico vamos a volver
a exponer las teoras entre las cuales tenemos que decidirnos. Piaget cree que el
lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del mismo, y que su nico
desarrollo consiste en una disminucin y eventual desaparicin. Su punto culminante se

51
encuentra en el pasado. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, trado desde afuera
junto cun la asociacin. Nosotros creernos que el habla egocntrica se origina en la
individualizacin insuficiente del lenguaje social primario. Su culminacin est en el
futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
149
Para obtener pruebas acerca de uno y otro punto de vista debemos colocar al nio en
diferentes situaciones experimentales, alentando en unos casos el lenguaje social y
desalentndolo en otros, y observar cmo estos cambios afectan el lenguaje egocntrico.
Consideramos que ste es un experimento crucial por las siguientes razones:
Si el lenguaje egocntrico del nio es el resultado de! egocentrismo de su pensamiento y
de su socializacin insuficiente, entonces todo debilitamiento de los elementos sociales
en el marco experimental, cualquier factor que contribuya a aislar al nio del grupo,
debe conducir a un aumento sbito del lenguaje egocntrico. Pero si este ltimo es el
resultado de una diferenciacin deficiente del lenguaje para uno mismo respecto del
lenguaje para los dems, los mismos cambios causaran disminucin.
Nosotros consideramos como punto de partida de nuestro experimento tres
observaciones del mismo Piaget: 1) El lenguaje egocntrico se manifiesta slo en
presencia de otros nios entregados a la misma actividad, y no cuando el nio est solo,
es un monlogo colectivo; 2) El nio tiene la ilusin de que su lenguaje egocntrico no
dirigido a alguien en particular, resulta comprensible a quienes lo rodean; 3) E! lenguaje
egocntrico posee las mismas caractersticas del externo: no es inaudible ni murmurado.
Estas peculiaridades no son, por cierto, casuales. Desde el punto de vista del nio, el
lenguaje egocntrico no est an separado del social. Se presenta bajo las condiciones
objetivas y subjetivas del ltimo y puede considerarse correlativo del aislamiento
deficiente de la conciencia individual del nio respecto al conjunto social.
En nuestra primera serie de experimentos26 tratamos de destruir la ilusin de ser
comprendidos. Despus de medir el coeficiente del lenguaje egocntrico del nio, en
una situacin similar a la de los experimentos de Piaget, lo colocamos en otra nueva: ya
junto a sordomudos, o con nios que hablaban un idioma extranjero. En los otros
aspectos la organizacin se mantuvo igual. El coeficiente del lenguaje egocntrico baj
a cero en la mayora de los casos, y en el resto a un octavo de la cifra anterior. Esto
prueba que la ilusin de ser comprendidos no es un mero epifenmeno del lenguaje
egocntrico, sino que est funcionalmente relacionado con l.
150
De acuerdo al punto de vista de la teora de Piaget nuestros resultados pueden parecer
paradjicos: mientras ms dbil sea el contacto del nio con el grupo, mientras menos lo
fuerce la situacin social a ajustar sus pensamientos a los de los dem4s, y a hacer uso de
un lenguaje social, mayor ser la libertad con que se manifestar el egocentrismo de su
pensamiento y lenguaje. Pero de acuerdo con nuestra hiptesis, el significado de estos
descubrimientos es bien claro: e lenguaje egocntrico, provocado por una falta de
diferenciacin entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros, desaparece
en ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es esencial para el lenguaje social.
En la segunda serie de experimentos, el factor variable estaba constituido por la
posibilidad del monlogo colectivo. Una vez medido el coeficiente del lenguaje
egocntrico del nio, en una situacin que permita el monlogo colectivo, lo pusimos
en una situacin que lo exclua en un grupo de nios que le eran extraos, o slo en una
26

L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, R. Levina y otros. Estudios sobre el lenguaje egocntrico (indito) y
L. Vygotsky y A. Luria, The Function and Fate of Egocentric Speech, en Proceed of the Ninth Intern.
Congr. of Psychol. (New Haven, 1929). Princeton, Psychol. Review Company, 1930.

52
mesa separada en un rincn de la habitacin, o trabajando sin compaa, incluso con el
experimentador fuera de la habitacin. Los resultados de esta serie concordaron con los
primeros. La exclusin del monlogo de grupo provoc una disminucin en el
coeficiente de lenguaje egocntrico, aunque no tan evidente como en el primer caso;
rara vez descendi a cero, y en general se mantuvo a un sexto de la cifra original. Los
distintos mtodos para evitar el monlogo no resultaron igualmente efectivos en la
reduccin del coeficiente de lenguaje egocntrico. No obstante, se manifest la
tendencia a travs de todos los motivos del experimento. La exclusin del factor
colectivo, en lugar de proporcionar plena libertad al lenguaje egocntrico, lo obstaculiz
y nuestra hiptesis se vio confirmada una vez ms.
En la tercera serie de experimentos, el factor variable estuvo constituido por la cualidad
vocal del lenguaje egocntrico. Al lado del laboratorio en el que se realizaba el
experimento, una orquesta ejecutaba en tonos tan altos que tapaba no slo las voces de
los dems, sino tambin la del nio; en una variante del experimento se prohibi
expresamente al nio hablar en alta voz y se le manifest, en cambio, que lo hiciera en
susurro. Una vez ms, el coeficiente del lenguaje egocntrico descendi, siendo la
relacin, respecto a la cifra original de 5 a 1. Tambin en esta ocasin los diferentes
mtodos no resultaron igualmente efectivos, pero la tendencia bsica estuvo
invariablemente presente.
La finalidad de estas tres series de experimentos era la de eliminar aquellas
caractersticas del lenguaje egocntrico que lo acercan al social. Encontramos que esto
siempre conduca a una disminucin del lenguaje egocntrico. Resulta lgico suponer,
en este caso, que sta es una forma de desarrollar el lenguaje social, sin que se encuentre
an separado de l en sus manifestaciones, aunque sea diferente en funcin y estructura.
El desacuerdo entre nuestras concepciones y las de Piaget respecto de este punto, se
ver claramente explicado en el siguiente ejemplo: yo me encuentro sentado en ini
escritorio hablando a una persona que est detrs mo, y a quien no puedo ver. Esta
persona abandona la habitacin sin que lo advierta, y yo contino mi conversacin
creyendo que me escucha y comprende. Exteriormente, estoy hablando conmigo y para
m, pero psicolgicamente mi lenguaje es social. De acuerdo al punto de vista de la
teora de Piaget, en el caso del nio sucede lo contrario: su lenguaje egocntrico es para
s y consigo mismo; solamente tiene apariencia de lenguaje social, en la misma forma
en que mi lenguaje produjo la falsa impresin de ser egocntrico.
De acuerdo con nuestro punto de vista la situacin es mucho ms complicada:
subjetivamente, el lenguaje egocntrico del nio posee tambin sus propias funciones
peculiares; en ese aspecto es independiente del lenguaje social. Sin embargo, su
independencia no es completa puesto que no es sentido como lenguaje interiorizado, y
el nio no lo distingue del lenguaje de los otros. Objetivamente, tambin difiere del
lenguaje social, pero tampoco totalmente, ya que slo funciona dentro de situaciones
sociales. Tanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocntrico representa una
transicin entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo. Aunque posee
la funcin del lenguaje interiorizado, en su expresin permanece similar al lenguaje
social.
La investigacin del lenguaje egocntrico ha allanado el camino a la comprensin del
lenguaje interiorizado, que estudiaremos a continuacin.
IV
Nuestras experiencias nos convencieron de que el lenguaje interiorizado debe-ser
contemplado, no como lenguaje menos sonido, sino como una funcin enteramente
diferente del lenguaje. Su rasgo distintivo es una sintaxis peculiar; comparado con el
lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto.

53
Esto no es una observacin nueva. Todos los estudiosos del lenguaje interiorizado,
inclusive los que lo enfocaron desde el punto de vista del comportamiento, notaron este
rasgo. El mtodo del anlisis gentico nos permite ir ms all de una mora descripcin.
152
Al aplicarlo comprobamos que el lenguaje egocntrico, al desarrollarse, presenta una
tendencia hacia una forma totalmente especial de abreviacin, es decir, omisin del
sujeto de una oracin y de todas las palabras conectadas y relacionadas con l, en tanto
se conserva el predicado.
Esta tendencia hacia la predicacin aparece en todas nuestras experiencias, con tal
regularidad, que debernos suponer que es la forma sintctica bsica del lenguaje
interiorizado.
El recuerdo de ciertas situaciones en las que el lenguaje externo presenta una estructura
similar nos puede ayudar a comprender esta tendencia. La predicacin pura aparece en
e1 lenguaje externo en dos casos: ya sea corno una respuesta o cuando el sujeto de la
frase es conocido de antemano. La respuesta a Quiere Ud. una raza de t? nunca es
No, no quiero una taza de t, sino simplemente no. Evidentemente, esta frase es
posible slo porque el sujeto se halla tcitamente comprendido por ambas partes. A la
pregunta Su hermano ha ledo este libro? nadie contesta S, mi hermano ha ledo
este libro. La respuesta es un corto s o s, lo ha ledo. Nadie dir al ver un
mnibus que se acerca, El mnibus que estbamos esperando viene llegando. La
frase ser probablemente un abreviado viene, o alguna otra expresin similar, ya que
el sujeto est sobreentendido. Frecuentemente las oraciones abreviadas se prestan a
confusin. El oyente puede relacionar la frase con un sujeto en el que l est pensando,
y que es distinto del que piensa el interlocutor. Si los pensamientos de dos personas
coinciden, se puede lograr un entendimiento perfecto mediante el uso de simples
predicados, pero si estn pensando en cosas diferentes es posible que se confundan.
Se pueden encontrar muy buenos ejemplos de la condensacin del lenguaje externo y de
su reduccin a predicados en las novelas de Tolstoi, quien estudi con frecuencia la
psicologa de la comunicacin: Nadie escuch claramente lo que l dijo, pero Kitty lo
comprendi. Lo entendi porque su mente vigilaba incesantemente sus necesidades
(Ana Karenina, parte V, cap. 8). Podemos decir que los pensamientos de ella, siguiendo
los pensamientos del moribundo, contenan el sujeto al que sus palabras, que nadie
comprendi, estaban referidas. Pero tal vez el ejemplo ms destacado es la declaracin
de amor entre Kitty y Levin mediante iniciales:
Hace tiempo que quiero preguntarte algo.
Hazlo, por favor.
Esto, dijo l, y escribi las iniciales: Cr: enep,qdeon. Estas iniciales significaban:
Cuando respondiste: eso no es posible, queras decir entonces o nunca? Pareca
imposible que ella pudiera comprender la complicada frase.
Comprendo dijo ella sonrojndose.
Qu palabra es sa? seal l, indicando la n que significaba nunca.
La palabra es nunca -contest ella-, pero eso no es verdad. l borr rpidamente lo
que haba escrito, le alcanz la tira y se levant. Ella escribi: E y n p d o m
Su rostro se alegr sbitamente, haba comprendido, Quera decir:
Entonces yo no poda contestar de otra manera.
Ella escribi las iniciales: p q p o y pl h s. Esto significaba: Para que pudieras olvidar y
perdonar lo que haba sucedido.
l tom la tiza con dedos tensos y trmulos, la parti y escribi las iniciales de lo
siguiente: No tengo nada que olvidar y perdonar. Nunca dej de amarte.

54
Comprendo, susurr ella. l se sent y escribi una larga frase. Ella la comprendi
toda, y sin preguntarle si estaba equivocada, tom la tiza y contest de inmediato. Por
un largo rato l no pudo descifrar lo que ella haba escrito y permaneci mirndola a los
ojos. Su mente estallaba de felicidad. No era capaz de descifrar las palabras de ella; pero
en sus ojos radiantes y felices ley todo lo que necesitaba saber. Entonces escribi tres
letras. Antes de que l hubiera terminado, ella ley por debajo de su mano y termin por
s misma la frase, escribiendo s. Todo qued dicho en esta conversacin: que ella lo
amaba, y que anunciara a su padre y a su madre que l los visitara por la maana.27
- Este ejemplo tiene un extraordinario inters psicolgico porque, como todo el episodio
de Kitty y Levin, fue tomado por Tolstoi de su propia vida. En esta misma forma
declar a su futura mujer el amor que senta por ella. Estos ejemplos demuestran
claramente que cuando los pensamientos de los interlocutores son los mismos, el papel
del lenguaje se reduce a un mnimo. Tolstoi seala en otras partes que entre gente que
vive en estrecho contacto psicolgico, la comunicacin a travs de formas abreviadas
del lenguaje es ms bien una regla que una excepcin.
Ahora Levin estaba acostumbrado a expresar totalmente sus pensamientos sin tomarse
el trabajo de buscar las palabras exactas. Saba que su esposa, en los momentos llenos
de amor como ste, comprendera lo que l quera decir con un mero signo, y as era en
realidad.
154
Una sintaxis simplificada, la condensacin y un nmero de palabras ampliamente
reducido caracterizan la tendencia a la predicacin que aparece en el lenguaje externo
cuando las partes saben lo que est pasando. Contrastando con esto estn las
equivocaciones cmicas que surgen cuando los pensamientos de los interlocutores
siguen direcciones diferentes. La confusin que puede surgir est bien descripta en este
pequeo poema:
Ante un juez sordo se inclinan dos hombres sordos. Uno de ellos exclama: l se rob
mi vaca.
Con permiso, responde el otro.
Esa colina perteneci a mi padre desde tiempos remotos. El juez decide: Que ustedes
disputen es una vergenza.
La culpa no la tiene ninguno de los dos, la tiene la muchacha.
Las conversaciones de Kitty con Levin y el juicio de los sordos son casos extremos y
constituyen en realidad los dos polos del lenguaje externo. Uno ejemplifica el
entendimiento mutuo que se puede lograr a travs de un lenguaje totalmente abreviado
cuando el sujeto es comn a los dos pensamientos; el otro, la total incomprensin que
surge, pese a un lenguaje completo, cuando los pensamientos siguen direcciones
opuestas. No slo los sordos son incapaces de comprenderse entre s; cualquier par de
seres que otorguen significados diferentes a una misma palabra o mantengan puntos de
vista distintos, tampoco lo lograrn. Como lo notara Tolstoi, los que estn
acostumbrados a un pensamiento independiente y solitario no entienden fcilmente el de
los dems y son muy parciales respecto al propio; pero los que viven en estrecho
contacto aprenden las complicadas inferencias de uno y otro mediante una
comunicacin lacnica y precisa a travs de un mnimo de expresiones.
V
Una vez examinadas las abreviaturas del lenguaje externo, podemos retornar
enriquecidos al fenmeno correspondiente del lenguaje interiorizado, donde no
constituye una excepcin, sino una regla. Ser instructivo comparar la abreviacin en el
lenguaje oral, en el interiorizado y en el escrito. La comunicacin por escrito reposa en
27

Tolstoi. Ana Karenina, parte IV, cap. 13.

55
el significado formal de las palabras y requiere un nmero mucho mayor de vocablos
que el lenguaje oral para expresar la misma idea.
155
Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el
escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total; la diferenciacin sintctica es
mxima, y se usan expresiones que seran poco naturales en la conversacin. Cuando
Griboedov dice Habla como si escribiera, se refiere al curioso efecto que producen las
construcciones elaboradas en el lenguaje diario.
La naturaleza multifuncional del lenguaje que ha atrado ltimamente la atencin
de los lingistas, ya haba sido sealada por Humboldt en relacin a la poesa y a la
prosa: dos formas muy diferentes en cuanto a funcin y significado. Segn
Humboldt, la poesa es inseparable de la msica en tanto que la prosa depende por
completo del lenguaje y est dominada por el pensamiento. Es esta una concepcin,
de primordial importancia, aunque Humboldt ni los que desarrollaron su pensamiento,
comprendieron totalmente sus implicaciones. Distinguieron slo entre poesa y prosa, y
en esta ltima entra el intercambio de ideas y la conversacin ordinaria, o sea, el mero
intercambio de noticias o la charla convencional Existen otras distinciones funcionales
importantes en el lenguaje: una de ellas es la del dilogo y monlogo. El lenguaje
escrito y el interiorizado representan al monlogo; y el oral, en la mayora de los casos,
al dilogo.
El dilogo presupone siempre un conocimiento del tema comn a las partes que permita
el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas.
Tambin presupone el hecho de que cada persona puede ver a su interlocutor, su
expresin facial y gestos, y escuchar el tono de su voz. Ya hemos examinado la
abreviacin y aqu slo veremos su aspecto evolutivo, a travs de un clsico ejemplo del
diario de Dostoyevski, para demostrar en qu forma la entonacin sirve para
comprender la imperceptible variacin del significado de una palabra.
Dostoyevski relata una conversacin entre dos borrachos, enteramente compuesta de
una palabra impublicable:
Un domingo por la noche tuve que cruzar un grupo de mujiks borrachos. Fue una cosa
de quince pasos; pero mientras daba aquellos quince pasos, adquir la conviccin de que
slo con aquella palabra podan darse todas las impresiones humanas; s, con aquella
sencilla palabra, por otra parte, admirablemente breve.
He aqu un mozo que la pronuncia con energa de macho. La palabra se hace negativa,
demoledora; hace polvo el argumento de un vecino que la recoge y la arroja a la cabeza
del primer orador, convencido entonces de insinceridad en su negacin.
156
Un tercero se indigna tambin contra el primero, se mezcla en la conversacin y grita
tambin la palabra, que se transforma en una injuriosa invectiva. Entonces el segundo se
siente arrebatado contra el tercero y ste devuelve la palabra que, de pronto, significa
claramente: Nos ests molestando! Para qu te mezclas en esto? Un cuarto se
aproxima titubeando; hasta entonces nada haba dicho; reservaba su opinin,
reflexionando para descubrir una solucin a la dificultad que divida a sus camaradas.
Ya la ha encontrado! Indudablemente cree usted que va a exclamar: Eureka! ... De
ningn modo! Lo que aclara la situacin es la famosa palabra; el quinto la repite con
entusiasmo, aprobando al afortunado buscador. Pero un sexto, al que no le gusta ver
zanjar tan a la ligera los asuntos graves, murmura algo con voz sombra. Seguramente
aquello quiere decir: Te desbocas demasiado de prisa! No ves ms que una cara del
pleito! Pues bien, toda esa frase se resume en una sola palabra. Cul? Pues la palabra,

56
la sempiterna palabra que ha tomado siete acepciones diferentes, todas ellas
perfectamente comprendidas por los interesados.28
La inflexin revela el contexto psicolgico que sirve para la comprensin de la palabra.
En la historia de Dostoyevski consisti en una negacin desdeosa en un caso, duda en
el otro, e ira en el tercero. Cuando el contexto es tan claro como en el ejemplo resulta
posible deducir rodos los pensamientos y sentimientos, e incluso una cadena completa
de razonamientos, a travs de una sola palabra.
En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el conocimiento del tema estn
excluidos, nos vemos obligados a usar muchas ms palabras y de modo ms exacto. El
lenguaje escrito es la forma ms elaborada del lenguaje.
Algunos lingistas consideran que el dilogo es la forma natural del lenguaje oral, la
que revela ms precisamente su naturaleza, y el monlogo es en gran parte artificial. La
investigacin psicolgica no deja dudas en cuanto a que e1 monlogo es en realidad una
forma ms elevada y complicada, y de un desarrollo histrico ms reciente.
Actualmente, sin embargo, slo nos interesa compararlo en lo que concierne a su
tendencia hacia la abreviacin.
La velocidad del lenguaje oral resulta desfavorable para un proceso de formulacin
complicado: no da tiempo para la deliberacin y eleccin. El dilogo implica una
expresin inmediata y sin premeditacin. Consiste en respuestas que forman una cadena
de reacciones. En comparacin el monlogo es una formacin compleja; la elaboracin
lingstica se puede llevar a cabo con tranquilidad y conscientemente.
157
En el lenguaje escrito, donde falta una base situacional y expresiva, la comunicacin
slo puede ser lograda a travs de las palabras y sus combinaciones; esto hace que la
actividad requiera formas complicadas, de ah el uso de los borradores. La diferencia
entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental. La planificacin es
importante en el lenguaje escrito, aun cuando no confeccionemos un borrador.
Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto tambin es
un borrador, aunque slo mental. Como tratamos de demostrar en el captulo
precedente, este borrador mental es el lenguaje interiorizado. Puesto que el lenguaje
interiorizado funciona como borrador, tanto en el lenguaje escrito como en el oral,
compararemos ahora ambas formas con el lenguaje interiorizado, en lo concerniente a la
tendencia hacia la abreviacin y la predicacin.
Esta tendencia, que nunca se encuentra en el lenguaje escrito, y slo algunas veces en el
oral, se presenta siempre en el lenguaje interiorizado. La predicacin es la forma natural
del lenguaje interiorizado, que psicolgicamente se compone slo de predicado. La ley
de omisin de los sujetos en el lenguaje interiorizado, tiene su correspondencia en el
lenguaje escrito en la ley de expresin tanto de los sujetos como de los predicados.
La clave de estos hechos experimentalmente establecidos es la presencia invariable e
inevitable en el lenguaje interiorizado de factores que posibilitan la predicacin pura:
nosotros sabemos sobre qu estamos pensando, o sea que siempre conocemos el tema y
la situacin.
El contacto psicolgico entre las partes de una conversacin puede establecer una
percepcin mutua que conduce a la comprensin del lenguaje abreviado. En el lenguaje
interiorizado la percepcin mutua est siempre presente; por lo tanto es comn una
comunicacin prcticamente silenciosa de los pensamientos ms complicados.
La preponderancia de la predicacin es un producto del desarrollo.
En un comienzo, la estructura del lenguaje egocntrico es igual a la del social, pero en el
proceso de transformacin hacia el interiorizado, se torna gradualmente menos completa
28

Dostoyevski. Diario de un escritor., 1873.

57
y coherente, al quedar gobernada por una sintaxis casi totalmente predicativa. Las
experiencias demuestran claramente cmo y por qu surge la nueva sintaxis. El nio
habla de las cosas que ve, oye o hace en un determinado momento; es as que tiende a
dejar de lado el sujeto y todas las palabras relacionadas con l, condensando cada vez
ms su lenguaje hasta que slo quedan los predicados. Mientras ms diferenciada se
vuelve la funcin del lenguaje egocntrico, ms aguda son sus peculiaridades
sintcticas: simplificacin y predicacin.
158
Lado a lado con este cambio, se encuentra la vocalizacin decreciente. Cuando
conversamos con nosotros mismos, necesitamos an menos palabras que Kitty y Levin.
El habla interiorizada es un lenguaje desprovisto casi de palabras.
Con la sintaxis y el sonido reducidos a un mnimo, el significado est ms que nunca en
un primer plano. El lenguaje interiorizado se maneja con la semntica y no con la
fontica. La estructura semntica especfica del lenguaje interiorizado tambin
contribuye a la abreviacin, en l la sintaxis de significados no es menos original que la
gramatical. Nuestra investigacin estableci tres peculiaridades principales del lenguaje
interiorizado.
La primera y bsica es la preponderancia del sentido de una palabra sobre su
significado: esta distincin la debemos a Paulhan. El sentido de la palabra es para l la
suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra provoca en nuestra conciencia.
Constituye un complejo dinmico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad
diferente. El significado es una de las zonas del sentido, la ms estable y precisa Una
palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene; cambia su sentido en
diferentes contextos. El significado se mantiene estable a travs de los cambios del
sentido. El significado de diccionario de una palabra no es ms que una piedra en el
edificio del sentido, nada ms que una potencialidad que encuentra su realizacin en el
lenguaje.
Las ltimas palabras de la fbula anteriormente mencionada, traducida por Krylov, La
cigarra y la hormiga, constituyen un buen ejemplo de la diferencia entre sentido y
significado. Las palabras ve y baila poseen un significado definido y constante, pero
en el contexto de la fbula adquieren un sentido mucho ms amplio en el aspecto
intelectual y afectivo. Significan, por un lado Divirtete y por el otro Perece. Este
enriquecimiento de las palabras a travs del sentido que les presta el contexto, es la ley
fundamental de la dinmica de su significado. Un vocablo en un contexto significa ms
y menos que la misma palabra aislada: ms, porque adquiere un nuevo contenido;
menos, porque su significado se ve limitado y disminuido por el contexto. El sentido de
una palabra, dice Paulhan, es un complejo y mvil fenmeno proteico; cambia en las
diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido de la
frase, la que a su vez lo toma del prrafo, el prrafo del libro, y ste de todas las obras
del autor.
Paulhan prest un servicio ms a la psicologa al analizar la relacin entre palabra y
sentido, demostrando que son mucho ms independientes entre s que palabra y
significado. Desde hace tiempo se sabe que las palabras pueden cambiar su sentido.
159
Recientemente se seal que el sentido puede cambiar a las palabras, o mejor dicho, que
las ideas frecuentemente cambian de nombre, En la misma forma en que el sentido de
una palabra se relaciona con la palabra en s, y no con sus sonidos aislados, el sentido de
una oracin se relaciona con ella en su totalidad y no con sus palabras individuales. Por
lo tanto algunas veces se puede reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido.
Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre s.

58
La regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el
significado, de la oracin sobre la palabra, y del contexto sobre la oracin.
Esto nos conduce a otras peculiaridades semnticas del lenguaje interiorizado. Ambas se
relacionan con la combinacin de palabras. Una se parece a la aglutinacin: una forma
de combinar palabras bastante comn en algunos lenguajes y comparativamente rara en
otros. En alemn frecuentemente se forma un sustantivo compuesto de varias palabras o
frases. En algunas lenguas primitivas esa adicin de palabras es una regla general.
Cuando varios vocablos se combinan en uno, el nuevo no slo expresa una idea ms
bien compleja sino que designa todos los elementos separados en la idea. Debido a que
el nfasis siempre est en la raz principal de la idea, tales lenguajes son fciles de
comprender. El habla egocntrica del nio presenta un fenmeno anlogo. Cuando el
lenguaje egocntrico se acerca al interiorizado el nio usa cada vez ms la aglutinacin
como un modo de formar palabras compuestas o para expresar ideas complejas.
La tercera peculiaridad bsica de la semntica del lenguaje interiorizado es la forma en
que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo gobernado por leyes
diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado. Cuando observamos
esta forma singular de unir las palabras en el lenguaje egocntrico, lo denominamos
influjo del sentido. Los sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra,
influyndose entre s, de modo que las primeras estn contenidas, y modifican a las
ltimas. As una palabra que aparece continuamente en un libro o poema, a veces
absorbe todas las variaciones del sentido contenidas en ella y se torna en cierto modo
equivalente a la obra misma. El ttulo de una obra literaria expresa su contenido y
completa su sentido en forma mucho ms amplia que el nombre de una pintura o de una
pieza musical. Ttulos como Don Quijote, Hamlet y Ana Karenina ilustran esto
claramente; el sentido total de la obra est contenido en un nombre. Otro excelente
ejemplo es Almas muertas de Gogol.
160
Originalmente, el ttulo se refera a los siervos muertos, cuyos nombres no haban sido
removidos an de las listas oficiales y podan ser comprados y vendidos como si
estuvieran vivos. Es en este sentido que este ttulo se utiliz a travs del libro, que est
construido en torno a este trfico de los muertos. Pero a travs de sus ntimas relaciones
con la obra en su conjunto, estas palabras adquieren una nueva significacin y un
sentido mucho ms amplio. Cuando llegamos al final del libro, el ttulo Almas muertas
significa para nosotros no tanto los siervos difuntos, sino ms bien los personajes de la
historia que estn fsicamente vivos pero espiritualmente muertos.
En el lenguaje interiorizado, el fenmeno llega a su punto culminante. Una sola palabra
est tan saturada de sentido, que se requeriran muchas otras para explicarla en el
lenguaje exterior. No es taro que el lenguaje egocntrico resulte inexplicable para los
dems. Watson dice que el lenguaje interiorizado resultara incomprensible, incluso si
pudiera ser registrado. Su incoherencia se acrecienta a causa de un fenmeno
relacionado, que Tolstoi not incidentalmente en el lenguaje externo: en Infancia,
adolescencia y juventud, describe cmo entre las gentes que estn en estrecho contacto
psicolgico las palabras adquieren significados especiales que slo pueden comprender
los iniciados. En el lenguaje interiorizado se desarrolla un tipo similar de idioma: de la
especie que resulta difcil de transcribir al lenguaje exterior. Creemos que sta es la
mejor confirmacin de nuestra hiptesis de que el lenguaje interiorizado se origina a
travs de la diferenciacin entre e1 lenguaje egocntrico y el lenguaje social primario
del nio.

59
Todas nuestras observaciones indican que el habla interiorizada es una funcin
autnoma del lenguaje. Podemos contemplarla como un plano diferente del
pensamiento verbal. Es evidente que la transicin del lenguaje interiorizado al lenguaje
externo no constituye una simple traduccin de uno a otro. No puede lograrse mediante
la mera vocalizacin del lenguaje silencioso. Es un proceso dinmico y complejo que
envuelve la transformacin de la estructura predicativa e idiomtica del lenguaje
interiorizado en un lenguaje sintcticamente articulado e inteligible para los dems.
VI
Ahora podemos retornar a la definicin del lenguaje interiorizado que propusimos antes
de presentar nuestro anlisis. El lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del
lenguaje externo: es una funcin en s mismo.
161
Sigue siendo un lenguaje, es decir pensamientos relacionados con palabras. Pero en
tanto que en el lenguaje externo el pensamiento est encarnado en palabras, en el
lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el pensamiento.
El lenguaje interiorizado es en gran parte un pensamiento de significados puros, es
dinmico e inestable, flucta entre la palabra y el pensamiento, los dos componentes
ms o menos delineados del pensamiento verbal. Su verdadera naturaleza y ubicacin
slo pueden ser comprendidas despus de examinar el siguiente plano del pensamiento
verbal, aun ms interno que el lenguaje interiorizado.
Ese plano es el pensamiento mismo. Como ya hemos dicho, todo pensamiento crea una
relacin, realiza una funcin, resuelve un problema. El fluir del pensamiento no va
acompaado de un despliegue simultneo de lenguaje. Los dos procesos no son
idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las unidades del pensamiento y el
lenguaje.
Esto se hace ms evidente cuando el proceso del pensamiento se desva, cuando, como
lo dijera Dostoievski, un pensamiento no se ajusta a las palabras. La inteligencia posee
su propia estructura, y su transicin al lenguaje no es cosa fcil. El teatro afront el
problema del pensamiento oculto tras las palabras antes que la psicologa. Al ensear su
sistema de actuacin, Stanislavsky pidi a los actores que descubrieran el sub-texto de
sus partes en la pieza.
En la comedia de (Griboedov Tristeza de la Sabidura, el hroe, Chatsky, le dice a la
herona, que afirma que ella nunca dej de pensar en l: tres veces bendito el que cree.
la fe alegra el corazn.: Stanislavsky interpret esto como: Dejemos esta
conversacin, pero tambin podra entenderse como No te creo, lo dices para
conformarme, o No te das cuenta cmo me atormentas?. Ojal pudiera creerte.
Sera encantador. Todas las oraciones que decimos en la vida real, presentan alguna
especie de sub-texto, un pensamiento escondido detrs de ellas. En los ejemplos que
dimos anteriormente de la falta de coincidencia entre el sujeto y el predicado gramatical
y psicolgico, no continuamos nuestro anlisis hasta el final. En la misma forma en que
una frase puede expresar diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado
a travs de diferentes oraciones. Por ejemplo: E reloj se cay, como respuesta a la
pregunta, Por qu se par el reloj? puede significar: No es culpa ma que el reloj no
ande, se ha cado. El mismo pensamiento de justificacin podra expresarse as: Yo
no acostumbro a tocar las cosas de los dems. Simplemente estaba limpiando all, y
de otros modos.
162

60
El pensamiento no est formado por unidades separadas como el lenguaje. Cuando
deseo comunicar el pensamiento de que hoy vi un nio descalzo con una blusa azul,
corriendo por la calle, no veo cada aspecto en forma separada: el nio, la camisa, el
color azul, la carreta y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo
pensamiento, pero lo expreso en palabras separadas. El que habla generalmente tarda
varios minutos para exponer un pensamiento. En su mente el pensamiento completo est
presente simultneamente, pero en el lenguaje debe ser desarrollado en forma sucesiva.
Un pensamiento puede compararse a una nube que arroja una lluvia de palabras.
Precisamente, porque el pensamiento no tiene una contrapartida automtica en las
palabras, la transicin de pensamiento a palabra conduce al significado. En nuestro
lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, sub-texto. Debido a que la transicin
directa del pensamiento a las palabras es imposible, siempre se ha lamentado la
inefabilidad del pensamiento:
Cmo puede expresarse el corazn? Cmo podrn comprenderlo los otros?
(F. Tjutchev)
La comunicacin directa entre las mentes es imposible, no slo por causas fsicas, sino
tambin psicolgicas. La comunicacin slo puede lograrse en forma indirecta. El
pensamiento debe pasar primero a travs de los significados y luego a travs de las
palabras.
Llegamos ahora al ltimo escaln de nuestro anlisis del pensamiento verbal. El
pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y
necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una
tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al ltimo por qu del anlisis del
pensamiento. Una comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es
posible slo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. Ilustraremos esto
mediante un ejemplo ya usado: la interpretacin de los papeles en una obra teatral.
Stanislavsky, en sus instrucciones a los actores, hizo una lista de los motivos que
ocultaban las palabras de sus papeles, por ejemplo:
63
Texto de la pieza
Sofa:
Motivos paralelos
Pero Charsky, estoy contenta de que
Para ocultar su confusin
hayas venido!
CHATSKY: Ests contenta, eso es bueno; pero una alegra como la tuya no es fcil de
expresar.
Ms bien me parece ya expresada. Ests haciendo que el hombre y el caballo tomen
fro.
Motivos paralelos: Trata de que ella se sienta culpable hacindole bromas. No te da
vergenza! Trata de obligarla a ser franca.
Motivos paralelos: Trata de calmarlo. Trata de ayudar a Sofa en una situacin difcil.
Motivos paralelos: Trata de confortar a Charsky. Yo no soy culpable de nada!
El gusto ha sido mo y de nadie ms.
LIZA:
Claro seor, y si usted hubiera estado en este mismo lugar cinco minutos, no, ni siquiera
cinco, hubiera escucharlo su nombre tan claramente como la claridad.
Dgalo, seorita! Dgalo que as era.
Trata de calmarlo. Trata de ayudar a Sofa en una situacin difcil.

61
SOFA:
Y siempre as, ni ms, ni menos.
En cuanto a eso, estoy segura que no me puedes hacer reproches.
Trata de confortar a Chatsky. Yo no soy culpable de nada.
CHATSKY:
Bueno, supongamos que as es. Dejemos esta conversacin, etc.
Tres veces bendito el que cree.
La fe alegra el corazn29.
Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras, es
necesario entender su pensamiento. Pero incluso esto no es suficiente, tambin debemos
conocer las motivaciones. El anlisis psicolgico de una expresin no est completo
hasta que no se alcanza ese plano.
Hemos llegado ya al fin de nuestro anlisis; examinemos ahora los resultados. El
pensamiento verbal pareca ser una entidad compleja y dinmica, y la relacin entre
pensamiento y palabra implicada, como un movimiento a travs de varios planos.
Nuestro anlisis sigui al proceso desde el plano ms externo al ms interno. En
realidad, el desarrollo del pensamiento verbal sigue un curso inverso: a partir del motivo
que engendra el pensamiento a la estructuracin del pensamiento, primero en lenguaje
interiorizado, luego en significados de palabras y finalmente en palabras. Sin embargo
sera errneo imaginar que ste es el nico camino desde el pensamiento hasta la
palabra. El desarrollo puede detenerse en cualquier punto de su complicado curso; es
posible una inmensa variedad de movimientos y formas an desconocidas para nosotros.
Un estudio de estas variaciones diversas se encuentra ms all del alcance de nuestra
tarea presente.
Nuestra investigacin sigui un recorrido poco comn. Desebamos estudiar las
operaciones internas del pensamiento y el lenguaje, ocultas en la observacin directa. El
significado y todo el aspecto interno del lenguaje, es decir, el aspecto dirigido a la
persona y no al mundo exterior, han sido hasta el momento casi desconocidos. Todas las
interpretaciones consideraban que las relaciones entre pensamiento y palabra eran
constantes e inmutables. Nuestra investigacin ha demostrado que son relaciones
delicadas y cambiantes entre procesos qoe surgen durante el desarrollo del pensamiento
verbal. Nosotros no pretendemos realizar, ni lo consideramos posible, un examen
exhaustivo del tema del pensamiento verbal. Slo intentamos dar una concepcin
general de la infinita complejidad de esta estructura dinmica, una concepcin basada
en hechos experimentalmente comprobados.
La psicologa asociacionista opinaba que el pensamiento y la palabra estaban unidos por
lazos exteriores, similares a los que existen entre dos slabas sin sentido. La psicologa
de la Gestalt introdujo el concepto de los vnculos estructurales, pero al igual que la
antigua teora, no consider las relaciones especficas entre pensamiento y palabra.
Todas las otras teoras se agruparon en torno a dos polos: ya sea la teora behaviorista
del pensamiento como lenguaje menos sonido, o la teora idealista, sostenida por la
escuela de Wrsbutgo y Bergson, de que el pensamiento poda ser puro, sin relaciones
con el lenguaje, y que resultaba distorsionado por las palabras. La frase de Tjurchev
Un pensamiento expresado es una mentira, bien podra servir de epgrafe al ltimo
grupo. Ya estuvieran inclinadas hacia el naturalismo puro o el idealismo extremo, todas
estas teoras tienen un rasgo en comn: sus tendencias anti-histricas. Estudian el
pensamiento y el lenguaje sin ninguna referencia a la historia de su desarrollo.
29

A. Groboedov, Tristeza de la sabidura, acto 1.

62
nicamente la teora gentica del lenguaje interiorizado puede resol ver este inmenso y
complejo problema. La relacin entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el
pensamiento nace a travs de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa
muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexin
entre ellos sin embargo no es constante.
165
Surge en el curso del desarrollo y evoluciona por s misma. A la afirmacin de la
Biblia, En el comienzo era la palabra, Goethe hace que Fausto responda.En el
comienzo era la accin. Aqu se intenta detractar el valor de la palabra, pero podemos
aceptar esta versin si le otorgamos un nfasis diferente: en el comienzo era la accin.
La palabra no fue el comienzo la accin estaba primero; es el fin del desarrollo, la
coronacin del acto.
No podemos terminar nuestra investigacin sin mencionar las perspectivas que deja
entrever. Hemos estudiado los aspectos interiores del lenguaje, que son tan
desconocidos para la ciencia como la otra faz de la luna. Hemos demostrado que un
reflejo generalizado de la rea dad es la caracterstica bsica de las palabras Este aspecto
de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms amplio y profundo: el problema
general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en
distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana.
Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en
el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos
de conciencia humana.

VI. El hombre, la Actividad humana, la Cultura y sus mediaciones


fundamentales
Dr. Sc. Rigoberto Pupo.

63

El tema del hombre, la actividad humana y sus varios atributos cualificadores


(conocimiento, valor, praxis y comunicacin), concretados en la cultura, constituye, en
esencia, el objeto de la filosofa de la cultura. Un objeto en s mismo integrador y
transdisciplinario, en la medida que la cultura abarca toda la produccin humana, en su
proceso y resultado. Por eso el enfoque cultural es rico en condicionamientos,
mediaciones y determinaciones, y asume al hombre en relacin con la naturaleza y la
sociedad como un proceso dialctico unitario, donde la naturaleza se humaniza y el
hombre se naturaliza., es decir, no hay lugar para las dicotomas estriles ni las anttesis
absolutas, heredadas de la racionalidad moderna y el paradigma en que se expresa.
Sencillamente, como deca Marx, es necesario asumir la realidad subjetivamente. La
conciencia no es otra cosa que el ser consciente y el ser de los hombres, un producto de
su vida real30. Y la vida real del hombre, resultado de su actividad prctico espiritual,
toma cuerpo en la cultura, y sta al mismo tiempo, orienta todo su devenir, y norma de
una forma u otra, toda su conducta y actuacin.
El tema El hombre, la actividad humana y la cultura constituye hilo conductor de
las varias aprehensiones heurstico hermenuticas, inmanentes al cauce cultural de
bsqueda con que se asume la investigacin cientfica. El enfoque cultural, devenido
sentido cultural aprehensivo del objeto investigado o mtodo alumbrador del
edificio del todo en lo que tiene de esencial y significativo, descubre inusitadas
vas para revelar el devenir humano en sus dimensiones plurales. Pensar la realidad
investigada con mirada cultural, posee un valor extraordinario, desde el punto de vista
terico metodolgico y prctico. Garantiza su asuncin holstico compleja, libre de
reduccionismos epistemolgicos y de abstracciones vacas. En sntesis, es pensar la
realidad subjetivamente como alertaba Marx, en las Tesis sobre Feuerbach, en un
proceso dialctico, mediado por la praxis, donde lo ideal y lo material se convierten
recprocamente, en la construccin del conocimiento y la revelacin de valores, en un
proceso intersubjetivo, fundado en la realidad, cuyos resultados se incorporan a la
cultura.
Esta perspectiva de anlisis, es decir, asumir la realidad desde el hombre y su actividad,
encarnada en la cultura, posibilita metodolgicamente aprehender con sentido cultural y
sistmico una racionalidad integradora y un lenguaje epistemolgico abierto, capaces de
30

Ver Tesis sobre Feuerbach de Marx, y La Ideologa Alemana (1er. Captulo).

64
develar categoras y conceptos centrales y operativos, sin perder el elan cultural que
propicie la interaccin parte todo, causa efecto, esencia fenmeno, etc., evitando
que los rboles impidan ver el bosque,y viceversa. As como abordar en toda su
complejidad, categoras como: hombre, mundo, actividad, cultura, naturaleza, sociedad,
objeto, sujeto, objetividad, subjetividad, conocimiento, valor, praxis, comunicacin,
identidad, diferencia, etc., que en ocasiones, imbuidos por la herencia de la racionalidad
moderna, se han asumido dicotmicamente, en relacin de anttesis; sin embargo, sobre
la base de la comprensin del condicionamiento cultural de todo saber, devienen unidad
dialctica.
La cultura, en sus varias aristas, religa, en s misma, los distintos atributos
cualificadores de la actividad humana y con ello, unifica en lo diverso las varias
dimensiones del hombre en su quehacer prctico espiritual, es decir, las expresiones
ontolgica, lgica, gnoseolgica, valorativa, praxiolgica, comunicativa, identitaria, as
como las disciplinas de carcter lingstico, hermenutico, semitico, histrico, poltico,
tico, esttico, jurdico, cientfico, econmico, etc. Esto es as, porque todas estas
producciones del devenir humano, son zonas de la cultura, y atributos cualificadores de
ella. En la cultura, las funciones integradora y transdisciplinaria resultan per se, le son
inmanentes. Su propio cauce vehicula integralidad, interaccin, vnculos, y con ello,
interdisciplinariedad, multi y transdisciplinariedad para captar con eficacia el sentido
csmico que debe prevalecer para dar respuesta a la era planetaria, afincado en la idea
alada, devenida utopa imprescindible de raigal humanismo, que es posible un mundo
mejor, como alternativa a la globalizacin neoliberal, que aniquila el ser esencial
humano, mediante el proceso progresivo de alienacin de la actividad y actividad de la
enajenacin y la imposicin de modelos culturales extraos de los centros de poder, que
traen aparejados el desarraigo y la dependencia. Una alternativa, verdaderamente
humana, es decir, cultural, parte de las races con vocacin ecumnica, como bien
ense Jos Mart, en defensa del ser esencial de nuestra Amrica.
El carcter integrador de la cultura, y el nfasis especial que hace en la humanidad del
hombre y sus relaciones sociales, constituye un elemento esencial para la conformacin
del dilogo cultural, de la interculturalidad, sobre la base de las identidades y las
diferencias, mediadas por la tolerancia, que respeta al otro como ser humano,
independientemente de las diferencias de credos, razas, etc. Lo que no impide que cada
cultura defienda su ser esencial y rechace todo lo que deshumaniza y enajena. No se
puede olvidar que en la cultura misma estn presentes los sentidos de inclusin y

65
exclusin31, como medio de garantizar su desarrollo endgeno, y asumir crticamente lo
exgeno.
La integralidad de la cultura y sus infinitas posibilidades heursticas y hermenuticas, no
slo se reducen al contenido objeto de investigacin. Incluye otro momento central,
subvalorado por el discurso cientificista, es decir, la dimensin lingstica del hombre,
que no es slo objetivacin del pensamiento y medio de comunicacin. El lenguaje, en
su condicionamiento y aprehensin culturales, es fuente inagotable de creacin. Tanto el
lenguaje directo, expresado en conceptos, juicios y razonamientos, como el tropolgico,
en sus varias determinaciones figurativas aprehenden la verdad. Esto significa que un
enfoque fundado en la cultura, es por antonomasia, incluyente, y su discurso,
plural. De lo contrario, resulta imposible superar los reduccionismos y las abstracciones
estriles. Una metfora es tan valiosa como un concepto cientfico, y a veces ms eficaz,
por su carcter suscitador y su posible recepcin mltiple.
Lo mismo ha ocurrido con los gneros literarios, que se han reducido en su generalidad
al campo de la literatura, cuando en realidad son expresiones de la cultura y sus modos
expresivos por excelencia, aplicables a todas las disciplinas del saber humano. El
tratado, la monografa, el artculo, no son slo las formas genricas
cientfico. Y el

del discurso

ensayo, la poesa y la narrativa? No sin razn se plantea que en

nuestro siglo actual, su presencia invadir los distintos predios de la cultura, pero sin
absolutizaciones y reduccionismos, para no caer en la misma trampa de que hemos sido
vctima.
31

Aprender a ser a ser, ser o no ser, la cultura tambin est en el centro de la constitucin de las
identidades, es decir, de las plurales definiciones incluyentes del nosotros y excluyentes para nombrar
a
Los otros.
En todos los casos, la cultura tambin opera como nuestro sentido de la inclusin, de nuestra pertenencia,
afiliacin o tradicin a ciertas construcciones de sentido, sistemas todos ellos que se generan y aprenden
en la vida social () La cultura es, sin lugar a dudas, el principio de todas nuestras esperanzas
Vinculada al mundo-real (claramente definido y preinterpredo) y a los mundos-posibles, la cultura es raz
y ligadura con todo lo que hemos venido siendo, haciendo, penando y gozando. Por ello recuerdo
selectivo de los pasos caminados, de nuestros orgenes, de nuestros muertos, de nuestros fracasos, de los
espacios, los tiempos y los momentos que hicimos -a fuerza de sentido - memoriosamente nuestros.
Memoria de lo que hemos sido y de lo que alguna vez pudimos ser, la cultura le da espesor al presente y
amanecer al porvenir.
Muchos mundos-reales, infinitas memorias copresentes, variados mundos posibles todos trenzados, la
cultura jams tiene slo eje u origen, es siempre multifocal, mosaico compuesto de muchos nosotros
sincopadamente mltiples; realidades plurales de sociedades igualmente numerosas y complejas.
La cultura es un verbo que se conjuga necesariamente - en plural.
La otra cara de la inclusin es precisamente la de la construccin social de los otros. En una dialctica
constante, hacer un sentido de pertenencia siempre va acompaado de la elaboracin del sentido de lo que
no somos (Gonzlez, Jorge, A. Culturas(s) y Caber_cultur@...(s). Universidad Iberoamericana, Mxico,
2003, pp. 115 116).

66
El ensayo como literatura de ideas, es en s mismo, bsqueda y creacin. Es un discurso
que busca y crea por su pluralidad aprehensiva, que no dispone ni impone, sino
propone, y hace uso de todas las formas necesarias del lenguaje en la bsqueda de
sentido.
No es posible aferrarse slo a la verdad epistemolgica del pensamiento, pues la buena
poesa es tan profunda y encauzadora de la verdad como el pensamiento terico mismo.
Por eso creo en la verdad de la poesa y en sus conceptos, imgenes y metforas.
Soy de los que piensa que tanto la filosofa, la ciencia, como la poesa son hijas de
Sofa. No creo que unas expresen pensamiento y la otra, sentimiento. Tampoco que la
filosofa y la ciencia tengan que expresar su discurso slo a travs de conceptos y
categoras y la poesa, mediante imgenes y metforas. Todas, como formas
aprehensivas humanas, pueden y en realidad lo hacen, operar con las dismiles formas
que la lengua emplea para expresar la realidad.
Esto, por supuesto, no niega sus especificidades, pero no las inhabilita ni las
circunscribe a un discurso unvoco.
Es hora ya de romper con los cnones esencialistas y excluyentes heredados del
paradigma que nos impuso la Modernidad. Hay que dejar atrs la simplicidad y el
gnoseologismo puro por ineficaces y abstractos. La complejidad de la realidad en sus
varias mediaciones nos obliga a reformar el pensamiento y las mentalidades, para abrir
nuevos cauces a la subjetividad humana, sin subjetivismos enajenantes.
La subjetividad humana no es excluyente en la asimilacin de la realidad.
Conocimiento, valor, praxis y comunicacin son sus atributos cualificadores por
antonomasia. Entonces, por qu separarlos? Ciertamente, existe filosofa potica y
poesa filosfica. Pero por ello no dejan de ser filosofa ni poesa. Sencillamente son
modos distintos de aprehender la realidad en relacin con el hombre. Modos que se
complementan, amplan y completan para asumir la realidad con ms profundidad y
concrecin.
El discurso filosfico con elan potico, trabaja con pensamiento alado y sus verdades
son ms duraderas. El discurso de Mart da cuenta de ello. La poesa en s misma,
cuando expresa su mundo con ansia de humanidad, es al mismo tiempo pensamiento,
sentimiento, accin y comunicacin.
Quin puede negar el vuelo cosmovisivo de la buena poesa?
Tanto la filosofa, la ciencia, como la poesa, con numen cultural, captan la realidad
como sistema complejo y abren cauces infinitos de aprehensin humana. Lo mismo

67
ocurre con la narrativa, con la buena novela. En la radiografa cultural carpenteriana de
los paisajes de Nuestra Amrica y de sus personajes, la creacin aprehende la vida del
hombre en sus mltiples mediaciones. Sentimiento y razn compendian una totalidad
integral. En lo real maravilloso, no hay dicotoma conceptual ni conceptos y metforas
sin vuelo. Lo objetivo y lo subjetivo se convierten recprocamente para encarnar en su
despliegue una cultura vital que se impone tareas para mejorar. Con razn justificada la
Filosofa, es un saber cosmovisivo que da cuenta del hombre en relacin con el
Cosmos; la ciencia, actividad cultural humana que tiene como objetivo la constitucin y
fundamentacin de un cuerpo sistemtico del saber. Y el Arte, una forma aprehensiva de
la realidad, en su rica sensibilidad, tan autntica, como el pensamiento terico mismo.
Cada uno con sus especificidades, diferencias y semejanzas, pero integrable a un
discurso total, si no pierde el condicionamiento cultural en que se encauza, y la razn
utpica que seala horizontes.
Por el camino de la cultura, en el futuro habr una sola ciencia: la ciencia del hombre,
tal y como vaticin Carlos Marx, o la ciencia humana, como la llam Mart. No importa
que no se llame ciencia, pues siempre y cuando con sentido humanista, parta del
hombre y la actividad humana, encarnada en la cultura, ser un saber integrativo,
plural, ecologizado, que no separa conocimiento, valor, praxis y comunicacin humana.
Y su discurso, todo un cosmos de aprehensiones varias, capaz de hablar con los colores
y ver con las palabras, sin abjurar de la buena lgica que exige todo saber creador.
Sin embargo, se imponen algunas interrogantes:
Hay que repensar el saber y sus formas aprehensivas constituidas, en bsqueda de
nuevos horizontes para dar respuesta a las exigencias de los nuevos tiempos?
Cmo encontrar nuevos cauces terico metodolgicos, en momentos que claman por
grandes ideas, sobre la base de prcticas creadoras que no separen la ciencia de la
conciencia, el conocimiento de los valores, el oficio de la misin humana, y la razn de
los sentimientos?
Es posible realizar estos magnos propsitos sin una reforma del pensamiento y las
mentalidades, que asuma conscientemente el condicionamiento cultural del
conocimiento y las otras formas de aprehender la realidad en su contexto real?
Se trata de tres preguntas suscitadoras de muchas interrogantes, cuya solucin
consagrara ipso facto a cualquier autor.
No es este mi caso, ni intento realizar una empresa de tal envergadura. Pero como dijo
un gran poeta: caminante no hay camino, se hace camino al andar Eso he hecho:

68
un intento de andar para hacer camino, o quizs menos: desbrozar veredas para
divisar la luz y encontrar sentidoPorque el slo hecho de buscar sentido, conduce al
escenario que construye y revela.
De las tres preguntas, en mi criterio, la tercera deviene trinchera de ideas sobre la
base de una premisa de partida y un propsito primario.
Su premisa de partida: El hombre y la actividad humana concretada en la cultura,
para deducir genticamente el sentido cultural, en calidad de cauce integrador
aprehensivo de la realidad en su integralidad, y posibilitador de un discurso plural que,
sin negar nihilistamente las formas tradicionales, las fertiliza y alumbra con su asuncin
incluyente.
El propsito primario: Una reforma del pensamiento, capaz de cambiar las
mentalidades que dividen y abstraen las infinitas mediaciones y vnculos en que deviene
el todo complejo y contradictorio. Reforma, que asumida culturalmente exige
transformar el saber educativo. La educacin como formacin humana, como
instruccin del pensamiento y direccin de los sentimientos, segn la concepcin
martiana, deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafos del
siglo XXI. Crear hombres con alta sensibilidad, que no den la espalda al drama
humano, comprometidos con los destinos de nuestro planeta Tierra, desarrollar
una cultura del ser, de resistencia y de lucha, capaz de enfrentar la globalizacin
neoliberal, siendo, como sujeto, es una tarea que la educacin no puede soslayar.
Sin embargo, caben las siguientes preguntas: Est la educacin en condiciones de ser
gua espiritual de la formacin humana? Los paradigmas en que se funda pueden
modelar proyectos reales, en funcin de la misin que le corresponde cumplir? Ella
misma no est contaminada por el pensamiento nico, los reduccionismos de corte
positivistas, el autoritarismo en la ciencia y en la docencia, la intolerancia, el
determinismo absoluto, los fundamentalismos estriles y otros lastres de la modernidad
que han quebrado por su ineficacia heurstica, metodolgica y prctica?
Este glosario de preguntas, por s mismo, da cuenta que estamos abocados a una crisis
universal de la educacin, que no puede resolverse desde la educacin misma. El saber
educativo no puede cambiar sin transformaciones profundas en la educacin, y sta
resulta infecunda sin una reforma en el pensamiento y en la praxis en que encuentra
concrecin. Por supuesto, la realidad educativa cubana es otra, como todos conocemos.
No se trata en modo alguno de asumir la modernidad desde posiciones nihilistas y hacer
de ella y sus conquistas una tbula rasa. Ella misma con todos sus paradigmas y utopas,

69
histricamente fue conciencia crtica que dio respuestas a su tiempo histrico, en
correspondencia con el estado de las ciencias y la prctica social. Pero histricamente
las nuevas realidades han exigido rupturas, cambios y transformaciones como expresin
de la quiebra de principios que se consideraban invariables. El modelo paradigmtico
de la modernidad, caracterizado por la simplificacin y concretado en los principios de
disyuncin, reduccin, abstraccin y el determinismo mecnico tiene que ceder paso a
nuevas perspectivas epistemolgicas para aprehender la complejidad de lo real.
Precisamente, la toma de conciencia del condicionamiento cultural del saber en
todas sus expresiones, mediaciones y determinaciones, constituye en mi criterio el
fundamento primario para la solucin del problema que encara nuestro siglo y los por
venir. Y es el reto epistemolgico ms importante a resolver. La emergencia de nuevos
saberes integrados e integrativos (biotico, ambientalista, complejo, ecosfico), ya
constituidos por el consenso, dan cuenta de ello.
En esta direccin, el enfoque cultural, resulta de urgente humanidad. Su revelacin y
aplicacin racional, tal y como lo comprenden Mart, Marinello, Carpentier, Medardo
Vitier, Hart y otros, exige concebir el hombre como totalidad trascendente y posibilidad
latente de excelencia y creacin, en unin con la naturaleza y la sociedad.
Al mismo tiempo, la cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensin
humana no slo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores
(conocimiento, praxis, valores, comunicacin), sino que da cuenta del proceso mismo
en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los
intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del
proceso y el resultado mismo. He ah el por qu de la necesidad de pensar al hombre y a
la subjetividad humana con sentido cultural y complejo, que es al mismo tiempo,
pensarlo desde una perspectiva ecosfica, desde un saber ecologizado, integrador y
csmico.
Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual, es capaz de aprehender la verdad, la
bondad y la belleza en su expresin unitaria. No importa la profesin que ejerza. Est en
condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea, ante un teorema matemtico,
una frmula qumica, una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del Sol,
contemplar la Luna y el cielo estrellado y asumir el drama del hombre con compromiso
social y ansias de humanidad. En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y
a la verdad. Es tolerante, comunicativo, sencillo y soador. Puede revelar la realidad
compleja en sus matices varios y dar a mares, siguiendo la tica martiana, porque

70
espiritualmente est lleno. Sencillamente, est preparado para el trabajo creador y
la vida con sentido.

VII. El

saber y su discurso plural.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo*.

71
Se hace nfasis especial en la necesidad de que la filosofa supere el paradigma reduccionista de
corte gnoseolgico y asuma la realidad a travs de las infinitas formas aprehensivas que posee el
hombre. Como el conocimiento y la verdad se construyen en espacios comunicativos, no es posible
continuar reduciendo el saber filosfico a la epistemologa y a la lgica en el sentido tradicional. Es
necesario adoptar una actitud inclusiva que valore justamente la importancia de los varios modos
que posee el hombre en la asimilacin de la realidad y la construccin de la verdad,
particularmente la metfora y todas las dimensiones del lenguaje tropolgico, concebidas

veces,errneamente, como figuras decorativas y no lgicas .

Introduccin.
La filosofa es un saber sinttico- integrador 32 sobre el mundo en relacin con el
hombre, y la relacin hombre mundo, en tanto abstraccin de mxima generalidad,
encuentra concrecin en la actividad, como relacin sujeto- objeto y sujeto- sujeto. En
la praxis, en tanto ncleo fundante de la actividad humana, lo ideal y lo material se
convierten recprocamente, devienen idnticos.

Por eso, a travs de la praxis los

momentos cognoscitivo, valorativo y comunicativo del devenir humano, en su


actividad, emergen, se despliegan y se determinan en la cultura33. La cultura es al mismo
tiempo concrecin de la actividad humana y medida cualificadora de su ascensin.
El elan cultural del saber filosfico.
No es posible reducir el saber filosfico, y la verdad, su eterno problema, a ninguna de
sus formas aprehensivas, es decir, ni a la epistemologa, ni a la ontologa, ni a la
axiologa, ni a la lgica u otra forma discursiva de reflejar la realidad por el hombre. Es
sntesis integradora de dichos momentos, tanto en su proceso 34 como en su resultado.
32

No se puede olvidar que el saber no se reduce a la suma de conocimiento. Su contenido se integra por
las mltiples formas de la actividad humana, y su encarnacin en la cultura.
33

Cultura. El concepto cultura designa toda la produccin humana material y espiritual. Expresa el ser esencial del
hombre y la medida de su ascensin humana. No debemos reducir la cultura a la cultura espiritual o material, ni a la
cultura artstico- literaria, ni a la acumulacin de conocimientos. Es ante todo, encarnacin de la actividad del hombre
que integra conocimiento, valor, praxis y comunicacin. Es toda produccin humana, tanto material como espiritual,
y en su proceso y resultado. Por eso la cultura es el alma del hombre y de los pueblos. La economa, la poltica, la
filosofa, la tica, la esttica, etc., son zonas de la cultura, partes componentes de ella.
A veces, errneamente se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza. La naturaleza nunca termina para
el hombre, porque es su claustro materno. La relacin hombre- naturaleza, es una relacin donde el hombre se
naturaliza y la naturaleza se humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad humana.
En su generalidad hay consenso de que la estructura de la cultura la integran la cultura material y la cultura espiritual.
34

En esta direccin de comprensin del problema, tiene razn la Dra. Thala Fung, cuando se opone a la concepcin
de considerar la existencia de un pensamiento prefilosfico que antecedi a la sistematizacin del saber filosfico.
Antes de la sistematizacin ya exista un saber cosmovisivo que inclua los eternos problemas del hombre que no

72
Esto no niega su status de sistema tericamente elaborado sobre la realidad en relacin
con el hombre. S afirma su carcter cultural sistmico y sus posibilidades infinitas de
enriquecimiento, en la medida que se construye y elabora sus principios, leyes y
categoras. Construir en el sentido de produccin creadora que tiene lugar en la
conversin recproca de lo ideal y lo material, mediante la praxis.
Como todo saber, el filosfico, se construye en espacios comunicativos y no refiere slo
a esencias puras. En su proceso constructivo

asciende gradualmente de lo

sensorialmente concreto a lo abstracto, y de ste, a lo concreto.


El saber filosfico comnmente se ha concebido como una forma especial de
aprehensin de la realidad por el hombre. Y no es desacertado en mi criterio, dicho
aserto, pues se trata de un saber cosmovisivo que vincula en estrecho haz los momentos
varios de la actividad del hombre y posee un sentido cultural y complejo. Pero lo que en
pleno siglo XXI, resulta inconsistente, es reducirlo a una forma especfica aprehensiva
de la realidad por el hombre. Esto, por supuesto no niega su cualidad de ser reflexin
terica de la realidad; pero de sta en sus diversas mediaciones, formas y
comportamientos. Por eso ya se mira con sospecha asumir como objeto de la filosofa
slo el pensamiento a nivel terico, en tanto es reduccionismo lgico.
La filosofa, en tanto saber complejo sobre la realidad en relacin con el hombre,
incluye en su objeto todas las formas concretas de la cultura 35, en su sntesis, incluyendo
el mundo cotidiano del hombre. Es un saber crtico totalizador en perenne bsqueda,
que plantea ms preguntas que respuestas y soluciones, acorde con la complejidad de la
realidad.
En correspondencia con la pluralidad de su objeto, deviene su discurso plural. Un
discurso incluyente y contextualizado que siguiendo la lgica especial del objeto
especial, opera con conceptos, categoras, imgenes, metforas, etc. El lenguaje directo
y tropolgico como formas aprehensivas de la realidad por el hombre, son inmanentes al
quehacer filosfico y al discurso que lo encauza y lo expresa. No es posible continuar
haciendo de la tropologa un terreno vedado al saber filosfico. La narratividad, la
metaforizacin son modos culturales de asimilacin de la realidad por el hombre, y con
ello, medios insustituibles de la filosofa. Cunta filosofa hay en una novela que
penetre en la naturaleza humana y sea capaz de pensar su subjetividad y la objetividad
resta valor a su status filosfico ni lo convierte per se en prefilosfico. Sencillamente expresaba un determinado nivel
de comprensin del mundo en relacin con el hombre.
*Dr. en Filosofa. Profesor Titular, Investigador Titular de la Universidad de La Habana.
35

Por supuesto esto no soslaya la naturaleza, ya que la cultura es naturaleza humanizada por la actividad
del hombre.

73
con sentido cultural? Es posible negar numen filosfico a la poesa que ve con la
palabras y habla con los colores para denotar la humanidad del hombre en su fuerza y
fragilidad? Por qu fragmentar la realidad y convertir el gnero ensaystico en
propiedad privada de la literatura, cuando su misma esencia y propsitos, dan cuenta
de su elan filosfico? Muchos ejemplos pueden ilustrar cmo la fragmentacin que trajo
el paradigma de la modernidad con la racionalizacin de la razn y el reduccionismo
epistemolgico, desvirtuaron la naturaleza de la filosofa y el discurso que la expresa.
Sencillamente, haba que hacer de la filosofa un pensamiento nico, dado en s, por s
y para s, sin contaminacin 36, siguiendo el modelo de las ciencias duras, con el nico
recurso de operar como epistemologa de corte positivista y jueza rectificadora del
lenguaje o metodologa universal del conocimiento y las ciencias. Su funcin crticocosmovisiva, inmanente por antonomasia, se esfumaba como el aire en el vaco. La
crisis y el descrdito de la filosofa hacan ctedras. El bho de Minerva dejaba de hacer
y de decir
Por supuesto, el marxismo de Marx como filosofa de la praxis, de la subjetividad,
inaugurado a partir de las tesis sobre Feuerbach, plantea nuevas propuestas para revertir
la crisis. Lenin, Gramsci, Snchez Vzquez y otros, continan el camino, pero fuerzas
extraas al marxismo y en nombre de l dogmatizan el legado, hasta despojarlo de su
esencia creadora y revolucionaria.
El marxismo, o esta versin dogmatizada y positivista de l, soslaya su sentido cultural
y complejo hasta convertirlo en un sistema objetivista y cerrado, ausente de vocacin
humanista, razn utpica y espritu ecumnico; y su discurso plural, integrador y
cosmovisivo, en un monlogo determinista absoluto e impersonal. Un discurso ms
preocupado por la cosa de lgica que la lgica de la cosa, tras la caza a priorista de
principios, leyes y categoras, que deban aplicarse a ultranza a la realidad. As la
filosofa devena autoconciencia terica de la realidad, es decir, una nueva metafsica
en nombre del marxismo, lo converta en su anttesis, con las nefastas consecuencias
terico- metodolgica y prctica.

36

La filosofa en la posmodernidad, y contra lo que pueda querer el profesionalismo filosficoacadmico () no puede ser sino un pensamiento contaminado, contaminado por las ciencias naturales,
la tecnologa, el arte, la crtica de arte, las ciencias sociales, los medios de comunicacin, la publicidad, la
experiencia en la gran ciudad, el consumismo propio de ella, el ecologismo y el feminismo como nuevos
espacios de reflexin. No para lograr la unidad del sistema, sino la de un pensar cuya lgica sea la de la
dispersin y diversidad (), un pensamiento () de la mediacin total de nuestra experiencia por los
medios informticos () Lo que s puede hacer es no disciplinar () (Marta Lpez Gil. Obsesiones
filosficas de fin de siglo. Editorial Biblos, Argentina, 1993, p. 81.

74

VERDAD,

CONOCIMIENTO,

VALORES,

PRAXIS,

COMUNICACIN:

SABER.
El tema de la verdad histricamente ha sido recurrente 37 y no deja de serlo en la
actualidad. Sin embargo, como en todos los problemas filosficos complejos ha
primado la unilateralidad de enfoques en su tratamiento. Lo ms comn ha sido la
reduccin del saber al conocimiento y con ello, las interpretaciones

logicistas y

gnoseologistas abstractas. Se ha pensado la verdad como forma de adecuacin o


identidad del pensamiento con la realidad que el sujeto convierte en objeto.38
A pesar de los mltiples intentos valiosos de acercamiento al problema, en mi criterio,
an no se ha logrado un enfoque complejo e integrador de la verdad, donde
conocimiento, valor, praxis y comunicacin sean considerados, como mediaciones
centrales en su construccin y despliegue. Las relaciones sujeto- objeto, y sujeto- sujeto
y su eslabn primario en la conversin recproca de lo ideal y lo material: la actividad
humana, prcticamente han sido inadvertidas 39. Igualmente ha prevalecido el
reduccionismo en el reconocimiento lingstico de la verdad. En algunos casos,
absolutizando en grado extremo el papel del lenguaje en general, y en otros,
reducindolo slo al lenguaje cientfico, sea de nivel emprico o de nivel terico. Las
otras formas del lenguaje, incluyendo por supuesto, el tropolgico han quedado
marginadas del proceso aprehensivo de la realidad por el hombre en la bsqueda de la
verdad40. No ha faltado tampoco la tendencia acuciante de identificar la verdad slo con
37

Sobre la verdad se ha escrito mucho. En la historia de la filosofa existen diversas concepciones y


enfoques en torno a dicho problema. Una sntesis valiosa puede encontrarse en Abbagnano, N.Diccionario de Filosofa. Inst. Cubano del libro, La Habana, Cuba, 1963, p 1180-1185.de Prez Galindo,
A. El devenir de la verdad. Edit. Biblos, Buenos Aires, Argentina 1992.
38
Ver de Parajn, C. El reconocimiento lingstico de la verdad. Editorial Biblos, Buenos Aires,
Argentina, 1986 y del mismo autor Virtudes de la Imposicin Terica. Reflexiones sobre la verdad
Editorial Biblos Buenos Aires, Argentina, 1989.
39
Ver de Pupo, R. La actividad como categora filosfica. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,
1990.
40
La metfora es para la mayora de la gente un artificio de la imaginacin potica y la ornamentacin
retrica -algo que pertenece al lenguaje extraordinario, ms que al lenguaje ordinario. Adems,
tpicamente se ve a la metfora como algo caracterstico slo del lenguaje, un asunto de palabras, ms que
del pensamiento y la accin. Por esta razn, la mayora de la gente piensa que puede arreglrselas
perfectamente bien sin la metfora. Hemos encontrado, por el contrario, que la metfora es prevalente en
la vida cotidiana, no slo en el lenguaje, sino tambin en el pensamiento y la accin. Nuestro sistema
conceptual, en trminos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente metafrico en su naturaleza.
(Lakoff & Johnson, 1980:3)
Es una concepcin generalizada la de la metfora como una figura de adorno. Se piensa en expresiones
como "mi cielo", "mi caramelito", "mi flor", "ojos turquesa", "boca de fresa", etc. La poesa de Rubn

75
la verdad cientfica. Y las otras verdades que el hombre afanosamente busca apremiado
por las necesidades, los intereses y los objetivos y fines propuestos? En los paradigmas
de la verdad y sus respectivos diseos ha predominado el sentido de exclusin, tanto en
su interior como al exterior de l. Se hace necesario los enfoques integradores de
inclusin, que sin agotar la riqueza de mediaciones de la realidad imposible
histricamente abarque la mayor cantidad posible, en tanto proceso subjetivo
objetivo, mediado por la praxis en la asuncin constructiva de la verdad. Con razn
Marx, en sus Tesis sobre Feuerbach, al criticar la especulacin filosfica, en la
consideracin de la verdad, exige concrecin en los anlisis y aconseja abordar la
realidad subjetivamente. En su concepcin, la teora de la verdad, adquiere terrenalidad
sustantiva, si se funda en la praxis, como su criterio objetivo de valoracin. Entendida
la praxis como esencial relacin sujeto objeto y sujeto sujeto, donde lo ideal y lo
material se convierten recprocamente.41 . Al mismo tiempo Lenin, en sus Cuadernos
Filosficos, estudiando a Hegel, muestra cmo la conciencia no slo refleja el mundo,
sino que lo crea, pues, cuando no satisface las necesidades del hombre ste decide
cambiarlo con su actividad.

Daro est llena de estos ornamentos. La metfora tambin se asocia al buen gusto, al uso elogiante, tanto
en la poesa como en la prosa potica y la oratoria pblica.
Por otro lado, desde que los tiempos son tiempos, hemos tenido el uso dislogiante de la misma figura.
Recuerdo que el general Leigh, das despus del golpe militar chileno, hablaba del comunismo como "un
cncer que haba que extirpar". Bien conocida es la metfora nazi de los judos como "piojos". La
conexin entre estas figuras y la accin es de la obviedad de los campos de concentracin y recintos de
tortura chilenos, como de los campos y crematorios nazis. Es ms, el "problema judo" en la Alemania
nazi estaba en parte a cargo del Ministerio de Salud. Una conceptualizacin de orden quirrgico (con
motivaciones de castracin, digamos), en el primer caso, e higinico (histeria de purificacin), en el
segundo. De modo que la relacin entre metfora y accin poco debera sorprendernos, como tampoco
debera sorprendernos que el mbito de la metfora no sea slo el del adorno, ni su practicante slo el
poeta o el orador. (Ver Rivano, J., 1986: captulos 14-18)La percepcin generalizada, sin embargo, es de
la metfora como figura del poeta, no, por ejemplo, del poltico o del estadista. Y la percepcin
generalizada, adems, deja a la metfora en el plano de lo innecesario, lo superfluo. Pero ms all de este
plano dramtico donde juega la metfora, el desarrollo de este texto sita a la metfora en el sistema
conceptual ordinario, que es, generalmente, inconsciente:Si estamos en lo cierto al sugerir que nuestro
sistema conceptual es en gran parte metafrico, entonces nuestra manera de pensar, lo que vivimos y lo
que hacemos a diario es en gran medida asunto metafrico.Pero nuestro sistema conceptual no es algo de
lo que estemos concientes normalmente. En la mayora de las cosas que hacemos diariamente,
simplemente pensamos y actuamos en forma automtica, siguiendo ciertas lneas. Cules sean estas lneas
no es en absoluto obvio. Una manera de averiguarlo es revisando el lenguaje. Como la comunicacin se
basa en el mismo sistema conceptual que usamos al pensar y al actuar, el lenguaje es una fuente
importante de evidencias para la naturaleza de ese sistema. De modo que la metfora va ms all del
lenguaje; se encuentra en el sistema conceptual. Se nos sugiere que una manera de averiguar este sistema
conceptual es a travs del lenguaje. Aqu se est filtrando una distincin entre sistema conceptual y
lenguaje, distincin que articularemos a lo largo de este texto (C:\Documents and
Settings\Pupo\Escritorio\Metfora y proposicin.htm )
41

Ver de Pupo, R. La prctica y la filosofa marxista. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, Cuba,
1986.

76
La verdad es proceso y resultado del devenir humano. Un producto de la actividad del
hombre (sujeto) en relacin con la realidad que convierte en objeto de conocimiento, de
la praxis y de valores que intercambia con otros sujetos. En tanto proceso histrico es
absoluto y relativo. Cada generacin construye verdades limitadas por la historia y la
cultura, y al mismo tiempo participa de lo absoluto. Lo absoluto y lo relativo son
momentos inseparables constitutivos de la verdad, en su unidad y diferencia.
Si ciertamente la verdad se construye en la actividad humana, y sta representa el modo
de ser del hombre, a travs de la praxis, el conocimiento, los valores y la comunicacin,
fundados en las necesidades, los intereses y los fines del hombre, su revelacin ( de la
verdad) no es slo un producto cognoscitivo, desentraador de esencias, sino adems de
la actuacin prctica transformadora del hombre, en correspondencia con el significado
que adquiere la realidad y los deseos de satisfaccin humana. Al hombre no slo le
interesa qu son las cosas, cul es su esencia, sino ante todo, para qu le sirve, qu
necesidad satisface o qu inters resuelve. Por eso, praxis, conocimiento y valor, son
inmanente al proceso mismo de develacin de la verdad.
Son momentos de su propio proceso. Al igual que los resultados de su actividad resultan
estriles al margen de la comunicacin42, en tanto intercambio de actividad y de sus
resultados.
La verdad se revela y descubre en las relaciones intersubjetivas, en espacios
comunicativos, donde por supuesto, el consenso desempea un lugar especial. Una
verdad, fuera de la prctica del consenso, no encuentra legitimacin, y por tanto resulta
estril, humana y socialmente. Lo mismo que sin riqueza espiritual no hay acceso
posible a ella. La creacin subjetiva, humana, plena de sensibilidad, abre caminos a la
verdad. Las vas poticas del lenguaje, sustantivan las potencias del pensamiento. El
hombre con riqueza espiritual e imaginativa en estrecha comunin con la naturaleza y la
sociedad, se aproxima con ms facilidad al conocimiento, a la verdad. Sencillamente,
las ciencias- escribe Mart- confirman lo que el espritu posee (). As, son una la
verdad, que es la hermosura en el juicio; la bondad, que es la hermosura en los afectos;
y la mera belleza, que es la hermosura en el arte (). La naturaleza se postra ante el
hombre y le da sus diferencias, para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que
avive su voluntad a imitarlas; sus exigencias, para que eduque su espritu en el trabajo,
en las contrariedades, y en la virtud que las vence. La naturaleza da al hombre sus
42

Ver de Pupo, R. La comunicacin como intercambio de actividad. En del propio autor: La actividad
como categora filosfica: Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, Cuba, 1990.

77
objetos, que se reflejan en su mente, la cual gobierna su habla, en la que cada objeto va
a transformarse en un sonido. Los astros son mensajeros de hermosuras, y lo sublime
perpetuo. El bosque vuelve al hombre a la razn y a la fe, y es la juventud perpetua ().
La aparicin de la verdad ilumina sbitamente el alma, como el sol ilumina la
naturaleza43 .
Los caminos poticos del lenguaje son iluminadores porque alumbran con luz de
estrellas el proceso constructivo de la verdad. Sus posibilidades son infinitas no slo por
lo que informan, sino por lo que proponen y suscitan a la creacin del hombre,
incluyendo a sus dimensiones gnoseolgicas y cosmovisiva.
Debe destacarse adems, que el lenguaje tropolgico no slo es propio del lenguaje
literario, pues est presente en todas las acciones humanas. Quin puede negar que la
educacin, la cultura, la ciencia no sean metforas de la vida? En fin el lenguaje
tropolgico no puede aislarse del proceso constructivo de la verdad, como tambin es
imposible negar la existencia de una verdad tropolgica, que por ser representacin
figurada por excelencia, tampoco debe absolutizarse sus excelsas posibilidades
creativas. Debe evitarse, reproducir los vicios de otros paradigmas que han quebrado
por su elitismo excluyente. La misin del discurso que busca la verdad, debe ser su
vocacin incluyente, abierta, tolerante, crtica, en resumen, con sentido ecumnico e
integrador.
La tropologa, y en particular la metfora, por sus infinitas excelencias creativas,
transita en unidad indisoluble con la teora del conocimiento, en la representacin del
cosmos humano y el Universo que le sirve de claustro materno, y viceversa. La
gnoseologa imprime cauces nuevos expresivos a la sintaxis tropolgica. Pero creo que
la intensificacin de la sintaxis figurada en el marco de la poesa contempornea tiene
tambin sus razones contemporneas, razones que ataen al desarrollo del conocimiento
en nuestro tiempo. La diversidad tropolgica se afina y se precisa, se hace necesaria al
amparo de la nocin de que, el Universo es un infinito de fenmenos interconectados,
en movimiento, unitario en su diversidad; al amparo de esa nocin, y por la necesidad
de reflejarla44
Unido a esta valiosa idea de cmo la tropologa se enriquece siguiendo el cauce
contemporneo del desarrollo de la gnoseologa, se destacan algunas ideas importantes

43
44

Mart, J. Emerson. Obra citada, pp. 25-26


Rodrguez, Rivera, Ensayos Voluntarios.Editorial Letras Cubanas, La Habana, Cuba, 1984, p.42.

78
de la tropologa para la gnoseologa en la revelacin de principios sustantivos de
carcter epistemolgico-cosmovisivo, tales como:

el fundar la analoga en las esencias y no en las apariencias.

el mostrar los opuestos, los contrarios, como unitarios.

desarrollar el principio de concatenacin universal de los fenmenos.

afirmar la unidad del mundo en su diversidad.

desarrollar la idea de totalidad como criterio de verdad.45

Esta idea ltima, en mi criterio, resulta interesante y coincide en parte con una tesis,
que no por vieja, deja de ser sugerente, a pesar de que sobrevalora las posibilidades de
la esttica y por tanto, puede repetir enfoques reduccionistas. Me refiero al filsofo
mexicano Jos Vasconcelos. En su criterio (...) llegamos a ella despus de agotar las
posibilidades del Logos, y enseguida la verdad se nos revela como armona, en vez de la
verdad como identidad46 . Propone como mtodo la coordinacin y la existencia de un
a priori esttico, extremadamente idealizante que opera segn ritmo, meloda y armona.
Adems de hiperbolizar una arista del problema objeto de anlisis, su interpretacin est
permeada de artificios eclcticos que no conducen a presentar la armona como
integralidad dialctica incluyente.
En mi criterio el acceso a la verdad, requiere de una concepcin compleja y flexible que
priorice un enfoque de integralidad incluyente en la aprehensin de la realidad asumida.
Creo que el concepto de saber, con un nuevo sentido hermenutico, al margen de
su significado histrico tradicional como conocimiento, valor y praxis en estrecho
vnculo, resulta una alternativa posible. La inteleccin del saber con un nuevo
sentido hermenutico, cuya interpretacin se dirija no slo al conocimiento, sino que
incluya el valor, la praxis y la comunicacin, abre perspectivas heursticas inagotables.
Propicia ante todo que no se absolutice la razn, entendida como nico juez legitimador,
y se incluyan los sentimientos y otras formas aprehensivas humanas en la construccin
de la verdad. Esto posibilita que el logicismo abstracto, ceda paso a otras formas
discursivas lingsticas

de carcter tropolgico, es decir, otros modos, tambin

discursivos que no operan slo con las clsicas estructuras categricas, que por su
objetivismo impersonal, devienen unilaterales y abstractas. Un enfoque subjetivo- no
subjetivista, porque no rechaza la objetividad- puede asumir la realidad con sentido
45
46

Ibdem, p.16.
Vasconcelos, J. Filosofa Esttica. Espasa- Calpe. Mexicana, S.A, Mxico.D.F, 1994, p. 12.

79
histrico cultural y garantizar la integralidad sin a priori absolutos y fundados en la
actividad prctica, que en ltima instancia condiciona el proceso mismo de la verdad.
La asuncin del concepto de saber- y no el de conocimiento como ha sido tradicional- ,
comprendido (el saber) como forma integral humana que incluye todos los medios y
resultados que emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad, permite
vincular estrechamente conocimiento y valor, sobre la base de las necesidades, los
intereses, y los fines humanos. Al mismo tiempo, ayuda a comprender que la verdad no
se descubre espontneamente, a travs de una relacin abstracta sujeto- objeto, sino que
se revela en procesos intersubjetivos, en espacios comunicativos, que integran en su
sntesis: conocimiento, valor y praxis. Todo en los marcos de la subjetividad humana,
donde el hombre piensa, siente, desea, acta e intercambia los productos de su
actividad, en una relacin dialctica sujeto- objeto, mediada por infinitos atributos
cualificadores de su ser esencial, de la cultura, la historia y por el consenso legitimador.
Esto significa que si el saber del hombre se propone acceder a la verdad, en su
concrecin, no puede soslayar el papel importante de la actividad humana y su
estructura compleja, as como la cultura, y como parte de ella, los caminos del lenguaje,
en toda su diversidad, y sentidos, incluyendo la va prctica que tanto influye en la
creacin del hombre, as tambin como desechar por ineficaces y estriles las
imposiciones tericas y los autoritarismos intolerantes y excluyentes, expresados
como convenciones lgico-gnoseologistas. Simplemente (...) urge devolver los
hombres a s mismos; urge sacarlos del mal gobierno de la convencin que sofoca o
envenena sus sentimientos () y recarga su inteligencia con un caudal pernicioso,
ajeno, fro y falso. Slo lo genuino es fructfero.47
Busquemos la verdad con sentido histrico- cultural humano, imaginacin, razn
utpica y vocacin ecumnica incluyente. Una concepcin del saber, como integralidad
abierta al dilogo, a la crtica y a la comunicacin puede ser una alternativa posible de
construccin de la verdad, incluyendo por supuesto, la propiamente de las ciencias
naturales.
En la apropiacin de la realidad por el hombre, su pensamiento sigue el cauce de la
ascensin de lo abstracto a lo concreto y este proceso es en s mismo incluyente. Para
descubrir la realidad en su mayor concrecin tiene que asumirla en sus varias
mediaciones. En caso contrario, el saber resulta unilateral y abstracto, por seguir un
47

Mart, J. Prlogo al poema del Nigara. Obras completas. Tomo 7. Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1963, p.
230.

80
cauce excluyente que absolutiza algunos momentos y pierde el sentido de totalidad y de
unidad en lo diverso y complejo. Con ello, se incapacita para apropiarse de lo concreto
en sus diversas mediaciones y condicionamientos.
La concepcin de la verdad

como saber integral, no puede soslayar tampoco la

importancia cognitiva del lenguaje metafrico 48, capaz de lograr la unidad de la


diferencia, como certeramente sealan Ricoeur y Jakobson. Igualmente no se puede
negar la independencia relativa del conocimiento cientfico y otras formas de
aprehensin humana de la realidad, pero en los marcos de una perspectiva o enfoque
cultural que vincule razn, sentimiento, ciencia y conciencia. No se debe olvidar, que la
cultura como produccin humana en su proceso y resultado, no se cualifica slo por su
dimensin cognoscitiva, sino particularmente por la sensibilidad que incita y activa el
saber en su bsqueda integradora de lo que llamamos verdad.
Nadie con sentido comn, puede obviar los resultados de la tecno-ciencia en la poca de
la globalizacin contempornea. Pero sin sentido cultural, devienen estriles para el
hombre, pues enajenan y deshumanizan. Resulta perjudicial, porque la verdad es vaca
de contenido, cuando se separa de la belleza y la bondad, cuya armona la funda e
introduce Pitgoras,

49

a partir del sentido de medida, y es continuada por muchos

filsofos y pensadores, incluyendo a Jos Mart.


No es posible hacer del conocimiento cientfico el ncleo arquetpico del pensamiento y
convertir a ste en un modelo impersonal que condiciona de modo a priori y teleolgico
la realidad existente, para hacer una unidad o identidad con ella, llamada verdad. La
verdad, sea de cualquier naturaleza, es proceso y resultado aprehensivo humano, como
saber profundo, construido por la actividad del hombre en relacin con el mundo o la
parte de l hacia la cual dirige su accin. Se trata de un proceso humanizador de la
realidad y del hombre mismo en espacios intersubjetivos.50, donde participan todas las
formas aprehensivas de la realidad de que dispone el hombre.
48

Con razn H. Gadamer cree que la capacidad metafrica, es una forma propia lgica y lingstica de construccin

de conceptos. Por qu entonces establecer una barrera infranqueable entre la imagen metafrica y los
conceptos y categoras, que generalmente se ven como resultados privativos de la epistemologa y del
llamado lenguaje cientfico? Hay que rectificar los prejuicios tradicionales, porque en la praxis histricosocial, han quebrado, por unilaterales y abstractos.
49
Ver Bodei, R. La forma de lo bello. Visor. Dic. S.A, Madrid 1998, pp. 25-46.
50
En la conformacin de estas ideas y de otras, presentes en este ensayo influyeron mucho en m las
conversaciones filosficas sostenidas en la Universidad de Pisa con el destacado profesor italiano el Dr.
Carlo Marletti, filsofo del lenguaje, que con vocacin humanista defiende la necesidad de un saber
integrador en la revelacin de la verdad . En su criterio si bien el lenguaje resulta importante, tampoco
podemos hacer de l, el nico medio generador de verdad. Su sentido cultural humano no separa la
lgica, la gnoseologa, la hermutica, la historia, la axiologa, la filosofa, la esttica, etc, etc. Todas son
partes del saber integral, que busca y conoce sus lmites.

81
Una verdad que separe la esencia humana de la existencia y los espacios histricoculturales en que realmente se aprehende, resulta ficticia y no resiste la prueba de la
praxis social. Lo mismo que un discurso epistemologista puro, por parcial y abstracto,
deviene especulativo y se condena per se a que los rboles le impidan divisar el
bosque.
He ah el valor de un discurso plural, libre de prejuicios reduccionistas, capaz de
reconocer tambin los cauces poticos del lenguaje como formas aprehensivas de la
realidad en bsqueda de la verdad.
Por eso, soy de los que piensa que tanto la filosofa como la poesa son hijas de Sofa.
No creo que una exprese pensamiento y la otra, sentimiento. Tampoco que la filosofa
tenga que expresar su discurso slo a travs de conceptos y categoras, y la poesa,
mediante imgenes y metforas. Ambas como formas aprehensivas humanas pueden y
en realidad lo hacen, operar con las dismiles formas que la lengua emplea para expresar
la realidad.
Esto, por supuesto, no niega sus especificidades, pero no las inhabilita ni las
circunscribe a un discurso unvoco.
Es hora ya de romper con los cnones esencialistas y excluyentes heredados del
paradigma que nos impuso la Modernidad. Hay que dejar atrs la simplicidad y el
gnoseologismo puro por ineficaces y abstractos. La complejidad de la realidad y sus
varias mediaciones nos obliga a reformar el pensamiento y las mentalidades para abrir
nuevos cauces a la subjetividad humana.
La subjetividad humana no es excluyente en la asimilacin de la realidad.
Conocimiento, valor, praxis y comunicacin son sus atributos cualificadores por
antonomasia. Entonces, por qu separarlos? Ciertamente, existe filosofa potica y
poesa filosfica. Pero por ello no dejan de ser filosofa ni poesa. Sencillamente son
modos distintos de aprehender la realidad en relacin con el hombre. Modos que se
complementan, amplan y completan para asumir la realidad con ms concrecin.
El discurso filosfico con elan potico, trabaja con pensamiento alado y sus verdades
son ms duraderas. El discurso de Mart da cuenta de ello. La poesa en s misma,
cuando expresa su mundo con ansia de humanidad, es al mismo tiempo pensamiento,
sentimiento, accin y comunicacin.
Quin puede negar el vuelo cosmovisivo de la buena poesa?
Tanto la filosofa como la poesa, con numen cultural, captan la realidad como sistema
complejo y abren cauces infinitos de aprehensin humana.

82

VIII. . El mtodo.
(Estrategia para el conocimiento y la accin en un camino que se piensa)
E. Morin, y otros. Educar en la era planetaria.. Gedisa. Editorial, Barcelona, Espaa, 2003.

Pero resulta que el mtodo se aplica siempre a una idea. Y no hay un mtodo para cazar
ideas. O, lo que es lo mismo, todo vale con las ideas: la analoga, el plagio, la
inspiracin, el secuestro, el contraste, la contradiccin, la especulacin, el sueo, el

83
absurdo... Un plan para la adquisicin de ideas slo es bueno si nos tienta
continuamente a abandonarlo, si nos invita a desviarnos de l, a olfatear a derecha e
izquierda, a alejarnos, a girar en redondo, a divagar, a dejarnos llevar a la obtencin de
ideas si no al tratamiento de stas. Aferrarse con rigor a un plan de bsqueda de ideas es
una anestesia para la intuicin.
Jorge Wagensberg.
El gran sendero no tiene puertas, miles de caminos llevan a l.
Cuando uno atraviesa este umbral sin puerta, camina libremente entre el cielo y la tierra.
Mumon (sabio Zen)

Ni yo ni nadie ms puede caminar ese camino por ti. T debes caminarlo por ti mismo.
No est lejos, est al alcance. Tal vez hayas estado en l desde que naciste y no lo
sabas. Tal vez est en todas partes, sobre el agua y sobre la tierra.
Walt Whitman
Tema mi regreso tanto como haba temido mi partida; las dos cosas formaban parte de
lo desconocido y lo inesperado. Lo que me haba sido familiar, ahora era desconocido;
lo nico que haba cambiado fui yo... Regres con nada para ensear de mi
experiencia. A travs de la comprensin de mi viaje, alcanc la confianza para hacer las
necesarias y difciles separaciones de mis antiguas estructuras de vida, que ya no
tenan sentido... Regres del viaje para empezar otro.
Gilgamesh
Todo descubrimiento real determina un mtodo nuevo, por lo tanto debe arruinar un
mtodo anterior.
Gastn Bachelard

Introduccin
El mtodo es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un
viaje, un desafo, una travesa, una estrategia que se ensaya para llegar a un final
pensado, imaginado y al mismo tiempo inslito, imprevisto y errante. No es el discurrir
de un pensamiento seguro de s mismo, es una bsqueda que se inventa y se reconstruye
continuamente.
Nada ms lejos de esta visin del mtodo que aquella imagen compuesta por un
conjunto de recetas eficaces para la realizacin de un resultado previsto. Esta idea de
mtodo presupone el resultado desde el comienzo. En este sentido, mtodo y programa
son equivalentes. Es posible que en ciertas situaciones no sea necesario ir ms all de la
ejecucin de un programa cuyo xito no podr estar exento de un relativo
condicionamiento del contexto en que se desenvuelve. Pero en realidad las cosas no son
tan simples, ni siquiera la implementacin de una receta de cocina, ms cerca de un
esfuerzo de recreacin, que de una aplicacin mecnica de mezclas de ingredientes y
formas de coccin.
Tambin es cierto que si se consultan algunos diccionarios especializados, stos
vinculan la idea de mtodo a la filosofa de Descartes, quien a lo largo de toda su obra

84
subraya la necesidad de proceder, en toda bsqueda o investigacin, a partir de certezas
establecidas de una manera ordenada y no por azar.
El mtodo, entendido de esta manera, es en realidad un programa aplicado a una
naturaleza y a una sociedad vista como algo trivial y determinista. Presupone que es
posible partir de un conjunto de reglas ciertas y permanentes que se pueden seguir de
forma mecnica. Pero si estamos en lo cierto cuando afirmamos que la realidad cambia
y se transforma, entonces una concepcin del mtodo como programa es ms que
insuficiente, porque ante situaciones cambiantes e inciertas los programas sirven de
poco y, en cambio, es necesaria la presencia de un sujeto pensante y estratega. Podemos
afirmar lo siguiente: en situaciones complejas, es decir, all donde en un mismo espacio
- tiempo no slo hay orden, sino tambin desorden; all donde no slo hay
determinismos sino tambin azares; donde emerge la incertidumbre, es necesaria la
actitud estratgica del sujeto frente a la ignorancia, el desconcierto, la perplejidad y la
lucidez.
Pero es posible otra concepcin del mtodo: el mtodo como camino, como ensayo
generativo y estrategia para y del pensamiento. El mtodo como actividad pensante
del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear en y
durante el caminar.

La relacin entre experiencia, mtodo y ensayo.


El pensamiento complejo incluye en su visin del mtodo la experiencia del ensayo. El
ensayo como expresin escrita de la actividad pensante y la reflexin, es la forma afn al
pensar moderno.
Pensar una obra como ensayo y camino es iniciar una travesa que se despliega en
medio de la tensin entre la fijeza y el vrtigo. Tensin que, por un lado, permite resistir
al fragmento y, por el otro, a su contrario: el sistema filosfico, entendido como
totalidad y escritura acabada51.
Sobre todo, resistir, porque como afirma el sabio Hadj Garum O rin: el hombre y su
heredero permanecer pascaliano atormentado por los dos infinitos, kantiano chocando con las antinomias de su espritu y los lmites del mundo de los fenmenos
, hegeliano en perpetuo devenir, en continuas contradicciones, en busca de la
totalidad que le huye52.
Desde Montaigne, quien utiliza el trmino ensayo para sus escritos en Burdeos y
confesaba no poder definir al ser, sino slo pintar su paso, hasta Baudelaire quien
sealaba que el ensayo es la mejor forma de expresar para captar el espritu de la poca,
por equidistar entre la poesa y el tratado, el ensayo es tambin un mtodo. El ensayo,
entre la pincelada y el gerundio, no es un camino improvisado o arbitrario, es la
estrategia de un obrar abierto que no disimula su propia errancia y, a su vez, no
renuncia a captar la fugaz verdad de su experiencia. El ensayo abriga su sentido y su
valor en la proximidad de lo viviente, en el carcter genuino tibio, imperfecto y
provisorio de la vida misma. Es esto lo que le da su forma nica y exhibe su modo
peculiar, y es tambin el principio que lo funda.
51

1. En el primer caso, el ejemplo es Friedrich Nietzsche y en el segundo, el proyecto de un sistema


absoluto de G. W F. Hegel.
52
Manuscrito indito traducido por Hermes Clavera.

85
Luego de las experiencias realizadas por las ciencias y la filosofa en el siglo xx, nadie
puede fundar un proyecto de aprendizaje y conocimiento en un saber definitivamente
verificado y edificado sobre la certidumbre. Tampoco se puede tener la pretensin de
crear un sistema absoluto de proposiciones posibles o el sueo de escribir el ltimo libro
que contenga la totalidad de la experiencia humana.
Asumir esas experiencias implica desarrollar un proceso de aprendizaje de
conocimiento, sobre un suelo frgil caracterizado por la ausencia de fundamento. No es
una experiencia de la nada, es la experiencia de algo mucho ms profundo y paradjico.
La enorme plenitud que nos rodea, envuelve y desafa no puede conocerse a partir de un
fundamento que asegure el trnsito, y el resultado de semejante esfuerzo, tal vez, sea lo
nico que verdaderamente seduce para iniciar el esfuerzo de aprender. El fundamento de
nuestro mtodo es la ausencia de todo otro fundamento.
Hay una relacin entre el mtodo como camino y la experiencia de bsqueda del
conocimiento entendida como travesa generadora de conocimiento y sabidura; en
Notas de un mtodo, Mara Zambrano53 habla de una metafsica para la experiencia y
seala la peculiaridad de un mtodo-camino para transitar la experiencia de la pluralidad
y la incertidumbre, experiencia que hoy la educacin debe favorecer, en directa relacin
con la revelacin de la multiculturalidad de las sociedades en el seno de la
planetarizacin.
Mara Zambrano postula un mtodo-camino no slo de la mente (ya que nunca es
posible separar la mente del cuerpo), sino de toda la criatura y no slo para la
realizacin de lo posible, sino tambin para el sentir de lo imposible, para el anhelo de
lo que no se puede alcanzar y para la esperanza de lo que no se puede esperar54.
Por esta razn el mtodo no precede a la experiencia, el mtodo emerge durante la
experiencia y se presenta al final, tal vez para un nuevo viaje. La experiencia dice
Zambrano precede a todo mtodo. Se podra decir que la experiencia es a priori y el
mtodo a posteriori. Mas esto solamente resulta verdadero como una indicacin, ya que
la verdadera experiencia no puede darse sin la intervencin de una especie de mtodo.
El mtodo ha debido estar desde un principio en una cierta y determinada experiencia,
que por la virtud de aqul llega a cobrar cuerpo y forma, figura. Mas ha sido
indispensable una cierta aventura y hasta una cierta perdicin en la experiencia, un
cierto andar perdido el sujeto en quien se va formando. Un andar perdido que ser luego
libertad.55

El mtodo como viaje y transfiguracin.


Lejos de la improvisacin y, al mismo tiempo, en la bsqueda de la verdad, el mtodo
como camino que se ensaya es un mtodo que se disuelve en el caminar. Esto explica la
actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado, que siempre nos acompaa y
nos da valor:Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Este verso es muy
conocido pero quiz no del todo comprendido. La sencillez expresiva de Antonio
Machado esconde la experiencia de una dolorosa y lcida percepcin de la complejidad
de la vida y de lo humano, tal vez no sea otra cosa la verdadera literatura: mostrar la
experiencia annima de la humanidad traducida en saber y conocimiento, tantas veces

53

54

55

Madrid, Mondadori, 1989


Volveremos sobre la nocin de esperanza.
Ibd., pg. 133.

86
dejada de lado en la actividad acadmica e intelectual, y hoy tan necesaria para educar y
educarnos56 6
Filsofo y poeta, sabe que, si existe un mtodo, ste slo podr nacer durante su
bsqueda, y tal vez al final, podr formularse, y hasta en algunos casos formalizarse,
pero como tantos otros sealaron: El mtodo viene al final (Nietzsche); Llamamos
caminos a nuestras vacilaciones (Kafka).
Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino?
Para Antonio Machado, nadie volvi todava. En todo caso, la vuelta no podr ser un
crculo completo; es ms, es imposible, porque todo mtodo encierra para el hombre la
antiqusima experiencia del viaje. Se vuelve, nos ensea la sabidura que se desprende
de los mitos, las tradiciones y las religiones, pero se regresa cambiado, el que regresa es
otro. Aprendizaje: transfiguracin. Si el camino es una trayectoria en espiral, el mtodo
ahora consciente de s descubre y nos descubre distintos. Un regreso al comienzo de la
travesa es precisamente, al mismo tiempo, la evidencia de la lejana del comienzo. Es la
revolucin del aprendizaje57.7
El que quiere llegar dice Nietzsche a la libertad de la razn no tiene derecho (por lo
menos en cierto tiempo) a sentirse sobre la tierra otra cosa que viajero sin direccin fija.
Tendr que ir con los ojos muy abiertos y conservar las imgenes que ofrece el mundo,
por eso no puede ligar fuertemente su corazn a nada particular; es preciso que haya
siempre en l algo de viajero que encuentra su placer en el cambio y en su paisaje. El
viajero pasar malas noches y se sentir cansado, y encontrar cerrada la puerta de la
ciudad, y oir rugir a las fieras del desierto mientras un viento helado le azota el cuerpo.
El mtodo/camino/ensayo/travesa/bsqueda y estrategia es imposible de reducir a un
programa, tampoco puede reducirse a la constatacin de una vivencia individual, es en
realidad la posibilidad de encontrar en los detalles de la vida concreta e individual,
fracturada y disuelta en el mundo, la totalidad de su significado abierto y fugaz.
Para Baudelaire, el problema del mtodo consista en su posible aptitud para capturar lo
efmero, lo contingente, la novedad, la multiplicidad, en fin, la complejidad Tal
problema del mtodo no se circunscribe a las arte plsticas, pues tambin el escritor y el
ensayista lo afrontan constantemente al requerir una especial habilidad.
El nombre, dice Baudelaire, de este hbil sujeto es lo de menos, pues lo esencial es su
observacin apasionada, el ejercicio de una pasin crtica (Octavio Paz). Llmese
filsofo, espectador intelectual, flneur, pensador o como se quiera, lo esencial, lo
que requieren estos tiempos es capacidad de situarse en medio de la multiplicidad
y complejidad de la vida para capturar, destilar lo eterno de lo transitorio.
Solamente una visin deficitaria e irreflexiva puede reducir la dimensin mltiple del
mtodo a una actividad programtica y a una tcnica de produccin de conocimiento. La
elucidacin de las circunstancias, la comprensin de la complejidad humana y del
devenir del mundo requieren un pensar que trascienda el orden de los saberes
constituidos y la trivialidad del discurso acadmico. Una escritura y un pensar que
56

Antonio Machado relata con sencilla humildad un conocimiento aprendido en su viaje singular e
irrepetible, que a su vez reflexiona sobre su propio caminar, no son otra cosa los cincuenta y tres versos
del poema que lleva por ttulo Proverbios y cantares, donde dice, por ejemplo, nuestras horas son
minutos / cuando esperamos saber, / y siglos cuando sabemos / lo que se puede aprender (Estrofa IV). O
aquella que siempre cantamos: Caminante, son tus huellas / el camino, y nada ms; / caminante, no hay
camino, / se hace camino al andar. / Al andar se hace camino, / y al volver la vista atrs / se ve la senda
que nunca / se ha de volver a pisar. / Caminante, no hay camino, / sino estelas en la mar (Obras, poesas
y prosa, Buenos Aires, Losada, 1964, estrofa XXIX).
57
Aqu utilizamos el significado antiguo de revolucin, que se usaba para la descripcin astronmica del
recorrido de los planetas y no slo, en el sentido lineal y progresivo o de ruptura de una linealidad,
postulada por las teoras del desarrollo y por la idea moderna de revolucin.

87
incorpore la errancia y el riesgo de la reflexin. Hoy la bsqueda del conocimiento es
imposible de encasillar en los estereotipos de los discursos y los gneros literarios
heredados.

La relacin entre el mtodo y la teora.


Ciertamente, el camino se inicia a partir de algo y tambin prefigura un fin. Aqu es
importante comprender el lugar que ocupa la teora y cmo se relaciona con el mtodo.
Una teora no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teora no es una
llegada, es la posibilidad de una partida. Una teora no es una solucin, es la posibilidad
de tratar un problema. Una teora slo cumple su papel cognitivo, slo adquiere vida,
con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervencin del sujeto
lo que le confiere al mtodo su papel indispensable.
En la perspectiva compleja, la teora est engramada, y el mtodo, para ser puesto en
funcionamiento, necesita estrategia, iniciativa, invencin, arte. Se establece una relacin
recursiva entre mtodo y teora. El mtodo, generado por la teora, la regenera.
Toda teora dotada de alguna complejidad solamente puede conservar su complejidad al
precio de una recreacin intelectual permanente. Incesantemente corre el riesgo de
degradarse, es decir, de simplificarse. Toda teora abandonada a su peso tiende a
allanarse, a unidimensionalizarse y reificarse.
Aqu, la teora no es nada sin el mtodo, la teora casi se confunde con el mtodo o ms
bien teora y mtodo son los dos componentes indispensables del conocimiento
complejo.

La errancia y el error.
El mtodo incluye adems la precariedad del pensar y la falta de fundamento del
conocer. El ejercicio de este mtodo, el ensayo de este camino requiere la incorporacin
del error y una visin distinta de la verdad.
El error es un problema prioritario y original sobre el cual, a pesar de lo dicho y escrito,
queda mucho por pensar. En el libro Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro, desde el principio se seala la importancia de este problema para la educacin: el
mayor error sera subestimar el problema del error58.
El dominio del error humano es mucho ms vasto e incluye dimensiones biolgicas y
experiencias de la animalidad que portan conocimientos sobre el error ajeno todava a la
problemtica de la verdad y el mtodo. A ello se agrega la conciencia, el conocimiento y
la experiencia de la escisin entre la palabra y el mundo. Es el descubrimiento de la
metfora y de la errancia del discurso en su aproximacin siempre postergada a la cosa
misma.
Entre el cmputo y el cogito emerge no slo en todas sus dimensiones el problema de la
verdad, sino tambin el problema ms antiguo y no menos familiar e intrnseco de lo
humano: el error.
Observamos que la vida comporta innumerables procesos de deteccin, de represin del
error, y el hecho extraordinario es que la vida tambin comporta procesos de utilizacin
del error, no slo para corregir los propios errores, sino para favorecer la aparicin de la
diversidad y la posibilidad de evolucin. En efecto, ocurre que el error, en el
momento de la duplicacin reproductora, se manifiesta como fecundo con relacin a la
repeticin de la norma u ortodoxia gentica, que sera la verdad de una especie,
58

Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.

UNESCO, 1999.

88
cuando determina la aparicin de cualidades nuevas que a su vez van a caracterizar una
nueva especie. A partir de ah, el error con referencia a la antigua ortodoxia se convierte
en norma, es decir, verdad de la nueva.
Otro ejemplo, el ser humano dispone de un sistema inmunolgico que reacciona para
expulsar toda intrusin extraa y que, en este sentido, se ocupa de rechazar el corazn
que se le ha transplantado a un organismo para salvarlo. Este sistema computa
correctamente la intrusin extraa y reacciona en consecuencia. En este sentido no
comete ningn error. Pero con referencia a nuestro otro meta-nivel, donde
evidentemente existen la ciruga, la sociedad, la conciencia, y donde este corazn
extrao llega justamente para hacer vivir al organismo, hay un error fatal, que procede
de la no comunicacin entre los dos niveles de organizacin.
Tambin ocurre que el sistema inmunolgico es inducido al error por un antgeno
extrao que, como enemigo luciendo el uniforme del sitiado, penetra en la plaza. Ocurre
tambin, en nuestra vida personal, poltica, social, que acogemos como amigo o como
salvador a aquel que nos trae el sojuzgamiento o la muerte.
No se trata en absoluto de reducir el problema del error humano al problema biolgico
(o viviente) del error.
Es preciso decir que el dominio del error humano es mucho ms vasto que la cuestin
de la verdad como adecuatio. Es cierto que el hombre predador induce al error y que su
astucia prolonga y desarrolla la astucia animal: la hominizacin no slo se efectu a
travs del desarrollo de los tiles de caza, sino tambin por la aparicin y el
perfeccionamiento de engaos de un carcter nuevo, la imitacin del grito de los
animales, la utilizacin de trampas, etctera.
Tambin es cierto que, en lo que al error concierne, el fenmeno propiamente humano
va unido a la aparicin del lenguaje, es decir, de la palabra y de la idea. Se puede decir
que la palabra ha permitido una forma nueva y maravillosa de inducir al otro al error, a
saber, la mentira. Es verdad que la idea que nos es necesaria para traducir la realidad
del mundo exterior, o sea, comunicar con el mundo exterior es al mismo tiempo lo
que nos induce a equivocarnos sobre este mundo exterior.
Efectivamente, el espritu humano no refleja el mundo: lo traduce a travs de todo un
sistema neurocerebral donde sus sentidos captan un determinado nmero de estmulos
que son transformados en mensajes y cdigos a travs de las redes nerviosas, y es el
espritu-cerebro el que produce lo que se llaman representaciones, nociones e ideas por
las que percibe y concibe el mundo exterior.
Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones! construcciones que han tomado
forma de mitologa, de religiones, de ideologas y de teoras (todas ellas son modos de
trazar puentes sobre el abismo de la ignorancia), y como tales, son susceptibles de error.
Las traducciones mitolgicas, religiosas, ideolgicas y tericas producen
incesantemente innumerables errores en las actividades humanas. Como contrapartida,
el problema de la verdad emerge, en primer lugar, bajo la forma absoluta de creencias
religiosas o mitolgicas y, en segundo lugar, bajo la forma absoluta de las ideas
dogmticas.
La aparicin de la idea de verdad agrava el problema del error, pues cualquiera que se
crea poseedor de la verdad se vuelve insensible a los errores que pueden encontrarse en
su sistema de ideas y evidentemente tomar como mentira o error todo lo que contradiga
su verdad. La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pueda considerar jams;
el error fundamental reside en la apropiacin monoplica de la verdad.
El problema de la fecundidad del error no puede concebirse sin una determinada verdad
en la teora que ha producido el error; por ejemplo, la historia de Cristbal Coln

89
buscando la India y encontrando Amrica. Por qu se equivoc? Porque se fundaba en
una teora verdadera: la Tierra es redonda; otro que hubiera pensado que la Tierra era
plana no habra confundido nunca Amrica con la India. La prosecucin del
descubrimiento del Universo es lo que iba a permitir rectificar el error de Coln, es
decir, confirmar la teora que haba sido la fuente de este error. Se observa que hay un
cierto juego, en absoluto arbitrario, del error y de la verdad.
El descubrimiento de que la verdad no es inalterable sino frgil, junto a la actitud del
escptico, es uno de los ms grandes, de los ms bellos, de los ms emocionantes del
espritu humano. En un momento dado, es posible poner en duda todas las verdades
establecidas. Pero, al mismo tiempo, el escepticismo ilimitado comporta su
autodestruccin, puesto que la proposicin no existe la verdad, de hecho, es una
metaverdad sobre la ausencia de verdad; y es una metaverdad que tiene el mismo
carcter dogmtico y absoluto que las verdades condenadas en nombre del escepticismo.
Es interesante ver que el problema del error transforma el problema de la verdad, pero
no lo destruye; no se niega la verdad, pero el camino de la verdad es una bsqueda sin
fin. Los caminos de la verdad pasan por el ensayo y el error; la bsqueda de la verdad
solo se pudo hacer a travs del vagabundeo y de la itinerancia; la itinerancia implica que
es un error buscar la verdad sin buscar el error (Carlo Suars). Tambin se puede decir
ms: es muy difcil transmitir una experiencia vivida, y los caminos de la bsqueda de la
verdad pasan por la experiencia, que puede ser mortal, del error y el errar.
En el domino terico, las verdades mejor fundadas son las que se basan en esta
negatividad, es decir, las que son los anti-errores: ah es donde el anti-error se convierte
en una verdad. Este es el sentido de la idea popperiana, y sta es la grandeza de la
aventura cientfica, que se realiza y contina a pesar de la tendencia dogmtica a
reformarse, a pesar de los fenmenos de arribismo, de ambicin, de egocentrismo,
puesto que los cientficos son como los dems, incluso en su dominio; es este juego de
la verdad y del error lo que permite destruir los errores, si bien es cierto que a menudo
ha habido que esperar la muerte de quienes se haban equivocado para que llegara la
nueva verdad. Digamos, adems, que las verdades son biodegradables; toda verdad
depende de condiciones de formacin o de existencia; si mueren todos los humanos, ya
no habr verdad; todo lo adquirido del patrimonio histrico desaparecer; las verdades
permanecern virtuales como lo eran antes de la aparicin de la humanidad. Por eso,
para Gaston Bachelard, el obstculo para el aprendizaje del conocimiento cientfico no
es el error, sino la fijacin de un conocimiento envejecido.
Es cierto que los segmentos de estrategias que hayan tenido xito en el desarrollo de un
mtodo pueden ser archivados y codificados como segmentos programados para el
futuro si se dan las mismas condiciones. El mtodo es una estrategia del sujeto que
tambin se apoya en segmentos programados que son revisables en funcin de la
dialgica entre estas estrategias y el mismo caminar. El mtodo es programa y estrategia
al mismo tiempo, y puede modificar el programa por retroaccin de sus resultados, por
lo tanto, el mtodo aprende.

El mtodo como estrategia.


La oposicin programa/estrategia salta a la vista. El programa constituye una
organizacin predeterminada de la accin. La estrategia encuentra recursos y rodeos,
realiza inversiones y desvos. El programa efecta la repeticin de lo mismo en lo
mismo, es decir, necesita de condiciones estables para su ejecucin. La estrategia es
abierta, evolutiva, afronta lo imprevisto, lo nuevo. El programa no improvisa ni innova.
La estrategia improvisa e innova. El programa slo puede experimentar una dosis dbil

90
y superficial de aiea y de obstculos en su desarrollo. La estrategia se despliega en las
situaciones aleatorias, utiliza el alea, el obstculo, la diversidad, para alcanzar sus fines.
El programa slo puede tolerar una dosis dbil y superficial de errores en su
funcionamiento. La estrategia saca provecho de sus errores. El programa necesita el
control y la vigilancia computante. La estrategia no slo necesita control y vigilancia,
sino, en todo momento, competencia, iniciativa, decisin y reflexin.
El mtodo es obra de un ser inteligente que ensaya estrategias para responder a las
incertidumbres. En este sentido, reducir el mtodo a programa es creer que existe una
forma a priori para eliminar la incertidumbre. Mtodo es, por lo tanto, aquello que sirve
para aprender y a la vez es aprendizaje. Es aquello que nos permite conocer el
conocimiento. Por todo ello, como afirmaba Gastn Bachelard, todo discurso del
mtodo es un discurso de circunstancias. No existe un mtodo fuera de las condiciones
en las que se encuentra el sujeto.
El mtodo no parte de creencias seguras de s, aprendidas y encarnadas como demonios
que se alimentan de nuestra sed de certezas y de la ambicin de conocimientos
absolutos e inalterables. El mtodo es lo que ensea a aprender. Es un viaje que no se
inicia con un mtodo, se inicia con la bsqueda del mtodo. El despliegue de un camino
con el temple necesario para resistir las tentaciones racionalistas:
-La idealizacin, es decir, creer que la realidad toda puede reducirse a una idea y, por lo
tanto, creer que solo 1 inteligible es real.
-La racionalizacin, es la pretensin de querer encerrar, capturar lo que entendemos por
realidad en el orden y la coherencia anestesiadora de un sistema. Para lo cual es preciso
prohibir todo desbordamiento del sistema elegido. Y de no ser suficiente, elaborar
certificados de racionalidad para justificar esta modalidad de pensar la existencia del
mundo.
-La normalizacin, es decir, eliminar y combatir lo extrao, lo irreductible y el misterio.
El mtodo es tambin un ejercicio de resistencia espiritual organizada, que, como quera
Adorno, implica un ejercicio permanente contra la ceguera y el anquilosamiento
generado por las convenciones y clichs acuados por la organizacin social.
Como dice Antonio Machado: Lo otro no existe: tal es la fe racional, la incurable
creencia de la razn humana. Identidad = realidad, como si, a fin de cuentas, todo
hubiera de ser, absoluta y necesariamente, uno y lo mismo.
Pero lo otro no se deja eliminar; subsiste, persiste; es el hueso duro de roer en que la
razn se deja los dientes.
Abel Martn, con fe potica, no menos humana que la fe racional, crea en lo otro, en la
esencial heterogeneidad del ser, como si dijramos en la incurable otredad que padece
lo uno59.
Por ello es necesario un mtodo, una experiencia y una actitud para el conocimiento que
reconozca la presencia de lo no idealizable, de aquello que se resiste a los esfuerzos de
racionalidad, y de la existencia inconmensurable de dimensiones y realidades fuera de
norma. En fin, tambin debemos educar y educarnos en lo enorme60.
59

60

Op. cit. pg. 388.

No ha sido otra cosa el trayecto que une los primeros esbozos realizados en 1970, de lo que iban a ser
los primeros volmenes de El mtodo, hasta el quinto volumen denominado La humanidad de la
Humanidad. En este trayecto, es decir, la empresa reflexiva que son los cinco volmenes que conforman
El mtodo (que incluyen como desvos, archipilagos e islas, otras obras que anticipan, complementan e
interceptan esa trayectoria, como son El paradigma perdido, Ciencia con conciencia, Introduccin al
pensamiento complejo, Para salir del Siglo xx, Tierra-Patria, Lo vivo del sujeto y otros), hay un ncleo
que, como dice Maurice Blanchot en Lespace littraire, evita que toda obra abierta se disperse; ese

91
El pensamiento complejo no propone en su dilogo un programa, sino un camino
(mtodo) donde poner a prueba ciertas estrategias que se vern fructferas o no en el
mismo caminar dialgico. El pensamiento complejo es un estilo de pensamiento y de
acercamiento a la realidad. En ese sentido el pensamiento complejo genera su propia
estrategia inseparable de la participacin inventiva de quienes lo desarrollan. Es preciso
poner a prueba metodolgicamente (en el caminar) los principios generativos del
mtodo y al mismo tiempo, inventar y crear nuevos principios.

Los principios generativos y estratgicos del mtodo.


El mtodo no es slo una estrategia del sujeto, es tambin una herramienta generativa de
sus propias estrategias. El mtodo es aquello que nos ayuda a conocer y es tambin
conocimiento.
El mtodo tiene dos niveles que se articulan y retroalimentan: por un lado facilita el
desarrollo de estrategias para el conocimiento, por el otro facilita el desarrollo de las
estrategias para la accin.
El mtodo, o pleno empleo de las cualidades del sujeto, implica la presencia ineludible
del arte y la estrategia en el pensamiento complejo. La idea de estrategia va unida a la
de alea: alea en el objeto (complejo), pero tambin en el sujeto (puesto que debe tomar
decisiones aleatorias y utilizar los aleas para progresar)61 La idea de estrategia es
indisociable de la de arte. Arte y ciencia se excluan mutuamente en la paradigmatologa
clsica. El arte es hoy indispensable para el descubrimiento cientfico y ser cada vez
ms indispensable para la ciencia, puesto que el sujeto, sus cualidades, sus estrategias,
tendrn en ella un papel cada vez ms reconocido y cada vez mayor62.
ncleo es la problemtica extraordinaria y desorbitante del conocimiento del conocimiento y su paradoja
intrnseca que consiste en la necesidad de que el operador del conocimiento debe convertirse al mismo
tiempo en objeto de conocimiento. Paradoja que consideramos una de las claves principales para elucidar
el futuro de la llamada sociedad del conocimiento. Este trayecto tambin contiene el propsito de
comprender la condicin humana, factor decisivo de las condiciones de posibilidad necesarias para salir
de la barbarie planetaria. Este ncleo y este propsito tienen, a lo largo de toda la travesa, por bitcora la
conviccin de que el nico conocimiento que vale es aquel que se nutre de incertidumbre y que el nico
pensamiento que vive es aquel que se mantiene a la temperatura de su propia destruccin.
61

Un programa solo puede experimentar una dosis dbil y superficial de alea, mientras que la estrategia
se despliega en las situaciones aleatorias, utiliza el alea, el obstculo y la adversidad para alcanzar sus
fines.
Alea significa en latn juego de dados, juego de azar, riesgo, suerte e incertidumbre. Y el aleator significa
jugador de profesin, es decir, aquel que puede aprovechar los aleas para sus fines.
62

Un ejemplo sobre la confusin entre estrategia y programa, desde esta perspectiva, se observa en los
crecientes problemas de interfaz operativa entre el sujeto y la computadora (es decir el pilotaje de las
mquinas), tanto en el prctica cientfica como educativa. En los diseos de gestin, donde la utilizacin
de la computadora es cada vez mayor, se utiliza un criterio organizacional tcno-burocrtico, que
confunde las dinmicas cientfica y educativa con una dinmica empresarial e industrial, lo que induce a
los sujetos a una operatoria programtica y mecnica, reduciendo su potencial estratgico (inscrito en la
relacin sujeto/computadora) a una mera optimizacin del uso de programas estandarizados.
Mientras que el desafo estratgico de la relacin sujeto/computadora no es mecanizar ni programar al
piloto, sino por el contrario desarrollar un arte del pilotaje de las mquinas. Esto implica educar para la
generacin de estrategias y no para la manipulacin mecnica de programas. Esta confusin se encuentra
inscrita en el mismo diseo de los software cuya expansin comercial llega a los hogares y a las oficinas

92
Arte, neo-artesanado, estrategia, pilotaje, cada una de estas nociones abarca un aspecto
del poliscpico mtodo.
Pero tambin, el mtodo contiene la reflexividad, que abre la frontera con la filosofa: la
reflexin no es ni filosfica ni no filosfica, es la aptitud ms rica del pensamiento, el
momento en que ste es capaz de autoconsiderarse, de metasistemizarse. El
pensamiento es aquello que es capaz de transformar las condiciones de pensamiento, es
decir, de superar una alternativa insuperable, no esquivndola, sino situndola en un
contexto ms rico en el que deja lugar a una nueva alternativa, la aptitud de envolver y
articular lo anti en lo meta. Permite resistir la disociacin generada por la contradiccin
y el antagonismo, disociacin que evidentemente no suprime la contradiccin. El
pensamiento posibilita la integracin de la contradiccin en un conjunto en el que pueda
continuar fermentando, sin perder su potencialidad destructiva e incluso su
potencialidad constructiva.
El mtodo/camino/ensayo/estrategia contiene un conjunto de principios mtodo-lgicos
que configuran una gua para un pensar complejo. Estos principios metodolgicos son
los siguientes:
1. Principio sistmico u organizacional: Permite relacionar el conocimiento de las partes
con el conocimiento (ICI todo y viceversa. Como deca Pascal: Tengo por imposible
conocer las partes sin conocer el todo, as como conocer el todo sin conocer
particularmente las partes. Por otra parte, sabemos que, desde un punto de vista
sistmico-organizacional, el todo es ms que la suma de las
Ese ms que son los fenmenos cualitativarnente nuevos a los que denominamos
emergencias. Estas son efectos organizacionales, son producto (producir: traer al ser)
de la disposicin de las partes en el seno de la unidad sistmica. Por otro lado, si el todo
es ms que la suma de las partes, tambin el todo es menos que la suma de las
partes. Ese menos son las cualidades que quedan restringidas e inhibidas por efecto
de la retroaccin organizacional del todo sobre las partes.
2. Principio hologramtico: Al igual que en un holograma cada parte contiene
prcticamente la totalidad de la informacin del objeto representado, en toda
organizacin compleja no slo la parte est en el todo, sino tambin el todo est en la
parte63.13 Por ejemplo: cada uno de nosotros, como individuos, llevamos la presencia de
en general.
63
El holograma es una imagen fsica, concebida por Gabor, que, a diferencia de las imgenes fotogrficas
y flmicas ordinarias, es proyectado al espacio en tres dimensiones, produciendo una asombrosa sensacin
de relieve y color. El objeto hologramado se encuentra restituido, en su imagen, con una fidelidad notable.
Este holograma es constituido a partir de una luz coherente (lser) y de un dispositivo que hace que cada
punto que constituye esta imagen contenga una muestra del sistema de franjas de interferencia emitido
por los puntos del objeto hologramado.
Como dice Pinson, cada punto del objeto hologramado es memorizado por todo el holograma, y cada
punto del holograma contiene la presencia del objeto en su totalidad, o casi. De este modo, la ruptura de
la imagen hologran1tica no determina imgenes mutiladas, sino imgenes completas, que se vuelven
cada vez menos precisas a medida que se multiplican. El holograma demuestra, pues, la realidad fsica de
un tipo asombroso de organizacin, en la que el todo est en la parte que est en el todo, y en la que la
parte podra ser ms o menos apta para regenerar el todo.
El principio hologramtico generalizado que formulamos aqu supera el marco de la imagen fsica
construida por el lser.

93
la sociedad de la que formamos parte. La sociedad est presente en nosotros por medio
del lenguaje, la cultura, sus reglamentos, normas, etctera.
As, la sociedad y la cultura estn presentes en tanto que todo en el conocimiento y en
los espritus cognoscentes. Presente en el mito comunitario, consustancial a l, la
organizacin del Estado-nacin tambin est presente en la organizacin universitaria y
tecnoburocrtica de la ciencia.
La organizacin sociocultural ocupa en cada espritu un santuario donde impone sus
imperativos, normas y prohibiciones, as como un mirador desde el que vigila sus
actividades. Pero esta presencia del Todo, a la manera de un Superego, en los
espritus singulares es mucho ms compleja que en el holograma fsico: los espritus son
sometidos de formas diversas y algunos incluso pueden neutralizar al mirador y al
santuario. Adems, en las sociedades complejas que comportan pluralismos y
antagonismos (sociales, polticos y culturales), estos antagonismos pueden enfrentarse
en el seno de un mismo espritu, provocando conflictos internos, double bind, crisis,
bsqueda. I)e este modo, lo que est presente en el espritu individual no es nicamente
el Todo como sometimiento, es tambin, eventualmente, el todo como complejidad.
3. Principio de retroactividad: Con el concepto de bucle retroactivo rompemos con la
causalidad lineal. Es un principio que introdujo Wiener y posteriormente teorizaron
pensadores como Bateson. Frente al principio lineal causa-efecto nos situamos en otro
nivel: no slo la causa acta sobre el efecto sino que el efecto retroacta
informacionalmente sobre la causa permitiendo la autonoma organizacional del
sistema. Las retroacciones negativas actan como mecanismo de reduccin de la
desviacin o de la tendencia. Es decir, actan como mecanismo de estabilizacin del
sistema. Las retroacciones positivas son la ruptura de la regulacin del sistema y la
ampliacin de una determinada tendencia o desviacin hacia una nueva situacin
incierta. Situacin que puede acabar con la misma organizacin del sistema. Como
saban los primeros pensadores griegos: en su triunfo Hybris conoce su muerte. Acaso
no vivimos hoy una lucha entre fuerzas de creacin y fuerzas de destruccin, unas que
van hacia una planetarizacin de la humanidad y hacia la emergencia de una nueva
identidad de la ciudadana terrestre y al mismo tiempo, las que generan un proceso de
destruccin en la direccin de nuevas balcanizaciones ?64
4. Principio de recursividad: Es un principio que va ms all de la pura retroactividad.
Un proceso recursivo es aquel cuyos productos son necesarios para la propia produccin
del proceso. Es una dinmica auto-productiva y auto-organizacional.
La idea de bucle recursivo es ms compleja y rica que la de bucle retroactivo, es una
idea primera para concebir autoproduccin y autoorganizacin. Es un proceso en el que
los efectos o productos al mismo tiempo son causantes y productores del proceso
mismo, y en el que los estados finales son necesarios para la generacin de los estados
iniciales. De este modo, el proceso recursivo es un proceso que se produce/reproduce a
s mismo, evidentemente a condicin de ser alimentado por una fuente, una reserva o un
flujo exterior. La idea de bucle recursivo no es una nocin anodina que se limitar a
describir un circuito, es mucho ms que una nocin ciberntica que designa una
retroaccin reguladora, nos desvela un proceso organizador fundamental y mltiple en
el universo fsico, que se desvela en el universo biolgico, y que nos permite concebir la
organizacin de la percepcin.

64

Volvemos sobre ello en el captulo III.

94
5. Principio de autonoma/dependencia: Este principio introduce la idea de proceso
auto-eco-organizacional. Toda organizacin necesita para mantener su autonoma de la
apertura al ecosistema del que se nutre y al que transforma. Todo proceso biolgico
necesita de la energa y la informacin del entorno. No hay posibilidad de autonoma sin
mltiples dependencias. Nuestra autonoma como individuos no slo depende de la
energa que captamos biolgicamente del ecosistema sino de la informacin cultural.
Son mltiples dependencias las que lOS permiten construir nuestra organizacin
autnoma.
6. Principio dialgico: Este principio ayuda a pensar en un mismo espacio mental
lgico, lgicas que se complementan y se excluyen. El principio dialgico puede ser
definido como la asociacin compleja (complementaria/concurrente/antagonista) de
instancias necesarias, conjuntamente necesarias para la existencia, el funcionamiento y
el desarrollo de un fenmeno organizado.
No se podra concebir el nacimiento de nuestro Universo sin la dialgica del
orden/desorden/organizacin.
No podemos concebir la complejidad del ser humano sin pensar la dialgica
sapiens/dernens; es preciso superar la visin unidimensional de una antropologa
racionalista que piensa en el ser humano como un horno sapiens sapiens. Un ejemplo de
dialgica en el campo de la fsica es la revolucin epistemolgica fundamental que
promovi Niels Bohr cuando vio la necesidad de asumir racional- mente la
inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenmeno
complejo: concebir las partculas a la vez como corpsculos y como ondas.
Otro ejemplo es la imposibilidad de pensar la sociedad reducindola a los individuos o a
la totalidad social; necesitamos pensar en un mismo espacio la dialgica entre individuo
y sociedad.
7. Principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento: Es preciso
devolver el protagonismo a aquel que haba sido excluido por un objetivismo
epistemolgico
ciego.
Hay
que
reintroducir
el
papel
del
sujeto
observador/computador/conceptuador/estratega en todo conocimiento. El sujeto no
refleja la realidad. El sujeto construye la realidad por medio de principios antes
mencionados.
De este modo, el mtodo se vuelve central y vital cuando necesaria y activamente se
reconoce la presencia de un sujeto que busca, conoce y piensa. Cuando la experiencia
no es una fuente clara, inequvoca, del conocimiento. Cuando se sabe que el
conocimiento no es la acumulacin de datos o de informacin, sino su organizacin.
Tambin cuando la lgica pierde su valor perfecto y absoluto y, al mismo tiempo, la
sociedad y la cultura nos permiten dudar de la ciencia, en lugar de fundar el tab de la
creencia. Cuando se sabe que la teora siempre est abierta e inacabada y es necesaria la
crtica de la teora y la teora de la crtica. Y por ltimo cuando hay incertidumbre y
tensin en el conocimiento y se revelan y renacen las ignorancias y los interrogantes.
Construccin que, por cierto, es siempre incierta porque el sujeto est dentro de la
realidad que trata de conocer. No existe el punto de observacin absoluto ni el
metasistema absoluto. Existe la objetividad. Ahora bien, la objetividad absoluta, al igual
que la verdad absoluta, es un engao.
Tambin es preciso tomar en cuenta que mtodo y paradigma son inseparables. Toda
actividad metdica est en funcin de un paradigma que dirige una praxis cognitiva.
Frente a un paradigma simplificador caracterizado por aislar, des-unir y yuxtaponer
proponemos un pensamiento complejo que religue, articule, comprenda y, a la vez,
desarrolle su propia autocrtica.

95
Si es el paradigma quien gobierna los usos metodolgicos y lgicos, es el pensamiento
complejo quien debe vigilar el paradigma. El pensamiento complejo, a diferencia de un
pensamiento simplificador que identifica la lgica con el pensamiento, la gobierna y as
evita la fragmentacin y la desarticulacin de los conocimientos adquiridos. Pero el
pensamiento complejo no es una nueva lgica. El pensamiento complejo necesita de la
lgica aristotlica pero a su vez necesita transgredirla (por eso es pensamiento). Al ser
paradigmticamente dialgico, el pensamiento complejo muestra otros modos de usar
la lgica. Sin rechazar el anlisis, la disyuncin o la reduccin (cuando es necesaria), el
pensamiento complejo rompe la dictadura del paradigma de simplificacin. Pensar de
forma compleja es pertinente all donde (casi siempre) nos encontramos con la
necesidad de articular, relacionar, contextualizar. Pensar de forma compleja es
pertinente all donde hay que pensar. Donde no se puede reducir lo real ni a la lgica ni
a la idea. Donde no se puede ni se debe racionalizar. Donde buscamos algo ms de lo
sabido por anticipado. Donde buscamos no slo inteligibilidad, sino tambin
inteligencia.
Dar a una idea su lugar, sa es tambin la dificultad del pensamiento. Pensar es construir
una arquitectura de las ideas, y no tener una idea fija. Con una idea fija no nace la
inspiracin, nace si esta idea es potica. Se puede ser genial, si la idea es genial; pero
pensar es reconocer la validez y situar en el mismo lugar la idea antagonista o contraria
y la idea potica y genial. Las claves de bveda del pensamiento surgen del encuentro
de formidables empujes antagonistas. Pero esta metfora arquitectnica es muy esttica,
cuando de hecho el pensamiento, arquitectura del discurso, debe ser arquitectura del
movimiento. Las ideas son leitmotiv que se desarrollan como en una sinfona, el
pensamiento es la direccin orquestal de polifonas ordenadas y fluyentes.
Educar en el pensamiento complejo debe ayudarnos a salir del estado de desarticulacin
y fragmentacin del saber contemporneo y de un pensamiento social y poltico, cuyos
modos simplificadores han producido un efecto de sobra conocido y sufrido por la
humanidad presente y pasada.
El mtodo y su experiencia trgica
Tragedia de toda escritura (y tambin de toda lectura) es la tensin entre su
inacabamiento y la necesidad de un punto final (la obra acabada y la ltima
interpretacin posible). Esta es tambin la tragedia del conocimiento y del aprendizaje
moderno.
En el transcurso y construccin de los distintos volmenes denominados El mtodo y
durante el diseo de cada uno de ellos se han manifestado la tragedia de la reflexin, la
tragedia de la informacin y la tragedia de la complejidad.
La tragedia de la reflexin se materializa en la creciente emergencia de obstculos en las
condiciones de posibilidad para la reflexin sobre el saber.
Tragedia que se sita en medio del juego de lo decible y l0 indecible, entre el fragmento
y la totalidad, entre lo que puede ser clasificable y delimitable y aquello que es
imposible de delimitar. Jean Piaget en su libro Sabidura e ilusiones de la filosofa
seala que la filosofa (vale tambin para el caso del pensamiento complejo) es una
toma de posicin razonada con respecto a la totalidad de lo real.
Esta posicin razonada se ubica en el resbaladizo terreno que comparten el
conocimiento cientfico, el conocimiento prctico, las creencias y la evidencia del no
saber, y se encuentra siempre amenazada por las tendencias unidimensionales del
pensamiento positivo, del funcionalismo y de la reduccin del logos a la lgica, que
terminan acorralando a la reflexin a travs de la bsqueda de positividades estriles.
La tragedia de la informacin se manifiesta en cada dominio del conocimiento y de la
praxis social, por el aumento exponencial de los conocimientos y las referencias. Es

96
cierto que la informacin se puede delimitar para la realizacin de un trabajo, pero es
cierto tambin que no deja de ser un consuelo.
La tragedia de la complejidad se sita tanto en el nivel del objeto de conocimiento como
en el nivel de la obra de conocimiento. En el nivel del objeto, nos encontramos sin cesar
ante la alternativa de elegir entre, por una parte, la clausura del objeto de conocimiento,
que mutila sus solidaridades con los otros objetos as como con su propio entorno (y que
excluye, de golpe, los problemas globales y fundamentales) y, por otra parte, la
disolucin de los contornos y fronteras que ahoga a todo objeto y que nos condena a la
superficialidad.
En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce a la vez la imposibilidad y la
necesidad de una totalizacin, de una unificacin, de una sntesis. Por tanto, debe tender
trgicamente a la totalizacin, la unificacin, la sntesis, al mismo tiempo que lucha
contra la pretensin de esta totalidad, de esta unidad, de esta sntesis, con la conciencia
plena e irremediable del inacabamiento de todo conocimiento, de todo pensamiento y de
toda obra.
Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la del que realiza su tesis, la del
investigador, la del universitario; es la tragedia de toda odisea humana, es la tragedia del
saber moderno. Y es cierto que se puede ignorar la tragedia y continuar el trabajo
siguiendo la norma tradicional de la clausura de los dominios y del acabamiento de las
obras. Pero en adelante, el inacabamiento se halla en el corazn de la conciencia
moderna como un fantasma que recorre las bibliotecas y los archivos del saber.
Por ello es preciso que en la educacin y en el aprendizaje se tome en cuenta la
problemtica de la conciencia del inacabamiento en el obrar. Para que toda obra y
proyecto no oculte su brecha sino que la seale. Esto no significa relajar la disciplina
intelectual, sino invertir su sendo consagrndola a la realizacin del inacabamiento
como experiencia de vida. Tampoco hay que confundir realizacin con acabamiento, es
preciso que una obra est realizada, que diga lo esencial de la informacin en relacin
con su pensamiento y expresin para que la misma alcance su mxima potencialidad,
pero tambin toda obra realizada apenas disimula la nostalgia por lo acabado y
completo.

97

IX. La transdisciplinariedad y sus mediaciones.


(Acercamientos puntuales)

Dr. Sc. Rigoberto Pupo Pupo.

Los cambios revolucionarios ocurridos en la ciencia, en la tecnologa y en la


praxis, durante el siglo pasado y en el presente, exigen nuevas perspectivas
cosmovisivas, epistemolgicas y metodolgicas de anlisis en la construccin
del conocimiento, los saberes y en la siempre bsqueda de la verdad.
Urgen cambios profundos en las mentalidades y radicales reformas del
pensamiento para estar en condiciones de acceder a las nuevas realidades
con ciencia y conciencia, avalados por una cultura humanista que no d la
espalda al drama del hombre y a las necesidades urgentes de las grandes
masas, que son realmente las que construyen la historia y el corpus de la
cultura.
Hay que construir herramientas metodolgicas sin nihilismo y exclusivismo,
sobre la base del legado cultural construido que nos antecedi y sigue
viviendo de una forma u otra en la conciencia y en la praxis.
No es posible abjurar con negatividad absoluta de todos los conceptos,
preconceptos y creencias que guiaron la teora y la praxis del quehacer
cientfico. Hay que superarlos dialcticamente, es decir, en un proceso de
negacin y afirmacin, de ruptura y continuidad, en un espacio de crtica y
de sospecha, y de discursividad plural y dialgica como debe ser todo
escenario cientfico.

98
Por eso, al asumir la transdisciplinariedad en la aprehensin del saber, no
resulta posible obviar la formacin disciplinaria que se posee, sino seguir
una lgica gradual asuntiva que la incluya y la supere, que incorpore la
inter65 y la multidisciplinariedad66, hasta arribar a una forma superior
integradora de saberes con sentido cultural y complejo, es decir, a la
transdisciplinariedad67, que permita aprehender la totalidad y las partes en
sus mediaciones varias, con razn holstica, como realidad concreta, en sus
vnculos, determinaciones y condicionamientos mltiples. Es que la
transdisciplinariedad se funda en un aval cultural, que propicia encontrar
las interconexiones sin apriorismos y supuestos preconcebidos. Se da porque
emerge del sentido cultural y complejo con que se asume la realidad
estudiada.

Los dos grandes descubrimientos de Marx: la concepcin

materialista de la historia y la teora de la plusvala, se fundan en una


65

Este trmino corresponde a las relaciones ms o menos integrativas que aparecen entre dos disciplinas.
Tales conexiones son manifiestas en las denominaciones de las mismas, como por ejemplo: bio-qumica;
astro-fsica; geo-fsica; etno-botnica; gentica de las poblaciones; y hasta la discutida socio-biologa, a
pesar de su gran inters. Paradjicamente, tambin las interdisciplinas suelen transformarse en nuevas
disciplinas hiper-especializadas. (Charles Franois. Transdisciplinariedad, ciberntica y sistmica para
comprender la complejidad. Reunin Regional de ALAS (Buenos Aires, YMCA, Agosto 7-8-9).
66
El trmino refleja la siempre creciente necesidad de colaboracin entre numerosos especialistas
disciplinarios para el manejo de situaciones que ponen en juego tanto tecnologias como intereses diversos
y frecuentemente divergentes. En todos los casos se trata de compatibilizar y armonizar aspectos
potencialmente conflictivos o poco compatibles entre s. Un ejemplo caracterstico es la construccin de
una represa con una central hidroelctrica apuntando a la industrializacin de una zona pobre, pero de
gran importancia ecolgica. El problema tpico que suele aparecer es la incomprensin (el dilogo de
sordos) entre especialistas, cada cual usando su propia jerga profesional y al mismo tiempo convencidos
de la decisiva y suprema importancia de su disciplina en el caso considerado. Las conclusiones suelen ser
confusas y ambiguas y los decisores finales adoptan las que les parece convenir ms en funcin de sus
propios conocimientos, metas e intereses (no necesariamente bien entendidos)
(Ibdem)
67

En la actualidad, algunas investigaciones didcticas universitarias han tratado de seleccionar aquellos


conceptos transdisciplinares que son relevantes en cada una de las disciplinas que componen las ciencias
sociales con el fin de poder integrarlos en el marco de una sola red conceptual. Espacio y tiempo,
identidad y alteridad, racionalidad, cambio y continuidad, causalidad, diversidad e igualdad, paz y guerra,
interrelacin y organizacin social, son algunos conceptos que estructuran todas las disciplinas que
conforman las ciencias sociales. Contemplarlos en la enseanza de las ciencias sociales facilita al
profesorado la seleccin de contenidos y ayuda a los adolescentes a comprender y valorar la realidad
social que viven. Desde una perspectiva crtica, se posibilita el desarrollo de actitudes tolerantes y
solidarias, aceptacin de la pluralidad, defensa de los derechos humanos, capacidad de dilogo,
valoracin de la democracia, respeto por el patrimonio cultural y colaboracin en la bsqueda de nuevas
soluciones, entre otros valores(Enseanza de las Ciencias Sociales. Biblioteca Encarta, 2005)

99
aprehensin cultural, compleja, y con ello, transdisciplinaria. No hubiera
sido posible sin conceptos integradores emergentes de la historia, la
sociologa, la poltica, la economa, las matemticas, la biologa, la
psicologa, la antropologa, etc., y por supuesto, las vivencias prcticas desde
posiciones comprometidas con las grandes masas. Las convicciones
ideopolticas abren camino para acceder a la totalidad y sus mediaciones
complejas.
Todos estos elementos sealados son parte de la cultura. La cultura, por ser
encarnacin concreta de la actividad humana en sus cuatro atributos
cualificadores: conocimiento, valor, praxis y comunicacin, es un concepto
transdisciplinario y al mismo tiempo, transdisciplinador, por antonomasia.

Transdisciplinariedad.

Idea

Rectora.

Premisas.

Principios

integradores.
Idea Rectora para la transdisciplinariedad: La cultura como ser esencial del
hombre y medida de su ascensin, como sensibilidad humana y humanidad
concreta que vincula en indisoluble unidad lo fsico, lo biolgico y lo social
del hombre. Como naturaleza humanizada que integra en sntesis los
atributos cualificadores del hombre en relacin con la naturaleza
(ecosistema ): conocimiento, valores, praxis, comunicacin, sobre la base de
las necesidades- los intereses los fines los medios y condiciones- hasta el
resultado, que es al mismo tiempo, comienzo de un devenir que transcurre
de modo espiriforme, en esencia, contradictorio e incierto
Esta idea rectora, es congruente con la siguiente tesis:

100
Si la finalidad de la mirada transdisciplinaria del mundo es la de colocar al
hombre en el centro del universo en relacin con el conocimiento que ste ha
generado y genera, es importante aclarar la idea de complejidad.
Desarrollada por Edgar Morin, la complejidad es una forma de pensar lo
humano, el conocimiento y el mundo, en su unidad fundamental, a partir de
la diversidad. En este sentido, la complejidad, del latn complexus, lo que
est tejido junto, hace alusin a una red interconectada de fragmentos, de
islas de saberes y conocimientos que posibilita la comprensin del mundo
desde una visin global y solidaria, pero no totalizadora.

La nocin de

complejidad se une, a su vez, al origen de un modo de pensar conocido como


pensamiento complejo, cuyo mtodo se funda sobre siete principios

saberes necesarios para acometer la aventura humana de reconexin del


conocimiento.

El fin del pensamiento complejo ser el de religar los conocimientos


humanos fragmentados, mediante la aplicacin de los siete principios. Lo
anterior en un contexto de planetarizacin, en el cual se define la aventura
humana como un proceso de simbiosis gradual entre el destino de la especie
y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en
un viajero del conocimiento en la bsqueda del sentido de su existencia, ste
ltimo ligado irremediablemente a una compresin del destino del planeta
en el que habita y el cosmos del que es parte 68. Se trata de un hombre con

68

Abelardo Mancipas, Joaqun Enrquez Flores. Elementos para la transdisciplinariedad. Material de


Multiversidad

101
pensamiento ecologizado, un ser ecosfico que piensa, siente, acta y se
comunica.

La cultura, es integradora y compleja per se, por eso, en sus varias aristas,
religa, en s misma, los distintos atributos cualificadores de la actividad
humana.

Adems, la actividad humana expresa el ser de la realidad

individual y social, y sta integra en sntesis, lo fsico, lo biolgico y lo social.


Esto significa que los Siete saberes69 son determinaciones concretas de la
cultura, y al mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano,
tanto en su singularidad, como en su universalidad. Por tanto los Siete
saberes necesarios para la educacin del futuro deben constituir cauces
transdisciplinadores70, si seguimos el espritu de Morin; es decir, pueden
tributar las ideas para la conjuncin sistmica y dinmica de los saberes
integrados.
Esto funda ms an, la cultura como idea rectora, si tenemos en cuenta otro
momento del documento citado: La transdisciplinariedad se propone ir ms
all de la mera integracin o cooperacin entre disciplinas, para replantear
69

70

Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro se resumen en: La ceguera del
conocimiento: el error y la ilusin. No se ensea el riesgo del error y la ilusin.
Los principios del conocimiento pertinente: separacin de las disciplinas, del objeto y el sujeto,
lo natural y social, separacin del contexto, etc.
Ensear la condicin humana. El significado de ser humano. No todas las ciencias ensean la
condicin humana. Ensear la calidad potica de la vida, desarrollar la sensibilidad. Necesidad
de una convergencia de la condicin humana.
Ensear la identidad terrenal. Conciencia de que se es ciudadano de la Tierra. Se comparte un
destino comn y se confrontan problemas vitales. Identidad terrenal, paz, globalizacin
Ensear a afrontar las incertidumbres. Las ciencias ensean muchas certezas, pero no los
innumerables campos de incertidumbres.
Ensear la comprensin. Ensear a establecer un dilogo entre las culturas. Ensear y explicar
cmo integrarnos al otro. Tolerancia. Empata hacia el otro.
Ensear la tica del gnero humano. Una tica basada en valores universales. La humanidad
debe convertirse en verdadera humanidad y encontrar su realizacin en ella.

Por supuesto, es un ejemplo ilustrativo, que no significa en modo alguno que slo esta va logre la
transdisciplinariedad. La relacin hombre mundo es muy rica en mediaciones y existen otros caminos
que no tienen que repetir el seguido u orientado por Edgar Morin.

102
la cuestin de la interconexin de los campos del conocimiento desde una
perspectiva doble:

1. Situar al hombre como el actor central de un viaje integrador del


conocimiento, capaz de revelarle la comprensin de su destino como
humanidad.

2. Situar al conocimiento humano como un vasto ocano interconectado


de conocimientos y saberes solidarios, sin fronteras definidas, que
constituye y refleja la ms alta creacin que como humanidad hemos
sido capaces de lograr.() Hombre y conocimiento. Viaje y ocano.
Exploracin e integracin. Incertidumbre y comprensin. Aventura
humana y comprensin de nuestra humanidad, esto es lo que
pretende ofrecernos la transdisciplinariedad71.
De todo lo anterior se derivan cuatro premisas encauzadoras de una eficaz
didctica transdisciplinadora:
1ra. Aval cultural del personal docente para poder unir en la diversidad y
diversificar en la unidad, sobre la base, adems,

de la comprensin del

enfoque de complejidad.
2da. Concebir la Cultura como idea rectora del proceso transdisciplinador,
en sus mltiples mediaciones, sealadas al inicio de la fundamentacin.
Creo que el propio Morin lo concibe as. Ante la pregunta: Qu es para
usted la finalidad de la enseanza?, Edgar Morin responde: Ensear la
cultura en un sentido muy amplio, la ciencia, la literatura, la historiaEs
esa cultura la que permitir que cada persona reflexione sobre su propio
destino. No se trata nicamente de acceder al conocimiento, sino de vivir la
71

Ibdem

103
vida. Yo quiero ensear a vivir, ayudar a enfrentarse a los problemas de la
vida.72
3ra. Asumir los Siete principios de Edgar Morin, como concrecin de la
cultura y desplegarlos en todo el sistema del proceso enseanza
aprendizaje.
4ta. Concebir la transdisciplinariedad como un proceso sistmico - complejo,
a desarrollarse en todo programa, carrera, etc., pues su () objetivo es dar
una orientacin comn a las disciplinas y centrarlas en relacin con las
necesidades y aspiraciones humanas. Se trata de ir a travs de y ms all
de las disciplinas con el objetivo de buscar un nuevo sentido a la aventura
humana,

a travs del redescubrimiento de la unidad fundamental del

universo, de la vida y del hombre73.


Ahora bien, cmo concretar la transdisciplinariedad en cada curso, carrera
programa, siendo consecuentes con todo lo expuesto anteriormente:

1ro. A partir de una concepcin que priorice la filosofa de la cultura y la


Humanidad del hombre, sobre la base de Los siete saberes necesarios para
la educacin del futuro.

Creo,

que esta obra,

deben conocerla a

profundidad todos los maestros y profesores, independientemente de la


materia que impartan. Por qu? Porque les ayudar a aprehender un
sentido csmico, cultural y complejo del hombre, la subjetividad humana y
su mundo, necesario para poder transdisciplinar.

Transdisciplinan las disciplinas o los conceptos transdisciplanarios y


transdisciplinadores, por excelencia? Se puede transdisciplinar sin
72

Edgar Morin. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Entrevista realizada por Rafael Miralles
Lucena, profesor y periodista. Universidad de Valencia. Material entregado. Multiversidad
73
Ibdem.

104
poseer la cualidad transdisciplinaria,

per se? Por qu no es posible

transdisciplinar sin aval cultural? Por qu hay docentes que sin saber
qu es la transdisciplinariedad, y sin proponrselo, sus clases son
transdisciplinarias en esencia, y ensean a pensar cultivando un saber
transdisciplinario?

Sobre estas interrogantes existen varios criterios. Lo ms necesario, es


informarse con sentido crtico aportativo y construir el propio, en
correspondencia con la cosmovisin que se posea, los preconceptos y
creencias que orientan la razn hermenutica de cada uno.
El sistemista ingls Peter Checkland seal hace ms de 40 aos que: lo
que

necesitamos

no

son

grupos

interdisciplinarios,

sino

conceptos

transdisciplinarios, o sea conceptos que sirvan para unificar el conocimiento


por ser aplicables en reas que superan las trincheras que tradicionalmente
delimitan las fronteras acadmicas74 .
Ciertamente, las disciplinas, la especializacin y la hiperespecializacin han
establecido divisiones artificiales que no se resuelven con la suma de
contenidos de una u otra disciplina o con la buena intencin de establecer
uniones, vnculos, etc. Requiere de conceptos que unan los hilos a la
madeja, sin a apriorismo y supuestos preconcebidos, impuestos a ultranza.
Se trata de conceptos integradores, enmarcados en un lenguaje flexible y
plural, capaces de vincular lo diverso en lo uno y lo uno en lo diverso para
desplegarse como sistema abierto, permeado por una ecologa de las ideas,

74

(Charles Franois. Transdisciplinariedad, ciberntica y sistmica para comprender la complejidad.


Reunin Regional de ALAS (Buenos Aires, YMCA, Agosto 7-8-9).

105
cuyo devenir transcurre del espritu de la enciclopedia

al espritu de la

cosmopedia.
Adems, un discurso transdisciplinario incluyente y contextualizado que
siguiendo la lgica especial del objeto especial, como ensea Marx, opera
con conceptos, categoras, imgenes, metforas, etc. El lenguaje directo y
tropolgico como formas aprehensivas de la realidad por el hombre, son
inmanentes al quehacer filosfico y al discurso transdisciplinario que lo
encauza y lo expresa. No es posible continuar haciendo de la tropologa un
terreno vedado al saber filosfico. La narratividad, la metaforizacin son
modos culturales de asimilacin de la realidad por el hombre, y con ello,
medios insustituibles de la filosofa. Cunta filosofa hay en una novela que
penetre en la naturaleza humana y sea capaz de pensar su subjetividad y la
objetividad con sentido cultural? Es posible negar numen filosfico a la
poesa que ve con la palabras y habla con los colores para denotar la
humanidad del hombre en su fuerza y fragilidad? Por qu fragmentar la
realidad y convertir el gnero ensaystico en propiedad privada de la
literatura, cuando su misma esencia y propsitos, dan cuenta de su elan
filosfico? Muchos ejemplos pueden ilustrar cmo la fragmentacin
disciplinaria que trajo el paradigma de la modernidad con la racionalizacin
de la razn y el reduccionismo epistemolgico, desvirtuaron la naturaleza de
la filosofa y el discurso que la expresa. Sencillamente, haba que hacer de
la filosofa un pensamiento nico, cientfico dado en s, por s y para s, sin
contaminacin75, siguiendo el modelo de las ciencias duras, con el nico
75

La filosofa en la posmodernidad, y contra lo que pueda querer el profesionalismo filosfico- acadmico


() no puede ser sino un pensamiento contaminado, contaminado por las ciencias naturales, la
tecnologa, el arte, la crtica de arte, las ciencias sociales, los medios de comunicacin, la publicidad, la
experiencia en la gran ciudad, el consumismo propio de ella, el ecologismo y el feminismo como nuevos
espacios de reflexin. No para lograr la unidad del sistema, sino la de un pensar cuya lgica sea la de la
dispersin y diversidad (), un pensamiento () de la mediacin total de nuestra experiencia por los
medios informticos () Lo que s puede hacer es no disciplinar () (Marta Lpez Gil. Obsesiones
filosficas de fin de siglo. Editorial Biblos, Argentina, 1993, p. 81).

106
recurso de operar como epistemologa de corte positivista y jueza
rectificadora del lenguaje o metodologa universal del conocimiento y las
ciencias. Su funcin crtico- cosmovisiva, inmanente por antonomasia, se
esfumaba como el aire en el vaco. La crisis y el descrdito de la filosofa
hacan ctedras. El bho de Minerva dejaba de hacer y de decir
Por supuesto, el marxismo de Marx como filosofa de la praxis, de la
subjetividad, inaugurado a partir de las tesis sobre Feuerbach, plantea
nuevas propuestas para revertir la crisis. Lenin, Gramsci, Snchez Vzquez
y otros, continan el camino, pero fuerzas extraas al marxismo y en
nombre de l dogmatizan el legado, hasta despojarlo de su esencia creadora
y revolucionaria.
El marxismo, o esta versin dogmatizada y positivista de l, soslaya su
sentido transdisciplinario, cultural y complejo hasta convertirlo en un
sistema objetivista y cerrado, ausente de vocacin humanista, razn utpica
y espritu ecumnico; y su discurso plural, integrador y cosmovisivo,
en un monlogo disciplinario determinista absoluto e impersonal. Un
discurso ms preocupado por la cosa de lgica que la lgica de la cosa, tras la
caza a priorista de principios, leyes y categoras, que deban aplicarse a
ultranza a la realidad. As la filosofa devena autoconciencia terica de la
realidad, es decir, una nueva metafsica en nombre del marxismo, lo
converta

en

su

anttesis,

con

las

nefastas

consecuencias

terico-

metodolgica y prctica.
Al mismo tiempo, el reduccionismo racionalista epistemolgico, convertido
en nico paradigma de la modernidad, redujo la verdad a la verdad
cientfica, con la nefasta imposicin terica del discurso cientificistaobjetivista, fundado en un logicismo extremo y en un sistema categorial

107
cerrado, en forma de modelo metodolgico al cual la realidad y los hechos
deben adecuarse. Metodologismo logicista que soslaya o no tiene en cuenta
la subjetividad humana con toda su riqueza expresiva, incluyendo el
lenguaje que es reducido al lenguaje cientfico, con sus respectivas categoras
centrales y operativas. Olvidan que a la misma verdad de la ciencia, en
tanto

resultado

humano,

le

es

inherente

el

momento

cultural

transdisciplinario y toda la carga de imaginacin creadora que impregna el


hombre en su accin. No tienen en cuenta, adems, la existencia de la
verdad histrica, artstica, moral, etc., en fin su carcter histrico - cultural
y la necesidad de asumirla en su real integracin.
Este modo de acceso a la verdad, por su reduccionismo epistemolgico formal
y la identificacin del lenguaje con el puro lenguaje cientfico tradicional, se
incapacita, terica y metodolgicamente para incluir en su discurso otras
formas aprehensivas de la realidad por el hombre en la construccin de la
verdad

como proceso y resultado integral del quehacer

correspondencia

humano en

con sus necesidades, intereses, objetivos y fines. Se

margina o desecha del proceso del saber el lugar de la imagen que suscita,
de la imaginacin creadora del hombre, la metfora y otras formas
tropolgicas, cuyo sentido figurativo no le resta valor cognoscitivo, prctico,
axiolgico y comunicativo. Todo lo contrario, activa el proceso del saber y le
imprime ms sentido de integralidad, y con ello, nuevas posibilidades de
aperturas para penetrar los procesos reales.

108
A continuacin anexamos un documento que puede servir de base para un
debate en relacin con la transdisciplinariedad, pues l mismo naci del
debate, la crtica y la bsqueda.

Anexo.
Fuente: http://www.geocities.com/ResearchTriangle/Forum/9950/

Carta de la transdisciplinariedad

Prembulo

Considerando que:
La proliferacin actual de las disciplinas acadmicas y no acadmicas
conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda
mirada global del ser humano.
Slo una inteligencia que d cuenta de la dimensin planetaria de los
conflictos actuales podr hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y
al desafo contemporneo de la autodestruccin material y espiritual de
nuestra especie.
La vida est seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante, que
slo obedece a la lgica horrorosa de la eficacia por la eficacia.
La ruptura contempornea entre un saber cada vez ms acumulativo y un
ser interior cada vez ms empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo
oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son
incalculables.

109
El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la
desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos,
engendrando as desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre
las naciones de nuestro planeta.
Al mismo tiempo que todos los desafos enunciados tienen su contraparte
de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede
conducir, a largo plazo, a una mutacin comparable al pasaje de los
homnidos a la especie humana.
Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso
Mundial de Transdisciplinariedad (Convento de Arrbida, Portugal,
noviembre, 2 a 7 de 1994) adoptan la presente Carta como un conjunto de
principios fundamentales de la comunidad de espritus transdisciplinarios,
constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace
consigo mismo, fuera de toda coaccin jurdica e institucional.
Artculo 1: Toda tentativa de reducir al ser humano a una definicin y de
disolverlo en estructuras formales, cualesquiera que sean, es incompatible
con la visin transdisciplinaria.
Artculo 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de
realidad, regidos por diferentes lgicas, es inherente a la actitud
transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel,
regido

por

una

nica

lgica,

no

se

sita

en

el

campo

de

la

transdisciplinariedad.
Artculo 3: La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque
disciplinario; hace emerger de la confrontacin de las disciplinas nuevos
datos que las articulan entre s, y nos ofrece una nueva visin de la
naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de

110
muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que
las atraviesan y las trascienden.
Artculo 4: La clave de la bveda de la transdisciplinariedad reside en la
unificacin semntica y operativa de las acepciones a travs y ms all de
las disciplinas. Ello presupone una racionalidad abierta, a travs de una
nueva mirada sobre la relatividad de las nociones de "definicin" y
"objetividad". El formalismo excesivo, la absolutizacin de la objetividad, que
comporta la exclusin del sujeto, conducen al empobrecimiento.
Artculo 5: La visin transdisciplinaria es decididamente abierta en la
medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su dilogo
y su reconciliacin, no solamente con las ciencias humanas sino tambin con
el arte, la literatura, la poesa y la experiencia interior.
Artculo

6:

En

relacin

la

interdisciplinariedad

multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial

la
y

multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de


historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte
transhistrico.
Artculo 7: La transdisciplinariedad no constituye una nueva religin, ni una
nueva filosofa, ni una nueva metafsica, ni una ciencia de las ciencias.
Artculo 8: La dignidad del ser humano es tambin de orden csmico y
planetario. La operacin del ser humano sobre la Tierra es una de las etapas
de la historia del universo. El reconocimiento de la Tierra como patria es
uno de los imperativos de la transdisciplinariedad. Todo ser humano tiene
derecho a una nacionalidad, pero, a ttulo de habitante de la Tierra, l es al
mismo tiempo un ser transnacional. El reconocimiento por el derecho

111
internacional de la doble pertenencia a una nacin y a la Tierra
constituye uno de los objetivos de la investigacin transdisciplinaria.
Artculo 9: La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia los
mitos y las religiones y hacia quienes los respetan en un espritu
transdisciplinario.
Artculo 10: No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda
juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en s mismo
transcultural.
Artculo 11: Una educacin autntica no puede privilegiar la abstraccin en
el conocimiento. Debe ensear a contextualizar, concretar y globalizar. La
educacin transdisciplinaria reevala el rol de la intuicin, del imaginario,
de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisin de los conocimientos.
Artculo 12: La elaboracin de una economa transdisciplinaria est fundada
sobre el postulado de que la economa debe estar al servicio del ser humano
y no a la inversa.
Artculo 13: La tica transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el
dilogo y la discusin, cualquiera sea su origen, ideolgico, cientista,
religioso, econmico, poltico, filosfico. El saber compartido debera conducir
a una comprensin compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las
alteridades unidas por la vida comn sobre una sola y misma Tierra.
Artculo

14:

Rigor,

apertura

tolerancia

son

las

caractersticas

fundamentales de la actitud y visin transdisciplinaria. El rigor en la


argumentacin, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor
proteccin respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la
aceptacin de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La

112
tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias
a las nuestras.
Artculo final: La presente Carta de la Transdisciplinariedad es adoptada
por los participantes del Primer Congreso de la Transdisciplinariedad, no
valindose de ninguna otra autoridad que aquella de su obra y de su
actividad.
De acuerdo a los procedimientos, que sern definidos de acuerdo con los
espritus transdisciplinarios de todos los pases, la Carta est abierta a la
firma de todo ser humano interesado por las medidas progresivas del orden
nacional, internacional y transnacional para la aplicacin de sus artculos
en la vida.
Convento de Arrbida, 6 de noviembre de 1994
Jos ANES - Andr ASTIER - Jeanne BASTIEN - Ren BERGER - Franois
BIANCHI - Grard BLUMEN - Lais P. BRANDINI - Jorge BRITO Jacqueline CAHEN-MOREL - Michel CAMUS - Antonio CASTEL BRANCO
- Costin CAZABAN - Laura CERRATO - Oliver COSTA DE BEAUREGARD
- Maurice COUQUIAUD - Ubiratan D'AMBROSIO - Manuel DA COSTA
LOBO

- Adriana

BEAUGRANDE

DALCIN
Marc

- Nicola

Williams

DALLAPORTA

DEBONO

- Robert

Isabel

Mara

DE
DE

CARVALHOVIEIRA - Giuseppe DEL RE - Javier DE MESONE - Michele


DUCLOS - Gilbert DURAND - Ruth ESCOBAR - Mara FERNANDEZ Raquel GONALVEZ - Georges GUELFAND - Helle HARTVIG DE
FREITAS - Jos HARTVIG DE FREITAS - Eiji HATTORI - Phil HAWES Andr JACOB - Roberto JUARROZ - Anthony JUDGE - Jacqueline KELEN Jacques LAFAIT - Ghislaine LAFAIT-HMARD - LIMA DE FREITAS Salomon MARCUS - Michel MATHIN - Edgar MORIN - Ral NICOLAU -

113
Domingo MOTTA - Edmond NOCOLAU - Basarab NICOLESCU - Alain
ORIOL - Patrick PAUL - Odette PTREQUIN - Jean-Marc PHILIPPE Patricia PROUS-LAABEYRIE - Philippe QUAU - Daniel RABY - Michel
RANDOM - Luca SANTAELLA-BRAGA - Elisabeth SAPORITI - Luigi
SECCO - Jules SIX - Luis SOUSA RIBEIRO - Dominique TEMPLE - Ana
Mara VIEIRA.

X. Obsesiones filosficas de fin de siglo.

Marta Lpez Gil. Obsesiones filosficas de fin de siglo. Editorial


Biblos. Buenos Aires, Argentina, 1993.

Lecturas y relecturas/ 99
Benjamin y la idea de progreso / 101
Gadamer: la sospecha frente a la Ilustracin/ 109
Heidegger y el mundo cientfico tecnolgico/ 121

114
La hermenutica de Vttimo: pensar despus de Nietzsche y
Heidegger/ 133
Rorty y Habermas. Democracia y filosofa/ 142

115

BENJAMIN Y LA IDEA DE PROGRESO76*


El progreso es meramente una idea
moderna, es decir, una idea falsa.
F. Nietzsche
como a todos los hombres, le haba
tocado vivir tiempos malos...
Jorge Luis Borges
101
Walter Benjamn es uno de los pensadores que con ms sutileza ha
convertido la modernidad en problema. Se puede condensar as su crtica:
Abandono de la concepcin de una historia de progresiva liberacin de la
humanidad.
Quiebre del gran relato que representa la filosofa marxista.
. Unin paradjica de ilustracin y mstica a partir del libre uso de las
categoras del materialismo dialctico.
Resulta difcil encontrar el lugar desde el cual comprender esta filosofa. Ese
lugar podra ser el de la perspectiva mesinica de la redencin del pasado,
justamente porque este no es considerado como un devenir teleolgico de
progreso de la humanidad que desemboca en un presente que, a su vez,
arrastra hacia un futuro, sino como un conjunto de discontinuidades a la
espera de tal actitud redentora. En realidad, estamos ante un autor que
considera que su funcin es rescatar las ruinas fragmentarias del pasado
de un pasado, entonces, que no puede concebirse hegeliana ni
marxianamente como un continuo lineal, de manera de que quede al
descubierto el significado social, histrico, poltico, tico, no buscado y menos
expresado por los textos literarios o por el gran texto humano de las cosas.
102
Sus breves ensayos intentan detener en el xtasis profano de la iluminacin,
usando un trmino clave de este filosofar, el penoso e ilusorio continuo lineal
de la historia que no ha logrado la emancipacin del hombre, de manera de
abrir un espacio para un futuro diferente 77. La cmara dialctica de
Benjamin se detiene, ilumina o resulta iluminada en tanto salva de su
76

* Publicado en La Nacin, Buenos Aires, 25 de febrero de 1990, con el ttulo Walter Benjamin y la
crtica a la modernidad, con leves modificaciones.
77
. Cf. Lunn, E.. Marxismo y modernismo. Un estudio histrico de Lukcs, Benjamin y Adorno, Mxico,
FCE. 1986, p. 279.

116
aparente obviedad o trivialidad, cosas, sucesos, huellas, fragmentos,
nimiedades. Este camino, el de las llamadas iluminaciones profanas,
producto de la mirada poltica del materialismo antropolgico, se acerca al
de los surrealistas, esos intrpretes de signos que se percataron de que la
miseria de un triste viaje en tren, de una penosa tarde de domingo, de una
caminata por las calles de la ciudad, se pueden convertir en la experiencia
de un autntico nihilismo revolucionario78.
Como sintetiza acertadamente George Friedmann 79, Benjamin distingue dos
tipos de lenguaje: aquel en el que prevalece la necesidad, cuyo objetivo es la
manipulacin tcnica del mundo, y el de la libertad, el de la metfora, que
nos libera del pensamiento basado en la identidad abstracta; el de las
imgenes dialcticas, las nicas capaces de captar la enriquecedora unin de
lo eterno y lo efmero80, y de desenmascarar las contradicciones en que se
apoya la vida moderna. Para desarrollar esta tarea Benjamin recurre a
103
Baudelaire, Kafka, Proust, Brecht, al cine y a la fotografa, pero tambin al
medio urbano, a la Pars capital del siglo XIX, con sus calles, sus avenidas,
sus pasajes comerciales, sus exposiciones universales. Mi objetivo es mostrar
cmo el paisaje de la gran ciudad, con su vida y movimiento fantasmagrico
y falaz, permite recortar el significado de lo moderno y. al mismo tiempo,
destacar el sentido de la crtica que esa modernidad, a la que acompaan
espectaculares procesos de modernizacin, no slo provoca sino tambin
exige.
Esta recurrencia a la urbe como productora de significantes de la
experiencia moderna no es patrimonio de Benjamn. Baudelaire,
Dostoievski, Gogol, Kafka, Simmel, Rilke, hicieron lo mismo. Y Todo lo
slido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad de Marshall
Berman es ejemplo de ello. En ese libro se inspira Beatriz Sarlo para
escribir Una modernidad perifrica: Buenos Aires, 1920 y 1930, que toma a
Buenos Aires, como en otros casos a Pars, San Petersburgo o Nueva York,
ms que como un concepto demogrfico o urbanstico, como una categora
ideolgica y un mundo de valores 81. Es en este sentido que los autores
citados antes, incluido Benjamin, significan y conceptualizan lo urbano.
78

Iluminaciones 1, Madrid. Taurus. 1980, El surrealismo. La ltima instancia de la Inteligencia europea


p. 49.
79

La filosofa poltica de la Escuela de Frankfurt, Mxico, FCE, 1986. pp. 101-102.


cf. Buck-Morss, S., Origen de la dialctica negativa. Mxico. Siglo XXI, 1981. p. 285. Tambin:
Habermas, J., El discurso filosfico de la modernidad, Madrid, Taurus, 1989, p. 21.
81
Berman, M., Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad, Buenos Aires,
Siglo XXI, 1989. Sarlo, Beatriz, Una modernidad perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires,
Nueva Visin. 1988, p. 16.
80

117
Georg Simmel, por ejemplo, en su ensayo Las grandes urbes y la vida del
espritu, seala el carcter abstracto, intelectual, desarraigado y violento
que caracteriza la vida anmica del hombre de la ciudad frente al carcter
emotivo y espontneo del que vive en el pueblo o en el campo82.
104
Esa inquietante experiencia ciudadana es la que condujo a Baudelaire a
considerar al pintor moderno como un verdadero hroe que busca no lo
fugitivo de la circunstancia, sino lo que esa circunstancia
Puede albergar de eterno. La modernidad es lo transitorio, lo fugitivo, lo
contingente, la mitad del arte, cuya otra mitad es lo eterno e inmutable. 83
No hay pues un rechazo de lo moderno. De ah que Benjamin considere que
Baudelaire, igual que Balzac, opt por el enfrentamiento heroico con
respecto a las contradicciones inhumanas de los tiempos modernos, mientras
que los romnticos se opusieron y resignaron84. Por un lado, nadie puede
ignorar a la multitud enfermiza que respira el polvo de los talleres. Por
otro, esa objetividad queda oculta tras la fantasmagora de la
modernizacin. Modernidad, es sinnimo de fantasa e ilusin, de
abstraccin e intelectualismo de la vida mercantil, de cosas transformadas
en mercancas, de la mercanca convertida en fetiche. Benjamin acepta el
reto. Se trata de quebrar esa realidad cosificada y secularizada mediante el
movimiento de las imgenes dialcticas, mediante la detencin y el shock de
una actitud destructiva que fuerce la realidad hasta los limites ms
extremos. El pensador destructivo como no ve nada duradero, ve caminos
por todas partes. Se halla siempre en la encrucijada pero, como desconfa de
la realidad y considera que todo puede irse a pique, es la confianza misma 85.
Es desde esta ptica que hay que leer Direccin nicamagnifica metfora
para referirse a la modernidad, un rosario de brevsimos fragmentos que
van construyendo un mapa Imaginario lleno de sugerencias de lo que es la
experiencia del hombre ciudadano: la Irona se une a la crtica, la imagen al
concepto, la belleza (literaria al compromiso poltico y tico.
105
Desde el primer fragmento aparece la exigencia obsesiva de buscar
lenguajes alternativos que se adapten a las nuevas condiciones de vida,
sobre todo a las del hombre ciudadano rodeado de cosas que han perdido la
relacin originaria, llammosla as, con las necesidades humanas, pues esa
82

El individuo y la libertad, Barcelona, Pennsula, 1986. p. 247.


El Pars del Segundo Imperio en Baudelaire, n Iluminaciones II, Madrid. Tauroa, 1980, P. 92.
84
El Paris del segundo Imperio en Baudelaire, en Iluminaciones II, Madrid, Taurus, 1980, p. 92.
85
Discursos interrumpidos I. Madrid, Taurus, 1987. El carcter destructivo, p. 161. Cf. Zalabardo, J, L.,
La postmodernidad, futuro o eterno presente?, en Pic, J. (comp.), Modernidad y Postmodernidad,
Madrid, Alianza, 1988, p. 321.
83

118
relacin originaria ha quedado mitigada por el valor de cambio o por el valor
simblico que esas cosas adquieren en la sociedad de consumo de masas. 86 El
esfuerzo de las vanguardias fue justamente acercarse a estas experiencias
inditas del hombre moderno. Esta fue tambin la tarea terico-ensaystica
de un pensador como Benjamin cuyo modernismo acept que ya no el
gesto universal del libro, sino el ensayo un gnero literario, como vimos
antes en El ensayo y la diferencia, de sospechosa metodologa, pero
adoptado por Simmel, Bloch, Lukcs, Adorno y muchos otros que les
siguieron, como hoy Vttimo, Baudrillard, Rorty permite captar la
atencin del hombre distrado y apurado de la nueva cultura. Tanto en el
caso de las vanguardias como en la crtica ensaystica de Benjamin, el
intento al cual me he referido se convierte en un experimento nihilista
revolucionario que niega la misma realidad a la cual intenta acercarse. El
resultado es por dems conocido: el arte y la crtica se separan de la praxis
cotidiana y se encapsulan en s mismos. As es como la serie Denkbilder, de
imgenes poticas que se constituyen en un ensamble dialctico el cual
intenta reflejarla la dolorosa experiencia cosificada y secularizada, de
ninguna manera parece poder ser asimilable por un hombre que pertenece a
una cultura apurada, competitiva y movida por intereses que nada tienen
que ver con el encanto potico y la suspicacia pensante de una prosa
filosfica tan difcil y escurridiza.
106
El propio Benjamin se pregunta: ... Qu es, en definitiva, lo que sita la
publicidad tan por encima de la crtica? No lo que dicen los huidizos
caracteres rojos del letrero luminoso, sino el charco de fuego que los refleja
en el asfalto87
Esta recurrencia a un elemento tan pleno de simbolismo como es el asfalto y,
al mismo tiempo, tan trivial, recuerda el uso metafrico que del macadam
hace Baudelaire en algunos de sus poemas en prosa, un elemento marginal
que se convierte en forma muy surrealista, en expresin de la modernidad y.
ms an, de la modernizacin capitalista. En El spleen de Paris, compuesto
por varios relatos, los que, segn el autor, responden al estilo capaz de
metabolizar la vida en la gran ciudad sometida a fuertes sobresaltos
anmicos, se describen escenas primarias 88, algunas de las cuales tienen
como protagonista central los bulevares, la novedad urbanstica que
transform la vida parisina en el siglo XIX. Uno de esos poemas, el 46, nos
86

Direccin nica, Madrid, Taurus, 1987, Gasolinera, p. 15.

87
88

Ibid, p. 77.
El trmino escenas primarias es usado por T. S. Eliot en su libro sobre el poeta francs.

119
permite tender un puente hacia Benjamin. Se denomina La prdida de la
aureola, una aureola de poeta que un poeta pierde en el macadam del
bulevar. Esta prdida, representacin alegrica de la desacralizacin del
artista moderno y. por lo tanto, del arte mismo, es retomada por Benjamin
en La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica 89 en un
sentido bastante distinto, pero que puede aprovecharse igualmente en el
contexto en que me estoy moviendo. Tambin Baudrillard en su obra
Amrica describe algunas escenas de la vida urbana para interpretar los
tiempos que nos tocan vivir. Valgan los siguientes ejemplos: Nada tan
intenso, tan electrizante, tan vital y tan animado como las calles de Nueva
York. Siempre lucen llenas de la multitud, el trfico, la publicidad, a veces
con violencia y otras con desenvoltura.
107
Abarrotadas por millones de personas errantes, indolentes, violentas, que
parecen no tener nada que hacer, y sin duda no lo tienen a no ser producir la
trama permanente de la ciudad90. ... hay cierta soledad que no se parece a
ninguna. La del hombre que prepara pblicamente su almuerzo sobre un
muro, sobre la capota de un coche o a lo largo de una verja, solo. Esto se ve
aqu por todas partes, es la escena ms triste del mundo, ms que la
miseria. Ms triste todava que el mendigo es el que come a solas en
pblico91. Siempre la contradiccin en estas imgenes de la vida cotidiana
en la gran ciudad, en esa vida esplndida y srdida al mismo tiempo:
vitalidad y deambular errante, violencia e indolencia, multitud y soledad.
Marshall Berman transcribe un pasaje del Manifiesto de Marx por dems
sugestivo y pertinente: aquel en que se afirma, en una posible traduccin,
que todo lo slido se desvanece en el aire: Una revolucin continua en la
Produccin, una incesante conmocin de todas las relaciones sociales, una
inquietud, un movimiento constantes distinguen la poca burguesa de todas
las anteriores. Todas las relaciones estancadas y enmohecidas, con su
cortejo de creencias y de ideas veneradas durante siglos, quedan rotas, las
nuevas se hacen aejas antes de haber podido osificarse. Todo lo slido se
desvanece en el aire; todo lo sagrado es profanado 92 La cultura del
modernismo, la modernidad como peculiar experiencia de la realidad y como
conceptualizacin de la misma, prospera en el conflicto, en el desasosiego, en
la crisis. Los relatos de Kafka, que se alimentan tanto de la experiencia del
hombre moderno de la ciudad como tambin de ciertas experiencias msticas
89

Discursos interrumpidos 1, cit., pp. 17-60.


Barcelona, Anagrama, 1987, p. 31.
91
Ibid. p. 27.
90

92

Todo lo slido..., clt., pp. 89-90.

120
o de la tradicin en la interpretacin de Benjamin, 93 son ejemplo cabal
de la necesidad que los tiempos modernos tienen de aclararse a s mismos en
la autocrtica.
108
Sise considera que ningn rostro es surrealista en el grado en que lo es el
verdadero rostro de la ciudad,94 si se considera que la ciudad moderna
exhibe en sus escenas ms cotidianas un carcter irreal, abstracto,
artificialmente tramado, producto de un pensamiento ilustrado, nada
mejor que recurrir a los cuentos de Gogol y de Dostoievski en los cuales se
expresa todo lo que el imaginario popular cre en torno a ese elemento de la
urbanizacin que es la avenida, en este caso la Nevski Prospekt. Veamos, en
forma muy breve, la valoracin que estos escritores hacen de esa vida
aparentemente sin significacin, impersonal, racional. Benjamin no recurri
a ellos, pero pudo haberlo hecho porque esos relatos responden a su manera
de pensar surrealista. Por otra parte, me interesa aludir a la experiencia de
la modernidad de los autores rusos ya que, como seala Berman, el
subdesarrollo ruso del siglo XIX es equivalente al de los pases del Tercer
Mundo en el siglo XX: una modernidad superficial que no se apoya en un
autntico desarrollo tecnolgico industrial, ni poltico-social.
Vale la pena leer o releer las novelas breves peterburguesas de Gogol, La
nariz, Diario de un loco, El capote, La avenida Nevski. Lo mismo las de
Dostoievski, Pobres gentes, El doble, Memorias del subsuelo. La
avenida Nevski, sobre todo, resulta un buen ejemplo para un pensamiento
dialctico a la manera del benjaminiano. Por un lado, dice Gogol, no hay
nada comparable con la Nevski Prospekt... estoy seguro de que ninguno de
los plidos y burocrticos habitantes de la ciudad cambiara la Nevski por
ninguna bendicin. Por otro, se admira de cun veloz, en el curso de un
solo da se desarrolla aqu la fantasmagora! Cuntas metamorfosis
experimenta en veinticuatro horas!95.
109
Irrealidad, fantasa, carcter ilusorio de la vida de la cual es marco esta
avenida, que explica por qu el relato termina advirtiendo al lector que no
hay que creer en la Nevski ya que sta miente en todo momento. Tambin el
hombre atormentado de Dostoievski, ese hombre que lleva en el alma el
subsuelo, vive muy contradictoriamente ese escenario moderno de la gran
avenida. Ella es testigo de su bsqueda de reconocimiento pero tambin de
su autonegacin.

93

Una carta sobre Kafka, en Iluminaciones 1, pp. 203-204.


El surrealismo. Iluminaciones 1. p. 50.
95
Obras completas. Madrid, Aguilar, 1951, pp. 199-200.
94

121
Benjamin no es un pintor negro de la poca moderna. Sin embargo, es un
pensador que mira hacia el pasado, hacia la tradicin, a pesar de su
entusiasmo revolucionario por el cine y la fotografa. No es nostlgico, ms
bien irnico. Con todo, pudo escribir las siguientes palabras: Nos, hemos
hecho pobres. Hemos ido entregando una porcin tras otra de la herencia de
la humanidad, con frecuencia teniendo que dejarla en la casa de empeo por
cien veces menos de su valor para que nos adelante la pequea moneda de
actual96.
GADAMER: LA SOSPECHA FRENTE A LA ILUSTRACIN

S! Luz! Luz! De la luz emana todo, y todo vuelve a ella.

Ciudadanos!, el siglo XIX es grande, pero el siglo XX ser feliz.


Vctor Hugo

Conectemos la ontologa hermenutica de Gadamer con la fractura del


proyecto moderno. La vivencia del fracaso de ese proyecto perceptible en la
filosofa gadameriana, si se leen sus textos desde esta ptica, no significa
relegar la razn a un papel secundario.
110
En una serie de artculos sobre la racionalidad en la poca de la
tecnociencia, Gadamer denuncia, preocupado, el carcter adaptativo de
cientficos y tecnlogos convertidos en funcionarios, en desmedro de la razn
y de la praxis, entendida esta ltima como razn poltica y tica y como
autocomprensin del hombre. En esto coincide no slo con Husserl, en su
trgica conciencia de la crisis de las ciencias y, con ello, de la cultura
occidental, sino tambin con Habermas, el Habermas de Conocimiento e
inters97.
Ahora bien, si la razn no es relegada a un papel secundario y todava tiene
sentido recurrir al sapere aude kantiano, sin embargo, para Gadamer, la
razn no es duea de s misma, afirmacin esta muy poco moderna y que
constituye uno de los elementos para entender la propuesta hermenutica.
Sintetizar esta propuesta en los siguientes puntos que, al mismo tiempo,
revelarn el sentido en que se puede hablar de la conciencia del fin de la
modernidad o de una Verwindung (remisin, convalecencia) de la misma en
la obra de nuestro autor:
El ataque frontal al positivismo, sobre todo en lo que se refiere a su
concepcin estrecha de la objetividad y su confianza heredada en el valor
epistemolgico del mtodo.
96

Experiencia y pobreza. Discursos interrumpidos 1. p. 173.


Gadamer, 1-1.-O., La razn en la poca de la ciencia, Barcelona, Alfa, 1981.

97

122
El cuestionamiento a la preeminencia de la subjetividad.
La problematizacin de la crtica en cuanto a su tarea liberadora.
El escepticismo frente a las posibilidades de una ilustracin completa que
anulara todos los prejuicios.
El reconocimiento de la ceguera que representa concebir la idea de una
autoconciencia progresiva, definitiva, racional y libre de toda tradicin, por
parte de la sociedad, del hombre, de la humanidad.
111
Hay que sumar a estos puntos otros elementos como la afirmacin central de
Verdad y mtodo: el ser que puede ser comprendido es lenguaje, y nociones
fundantes como las de Wirkungsgeschichtliches Bewusstsein y la de crculo
hermenutico.
Veamos, la hermenutica no es una metodologa, sino una teora que
responde a la pregunta qu es pensar?, es decir, es una teora de una
experiencia real. La misma pregunta se podra formular kantianamente as:
cmo es posible la comprensin?. Discpulo de Heidegger, 98 Gadamer hace
de la comprensin el modo de ser propio del Dasein que determina su
finitud, su parcialidad, su especificidad.
112
No es un comportamiento subjetivo frente a un objeto dado, sino que
pertenece a la Wirkungsgeschichte, a la historia que continuamente tiene
efectos99 y, entonces, al ser de lo que se comprende y se expresa
lingsticamente. Ser, pensamiento, son, para la hermenutica,
inseparables. Inseparables en su finitud histrica. El desconocimiento de la
98

Cf. Habermas, J., Perfiles filosfico-polticos Madrid, Taurus, 1975, Pp. 346-354. Me parece por dems
sugerente el siguiente pasaje: Heidegger era de esa clase de pensadores radicales, que abren en torno de
s un abismo. La gran aportacin filosfica de Gadamer estriba, a mi entender, en haber tendido un puente
sobre ese abismo. Mas la imagen del puente sugiere falsas connotaciones. Sugiere la impresin de que
alguien se limitara aqu a prestarnos auxilio pedaggico en nuestras tentativas de acercarnos a un lugar
inaccesible. No es eso lo que quiero decir. Por eso sera mejor formularlo de esta otra manera: Gadamer
urbaniza la provincia heideggeriana. Y tngase en cuenta que, sobre todo en alemn, con el trmino
provincias no solamente asociamos lo limitativo, sino tambin lo terco y duro de mollera y lo primitivo
(p. 347). Vttimo interpreta de otra manera: [En el pensamiento de Gadamer] resulta acentuado cada vez
ms intensamente el polo del lenguaje en relacin al del ser. Es este, en definitiva, el sentido de aquella
urbanizacin a la que, segn una feliz expresin de Jrgen Habermas, Gadamer ha sometido el
pensamiento de Heidegger. Y ms adelante se pregunta: De dnde se puede partir para recuperar, tal
vez en opcin alternativa frente a Gadamer, la originaria fuerza crtica del pensamiento heideggeriano
(Verdad, retrica, hermenutica. Observaciones sobre H. G. Gadamer, Revista de Esttica, 2, Buenos
Aires, CAYC, 1984, pp. 27-35).
99
Las traducciones de este trmino son diversas. El traductor de la edicin espaola de Verdad y mtodo
dice: historia efectual. Edgardo Albizu prefiere productividad histrica (cf. El lenguaje en la
hermenutica filosfica de Gadamer, Escritos de filosofa, I, 1, Buenos Aires, enero-junio de 1978, pp.
79-102). Rdiger Bubner propone: historia continuamente influyente (cf. Modern German Philosophy,
Cambridge University Press, 1981, p. 61). Finalmente. Ricoeur se decide por eficacia de la historia (cf.
Du texte laction, Pars, SeuiI, 1986, p. 51).

123
historicidad de la filosofa y de toda comprensin e interpretacin es
consecuencia de una exagerada valoracin del mtodo.
Hacer justicia a la historicidad de la comprensin es aceptar el valor
ontolgico positivo que tiene el crculo hermenutico, y reconocer que los
prejuicios (Vorurteile) son condicin de la comprensin. Naturalmente,
advierte Gadamer que, quien est formado hermenuticamente, tiene que
mostrarse receptivo con respecto a la alteridad, digamos por ejemplo de un
texto filosfico, pero esta receptividad no presupone, ni puede presuponer,
neutralidad. El razonamiento de Heidegger, segn el cual en el concepto de
la conciencia de Descartes y en el espritu de Hegel sigue dominando la
ontologa griega de la sustancia, que interpreta el ser como ser actual y
presente, va ms all de la autocomprensin de la metafsica moderna, pero
no arbitrariamente sino desde una posicin que en realidad hace
comprensible esta tradicin porque descubre las premisas ontolgicas del
concepto de subjetividad, y a la inversa Heidegger descubre en la crtica
kantiana a la metafsica dogmtica, una metafsica de la finitud en la que
debe convalidarse su propio proyecto ontolgico... En esto consiste la
concrecin de la conciencia histrica de la que se trata en el comprender100.
113
Prejuicios, crculo hermenutico y una Wirkungsgeschichtliches
Bewusstsein, una conciencia afectada por la historia, por el pasado,
representan el impedimento ontolgico que hace imposible una
desmitificacin total en el plano del conocimiento. Es pertinente recordar lo
que Horkheimer y Adorno llamaron dialctica del iluminismo, a saber,
inseparabilidad de ilustracin y oscurantismo, ya que ayuda a medir el
alcance de la oposicin de Gadamer al ideal de examen libre y sin
prejuicios de la Ilustracin, autntico cartesianismo de la ciencia y filosofa
modernas101, que es fundamento adems de la nocin tambin moderna de
progreso como pasaje de las mistificaciones a la luz del logos. Y no es
romanticismo lo que encubre esta oposicin, porque el romanticismo
condena el progreso, pero sobre los mismos supuestos: lo que hay que
admitir, segn esta hermenutica y dejando de lado la polmica Ilustracin romanticismo es que los prejuicios de un individuo o de una sociedad son,
mucho ms que sus juicios, su realidad histrica 102. De ah que la razn,
como seal antes, en este contexto terico, no sea duea de si misma 103.
Una hermenutica bien entendida debe poner de manifiesto en la
100

Gadamer EL-a., Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme, 1977, pp. 336-337.


dem. p. 337.
102
dem, p. 344.
103
Idem. p. 343.
101

124
comprensin misma, la realidad, el peso, la densidad ontolgica de la
historia, de esa Wirkungsgeschihte que se opone tanto a la nocin de
historia del objetivismo historicista con su ingenua fe metodolgica como a la
nocin de historia universal teleolgica y de progresivas superaciones de
Hegel.
114
Un interesante comentario del italiano Maurizio Ferraris nos permite
entender la diferencia entre esta prudente hermenutica gadameriana y la
hermenutica de la sospecha de Nietzsche, Marx y Freud. Mientras esta
ltima se muestra como una perentoria y hasta metafsica voluntad de
interpretar entendida como una forma de la voluntad de poder, la primera
debilita esa pretensin desenmascaradora, que no lograr nunca la
transparencia definitiva. El desenmascaramiento se revela como una ilusin
ms y, entonces, el nietzscheano todo es interpretacin adquiere plena
realidad junto con el valor positivo acordado a los prejuicios 104.
Naturalmente que, desde el punto de vista epistemolgico, la pregunta que
surge y que se formula el mismo Gadamer es: en qu se distinguen los
prejuicios legtimos de aquellos que la razn tiene que criticar? 105. Para
contestarla recurre a la nocin de autoridad. Considera que esta no es lo
contrario del concepto ilustrado de razn y libertad y, sin embargo, se apoya
en una forma de autoridad que fue defendida por el romanticismo: la
tradicin. Con todo, si por un lado no acepta los extremismos de la
Ilustracin, por otro, considera que la fe romntica en las tradiciones, ante
las cuales la razn tendra que callar, es igualmente prejuiciosa. En efecto,
es imposible convertir en objeto a la tradicin, esa tradicin en que estamos
y no estamos, ya sea afirmndola, ya sea negndola.
En realidad, no hay nunca mediacin total, transparencia final: los signos,
los smbolos, los textos, lo impiden, como lo impide asimismo el acontecer
indefinido de las interpretaciones. No hay saber absoluto a la manera
hegeliana, no hay ltima palabra en el mbito de esta hermenutica que
considera que el carcter lingstico, la Sprcachlitchkeit, de la comprensin
es la concrecin de la Wirkungsgeschichte.
115
Recurriendo a palabras de Gianni Vttimo: para esta filosofa no hay otra
objetividad que la que deriva de un proceso indefinido de preguntas y
respuestas. Un desciframiento total que hara superfluo el signo porque
apresaramos totalmente el significado que es sustituido por una vida

104

Ferraris. M., Envejecimiento de la escuela deja sospecha, en Vattimo, G. y Rovatti, P. A, El


pensamiento dbil, Madrid. Ctedra, 1988. pp. 169-191. Cf. especialmente pp. 176-180,
105
Gadamer, H. G., ob. Cit., p. 344.

125
autnoma del lenguaje en el dilogo, del significante en el dilogo con la
tradicin106.
Si se insiste en el poder de la Wirkungsgeschichte y en la unidad lenguajecosa, la cuestin es cmo neutralizar crticamente el embrujo del lenguaje.
La respuesta es por dems circular: La experiencia hermenutica es el
conectivo por el que la razn pensante se sustrae al conjuro de lo
lingstico107. Es decir, la razn pensante o comprensiva que es
constitutivamente lingstica comprende cualquier producto de la
comprensin enriquecindolo con una nueva interpretacin lingstica en
una dialctica en que los significantes no tienen un significado estable o
definitivo Este proceso es aleatorio De ah que Gadamer hable de la
fortuna de las interpretaciones, por ejemplo de un texto. Ferraris acota:
En la perspectiva de Gadamer, la integracin, en cuanto prctica
hermenutica, exige [...] no una mediacin realizada por el espritu absoluto,
sino aquella que una tradicin esencialmente lingstica lleva a cabo con la
obra que la misma tradicin nos lega. La relacin hermenutica se compone,
por tanto, de una tradicin, transmisin y traduccin, que integra lo que la
obra pierde inevitablemente con el paso del tiempo y lo que esta gana; es
decir, el mundo histrico y espiritual en el que ha nacido, irremediablemente
perdido, y la historia en gran medida accidental, esto es, sin orientacin,
no teleolgica y no perentoria de sus Interpretaciones, de su fortuna;
historia que, como consecuencia, entra a formar parte de la misma obra, del
objeto que debe ser interpretado en cuanto tal108
116
A partir de la afirmacin de que todo lo que puede ser comprendido es
lenguaje109 y, en la medida en que no hay un en si de los textos de Platn o
Aristteles, de Kant o de Hegel, el lenguaje no constrie a la comprensin,
ms bien escandaliza a la razn ilustrada. Y escandaliza tambin a la razn
el hecho de que el metalenguaje ltimo sea el lenguaje cotidiano, con toda su
ambigedad Y polisemia. Teniendo presente esta remisin al lenguaje
cotidiano, podemos entender que Gadamer afirme que la ciencia es relativa
a un cierto comportamiento frente al mundo Y que no puede pretender serlo
todo. El que pone al descubierto el todo del comportamiento nuestro frente
al mundo, es el lenguaje, y en este todo del lenguaje la apariencia guarda su
legitimacin igual que la ciencia encuentra la suya 110. En efecto, frente a la
106

Vttimo, G., Razn hermenutica y razn dialctica, Aventuras de la diferencia, Barcelona,


Pennsula, 1986, pp. 15-39; p. 30.
107
Gadamer, H. G., ob. cit., p. 483.
108
dem. p. 177.
109
dem. p. 567.
110
Idem, p. 538.

126
objetividad en el sentido de la ciencia, la univocidad del lenguaje, requisito
constitutivo de la misma, y la actividad metodolgica del sujeto que le es
propia, el acontecer del hablar, del comprender, del entenderse, es
especulativo, en cuanto que las posibilidades finitas de la palabra remiten a
un horizonte infinito de sentido, al horizonte del ser: El que habla se
comporta especulativamente en cuanto que sus palabras no copian lo que es,
sino que expresan y dan la palabra a una relacin con el conjunto del ser 111.
De ah, otro escndalo para la razn: el carcter inasible del hablar, aun del
ms cotidiano, hablar que es la expresin de la Wirkungsgeschichtliches
Bewusstsein
117.
Reitero. El lenguaje tiene una estructura especulativa en la medida en que
no es copia de algo predado y fijo sino que es el acceso a una totalidad de
sentido que, por otra parte, es un hacer de la cosa misma, y no algo que
dependa de la actividad metodolgica del sujeto. Esta dimensin ontolgica
del lenguaje se expresa en la afirmacin ya citada: El ser que puede ser
comprendido el lenguaje. Pero lo que me interesa resaltar es el papel
secundario del sujeto: ya que es el lenguaje el que habla a travs de l, y es
el mundo lingstico, el mundo que vale como tal para la subjetividad. Como
seala acertadamente Paul Ricoeur, la subjetividad es la ltima categora de
una teora de la comprensin112.
Este carcter universal del lenguaje, de la Sprachlichkeit, del comprender,
permite poner al descubierto el prejuicio ontolgico a partir del cual se
constituye la nocin de ciencia, a saber, su contacto con una realidad
objetiva, contacto que se logra gracias a un plan racional dirigido por el
mtodo. Cae as, para Gadamer, un dolo de la modernidad: la superioridad
del conocimiento objetivo de un mundo predado. Sin que esto signifique
oponerse a las ciencias queda, con todo, despejado el camino para aceptar
otras formas de saber como el del arte y el de la historia. A lo cual hay que
agregar que esta ontologa de la experiencia hermenutica hace de esta,
justamente por su carcter lingstico, un acontecer finito y sui gneris de la
verdad. De este modo, las pretensiones de verdad del arte, de la historia y,
en general, de las ciencias humanas, ya no necesitan justificarse. Son juegos
lingsticos los que nos permiten acceder a la comprensin del mundo,
juegos que no son mera expresin verbal de comportamientos subjetivos ni
un mero jugar con palabras o con la experiencia subjetiva del mundo o de la
tradicin, sino que son juegos del lenguaje mismo, una realidad vital e
111

Idem. p. 561.
Cf. Ricoeur, P., ob. cit., p. 52-56. Ricoeur incluye esta afirmacin en las crticas que la hermenutica
realiza al idealismo fenomenolgico de Husserl,
112

127
histrica que nos trasciende, lenguaje que nos habla, que propone y se
retira, que pregunta y que se cumple as mismo en la respuesta 113. 118
Ahora bien, si el comportamiento del que juega no debe entenderse como un
comportamiento de la subjetividad, ya que es ms bien el juego mismo el
que juega, si cuando comprendemos a partir de los juegos lingsticos
estamos inmersos en un acontecer de la verdad, entonces hay que reconocer
que no hay manera de evitar los prejuicios, pues cuando queremos saber lo
que tenemos que creer, nos encontramos con que hemos llegado demasiado
tarde114. En relacin con ello, Gadamer se declara escptico frente a una
excesiva incumbencia ideolgico-crtica de la filosofa en la vida social. Una
reflexin emancipadora o una razn liberadora no puede sino obedecer a la
ley gradual de la vida histrica y social. Este es el punto en que su
oposicin a Habermas y a su defensa del proyecto moderno ilustrado se hace
notable: Sera una reflexin vaca y adialctica si se intentase pensar la
idea de una reflexin total, en la que la sociedad se elevara a una
autoposesin definitiva, libre y racional, librndose de las ataduras
tradicionales y construyendo nuevas formas vinculantes de validez... Lo que
puede someterse a reflexin est siempre limitado frente a lo que viene
determinado por una acuacin anterior. Es la ceguera frente a este hecho
de la finitud humana lo que ha podido conducir al lema abstracto de la
ilustracin y de la anatematizacin de toda autoridad: pero representa un
grave malentendido entender el reconocimiento de este hecho con una toma
de posicin poltica de defensa de lo vigente... Me parece un grave extravo
del espritu vincular el carcter dialctico de toda reflexin, su referencia a
lo dado, con el ideal de una ilustracin total.
119
Me resulta tan errneo como el ideal de una total autoaclaracin racional
del individuo, capaz de hacerle vivir sus impulsos y motivaciones con pleno
control y conciencia115.
Estos fragmentos pertenecen al eplogo agregado a la edicin de 1971 de
Verdad y mtodo, en el que Gadamer se defiende de las crticas de Apel y
sobre todo de Habermas, pero tambin de las de la filosofa analtica. Como
l mismo dice, Albert considera la reflexin hermenutica como
oscurantismo teolgico. Nuestro autor responde sealando que una
filosofa de la ciencia que parta de una intransigente absolutizacin del
conocimiento cientfico y se limite a ser teora sobre la metodologa y la
lgica de la ciencia es ciega, estrecha y prejuiciosa. Y no ser una
113

Gadamer. H. G.. ob. cit., p. 584


Ideal, p. 585.
115
Idem, p. 663-665.
114

128
epistemologa as entendida la que conduzca a la imperiosa autocomprensin
del hombre en la poca de la tecnociencia. Hay que buscar por detrs del
conocimiento regulado metdicamente e idealizado por la tradicin
occidental, para identificarlo como un producto histrico que naci dentro de
la parcialidad de un determinado horizonte. Para hurgar en la mentalidad
occidental, para llevar a cabo una arqueologa del Lebenswelt, del ser-en-elmundo occidental, quiz sea la funcin potica del lenguaje la ms
adecuada. Gadamer dir, como Heidegger, que slo la palabra en la cual el
mensaje tiene primaca sobre la referencia, puede hablar me pregunto:
hablar? sobre lo siempre ya presupuesto. 116
En el pensamiento actual, y de acuerdo con la lnea de investigacin que
estoy siguiendo, Habermas se ha convertido en el defensor de la modernidad
a la cual considera como un proyecto inacabado y que identifica con la
racionalidad terica y prctica117.
120
Su crtica de la ideologa se inscribe dentro del espritu ilustrado, y
Conocimiento e inters es una respuesta al positivismo, al que hace
responsable de la disolucin de la funcin crtica del saber. Frente a
Habermas y a su creencia en una progresiva liberacin cuyo telos es el ideal
de una comunicacin ilimitada y sin coerciones, Gadamer se planta con un
pensamiento tambin radicalmente antipositivista, pero cuyo eje es el
horizonte finito del presente que determina lo que somos desde la tradicin.
Ricoeur presenta la alternativa que constituyen las dos posiciones ms o
menos de la siguiente manera:
Mientras Gadamer toma del romanticismo su nocin de prejuicio
reinterpretndolo a la luz del concepto heideggeriano de precomprensin.
Habermas desarrolla su concepto de inters, producto del marxismo
reinterpretado por la Escuela de Frankfurt.
Mientras Gadamer se apoya sobre las ciencias del espritu entendidas
como reinterpretacin de nuestra tradicin en el presente histrico,
Habermas lo hace sobre las ciencias sociales crticas dirigidas contra lo
institucionalizado por la tradicin.
Mientras Gadamer introduce la no comprensin como obstculo interno a
la comprensin misma, Habermas desarrolla una teora de las ideologas
concebidas como distorsiones sistemticas de la comunicacin por efecto de
la violencia.
116

Cf. Ricoeur, P., ob. cit., p. 24 y Gadamer, H. G., ob. cit., pp. 562-566. En la poesa se ve con claridad
cmo la palabra interpretadora, como toda otra palabra en que se realiza el pensar, es especulativa, no
dependiente de la actividad del sujeto pero, en la medida en que disuelve los significados habituales, nos
da una herramienta ms para referirnos a lo que no supone una objetividad dada.
117
Habermas, J. Ensayos polticos, Barcelona, Pennsula, 1988. Cf. Especialmente: La modernidad: un
proyecto inacabado, pp. 265 283.

129
Mientras Gadamer funda la tarea hermenutica sobre una ontologa del
dilogo que somos, Habermas invoca el ideal regulador de un dilogo libre
y sin coerciones que nos dirige a partir del futuro118.
121.
Lo que quiero aventurar es que en esa alternativa y, a pesar de su defensa
del prejuicio, de la tradicin, de la autoridad, de la historicidad, de la
continuidad casi idlica a veces entre pasado y presente claro que todo ello
reubicado en una ontologa del Dasein, la hermenutica de Gadamer
representa una ruptura en la historia del proyecto moderno. Releo con
sorpresa hoy las siguientes palabras de la introduccin a Verdad y mtodo,
que expresan su propia conviccin con respecto a lo que acabo de sealar:
Los esfuerzos filosficos de nuestro tiempo se distinguen de la tradicin
clsica de la filosofa en que no representan una continuacin directa y sin
interrupciones de la misma119. En este sentido creo que esta filosofa podra
ser incluida con cierto cuidado dentro de lo que los italianos denominan
Il pensiero debole, el cual hace una lectura de las categorizaciones
metafsicas y ticas de la filosofa tradicional en trminos de violencia y
poder. Creo que ese es el lugar que le podra corresponder a una
hermenutica que ha elegido como lema aquel de mal hermeneuta el que
crea que puede o debe quedarse con la ltima palabra. Naturalmente que
he hecho un recorte de este pensamiento, recorte que no hubiera hecho en la
dcada del 70 o del 60; pero, desde la reflexin actual de los 90, considero
que he obrado legtimamente. Nuestro problema intelectual primero es el
presente y la recepcin de una obra se realiza desde, por y para ese
presente.
HEIDEGGER Y EL MUNDO CIENTFICO-TECNOLGICO
Segn la imagen nietzscheana en relacin a Zaratustra, Scrates no vio al
simio pegado a sus espaldas...
122
Escribir hoy sobre Heidegger resulta difcil, conflictivo. Su adhesin al
naciona1 - socialismo y la ausencia de retractacin o de confesin de error
despus de los desmanes del movimiento, lo convierten en un autor cuyo
pensamiento queda irremediablemente convertido en objeto de suspicacia.
Es un gran pensador, decimos, pero, como nos alertara Adorno, qu
significa ser un gran pensador en este caso?, tenemos derecho a
considerarlo como tal? No nos hacemos cmplices de su irresponsabilidad
118

Ricoeur, ob. cit., p. 35 1-52

119

Gadamer, H.-G., ob. cit., p. 26.

130
poltica? Mi objetivo es sealar los aspectos de la filosofa heideggeriana que
parecen resultar irreemplazables para pensar nuestra realidad. Justificara
as, hasta cierto punto, por qu es penoso prescindir de sus sugerencias y
hacer a un lado sus textos.
Es lo mismo que intentan llevar a cabo, en el mbito francs, Luc Ferry y
Alain Renaut en su libro Heidegger et les modernes, en el cual Heidegger
aparece algo as como el primer filsofo de izquierda con su crtica al
mundo democrtico liberal, crtica que es aprovechada, por otra parte, por
quienes atacan la fragilidad de la fundamentacin terica de la
socialdemocracia europea y ya no cuentan con la vigencia de los
cuestionamientos marxistas120.
A fines de siglo las reflexiones crticas heideggerianas en tomo a la
modernidad y a lo que caracteriza por esencia a lo moderno, resultan una de
las fuentes ms estimulantes para el pensamiento filosfico. En La pregunta
por la tcnica se plantea un problema de nuestro tiempo. Me refiero a aquel
que queda expresado en la frase que dice: Por todas partes quedamos sin
libertad encadenados a la tcnica, sea que apasionadamente la afirmemos o
la neguemos.
123
Del peor modo, no obstante, estamos entregados a la tcnica cuando la
consideramos algo neutral; pues esta idea, que
hoy en da se cultiva con especial gusto, nos vuelve totalmente ciegos para la
esencia de la tcnica121.
No est de ms agregar que la dialctica del Iluminismo tiene hoy un gran
peso terico en la medida en que el universalismo y el racionalismo
ilustrados adquirieron las figuras del imperialismo europeocentrista y del
irracionalismo de la ciega razn instrumental. Se entiende as que la fuerza
crtica del pensamiento de Heidegger, como puede serlo tambin la del
pensamiento de los representantes de la Escuela de Frankfort, sea de difcil
prescindencia.
Post, pre o antimodernismo? Una pregunta inquietante
Para Habermas, Heidegger hace suyo el mesianismo dionisaco de Nietzsche
enrolndose en el pensamiento posmoderno y convirtiendo la crtica a la
modernidad en crtica inmanente a la metafsica. En esta crtica inmanente
le devuelve a la filosofa su poder perdido ya que, segn su interpretacin, el
destino de una sociedad o de una nacin lo decide una precomprensin
ontolgica a partir de la cual se constituyen las diversas pocas. Es as
como la historia de la metafsica es clave de la filosofa de la historia, as
120

Ferry. L. y Renaut, A. Heidegger et les modemes, Paris. Grasset, 1988, cf. pp. 19, 31 y 41 nota.

121

En poca de Filosofo, 1, 1, Barcelona, 1985, Pp. 7-8; los subrayados son mos.

131
como para Hegel lo es la historia de la filosofa. Por eso Habermas puede
hablar de una ptica idealista en Heidegger. Por ejemplo, nuestra poca
signada por la racionalidad instrumental se funda en una comprensin del
ser especficamente moderna que se va radicalizando de Descartes a
Nietzsche: la modernidad es la entronizacin del sujeto racional como centro
de poder. Lo original de Heidegger, acota Habermas, es interpretar en
trminos de historia de la metafsica la dominacin que el sujeto ejerce 122.
124
Sin embargo, el autor citado convierte ese postmodernismo filosfico en una
actitud conservadora propia de los llamados mandarines alemanes la
forma alemana que adopta la burguesa de formacin acadmica que
combaten desde las instituciones los imperativos de la modernizacin 123. Con
todo, reconoce que el percatarse de la dialctica de la ilustracin no es ya por
eso antimodemismo. La peculiar melancola frente al proceso de
racionalizacin, los sacrificios que entra y los contenidos utpicos no
realizados, no es ya por eso pesimismo de la cultura. Por otra parte, la
crtica de la autocomprensin objetivista de una ciencia social que
metodolgicamente slo se percata de forma insuficiente de la
preestructuracin simblica de su mbito objetual no es ya por eso
hostilidad hacia la ciencia, y la oposicin a un cientificismo que niega la
conexin entre la teora de la ciencia y las cuestiones fundamentales de la
filosofa prctica no es ya por eso oscurantismo. 124. No es mi intencin
analizar qu de todo esto atribuye a Heidegger y qu no. Lo que pretendo es
que se vean medianamente claras las alternativas planteadas en forma tan
acertada por el frankfurtiano.
Pese a ello, Habermas es de los autores que temen que una fuerte crtica de
la modernidad en donde vale tanto el genitivo subjetivo como el objetivo
se convierta en un neoconservadurismo defensor de una nostlgica
premodernidad o de una intolerable antimodernidad. En esa tensin entre
posmodernidad premodernizad - antimodernidad ubica el pensamiento de
Heidegger, lo mismo que hacen los autores franceses que cit antes. 125
Estos, Ferry y Renaut, considerando que el trmino ms adecuado para
expresar el rechazo de lo moderno es el de antihumanismo, consideran que
la filosofa heideggeriana encarna la fuerza ms poderosa no por eso
legtima de oposicin a la realidad, sobre todo cuando crtica tanto al
totalitarismo del Este como a la sociedad burocrtica, represiva,

122

Habermas, J., El discurso filosfico de la modernidad. Madrid, Taurus. 1989, pp. 163-165.
Habermas. J., Los mandarines alemanes, Perfiles filosfico-polticos. pp. 404-406.
124
Ibid.. p. 412. Los subrayados son mos.
123

132
disciplinaria y consumista del Oeste125 . Porque reconocen con razn que, en
realidad, una crtica al mundo actual ineludible desde el punto de vista
filosfico no puede sino reflexionar sobre los principios del humanismo
democrtico con su idea-madre de sujeto autnomo. El elemento dramtico
de ese individualismo es el deterioro de los criterios tradicionales filosficos,
religiosos, polticos, histricos, lo cual nos deja librados al desasosiego y al
desamparo. Por eso, reitero, el pensamiento heideggeriano resulta tan
insoslayable para un estudioso de nuestro tiempo.
A partir de ese reconocimiento Ferry y Renaut argumentan de la siguiente
manera: la crtica al mundo moderno se lleva a cabo desde el pasado o desde
la utopa. En el primer caso, en la medida en que el mundo tecnolgico
aparece siempre junto con la democracia como producto de la misma cultura
de la voluntad, de la autonoma, de la libertad del sujeto, se cae en el
fantasioso anhelo de un mundo premoderno. En el segundo caso, cuando la
crtica se encara desde la esperanza de un futuro radiante, tanto Heidegger
como Horkheimer, Adorno o Benjamin coinciden en la denuncia de la razn
instrumental y en la necesidad de deconstruccin terica del mundo
administrado, De esa deconstruccin surge el carcter intrnsecamente
dominador de la razn, el saber-poder. Y con ello una serie de paradojas y
perplejidades.
Desde este punto de vista y para terminar con esta lnea argumental, la
crtica a la tecnologa como devenir-mundo de un pensamiento producto de
la voluntad de voluntad desemboca necesariamente en una deconstruccin
de la democracia y, por tanto, del humanismo126.
126
Gelassenheit
Pensar despus de Heidegger es pensar que nuestro siglo es testigo de la
consumacin de la poca moderna expresada en la imposicin planetaria del
mundo cientfico- tecnolgico. Ese pensar puede conducirnos a un punto en
que se prepare una transformacin del ser-en-el-mundo en el sentido de un
residir en l de un modo totalmente distinto 127. La filosofa es una
meditacin sobre el presente y nuestro presente est caracterizado por la
tecnologa: es a travs de ella que podremos encontrar, quiz, un nuevo
comienzo. Gelassenheit, serenidad, es el trmino que se utiliza para
denominar a una actitud de correspondencia con el mundo de la tecnologa
para verlo desplegarse en toda su magnitud. No se trata pues, para
Heidegger, de resistirse o escapar a ese mundo. No hay nada demonaco o
125

Ob. cit, pp. 37-38.


Ibid. pp. 178-187.
127
Heidegger. M., Getassenheit, Tubinga, Neske. 1960, pp. 22 y ss
126

133
peligroso en la ciencia o en la tecnologa. No son las mquinas las que nos
amenazan. El peligro est en la esencia de la tecnociencia: advertirlo es
ponerse en camino de pensar.
En Qu significa pensar, se afirma que es imperioso convencerse de que la
ciencia moderna que ha modelado la cultura occidental se funda en la
esencia de la tcnica, que esta no es algo tcnico y tampoco, por
consiguiente, una maquinacin meramente humana a la que podramos
dominar mediante una disposicin moral adecuada. La moral como doctrina
o exigencia no lograr nada si el hombre no ha llegado antes a una relacin
distinta con el ser de lo real.
127
Mientras se siga interpretando al mundo cientfico tecnolgico como la obra
del hombre, como la planificacin proyectada por l con respecto a la cual
decidir despus si se convierte en esclavo o seor, no se percibir el peligro.
A lo sumo, como seal antes, se exigir una tica de la tecnologa. Pobre
solucin para un hombre que no se encuentra a s mismo.
Das Ereignis Als Er-Eignjs Denken
Heidegger insiste en la precariedad de una tica para el mundo cientficotecnolgico. Por de pronto, llega siempre demasiado tarde. La razn de ello
es que, creyndonos que el mundo tecnificado, racionalizado, administrado,
burocratizado es cosa del hombre, no vemos que lo que se est jugando es
mucho ms, a saber, un especifico ser- mundo de lo real contingente, finito,
eventual, pero que se le escapa al hombre concebido como lo concibi el
pensamiento occidental moderno: como sujeto autnomo, libre y dueo de s
mismo.
Si dejamos de pensar la tcnica tcnicamente, instrumentalmente es decir,
si dejamos de pensarla a partir del hombre y de sus mquinas y la pensamos
como una realidad que nos desborda y se nos impone (Ge-stell), y
antihumansticamente hacemos del hombre, como del resto de la naturaleza,
material, recurso, existencia en plaza (Bestand), lograremos ver lo que
no vemos. Es menester entonces desenmascarar nociones, deconstruirlas
desmontar los elementos ontolgicos que encubren lo que rige en la
constelacin de ser y hombre.
128
Es necesario preguntar, ya que la pregunta es la devocin (Frmigkeit) del
pensar, la manera en que el pensar responde y corresponde a lo que hay que
pensar128. A partir de esa correspondencia que es correspondencia, como
seal antes, con el mundo tecnolgico, o mejor, con su esencia, podr surgir
alguna instancia de liberacin, de salvacin, una manera nueva del sermundo del mundo y de ser-en-el-mundo del hombre.
128

Cf. La pregunta por la tcnica, en ob. Cit. p. 29.

134
Para que el hombre se ponga a tono con la constelacin de nuestra poca, se
remita y se apropie de ella, se requiere mucho ms que una posicin
humanista. Heidegger dir metafricamente que el hombre en su desamparo
frente al dominio de la era atmica y de la devastacin de la Tierra necesita
la intervencin de un dios. No creo que esto signifique la nostalgia de un
mundo nuevamente encantado, de un mundo premoderno, pero s de un
mundo distinto para el cual no hay todava un pensador.
El autor utiliza entonces una palabra conductora del pensar, un trmino
intraducible: Ereignis. Descomponindolo en sus elementos: Er-eignis,
acontecer por un lado, apropiacin por otro, y esto simplificando mucho las
cosas. Tal vez podamos decir que eventualmente, esto es, no como
consecuencia de un nexo necesario, el hombre podr hacer suyos su ser
propio y el ser propio de la realidad, al perder las determinaciones que
adquiri a lo largo del perodo moderno, metafsico, de la filosofa de la
subjetividad.
Ubicarse fuera de la modernidad.

Para lograr desechar la idea de que lo actual es la nica realidad posible,


se requiere, dir Heidegger siguiendo en cierto sentido a Nietzsche, un salto
(Absprung), un despojamiento de las conceptualizaciones modernas, en
primer trmino, de la idea de una historia lineal y progresiva cuya
culminacin necesaria sera nuestro mundo tecnificado.
129
En dnde se encuentra ya decidido que la naturaleza como tal tenga que
seguir siendo siempre la naturaleza de la fsica moderna y que la historia
tenga que presentarse como objeto de la Historia? 129 Se puede agregar:
dnde est escrito que la metafsica sea la sola manera de ser-mundo de lo
real y dnde que el ser-hombre del hombre moderno la nica Humanidad
posible?
Ese salto terico, intento de un pensar distinto, es concebido al mismo
tiempo por Heidegger como un paso atrs (Schritt zurck) que nos
permitir ubicarnos en un lugar desde el cual veremos la filosofa metafsica
moderna en su movimiento conceptual, en su hacerse categorial y, entonces
tambin, en su posible deshacerse. El paso atrs tiene que acompaar al
salto desde este tiempo final de la sociedad tecnificada, masificada,
burocratizada, planificada, funcionalizada, automatizada, informatizada,

129

Heidegger. M., El principio de identidad, identidad y diferencia Barcelona, Anthropos, 1988, p. 95.

135
administrada130; tiempo final que es la realizacin de la modernidad con su
omnipotente metafsica de la subjetividad y del fundamento.
La consumacin de un destino histrico
La metafsica occidental identific el pensar con el clculo cientfico, por un
lado, y el ser con el producto tcnico, por otro. Todo ello dentro de un
horizonte en el que e! mundo es imagen y el hombre, centro de inteleccin.
130
Partir de esta peculiar apertura metafsica hacia la esencia de la tecnologa
moderna, que es lo que todava resta pensar, es intentar ubicarse
tericamente fuera de la modernidad.
Estamos en la poca de la comprensin de un destino histrico consumado:
aquel que ha convertido a las cosas y al hombre en existencias en plaza. Ya
no es momento de nostalgia, ni siquiera de sospecha, sino de ver a travs de
la deconstruccin del poder hegemnico de la tecnociencia en la cultura
occidental131. No se trata tampoco de luchar contra la tecnologa: el hombre
no es el que dispone sino una cosa ms a disposicin. Heidegger propone
entonces otro concepto conductor del pensar, extrao y sugestivo, el de
Geviert o cuaternidad de dioses-mortales-cielo-tierra. Flix Duque
interpreta con agudeza que concebir el mundo como Geviert es pensarlo
como el lugar donde se juega el tiempo de vida del hombre 132. Y es que
cuanto ms cerca vemos el peligro, ms se iluminan los caminos que llevan a
lo salvador133 y ms en condiciones estamos de percibir el doble rostro de la
organizacin tecnolgica del mundo, del Ge-stell. Por un lado, aquel del final
de la metafsica, de la uniformizacin, del desierto creciente; por otro, el del
nuevo pensar, capaz de hacerse cargo de que el hombre no tiene patria en la
Tierra y que tiene que construirla no anulando, sino aprovechando la
organizacin tecnolgica.
Heidegger parece convencido de que la nueva poca que podemos esperar se
constituir en tanto el hombre se vivencie por fin corno un gitano sin hogar.
131
Con otras palabras, la oportunidad de nuestra crisis es inherente
paradjicamente al reconocimiento de la disolucin del sujeto y de la
aprehensin de la organizacin tecnolgica mundial como una estructura sin
centro, por decirlo de alguna manera. El mundo totalmente administrado o
130

Cf. Heidegger. M. La constitucin onto-teo-lgica de la metafsica, en Identidad y diferencia. pp.


115-117. Tambin, Navarro cordn, J. M., Sobre el horizonte de la meditacin heideggeriana acerca de la
esencia de la modernidad. Los confines de la modernidad, Barcelona, Granica, 1988, p. 105.
131

Cf. Duque, F.: Ciencia y tcnica en Heidegger. en Los confines de la modernidad, cit. 56. Ibid., p.
191.
132
Ibid., p. 29.
133
La pregunta por la tcnica, ob. cit., p. 29.

136
la uniformidad deshistorizada del Gestell: he ah la clave de la
oportunidad. Esta actitud heideggeriana es, en palabras de Vttimo, de una
extrema actualidad: se enlaza con los aspectos ms estimulantes y an
vivos de cierto pensamiento del siglo XXde Simmel a Bloch y Benjamin,
Como algo ms radical y ms problemtico, en Heidegger est precisamente
la insistencia en la dimensin rememorante del Andenkent, que parece
querer torcer la esencia de la tcnica en una direccin a ella heterognea. Al
igual que en Bloch y Benjamin, en Heidegger est la aceptacin de la tcnica
como destino del hombre moderno134
El exceso de dolor puede aportar un cambio?
La accin sola no cambiar el estado del mundo ya que el ser presentndose
como eficacia y funcionalidad nos hace ciegos frente a lo que ocurre. Aun el
dolor que pesa sobre la Tierra no va a producir directamente ningn cambio
en la medida en que es experimentado en forma pasiva y como
perteneciendo al terreno en que se juega esa eficacia funcional, dicho
metafsicamente: el mbito de la voluntad de voluntad 135. De ah la
necesidad del salto y del paso atrs a que me refer antes, para crear un
espacio
terico
fuera
de
la
modernidad.
132
La uniformidad y homogeneizacin completa de todos los entes bajo la
dominacin de la voluntad de voluntad, evidencia el sinsentido de considerar
la accin del hombre como absoluta, como conciencia de s incondicionada y
principio del pensamiento. Es cierto que la devastacin de la Tierra
comienza con un proceso querido, en un momento en que el ser de la verdad
se define como certeza, pero hoy, en la poca del final de la metafsica, de su
culminacin y consumacin, queda claro que el ser de esa devastacin se nos
escapa. En el reino de la voluntad aun el ser del dolor est vedado al
hombre. Este solo no cambiar el mundo: se requiere una nueva constelacin
del hombre con el ser, un nuevo ser-mundo de lo real. El pasaje lo est dando
el mismo mundo tecnolgico en el cual nos vivimos a nosotros mismos y a la
realidad en forma cada vez ms mediatizada y abstracta: la gran ciudad, la
mercanca, el consumismo, los medios de comunicacin, la computarizacin
del saber, la informtica...
Es preciso dejar marchar al ser como fundamento
Las nociones centrales de la metafsica, el Sujeto, la Historia, la Totalidad,
se han vuelto intiles y superfluas. Deconstruirlas, desenmascararlas, es un
gesto de liberacin para Heidegger, como lo fuera para Nietzsche.
Recordemos aquel famoso pasaje del Crepsculo de los dolos que se titula:
134
135

Vttimo, O., Las aventuras de la diferencja, Barcelona, Pennsula, 1986, pp. 149-150.
Cf. Heidegger. M., Essajs et confrences, Paris, Gallimard, 1958, pp. 114-115.

137
Cmo el mundo verdadero acab convirtindose en una fbula. La
metafsica, bsqueda desesperada de seguridad y legitimidad, se identifica
por ello mismo con la violencia ya que con sus categorizaciones universales
deja en el desamparo lo finito individual y lo histrico concreto.
Una filosofa de la maana no puede guiarse ya por fundamentos o
fundamentaciones ltimas.
133
Es cierto que la metafsica no puede hacerse a un lado como una opinin,
como tampoco puede hacerse a un lado la organizacin tecnolgica del
mundo, pero si se puede lograr una remisin de las mismas (Verwindung) en
virtud de la cual no se las acepta sin ms ni ms tampoco y mucho menos
se las ignora pero, en cambio, se las vive hasta sus ltimas consecuencias
como un peligro extremo y, al mismo tiempo, como la oportunidad de un
cambio136.
Tendra sentido as traducir con Vattimo el An-denkent heideggeriano por
pensamiento posmetafisico o ultrametafsico, quizs el capaz de encontrar
un camino para nuestra indigencia y el de una Tierra provocada y
explotada137.
Hemos eliminado el mundo verdadero: qu mundo ha quedado?,

acaso el aparente?... No!, al eliminar el mundo verdadero hemos


eliminado tambin el aparente!

(Medioda; Instante de la sombra ms corta; final de error ms


largo: punto culminante de la humanidad...)138

LA HERMENUTICA DE VATTIMO:
PENSAR DESPUS DE NIETZSCHE Y HEIDEGGER
Enigmtica comarca esta, en la que no hay que ser responsable de
nada. Porque es la comarca de la palabra, la cual es nicamente
responsable de s misma.
Martin Heidegger

134
136

Cf. Vattinjo, G., Elfirt de la modernidad, Barcelona, Gedisa, 1986, p. 152.


Vattimo, G., Dialctica, diferencia y pensamiento dbil en Vattimo, G. y Rovatti, P. A. (eds.), El
pensamiento dbil, Madrid, Ctedra, 1988, p. 31.
138
Nietzsche y Heidegger han cambiado la nocin misma de Nietzsche, F. Crepsculo de los dolos,
Madrid, Alianza, 1973,
p. 52.
137

138
Nietzsche y Heidegger han cambiado la nocin misma de pensar.
En Nietzsche, a la luz del eterno retomo, abandono de la estructura
edpica del tiempo en que el presente devora al pasado y ser devorado por
el futuro, y de la gramtica, del lenguaje tradicional. En Heidegger, a la luz
de la diferencia, en primer lugar de la diferencia ente/ser, no ser en el
sentido de permanencia esencial, sino de destino histrico-cultural, que es
propio de la finitud y mortalidad del hombre y que se apropia de esa finitud.
Ello permitir, por un lado, no colocar el sentido en el futuro, sino vivir la
unidad existencia-sentido (o sin- sentido?). Por otro, evitar un voluntarismo
inoperante que ignora la historia. Convalecer de la enfermedad de la
voluntad es propio de Heidegger y de su nocin, por de ms discutida, de
serenidad; pero tambin uno de los blancos del furor dionisaco de
Nietzsche. Escuchemos las palabras finales del aforismo 347 de La gaya
ciencia: ... ambas religiones [el budismo y el cristianismo] encontraron un
t debes mediante una enfermedad de la voluntad acumulada hasta la
insensatez y un anhelo por ese t debes que llegaba hasta la
desesperacin; ambas religiones fueron maestras del fanatismo en tiempos
de adormecimiento de la voluntad y con ello ofrecieron un sostn para
innumerables hombres, una nueva posibilidad de querer, un goce en el
querer. Pues el fanatismo es la nica fuerza de voluntad a que tambin
pueden ser llevados los dbiles e inseguros, como una especie de
hipnotismo... a la inversa sera pensable un placer o una fuerza de la
autodeterminacin, una libertad de la voluntad, en la que un espritu dice
adis a toda creencia, a todo deseo por la certeza, ejercitado, como est, para
poder sostenerse sobre cuerdas flojas y dbiles posibilidades y a bailar
incluso al borde del abismo139.
Enunciados de este tenor conducen a Vattimo a afirmar que la ontologa de
nuestro presente tiene que ser una ontologa de categoras dbiles ms
acorde con el hombre contemporneo, sujeto depotenciado que no cree que en
sus acciones se juegue la vida eterna; ontologa de la decadencia, del
desmayo, del decaimiento, del ocaso de lo que fue y ya no es.
135
Tal ontologa del presente, con su carga pesimista, permitir, sin embargo,
entrever un nuevo alumbramiento del sermejor, de la diferencia ente/ser
a partir de un mundo homogneo y homogeneizado por la burocracia
administrativa y el imperio de la tecnociencia. De la tecnociencia el Ge-stell
heideggeriano, surgir el nihilismo saludable, la negacin preada de
esperanza de ese personaje conceptual que es Zarathustra 140. Y si se
pregunta por el sentido de la accin humana en la historia y, entonces, por el
139

Caracas, Monte vila, 1900, p. 211.


Cf. Vattimo, G., Aventuras de la diferencia, Barcelona, Pennsula, 1986, introduccin.

140

139
significado de los testimonios que traman aparentemente el tejido del
devenir humano, la respuesta se convertir en una doble exigencia. En
primer trmino, la de renunciar a cualquier residuo objetivista en la
concepcin del ser esa objetividad tan cara a la empresa cientfica
occidental, sobre todo cuando se le predica la neutralidad En segundo
lugar, la de denunciar al hombre entendido como sujeto no sujetado al
papel hegemnico de una conciencia no controlada por el mundo histricocultural, al ser-en-el-mundo con todas las implicaciones que este concepto
tiene en Ser y tiempo y en las obras posteriores e incluso sujetada a una
lengua tambin histrica. Estamos, indica Vattimo, a la espera de un nuevo
modo de existir del hombre, del cual pocos indicios se vislumbran 141.
Establecida la relacin entre diferencia, desfundamentacin y mortalidad, la
hermenutica radical que Vattimo atribuye a Nietzsche en contra de las
lecturas neorraclonalistas de ese autor, permite concebir el mundo de las
formas simblicas, arte, filosofa y el resto de la cultura, como autnomo, de
alguna manera, frente a la racionalidad tecnolgica.
136
En cierta manera, digo, ya que el arte o la filosofa no puede ser sino arte o
filosofa situado. Pero esa cierta manera es, con todo, capacidad
desestructurante.
A lo anterior hay que agregar que el pensamiento hermenutico tiene que
ser concebido como anlisis infinito, pues slo as se lo libera de toda
tentacin de convertirlo en instrumento de una toma de conciencia todava
subjetivista y, por tanto, metafsica. Tambin el arte, en la forma que asume
despus de la experiencia de las vanguardias de nuestro siglo, experiencia
de fracaso, debe entenderse como modo eminente de anlisis infinito. Quiz
sea ese el lugar en que puede ubicarse la relacin de Heidegger entre pensar
y poesa.
La pregunta que corresponde a nuestro tiempo es la siguiente: la
culminacin o consumacin de la metafsica de la subjetividad en la
tecnologa puede preparar otra poca del ser? La respuesta de Vattimo ser,
ya en la dcada del 80, que el An-denken, pensar rememorante o
simplemente pensar, en las obras tardas de Heidegger, no puede
convenirse en principio de una nueva organizacin de la totalidad del ente.
Quiz deba permanecer como un viejo topo hermenutico 142
Hagamos un alto. Ontologa hermenutica es una expresin con ms
sombras que luz.
137

141
142

El ocaso del sujeto y el problema del testimonio, en ob. cit, p. 59.


An-Denken. El pensar y el fundamento, en ob. cit., pp. 127-

140
Es el camino de Heidegger, Gadamer, Ricoeur y el propio Vattimo, por no
nombrar a Habermas y Apel, en los cuales la presencia de muchos otros
elementos y pretensiones confunde ms de lo que aclara. Es el pensamiento
que se conforma a partir del vnculo entre:
Crtica de la cultura, filosofa de la vida (Dilthey) o meditacin sobre la
decadencia o el ocaso, y
replanteamiento del problema de la verdad y del ser.
Ninguna de las dos problemticas puede ser descuidada. Dilthey y con l
otros insistieron en la primera. Heidegger inaugura en este siglo una
filosofa que insiste en la segunda.
Ontologa hermenutica es tambin:
Negacin de la subjetividad ahistrica-trascendental;
negacin de la objetividad como ideal de las ciencias histricas:
Generalizacin a todas las otras ciencias;
cuestionamiento, entonces, del mtodo como instancia de la cual depende
la cientificidad de la ciencia y la verdad de la verdad. Esto no significa
destituir de su lugar propio al mtodo ni al saber metdico, pero s reconocer
que hay otros espacios de comprensin;
lingisticidad de todo lo que es comprensible, y. por consiguiente, de todo
lo que es;
legitimidad de una interpretacin que se mueve en un horizonte de sentido
histrico-cultural;
la afirmacin ms rotunda: todo es interpretacin.
De acuerdo con lo anterior, si se habl antes de giro epistemolgico y luego
de giro lingstico, hoy cabe hablar de giro interpretativo. Si nos
mantenemos en la epistemologa, ya no en la ontologa, aunque con
consecuencias ontolgicas previsibles, valga la siguiente afirmacin de
Kuhn: No ms que en las ciencias sociales, tampoco en las ciencias
naturales hay un conjunto de categoras neutral, independiente de la
cultura, con que pueda ser descrito el conjunto ya sea de objetos como de
acciones143.
138
La vuelta de tuerca que representa este giro en relacin con los discursos
autorizados con respecto al conocimiento, y en relacin con la autoridad
del sujeto epistmico y de su correlato, la objetividad, tiende un puente entre
143

No es este el momento para explayarme en esegiro interpretativo, aceptado y difundido entre


filsofos norteamericanos, Cf. por ejemplo: The Interpretive Turn, David R. Hiley, James Bohman, and
Richard Schusterman (eds.), Ithaca and London, Cornell University Press, 1991. La cita de Kuhn en p.
21.

141
la filosofa tradicionalmente analtica norteamericana y la filosofa
ontolgica-hermenutica europea. El puente ya comenz a cruzarse.
Vuelvo al punto en que dej al viejo topo hermenutico. El alcance del AnDenkent heideggeriano se mide en trminos de aceptacin de la tecnologa
como destino (Ge-schick) esto es, como algo que ya no pertenece al arbitrio
del hombre como envo del Ge-stell, como imposicin y provocacin que
no se puede eludir. Pero, por otro lado y esencialmente, el An-denken es
repeticin deconstructiva, pervertida. subvertida, de la experiencia del
humanismo moderno occidental. No se trata de una superacin de ese
humanismo metafsico y de la consecuente organizacin tecnolgica del
mundo, sino de una Verwindung, de un recuperarse y al mismo tiempo de un
remitirse a ellos. No se trata de hacerlos a un lado justamente porque
constituyen la impronta cultural de una poca. O el nombre de la poca
misma. poca que, una vez abandonado el humanismo antropocntrico
porque ya no nos sirve para comprender nuestra realidad y entendernos en
el medio pblico que es hoy el de los medios masivos de comunicacin, es
ms bien una etapa de la historia del ser nocin central en este
antihumanismo que un momento de la historia del hombre.
El Ge-stell heideggeriano, como la muerte de Dios de Nietzsche, no es algo
requerido por una lgica necesaria de una historia a la manera hegeliana.
Sin embargo, es una apelacin que no podemos dejar de responder. 139
No es slo un determinado orden planificado de la produccin y de la
existencia. Es Er-eignis, acontecimiento y apropiacin del ser, urgencia de
la que no podemos sustraernos144.
En un artculo de 1980, Resultados de la hermenutica 145, Vattimo insiste
en la nocin hermenutica de An-denken como aquella que desplaza a la de
fundamentacin. Y hace entrar en el juego a Apel y Habermas. Existir
coincide para estos autores en poseer una competencia lingstica. Al
gadameriano el ser, que puede comprenderse, es lenguaje se le exigir, sin
embargo, mucho ms: es necesario que los horizontes histrico-culturales se
trascendentalicen y adquieran, as, un carcter normativo.
Con ello se pierde el reclamo de la finitud que la hermenutica coloca en el
centro de toda interpretacin, por lo menos desde Heidegger. Ambos autores
parecen centrarla en la validez. A ello se agregan dos consideraciones que
poco tienen que ver con este tipo de filosofa: la autotransparencia del sujeto
144

Dialctica y diferencia, en ob. cit., pp. 149-159. Ver traducciones de Ge-stell en pp. 158-159, de
Verwindun en p. 150 y de Er-ei.gnis, modo de hablar del ser en las obras tardas de Heidegger, en p. 159.
Y en Ms all del sujeto, de Ge-stell y Er-eignis, en p. 60.
145
En Ms all del sujeto, Barcelona, Paids, 1989, pp. 85-104.

142
a partir de una crtica de la ideologa y de un adecuado anlisis de la
sociedad en el capitalismo tardo: y la continuidad, la comunicacin no
perturbada, la integracin, que aunque sean afirmadas contrafcticamente y
como ideas regulativas, parecen ser las condiciones normales de la
existencia. De esta manera la historicidad, segn la ve Vattimo, no tiene una
funcin positiva: la apertura de un mundo y el nacimiento de una concreta
comunidad humana. Por eso son filosofas del fundamento a las cuales
hubiera opuesto Heidegger el An-denken como un pensar no compensado por
el remanso de razones ltimas, como abismo (Abgrund de la mortalidad que
slo cuenta con la trama de los mensajes histrico- lingsticos, huellas de la
finitud sin sustancia.
140
La centralidad de la hermenutica gadameriana en el pensamiento
contemporneo puede deberse, para Vattimo, a su sentido tico y a que hace
valer este sentido en su crtica a la metafsica tradicional cuya ltima
expresin es el cientificismo de corte positivista. Al final de cuentas, es el
ethos, la cultura compartida de una poca, lo que desbarata la pretensin de
reducir todo a mtodo, esto es, a un mero recurso formal.
La tica hermenutica es una tica de bienes y no de imperativos, y es el
logos-conciencia comn el sustrato rector de los valores compartidos por una
comunidad histrica viviente que se expresa en la tradicin de una lengua.
En este punto es cuando Vattimo advierte la peligrosa desviacin que puede
sufrir una tica hermenutica o de la interpretacin que constitutivamente
se mueve en el espacio histrico. En efecto, en la medida en que el logosconciencia comn de Gadamer es slo horizonte cultural relativo, la razn
en acto de la lengua, se constituye en manos de Apel y Habermas en Idea
regulativa de una posible comunidad de vida o de toda comunidad de vida.
En tanto tal, queda reducida a casi nada pues, descartada una particular
sociedad concreta con sus valores propios y enunciables, termina por
identificarse con la pura validez universal que la filosofa har valer
formalmente como metatica ahistrica. Se esfuma, as, el pathos originario
del pensar hermenutico.
Sin embargo, la tica de la comunicacin o tica discursiva o tica del
entendimiento lingstico, que sera la portadora de los rasgos recin
sealados la de Apel y Habermas, no resulta a la postre tan diferente de
la de Gadamer.
Digmoslo de otra manera con Vattimo. La tica hermenutica gadameriana
tiene dos caminos posibles: o describe meramente los valores compartidos
por una efectiva comunidad de vida y. entonces, pierde todo poder crtico; o
se convierte en exigencia de universalizacin para toda posible comunidad

143
de sujetos capaces de accin y lenguaje, con lo cual se sita muy cerca del
neokantismo de Apel y Habermas, que restauran la metafsica en tiempos de
incredulidad y desconfianza, de miseria y carencia; la tica de la
comunicacin es para Vattimo una tica moderna. La transparencia del yo
es transportada al plano social.
141
Por motivos ticos es que la hermenutica ha hecho valer la historicidad
como haber humano. Por motivos ticos tambin reconoce su propia
historicidad y contingencia. Se ve a s misma como el pensamiento filosfico
de la Europa secularizada, de la sociedad cuyo espacio pblico es el
determinado y acotado por los medios de la informacin generalizada y
administrada. Sera una trivialidad, se apura a sealar Vattimo, considerar
que esto es una cada en el relativismo cultural. Con Heidegger, la
hermenutica hace de Occidente destino: el del nihilismo, el del final de la
metafsica, el del Ge-stell, el de la informtica.
El sujeto es, cada vez menos, autoconciencia y decisin. El mundo, cada vez
ms, Sage, fbula. La verdad, no desenmascaramiento, sino pertenencia.
Paradjicamente, en la tica universalista del discurso no se da un
fundamento suficiente de la moralidad. La tica de la interpretacin, en
cambio, le proporciona al hombre motivaciones ms convincentes, de
procedencia y destino146.
En descargo de Habermas y como para obligarnos a seguir pensando valga
la siguiente cavilacin: ...Renuncia callada al pensamiento sistemtico es lo
que hace todo trabajo filosfico que se imbrica en la compleja red de las
ciencias humanas y sociales sin aspiraciones fundamentalistas y con una
clara conciencia falibilista. 147

142
RORTY Y HABERMAS. DEMOCRACIA Y FILOSOFA

146

tica de la comunicacin o tica de la interpretacin?, en tica de la interpretacin, Buenos Aires,


Paids, 1 reimp. 1992, pp. 205-224.
147
Entrevista con la New Left Review, Ensayos polticos. Barcelona, Pennsula, 1988, p. 192.

144
Todo aquel que est seguro de su propia opinin, orgulloso de su

profesin o anheloso de cumplir con su deber asume una mscara


trgica. Esta le sustituye, a ella transfiere toda su vanidad.
George Santayana

Menos es un aburrimiento.
Robert Venturini

Cuando Rorty se planta frente a la polmica Lyotard - Habermas, no se


ubica ni de un lado ni de otro, ya que comparte con ambos algunos aspectos
de lo que la filosofa es y puede ser hoy, y no otros. Y no slo con respecto a la
filosofa. Si ha llegado a llamarse a s mismo posmoderno o ha aceptado
que lo califiquen de tal, prefiere actualmente evitar ese trmino, vaco de tan
polismico, confuso de tan maltratado. Pragmatista con fuerte carga
nominalista e historicista, acepta el pluralismo conceptual, ya que ser
pragmtico es estar abierto a las propuestas ajenas, sin descartar
intilmente conceptos que pueden ayudar a la fbrica del orden del
mundo, vengan de donde vinieren. En sus ltimas obras, Contingencia.
irona y solidaridad de 1989 y los dos volmenes de los Papers, publicados
en 1991, se considera un ironista liberal, curiosa denominacin pero que,
como intentar mostrar ms adelante, descubre el horizonte tico-poltico de
su discurso.
Lcido con respecto a los que constitua el modo de hacer filosofa en la
dcada del 50 en Estados Unidos, lo es tambin con respecto a lo que ocurri
despus. Apenas graduado, o se estudiaba filosofa analtica o se estaba por
ser convertido a ella.
143
Se crea, as, que haba un nmero finito de problemas especficos a ser
resueltos, los problemas. Por consiguiente, se podra decir que, en ese
entonces, cuando mi generacin era joven, todas las condiciones de una
disciplina que resuelve problemas, normal en el sentido de Kuhn, estaban
satisfechas148. Una generacin despus, los departamentos de filosofa se
convierten en autnticas junglas en que compiten programas de
investigacin de vida cada vez ms corta. Con su irona habitual acota: La
mayor esperanza para un filsofo americano es la promesa de Andy Warhol
de que todos podremos ser superstars, aproximadamente por quince
minutos149.
Rorty es uno de esos filsofos formados en la filosofa analtica que han
establecido un dilogo controvertido pero brillante con el pensamiento
148

Philosophy in America today, Consequences of Pragmatism, Minneapolis, University of Minnessota


Press, 1982, p. 215.
149
Ibid.

145
europeo. Ha contribuido de este modo a lo que l mismo considera la tarea
moral de la filosofa actual: mantener viva la conversacin en Occidente. Y lo
ha logrado. Como su antecesor Scrates, molesto e irritante, ha obligado a
sus opositores a responderle. Curiosamente, Habermas parece contar entre
sus afinidades intelectuales a Rorty. En una entrevista con la New Left
Review, el periodista le pregunta cmo puede condenar al
posestructuralismo y, en cambio, mostrarse relativamente amistoso con la
obra de Rorty. En primer lugar, Habermas contesta que la palabra
condena no es la adecuada para calificar su actitud con respecto al
neoestructuralismo, por ejemplo de un Derrida, ya que, ms bien, lo acerca a
la dialctica negativa de Adorno y a la crtica de la ideologa, aunque claro
es que su acuerdo no puede ir ms all de ese aspecto crtico con respecto a
la razn moderna. En lo que se refiere a Rorty, transcribo su respuesta:
...soy igualmente crtico en cuanto a su posicin pero, al menos, no entra en
el negocio del antihumanismo....
144
De la herencia pragmticaque reclama como propia en muchos aspectos
sin razn, aunque no en todos conserva en todo caso una intuicin que nos
une: la conviccin de que la convivencia humana depende de las formas
mejorables, innovadoras. Reciprocas, igualitarias y sin represin de las
comunicaciones cotidianas. Esta intuicin es ms ajena a Derrida y
Foucault....150
Por otro lado, en Pensamiento postmetafsico 151, Habermas considera que la
protesta contra la unidad metafsica en nombre de la pluralidad subyugada,
de la unidad de la historia en nombre de lo plural de la historia y mundos de
la vida, se expresa en dos lecturas: la subversiva y la apologtica. La
primera es la de Lyotard y la de Rorty.
Me interesa sealar lo que el propio Rorty opina de las deconstrucciones
derridianas. Su posicin frente a Lyotard la dejo para despus. Cree que se
hara mejor uso de los juegos de palabras y retrucanos de Derrida sise
abandonara la idea de que algo llamado filosofa o metafsica ha estado
irradiando su malfica influencia por todos lados. Conceptos como
causalidad, originalidad, inteligibilidad, literalidad son tan poco dainos y
suicidas como pueden serlo una puesta de sol o un mirlo. No es culpa suya
que en otro pas, hace mucho, se haya credo en sus poderes mgicos152
En relacin con el humanismo a que nos remite Habermas en su confesin
de amistad intelectual con Rorty valgan estas palabras: ... narrativas que
150

En Ensayos polticos, Barcelona, Pennsula, 1988, p. 190.


Madrid, Taurus, 1990, p. 155.
152
Deconstruccin and circunvention, en Essays on Heidegger and Others. Philosophical Papers, vol. 2,
Cambridge Unlversity Press, 1991, p. 106.
151

146
ayudan a identificarse con movimientos comunitarios engendran el sentido
de ser una mquina montada sobre otra mayor.
145
Este es un sentido que vale la pena tener. Porque ayuda a reconciliar un
sentido existencialista de la contingencia y de la mortalidad con un sentido
romntico de grandeza153, un sentido que Adorno, a pesar de su pesimismo,
conserva.
Una metfora obsoleta: la del espejo
En La filosofa y el espejo de la naturaleza, de 1979, Rorty se propone aislar
las suposiciones de la filosofa moderna para llevar a cabo una labor
teraputica en relacin con los que fueron considerados legtimos problemas
filosficos. Esta tarea teraputica va acompaada por la conciencia de que,
secularizado el mundo, al intelectual no le cabe ya el papel de crtico
vanguardista y, por otra parte, hay que preguntarse si tiene alguna funcin
til existencialmente para el hombre. Est hablando del intelectual o del
filsofo tal como fuera concebido en la modernidad, a saber, como juez de la
racionalidad y del resto de la cultura.
En realidad lo que es vlido preguntarse hoy es: qu motivos tenemos para
filosofar? Esta es la pregunta que se debieron hacer los tres filsofos que, de
entrada, seala como sus maestros: Wittgenstein, Heidegger y Dewey.
Curiosa combinacin. Sin embargo, los tres abandonaron la idea de que el
conocimiento es representacin de la realidad, que la filosofa tiene que
proveer los fundamentos del conocimiento, y los tres prescindieron de la
filosofa de la conciencia. Estas prescindencias conducen a negar no slo la
metafsica sino tambin la epistemologa. La vida intelectual tiene hoy que
cambiar de forma y abandonar ese vocabulario heredado del siglo XVII, tan
fuera de lugar en el siglo XX. Cambio revolucionario en el sentido de Kuhn,
anticartesiano y antikantiano, en que la filosofa dejar de buscar
fundamentos, marcos de referencia permanentes y universales, medidas
neutrales de todo lo que pensamos, decimos y hacemos.
146
Se trata de situarse en un espacio ya no ahistrico, y en el que, por lo tanto,
no cabe hablar de fundamentacin racional sino de justificacin social. En
tal horizonte terico el lenguaje no se ver como un espejo de la naturaleza
sino como un conjunto de juegos lingsticos, vocabularios, lxicos, basados
en prcticas del mundo de la vida, y se considerar a quien conoce, no como
una fuente de verdades necesarias, sino como una apertura a lo desconocido.
153

Freud and moral reflection, en ibid, p. 163.

147
Pero adems se trata de abandonar la idea de que la filosofa es ante todo
epistemologa, teora del conocimiento. La tradicin occidental ha pensado el
conocimiento como la actividad que tiene una relacin esencial con lo que el
hombre es. De ah la preeminencia de la epistemologa. Por otra parte, el
deseo de una epistemologa es el deseo de seguridad que da la existencia de
fundamentos, armazones conceptuales y representacionales que se imponen
presuntamente por s mismos. A la reaccin contra la bsqueda de
supuestos fundamentos Rorty la denomina conductismo epistemolgico, y
propone como sucesora de la epistemologia a la hermenutica. No se trata de
que la hermenutica llene el vaco cultural que producira el desplazamiento
de la epistemologa. Se trata ms bien de ver qu aspecto tienen las cosas
cuando no se siente la exigencia de constriccin y de confrontacin, cuando
no se cree ya en la posibilidad de que todos los discursos sean
conmensurables por un conjunto de reglas a priori154.
Creer que la epistemologa es necesaria para la cultura es suponer que la
filosofa es juez, guardiana, supervisora de la racionalidad. Proponer la
hermenutica, en cambio, es convertir al filsofo en un intermediario
socrtico entre discursos diferentes que pueden llevar al acuerdo pero
tambin instaurar el desacuerdo, en una conversacin en la cual no vale un
lenguaje universal, un andamiaje conceptual normativo y a priori, sino el
crculo hermenutico en virtud del cual hablamos a partir de una totalidad
cultural e histrica que valida nuestra prctica discursiva 155.
147
Desde el siglo XVII y la Ilustracin ser racional depende de que Galileo
est absolutamente en lo cierto y Belarmino absolutamente equivocado. A
partir de Kuhn y de sus nociones de ciencia normal, revolucin e
inconmensurabilidad de teoras y modelos, no podemos decir con tanta
soltura que el cardenal haya sido irracional y acientfico 156. Sin embargo,
la mayora de nosotros, dice Rorty, incluyndolo a Kuhn, quiz no a
Feyerabend, no aceptaramos la legitimidad cientfica de la recurrencia a las
Escrituras: somos herederos de trescientos aos de retrica sobre la
importancia de distinguir entre ciencia y religin, ciencia y arte, ciencia y
poltica, ciencia y filosofa. Esta es nuestra cultura, aquella en la cual es
relevante la victoria de Galileo. Somos modernos, y ser modernos significa
que los diferendos polticos, ticos, artsticos, no pueden ser resueltos
recurriendo a la aprehensin de la realidad que si es privilegio de la ciencia.
Cuando Rorty critica la posicin de la epistemologa tradicional anglosajona
la que cree en patrones metodolgicos ahistricos coincide con un
154

La filosofa y el espejo de la naturaleza, Madrid, Ctedra, 1983, pp. 287-288.


Ibid.. p. 289.
156
Ibid., p. 298.
155

148
posmoderno como Lyotard y, en cierto sentido, con el empirismo
epistemolgico crtico. Sin embargo, la conclusin que saca de esa postura es
contraria a la del autor francs en la medida en que este no defendera hoy
de ninguna manera los valores de la Ilustracin.
148
Rorty, en cambio, afirma que la concepcin de la ciencia como espejo de la
naturaleza, un espejo atemporal, y la idea de lo racional que le es propia
posibilidad de acuerdo fundamentado es lo que hay que quebrar para
defender los ideales cientficos y morales de la Ilustracin, ya que nuestra
mayor esperanza es la conservacin de esos ideales. Se ve claro, pues, que
las reflexiones epistemolgicas de Rorty tienen un alcance moral y poltico.
Frente a la polmica modernidad-posmodernidad es todava en esta obra un
ilustrado pragmtico.
Critica al cientificismo para salvar los valores ilustrados: en efecto, si no se
abandona la metfora del espejo, todo lo que no sea estrictamente cientfico
ser condenado como subjetivo y como cuestin de gusto ms que de juicio.
Lo peligroso no es que se niegue que lo racional es slo lo cientfico y lo que
responde a la metodologa cientfica. Lo peligroso es mantenerse en esa
posicin cientificista ya que ella no da lugar a una discusin racional de la
ley moral o de los derechos humanos o de los valores en general o de las
prcticas sociales. Sin embargo, siempre que se sugiere que se mitigue la
distincin entre teora y prctica, hecho y valor, mtodo y conversacin, se
sospecha que hay un intento de hacer del mundo algo maleable a la voluntad
humana157.
Esa sospecha deriva de la imagen tradicional del hombre como conocedor de
elementos clara y distintamente aprehensibles. Abandonarla, pues, es lo que
se impone para lograr dejar de lado la idea de que ser filsofo es ser
epistemlogo: conseguirlo es cosa de la hermenutica, no como una nueva
forma de conocer, sino como una nueva forma de arreglrselas, no como un
mtodo sino como una nueva concepcin del hombre y de las ciencias
humanas, conectadas estas con el mundo de la vida; una filosofa no
centrada en la epistemologa ser una filosofa edificante, educativa, y,
por otro lado, un discurso anormal en el sentido kuhneano, ya que nos saca
de nosotros mismos para convertirnos en hombres nuevos.
149
As, en la periferia de la filosofa moderna se constituye una

tradicin de pensadores escpticos, hermenuticos, conectados con


el mundo de la vida, Dewey, Wittgenstein, Heidegger, pero tambin
Marx, Freud, Nietzsche. Una vez que se ha abandonado el
paradigma del hombre como sujeto de conocimiento, reducida la
157

Ibid., p. 310.

149
importancia adjudicada tradicionalmente a la adquisicin de la

verdad, reconocido el hecho de que el mito de nuestro siglo es el


triunfo de la razn en el siglo pasado, negada la pretensin de
conmensuracin universalista propia de las filosofas sistemticas,
se requiere un cierto cinismo intelectual, aquel que impide que la

filosofa se convierta en seguridad cientfica, que deje de ser


conversacin para convertirse en investigacin, en discurso normal.
El inters moral del filsofo ha de ser que se mantenga la
conversacin de Occidente, ms que el exigir un lugar, dentro de

esa conversacin, para los problemas tradicionales de la filosofa


moderna. 158
El tema de la legitimacin: un encuentro con Lyotard y Habermas
Entre los problemas modernos figura la exigencia de legitimacin en
principios del pensamiento, en principios tericos, en principios que
pertenecen a la metanarrativa filosfica. En ese mismo lugar se ubica
Habermas cuando postula una razn universal, para defender las
democracias occidentales. Mejor, dice Rorty, es ser etnocntrico e
historicista. Recurrir a una narrativa de primer orden, el discurso poltico, y
no a un metarrelato, el metarrelato de la emancipacin.
150
Habermas rasca donde no pica: las narrativas que afirman nuestra cultura
no requieren de una supralegitimacin. En este sentido Rorty coincide con
Lyotard y su discurso posmoderno. Ser etnocntrico es atenerse no a la
dinmica terica sino a las prcticas sociales. La ciencia no es universal sino
un buen producto histrico de la burguesa, es algo que un cierto grupo de
seres humanos inventaron, del mismo modo que puede decirse que esta
misma gente ha inventado el protestantismo, el gobierno parlamentario y la
poesa romntica159.
Lo que lo separa de un Lyotard es su oposicin a considerar que una
distincin terica como aquella que algunos toman como especficamente
moderna, a saber, la separacin entre la esfera de la ciencia y la de la moral
y el arte y, por otro lado, la exigencia de unificacin por un principio del
pensamiento y esto tambin es especficamente moderno.-, sea la base o
el fundamento de la historia concreta de autoconfianza de las sociedades
democrticas. Dicho de otra manera, que la historia de la filosofa moderna
sea una parte importante de la instauracin y defensa de las democracias
158
159

Ibid., p. 355.
Habermas and Lyotard on postmodernity, Essays on Heidegger and Others, ob. cit., p. 168.

150
occidentales. Tomarse demasiado en serio la divisin tripartita de Kant es
de nuevo rascar donde no pica. Acaso no pueden mantenerse los resultados
de la ciencia sin desencantar el mundo? Los intelectuales modernos qu
papel jugaron?, No es mejor cederle el paso a los cientficos, a los polticos,
y, en general, a nuestra vida cotidiana, en lugar de recurrir a una engaosa
justificacin filosfica? Despus de todo, cosas tales como la formacin de
los sindicatos, la meritocracia de la educacin, la expansin del derecho al
voto y los peridicos baratos, son las que han figurado de un modo ms
amplio en la voluntad de los ciudadanos de las democracias para
considerarse como parte de una comunidad comunicativa 160.
151
Ya sealamos antes que otro punto que critica a toda la filosofa es haber
convertido la ciencia en la expresin de algo profundo y esencial al hombre,
como el lugar donde ms nos acercamos a lo que autnticamente somos.
Esto bien moderno se lo adjudica en primer trmino a Descartes.

Sale entonces a la defensa de Bacon, profeta de la autoafirmacin,


esto es, de la voluntad de centrar nuestras esperanzas en el futuro
de

nuestros

descendientes,

como

lo

contrario

de

la

autofundamentacin. Si lo hubiramos tomado ms seriamente no


nos hubisemos atascado en el Canon de los grandes filsofos

modernos que adoptaron la subjetividad como su tema, no


hubisemos

considerado

la

epistemologa

como

la

variable

independiente del pensamiento filosfico, y la filosofa moral y


poltica como la variable dependiente.

Y sin lugar a dudas acercarnos a una baconiana actitud frente a la ciencia


nos permitira compartir con Feyerabend la conviccin de que no existen
diferencias epistemolgicas de inters entre los procedimientos de los
cientficos y los de los polticos. Naturalmente que para ello hay que bajar a
la filosofa de la ciencia de su pedestal y dejar de pensar en una dinmica
interna de la ciencia asptica axiolgicamente 161. Si nos aferrramos a lo
concreto podramos volver a encantar el mundo por ms que sea esta una
poca signada por la tecnociencia, evitaramos as el desencanto de algunas
posiciones posmodernas sin caer en un oscurantismo contra ilustrado Esto
es lo que parece proponer Rorty, sobre todo en la medida en que .reprocha a
Descartes la falsa direccin filosfica que al dar un excesivo privilegio a la
teora de la ciencia condujo a la filosofa de la subjetividad kantiana. Esta
filosofa de la subjetividad, al caer en la divisin entre hecho y valor, hizo
160
161

Ibid., p. 171.
ibid, p. 172.

151
pensar que verdad y poder podan separarse y desemboc en la weberiana
separacin de la ciencia de los valores ticos, polticos y del mundo de la vida
en general. Recurre a una cita de Dewey que expresara esta posibilidad de
encantar el mundo sin renunciar a la ciencia:
152
Hoy en da nos sentimos dbiles ante las cuestiones ideales porque

la inteligencia est divorciada de la aspiracin... Cuando la filosofa


haya cooperado con la fuerza de los acontecimientos y haya

aclarado y hecho coherente el significado del detalle cotidiano, la


ciencia y la emocin se entrecruzarn, y se aceptarn la prctica y
la imaginacin. La poesa y el sentimiento religioso sern las flores
naturales de la vida162.
Siguiendo esta lnea de reivindicacin de los problemas cotidianos y
concretos de la comunidad de cada cual la ingeniera social que
reemplazara a la religin acostumbrado en su papel unificador puede
aceptar Rorty la incredulidad posmodernista de Lyotard frente a los
metarrelatos de justificacin racional, pero sin caer en la idea izquierdista
de que el intelectual tiene que escapar a las reglas y prcticas de las
instituciones heredadas y de que esto es automticamente bueno 163. Es
cierto que el intelectual siente la necesidad de lo inefable, de lo
contestatario, de eludir las palabras de la tribu, de lo sublime, rescatando
una categora kantiana que se opone a la de lo bello. Lo que es incorrecto
para Rorty y su pragmatismo es suponer que con ello se est sirviendo a un
propsito social. Ello ser una flor natural de la vida, no la expresin de
una necesidad social. Ambas necesidades, la intelectual y la social, no
coinciden, como piensa el vanguardismo de Lyotard. De nuevo est presente
aqu el cuestionamiento del papel del intelectual.
Si diferenciamos necesidades intelectuales de necesidades sociales, podemos
pensar que cada una es como un motivo diferente para desear el final de la
filosofa, del que se lamentan algunos pensadores como Habermas. Habra
entonces dos formas de pensar ese final.
153
En primer trmino, la que se sustenta en el deseo de lo sublime: es la de
Lyotard. En segundo trmino, la propia de nuestro autor, que desea la
armona, la conversacin, lo meramente bello, que no acepta y en esto
coincide con la primera las metanarrativas, pero por razones distintas:
porque ellas nos distraeran del significado de la vida, del mundo de la vida.
Y algo ms: mientras que la primera posicin considera que la tradicin
filosfica es tremendamente importante y en esto Lyotard coincide con el
162

Ibid., p. 175.
Ibid., p. 175.

163

152
defensor del proyecto moderno, Habermas, la segunda no le da ese peso a
la historia de la filosofa. Es el caso de Rorty.
Ahora bien, me pregunto entonces si Rorty propugna la abolicin de la
filosofa y de la historia de la filosofa. Podemos contestar que no. Rorty,
como dice el propio Habermas, es demasiado filsofo como para concluir tal
cosa. En un artculo de 1982-1983 dedicado a distintas formas de historias
de la filosofa termina preguntndose si es necesaria la historia de una cosa
llamada filosofa y si es necesario el ejercicio de esa disciplina. Rorty tiene
en cuenta a Foucault en este caso y entonces refuerza la pregunta anterior
con esta otra: es necesario distinguir lo conceptual y filosfico de lo emprico
e histrico? Como nominalista y materialista tendera, nos dice, a contestar
que no. Sin embargo, no puede abandonar la Geistesgeschichte y con ello la
epopeya de la Europa moderna, con sus cnones y sus justificaciones. Es
cierto que hay que eliminar cnones anticuados, pero no podemos prescindir
de todo canon. No podemos pasarla sin hroes. La historia de la filosofa,
como cualquier historia, es la historia de los vencedores. Necesitamos
contarnos historias acerca de los muertos poderosos para que nuestras
esperanzas de superarlos se concreten. Necesitamos la idea de que existe
algo que se llama filosofa en el sentido honorfico del trmino, es decir, en
el sentido de que hay determinados problemas que nos unen con los
intelectuales de pocas anteriores.
154
No podemos prescindir de la idea de una comunidad de la cual es bueno
formar parte y con la cual mantener una conversacin, con la conviccin
autojustificatoria de que podemos ver ms y mejor. Lo contrario sera
convertirnos en esos personajes de Becket que han renunciado a la
autojustificacin, al dilogo y a la esperanza 164.
Irona y solidaridad: la contingencia puesta a prueba
Rorty radicaliza su posicin en Contingencia, irona y solidaridad, de 1989,
en lo que se refiere a su ubicacin en los horizontes tico-polticos de fin de
siglo. A partir de una revitalizacin de su pragmatismo sui gneris y de su
contextualismo historicista y nominalista, apuesta a la democracia y al
liberalismo de la solidaridad.
En primer lugar, es conveniente tener en cuenta cmo utiliza la concepcin
del lenguaje de Donald Davidson 165. El lenguaje no es un medio de
164

La historiografa de la filosofa: cuatro gneros. La filosofa en la historia, Buenos Aires, Paids,


1990, Pp. 95-97.
165
89. Hay dos libros traducidos al espaol de este autor: De la verdad y de la interpretacin, Barcelona,
Gedisa, 1990, y Mente, mundo y accin. Barcelona, Paids. 1992. Para el tercer dogma del empirisimo cf.
De la idea misma de un esquema conceptual en el primero. pp. 189-203, y El mito de lo subjetivo en

153
representacin que se adecue o no al mundo o al yo, mundo y yo que
tendran una consistencia propia independiente del lenguaje. Negado todo
sentido al trmino adecuacin, se lo niega tambin a la distincin
esquema-contenido, o condiciones de posibilidad apriorilas intuiciones y
categoras kantianas, las ideas platnicas, los objetos lgicos de Russell y las
entidades empricas, tercer dogma del empirismo para Davidson.
155
Su holismo, por otro lado, lo conduce a abandonar la idea de que exista el
lenguaje como todo limitado cuya estructura el filsofo puede teorizar. No
hay disciplina no emprica que logre sealarnos los a priori de todo lenguaje.
Y, en la praxis lingstica misma, no existe cosa tal como un todo cerrado
que los usuarios dominan y aplican.
El lenguaje es ms bien un comportamiento, una parte de las formas de vida
diversas y, por tanto, la tarea de la filosofa no sera mostrar sinsentidos
sino delatar conductas lingsticas obsoletas que conducen a caminos ciegos
como lo es la de seguir hablando de realismo o idealismo, por ejemplo 166.
El segundo tema que le interesa de la propuesta de Davidson es el de la
metfora, ya que concebir la historia del lenguaje y, por tanto, la de las
artes, las ciencias y el sentido moral, como la historia de la metfora, es
excluir la imagen de la mente humana, o de los lenguajes humanos, como
cosas que se toman cada vez ms aptas para los propsitos a los que Dios o
la naturaleza los ha destinado167. En lugar de ver la historia de la cultura
como teleolgica, Rorty prefiere verla como un desarrollo framente ciego,
contingente y mecnico. A partir de estas duras afirmaciones, le da cabida a
la metfora. Es ella, entendida con Davidson como el uso inhabitual de
sonidos y marcas no como una peculiar manera de significar, la que da
lugar a las revoluciones conceptuales, al retramado de la trama de nuestras
creencias y deseos, y la que nos invita a considerar que la verdad no est
ah afuera, que el espacio lgico est siempre abierto y que lo irracional
lo que no es habitual es visto como tal, todo lxico nuevo es, en este sentido,
irracional es la fuente de la autocrtica y del progreso; que la respuesta
potica la propia de Rorty a la tradicin no es considerar su lenguaje
como propio de la razn, sino como poesa o creacin168.
156
El reclamo de Derrida por la indiferenciacin entre literatura y filosofa es
aceptado con entusiasmo por un autor empeado en desplazar a la ltima de
el segundo, pp. 51-71.
166
Cf. Wittgenstein, Heidegger and the reification of language, en Essays on Heidegger and Others, ob.
cit., pp. 50-65.
167
Contingencia, irona y solidaridad.. Barcelona, Paids, 1991, p. 36.
168
Philosophy as science, as metaphora and as politics, en Essays on Heidegger and Others, ob. cit.. pp.
9-26. cf. tambin: Un familiar noises: Hesse and Davidson, en Objectivity, Relativism and truth.
Philosophical Papers. vol. 1, Cambridge University Press, 1991, pp. 162-172.

154
un lugar protagnico. Abolir esa diferencia es suprimir la intil distincin
entre lo representacional y lo que no lo es, entre lo literal y lo metafrico. Y
es evitar el cierre del discurso. Esto es lo que lleva a cabo la filosofa cuando,
so pretexto de desplegar la correcta argumentacin, cierra el discurrir
literario con frases como las que tentaron incluso a Derrida: El texto se
deconstruye a s mismo, la escritura es anterior al habla, slo sobre la
base de la differnce y su historia podemos saber qu somos y dnde
estamos. Rorty quisiera lograr un discurso sin arkhai, un pensar
posfilosfico. El dilema es que, rechazada toda metajerga filosfica, la
apertura puede ser mayor de lo deseable y no decir nada. Por eso, quiz lo
mejor sera dejar de lado la urgencia que vio Heidegger en revisar la
metafsica como centro de nuestra cultura169.
El sueo del filsofo es una pasin intil: argumentar pblicamente para
todos y de todo, sin caer en paradojas, ni en circularidad, ni en
autorreferencialidad. A Nietzsche, Heidegger y Derrida., de quienes se
siente deudor en su asuncin irnica de la contingencia, con todo, los
considera tericos y con signo negativo: esas teoras son prfidas, perversas,
pervierten el sentido de la finitud y de la imposibilidad de universalizar 170.
157
Adems, si la deconstruccin derrideana es otro nombre para el
antifundamentalismo, no aporta nada nuevo y menos excitante. Escapar al
logocentrismo, por otra parte, es moverse en terreno moribundo. Lo nico
que puede desplazar a un mundo intelectual logocntrico no es la
argumentacin rigurosa sino un cambio de lxico, que tampoco est
exactamente en nuestras manos, porque muy heideggerianamente Rorty
afirma que el lenguaje habla al hombre, y que lo ms que podemos hacer
es manejar las tensiones dentro de nuestra poca a fin de producir el
comienzo de la siguiente171.
Descartada toda metateora y todo metalenguaje que pudiesen decidir entre
lxicos o vocabularios juegos lingsticos alternativos, lo que nos queda
es defender aquel que d forma a nuestras convicciones de lo que la sociedad
y la justicia deben ser. Armados de un lxico podemos argumentar pero
muy cerca del lmite, del lmite de las palabras ltimas ms all de las
cuales aparece la inevitable circularidad. As es como el vocabulario de un
liberal es inconmensurable con respecto al de un nazi o un marxista, y no
hay manera de fundamentar una eleccin.

169

Deconstruction and circunvention, en Essays on Heidegger and Others, ob. cit. pp. 85-118.
Contingencia, irona y solidaridad. ob. cit., p. 120.
171
Ibid., p. 69.
170

155
Sin justificaciones metalingsticas, slo se podr persuadir o disuadir
echando mano no a una fundamentacin, sino a lo que Rorty llama
redescripcin172, o fundamentacin potica173, del liberalismo, la
democracia y la solidaridad, tampoco en nombre de la razn, inoperante
cuando hay que dirimir entre posiciones encontradas, sino haciendo buen
uso de la imaginacin. Este es el compromiso del ironista liberal, nueva
figura de intelectual que reemplazar al filsofo moderno. Ironista porque
acepta su radical contingencia, su irrebasable finitud. El convencimiento de
que la libertad es el reconocimiento de la contingencia es su lmite y su
fuerza al mismo tiempo.
158
Liberal porque cree que el aborrecimiento de la crueldad y de la humillacin
del otro es lo que mueve al hombre a la deseada solidaridad. El deseo
convierte la propuesta rortyana en utopa.
En la medida en que no hay razones ltimas fundadas en una naturaleza
humana ahistrica, no hay modo de arrogarse un privilegio terico, no hay
modo de ubicarse fuera del lxico particular. S, en cambio, de sentir un
peligro comn: el sujeto moral es algo que puede ser humillado o contra el
cual se puede ejercer la crueldad. A propsito de esto, Rorty insiste en que
la idea de que las sociedades liberales se mantienen unidas gracias a
creencias filosficas le parece ridcula174. En esto disiente con la fuerte
funcin social que Habermas le concede, todava hoy, a la filosofa: es un
liberal, dice Rorty, que no quiere ser ironista. Al final de cuentas, la nica
forma de impedir que en las instituciones subsista la crueldad es la de
elevar al mximo la calidad de la educacin, la libertad de prensa, las
oportunidades educativas, las oportunidades para ejercer una influencia
poltica175
Anulando la tensin entre lo pblico y lo privado, simplemente
desconociendo la posibilidad de un puente que los una desde el punto de
vista terico o de una disciplina que pueda entenderse con ambos, el ironista
liberal trata la exigencia de creacin de s mismo y la de solidaridad como
igualmente legtimas. Desdivinizados el mundo y el yo, desdiviniza Rorty
tambin la tica y la poltica. La historia moral no es una historia de
metforas que se acerca cada vez ms a la verdad. El hombre no puede
extraer el significado de su vida de otra cosa que no sean otros seres
humanos finitos, mortales, de existencia contingente.
159

172

Ibid., cf. por ejemplo: pp. 64, 93. 108.


Ibid., p. 86.
174
Ibid., p. 104.
175
Ibid., p. 85.
173

156
En una cultura as, las advertencias de relativismo, los interrogantes
acerca de si modernamente las instituciones sociales se han vuelto cada vez
ms racionales y las dudas acerca de si las metas de la sociedad liberal son
valores morales objetivos resultaran ser meramente bellos arcasmos 176.
El proyecto liberal utpico de Rorty atribuye a escritores como Nabokov y
Orwell mostrar mejor la tensin entre la irona privada y la esperanza
liberal. La irona privada es la realizacin de s, de las contingencias sin
sentido y azarosas que traman el tejido de nuestras vidas: este es el
resultado de las obras de Nietzsche, Heidegger, Foucault, Derrida. La
esperanza liberal apunta, en cambio, a la solidaridad, y son los literatos los
que mejor cumplen el papel de reformadores sociales, no los filsofos. No es
extrao, pues, que Rorty sostenga que solidaridad es un elemento retrico.
Cuando se lo convierte en problema filosfico, en tema de anlisis
conceptual, se buscan legitimaciones como la de comunidad comunicativa
en el sentido de Habermas. Por deformacin profesional se corre, as, el
riesgo de que pierda su poder de exhortacin y d lugar a un
cuestionamiento escptico en pocas de incredulidades manifiestas.
Lograr el cambio cultural que una poca de crisis est exigiendo no es tanto
argumentar rigurosamente, sino hablar bien y en forma diferente, nueva,
inaudita, recurrir a esos ruidos no familiares que son las metforas. 177
Depurar el vocabulario del liberalismo de los trminos obsoletos propios de
la Ilustracin, que si fueron esenciales en los comienzos de la democracia se
han convertido en un obstculo para su preservacin y progreso. La
diferencia entre bsqueda de fundamentos e intento de una redescripcin de
las prcticas y metas de esa democracia es lo que marca la diferencia entre
los artesanos de la teora liberal de ayer Hobbes, Locke, Montesquieu,
pero tambin los de hoy Rawls, Habermas, y la de Rorty, quien
considera que la principal virtud de los miembros de una sociedad liberal es
la aceptacin de que no se trata de justificarla mediante una supuesta
objetividad natural, sino recurriendo al pragmatista deseo de solidaridad.
160
Nosotros, dice Rorty, la comunidad de los intelectuales liberales del
Occidente moderno secular construimos nuestra preferencia poltica y tica
no sobre una naturaleza humana, sino simplemente sobre el modo en que
nosotros vivimos hoy178. Y si se nos dice que no hablamos en serio, que
nuestra actitud es desarraigada, estetizante, relativista, contestaremos que
176

Ibid., p. 64.
Un-familiar noises: Hesse and Davidson on metaphor, en Objetivity. Relativism and Truth, ob. cit.,
pp. 162- 172.
178
Solidarity or objetivity, en Ibid, p. 29.
177

157
el pragmatista, movido por la solidaridad, slo puede ser criticado por
tomarse su comunidad demasiado seriamente. Slo puede ser criticado por
su etnocentrismo, no por su relativismo. Ser etnocntrico es dividir a la raza
humana en las personas con respecto a las cuales debemos justificar
nuestras creencias, y las otras179 En este sentido, todos somos etnocntricos.
Tambin los que se manejan con la retrica realista de la objetividad.

XI. LA VERDAD COMO ETERNO PROBLEMA FOLOSFICO.


Dr. Sc. Rigoberto Pupo.

En la historia de la filosofa el problema de la verdad siempre ha sido objeto de


reflexin. Diversas definiciones e interpretaciones han tratado de aprehender un
contenido que aparentemente resulta inaprehensible y huidizo.
Sin embargo se destacan cinco conceptos por su recurrencia y empleo:
1. La verdad como correspondencia y relacin.
2. Como revelacin
3. Como conformidad a una regla.
179

Ibid., p. 30. Para una crtica de estas ideas de Rorty consultar: Richard Bernstein, flte New
Constellation. Tite Ethcal-Political Horizons of Modemity-Postrriodernity. los dos artculos dedicados al
autor: One Step Forward. Two Steps Backward: Rorty on Liberal Democracy and Philosophy, pp. 230257; y Rortys Liberal Utopa, pp. 230-292.

158
4. Como coherencia.
5. Como utilidad.
Segn Abbaganano, la primera ha sido la ms difundida, seguida de la segunda, e
incluso, es posible encontrar(..) ms de una () en un mismo filsofo 180, pues son
irreductibles , pero no se excluyen.
La verdad como correspondencia y relacin del pensamiento con las cosas,
implcitamente esta presente en la filosofa presocrtica y de modo determinado y
explcito en Plantn. Verdadero- seala el filsofo- es el discurso que dice las cosas
como son, falso el que las dice como no son 181. En esta misma direccin comprensiva
aparece en la Metafsica de Aristteles: Negar lo que es y afirmar lo que no es, es lo
falso, en tanto que afirmar lo que es y negar lo que no es, es lo verdadero 182. Al mismo
tiempo el estagirita revela dos teoremas nsitos en su concepcin de la verdad. El
primero, que la verdad esta en el pensamiento o en el lenguaje y no en la cosa o en el
ser; el segundo que la medida de la verdad es el ser o la cosa y no el pensamiento o el
discurso.
Esta concepcin de la verdad como correspondencia (o relacin) se contina en la
filosofa casi de modo predominante, incluyendo a los lgicos contemporneos.
La segunda comprensin de la verdad como revelacin, se expresa en dos direcciones:
1) como revelacin inmediata al hombre, en las sensaciones, la intuicin, en fin como
fenmeno dado (empirista); 2) como revelacin de conocimiento excepcionales de
esencias de las cosas, su ser o su mismo principio (forma metafsica teolgica).
La tercera inteleccin de la verdad, como conformidad a una regla, est presente en
Platn, quien consideraba verdadero todo lo que concordaba con el concepto. Para San
Agustn, tambin existe una ley, en torno a la cual se puede juzgar todas las cosas de
conformidad con ella.
En la filosofa de Kant se contina esta lnea de pensamiento, pero la conformidad
respecto a la ley se reduce slo al momento formal de la verdad, es decir del
pensamiento en general, en conformidad con las leyes generales necesarias del
entendimiento.
Los neokantianos, particularmente la escuela de Baden, exageran la tesis de Kant, pues
la conformidad a la regla, como criterio formal de la verdad se hace extensivo hasta
determinarse como su nica definicin.
La cuarta comprensin de la verdad como coherencia, es asumida y desarrollada por el
movimiento idealista ingls de la segunda mitad de siglo (XIX), as como en los E.U.
Sencillamente, en Apariencia y realidad (1893) de F.H.Bradley, al criticar el mundo de
la experiencia humana, niega lo contradictorio, en tanto irreal, pues la verdad o realidad
es coherencia perfecta (conciencia infinita absoluta. Sus antecedentes ms que en Hegel
como decan los seguidores de esta concepcin de la verdad, estn en Spinoza, en su
180

Abbagnano, N. Diccionario de filosofa. Instituto Cubano del libro, La Habana, 1972.p.1180.


Ibdem.
182
Ibdem.
181

159
tercer gnero de conocimiento o amor intelectual de Dios. Una concepcin de esta
naturaleza o coincidiendo con ella, est presente en la filosofa esttica del mexicano
Jos Vasconcelos, particularmente en su a priori especial que opera segn ritmo,
meloda y armona.
El quinto concepto de verdad, en tanto utilidad, est presente en algunas formas de la
filosofa de la accin, particularmente en el Pragmatismo. Pero el primero que lo
esboza fue Nietzsche, al identificar lo verdadero con lo apto para la conservacin de la
humanidad. Todo el pragmatismo, especialmente W.James identifican la verdad con la
utilidad. Una concepcin semejante desarrolla tambin Unamuno en su Vida de Don
Quijote.
Sin embargo, el instrumentalismo de Dewey, no define la verdad como utilidad, sino
slo la conviccin del carcter instrumental (vlido), pero no verdadero de las
proposiciones.
El devenir histrico de la verdad ha estado permeado de vicisitudes, acercamientos,
distorsiones, etc , pero ha recorrido un camino que no podemos desechar, en su eterna
bsqueda. Por su puesto no podemos estar de acuerdo con algunos postmodernos que
han hecho de la verdad y su bsqueda una quimera de la razn.
En fin, el tema de la verdad histricamente ha sido recurrente183 y no deja de serlo en la
actualidad. Sin embargo, como en muchos problemas filosficos complejos ha primado
la unilateralidad de enfoques en su tratamiento. Lo ms comn ha sido la reduccin del
saber al conocimiento y con ello, las interpretaciones logicistas y gnoseologistas
abstractas. Se ha pensado la verdad como forma de adecuacin o identidad del
pensamiento con la realidad que el sujeto convierte en objeto.184
A pesar de los mltiples intentos valiosos de acercamiento al problema, en mi criterio,
an no se ha logrado un enfoque integrador de la verdad, donde conocimiento, valor,
praxis y comunicacin sean considerados, como mediaciones centrales en su
construccin y despliegue. Las relaciones sujeto- objeto, y sujeto- sujeto y su eslabn
primario en la conversin recproca de lo ideal y lo material: la actividad humana,
prcticamente han sido inadvertidas185. Igualmente ha prevalecido el reduccionismo en
el reconocimiento lingstico de la verdad. En algunos casos absolutizando en grado
extremo el papel del lenguaje en general y en otros, reducindolo slo al lenguaje
cientfico, sea de nivel emprico o de nivel terico. Las otras formas del lenguaje,
incluyendo por supuesto, el tropolgico ha quedado marginado del proceso aprehensivo
de la realidad por el hombre en la bsqueda de la verdad. No ha faltado tampoco la
tendencia acuciante de identificar la verdad slo con la verdad cientfica. Y las otras
verdades que el hombre afanosamente busca apremiado por las necesidades, los
intereses y los objetivos y fines propuestos? En los paradigmas de la verdad y sus
183

Sobre la verdad se ha escrito mucho. En la historia de la filosofa existen diversas


concepciones y enfoques en torno a dicho problema. Una sntesis valiosa puede encontrarse
en Abbagnano, N.- Diccionario de Filosofa. Inst. Cubano del libro, La Habana, Cuba, 1963, p
1180-1185,de Prez Galindo, A. El devenir de la verdad. Edit. Biblos, Buenos Aires, Argentina
1992.
184
Ver de Parajn, C. El reconocimiento lingstico de la verdad. Editorial Biblos, Buenos Aires,
Argentina, 1986 y del mismo autor Virtudes de la Imposicin Terica, Editorial Biblos Buenos
Aires, Argentina, 1989.
185
Ver de Pupo, R. La actividad como categora filosfica. Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1990.

160
respectivos diseos ha predominado el sentido de exclusin, tanto en su interior como al
exterior de l. Se hace necesario los enfoques integradores de inclusin, que sin agotar
la riqueza de mediaciones de la realidad imposible histricamente abarque la mayor
cantidad posible, en tanto proceso subjetivo objetivo, mediado por la praxis de
asimilacin constructiva de la verdad. Con razn Marx, en sus Tesis sobre Feuerbach, al
criticar la especulacin filosfica, en la consideracin de la verdad, exige concrecin en
los anlisis y aconseja abordar la realidad subjetivamente. En su concepcin, la teora de
la verdad, adquiere terrenalidad sustantiva, si se funda en la praxis, como su criterio
valorativo. Entendida la praxis como esencial relacin sujeto objeto y sujeto sujeto,
donde lo ideal y lo material se convierten recprocamente.186
La verdad es proceso y resultado del devenir humano. Un producto de la actividad del
hombre (sujeto) en relacin con la realidad que convierte en objeto de conocimiento, de
la praxis y de valores que intercambia con otros sujetos. En tanto proceso histrico es
absoluto y relativo. Cada generacin construye verdades limitadas por la historia y la
cultura y al mismo tiempo participa de lo absoluto. Lo absoluto y lo relativo son
momentos inseparables constitutivos de la verdad, en su unidad y diferencia.
Si ciertamente la verdad se construye en la actividad humana, y esta representa el modo
de ser del hombre, a travs de la praxis, el conocimiento, los valores y la comunicacin,
fundados en las necesidades, los intereses y los fines del hombre, su revelacin ( de la
verdad) no es slo un producto cognoscitivo, desentraador de esencias, sino adems de
la actuacin prctica transformadora del hombre, en correspondencia con el significado
que adquiere la realidad y los deseos de satisfaccin humana. Al hombre no slo le
interesa qu son las cosas, cul es su esencia, sino ante todo, para qu le sirve, qu
necesidad satisface o qu inters resuelve. Por eso, praxis, conocimiento y valor, son
inmanente al proceso mismo de develacin de la verdad.
Son momentos de su propio proceso. Al igual que los resultados de su actividad resultan
estriles al margen de la comunicacin187, en tanto intercambio de actividad y de sus
resultados.
La verdad se revela y descubre en las relaciones intersubjetivas, en espacios
comunicativos, donde por supuesto, el consenso desempea un lugar especial. Una
verdad, fuera de la prctica del consenso, no encuentra legitimacin y por tanto resulta
estril. Lo mismo que se enriquece espiritual no hay acceso posible a ella. La creacin
subjetiva, humana, plena de sensibilidad, abre camino a la verdad. Las vas poticas del
lenguaje, sustantivan las potencias del pensamiento. El hombre con riqueza espiritual e
imaginativa en estrecha comunin con la naturaleza y la sociedad, se aproxima con ms
facilidad al conocimiento, a la verdad. Sencillamente, las ciencias- escribe Martconfirman lo que el espritu posee (). As, son una la verdad, que es la hermosura en
el juicio; la bondad, que es la hermosura en los afectos; y la mera belleza, que es la
hermosura en el arte (). La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias,
para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas;
sus exigencias, para que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la
virtud que las vence. La naturaleza da al hombre sus objetos, que se reflejan en su
mente, la cual gobierna su habla, en la que cada objeto va a transformarse en un sonido.
186

Ver de Pupo, R. La prctica y la filosofa marxista. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana,


Cuba, 1986.
187
Ver de Pupo, R. La comunicacin como intercambio de actividad. En del propio autor: La
actividad como categora filosfica: Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, Cuba, 1990.

161
Los astros son mensajeros de hermosuras, y lo sublime perpetuo. El bosque vuelve al
hombre a la razn y a la fe, y es la juventud perpetua (). La aparicin de la verdad
ilumina sbitamente el alma, como el sol ilumina la naturaleza188 .
Los caminos poticos del lenguaje son iluminadores porque alumbran con luz de
estrellas el proceso constructivo de la verdad. Sus posibilidades son infinitas no slo por
lo que informan, sino por lo que proponen y suscitan a la creacin del hombre
incluyendo a sus dimensiones gnoseolgica y cosmovisiva.
Debe destacarse adems que el lenguaje tropolgico no slo es propio del lenguaje
literario, pues est presente en todas las acciones humanas. Quin puede negar que la
educacin, la cultura, la ciencia no son metforas de la vida? En fin el lenguaje
tropolgico no puede aislarse del proceso constructivo de la verdad, como tambin es
imposible negar la existencia de una verdad tropolgica, que por ser representacin
figurada por excelencia tampoco debe absolutizarse sus excelsas posibilidades creativas.
Debe evitarse, reproducir los vicios de otros paradigmas que han quebrado por su
elitismo excluyente. La misin del discurso que busca la verdad, debe ser su vocacin
incluyente, abierta, tolerante, crtica, en resumen con sentido ecumnico e integrador.
La tropologa y en particular la metfora, por sus infinitas excelencias creativas, transita
en unidad indisoluble con la teora del conocimiento, en la representacin del cosmos
humano y el Universo que le sirve de claustro materno, y viceversa, la gnoseologa
imprime cauces nuevos expresivos a la sintaxis tropolgica. Pero creo que la
intensificacin de la sintaxis figuradaen el marco de la poesa contempornea tiene
tambin sus razones contemporneas, razones que ataen al desarrollo del conocimiento
en nuestro tiempo.La diversidad tropolgica se afina y se precisa, se hace necesaria al
amparo de la nocin de que. el Universo es un infinito de fenmenos interconectados,
en movimiento, unitario en su diversidad ;al amparo de esa nocin, y por la necesidad
de reflejarla189
Unido a esta valiosa idea de cmo la tropologa se enriquece siguiendo el cauce
contemporneo del desarrollo de la gnoseologa, se destacan algunas ideas importantes
de la tropologa para la gnoseologa en la revelacin de principios sustantivos de
carcter epitesmolgico-cosmovisivo,tales como:

el fundar la analoga en las esencias y no en las apariencias.


el mostrar los opuestos, los contrarios, como unitarios.
desarrollar el principio de concatenacin universal de los fenmenos.
afirmar la unidad del mundo en su diversidad.
desarrollar la idea de totalidad como criterio de verdad.190

Esta idea ltima, en mi criterio, resulta interesante y coincide en parte con una tesis,
que no por vieja, deja de ser sugerente, a pesar de que sobrevalora las posibilidades de
la esttica y por tanto, puede repetir enfoques reduccionistas. Me refiero al filsofo
mexicano Jos Vasconcelo. En su criterio (..) llegamos a ella despus de agotar las
posibilidades del Logos, y enseguida la verdad se nos revela como armona, en vez de la
188

Mart, J. Emerson. Obra citada, pp. 25-26


Rodrguez, Rivera, G.Ensayos Voluntaris.Editorial Letras Cubanas, la Habana, Cuba, 1984,
p.42.
190
Ibdem, p.16.
189

162
verdad como identidad191 . Propone como mtodo la coordinacin y la existencia de un
a priori esttico, extremadamente idealizante que opera segn ritmo, meloda y armona.
Adems de hiperbolizar una arista del problema objeto de anlisis, su interpretacin est
permeada de artificios eclcticos que no conducen a presentar la armona como
integralidad incluyente.
En mi criterio el acceso a la verdad, requiere de una concepcin compleja y flexible que
priorice un enfoque de integralidad incluyente en la aprehensin de la realidad asumida.
Creo que el concepto de saber, con un nuevo sentido hermenutico, al margen de su
significado histrico tradicional como conocimiento en general, de algn modo
garantizado en su verdad, por su objetividad lgico-cognoscitiva, la identidad y la
adecuacin- resulta una alternativa posible. La inteleccin del saber con un nuevo
sentido hermenutico, cuya interpretacin se dirija no slo al conocimiento, sino que
incluya el valor, la praxis y la comunicacin, abre perspectivas heursticas inagotables.
Propicia ante todo que no se absolutice la razn, entendida como nico juez legitimador,
y se incluyan los sentimientos y otras formas aprehensivas humanas en la construccin
de la verdad. Esto posibilita que el logicismo abstracto, ceda paso a otras formas
discursivas lingsticas de carcter tropolgico, es decir, otros modos, tambin
discursivos que no operan slo con las clsicas estructuras categricas, que por su
objetivismo impersonal, devienen unilaterales y abstractas. Un enfoque subjetivo- no
subjetivista, porque no rechaza la objetividad- puede asumir la realidad con sentido
histrico cultural y garantizar la integralidad sin a priori absolutos y al margen de la
actividad prctica, que en ltima instancia condiciona el proceso mismo de la verdad.
La asuncin del concepto de saber- y no el de conocimiento como ha sido tradicional,
comprendido (el saber) como forma integral humana que incluye todos los medios que
emplea el lenguaje para designar y penetrar en la realidad permite vincular
estrechamente conocimiento y valor, sobre la base de las necesidades, los intereses, y
los fines humanos. Al mismo tiempo, ayuda a comprender que la verdad no se descubre
espontneamente, a travs de una relacin abstracta sujeto- objeto, sino que se revela en
procesos intersubjetivos, en espacios comunicativos, que integran en su sntesis:
conocimiento, valor y praxis. Todo en los marcos de la subjetividad humana, donde el
hombre piensa, siente, desea, acta e intercambia los productos de su actividad en una
relacin dialctica sujeto- objeto, mediada por infinitos atributos cualificadores de su ser
esencial, de la cultura, la historia y por el consenso legitimador.
Esto significa que si el saber del hombre se propone acceder a la verdad, en su
concrecin, no puede soslayar el papel importante de la actividad humana y su
estructura compleja, as como la cultura y como parte de ella, los caminos del lenguaje,
en toda su diversidad, y sentidos, incluyendo la va potica que tanto influye en la
creacin del hombre, as tambin como desechar por ineficaces y estriles las
imposiciones tericas y los autoritarismos intolerantes y excluyentes, expresados
como convenciones gnoseologistas. Simplemente (..) urge devolver los hombres a s
mismos; urge sacarlos del mal gobierno de la convencin que sofoca o envenena sus
sentimientos () y recarga su inteligencia con un caudal pernicioso, ajeno, fro y falso.
Slo lo genuino es fructfero.192

191

Vasconcelos, J. Filosofa Esttica. Espasa- Calpe. Mexicana, S.A, Mxico.D.F, 1994, p. 12.
Mart, J. Prlogo al poema del Nigara. Obras completas. Tomo 7. Editorial Nacional de
Cuba, La Habana, 1963, p. 230.
192

163
Busquemos la verdad con sentido histrico- cultural humano, imaginacin, razn
utpica y vocacin ecumnica incluyente. Una concepcin del saber, como integralidad
abierta al dilogo, a la crtica y a la comunicacin puede ser una alternativa posible de
construccin de la verdad, incluyendo por supuesto, la propiamente de las ciencias
naturales.
En la apropiacin de la realidad por el hombre, su pensamiento sigue el cauce de la
ascensin de lo abstracto a lo concreto y este proceso es en s mismo incluyente. Para
descubrir la realidad en su mayor concrecin tiene que asumirla en sus varias
mediaciones. En caso contrario, el saber resulta unilateral y abstracto, por seguir un
cauce excluyente que absolutiza algunos momentos y pierde el sentido de totalidad y de
unidad en lo diverso y complejo. Con ello, se incapacita para apropiarse de lo concreto
en sus diversas mediaciones y condicionamientos.
La concepcin de la verdad como saber integral no puede soslayar tampoco la
importancia cognitiva del lenguaje metafrico193, capaz de lograr la unidad de la
diferencia, como certeramente sealan Ricoeur y Jakobson. Igualmente no se puede
negar la independencia relativa del conocimiento cientfico y otras formas de
aprehensin humana de la realidad. Pero en los marcos de una perspectiva o enfoque
cultural que vincule razn, sentimiento, ciencia y conciencia. No se debe olvidar, que la
cultura como produccin humana en su proceso y resultado no se cualifica slo por su
dimensin cognoscitiva, sino particularmente por la sensibilidad que incita y activa el
saber en su bsqueda integradora de lo que llamamos verdad.
Nadie con sentido comn, puede obviar los resultados de la tecno-ciencia en la poca de
la globalizacin contempornea. Pero sin sentido cultural, devienen estriles para el
hombre, pues enajenan y deshumanizan. Resulta perjudicial, porque la verdad es vaca
de contenido, cuando se separa de la belleza y la bondad, cuya armona la funda e
introduce Pitgoras, 194 a partir del sentido de medida, y es continuada por muchos
filsofos y pensadores, incluyendo a Jos Mart.
No es posible hacer del conocimiento cientfico el ncleo arquetpico del pensamiento y
convertir a ste en un modelo impersonal que condiciona de modo a priori y teleolgico
la realidad existente para hacer una unidad o identidad con ella, llamada verdad. La
verdad, sea de cualquier naturaleza, es proceso y resultado aprehensivo humano, como
saber profundo, construido por la actividad del hombre en relacin con el mundo o la
parte de l hacia la cual dirige su accin. Se trata de un proceso humanizador de la
realidad y del hombre mismo en espacios intersubjetivos.195
193

Con razn
Gadamer cree que la capacidad metafrica, es una forma propia lgica y
lingstica de construccin de conceptos. Por qu entonces establecer una barrera
infranqueable entre la imagen metafrica y los conceptos y categoras, que generalmente se
ven como resultado privativos de la epistemologa y del llamado lenguaje cientfico?. Hay que
rectificar los prejuicios tradicionales, porque enla praxis histrico- social, han quebrado, por
unilaterales y abstractos.
194
Ver Bodei, R. La forma de lo bello. Visor. Dic. S.A, Madrid 1998, pp. 25-46.
195
En la conformacin de estas ideas y de otras, presentes en este ensayo influyeron mucho en
m las conversaciones filosficas sostenidas en la Universidad de Pisa con el destacado
profesor italiano el Dr. Carlo Marletti, filsofo del lenguaje, que con vocacin humanista
defiende la necesidad de un saber integrador y complejo en la revelacin de la verdad . En su
criterio, si bien el lenguaje resulta importante, tampoco podemos hacer de l, el nico medio
generador de verdad. Su sentido cultural humano no separa la lgica, la gnoseologa, la
hermutica, la historia, la axiologa, la filosofa, la esttica, etc, etc. Todas son partes del saber

164

Una verdad que separe la esencia humana de la existencia y los espacios histricoculturales en que realmente se aprehende, resulta ficticia y no resiste la prueba de la
praxis social.
La educacin, como gran metfora de la vida tiene mucho que hacer en el logro de un
saber integral incluyente en la bsqueda de la verdad. Una educacin que renuncie a los
mtodos transmisionistas y al discurso teorizante y abstracto, y asuma la
intersubjetividad como modo idneo de formacin humana, desarrolla sensibilidad,
actitudes cognoscitivas creadoras, razn utpica y propicia que el lenguaje genere
acciones creativas. Al mismo tiempo estar en mejores condiciones de vincular
estrechamente los mundos de la vida, de la escuela y del trabajo, sin autoritarismos,
intolerancias y cientificismos excluyentes.

integral, que busca y conoce sus lmites.

165

XII. TRANSGRESIONES EPISTEMOLGICAS


163
Marta Lpez Gil. Obsesiones filosficas de fin de siglo. Editorial Biblos, Buenos
Aires, Argentina, 1993.

FEMINISMO Y EPISTEMOLOGA
La verdad de quin? La naturaleza de quin? La versin de la razn de quin? La
historia de quin? La tradicin de quin?
Susan Bordo.
En noviembre de 1987 apareci un artculo de Georgia OKeefe sobre el arte en la
revista Ms. Inclua el texto de una carta de OKeefe a Mabel Luhan:
Pens que podra usted escribir algo acerca de m que los hombres no pueden. Lo que
quiero escrito no lo s. No tengo idea definitiva de lo que podra ser, pero una mujer que
ha vivido tanto y que ve lneas y colores como expresin de la vida, podra decir algo
que un hombre no puede. Siento que hay algo no explorado acerca de la mujer que slo
una mujer puede explorar. Los hombres ya han hecho todo lo que han podido.
Significa esto algo para usted o no significa nada?

166
El artculo escrito por un reportero empieza diciendo:
Georgia OKeefe. La mujer de nuestro siglo que dej claro de una vez por todas que la
pintura no tiene gnero196
Con motivo de unas jornadas sobre ciencia y tica, organizadas por la Universidad de
Buenos Aires, se me ocurri sealar cmo las crticas feministas en cuanto a las teoras
de la ciencia en uso resultan luminosas con respecto a la carga normativa que esas
epistemologas tienen, no slo en el plano del conocimiento, sino tambin en el tico. El
feminismo terico en la posmodernidad es una voz crtica cuyo alcance no hay que
desperdiciar si es que se quiere adoptar una posicin adecuada frente al sentido de lo
metaterico, en este caso, en relacin con la ciencia.
164
Eleg el feminismo como podra haber elegido, en tiempos de incertidumbre, otras
posiciones que, en actitud transgresora, intentan resistir a los discursos con autoridad,
autorizados: no es cierto que el principio de autoridad haya sido desterrado con el
nacimiento de la modernidad. Quiero decir, no totalmente.
Consideradas desde una perspectiva histrica y sociolgica las epistemologas son
estrategias justificatorias, son autnticos cdigos morales que imponen un t debes en
primer trmino y no es el nico en el plano del conocimiento. Por tanto, como
seala Sandra Harding,197 el feminismo no puede dejar de preguntarse si y por qu
necesita elaborar una epistemologa desde su punto de vista, ya que ello supone
preguntarse si el feminismo coincide con el ethos cultural que gua la investigacin
cientfica segn la metateora filosfica.
En ese sentido, se enfrenta con dos posiciones antagnicas frente a la epistemologa o a
su objeto, la ciencia: el objetivismo y la teora de la interpretacin. El objetivismo
epistemolgico considera lo cientfico como aquello que es resultado de procedimientos
desapasionados, desinteresados, libres de valores, sin puntos de vista o con el punto de
vista de Dios. Por consiguiente, excluye a las feministas del mbito de la razn y de la
verdad cientficas. Pero la interpretacin o hermenutica tambin las silencia. O porque
no reconoce relaciones de poder en que lo masculino domina y tampoco admite que
exista una dinmica que produce una relacin ntima entre creencias (a veces perversas)
y poder social.
165
O, porque, por otro lado, posiciones como las de Rorty, Foucault, Lyotard, contemplan
ms bien la posibilidad tentadora de anular sin ms ni ms la epistemologa: ya hemos
tenido sostienen- bastante poltica del pensamiento, suficiente control policial de la
metodologa y de las prcticas. Para qu seguir con una disciplina que hace honor a ese
trmino, disciplina, que legitima y, al mismo tiempo, ignora las relaciones entre
conocimiento y poder, por ejemplo aquellas que discriminan lo publicable y
enseable, y que normalizan el acceso a la ctedra universitaria.
Las estrategias universalistas del humanismo ilustrado, dice muy sugerentemente,
siempre desde el feminismo, Jane Flax,198 fueron usadas contra los intentos de utilizar la
raza y el gnero como criterios a tener en cuenta en las polticas educacionales y
laborales. As tambin, el marxismo us en el siglo XX las categoras de produccin y
clase para deslegitimar las demandas de las mujeres, los negros, los gays, las lesbianas
y otros, cuya opresin no puede ser reducida a lo econmico. De manera que cuestionar
en la posmodernidad las consecuencias supuestamente liberadoras, y necesariamente
liberadoras, de las categoras universales y de toda universalizacin, no slo es
196

Bordo, Susan Gender-Sceptisrn, en Feminfsm/Post,nodemisrn, Nicholson, L., (ed), New York and
London, Routledge, 1990, p. 134.
197
Feminism, Science and the Anti-Englightment Critiques,ob. cit., pp. 83-106.
198

Posmodernism and Gender Relations in Feminist Theory, ob. cit., pp. 39-82

167
denunciar una ceguera etnocntrica, sino que es abrir espacios cerrados. De ah la
afinidad de los anlisis feministas de las relaciones sociales y de gnero y la filosofa en
la posmodernidad, con su reconocimiento de lo mltiple, lo diferente, lo heterogneo, la
politesta y hasta lo impresentable (o irrepresentable)
Para algunas feministas, no para todas, su teora es un tipo de filosofa posmoderna y
como tal contribuye al planteo de cuestiones crticas con respecto a la naturaleza del
teorizar mismo, y tambin a minar el suelo en que se apoyaron explicaciones e
interpretaciones de la experiencia humana. Y aun, a problematizar esa experiencia
misma.
166
Con ese escepticismo acerca del sentido de verdad, conocimiento, lenguaje, sujeto, se
percibe, al mismo tiempo que una serie de problemas metatericos inaceptablemente
resueltos, una desazn tica ante los alcances de una legitimacin dominante que se cree
universal, ascptica y neutral.
En el conjunto de creencias que derivan de la ilustracin, del llamado espritu ilustrado
y libre, la distincin de los gneros es particularmente ignorada. Por otra parte, el tema
del gnero es por de ms complejo. Valgan como ejemplo las siguientes preguntas
planteadas con toda lucidez por Jane Flax, teniendo en cuenta de entrada que gnero
alude a una relacin social, no biolgica. Cmo se relaciona con las diferencias
sexuales anatmicas? Cmo se constituyen las relaciones de gnero y se sostienen en
la vida de una persona y en la experiencia social a travs del tiempo? Cules son las
conexiones entre las relaciones de gnero, la sexualidad, y el sentido de la identidad
individual? Cul es la conexin entre heterosexualidad, homosexualidad y relaciones
de gnero? Cul es la conexin entre las formas de dominio masculino y las relaciones
de gnero? En imaginarias sociedades igualitarias las relaciones de gnero
desapareceran? Si hay entre lo masculino y lo femenino diferencias en el modo de
pensamiento y de relacionarse socialmente, estas distinciones son innatas o
constituidas?
Lo que conducira a una epistemologa feminista seria, para Harding, el desafo que las
mismas epistemologas en uso representan para quienes no se sienten cmodos con
ellas, o que entran, por partir de creencias diferentes, en conflicto con ellas. O, por
decirlo de una vez por todas, la identificacin de la mujer en tanto mujer a partir de la
nocin de gnero permite distinguir su voz diferente no por el sexo, entonces, sino por
sus preocupaciones, por el modo de pensamiento, por el lenguaje que utiliza y que
devela, en las conexiones que establece, la interpretacin del mundo que vive y en el
que acta.
167
De esta manera, la nocin de gnero ha hecho posible que las feministas expliquen y, al
mismo tiempo, deslegitimen la presunta homologa entre las diferencias sexuales,
biolgicas y sociales. As es como se confundi, por ejemplo, sexo pasivo a la espera de
la fertilizacin, maternidad, lactancia, con el papel social de la mujer. Si, en el caso del
sexo, se puede hablar de complementariedad, en el del gnero no. Se trata de dividir y
distinguir los gneros, y, entonces, de identificar a la mujer.
Recurro a las palabras con que Carol Gilligan nos introduce en su libro La moral y la
teora. Psicologa del desarrollo femenino;199 La distinta voz que yo describo no se
caracteriza por el sexo sino por el tema. Su asociacin con las mujeres es una
observacin emprica, y seguir su desarrollo bsicamente en la voz de las mujeres.
Pero esta asociacin no es absoluta; y los contrastes entre las voces masculinas y
femeninas se presentan aqu para poner de relieve una distincin entre dos modos de
199

Mxico, FCE, 1985, p. 14.

168
pensamiento y para enfocar un problema de interpretacin, ms que para representar
una generalizacin acerca de uno u otro sexo.
Ya que he hablado de Gilligan, no perder la ocasin para sealar cmo teoras, en este
caso especfico tests, que se consideraban en nivel observacional evaluativamente
neutrales, no lo son. Ni qu decir del nivel terico. En el caso del test de Kohlberg para
medir el desarrollo moral de los chicos, se adopta implcitamente la vida del varn
como norma. Y as es como se llega a la conclusin de que las mujeres no alcanzan el
estadio ms alto de ese desarrollo. Si se hubiera tenido en cuenta la diferencia de
gnero, se hubiera enriquecido la investigacin al tener presente la moral femenina
como responsabilidad y cuidado de los otros, lo cual se hubiera agregado al punto de
vista del varn quien adhiere a una tica de los derechos y, con ello, a un plan universal
y universalizable.
168
Desde el punto de vista del gnero tiene sentido una epistemologa feminista como
bsqueda de una teora normativa como toda epistemologa que seale un ethos
distinto al de la cultura androcntrica occidental.
Las distinciones de gnero son socialmente tiles o necesarias? Cules son las
consecuencias de la meta feminista de alcanzar la justicia en cuanto al gnero?200
Aceptada la complejidad del tema, se puede sugerir, con todo, que la exclusin de las
voces femeninas, cuando estas quieren ser odas, aseguran la autoridad, coherencia,
universalidad, de una episteme. Quiz la realidad pueda tener una estructura si se la ve
desde una perspectiva. Slo as ser gobernable. Supongamos que existe un punto de
vista femenino en cuanto a la teora del conocimiento, lo anterior significa excluir,
negar, suprimir, lo cual constituye una curiosa y confusa agresin moral. Repito: el
gnero no es ni sexual, ni biolgico, ni natural, es cultural, social, humano. Esto es lo
que determina y no la mera diferencia sexual el alcance tico del acto
epistemolgico que silencia la voz femenina. Es claro que si hiciramos nuestro trabajo
bien, aventura Flax, la realidad aparecer an ms inestable, compleja, y
desordenadamente de lo que lo hace ahora. En este sentido, quiz Freud tenia razn
cuando declar que las mujeres eran las enemigas de la civilizacin.201
A veces se establece la siguiente oposicin: signo/ mente/masculino/mundo y, por el
otro lado, cuerpo/ naturaleza/femenino.
169
En referencia a esto, Pierre Thuiller en un libro de 1988, Las pasiones del
conocimiento,202 relaciona la ecologa con la causa de las mujeres, alude a la
feminizacin de la naturaleza en los griegos y en los medievales, alerta sobre el
isomorfismo que se estableci entre la pasividad de la mujer, la materia y las clases
sociales inferiores y, por ltimo, se pregunta si es exacto que haya realmente una
estrecha conexin entre la cuestin del feminismo y la ecologa. Recurre a las
reflexiones de Carolyn Merchant203 para quien es necesaria una investigacin histrica
acerca de la evolucin de la actitud de las sociedades con respecto a la naturaleza y
simultneamente, acerca del cambio en el estatuto de la mujer, si se quieren resolver los
problemas ecolgicos en el sentido ms amplio de la expresin que incluye las
relaciones ms justas entre varn y mujer.
Las imgenes de la Naturaleza-Mujer tienen para Merchant un valor normativo:
encarnan una cierta tica. El caso de la explotacin de las minas es ejemplar. Los
200

Posmodernism and Gender Relations in Feminist Theory, en ob. cit., p. 42-43.


. Ibid., pp. 56-57.
202
Madrid, Alianza, 1992, cap. 5, pp. 91-113.
201

203

Citado por Thuiller, P., en ob. cit.: The Death of Nature: Women, Ecology and the scientific
Revolution, Londres, Harper and Row, 1983.

169
minerales son vistos como seres vivos, que una vez explotados se vuelven a formar
gracias a una regeneracin natural. Esta concepcin de la Tierra viviente y femenina
tiene implicaciones morales. Merchant nos recuerda que Plinio el Viejo, en el primer
siglo despus de Cristo, explica que los mineros se comportan como violadores y se
entregan a una especie de agresin biolgica. Los terremotos son expresin del
descontento de la Naturaleza. Conclusin: se puede o no aprovechar de la naturaleza y
de sus dones pero no sacrselos por la fuerza. Por ms que hay que tomar con cautela
estas historias feministas, lo cierto es que la ciencia moderna nace en oposicin al
universo fantstico e inquietante de las hechiceras.
170
Apoyndose en una filosofa masculina se decide por la razn, y se pone en orden y
regula,
tanto
en
el
plano
epistemolgico
como
en
el
social,
el descontrol de lo irracional. La concepcin de Naturaleza- Mujer creada para ser
sometida y explotada y exorcizados sus poderes imprevisibles abre el camino a un
falologocentrismo incapaz de ponerse limites.
Voy a terminar aludiendo a una relacin entre ciencia y tica que nos recuerda episodios
penosos de la historia de la ciencia: el uso hecho por los nazis de esta. Recurro a
palabras de Thuiller: Imaginemos por un instante que la biologa y las ciencias
humanas nos dan explicaciones objetivas y del todo precisas a propsito de tal o cual
tema socialmente caliente; resultara de ah que, en lo referente a la tica y a la
poltica, la humanidad debera elaborar nuevas normas de conducta, de manera que se
pusiese totalmente de acuerdo con los datos cientficos... analizando objetivamente
el comportamiento de las monas es como la humanidad debe definir los
comportamientos ideales de las mujeres? Nos corresponde a los etologistas decir (y
decir a las mujeres en particular) si la libertad sexual debe ser otorgada o no...?204
Como se ve, he pasado del ethos que se genera en el interior de la epistemologa
anterior a la posmodernidad y a sus intentos de descentramiento y de desregulacin,
al ethos de la ciencia misma que tambin resulta descentrada por esa crtica misma. El
hilo conductor ha sido la mujer y el feminismo. No porque yo sea una feminista terica
o acadmica o practique una filosofa feminista, ni tampoco porque sea una feminista
activista, ni menos porque crea que la nocin de gnero resuelve lo que significa ser
mujer. Ms bien, desconfo de la diferencia que establece, porque la diferencia misma
es un concepto peligroso: lo diferenciado sigue siendo lo diferente. Y eso no es lo que
quiero como mujer. Y sin embargo...
171
UNA ILUSIN MS: LA DEL MTODO
Al parecer, todava nos persigue el fantasma de lo que yo he llamado la Ansiedad
Cartesiana. O hay algn apoyo para nuestro ser, un fundamento fijo para nuestros
conocimientos, o no podemos escapar de las fuerzas de la oscuridad que nos envuelven
en la locura, en el caos intelectual y moral.
Richard Bernstein
[El cientfico] debe aparecer ante el epistemlogo sistemtico como una clase de
oportunista sin escrpulos: aparece como un realista en la medida en que se esfuerza en
describir un mundo independiente de los actos de percepcin: un idealista en la medida
en que considera los conceptos y las teoras como inventos libres del espritu humano
(que no es lgicamente derivable de lo que es dado empricamente); como positivista en
204

Ob. cit., p. 16.

170
la medida en que considera sus conceptos y teoras justificados slo hasta el punto en
que proporcionan una representacin lgica entre las experiencias sensoriales. Incluso
puede aparecer como un platnico o un pitagrico en la medida en que considera el
punto de vista de la sencillez lgica como una herramienta indispensable y efectiva en
su investigacin.
Albert Einstein
Francisco Fernndez Buey, profesor de Filosofa de las Ciencias Sociales en la
Universidad de Barcelona, no se ha dedicado slo a esta especialidad, sino que ha
escrito sobre filosofa moral y poltica. Estos intereses diversos refrescan y amplan su
visin de lo que ha sido y es la filosofa de la ciencia. Comienza su discurso con una
chanza que remite a su vez a otra, la de un lgico, metodlogo y filsofo de la ciencia,
atpico, segn el autor, Alexandr Zinoviev.
172
La primera, la de Fernndez Buey, se expresa en estos trminos: La actitud ms
generalizada ante la metodologa en los establecimientos universitarios es una mezcla
de ambigedad y desconfianza. Se le concede una importancia desproporcionada, y ms
bien retrica, en ocasin de los trmites acadmicos iniciticos los cuales suelen
convertirse en objeto de peregrinacin de casi todos a los santos lugares de los Kuhn,
los Stegmller y los Feyerabend, y en Domingo de Ramos del colega especializado:
vuelve a encontrarse uno con ella en ciertos momentos decisivos o crticos de las
investigaciones en curso situaciones que obligan a configurar el propio punto de vista
metodolgico, y en las que no puede ayudar gran cosa al experto; y acaba
convirtindose casi siempre en objeto del buen humor de los ms, conscientes siempre
de que no es necesario un curso de metodologa para aprender a poner el pie izquierdo
delante del derecho, y echarse a andar por los mundos de la investigacin. 205 Queda as
acotado con buen humor el rumbo de su libro publicado en 1991: La ilusin del mtodo,
que no supone abandonar la brjula de la razn, sino de lograr, como dice el subtitulo,
un racionalismo bien temperado.
Me apenara no transcribir la segunda broma a que alud antes, de modo que aqu va:
De ciencia que, en lo fundamental, proporcionaba ciertos consejos sencillos, pero
positivos, la metodologa se convirti en una coleccin de obras crticas que lo que
proporciona son refutaciones complicadas, fundamentalmente negativas, a las
soluciones positivas de los problemas. Y cuando los especialistas en metodologa dan
consejos positivos no se puede evitar el compararlos con los consejos de los
alquimistas. Al igual que estos vendan gustosamente sus recetas para la obtencin de
oro sin ponerlas ellos mismos jams en prctica, tambin los especialistas en
metodologa ensean gustosamente a todos la forma de hacer descubrimientos
cientficos, pero se las ingenian para no hacerlos ellos ni siquiera en su propio mbito.
173
Se cuenta al respecto la siguiente ancdota: si hay que determinar el sexo de un conejo,
el cientfico caza el conejo y lo examina; el metodlogo lo mira por encima, si es blanco
dictamina que es conejo, y si blanca, coneja206
Fernndez Buey divide a los epistemlogos en apolneos y dionisacos, de acuerdo con
la sugerencia de Gerald Holton en La imaginacin cientfica, 207 esto es: de un lado, los
que no han despertado del sueo dogmtico del normativismo empirismo lgico,
205

La ilusin del mtodo, Barcelona, Crtica, 1991, p. 13.


. Ibid., p. 11
207
Dionisiacos, apolneos y la imaginacin cientfica, La imaginacin cientfica, Mxico, FCE, 1985, pp.
178-200.
206

171
filosofa analtica, neopositivismo y racionalismo-. Del otro, los que censuran tal razn
y se orientan hacia el escepticismo, hacia una cultura a la contra, hacia una cultura de la
crisis. Entre los primeros ubica a Carnap, Neurath, Reichenbach, Popper, Nagel. Entre
los segundos, a Roszak, Kuhn, Feyerabend, Morin.208
Sin embargo, aprovecha elementos del falsacionismo de Popper y lleva a cabo una
original relectura de la obra de Neurath a la luz de la llamada nueva filosofa de la
ciencia, cuyas preocupaciones coinciden cada vez menos con las del metodlogo. Por
eso, se puede hablar de un cambio de tema en esta disciplina, no de una reformulacin
de la misma.
Ese cambio de tema tiene que ver, naturalmente, con la consideracin del mtodo, esa
extraa ilusin de contar con patrones a priori para determinar las condiciones lgicas
de aceptacin o rechazo de los trminos o enunciados cientficos y hasta de la eleccin
entre teoras alternativas. En el lugar de la metodologa aparece el tema de las
estructuras culturales, los procesos histricos, los caminos individuales que determinan
los pasos de la investigacin.
174
As es como la perspectiva del mtodo, truco que se aprende como se aprende a
utilizar regla y comps, clavo y martillo, esa aspiracin de Bacon, Descartes, Leibniz, y
motor de las reflexiones de los filsofos analticos desde el Crculo de Viena en ms, es
reemplazada por la conviccin de que hay otros ngulos desde los cuales comprender el
fenmeno de la ciencia. Claro es que el resultado ser la parcial o total demolicin del
edificio bien construido epistemolgica y metodolgicamente.
As es como Feyerabend pondr el acento en el pluralismo y la proliferacin de
prcticas y tcnicas, ese todo vale provocativo y fructfero, que oblig a revisiones y
enmiendas en cuanto a la estructura y desarrollo cientficos. Morin, en la complejidad
de la empresa cientfica inspirada en una interpretacin de los ltimos desarrollos de las
ciencias avanzadas en trminos de complejidad cada vez mayor. Como la teora
anarquista o dadasta de Feyerabend, la de Morin es pluralista: no hay mtodo nico.
Por otra parte, en ambos autores, el epistemlogo deja de ser juez. En todo caso, podr
trazar el mapa de las ciencias, unificar las observaciones de los cientficos preocupados
por los supuestos, conceptos y resultados de sus teoras.209
Una epistemologa compleja, pues, para una realidad compleja. El mtodo es antimtodo, simples apuntes preliminares, dilucidacin o programa general, simple
metdica en el sentido clsico. En realidad, esto nos conduce a preguntamos, con
Fernndez Buey, qu es la ciencia. En referencia con ello cobran relevancia los relatos
de los propios cientficos, los cuales incluyen cuestiones polticas, econmicas, de
intereses y competencias, como inherentes al propio desarrollo de la investigacin.
Relato paradigmtico en este sentido (y que permite consolidar la nocin de cambio de
tema en la visin de la ciencia) es el del proceso que condujo al descubrimiento del
cdigo gentico y del ADN en La doble hlice de James Watson.
175
Slo el acercamiento entre filsofos, socilogos e historiadores permite comprenderlo.
De ese dilogo a tres voces, al cual se agrega la del cientfico mismo, emerge una
imagen distinta de la ciencia.
Fernndez Buey recurre a una metfora de Neurath para iluminar el sentido de un
racionalismo bien temperado: los investigadores en alta mar tienen que reparar su
embarcacin para hacer frente a los destrozos del temporal y tienen que elegir una
nueva ruta en medio de un mar borrascoso: no hay manera de llevar a la nave a puerto
seguro210 para encontrar inspiracin en los tericos normativos. Se pone, pues, el acento
208

Obra citada, pp. 46 47.


Ibid. pp. 87 111.
210
Ibid, p. 228
209

172
en la prctica de la ciencia, el trabajo de los marineros y, adems y fundamentalmente,
en su dimensin cultural. Esto conduce a una prioridad epistemolgica de las ciencias
sociales. El sentido de la misma es este: la reconstruccin racional de las teoras
cientficas y la aproximacin a los mtodos de las ciencias son tareas que no pueden
prescindir del enfoque semntico, histrico y sociolgico del comportamiento, del
lenguaje y de los valores compartidos por las entidades reales, colegios visibles e
invisibles, que hacen la ciencia. Prioridad epistemolgica de las ciencias sociales quiere
decir sobre todo integracin de la historia y la sociologa en la filosofa de la ciencia211
Esa integracin de epistemologa, historia y sociologa de la ciencia es hoy todava,
desde el punto de vista disciplinario, difcil, a no ser que la propuesta terica rena a
esas tres disciplinas en un discurso nico como es el caso de Foucault y de parte de la
epistemologa francesa. En tierras anglosajonas hay pasos cautelosos en ese camino.
Podemos atender por ejemplo a lo que afirma Imre Lakatos en relacin con la distincin
entre ciencia y pseudociencia. Este tema de la demarcacin, ya abordado por Aristteles
en los Segundos analticos, no es problema para filsofos de saln, sino que tiene
serias implicaciones ticas y polticas. 212
176
No hace falta recurrir a casos extremos como el de la teora de Coprnico y la Iglesia,
o el de la teora gentica mendeliana y el Comit Central del Partido Comunista
sovitico en 1949. Tambin las instituciones liberales de Occidente ejercitan el derecho
a negar la libertad de expresin cuando algo es considerado pseudocientfico, como se
ha visto en el debate relativo a la raza y a la Inteligencia 213 Yo agregara el caso del
origen del hombre, ampliamente publicitado y que cobr una vigencia notable hace
algunos pocos aos: Dios o Darwin?
John Ziman, uno de los primeros especialistas mundiales en fsica del estado slido y
que, por tanto, habla de la ciencia desde el punto de vista del epistemlogo pero tambin
del cientfico, contesta a la pregunta nada trivial: por qu creemos en la ciencia?,
considerando a esta como una institucin social que despliega la fuerza que tiene en
nuestra cultura el conocimiento. Esta fuerza exige el compromiso social y poltico en el
proceso mismo de produccin cientfica. No slo, como se dice, en su aplicacin
tecnolgica. Recuerda, en relacin con esto, un episodio de su vida acadmica: Fue
magnifico que un grupo de izquierdistas creara una asociacin que exiga de la ciencia
una conducta socialmente responsable. Pocos aos despus, la asociacin se encamin
hacia otros objetivos ideolgicos y la mayora de los cientficos de fama se retiraron.
Sin embargo, despus de haber confesado nuestros mltiples pecados y haber dado un
slido e importante testimonio de responsabilidad, difcilmente podamos volver a
nuestras grutas acadmicas a dar lecciones, con rostro indiferente, sobre los
fundamentos axiomticos de la mecnica cuntica.
177
Nuestra conciencia y orgullo profesionales nos exigan, como profesores universitarios,
introducir a los estudiantes en el tema de las relaciones sociales de la ciencia y la
tecnologa214.
Lo que podra decirse de la ciencia hace cincuenta aos, como vimos, a partir de la
ilusin de un mtodo y de cuestiones lgicas y metodolgicas, no slo resulta hoy
inadecuado, sino adems ticamente peligroso. Ese modelo acadmico ya no
corresponde a la ciencia contempornea, a su colectivizacin e industrializacin y su
consecuente puesta al servicio de lo poltico, militar y comercial. Tiene slo el valor
histrico de representar lo que la ciencia fue antes de que entrara en el fenomenal
211

Ibid. pp. 243 244.


La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid, Alianza, 1983, p. 9.
213
Ibid.
212

214

La fuerza del conocimiento Madrid, Alianza, 1980, p. 9.

173
circuito tecnolgico- industrial. Aunque, como reconoce honestamente el propio Ziman,
en una cuidadosa y cauta acotacin, quiz la neutralidad poltica de la ciencia fue
siempre un mito.215
Las investigaciones se llevan a cabo en grandes institutos, laboratorios, centros
universitarios, fundaciones, cuyos medios y resultados comparten un nmero elevado de
personas. En segundo lugar, la autonoma de la investigacin est desapareciendo en la
medida en que los programas son financiados por el Estado o por la Industria. Los
cientficos se convierten en empleados librados a una poltica cientfica, aun en ciencia
bsica, de eleccin y control. Y aunque pueda haber lmites a ese control disciplinario
y la iniciativa individual tenga todava cabida, son los mismos cientficos, por lo menos
en los pases desarrollados, los que han pasado a ocupar cargos importantes polticos o
empresarios. Ya no son, pues, ciudadanos de la Repblica del saber, dice Ziman,
como en el idealizado esquema mertoniano. Al no serlo, la prescindencia del
investigador de toda responsabilidad en cuanto a las consecuencias de su tarea, se
convierte hoy en compromiso inevitable.
178
Cmo pueda jugar su sensibilidad tica es cosa difcil de determinar.
En relacin con lo anterior, suponer que la investigacin pueda desconectarse de sus
causas y consecuencias polticas es pecar de falta de realismo o mala fe. Ni siquiera en
las ciencias bsicas, como dije, hay frontera visible alguna entre medios cientficos y
fines polticos,216 a ello hay que agregar los intereses egostas de investigadores o
grupos de investigacin en competencia. Con todo, una vez desmitificada la labor
cientfica y desacreditada toda retrica cientificista, queda un residuo de verdad en la
idea de que la ciencia es una actividad fascinante, capaz de apelar a las mejores
cualidades de los hombres y las mujeres, as como de ampliar y de enriquecer el espritu
humano con sus descubrimientos.217 De acuerdo...
215

Introduccin al estudio de las ciencias, Los aspectos filosficos y sociales de a ciencia y a


tecnologa, Barcelona, Ariel, 1986, p. 228.
216
Ibid p 278.
217

Ibid p 229 230.

174

XIII. Epistemologa. Criterios.

Karl R. Popper: epistemologa, teora del conocimiento cientfico

Entiendo la epistemologa como la teora del conocimiento cientfico. [...]

175
La epistemologa tradicional ha estudiado el conocimiento o el pensamiento en sentido
subjetivo -en el sentido de la utilizacin ordinaria de las palabras s [know], o
pienso. Sostengo que esto ha descarriado a los estudiosos de la epistemologa: aunque
su intencin era estudiar el conocimiento cientfico, de hecho estudiaron cosas
irrelevantes para el conocimiento cientfico, por la sencilla razn de que el
conocimiento cientfico no es el conocimiento tomado en el sentido de la utilizacin
ordinaria de la palabra s. Mientras que el conocimiento en el sentido de s
pertenece a lo que denomino segundo mundo, el mundo de los sujetos, el
conocimiento pertenece al tercer mundo, el mundo de las teoras objetivas, de los
problemas objetivos y de los argumentos objetivos.
__________________________________________
Conocimiento objetivo, Tecnos, Madrid 1974, p. 108.

Karl R. Popper: el conocimiento objetivo y el mundo 3


La teora del conocimiento del sentido comn y, con ella, todos los filsofos hasta
Bolzano y Frege por lo menos, daban, equivocadamente, por supuesto que slo haba un
tipo de conocimiento -el conocimiento posedo por algn sujeto cognoscente.
A este tipo de conocimiento lo denominar conocimiento subjetivo, a pesar del hecho
de que, como veremos, el conocimiento subjetivo genuino o inadulterado no existe.
La teora del conocimiento subjetivo es muy vieja, aunque se hace explcita con
Descartes: conocer es una actividad que presupone la existencia de un sujeto
cognoscente. El que conoce es el yo subjetivo.
Deseo distinguir ahora dos tipos de conocimiento: el subjetivo (que habra que llamar
mejor conocimiento organsmico, ya que consiste en disposiciones de organismos) y el
objetivo o conocimiento en sentido objetivo que est formado por el contenido lgico de
nuestras teoras, conjeturas, suposiciones (y, si lo deseamos, por el contenido lgico de
nuestro cdigo gentico).

176
Son ejemplos de conocimiento objetivo las teoras publicadas en revistas y libros
almacenados en bibliotecas, las discusiones de tales teoras, las dificultades o problemas
sealados en relacin con tales teoras, etc.
Podemos llamar al mundo fsico mundo 1, al mundo de nuestras experiencias
conscientes, mundo 2 y al mundo de los contenidos lgicos de los libros, bibliotecas,
computadoras y similares, mundo 3.
Tengo varias tesis acerca de este mundo 3:
(1) En el mundo 3 podemos descubrir nuevos problemas que estaban all antes de ser
descubiertos y antes de que se hiciesen conscientes; es decir, antes de que en el mundo 2
apareciese algo correspondiente a ellos. Ejemplo: descubrimos los nmeros primos y de
ah se deriva el problema eucldeo de si la sucesin de los nmeros primos es infinita.
(2) Por tanto, en algn sentido, el mundo 3 es autnomo: podemos hacer en este mundo
descubrimientos tericos del mismo modo que podemos hacer descubrimientos
geogrficos en el mundo 1.
(3) Tesis fundamental: casi todo nuestro conocimiento subjetivo (conocimiento del
mundo 2) depende del mundo 3, es decir (al menos virtualmente), de las teoras
formuladas lingsticamente. Ejemplos: nuestra auto-conciencia inmediata nuestro
conocimiento de nosotros mismos, que es tan importante, depende en gran medida de
las teoras del mundo 3: de nuestras teoras acerca de nuestro cuerpo y su existencia
continua cuando quedamos dormidos o estamos inconscientes; de nuestras teoras
acerca del tiempo (su carcter lineal); de nuestra teora segn la cual podemos evocar
experiencias pasadas con diversos grados de claridad, etc. Con estas teoras se hallan
conectadas nuestras expectativas de despertar tras haber quedado dormidos. Propongo la
tesis de que la plena conciencia de s mismo depende de todas estas teoras (del mundo
3) y de que los animales, aunque sean capaces de tener sentimientos, sensaciones,
memoria y, por tanto, conciencia, no poseen la plena conciencia de s mismos que
constituye uno de los resultados del lenguaje humano y el desarrollo del mundo 3
especficamente humano.
__________________________________________________
Conocimiento objetivo, Tecnos, Madrid 1992, 4 ed., p.76-77.
Podra haber lanzado un reto a quienes han odo hablar de mi actitud hostil hacia Platn
y Hegel titulando esta conferencia Teora del Mundo Platnico o Teora del Espritu
Objetivo.
El tema central de esta conferencia ser lo que acostumbro a llamar, a falta de un
nombre mejor, el tercer mundo. Para explicar esta expresin, habr que sealar que,
sin tomar demasiado en serio las palabras mundo o universo, podemos distinguir
los tres mundos o universos siguientes: primero, el mundo de los objetos fsicos o de los
estados fsicos; en segundo lugar, el mundo de los estados de conciencia o de los

177
estados mentales o, quiz, de las disposiciones comportamentales a la accin; y en
tercer lugar, el mundo de los contenidos de pensamiento objetivo, especialmente, de los
pensamientos cientficos y poticos y de las obras de arte.
As pues, es obvio que lo que denomino el tercer mundo tiene mucho que ver con la
teora de las Formas o Ideas de Platn y, por tanto, tambin con el espritu objetivo de
Hegel, si bien mi teora difiere radicalmente en algunos aspectos decisivos de las de
Platn y Hegel. Tiene an ms que ver con la teora de Bolzano sobre el universo de las
proposiciones en s mismas y de las verdades en s mismas, aunque tambin difiere de la
de Bolzano. Mi tercer mundo se asemeja, en mayor medida, al universo de los
contenidos objetivos del pensamiento de Frege.[...]
Al defender un tercer mundo objetivo deseo provocar a aquellos que yo llamo filsofos
de la creencia: los que, como Descartes, Locke, Berkeley, Kant o Russell, se interesan
por nuestras creencias subjetivas y su fundamento u origen. Frente a ellos subrayo que
el problema consiste en encontrar teoras mejores y ms audaces y que lo importante no
son las creencias, sino la preferencia crtica.
No obstante, deseo confesar desde ahora mismo que soy realista: sugiero, un poco como
el realismo ingenuo, que hay mundos fsicos y un mundo de estados de conciencia y que
ambos interactan entre s. Tambin creo que hay un tercer mundo en un sentido que
voy a explicar ms a fondo. Entre los inquilinos de mi tercer mundo se encuentran
especialmente los sistemas tericos y tan importantes como ellos son los problemas y
las situaciones problemticas. Demostrar tambin que los inquilinos ms importantes
de este mundo son los argumentos crticos y lo que podramos llamar -por semejanza
con los estados fsicos o los estados de conciencia- el estado de una discusin o el
estado de un argumento crtico, as como los contenidos de las revistas, libros y
bibliotecas.
Naturalmente, la mayora de los que se oponen a la tesis del tercer mundo objetivo
admiten que hay problemas, conjeturas, teoras, argumentos, revistas y libros. Mas todos
ellos suelen decir que estas entidades son esencialmente expresiones simblicas o
lingsticas de estados mentales subjetivos o, tal vez, de disposiciones
comportamentales a la accin. Dicen, adems, que estas entidades son medios de
comunicacin -es decir, medios simblicos o lingsticos mediante los que despertamos
en los dems estados mentales o disposiciones comportamentales a la accin semejantes
a los nuestros. Contra esto he objetado muy a menudo que no se pueden relegar todas
estas entidades y su contenido al segundo mundo. Repetir uno de mis argumentos
tpicos en favor de la existencia (ms o menos) independiente del tercer mundo.
Examinar dos experimentos mentales:
Experimento (1). Todas las mquinas y herramientas han sido destruidas, junto con todo
nuestro aprendizaje subjetivo, incluyendo el conocimiento subjetivo sobre las mquinas,
las herramientas y cmo usarlas. Sin embargo, sobreviven las bibliotecas y nuestra
capacidad de aprender en ellas. Est claro que, tras muchas penalidades, nuestro mundo
puede echar a andar de nuevo.

178
Experimento (2). Como antes, han sido destruidas las mquinas y herramientas, junto
con nuestro aprendizaje subjetivo que incluye nuestro conocimiento subjetivo de las
mquinas, las herramientas y cmo usarlas. Pero, esta vez, tambin han sido destruidas
todas las bibliotecas, de manera que nuestra capacidad para aprender de los libros se
hace intil.
Si reflexionamos acerca de estos dos experimentos, tal vez se vea un poco ms clara la
realidad, significacin y grado de autonoma del tercer mundo (as como sus efectos
sobre el segundo y el primero). Esto es as porque, en el segundo caso, nuestra
civilizacin no volvera a emerger hasta al cabo de muchos milenios.
Es mi deseo defender en esta conferencia tres tesis fundamentales que conciernen a la
epistemologa. Entiendo la epistemologa como la teora del conocimiento cientfico.
He aqu mi primera tesis. La epistemologa tradicional ha estudiado el conocimiento o el
pensamiento en un sentido subjetivo -en el sentido de la utilizacin ordinaria de las
palabras s [''know''l o pienso. Sostengo que esto ha descarriado a los estudiosos de
la epistemologa: aunque su intencin era estudiar el conocimiento cientfico, de hecho
estudiaron cosas irrelevantes para el conocimiento cientfico, por la sencilla razn de
que el conocimiento cientfico no es el conocimiento tomado en el sentido de la
utilizacin ordinaria de la palabra s. Mientras que el conocimiento en el sentido de
s pertenece a lo que denomino segundo mundo el mundo de los sujetos, el
conocimiento cientfico pertenece al tercer mundo, al mundo de las teoras objetivas, de
los problemas objetivos y de los argumentos objetivos.
Mi primera tesis afirma, por tanto, que la epistemologa tradicional de Locke, Berkeley,
Hume e incluso Russell es irrelevante en un sentido bastante estricto de la palabra. Esta
tesis tiene como corolario que tambin es irrelevante una gran parte de la epistemologa
contempornea. [...]
Mi primera tesis entraa la existencia de dos sentidos distintos de conocimiento o
pensamiento: (1) conocimiento o pensamiento en sentido subjetivo que consiste en un
estado mental o de conciencia, en una disposicin a comportarse o a reaccionar y (2)
conocimiento o pensamiento en sentido objetivo que consiste en problemas, teoras y
argumentos en cuanto tales. El conocimiento en este sentido objetivo es totalmente
independiente de las pretensiones de conocimiento de un sujeto; tambin es
independiente de su creencia o disposicin a asentir o actuar. El conocimiento en
sentido objetivo es conocimiento sin conocedor: es conocimiento sin sujeto
cognoscente. [...]
Mi primera tesis, que hasta aqu no ha sido defendida con argumentos, sino tan slo
ilustrada, consista en afirmar el carcter irrelevante de la epistemologa tradicional -con
su concentracin en el segundo mundo- para el estudio del conocimiento cientfico.
Mi segunda tesis consiste en afirmar que lo que es relevante para la epistemologa es el
estudio de los problemas cientficos objetivos y de las situaciones problemticas, de las
conjeturas cientficas (que considero un modo ms de referirse a las hiptesis o teoras
cientficas), de las discusiones cientficas, de los argumentos crticos y del papel
desempeado por los elementos de juicio en los argumentos y, por tanto, de las revistas
o libros cientficos y de los experimentos y su valoracin en argumentos cientficos;
resumiendo, que el estudio del tercer mundo del conocimiento objetivo, en gran medida
autnomo, es de importancia decisiva para la epistemologa. [...]

179

Pero tengo una tercera tesis. Es la siguiente: una epistemologa objetivista que estudie el
tercer mundo puede contribuir a arrojar muchsima luz sobre el segundo mundo de la
conciencia subjetiva; especialmente, sobre los procesos de pensamiento subjetivos de
los cientficos. Pero la conversa no es verdadera. Estas son mis tres tesis fundamentales.
Adems de mis tres tesis fundamentales, ofrezco tres tesis de apoyo. La primera de ellas
afirma que el tercer mundo es un producto natural del animal humano, comparable a
una tela de araa.
La segunda tesis de apoyo (que, por cierto, es una tesis casi crucial) afirma que el tercer
mundo es autnomo en gran medida, aunque actuemos constantemente sobre l y ste, a
su vez, acte sobre nosotros: es autnomo a pesar de ser un producto nuestro y de tener
un fuerte efecto de retroalimentacin sobre nosotros; es decir, sobre nosotros en cuanto
inquilinos del segundo e incluso del primer mundo.
La tercera tesis de apoyo afirma que el conocimiento se desarrolla mediante esta
interaccin entre nosotros y el tercer mundo, existiendo una estrecha analoga entre el
crecimiento del conocimiento y el crecimiento biolgico; es decir, la evolucin de
animales y plantas.[...]
Podemos decir, pues, que hay una especie de tercer mundo platnico (o bolzanesco) de
libros en s mismos, teoras en s mismas, problemas en s mismos, situaciones
problemticas en s mismas, argumentos en s mismos, etctera. Afirmo, adems, que
an cuando este tercer mundo sea un producto humano, hay muchas teoras, argumentos
y situaciones problemticas en s mismos que nunca han sido producidos o entendidos
por el hombre y puede que nunca lo sean [...] La idea de autonoma es fundamental para
mi teora del tercer mundo: aunque sea un producto humano, una creacin del hombre, a
su vez crea, como otros productos animales, su propio campo de autonoma.
Hay incontables ejemplos. En la teora de los nmeros naturales se pueden encontrar los
ejemplos tal vez ms chocantes que, en todo caso, son los que hay que tener presentes
como ejemplos tpicos.
Dejando en paz a Kronecker, estoy de acuerdo con Brouwer en que la sucesin de los
nmeros naturales es una construccin humana. Pero aunque creemos la sucesin, sta
crea a su vez sus propios problemas autnomos. La distincin entre nmeros pares e
impares no es creacin nuestra: es una consecuencia involuntaria e inevitable de nuestra
creacin. Naturalmente, los nmeros primos son hechos autnomos y objetivos
igualmente involuntarios; por lo que a ellos se refiere, es obvio que ah tenemos muchos
hechos que descubrir: hay conjeturas como la de Goldbach. Adems, esas conjeturas,
aunque se refieran indirectamente a objetos creados por nosotros, se refieren
directamente a problemas y hechos que en cierto modo han surgido a partir de nuestra
creacin y que no podemos controlar o influenciar: son hechos slidos y la verdad
acerca de ellos es a menudo difcil de descubrir.

180
Esto ilustra lo que quiero decir cuando afirmo que el tercer mundo es en gran medida
autnomo, aunque sea una creacin nuestra.
Pero la autonoma slo es parcial: los nuevos problemas llevan a nuevas creaciones o
construcciones -como las funciones recursivas o las secuencias de eleccin libre de
Brouwer- que de este modo pueden aadir nuevos objetos al tercer mundo. Adems,
cada uno de estos pasos crear nuevos hechos inintencionados, nuevos problemas
inesperados y a menudo, tambin nuevas refutaciones.[...] Todo trabajo cientfico est
dirigido a acrecentar el conocimiento objetivo. Somos trabajadores que colaboramos al
aumento del conocimiento objetivo como albailes que trabajan en una catedral.
[...]Desde el punto de vista objetivista, la epistemologa se convierte en la teora del
aumento de conocimiento. Se convierte en la teora de la resolucin de problemas o, en
otras palabras, de la construccin, discusin crtica, evaluacin y contrastacin crtica de
teoras conjeturales que compiten entre s. [...]
He aqu una breve descripcin de la epistemologa desde un punto de vista objetivo: el
mtodo, o lgica, consistente en tender al aumento del conocimiento objetivo. Mas,
aunque se refiera al desarrollo del tercer mundo, puede interpretarse como una
descripcin de la evolucin biolgica. Los animales, e incluso las plantas, son
resolutores de problemas. Adems, resuelven sus problemas mediante el mtodo de
intentos competitivos de solucin y eliminacin de errores.
Las tentativas de solucin que incorporan los animales y plantas a su anatoma y
comportamiento son biolgicamente anlogas a las teoras; y viceversa: las teoras se
corresponden (igual que muchos productos exosomticos, como los panales y,
especialmente, las herramientas exosomticas, como las telas de araa) con los rganos
endosomticos y sus modos de funcionamiento. Como las teoras, los rganos y sus
funciones son intentos de adaptacin al mundo en que vivimos. Adems, los nuevos
rganos, sus funciones y tambin los nuevos tipos de comportamiento ejercen su
influencia, como las teoras y herramientas, sobre el primer mundo que pueden cambiar.
(Un nuevo intento de solucin -una teora, un rgano, un nuevo tipo de
comportamiento- puede descubrir un nuevo nicho ecolgico virtual actualizndolo.) Un
nuevo comportamiento o unos nuevos rganos pueden tambin llevar al planteamiento
de problemas nuevos y de este modo pueden influir en el ulterior curso de la evolucin,
provocando incluso la emergencia de valores biolgicos nuevos.
Todo esto se aplica tambin a los rganos de los sentidos que llevan incorporadas
expectativas semejantes a las teoras. Los rganos de los sentidos, como el ojo, estn
dispuestos para reaccionar a ciertos acontecimientos seleccionados del medio -a
aquellos que esperan, y slo a ellos-. Como las teoras (y los prejuicios), sern por lo
general ciegos a otros acontecimientos que no entienden o no pueden interpretar (porque
no corresponden a ningn problema especfico que el organismo trate de resolver).Hay
que considerar pre-darwinista a la epistemologa clsica que considera dadas nuestras
percepciones de los sentidos como si fuesen datos a partir de los cuales se construyen
nuestras teoras mediante un proceso de induccin. No es capaz de darse cuenta del
hecho de que los supuestos datos no son ms que reacciones adaptativas y, por tanto,
interpretaciones que suponen teoras y prejuicios y que, como las teoras, estn
impregnadas de expectativas de carcter conjeturado; que no puede haber percepcin

181
pura, datos puros, del mismo modo que no puede haber un lenguaje observacional puro,
desde el momento en que todo lenguaje est impregnado de teoras y mitos. Del mismo
modo que nuestros ojos son ciegos a lo imprevisto o inesperado, as nuestros lenguajes
son incapaces de describirlo (si bien nuestros lenguajes pueden desarrollarse del mismo
modo que pueden hacerlo nuestros rganos de los sentidos, tanto endosomtica como
exosomticamente).
La consideracin del hecho de que las teoras o expectivas se construyen en nuestros
mismos rganos de los sentidos muestra que la epistemologa de la induccin se
derrumba incluso antes de dar el primer paso. No puede partir de datos de los sentidos o
percepciones para construir teoras acerca de ellos, ya que no existen datos de los
sentidos o percepciones que no se hayan construido mediante teoras (o expectativas -es
decir, los antecesores biolgicos de las teoras formuladas lingsticamente-). As, los
datos no son ni base ni garanta de las teoras: no son ms seguros que esas teoras o
prejuicios; en todo caso, menos an (suponiendo, en aras del argumento, que los
datos de los sentidos no sean un invento de los filsofos y existan). Los rganos de los
sentidos llevan incorporados el equivalente de teoras primitivas aceptadas
acrticamente y contrastadas con menos amplitud que las cientficas. Adems, no hay
lenguaje libre de teora con el cual describir los datos, ya que los mitos (es decir, las
teoras primitivas) surgen junto con el lenguaje. No hay cosas vivas, ni animales ni
plantas, sin problemas e intentos de solucin equivalentes a las teoras, si bien puede
haber vida perfectamente, o as lo parece, sin datos de los sentidos (al menos en las
plantas).
As, la vida, como la investigacin cientfica, va de viejos problemas al descubrimiento
de nuevos problemas jams soados. Adems, este proceso -el de invencin y seleccincontiene en s mismo una teora racional de la emergencia. Los saltos emergentes que
conducen a un nuevo nivel son, en primera instancia, los nuevos problemas (P2) creados
por eliminacin de errores (EE) de una tentativa de solucin terica (TT) a un viejo
problema (P1). [...]
LAS RELACIONES CAUSALES ENTRE LOS TRES MUNDOS
Considero de la mayor trascendencia descubrir y explicar de este modo las relaciones
entre los tres mundos; es decir, considerando al segundo como mediador entre el
primero y el tercero. Aunque rara vez se explicita, me parece evidente que este punto de
vista est contenido en la teora de los tres mundos, segn la cual la mente humana
puede ver un cuerpo fsico en el sentido literal de la palabra que entraa la participacin
de los ojos en el proceso. La mente tambin puede ver o captar un objeto
geomtrico o aritmtico, un nmero o una figura geomtrica. Ahora bien, en este
sentido, ver o captar se usan de modo metafrico, pero de todos modos denotan
una relacin real entre la mente y el objeto inteligible, el objeto aritmtico o geomtrico,
siendo esta relacin en gran medida anloga a la de ver en sentido literal. Por tanto, la
mente puede enlazar con objetos tanto del primero como del tercer mundo.

182
Mediante estos lazos, la mente establece un nexo indirecto entre los mundos primero y
tercero que resulta ser de suma importancia. No se puede negar seriamente que el tercer
mundo de las teoras matemticas y cientficas ejerza una gran influencia sobre el
primero. Esto se lleva a cabo, por ejemplo, mediante la intervencin de los tcnicos que
introducen modificaciones en el primer mundo, sirvindose para ello de determinadas
consecuencias de las teoras; teoras que, dicho sea de paso, se han desarrollado
primitivamente gracias a otras personas inconscientes de las posibilidades tecnolgicas
inherentes a sus teoras. Por tanto, estas posibilidades estaban ocultas en las teoras
mismas, en las ideas objetivas mismas, siendo descubiertas en su seno por personas que
intentaron comprender esas ideas.
Creo que si lo desarrollamos detenidamente, este argumento apoya la realidad objetiva
de los tres mundos. Apoya, adems, no slo la tesis de la existencia de un mundo mental
y subjetivo de experiencias personales (cosa que niegan los conductistas), sino tambin
la tesis segn la cual una de las funciones fundamentales del segundo mundo consiste en
captar los objetos del tercero. Es algo que todos hacemos: es caracterstica esencial del
ser humano aprender un lenguaje, lo cual significa bsicamente aprender a captar
contenidos de pensamiento objetivos (como los llamaba Frege) .
Creo que algn da habremos de hacer una revolucin en psicologa al considerar la
mente humana como rgano de interaccin con los objetos del tercer mundo para
comprenderlos, desarrollarlos, utilizarlos y hacerlos repercutir sobre el primer mundo.
__________________________________________________
Conocimiento objetivo, Tecnos, Madrid 1992, 4 ed., Seleccin de las pginas 106-149.

Marx W. Wartofsky: la epistemologa

La ciencia es un modo de conocer el mundo y tambin un cuerpo de conocimiento.


Cabe caracterizarla en funcin de un proceso de investigacin, de una bsqueda de la
verdad, y es posible caracterizarla tambin como la estructura o cuerpo formado por la
acumulacin de las verdades fundadas, o presuntas verdades, que tal bsqueda haya
originado. Surge ahora una serie de preguntas bsicas referente al status de dichos
conocimientos y presunciones de conocimiento: qu quiere decir que uno sabe o que
tiene razones para creer esto o aquello?, por qu medios se adquiere dicho
conocimiento?; qu diferencia hay entre las conjeturas e hiptesis iniciales y aquellas
que damos por confirmadas?; qu papel desempea la percepcin sensorial en la
adquisicin de conocimientos?; qu relacin guarda el pensamiento con dicha
percepcin?; qu papel desempea la deduccin en la gnesis de presuntos
conocimientos?; en una alternativa entre presuntos conocimientos que sean
incompatibles, cmo se elige?, y qu sirve para garantizar o justificar las creencias,
por una parte y, por otra, para desecharlas o combatirlas?

183

El anlisis de estas preguntas recibe el nombre de epistemologa, o teora del


conocimiento, y su importancia con respecto al quehacer cientfico debiera estar clara
en lneas generales, porque la propia ciencia es tanto un medio de conocimiento como
un cuerpo de presuntos conocimientos.
__________________________________________________
Introduccin a la filosofa de la ciencia, 2 vols., Alianza, Madrid 1973, vol. 1, p. 31.

Gastn Bachelard: nocin de obstculo epistemolgico

Cuando se buscan condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega pronto a


la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en
trminos de obstculos. Y no se trata de obstculos externos, como la complejidad y la
fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu
humano: en el mismo acto de conocer, ntimamente, aparecen, por una especie de
necesidad funcional, pausas e inquietudes. Aqu mostraremos causas de estancamientos
e incluso de regresin, descubriremos causas de inercia a las que llamaremos obstculos
epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre sombras en
alguna parte. Nunca es inmediato y pleno. Las revelaciones de lo real son siempre
recurrentes. Lo real no es nunca lo que podramos pensar, sino lo que hubiramos
debido pensar. El pensamiento emprico es claro despus, cuando el aparato de las
razones ya est a punto. Volviendo sobre un pasado de errores, encontramos la verdad
en un verdadero arrepentirse intelectual. De hecho, se conoce contra un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, remontando lo que, en el propio
espritu, impide la espiritualizacin.
__________________________________________________
Epistemologa (Textos escogidos por Dominique Lecourt), Anagrama, Barcelona 1973,
p. 187-188.

Gastn Bachelard: la construccin de lo real

Si intentamos ahora recoger y juzgar las garantas de realidad de las doctrinas de la


relatividad, no podremos impedir la sensacin de que son bastante escasas y que se
basan en fenmenos poco numerosos y de agudeza desconcertante. Los realizadores se
apartan de estas doctrinas, porque segn ellos la realidad no puede esperar, hay que
cogerla inmediatamente en su primer fenmeno y comprobarla con las dimensiones de
la experiencia positiva. De este modo la experiencia es apremiante y perentoria. Por el
contrario los relativistas pretenden hacer un sistema de su libertad espiritual de

184
organizar su prudencia: en primer lugar slo quieren aprender de los caracteres
completamente asimilables por sus mtodos de referencia, confesando pues que no estn
dispuestos a ligarse a toda la realidad; adems pondrn todo su inters en relacionar
fenmenos con los razonamientos suficientes, haciendo prevalecer la objetivacin sobre
la objetividad.
Efectivamente, es errneo querer ver en lo real la determinante de la objetividad,
cuando en realidad slo se puede aportar la prueba de una objetivacin correcta. La
presencia de la palabra real, como muy bien dice Campbell, significa siempre el peligro
de confundir el pensamiento. Si se quiere conservar la clarividencia hay que conseguir
plantear el problema sistemticamente en trminos de objetivacin, ms que en trminos
de objetividad. Determinar un carcter objetivo no significa definir un absoluto, sino
probar que se aplica correctamente un mtodo. Se argumentar que el carcter
descubierto es objetivo porque pertenece al objeto, y que slo se proporcionar la
prueba de su objetividad con relacin a un mtodo de objetivacin. La razn expuesta es
gratuita, la prueba, por el contrario, es positiva. Creemos, pues, que es mejor no hablar
de una objetivacin de lo real sino de la objetivacin de un pensamiento en busca de lo
real. La primera expresin conduce a una metafsica, la segunda es ms susceptible de
seguir el esfuerzo cientfico de un pensamiento. Precisamente la relatividad [...] nos
parece uno de los esfuerzos ms metdicos del pensamiento para alcanzar la
objetividad.
Esta modificacin en la direccin del proceso de objetivacin viene a decirnos que el
problema de la veracidad de una doctrina no deriva del problema de su realidad, sino
que, por el contrario, se debe juzgar la realidad en funcin de una organizacin del
pensamiento que ya ha dado pruebas de su valor lgico. Campbell indic este orden
filosfico en trminos particularmente claros. Situndose en el mismo punto de vista
que el fsico se preguntaba si la relatividad pretende descubrir la verdadera naturaleza
de lo real. Esta es una pregunta a la que hay que responder con preguntas. Estas son las
preguntas primordiales: Creen los fsicos (no menciono a los matemticos o a los
filsofos) en la realidad de alguna cosa por otras razones que por el hecho de que esta
cosa resulte de la concepcin de una ley verdadera o de una teora verdadera? Tenemos
alguna razn para afirmar que las molculas son reales, sino por el hecho de que la
teora molecular es verdadera, verdadera en el sentido que predice exactamente e
interpreta las predicciones en trminos de ideas aceptables? Hemos tenido otra razn
para decir que el trueno y el relmpago se producen realmente en el mismo momento,
que la concepcin de simultaneidad, que nos dice que esta afirmacin es cierta, y hace
posible medir los intervalos de tiempo? Cuando hayamos respondido a estas preguntas,
se podr discutir si la relatividad nos dice alguna cosa sobre el tiempo real y sobre el
espacio real.
Es as como se ve, provocado por un fsico, el problema filosfico de las relaciones
entre lo verdadero y lo real. Proponemos que se formule del modo siguiente: Cmo lo
verdadero puede preparar lo real, o incluso, en cierto sentido, cmo lo verdadero puede
convertirse en real? En efecto, formulado as el problema parece ms susceptible de
recoger la importante contribucin aportada por la relatividad. Evidentemente, la
doctrina relativista aparece como verdadera antes de aparecer como real, se refiere largo

185
tiempo a s misma para poder estar primero segura de s. Se trata de una duda
provisional ms metdica an y especialmente ms activa que la duda cartesiana, pues
prepara y funda una verdadera dialctica matemtica. Por otra parte no se ve en absoluto
lo que la prueba experimental podra hacer contra esta duda esencialmente constructiva
erigida en sistema de coherencia matemtica. Una vez iniciados en la relatividad, nos
damos cuenta de que en la construccin debe situarse antes lo apodctico que lo
asertrico. Antes que nada hay que tomar conciencia de la necesidad constructiva y
obligarse a rechazar [...] todo aquello que no nos parezca necesario. La construccin de
lo real necesita ms la prueba de la necesidad que la necesidad misma: la construccin
de lo real no puede confiarse slo a una necesidad que provenga de la realidad, es
preciso que el pensamiento constructivo reconozca su propia necesidad. Como
contrapartida, asegurar la construccin por una realidad ya acabada slo puede y debe
ser supererrogatorio.
__________________________________________________
Epistemologa (Textos escogidos por Dominique Lecourt), Anagrama, Barcelona 1973,
p. 38-41.

Emilio Lled: la memoria del logos

En el Menn se desarrolla el famoso dilogo con el esclavo en el que ste es conducido


por hbiles preguntas a razonar sobre problemas geomtricos. Ante el asombro de sus
interlocutores, Scrates deduce que todo lo que el esclavo ha dicho tiene que ser
recuerdo, tiene que haberlo aprendido en otra parte, ya que en su existencia actual nadie
le ha enseado. Si no las ha adquirido --las nociones geomtricas-- en la vida presente,
es del todo necesario que las haya tenido en otro tiempo y que l estuviera provisto de
ellas con antelacin (86a).
Cuesta trabajo pensar que Platn creyese realmente la interpretacin que hace de la
reminiscencia del esclavo. Por muy hondo que hubiesen calado en su espritu las
doctrinas rfico_pitagricas, poda justificarse toda la epistemologa por tan
sorprendente recurso como el de la preexistencia? No es precisamente el existir, algo
que por su compacta presencia invalida cualquier pre? No es pre_existir una
contradiccin en sus propios trminos, y la preexistencia, un recurso retrico ante la
imposibilidad y el absurdo que implica existir en el pasado? Es difcil solucionar
ahora estos interrogantes, o sostener decididamente la falsedad de la credulidad
platnica y justificarla. Pero si olvidamos la letra del mito y, una vez ms, lo
entendemos como la larga metfora que recorre las pginas de Platn, hay que confesar
que, en el ejemplo del esclavo y la geometra recordada, se haba planteado el problema
en el horizonte exacto ante el que se destaca su solucin.
Tal vez la clave sea esa frase inicial de la conversacin con el esclavo: Es griego y
habla griego? (82b). Cuando se formula esta pregunta no se est preguntando, en el
fondo, por la posibilidad material de poder realizar la entrevista, sino por la comunidad

186
ideal que va a ceir el dilogo y que va a ofrecer la base terica para que tenga sentido.
La lengua s que es un dominio preexistente a ese hablar del esclavo de Menn. Esta
lengua vive ya antes de que el esclavo la utilice. Al recrearla en cada instante, est
trayendo al presente inmediato, a la temporalidad iluminada en la palabra, los largos
siglos que fueron de silencio para el que ahora la habla, pero en los que se llenaron de
significacin, en otras mentes, en otras momentneas iluminaciones.
Es el lenguaje la gran masa epistemolgica que manipula el esclavo. En ella estn todas
las significaciones que Scrates le hace describir. Es en el lenguaje donde se ha
preexistido, en el lenguaje que habla ahora a travs del interlocutor socrtico. Conocer
es haber conocido. Hablar es haber ido dejando reposar toda la preexistente sabidura de
la palabra, haberse ido enriqueciendo con la nica puerta consciente que nos ha dejado
abierta el pasado y, de pronto, utilizar de nuevo ese legado para sintetizar, en un acto
de habla, la preexistencia que hace posible, y la existencia que realiza. Ahora bien:
reencontrar en s mismo, por s mismo, su sabidura, acaso no es precisamente
recordar? (85d). Es recordar, porque sin memoria no hay lenguaje donde
fundamentalmente se recuerda. No hay un recuerdo puro, un agarrarse al pasado en una
inarticulada fontica de la memoria silenciosa y sin sentido. La memoria es la cmara
del lenguaje, y el recuerdo es siempre el acto de enfrentamiento entre la historia y la
actualidad, entre el tiempo perdido y el tiempo reencontrado. Platn mismo nos dice que
recordar es encontrar por s mismo, desde la propia actividad del habla, provocada por
el estmulo de una interrogacin exterior o interior. Pero en este habla se utiliza tambin
un en s mismo, un mbito preexistente a la temporalidad iluminado por el impulso del
recuerdo, por la presin de la actividad reminiscente, que se prolonga, paso a paso, en el
tiempo perdido de la memoria.
Sin embargo, en el ejemplo geomtrico del Menn, apareca un elemento que no era,
bsicamente, lenguaje. La geometra es una ciencia, se comunica en diversos lenguajes,
pero parece que, aunque su vehculo sea siempre un cierto tipo de construccin y de
comunicacin, no se agota slo en el hecho de construirse o comunicarse. Si recordar es
recordar en el lenguaje, hablar, en este caso, es hablar, p. ej., sobre la diagonal de un
cuadrado. No es, de hecho, una simple convencin lingstica el que la suma de los
ngulos de un tringulo equivalgan a dos rectos. Hay tambin como una preexistencia
de tringulos perdidos, que buscamos y construimos en el acto de la demostracin, en su
reminiscencia. Si podemos formular proposiciones sobre ciertas reglas del
comportamiento de los tringulos, es porque, al parecer, los tringulos se comportan de
manera suficientemente coherente como para que podamos regularlos. Aqu s que se
abre una importante interpretacin del tema platnico. La preexistencia sigue siendo un
mito que se cuenta en el Menn para explicar las perfectas deducciones del ignorante
esclavo; pero la geometra no puede sustentarse slo en su existencia, en el hecho de
que aparezca dicha en un lenguaje. Platn descubre esa poderosa cualidad de ciertos
objetos ideales, dotados de una entidad peculiar que les permite existir fuera de la
existencia y no desgastarse ni difuminarse ni identificarse con las lneas que,
momentneamente, nos los presentan.
Hay tambin otros objetos parecidos que Platn perseguir, con una cierta inocencia, a
lo largo de sus dilogos de juventud. Son esas otras entidades como el valor, la belleza,
la amistad, la justicia; pero su estructura es ms vigorosa e independiente, aunque su

187
existencia parezca poblar tambin el mismo cielo que los tringulos. Su independencia
les hace no sentirse nunca reclamadas por la frrea ley que arrastra a los puntos tras las
lneas, a los cuadrados de las hipotenusas tras la suma de los cuadrados de los catetos.
De todas formas, tambin la geometra tiene su peculiar independencia, aunque
precisamente para existir requiera la firme cohesin de todas sus partes. Su
independencia consiste en que no est supeditada a los lenguajes que hablan de ella, a
los trazos imperfectos de la tangente, de la que nunca poda decirse con precisin que,
en la realidad, slo toca en un punto a la circunferencia, aunque de verdad slo puede
tocarla en un punto. Qu son estas extraas entidades que parece como si existieran
detrs de las palabras que las expresan? Platn las encerr en un trmino que iba a tener
un eco muy sostenido por toda la historia de la filosofa; las llam Ideas. Pensando,
adems, que ni su coherencia, ni su independencia podan ajustarse a una realidad como
la que perciben nuestros sentidos, siempre en movimiento, siempre imprecisa, las situ
fuera del mundo, al menos fuera de este mundo, donde, por ejemplo, no hay tangente
que haga honor a su ley, ni ha visto nunca nadie a la justicia, a la verdad o, incluso, a la
circunferencia.
__________________________________________________
Introduccin general a los Dilogos de Platn (Gredos, Madrid 1981, p. 76-79).

Ver La reminiscencia en el Fedn (72c-77a)


La reminiscencia en el Menn (81c-86b).

Mario Bunge: constructos

Los conceptos son las unidades con que se construyen las proposiciones: son los tomos
conceptuales. Por ejemplo, en la proposicin los nmeros son constructos, los
conceptos son los nmeros (o el conjunto de todos los nmeros), son (o est
incluido en) y constructos (o la categora de todos los constructos). Las
proposiciones son los constructos que [...] pueden ser evaluados en lo que respecta a su
grado de verdad. [...] Un contexto es un conjunto de proposiciones formadas por
conceptos con referentes comunes. Por ejemplo, el conjunto de las proposiciones
referentes a los perros ovejeros es un contexto.
Una teora es un [...] conjunto de proposiciones enlazadas lgicamente entre s y que
posen un referente comn. Ejemplo: la teora de la evolucin por seleccin natural. [...]
En definitiva, suponemos que hay cosas (objetos concretos o materiales), de las que se
ocupan las ciencias fcticas, y constructos, de los que tratan las ciencias de lo
conceptual, tales como la lgica, la matemtica y la semntica. En otras palabras,

188
postulamos que todo objeto es, o bien concreto o bien conceptual, y que ningn objeto
es concreto y conceptual.
______________________________________
Epistemologa, Ariel, Barcelona 1980, p. 51-54.
Mario Bunge: referencia
Considrese una teora fsica elemental, tal como la teora de la palanca, formulada por
Arqumedes. A qu se refiere: de qu trata? Ostensiblemente, se refiere a palancas.
Pero tambin a sus apoyos, sistemas de referencia y campos gravitatorios. (Recurdese
que la teora contiene el concepto de peso, y que el peso de un cuerpo depende tanto del
campo gravitatorio como del sistema de referencia, por no mencionar la unidad de
peso). Es decir, las palancas, todas las palancas posibles, constituyen los referentes
ostensibles y centrales de la teora; los puntos de apoyo son referentes igualmente
ostensibles pero perifricos de la teora; y los sistemas de referencia y campos
gravitatorios, igualmente perifricos, no eran conocidos por Arqumedes: son los
referentes ocultos de la teora originaria. En otras palabras, diremos que la clase de
referencia fctica de la teora T de la palanca es la unin de cuatro conjuntos: la clase C
de todas las palancas habidas y por haber, la clase A de todos los apoyos posibles, la
clase K de todos los sistemas de referencia, y la clase G de todos los campos
gravitatorios posibles. En smbolos.[...] En resumen, la teora de la palanca, como
cualquier otra teora fsica, se refiere a entes fsicos posibles. En este caso palancas,
apoyos, sistemas de referencia y campos gravitatorios.
______________________________________
Epistemologa, Ariel, Barcelona 1980, p. 79-80.

Mario Bunge: el mtodo cientfico


Un mtodo es un procedimiento regular, explcito y repetible para lograr algo, sea
material, sea conceptual. La idea de mtodo es antiqusima, la del mtodo general
-aplicable a un vasto conjunto de operaciones- lo es menos. Parece surgir, como muchas
otras ideas de extrema generalidad, en el perodo clsico griego.[...]
Pero el concepto general de mtodo no se consolida y populariza hasta comienzos del
siglo XVII, al nacer la ciencia moderna. Los primeros pensadores modernos de gran
estatura e influencia que propugnan la adopcin de mtodos generales para lograr
avances en el conocimiento son Bacon y Descartes. Para Bacon el mtodo cientfico es
un conjunto de reglas para observar fenmenos e inferir conclusiones a partir de dichas
observaciones. El mtodo de Bacon es, pues, inductivo. Las reglas de Bacon eran
sencillas a punto tal que cualquiera que no fuese un deficiente mental poda aprenderlas
y aplicarlas. Eran tambin infalibles: bastaba aplicarlas para hacer avanzar la ciencia.

189
Naturalmente, ni Bacon ni ningn otro logr jams contribuir a la ciencia usando los
cnones inductivos -ni los de Bacon ni los de Mill ni de ningn otro. Sin embargo, la
idea de que existe tal mtodo, y que su aplicacin no requiere talento ni una larga
preparacin previa, es tan atractiva que todava hay quienes creen en su eficacia. Esta
creencia acrtica suele ser tan acendrada que quienes la sustentan no se preguntan si
posee un soporte inductivo. La llamaremos metodolatra. Descartes, que a diferencia de
Bacon era un matemtico y cientfico de primera lnea, no crea en la induccin sino en
el anlisis y la deduccin. A la par que Bacon exageraba la importancia de la
experiencia ordinaria e ignoraba la experimentacin y la existencia de teoras, en
particular de teoras matemticas, Descartes menospreciaba la experiencia. En efecto,
para Descartes se deba poder partir de principios supremos, de naturaleza metafsica y
aun teolgica, para obtener de ellos verdades matemticas y verdades acerca de la
naturaleza del hombre.
Leibniz, en las postrimeras del siglo XVII, se quejaba de que el mtodo de Descartes
serva tan slo una vez que se haban hallado las verdades primeras. Y peda que, al
mtodo del anlisis, se agregara el mtodo de invencin, o ars inveniendi, de esas
verdades iniciales. Por supuesto que ni Leibniz ni ningn otro fue capaz de inventar un
mtodo de invencin. Ello no obsta para que, de vez en cuando, aparezca algn filsofo
ingenuo que habla acerca de las grandes virtudes del arte de la invencin. Tambin sta
es una forma de metodolatra.
La ciencia natural moderna nace al margen de estas fantasas filosficas. Su padre,
Galileo, no se conforma con la observacin pura (tericamente neutra) ni con la
conjetura arbitraria. Galileo propone hiptesis y las pone a prueba experimental. Funda
as la dinmica moderna, primera fase de la ciencia moderna. Galileo se interesa
vivamente por problemas metodolgicos, gnoseolgicos y ontolgicos: es un cientfico
y un filsofo y, por aadidura, un ingeniero y un artista del lenguaje. Pero no pierde su
tiempo proponiendo cnones metodolgicos. Galileo engendra el mtodo cientfico
moderno, pero no enuncia sus pasos ni hace propaganda de l. Acaso porque sabe que el
mtodo de una investigacin es parte de sta, no algo que pueda desprenderse de ella.
Desde Galileo se han introducido varias modificaciones al mtodo cientfico. Una de
ellas es el control estadstico de los datos. Ya no se toman todos los datos por buenos:
corregimos la experiencia, adoptando promedios o medianas y eliminando los datos que
parecen irrazonables (en particular los que se desvan ms de tres desviaciones
cuadrticas medias). Y, a la par que nos hemos vuelto ms intolerantes o exigentes para
con los datos empricos, nos hemos vuelto ms tolerantes para con las teoras. Esto se
debe a que las teoras se han tornado ms refinadas y por lo tanto ms difciles de
contrastar empricamente.
______________________________________
Epistemologa, Ariel, Barcelona 1980, p. 29-30.

190

Jonathan Dancy: realismos

El realismo directo mantiene que en la percepcin sensorial captamos de un modo


directo la existencia y naturaleza del mundo fsico circundante. Todos los realistas
directos estn de acuerdo en este aspecto de las cosas: su carcter de objetos directos. Se
diferencian, sin embargo, en el grado de realismo que estn dispuestos a defender. El
realista, en el sentido presente, sostiene que los objetos fsicos pueden existir y retener
al menos algunas de las propiedades que percibimos que tienen, incluso cuando no los
percibimos. La expresin crucial es al menos algunas, y la cuestin es exactamente
cules. Debemos distinguir dos tipos de realismo directo, el ingenuo y el cientfico; sin
embargo, por la propia naturaleza del problema, deber haber muchas posibles
posiciones intermedias.
El realista directo ingenuo sostiene que los objetos no percibidos pueden retener
propiedades de todos los tipos que percibimos que tienen. Con esto quiere decir que un
objeto no percibido todava puede tener no slo forma y tamao, sino tambin el calor y
el fro, el color, el sabor y el olor, la aspereza y la suavidad, el ser silencioso o el hacer
ruido. La ingenuidad de esta posicin radica en la palabra todas. La posicin se
convierte en algo menos ingenuo en la medida en que todas se convierte en casi
todas, luego en la mayora, y as sucesivamente; pero nos es ms fcil considerarla
en su forma ms extrema y descarnada.
El realismo directo cientfico se opone a la forma ingenua de realismo directo. Esta
versin cientfica cree que la ciencia ha demostrado que los objeto fsicos no retienen,
cuando no son percibidos, todas las propiedades que parecen tener cuando los
percibimos. La existencia de algunas de esas propiedades depende de un perceptor. As,
el color, el sabor, el sonido, el olor, el calor y la aspereza no son propiedades
independientes del objeto que puedan conservarse cuando nadie lo percibe. El objeto
slo las tiene con relacin a un perceptor. El realista directo cientfico acepta el carcter
directo de nuestra percepcin del mundo, pero restringe su realismo a un grupo especial
de propiedades.
Esta distincin es un pariente cercano de la distincin de Locke entre cualidades
primarias y secundarias. Locke mantuvo que las cualidades primarias de forma, tamao,
textura molecular y movimiento tienen un status diferente del de las cualidades
secundarias como el color, el calor, el olor, el sabor, etc. (podramos denominar a estas
propiedades sensoriales). De acuerdo con Locke, un objeto que percibimos como
coloreado no retiene, cuando no lo percibimos, ninguna propiedad de ese tipo tal y
como se nos da en la percepcin. Por supuesto, hay un sentido en el que se puede decir
que todava tiene color, dado que las propiedades primarias continan estando presentes
de tal manera que aparecer como coloreado a un perceptor, en las circunstancias
apropiadas. Un objeto retiene la base de cualidades primarias para las cualidades

191
secundarias que parece tener. Pero el color-tal-como-lo-vemos, el calor-tal-cual-losentimos o el sabor-tal-como-lo-saboreamos no son propiedades de las que pueda
decirse que el objeto las conserva cuando nadie lo percibe, y, por esa razn, no podemos
suponer que son propiedades independientes del objeto cuando s lo percibimos. El
color-tal-como-lo-vemos es ms una propiedad de nuestra manera de aprehender el
mundo que una propiedad del mundo mismo.
__________________________________________________
Introduccin a la epistemologa contempornea, Tecnos, Madrid 1991, p. 171-173.

Jean Piaget: dos tipos de experiencia, fsica y lgico-matemtica


No hay duda de que todo conocimiento supone una intervencin de la experiencia y
parece innegable que, sin una manipulacin de los objetos, el nio no llegara a
construir las correspondencias de uno por uno que le sirven para elaborar el nmero
entero ni a descubrir que la suma de unos cuantos objetos es siempre la misma,
cualquiera que sea su orden de enumeracin, etc. Incluso una verdad como 2+2=4 y
sobre todo la operacin inversa 4 - 2=2 exige echar mano de la experiencia; y esto es
tambin vlido para la transitividad lgica elemental A=B, B=C, por tanto A=C, que no
se impone en absoluto de manera necesaria antes de los seis o siete aos en el caso de
las longitudes, etc., ni tampoco antes de los nueva aos en el caso de los pesos. [...] En
resumen, podemos conceder a los partidarios de la experiencia que incluso las verdades
lgicas y aritmticas ms simples y ms generales se construyen con ayuda de aqulla,
antes de dar lugar a una manipulacin operatoria puramente deductiva. Pero de qu
experiencia se trata? Y se puede asimilar sin ms la experiencia lgico-matemtica de
los niveles preoperatorios a la experiencia fsica de los mismos niveles o de niveles
ulteriores?.
El examen de los comportamientos del nio frente a los objetos prueba que existen dos
tipos de experiencias y dos tipos de abstracciones: uno cuando la experiencia se refiere a
las cosas mismas y permite descubrir alguna de sus propiedades; otro, cuando la
experiencia se refiere a coordinaciones que no estaban en las cosas, sino que han sido
introducidas por la accin -utilizando aqullas- para sus propias necesidades. Existe en
primer lugar la experiencia del objeto que conduce a una observacin a partir del
mismo: la experiencia fsica, que es propiamente un descubrimiento de las propiedades
de las cosas. Descubrimiento que, por otra parte, supone siempre tal o cual accin
particular relativa a una determinada cualidad del objeto, y no, o no solamente, las
coordinaciones generales de la accin. [...]
En cambio, el nio que cuenta diez cantos y descubre que siempre son diez incluso
cuando permuta su orden, hace una experiencia de naturaleza completamente distinta:
en realidad no experimenta sobre los cantos, que simplemente le sirven de instrumentos,
sino sobre sus propias acciones de ordenar y enumerar. Y, en efecto, estas acciones
presentan dos caractersticas muy distintas de la accin de sopesar. En primer trmino,
son acciones que enriquecen el objeto con propiedades que no tena por s mismo, pues

192
la coleccin de cantos no tena en s ni orden ni nmero independientemente del sujeto.
Es ste el que abstrae tales propiedades partiendo de sus propias acciones y no a partir
del objeto. En segundo lugar, son acciones generales, o, dicho con ms precisin,
coordinaciones de acciones [...] que se transformarn muy rpidamente (a partir de los
siete u ocho aos) en operaciones interiorizadas, de manera que en el siguiente nivel el
nio no tendr ya necesidad de experimentar para saber que diez siempre sern diez
independientemente del orden seguido: lo deducir por operaciones lgicas.

__________________________________________________
Psicologa y epistemologa, Ariel, Barcelona 1975, 3, p.41-44.

XIV. Una aproximacin a la epistemologa gentica desde el ngulo de la teora


educativa.
La importancia de la epistemologa para el abordaje de los problemas educativos
actuales.
Algunas ideas claves de la epistemologa gentica en su versin piagetiana.
Consecuencias de las contradicciones de la teora piagetiana dentro del campo
educativo.
Bibliografa
La importancia de la epistemologa para el abordaje de los problemas educativos
actuales.
En la pasada dcada hemos asistido al surgimiento y despliegue de una nueva
generacin de reformas educativas que han replanteado desde nuevos ngulos, los
diversos problemas que rodean la educacin. Si atendemos a las caractersticas del
discurso que sirve de apoyo y justificacin a estos procesos, no podemos dejar de notar
que se ha producido un quiebre, un punto de inflexin importante, en cuanto a la forma
y el contenido de aquellos. Dado que las reformas no se producen en el vaco, han
planteado un nuevo escenario. Un escenario que ha sido redefinido a partir de lo que
Braslavsky calificara de "temas estelares". Estos son los relativos a la calidad, la
eficiencia, la eficacia y equidad. Estos cuatro temas se han transformado, en los hechos,

193
en los ejes en derredor de los cuales se ubica todo el debate. Un debate que, como
veremos brevemente, deja muchos silencios.
Uno de los componentes, directamente relacionados con la calidad, est vinculado con
la naturaleza del mensaje brindado por los diferentes sistemas educativos y con la forma
en que se transmite aquel. Esto que ha sido tradicionalmente abordado desde la
didctica, presenta una ausencia significativa de la epistemologa y los aportes que la
misma puede efectuar a la bsqueda de caminos. A poco que reflexionemos no podemos
dejar de apreciar el absurdo que constituye esta situacin. La educacin trabaja en buena
medida con una materia prima denominada conocimientos, por tanto todo lo que se
relacione con la naturaleza de estos, su forma de construccin y su propia validez.
Quien puede otorgar respuestas es la epistemologa, sin embargo el vaco, la ausencia,
puede apreciarse en los trabajos que encaran el conjunto de la problemtica. La
comunicacin educativa de un determinado conocimiento supone una determinada
dimensin de reproduccin del mismo y la pregunta surge de modo inmediato. Es
indiferente la reproduccin de un conocimiento, del proceso de gestacin y validacin
del mismo, de su formalizacin y de su ubicacin dentro del edificio cientfico? Pero
profundizando ms en lo referente a la validez, es correcto comunicar el conocimiento
como un absoluto, como algo mecnicamente construido e inamovible? En qu medida
el paradigma positivista, en el que se asentara la fundacin de los sistemas educativos,
contina presente? Y no menos importante en qu medida se procesa un divorcio entre
la formacin bsica a la que tienen derecho todos los individuos y el conocimiento
especializado o de nivel terciario? En qu medida no debemos desaprender buena parte
de nuestros "saberes" y los esquemas construidos con ellos? Este punto plantea un
problema de importancia crucial que excede claramente las posibilidades de este
trabajo, pero que no podemos obviar mencionarlo. En las aulas de la educacin bsica
an se manejan los conocimientos cientficos como "verdades absolutas", transfiriendo
al terreno cientfico los problemas que se derivan. Cuando un conocimiento "cae"
simplemente se sustituye mantenindose la naturaleza. As vemos que mientras la
presente Revolucin Cientfico Tcnica, sacudiendo fuertemente el rbol de la ciencia,
nos plantea los saberes en trminos de "posibles", las aulas continan reproducindolos
como "absolutos". En qu medida esa brecha existente, no es responsable de los
fracasos que se producen en determinadas ramas del conocimiento? En qu medida esa
forma de reproduccin del conocimiento no desarrolla un pensamiento incapaz de servir
de instrumento para captar la nueva realidad cientfica? Determinado resurgimiento del

194
pensamiento mgico en los sectores populares, en qu medida no responde a esa
incapacidad de abordar una nueva forma de pensar la realidad? No constituirn una
respuesta a una determinada visin de la realidad a la que les es imposible acceder? Esta
es toda una interrogante que debemos plantearnos en el marco de las transformaciones
de la accin de los sistemas educativos.
Lo sealado hasta ac marca claramente la importancia del aporte de la epistemologa
en la resolucin de determinados problemas que afectan a la educacin. Como primer
paso es necesario superar la herencia positivista que como dijramos transfera a las
ciencias la legitimidad y la "verdad" de cada uno de los contenidos. El esquema
comtiano an subyace en las propuestas educativas modernas. As asistimos a
construcciones que son levantadas de manera cuasi mecnica a partir de un determinado
conjunto de conocimientos cientficos que no hacen sino deformar el problema que
pretenden solucionar. La psicologa, ms an lo que se denomina la psicologa del
aprendizaje, ha sido a partir de la corriente de la "escuela nueva", uno de los principales
sustentos de las propuestas educativas. Con esta actitud se le ha pretendido conferir
status de cientfica a la tarea desplegada. La epistemologa gentica a pesar de sus
propsitos manifiestos, ha participado de este cuadro de situacin aportando supuestos
que son adoptados como axiomas dentro de lo pedaggico. De ah la importancia que
reviste el anlisis de esta corriente en el nuevo escenario de cambio que se pretende
crear.
El conceder una importancia de primer orden a la epistemologa no es una actitud
caprichosa por nuestra parte sino que, como lo demuestra la teora curricular
contempornea, ello es una necesidad. J. Gimeno Sacristn (1988) ha sido claro en este
punto. En un esquema introducido en una de sus obras es claro al respecto. Ello queda
demostrado en el cuadro construido por l.

195

Figura N 1. Esquema de la teora del curriculum segn Gimeno Sacristan


No podemos pretender adoptar una posicin reduccionista, como lo es la
"psicologizacin" de la educacin, pero es evidente que la epistemologa, debe ser
tomada en cuenta. Desde la ptica de la teora del curriculum ello es vital, dado que no
hemos de olvidar que toda actividad educativa tiene una dimensin metacognitiva que
apunta directamente a la formacin global del individuo. Si como afirmara Leibnitz,
respondiendo a Locke, referente a que aceptaba que todo conocimiento pasaba por los
sentidos, salvo la inteligencia misma, no podemos ignorar la proyeccin de cada acto de
aprendizaje, en la forma de pensar de cada ser. Ms all de los aspectos puntuales de las
palabras de Leibnitz, queda claro que la formacin del pensamiento no es resultado
mecnico de una serie de actos, por mas que los mismos sean seriados o estructurados
de determinada manera.
Algunas ideas claves de la epistemologa gentica en su versin piagetiana.
Hemos de tomar en cuenta la importancia que dentro del universo terico de la
educacin ha tenido y tiene el pensamiento y la propia figura de Jean Piaget (1896 1980). Su pensamiento fue escalando posiciones hasta alcanzar un lugar de primera fila
en la dcada de los sesenta. Luego de un retroceso registrado en la dcada de los setenta,
como consecuencia de factores polticos, ahora bajo la presentacin de la corriente
constructivista vuelve a alcanzar posiciones de vanguardia. Si bien su nombre no
aparece de modo tan frecuente en los trabajos didcticos, su presencia en la forma de
supuestos y conceptos est presente. Cuando esta nueva postura didctica es elevada

196
casi a la altura de la panacea, capaz de solucionar todos y cada uno de los problemas de
aprendizaje que afectan a los educandos, encontramos una revalorizacin de la
importancia de analizar estos supuestos.
A juicio del pedagogo espaol Juan Delval (1986), Freud y Piaget, si bien desde ngulos
diferentes, son las figuras que han perfilado la psicologa del desarrollo. El autor
mencionado refirindose directamente a Piaget afirma: "De Hecho, buena parte de la
psicologa evolutiva actual est directa o indirectamente relacionada con el trabajo de
Piaget y sus puntos de vista han contribuido mucho a mostrar las insuficiencias y a
desterrar las posiciones conductistas y empiristas en general" A la luz de juicios como
este es imprescindible referirnos a la figura y el pensamiento de Jean Piaget a la hora de
analizar la epistemologa gentica. Resulta curioso que este investigador sea reconocido
ms como psiclogo que como epistemlogo a pesar de su propia afirmacin. Como lo
expresara a Jean - Claude de Bringuier (1977) en un trabajo que se publicara bajo el
ttulo de Conversaciones con Piaget, l se autodefine como epistemlogo.
La situacin generada a partir de la consideracin exclusivamente como psiclogo
dejando de lado su visin epistemolgica ha llevado a que se pretenda corregir sus
trabajos referentes a las caractersticas del pensamiento infantil, mientras se mantienen
sus supuestos epistmicos. Esto ha producido una agudizacin de algunas
contradicciones y vacos instaladas dentro de la formulacin piagetiana.
2.1. Acerca del concepto de epistemologa.
Un acercamiento primario a las formulaciones pagetianas debe comenzar
necesariamente por su concepto de la propia espitemologa. En sus trabajos podemos
encontrar tres grandes referencias al punto, complementarias entre s. "... todo
conocimiento supone un aspecto de elaboracin nueva y el gran problema de la
epistemologa consiste en conciliar esta creacin de novedades con el doble hecho de
que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano
de lo real, permiten (y son las nicas que lo permiten) la conquista de la objetividad"
"...el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos, sin olvidar que el trmino
constitucin abarca simultneamente las condiciones de accesin y las propiedades
propiamente constitutivas." ""...el estudio de los estados de menor conocimiento a los
estados de conocimientos ms avanzados"
Lo primero que surge es la importancia conferida a la estructuracin de los
conocimientos, a su coherencia interna, la necesidad de buscar una validacin genrica,
la atencin a las condiciones en que se generan los conocimientos, la forma en que se

197
acceden a los mismos. Ello se trasunta en la propia forma de concebir la epistemologa,
presente en las definiciones citadas. Si analizamos el propio proceso en que se genera el
conocimiento, segn las premisas piagetianas, los mismos se harn an ms evidentes.
Ubicndose en una posicin intermedia, aunque no eclctica, entre el racionalismo y el
empirismo, el acto de conocer plantea un escenario en que se mueven tres personajes
que intereactan entre s. Al sujeto ( S ) y objeto ( O ) presente en el esquema
tradicional, ahora se agrega la presencia de una estructura inherente a todas las
relaciones de conocimiento ( E ). A diferencia de lo que platearan las filosofas
racionalistas y empiristas que concedan el rol protagnico al sujeto ( S ) o al objeto
( O ), ese protagonismo se traslada a la estructura ( E ), la cual con sus proceso
constitutivo y su propia conformacin proporcionara la herramienta esencial para la
construccin del objeto.

El esquema del conocimiento elaborado por Hans G. Furth uno de sus difusores en el
terreno pedaggico, contiene una serie de elementos que arrojan luz sobre la forma en
que es concebido el fenmeno. Desde el objeto parten una serie de estmulos que
impactan sobre el sujeto el cual inmediatamente lo vincula con su estructura cognitiva el
cual comienza a interactuar con el objeto. En la medida en que se produce la
aprehensin del objeto se elabora una nueva dimensin de la estructura cognitiva que
pasa a intervenir en los procesos sucesivos.
2.2 Los tres actores en el proceso cognitivo y sus roles.
En este planteo encontramos presentes los tres elementos planteados y el
relacionamiento que guardan entre s. Ahora bien el mismo descansa sobre
determinados supuestos que es necesario exponer a los efectos de poder analizar aquel.
Para analizar los personajes que se mueven en el escenario planteado hemos de tomar
como punto de partida lo siguiente: "No creo ni en el carcter innato de las estructuras

198
cognicitivas ni en una simple sumisin a los objetos, sino que pongo el acento en las
actividades del sujeto y no veo en qu las disminuyo al pensar que estas se producen
cuando hay problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades
que debe vencer el sujeto" Reiterando lo que ya afirmramos nos encontramos ubicados
de forma equidistantes tanto del racionalismo como del empirismo tradicional. Si
partimos de este punto hemos de concebir entonces el Sujeto (S) y el objeto (O)
integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un organismo
biolgicamente considerado debe establecer un intercambio energtico con el entorno,
el sujeto cognocente establece una relacin con los objetos de manera de proceder a una
doble actividad constitutiva. Por una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras
cognitivas, se autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del
objeto que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho. "...el progreso de los
conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una
acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin
a la que podemos llamar equilibracin." Cuando se producen conflictos entre la imagen
del objeto y el objeto mismo, es cuando se plantea un problema, un desajuste. En esa
bsqueda de equilibracin Piaget seala tres formas. "...la primera entre el sujeto y el
objeto, es decir, entre la asimilacin y la acomodacin; la segunda entre los subsistemas
de un sistema total; y por ltimo, entre estos subsistemas, en tanto que diferenciados, y
el todo, en tanto que integracin, y por tanto, equilibrio entre diferenciacin e
integracin; esta ltima es la ms difcil y la que ms tarda en realizarse, y adems
siempre bajo formas provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre ser
superada." Antes de adentrarnos en las caractersticas que definen el concepto de
equilibracin, profundicemos aspectos que tienen que ver con el sujeto. Importa que
abordemos el funcionamiento de las estructuras cognitivas que progresivamente
construye el sujeto, segn las premisas de Piaget. Estas estructuras, edificadas a partir
de las conquistas del perodo sensorio motor, al interactuar con el objeto dan lugar al
surgimiento de los "hechos". "...un hecho es siempre, el producto de la composicin
entre una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto" Ac tenemos
definida la unidad entre sujeto y objeto, unidad de naturaleza dialctica que desemboca
en la autoconstruccin de cada uno. El problema est en determinar el rol que juega el
contexto en la autoconstruccin mencionada y en la elaboracin de la propia estructura
cognitiva, el tercer actor, que juega su papel en este escenario. Tendramos as
planteadas dos dimensiones del objeto propiamente dicha. Una parte constituida por su

199
materialidad (no en sentido vulgar sino en su dimensin filosfica) . Dicha materialidad
funciona tal como un lmite matemtico al cual nos aproximamos pero nunca
alcanzamos. La otra dimensin esta constituida por los hechos construidos. "La
formacin del objeto supone una coordinacin de hechos... Se puede, pues, considerar al
objeto como una sntesis de hechos referidos a un mismo sustrato, y los hechos como la
expresin de relaciones o de acciones entre objetos, o interiores a uno de ellos (pero, en
este caso, con correspondencias posibles con respecto a los otros)."
Es necesario que abordemos el tercer actor de este escenario: la estructura cognitiva. La
misma puede definirse en una primera aproximacin como una internalizacin de
operaciones y acciones desplegadas por el individuo en su interrelacin con el medio. A
travs de un proceso de construcciones sucesivas que atraviesan estadios identificables
y caractersticos de todas las personas, se conquistan grandes inclusores. Cada uno de
los estadios se elaboran a partir del agotamiento de las formas precedentes las cuales se
ven obligadas a efectuar un salto cualitativo como forma de superar la tensin interna
que se desata. Su importancia es sealada por Delval al afirmar: "Si nosotros no
disponemos de las estructuras asimiladoras adecuadas no podemos realizar la
asimilacin ni tampoco la acomodacin consiguiente. Esto quiere decir entonces que la
incorporacin de todo nu8evo conocimiento, la construccin de un conocimiento, slo
es posible cuando existen previamente las condiciones para que se produzca, lo cual
subraya tambin el papel activo que tiene el sujeto en el conocimiento"
En el centro de las estructuras mencionadas y como una suerte de esqueleto
fundamental se ubica el conjunto de categoras lgico matemticas las que fueran
rastreadas en su construccin por parte de esta corriente. El centro epistemolgico de
Ginebra, basado esencialmente en el trabajo del propio Piaget, ha trazado una detallada
avenida por la que transitan los individuos. A continuacin veremos como se concibe
este camino de construcciones y se harn evidentes como paso a paso son elaborados los
grandes inclusores. Los esquemas que siguen, en los que se omite el perodo sensorio
motriz, han sido elaborados a partir de las diferentes obras de Jean Piaget y
colaboradores, en especial aquellas ltimas. Los mismos toman en cuenta cuatro
aspectos esenciales: las relaciones caractersticas, es decir como se articulan las
operaciones del sujeto; conquistas consolidadas por el sujeto que le permiten la
articulacin interna de la estructura y dos ltimas dedicadas a la lgica. Estas ltimas
apuntan a analizar el grado de formalizacin esperable en cada sujeto y las
caractersticas de la misma. Partiendo de la base de que la lgica nace con las primeras

200
acciones de implicancia e inferencia, cuando a partir de un determinado relacionamiento
somos capaces de anticipar un determinado resultado, ello se torna fundamental en el
funcionamiento de la estructura cognitiva que nos ocupa.
Los esquemas que siguen han sido elaborado en base a la informacin contenida en la
obra pstuma de Jean Piaget y Rolando Garca "Hacia una lgica de las significaciones"
El primero de los esquemas hace referencia al perodo preoperatorio que abarca el
perodo comprendido entre los 2 y los 7 aos, es decir, lo que se corresponde con el
perodo preescolar. El segundo, perodo netamente escolar, esta situado entre los 7 y los
11 aos. A partir de esta edad se abre el hipottico deductivo que permitira manejarse
en el plano cientfico propiamente dicho y abstracto.
EVOLUCIN DE LA LGICA INFANTIL I.
EVOLUCIN DE LA LGICA INFANTIL II.
EVOLUCIN DE LA LGICA INFANTIL III
Como puede apreciarse a travs de cada uno de los estadios queda representada una
escalera que lleva desde una posicin T(o) a una T(1) de mayor complejidad y
capacidad. En este punto hemos de introducir dos caractersticas esenciales de este
camino. En primer lugar ninguna forma sustituye a otra hasta que la preexistente no ha
agotado su capacidad de adaptacin; en segundo lugar, la forma sustituida no es
eliminada sino que, por el contrario, pasa a ser integrada como subsistema de la anterior.
Esto marca una suerte de economa ya que proporciona la base para la solucin de
problemas para los cuales se mostr oportunamente eficiente. Es el caso de cada uno de
nosotros cuando nos enfrentamos a situaciones de puzzles, en donde recurrimos a las
operaciones concretas como frmula de bsqueda de soluciones. Cuando recurrimos al
mtodo de ensayo y error manipulando directamente el objeto en cuestin, no estamos
sino empleando bsicamente las habilidades consolidadas en el perodo de las llamadas
operaciones concretas.
En el seminario ya citado de homenaje a Piaget, el cientfico I. Primogine planteo una
interrogante de sumo inters para comprender las caractersticas de la estructura que nos
ocupa. Primogine parte de la base de que existen dos formas bsicas de estructuras una
ejemplificadas por los cristales que una vez consolidadas, no evidencian cambios a lo
largo del tiempo. En donde las fuerzas se encuentran en un equilibrio de gran
estabilidad y otras las por l denominadas estructuras disipativas. Las primeras "... una
vez construidas, no dependen, para seguir manteniendo su existencia, de flujos de
energa o de materia proveniente del exterior." Las segundas las estructuras disipativas

201
por el contrario son aquellas que pueden definirse por el opuesto y tienen la
caracterstica de plantear diferentes formas de equilibrio. Ms all de que tipo de
equilibrio concreto estamos considerando en el problema que nos ocupa es evidente que
el mismo depender del flujo de informacin y experiencias, de las acciones cognitivas
del sujeto en cuestin. Ello nos lleva a considerar que no sera posible plantear en
primera instancia una universalidad de estos estadios evolutivos, sino considerarlos un
posible entre otros. Contradiciendo a Piaget afirma respecto al transito de un estadio a
otro que "...es demostrable que no existe descripcin causal determinista alguna que
pueda dar cuenta de un fenmeno como la formacin de una estructura a partir de la
amplificacin de una fluctuacin"
A partir de las observaciones de Primogine al razonamiento de Piaget, surgen una serie
de cuestionamientos al conjunto del edificio terico piagetiano. En efecto ya no se trata
entonces de un movimiento dialctico que mueve la estructura de una forma de
equilibracin a otra y que en definitiva la hace ascender hacia formas superiores. Ya no
estaramos ac frente a una Historia de la estructura cognitiva, sino que se nos planteara
en cambio la genealoga, la historia individual de cada una de ellas que pueden abarcar a
uno o ms sujetos, pero sin alcanzar nunca la generalidad de toda la humanidad. De la
misma manera que no todos los individuos reaccionan de la misma manera ante un
medicamento, es posible que no todos procesen de igual modo las acciones cognitivas
que desarrollan como forma de vinculacin con el medio y por tanto es de esperar que
debamos pasar de la categora de lo universal a la particular. El esquema piagetiano, de
una dimensin temporal, deber pasar a integrarse en un triple eje conformado por lo
general, lo particular y lo individual. Dado que cada uno de estos ejes es portador de un
contenido complejo, es de esperar un amplio abanico de posibles como producto de su
combinacin. Podrn existir aspectos compartidos por varios posibles, pero hemos de
descartar definitivamente la igualdad de resultados.
Si admitimos que el camino a recorrer no es de una sola va, hemos de hacerlo tambin
con las tres formas de alcanzar el estado de equilibrio interno que maneja Piaget y sus
colaboradores. Las formas alfa, que implican un crecimiento de la estructura, suponen
un proceso de reacomodacin entre las partes, entre los elementos que la componen. Las
beta, suponen modificaciones, entre subconjuntos. Es el caso del sistema numrico que
se va integrando en nuevos subconjuntos sucesivos. Por ltimo las situaciones gamma,
obligan a un salto cualitativo, que supone una nueva reestructuracin interna y una
transformacin radical. Son los momentos en que se verifican las revoluciones cientfico

202
tcnicas, en las cuales los paradigmas cambian y consecuentemente los supuestos sobre
los que se edifica el conjunto.
Nos encontramos ante una de las contradicciones fundamentales dentro del edificio
teortico levantado por los piagetianos. Cul es el rol que cumple el entorno, el
ambiente que rodea al sujeto, en la conformacin de la propia estructura cognitiva? En
sus ltimas obras el propio Piaget reconoce no haber considerado suficientemente el
factor socio - cultural en la construccin. En su obra ya citada dedicada a analizar la
psicognesis y la historia de la ciencia afirma: "Bien pronto, en la experiencia del nio,
las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las
cosas aparecen en contextos que le otorgan significaciones especiales. No se asimilan
objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos
papeles y otros no. Cuando el sistema de comunicacin del nio con su entorno social
se hace ms complejo y ms rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en
medio dominante, lo que podramos llamar la experiencia directa de los objetos
comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que
le otorga el medio social"
En otra obra analizando el comportamiento de un vegetal cuando es trasplantado desde
el llano a la montaa, constata que el fenotipo de la planta vara. El medio ejerce una
accin bloqueante sobre el genoma. Cuando la planta es retornada al llano, recupera sus
parmetros fenotpicos.
En ambas situaciones, en una elemental como en el caso del vegetal, en donde un
material altamente codificado es bloqueado por el entorno fsico; en el otro caso se hace
referencia al medio socio cultural, como un "ambiente" capaz de determinar
significados. La influencia concedida al lenguaje, que contradice sus afirmaciones
primarias, significa la presencia de un cdigo capaz de transmitir mucho ms que un
determinado sonido o grafa con el cual identificamos un determinado concepto. Sin
caer en las confusiones que expresaron los constructores de la escuela de Port Royal, el
lenguaje en cuanto cdigo, no puede dejar de influir en la propia elaboracin. Tal como
nos recuerda Umberto Eco, en buena medida el lenguaje de una comunidad sintetiza su
propia historia, no siendo exclusivamente un vehculo pasivo de la comunicacin.
Si hacemos una lectura atenta de los aportes que efectuaran psiclogos como Vygotski,
Bruner o Gardner, refiriendo dichos aportes concretamente a la epistemologa,
encontramos los vacos de la postura piagetiana. Ello no significa que sean falsos en su
totalidad, sino que deben ser redimensionados, aceptados como anlisis parciales de una

203
estructura mucho ms compleja. En una sociedad en que la fragmentacin se acenta,
en donde se revitalizan las denominadas "subculturas", no es posible encontrar
conformaciones cognitivas especficas? Creemos que si y ello significa una revolucin
copernicana dentro de la enseanza ya que de las afirmaciones genricas y las "recetas"
metodolgicas deben dejar lugar al reconocimiento de la singularidad de los diferentes
grupos en funcin de su medio.
Consecuencias de las contradicciones de la teora piagetiana dentro del campo
educativo.
Los sistemas educativos nacionales occidentales en mayor o menor medida han
adoptado como supuestos bsicos esta particular visin del acto cognitivo. En los
hechos se ha fundamentado una extensin del principio de universalidad, uno de los ejes
esenciales sobre los que se asienta el conjunto. Este fenmeno hemos de analizarlo a
partir de algunas conclusiones que podemos extraer respecto a las ideas bases de la
epistemologa gentica.
El individuo evoluciona dentro de un modelo evolutivo general con prescindencia de su
contexto socio cultural concreto. Esto que ha sido presentado como de validez universal
bajo la presentacin de cientificidad y carcter experimental. En primer lugar, la base
cientfica que supuestamente sustenta el pensamiento piagetiano, no es suficiente para
extender su validez a todos los individuos. Entre otras cosas por dos factores esenciales,
la extraccin social de los sujetos estudiados y su relativo escaso nmero y por
pertenecer todos ellos a un mismo universo cultural. Algo que no puede explicar
satisfactoriamente la corriente piagetiana es como la matemtica sigui caminos
dispares en el caso de la Gracia Clsica y oriente. Si dichos conceptos son considerados,
conjuntamente con la lgica como los articuladores esenciales de la estructura cognitiva,
al existir diferencias en la construccin de los conceptos, necesariamente deber existir
diferencias en las estructuras mismas. Adems los dems fenmenos no pertenecientes
al campo lgico - matemticos, en que medida intervienen en el acto mismo de
aprendizaje. Como se ha demostrado los elementos afectivos, el contexto en que se
produce una accin, determina que la misma se cargue de determinada forma que
condicionar el desarrollo futuro. Incluso algunos investigadores han aventurado una
hiptesis un tanto audaz. Segn la misma los campesinos del mundo medieval no
habran alcanzado la etapa hipottico - deductiva dado que las operaciones concretas
eran suficientes para responder a las exigencias que les planteaba la vida. Ms all de
que ello sea acertado o no de la construccin anterior, vasta que un grupo determinado

204
no alcance tal estadio para cuestionar el concepto mismo evolucionista si el mismo es
asumido en una visin mecnica.
La dialctica piagetiana es una dialctica finita. Si bien la visin dialctica que plantea
la epistemologa gentica prioriza el movimiento ascendente en el proceso, este es
finito, termina en el estadio hipottico deductivo, en la conquista del mtodo cientfico
como paradigma. Pero bien sabemos que hoy "el mtodo cientfico" deja de ser una
unicidad para convertirse en un posible. Adems el trabajo en el plano de la abstraccin
reconoce diferentes niveles, refirindonos al individuo comn en situaciones cotidianas.
Asumir la dialctica supone no acotarla, aceptar que toda sntesis ser negada y
enfrentada por una anttesis de donde nacer una nueva sntesis.
c) Aceptando las limitaciones de la teora piagetiana, necesitamos redimensionar el
concepto mismo de aprendizaje. Esto afecta uno de los puntos esenciales de todos los
sistemas educativos, la acreditacin de saberes. En efecto, dejando de lado el saber
tcnico superior en donde se debe ser capaz de reproducir un determinado conjunto de
saberes, reproduccin que puede variar desde una visin mecanicista hasta la ms
creativa capaz de ser imaginada, en el terreno de la educacin bsica, la evaluacin debe
modificarse sustancialmente. Cmo debe evaluar la enseanza bsica, patrimonio de
toda la sociedad y reconocida como derecho fundamental, si no se debe circunscribir
exclusivamente a la reproduccin de determinados saberes fijados en una escala que
lleva de unos a otros. Cmo utilizar criterios de racionalidad para transmitir
determinados contenidos cuando sabemos que dicha racionalidad es cuestionable?
Cuando el saber cientfico deja de ser una certeza para pasar a ser un posible, como
evaluaremos. Cmo podemos sustentar un modelo organizativo centralizado, tomador
de decisiones genricas destinadas a una multitud de situaciones particulares? No ser
necesario impulsar un verdadero modelo descentralizado que sea capaz de responder a
las particularidades de cada caso y como articular esto con el sentido de unidad nacional
que debe primar en toda sociedad. Creo que se abre un camino en donde recin se estn
dando los primeros casos. La universalidad debe dimensionarse nuevamente y pasar de
una visin cuantitativa a una cualitativa. Sin afirmar que los diferentes grupos socio
culturales merecen contenidos dismiles en cuanto a lo que podramos definir como
conocimientos socialmente necesarios, si hemos de modificar sustancialmente los
mecanismos de transmisin. Incluso buena parte del mensaje slo tiene significado para
determinada subcultura, careciendo de l para otros. Esto nos conduce directamente al
problema del "fracaso escolar"

205
Un mismo mensaje destinado a todos, lleva a la popularizacin de canales y cdigos
similares. La adopcin de modelos que se han mostrado eficientes en otras sociedades,
fenmeno caracterstico de nuestra historia pedaggica, no hace sino transmitir uno de
los grandes errores que han jalonado la misma.
Cuando se adopta sin reflexionar las premisas y supuestos derivados de la epistemologa
gentica estamos introyectando en la prctica docente cada uno de los problemas que
hemos sealado y creando reas de conflicto en el aprendizaje en los diferentes nios.
Hace un par de aos se puso en marcha un programa asistencial para nios de zonas
carenciadas denominado "Todos los nios pueden aprender". Consideramos que ac est
presente buena parte de esa carga de supuestos que hemos sealado. No se trata de que
todos los nios puedan aprender, sino de que todos los nios aprenden, el problema est
en determinar que es lo que aprenden en cada uno de los contextos. Adems no se trata
de paliar este o aquel aspecto deficitario en donde se desenvuelve la vida del individuo,
sino en interpretar correctamente la cultura en la que se inserta y revalorar la misma.
Ello nos lleva a un problema mucho ms complejo pero que debe estar en el centro
mismo de un proyecto de transformacin real del sistema educativo.
Bibliografa
OBRAS DE JEAN PIAGET CONSULTADAS
J. Piaget. El estructuralismo. Oikos -Tau S.A. Ediciones. Barcelona Espaa 1974
J. Piaget. Adaptacin vital y psicologa de la inteligencia. Editorial Siglo XX. Mjico
1989.
J.Piaget y colab. Tratado de Lgica y conocimiento cientfico Tomos 1,2 y 3 Editorial
Paids. Mjico 1979
J.Piaget y otros. Epistemologa gentica y equilibracin. Editorial Fundamentos. Madrid
Espaa. 1980
J. Piaget y R. Garca. Psicognesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. Mjico
1987
J. Piaget y R. Garca. Hacia una lgica de significaciones. Gedisa Editorial. Mjico
1989
J. Piaget. Psicologa y epistemologa. Editorial Ariel. Barcelona. Espaa 1975
J. Piaget y colab. Investigaciones sobre la generalizacin. Premia Editora. Puebla.
Mjico. 1984
J. Piaget. La epistemologa gentica. Editorial Debate. Madrid 1986. Espaa

206

Douglas Ifrn
di1950@movinet.com.uy
http://www.monografias.com/trabajos12/epistemo/epistemo.shtml

XV. Las Tesis sobre Feuerbach


(Carlos Marx)
Las tesis sobre Feuerbach, escritas por Marx, en 1845, pertenecen a la etapa temprana de la
evolucin de su pensamiento filosfico. Son en s mismas, epigramas con tono aforstico, pero
de una profundidad tal, que resumen los problemas de la filosofa, en su historia y mediaciones.
Ellas muestran ante todo la esencia histrica, cultural y compleja en que se funda la nueva
concepcin del mundo, y su epistemologa compleja..
El concepto central en que se despliega y compendia el discurso, es la praxis, concebida como
esencial relacin sujeto objeto y sujeto sujeto, donde lo ideal y lo material se convierten
recprocamente, devienen idnticos. Sobre esta premisa esencial, y en radical crtica al
objetivismo y a la contemplatividad, plantea la necesidad de abordar la realidad subjetivamente,
desde el prisma de la actividad humana, pues la filosofa, en general se ha preocupado slo por
explicar el mundo, sin tener en cuenta la necesidad de cambiarlo en funcin de los intereses y
necesidades del hombre, particularmente, de las grandes masas, que son realmente las que
construyen el corpus de la historia y la cultura.

207
Con las tesis sobre Feuerbach, se sientan las bases de una epistemologa con sentido cultural y
complejo, en la medida que revela el lugar de la mediacin prctica en todo el proceso del
conocimiento, y se enfoca la relacin teora prctica, como un problema terico prctico y
prctico terico.
Al mismo tiempo, concibe la esencia humana, como conjunto de las relaciones sociales, y no en
su expresin genrica y abstracta como era comn en la filosofa anterior.
En fin, en las Tesis sobre Feuerbach, estn presentes momentos esenciales desde el punto de
vista terico y metodolgico para una comprensin eficaz de la filosofa, en su historia y
mediaciones. Conocerlas a profundidad, aporta una cultura filosfica para intelegir con
sensibilidad y alto vuelo cogitativo al hombre en relacin con el mundo.
Dr. Sc. Rigoberto Pupo.
TESIS SOBRE FEUERBACH[1]
1
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que slo
concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero
no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que
el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de
un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial,
como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales;
pero tampoco l concibe la propia actividad humane como una actividad objetiva. Por eso, en
La esencia del cristianismo slo considera la actitud terica como la autnticamente humana,
mientras que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por
tanto, no comprende la importancia de la actuacin "revolucionaria", "prctico-crtica".
2
El problema de si al pensamiento humane se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un
problema terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre tiene que
demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El
litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se asla de la prctica, es un
problema puramente escolstico.
3
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y
de que, par tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una
educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien
las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente,
a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las cuales est por encima de la sociedad (as,
por ej. , en Roberto Owen).
La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad humana slo puede
concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria.
4
Feuerbach arranca de la autoenajenacin religiosa, del desdoblamiento del mundo en un mundo
religioso, imaginario, y otro real. Su cometido consiste en disolver el mundo religioso,
reducindolo a su base terrenal. No advierte que, despus de realizada esta labor, queda par
hacer lo principal. En efecto, el que la base terrenal se separe de s misma y se plasma en las
nubes como reino independiente, slo puede explicarse por el propio desgarramiento y la
contradiccin de esta base terrenal consigo misma. Por tanto, lo primero que hay que hacer es
comprender sta en su contradiccin y luego revolucionarla prcticamente eliminando la
contradiccin. Por consiguiente, despus de descubrir, v. gr., en la familia terrenal el secreto de
la sagrada familia, hay que criticar tericamente y revolucionar prcticamente aqulla.
5
Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplacin sensorial; pero
no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana prctica.
6

208
Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo
abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.
Feuerbach, que no se ocupa de la crtica de esta esencia real, se ve, por tanto, obligado:
1) A hacer abstraccin de la trayectoria histrica, enfocando para s el sentimiento religioso y
presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.
2) En l, la esencia humana slo puede concebirse como "gnero", como una generalidad
interna, muda, que se limita a unir naturalmente los muchos individuos.
7
Feuerbach no ve, por tanto, que el "sentimiento religioso" es tambin un producto social y que
el individuo abstracto que l analiza pertenece, en realidad, a una determinada forma de
sociedad.
8
La vida social es, en esencia, prctica. Todos Los misterios que descarran la teora hacia el
misticismo, encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de esta
prctica.
9
A lo que ms llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no concibe la
sensoriedad como actividad prctica, es a contemplar a los distintos individuos dentro de la
"sociedad civil".
10
El punto de vista del antiguo materialismo es la sociedad "civil" el del nuevo materialismo, la
sociedad humana o la humanidad socializada.
11
Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se
trata es de transformarlo.

N O TAS
[1]
Carlos Marx escribi Las Tesis sobre Feuerbach en Bruselas, en la primavera de 1845,
cuando haba terminado ya de desarrollar los rasgos principales de su teora materialista de la
historia y haba extendido el materialismo a la explicacin de la sociedad humana. Segn
definicin de Engels es ... el primer documento en que se contiene el germen inicial de la nueva
concepcin del mundo. (Vase en el prefacio al libro Ludwig Feuerbach.)
En Las Tesis sobre Feuerbach, Carlos Marx pone al descubierto el principal defecto de todo el
materialismo anterior, as como tambin del Feuerbachiano: su carcter pasivo-contemplativo,
la incomprensin de la importancia de la actividad revolucionaria, "prctica-crtica" del hombre.
Marx subraya el papel decisivo de la prctica revolucionaria para comprender y transformar el
mundo.
Las Tesis sobre Feuerbach se encuentran en el Cuaderno de notas de Marx correspondiente a
los aos 1844-1847 y llevan el ttulo Sobre Feuerbach. Al editar en 1888 Las Tesis, Engels las
redact, introduciendo en ellas algunos cambios con el fin de hacer este documento, que Marx
no se propona publicar, ms comprensible para los lectores. En la presente edicin, Las Tesis se
ofrecen tal y como las public Engels, agregando, con el manuscrito de Marx delante,
subrayados y entre comillados que no se ven en la edicin de 1888. El ttulo de Tesis sobre
Feuerbach se debe al Instituto de Marxismo-Leninismo. [pg. 7]

209

XVI. Teora Crtica y Educacin


Por Andrs Angel Senz del Castillo

La irona estilo del filsofo la llama Savater, pone a nuestro alcance las posibilidades
de bsqueda de la verdad. Pero la irona tambin tiene una dimensin tica y un
compromiso epistemolgico. Como dice este mismo autor, lo contrario a la irona es
algo que vamos a llamar iglesia, entendiendo por eso, discurso cerrado, total que da
cuenta de todo y sabe siempre lo que hay que hacer y por qu, discurso que explica,
recomienda y justifica que sabe(1).
La irona hay que entenderla, adems, como seal de resistencia, porque como nuevo
logos incrustado en la dimensin no completamente manifestada, nos revela el abismo
en la que se materializa todo proyecto de conocimiento. La imposibilidad de conseguir
la verdad es al mismo tiempo argumento de posibilidad; el paso a lo verdadero. De lo
infinito a lo cierto, de lo eterno a lo posible, de lo intemporal al momento existencial...
Empujones de la irona que se resiste a la imposicin de los lmites; recoge la dimensin
histrica de la verdad y proyecta sus sombras a nuevos horizontes, solamente
perceptibles desde la sensibilidad de la sospecha. La ambigedad facilita la
participacin del sujeto que recibe los textos, da cancha a sus juegos creativos; juegos
creadores de verdad y de sujetos. En todo juego hay posibilidad del envite, de aplicar la
normal regla de forma excepcional. En el sistema educativo se procesan conocimientos
y tambin sujetos.
En este contexto nos queremos situar a la hora de proponer nuestro quehacer didctico:
Proponer andamios nmadas que sirvan para situarnos en el campo de las
construcciones epistemolgicas de las Organizaciones Escolares. Propuesta positiva que
est dispuesta a volver sobre sus pasos, analizar sus tropezones, aceptar el riesgo
mltiple de la creacin compartida del significado de los hechos. La belleza del titiritero
que nos presta su habilidad cuando juega con la mazas.
El camino de la irona, de la insinuacin, no es un camino fcil; requiere un contexto y
estar atento a los detalles; disear trazos que sealen figuras; separar melodas
embutidas en estructuras ruidosas que nos avasallan. La educacin es tarea delicada,
requiere contar con lo excepcional, con el matiz... y esto se manifiesta en contextos
determinados. La creacin de este contexto es el primer hito de este largo proceso que
es la educacin.
HABERMAS concibe el saber como entendimiento que proporciona tanto el mundo
objetivo como la intersubjetividad que proporciona el contexto de la accin. Los
individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. Si la racionalidad
comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las condiciones

210
que permiten llegar a un consenso racional, hecho que en el caso de HABERMAS,
conduce a los conceptos de argumento y argumentacin. Los argumentos se componen
de emisiones problemticas (conclusiones) que llevan anexas pretensiones de validez y
las razones con las cuales se han de tornar dudosas. La argumentacin es el tipo de
habla en la que los participantes dan argumentos para desarrollar o recusar las
pretensiones de validez que se han tornado dudosas. Se decide en torno a las
pretensiones de validez y no de poder. Esa situacin es esencial para nuestro autor. Se
puede pretender que algo sea considerado bueno o verdadero imponindolo por la
fuerza, o estando dispuesto a entrar en un dilogo donde los argumentos de unos
participantes puedan conducir a rectificar a otros participantes. En el primer caso, nos
encontramos con una pretensin de poder; en el segundo con una pretensin de validez.
Finalmente el concepto de accin comunicativa explicita la interaccin existente entre
los sujetos capaces de lenguaje y accin. El arte de gobernar -Maquiavelo- requiere
fuerza e imaginacin; en el arte de educar preferentemente imaginacin, palabra,
ilusin.
En este contexto queremos encontrar la justificacin de nuestro mtodo didctico. Los
futuros profesores necesitan desconstruir su experiencia -Derrida- y conseguir que no
sea la nica razn de su trabajo profesional. Se necesita reflexin y contraste de
opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que doten de
significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas recetas sino
hacerlas innecesarias. Que cada situacin profesional se considere como un reto a la
creatividad. Que el objetivo no sea la aplicacin de lo aprendido, sino que sea una
ocasin de aprender. Cambiar las recetas, no solamente la olla.
En este apartado me propongo realizar una descripcin de aquellos conceptos y
principios bsicos que caracterizan mi propuesta metodolgica en coherencia con los
postulados anteriores.
En el contexto que nos movemos, Teora Crtica de la Educacin, nos parece oportuno
insistir que las propuestas van encaminadas a describir el genuino sentido aristotlico de
teora: saber especulativo y su interrelacin con la praxis(2). As pues, la Teora
Critica de la Educacin se fundamenta en la Teora Crtica (Escuela de Frankfurt), ms
concretamente, en las aportaciones habermasiana de la Teora de la Accin
Comunicativa.
1. Aspectos Generales.
Partimos de dos premisas generales:
La Teora Crtica de la Educacin es una construccin terica, referida al mbito de los
fenmenos educativos que recoge los presupuestos filosficos de la Teora Crtica e
intenta reflejarlos en la prctica educativa. Esta relacin no es una relacin jerrquicoimpositiva de la teora hacia la prctica, sino una relacin dialctica. Buscar una
coherencia entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de
referente en el quehacer educativo cotidiano, en el proceso de transmisin de
conocimientos, en las formas en las que se concretan las actuaciones del profesor.
Conseguir teoras sociales, no slo en el sentido que reflejan la historia de las
sociedades en que aparecen, sino tambin en el que encierran ideas sobre el cambio
social, y en particular, sobre el papel de la educacin en la reproduccin y
transformacin de la sociedad(3). Los supuestos histricos en los que se basa la
metodologa tienen que estar en consonancia con principios que explican el concepto de
currculum.(4). Es un intento de conseguir una forma especfica e integrada de entender
el mundo y la actividad pedaggica.

211
El currculum se define no como un conjunto de saberes elaborados por expertos, sino
como un proceso en el que intervienen todos los sectores implicados en el proceso
educativo.
Los principios bsicos se concretan en los puntos siguientes:
Concepto de educacin.
Teniendo siempre presente el aforismo de HORKHEIMER Podemos sealar el mal,
pero no lo absolutamente correcto. La Teora Crtica puede sealar criterios, pero no
valores ni definiciones absolutas. Los criterios son siempre revisables de acuerdo con el
contexto y los procesos comunicativos que se generan.
La educacin la definimos como proceso de creacin y facilitacin de orientacin de las
acciones y conocimientos mediante relaciones de interaccin simtricas en un contexto
de comunicacin crtica y racional. Entendemos por crtica el esfuerzo intelectual y en
definitiva prctico por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos
de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre s las
ideas y metas de la poca, los sectores aislados de la vida social; por investigar los
fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente
real(5) . A la pereza intelectual la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones
Concepto de Teora Crtica.
Este concepto incluye no slo las exigencias metodolgicas (fruto del convenio de
cientficos en un momento histrico determinado para un objeto especfico), sino que
incluye un carcter emancipador en su orientacin. Los porqus y los paraqus son
atribuciones determinantes para orientar sus fines. Su verdad est orientada por los
valores. La aproximacin al conocer, no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante
a un objeto de investigacin. Se parte del principio de que los propios procesos de
pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos mismos objetos. Los
conocimientos son histricos(7), forman parte del devenir histrico. Los procesos de
seleccin de contenidos curriculares, los criterios utilizados... pueden ser elementos
clarificadores para comprender la prevalencia de unos saberes sobre otros. Los
profesores- alumnos deben ser conscientes de cules son los valores, los intereses, los
conceptos sociales que estn detrs de un diseo curricular y este conocimiento debe ser
orientativo para disear las opciones consiguientes. No se trata de imponer un
conocimiento crtico, sino de proporcionar instrumentos de reflexin crtica, en la que la
explicacin del profesor, as como las aportaciones de los propios alumnos, forman
parte de un clima de comunicacin y de anlisis.
El pensamiento crtico.
Una caracterstica importante de esta metodologa es el carcter negativo (se debe a
Adorno est aportacin) que tiene todo pensamiento crtico. Es decir, el pensamiento
afirmativo por una parte es mantenedor de lo dado y por otra oculta lo que no est
presente en la afirmacin. El pensamiento crtico trata de descubrir lo no-dicho, aquellos
aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte
de la realidad.
Esto se hace especialmente relevante cuando se analizan los contenidos polticos
(decretos, disposiciones legales) relacionados con la Organizacin Escolar dictados por
responsables de la planificacin educativa. Se parte de que profesor-alumno han de
tener una visin crtica que les permita detectar las contradicciones. La finalidad ltima
no es conseguir unos fines econmicos, sino que est orientado hacia un inters
emancipador que permita al sujeto una vida libre. En definitiva se trata de conseguir
instrumentos capaces de explicar los fenmenos humanos y, a la vez, conseguir su
transformacin. El alumno es considerado como concreto y determinado por su contexto

212
y se rechaza la concepcin del individualismo burgus de sujeto: individuo que tiene
poder para cambiar su vida segn su propia iniciativa.
Es una constante de este planteamiento la referencia constante a la realidad que se
presentan como realidad dialctica. La mayutica socrtica, incorporando la
connotacin negativa de la dialctica adorniana sera el encuadre ms definido de lo que
intentamos decir.
La crtica ideolgica.
Ya hemos definido anteriormente este concepto. Ahora insistimos en otro aspecto que
consideramos importante. La Teora Crtica de la Educacin necesita un espacio
concreto para la duda. Los procesos burocrticos racionalizadores, propios de las
sociedades liberales tratan de imponerse como explicacin nica y exclusiva. La
consecuencia es sustraer del tratamiento pblico (poltico) los problemas sociales y
reducirlos a campos cientficos propios de los expertos, con la consiguiente distorsin.
La tecnologa, como ideologa, se constituye actualmente como proceso legitimador
genuino de este proceso. En muchos casos, el carcter de cientfico impide el
acercamiento por temor a mostrar oposicin y con el consiguiente ocultamiento de los
valores que all se esconden.
El proceso de anlisis crtico puede recorrer varios campos:
Casustica del aula
Conjunto de actuaciones del profesorado del centro (institucin educativa-estudiante;
escuela-alumno de prcticas).
Entorno social donde se halla situado el centro educativo
Los valores expresados, las contradicciones, los puntos en conflicto, se ponen en
relacin con los criterios de crtica social.
Desde otra perspectiva, es necesario insistir en la clarificacin del concepto de
neutralidad del conocimiento, tanto por parte del profesor como desde los libros de
texto.
La unidad de teora y de la praxis.
La relacin de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto
condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el
proceso del conocimiento. La teora habermasiana de los intereses es una forma
concreta de explicacin de esta situacin. Esta concepcin parte de que los mbitos
cientficos son una continuacin de las objetivaciones experienciales, es decir, de
nuestras vivencias pre-cientficas. A partir de estas experiencias se consigue la
objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotticas,
generando ya un saber fundamentado. El profesor desempea el papel de un prctico
con potencial terico. Por su parte el rol terico lleva aparejadas las funciones de
analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones
de su prctica educativa. Estos conocimientos no son teora, ya que en este momento
estn aisladas de la prctica. El modelo ms desarrollado en esta lnea el proceso
Investigacin-Accin, que tiene las caractersticas siguientes:
El profesor-investigador-alumno poseen la misma categora y capacidad de decisin.
Su objetivo se centra en la bsqueda de la aproximacin de estos roles que
tradicionalmente han venido como realidad separadas.
Los recursos utilizados son los procesos de la accin comunicativa.
Cada proceso de I-A es diferente.
No existen soluciones nicas.
Este modelo de trabajo -Investigacin-Accin- no puede quedarse en el mero proceso de
resolucin de problemas sino que, es preciso, no perder la visin criticoideolgica que
lo fundamenta. Es urgente, por ejemplo, la departamentalizacin de las disciplinas, la

213
relacin con el mundo de las prcticas de los alumnos, la introduccin de los criterios de
los profesores de prcticas
El concepto de racionalidad.
Detrs de estas propuestas se esconde, como fundamento, el concepto de racionalidad:
Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en ltima
instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y
de generar consenso que tiene un habla argumentativa en la que diversos participantes
superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, merced a una
comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se aseguran a la vez de la unidad
del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas.
(8)
Los sujetos, en sus acciones y leguaje, manifiestan comportamientos que pueden ser
sometidas a juicio objetivo por parte de los interlocutores. Es decir, cumplen unas
determinadas pretensiones de validez. Deben considerarse sinceros (coherencia con el
comportamiento), y se hallan dentro del campo normativo del contexto en que se
producen.
La naturaleza de la racionalidad comunicativa no es de origen metafsico, sino que su
fuerza se basa en la argumentacin intersubjetiva; su objetivo no moverse en el un
mundo de absolutos sino favorecer la apertura a los debates sobre los valores, superar
los estadios meramente didcticos, buscar la explicacin de los fenmenos contando con
el significado otorgado por los participantes para conseguir que estos se integren en un
modelo social crtico.
Orientaciones especficas desde la Teora Crtica de la Educacin.
En primer lugar hay que tener en cuenta, ya hemos insistido en muchas ocasiones, que
la Teora Crtica de la Educacin ha de entenderse como dimensin educativa del Teora
Crtica y que todos los criterios analticos utilizados por stas son igualmente vlidos
para aquella: la crtica de la razn instrumental, la dialctica de la ilustracin, el modelo
de Investigacin-Accin... son instrumentos que proporcionarn al profesor mayor
grado de conciencia sobre su tarea cotidiana.
Por otra parte, se considera la tarea educativa como abarcante de varios niveles de
relacin: profesor-alumno, grupo de alumnos, relaciones del mundo microsocial de las
escuelas, relacin con la comunidad, relacin con el mundo social y poltico ms
amplio, etc.
La Institucin Escolar aparece como primer objeto de anlisis. Ms concretamente, el
objetivo se centra en descubrir qu aspectos estn encubiertos en los conceptos,
relaciones, distribucin de responsabilidades que vienen dadas en el funcionamiento
diario y cotidiano.
El principal instrumento de trabajo es la accin comunicativa: crear situaciones
intersubjetivas de comunicacin que favorezcan superar las relaciones asimtricas de las
que se parte, desarrollar procesos de racionalidad, permitir tomar decisiones sobre los
derechos y deberes de los sujetos de la relacin, evaluar el grado de coherencia de los
comportamientos responsables. Nos movemos en un campo diferente al dogmatismo y a
la indoctrinacin. Transmitir determinados valores o tomar partido por opciones
concretas no impide que se pueda proporcionar al alumnado instrumentos de reflexin
crtica que les permitan elaborar sus propias conclusiones. La sencillez, la caridad, la
llaneza son condiciones necesarias para conseguir que el proceso discursivo que se
desarrolle en la institucin escolar favorezca la formacin responsable.
El momento ms difcil se presenta en la evaluacin. Superar que no sea un mero
instrumento de seleccin, aplicacin inmediata de la razn instrumental que sanciona las
expectativas sociales, constituye todo un reto de la Teora Crtica de la Educacin en su

214
aplicacin en el aula. Es preciso buscar formas orientadas a modificar las condiciones
en las que se imparte la enseanza, a la autocrtica del desarrollo prctico del
currculum. Una consecuencia inmediata es el carcter personal y flexible que se ha de
adoptar todo proceso de evaluacin. La dimensin de utilidad, como criterio
determinante para la seleccin de contenidos, tambin adquiere una carga tica que va
ms all de la mera aplicacin, orientada ms o menos hacia la reproduccin de las
condiciones del desarrollo social. Lo valores tcnicos (cientficos) forman parte del
currculum pero con la misma consideracin que los valores emancipatorios. La historia
(su versin crtica) y la filosofa (historia de las ideas) pueden ser apoyos
imprescindibles para conseguir una visin hermenutica de los contenidos escolares, de
los criterios aplicados para su seleccin y su puesta en prctica curricular.
Otra dimensin importante es el carcter interdisciplinar que han de tener los contenidos
curriculares. El diseo del Currculum constituye una magnifica ocasin para enfocar
los contenidos que se imparten en las escuelas de magisterio desde una perspectiva
globalizadora.
El punto de partida puede ser el diagnstico de los conflictos que constantemente
aparecen en el funcionamiento de la Institucin, en las formas concretas de institucin
propuestas por los distintos partidos polticos, aquellos derivados de la estructura
autonmica del Estado, etctera. Ensear al alumno a enfocar, resolver, proponer y
aplicar soluciones utilizando la capacidad racional mediante la fuerza de los
argumentos, lleva implcito aprendizajes sobre el autocontrol emocional, agudeza
crtica, actitudes tolerantes...
Ms concretamente, esta metodologa requiere:
Un encuadre terico: referencia a la Teora Crtica y su proyeccin en el mundo
educativo.
Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes con esta forma de interpretacin de la
ciencia: verbalizacin de las situaciones concretas, capacidad de preguntar.
Entrenamiento prctico, aplicacin de los contextos tericos en la prctica diaria que
incluye procesos de comunicacin, estrategias para llegar formular conclusiones...
Criterios metodolgicos.
La teora crtica se mueve en la interseccin de tres mtodos de trabajo:
Mtodo hermenutico
Comprensin e interpretacin de un texto, considerando como texto cualquier contenido
situacin humana que posea un contenido simblico (lenguaje didctico, cultura de la
institucin, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en
la institucin...). Se trata de llegar al sentido (categora ltima del proceso
hermenutico). El sentido se construye a partir de una primera proyeccin de los
significados (mundo de la vida an no consciente) propios del sujeto que estudia, para
despus en sucesivas interpretaciones ir descubriendo otras dimensiones y siempre en
relacin al entorno.
Mtodo emprico
No se aborda desde una perspectiva neo-positivista donde priman los intereses tcnicos
y la realidad social queda reducida a hechos como categora ontolgica. Se considera
los hechos como portadores de experiencias, cargados de subjetividad, haciendo
referencia al carcter simblico que tienen. El objetivo de la utilizacin de este mtodo
reside en la contribucin a la desmitificacin, es decir, aportar datos necesarios a la
desmitificacin de las falsas imgenes, metforas, creencias, estereotipos
Mtodo crtico-ideolgico
Se parte de la autorreflexin: proceso nter-subjetivo cuya finalidad es la superacin de
los mecanismos de enmascaramiento que uno de los sujetos tiene respecto a su realidad.

215
El papel del profesor crtico sera el de analizar (tambin aplicado a su propia realidad)
los mecanismos defensivos y de autoengao respecto a las situaciones de dominio que
configuran su pensamiento y su realidad y su deseo de tomar conciencia reflexiva para
superarlos. La autorreflexin lleva a la consciencia de aquellos determinantes de un
proceso de formacin que condicionan ideolgicamente una praxis presente de la accin
y de la aprehensin del mundo(9). El punto de partida del conocimiento critico
ideolgico, en expresin de HABERMAS, es utilizar las reglas habituales de los
discursos cientficos, pero en consonancia con las otras dimensiones de su propuesta
metodolgica.
La justificacin de este triple mtodo, integrado bajo la perspectiva critico-ideolgica,
viene dada fundamentalmente por la naturaleza especfica de la Institucin Escolar
conde se llevan a cabo acciones pedaggicas. Su doble carcter racional y simblico
acredita su fundamento. El funcionamiento de una institucin escolar est conectado a
los imperativos funcionales de la economa y administracin, a las normativas legales,
pero, por otra parte, sus componentes simblicos proveen de sentido a los subsistemas
econmicos y polticos.
Situacin ideal de habla.
El concepto de accin educativa remite a una situacin ideal de habla. Este concepto no
se pude interpretar como algo que se dar en el futuro.
Para HABERMAS esta situacin ideal de habla se da cuando:
Todos los participantes potenciales en un discurso tienen la misma oportunidad de
participar en los actos comunicativos.
Todos los participantes tienen la misma posibilidad de interpretar, afirmar, explicar,
problematizar, razonar, refutar... las pretensiones de validez de los argumentos
utilizados.
Todos los sujetos son agentes activos.
De nuevo se presenta la exigencia que toda accin comunicativa tiene: conseguir
relaciones simtricas. Dadas las caractersticas actuales de nuestra realidad educativa
esto requiere que las acciones sean, en principio, tendencialmente comunicativas hasta
conseguir aquellos requerimientos que estamos proponiendo. Lo ms importante es la
necesidad de explicitar los criterios que se utilizan en la actividad crtica, ya que la
crtica carece en s misma de contenido ontolgico. No confundir la crtica como
proceso y la crtica como producto o resultado de la misma.
Los datos para el anlisis se obtienen de:
Las acciones: su finalidad que vendr dada por la expresin de los sujetos
intervinientes.
Emisiones comunicativas: propias de la actividad didctica, actos implcitos, emisiones
ms o menos ambiguas, secuencias conversacionales, actitudes de los intervinientes,
argumentaciones
Significados: el mundo de la vida de los sujetos, trminos utilizados en la
conversacin, culturas de origen...
Las condiciones para acercarse al mundo de los fenmenos escolares se pueden resumir
en:
Intencin de llegar a la comprensin del fenmeno, utilizacin de los mismos
instrumentos lingsticos y comprensivos de los participantes siendo conscientes de los
saberes pre-tericos que se estn utilizando.
Utilizacin de la nter-subjetividad como recurso de conocimiento: aproximacin al
concepto de realidad social como construccin semntica elaborada ntersubjetivamente

216
Actitud colaborativa que permitir la aplicacin de un mtodo crtico-ideolgico, ya
que el anlisis de los elementos pragmtico-universales de la comunicacin permite
desvelar las distorsiones comunicativas, basadas en actitudes de dominio, y someterlas a
un proceso reflexivo y crtico.
Perfil tico de la Teora Crtica de la Educacin.
La Teora Critica del Educacin asume las dimensiones ticas como elementos
necesarios y consustanciales dado que se trata de un objeto de estudio peculiar: un
sujeto libre.
El conocimiento de este objeto-sujeto se presenta coligado a cuestiones de valor. No es
un conocimiento neutral sino asociado a intereses socio-histricos. La crtica ideolgica
tendr como criterios la colonizacin que el poder y la economa tienen sobre el mundo
de la vida (manifestaciones preclaras son el uso de los trminos como eficacia,
rentabilidad... directamente importados del mundo de los negocios). Otro aspecto es la
descripcin, siguiendo los criterios de la accin comunicativa, de los factores que
determinan la asimetra, en nuestro caso en la relacin profesor-alumno.
Es importante, en el horizonte tico, diferenciar entre legalidad y legitimidad de una
norma. En el primer caso de trata si est o no de acuerdo con una ley y en el segundo si
se puede justificar racionalmente. En el segundo caso, la legitimidad necesita de la
participacin de la totalidad de los afectados. Todo participante en una prctica
argumentativa tiene que suponer pragmticamente que, en principio, todos cuantos
pudieran verse afectados, podran participar como iguales y libres en una bsqueda
cooperativa de la verdad, en la que la nica coercin que pude ejercerse es la coercin
sin coerciones que ejercen los buenos argumentos(10).
Existen multitud de ejemplos prcticos en los que los ciudadanos se resisten a la
legalidad incumpliendo la normativa legal para salvaguardar la legitimidad de una tica
ms comunitaria. La ausencia de vas de comunicacin de estas realidades puede
provocar conflictos en el normal funcionamiento de la institucin escolar
manifestndose en resistencias y hasta en desobediencia civil(11).
Contexto de la Teora crtica: Modernidad o Postmodernidad
El trmino modernidad se entiende (HABERMAS) como calificacin de una poca
caracterizada por el desencantamiento de las imgenes tradicionales del mundo
(desacralizado), la racionalizacin de los procesos sociales y la colonizacin, por parte
de la accin racional, con arreglo a fines, de los mbitos simblicos de la vida.
Por otra parte el postmodernismo surge como rplica a las teoras estructuralistas (la
antropologa de LEVI-STRAUSS, el psicoanlisis de LACAN...) frente a las cuales se
desarrollan corrientes crticas que pretenden su superacin: el post-estructuralismo
francs: FOUCAULT, DERRIDA, LYOTARD, el pensamiento dbil de VATTIMO,
ECO, el contextualismo de RORTY... que en general se apoyan en el pensamiento
negativo de ADORNO, NIEZTSCHE, BENJAMN incluso de HEIDEGGER Y
WITTGENSTEIN. Frente a los rasgos fuertes de la razn moderna, los postmodernistas oponen un concepto dbil y negativo del pensamiento racional que incluye
en s la diversidad y los componentes estticos y expresivos de las vivencias y, en
nuestro caso, del funcionamiento de las instituciones escolares.
HABERMAS intenta superar el relativismo escptico y desarrolla un concepto de razn
en las prcticas comunicativas que responden a unos criterios de validez de carcter
universal, transcendiendo as los contextos particulares en que han sido formulados.
Estas pretensiones de validez, susceptibles de crtica, son las pretensiones de verdad
proposicional, de rectitud normativa y de veracidad subjetiva. En sentido negativo se
trata de superar la razn instrumental definida por la modernidad. La propuesta de
HABERMAS de una razn procedimental susceptible de crtica. Slo ser vlida

217
cuando sus decisiones sean fruto de la una accin comunicativa libre de dominio,
Postura que a mi juicio, es la opcin ms coherente sobre la que edificar la actividad
pedaggico-crtica.
Los partidos polticos liberales(12) incluyen en sus programas trminos como
adaptacin al mundo de la produccin, cualificacin profesional, eficacia de los
procesos docentes... que esconden posturas basadas en actitudes tradicionales orientadas
a planteamientos instrumentales de la educacin. Estos procesos de formacin
propuestos se reducen a planteamientos tcnicos de la enseanza, incluso en la
formacin del profesorado se pone el acento en la coordinacin de los medios para el
logro de unos fines previamente determinados. As, las reformas educativas no
consiguen superar la contradiccin entre la funcin social de la educacin de
incrementar el capital humano y la compensacin de las desigualdades sociales. Resulta
complicado hablar de partidos polticos bien definidos, pero coincidimos en nuestra
propuesta, con aquellos movimientos sociales crticos con el modelo de crecimiento que
rechazan la invasin del estado en la vida cultural, la burocratizacin y reivindican la
identidad de los individuos en las coordenadas de la historia y en la tica comunitaria.
Proponemos currculum integrados, proyectos educativos en los que se plantee el
desarrollo moral del alumnado, procesos comunitarios, comunicativos y crticos tal y
como estn defendidos por GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...
La utopa a la que no renuncia la Teora Crtica, aunque no determine su forma concreta,
se encuentra en el potencial de razn que contiene la especie humana para llegar a ser lo
que an no es.
La Teora Critica se construir a partir de las interpretaciones de los profesoresalumnos; formar parte de los esquemas de los participantes aquella actitud de no dar
nada por concluido (carcter dialctico-negativo del mtodo crtico ideolgico) en el
proceso de construccin social.
Notas
(1)SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus, p. 155.
(2)Aristles, en su obra tica a Nicmano, supone que teora y praxis son dos
trminos que se oponen. En nuestro caso, aplicado a la Educacin, son dos trminos que
se apoyan.
(3) KEMMIS, S. (1988), El currculum. Ms all de la teora de la reproduccin
Madrid: Morata, p. 45,
(4)KLAFKI. W. (1986). Los fundamentos de una didctica crtico constructiva
.Revista de Educacin. pp. 37-79
(5)HORKHEIMER, M. (1974). Teora crtica. Buenos Aires: Amorrurtu, pp287-288.
(6)SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harn pedaggico. Barcelona: Gra,
p.55
(7)BOURDIEU, P. (2003). El oficio de cientfico. Barcelona: Anagrama.
(8)HABERMAS, J. (1987). Teora de la accin comunicativa, Racionalidad de la accin
y racionalizacin social. VOL 1. Madrid: Taurus, p. 27
(9)HABERMAS, J. (1987). Teora y praxis. Madrid: Tcnos, p. 33.
(10) HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona: Paids.
ICE-UAB, p. 163.
(11)Este trmino tambin utilizado por HABERMAS no incluye ninguna llamada a la
violencia, sino que se refiere a procesos de pasividad, incumplimiento, inobservancia,
insubordinacin, terquedades,.... y otras manifestaciones similares que se dan en el
quehacer diario de la vida de las instituciones.
(12)Por este trmino se entiende aquellos partidos defensores de una serie de valores del
movimiento liberal del siglo XIX contaminados por los criterios de racionalidad

218
instrumental, que ponen su nfasis en la defensa del desarrollo del modelo capitalista
basado, en resumen, en el individualismo y la rentabilidad.
Bibliografa
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SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harn pedaggico. Barcelona: Gra,
SAVATER, F. (1996). La voluntad disculpada, Madrid: Taurus.

XVII. Reflexiones sobre la teora crtica y el nuevo ecosistema comunicativo


Miguel Girldez Caldern
Los discursos de raz marxista que encontramos en muchos autores de la primera
Escuela de Frankfurt tratan de integrar a los medios de comunicacin en la teora social
definindolos como instrumentos ideolgicos, que cosifican la coinciencia de los
individuos, como mecanismos capaces de reproducir una lgica de dominacin... Es la
perspectiva que encontramos en los escritos de Adorno, Horkheimer, Marcuse o
Althusser. Pese al tiempo transcurrido, muchos de los anlisis que aparecen en la prensa
o en publicaciones especializadas, especialmente en lo referido al estudio de la
televisin, muestran una clara vinculacin con esos presupuestos.
La teora crtica, sin renunciar a su compromiso, parece avocada a superar la
interpretacin simplificadora por la que los medios son meros instrumentos de control
social, de manipulacin y de reproduccin de las desigualdades. Esta perspectiva tiende
a ocultar la complejidad de las conexiones que existen desde hace siglos entre los
medios de comunicacin, los diversos grupos sociales y los poderes polticos y
econmicos. La temprana investigacin de Habermas recogida en su Historia y crtica
de la opinin pblica nos muestra las relaciones mltiples de las organizaciones de

219
comunicacin pblica con la organizacin poltica de la sociedad burguesa. El
desarrollo de los medios impresos en Europa desde el siglo XVI propici el trnsito de
los regmenes absolutistas a los sistemas de democracia liberal. La maduracin de una
opinin pblica capaz de actuar crticamente a travs de los medios impresos es una
pieza clave de la democracia moderna. Los medios de comunicacin de masas han
terminado convirtindose en las principales instituciones gestoras del poder simblico
en las sociedades modernas. Las aspiraciones de Habermas de construir una teora de la
accin comunicativa como forma ideal, ahistrica, en vez de tratar de proseguir en el
estudio de la categora burguesa de la opinin pblica parece dejar abierta la cuestin de
cmo se desarrolla la comunicacin como intersubjetividad en un contexto de
comunicacin sistemtica industrializada. A nuestro juicio, precisamente esa sper
simplificacin del problema de la comunicacin abre las puertas a un estudio de las vas
histricas de la emancipacin desde las categoras habermasianas de la accin
comunicativa, sistema y mundo de la vida.
Por otra parte, la puesta al da de la teora crtica debe pasar por una mayor atencin por
la apropiacin, en las esferas de sentido de la vida cotidiana, de los textos de los
medios de comunicacin. Se debe ampliar la investigacin centrada en los mensajes (sin
duda estereotipados a raz del carcter industrial de los medios) con la investigacin
centrada en la produccin de sentido en el plano de la recepcin. En el mundo de la
investigacin, ya desde la dcada de los 80, se empez a trasladar el inters a las
audiencias y a su carcter activo, por oposicin al modelo estructuralista
centrado en el texto: el problema era la audiencia real o emprica (por ejemplo, a
travs de la etnografa), no la implcita en el texto. En definitiva se percibe un
cambio de atencin desde el texto hacia el acto de lectura.
En el caso de la televisin hay un inters por la investigacin fenomenolgica de
la experiencia de la visin, por las operaciones de construccin del mundo de lo
cotidiano. En cierto modo, se sustituye la cuestin: qu hacen los medios con
sus audiencias? por otro enfoque: qu hacen las audiencias con los medios?
Siguiendo la teora de Kuhn, podemos hablar de un cambio de paradigma: se
trata del paso de las teoras metodolgicas (sociologa, psicologa, semitica,
psicoanlisis) dentro del paradigma emprico-analtico a las teoras de campo en
un nuevo paradigma interpretativo. De todos modos, la atencin al carcter
activo y a la diversidad de las audiencias no debe ocultarnos la funcin
estratgica de los medios en la reproduccin de las relaciones sociales: el hecho
de que se rechace el determinismo de la estructura no implica que el ciudadanoconsumidor sea autnomo respecto a cualquier determinacin social: la
metfora del laberinto ideada por A. Moles nos puede servir para entender esa
"libertad condicionada" del consumidor
En relacin con el problema de las complejas relaciones entre mediaciones y poder
poltico disponemos de otra fuente de conocimientos que son los escritos de tericos de
la infuencia medios tecnolgicos como Harold Innis y Marshall McLuhan. En relacin
con el problema de la apropiacin antes apuntado disponemos de un bagaje terico muy
valioso aportado por la hermenutica. Que la teora crtica se nutra de estas aportaciones
no significa que deba perder su rigor crtico ni metodolgico. Se trata ms bien de una
necesaria puesta al da de sus formulaciones, dejando atrs la negatividad dialctica que
bloquea todo horizonte histrico real. Podemos tomar como caso paradigmtico la

220
perspectiva de Adorno y Horkheimer en Dialctica del Iluminismo. Aqu las tradiciones
democrticas se ven avocadas a un proceso de diferenciacin sistmica, de
diferenciacin de esferas de validez y de cosificacin de los individuos. Desde este
enfoque no hay posibilidad de regreso a la sociedad preindustrial y no quedan
alternativas: la modernidad es una situacin histrica sin salidas (el horizonte utpico
desplaza cualquier perspectia histrica real). Esto se explica por el concepto de unidad
del sistema que exponen Adorno y Horkheimer (y que puede criticarse desde una
relectura de Benjamin) y a la unidimensionalidad de su teora. Habermas, por el
contrario, propone un "horizonte de posibilidad histrica real" gracias, sobre todo, a la
recuperacin del universalismo moral de Kant, el realismo de la teora social de Hegel y
el empirismo postmetafsico de Weber.
A juicio de Albretch Wellmer, uno de los ltimos exponentes de la teora crtica, el
planteamiento de Adorno y Horkheimer presente en Dialctica de la ilustracin se
volvi tan cerrado en su explicacin de los efectos estructurales del proceso de
racionalizacin tcnica que de hecho impidi, al menos en sus formulaciones ms
radicales, que se planteasen formas de praxis emancipatoria que puedieran liberarse de
los rasgos unificadores del sistema.
Recogemos a continuacin algunas las propuestas de actualizacin, superacin o
ampliacin de los horizontes de la teora crtica. La recuperacin de textos fuertemente
asentados (quizs en exceso) puede contribuir a este propsito. Por ello nos referiremos
en primer lugar a Walter Benjamin, un pensador clave en la propia tradicin
"frankfurtiana".
1. El pensamiento de Walter Benjamin permite abrir una lnea de aproximacin a los
medios de masas opuesta a la que Adorno deriva del logos mercantil. La crtica de esa
racionalidad es, para Adorno, el camino para una esttica del extraamiento. En
contraposicin, Benjamin opone la tcnica como acercamiento frente al arte como
extraamiento de Adorno. En Adorno es el sujeto el que debe sumergirse en la obra (es
la forma burguesa de experiencia esttica), mientras que en Benjamin es la obra la que
debe introducirse en la masa, que la usa.
Como marxista, concibe las transformaciones del arte en el siglo XIX como parte de las
transformaciones de la superestructura derivadas de los cambios en las condiciones de
produccin. Sin embargo, difiere de la sistematizacin que realizan otros marxistas.
Coincide con Adorno y Horkheimer en que la masa no es un problema cuantitativo sino
cualitativo; para Benjamin: "La cantidad se ha convertido en calidad: el crecimiento
masivo del nmero de participantes ha modificado la ndole de su participacin".
Coincide en situar en el centro la irrupcin del logos mercantil y la razn instrumental,
pero, en vez de constatar la coherencia del sistema y su exclusin de toda posibilidad de
experiencia esttica, Benjamin apunta a la transformacin que el nuevo modo de
produccin ejerce sobre la propia nocin de arte y sus posibilidades de incidir sobre un
sensorium radicalmente nuevo. Para ello, trabaja en los mrgenes, en la periferia de la
cultura: la ciudad, la fbrica, la fotografa.... Benjamin fue pionero en plantear la
relacin entre las condiciones de produccin y las formas de la experiencia social; habla
de las "tendencias evolutivas del arte bajo las actuales condiciones de produccin" (en
Curran, J., Gurevitch, M y Woolacot, J. (eds.): Sociedad y comunicacin de masas,
FCE, Mxico, 1981., p.434). En el texto sobre E. Fuchs Benjamin habla de la necesidad
de una "historia de la recepcin". Se trata de conocer cmo se producen las
transformaciones en la experiencia y no slo en la esttica. "Dentro de grandes espacios
histricos de tiempo se modifican, junto con toda la existencia de las colectividades, el
modo y manera de su percepcin sensorial" (en Discursos interrumpidos, I, p. 23);
debemos "poner de manifiesto las transformaciones sociales que hallaron expresin en

221
esos cambios de sensibilidad" (op.cit., p. 24). Mientras que para la razn ilustrada la
experiencia es lo opaco, para Benjamin el pensar la experiencia es el modo de acceso a
la cultura de masas. Para Benjamin la nueva sensibilidad de las masas es la del
acercamiento, el sentido de lo igual en el mundo; el nuevo sensorium manifestado por el
cine y la fotografa, que borra el aura, y hace posible un modo diferente de existencia de
las cosas. La operacin de acercamiento hace entrar en declive el viejo modo de
recepcin , que corresponda al valor cultural de la obra, oponiendo dispersin a
recogimiento (la novela, frente a la narracin, para Benjamin). Se necesita una
sensibilidad alejada del etnocentrismo de clase para afirmar a la masa como matriz de
un nuevo modo positivo de percepcin en el que se conjuga la actitud crtica y el goce.
Benjamin encuentra en la poesa y la figura de Baudelaire la expresin de un nuevo
modo de sentir.
Si la modernidad en el arte se manifiesta en una reaccin negativa contra el paradigma
de la produccin, Walter Benjamin parece querer encontrar una superacin de esa
negatividad buscando las pruebas que anticipan el comienzo de una historia de
salvacin que est por llegar (que se puede relacionar con la escatologa juda y con la
concepcin marxista de la historia...).
Desde la perspectiva de Habermas, la experiencia que desesperadamente trata de
resguardar Adorno es la que viene de "la lectura solitaria y la escucha contemplativa, es
decir, la va regia de una formacin burguesa del individuo". Al descubrir la fractura
histrica de esa cultura, Adorno piensa que todo est perdido. Slo el arte ms puro, ms
abstracto, podra escapar a la manipulacin y a la caida en la mercantilizacin y el
totalitarismo. Por el contrario, Benjamin no acepta que el sentido haya sido absorbido
por el valor, ya que para l "el sentido no es algo que se acreciente como el valor", no es
producido, aunque s transformado, pues depende del proceso de produccin. La
experiencia social puede empobrecerse y al mismo tiempo no perder su capacidad
creativa.
La relectura de Benjamin, de su mtodo, de su mirada heterodoxa, se vuelve hacia
nosotros como una alternativa de reconciliacin con los supuestos de la modernidad
2. Como forma de comprender ese sensorium que cambia en la historia debemos hacer
referencia a las investigaciones de Harold Innis y Marshall McLuhan. Ellos
reflexionaron sobre las transformaciones en la organizacin y la percepcinl del espacio
y el tiempo social y sobre la mutacin del espacio pblico en relacin con el cambio
tecnolgico. El desarrollo de los medios ha propiciado al menos tres tipos de espacio
pblico:
1) E.P. de interaccin en co-presencia. Se trata de una relacin dialgica. Fue dominante
en la poca pre-moderna.
2) E.P. de interaccin en presencia mediada. La carta o el telfono permiten relaciones
entre individuos distantes espacial y temporalmente. Esta clase de interaccin se
populariz con la alfabetizacin, la cultura de la imprenta y el desarrollo del servicio
postal.
3) E.P. de semi-interaccin. Los mensajes se dirigen a un grupo indeterminado de
receptores. El vehculo son el libro, la prensa, la radio, la televisin, etc. El flujo de
informacin es mayoritariamente unidireccional. Se populariza desde mitad del siglo
XIX, paralelamente al nacimiento de la sociedad de masas.
Hoy podemos hablar de un nuevo espacio pblico propiciado por la integracin
tecnolgica. Las redes informticas descentralizadas sintetizan los modos de interaccin
que acabamos de citar. Permiten muchas de las posibilidades de la copresencia (de ah la
nocin de "ciberespacio"), diversifican los canales de interaccin mediada y ofrecen

222
contenidos a grandes grupos de forma similar a los espacios pblicos de semiinteraccin. En ningn caso podemos decir que se trate de sucesivas revoluciones que
borren los anteriores espacios pblicos. En todo caso se produce una asimilacin dentro
de las nuevas formas de relacin social, de modo que coexisten y van alternando su
posicin de dominio, por ejemplo en el establecimiento de la agenda: los medios de
comunicacin de masas dictan los temas de actualidad que luego se reinterpretan en el
espacio familiar o laboral de copresencia.
El nuevo espacio pblico propiciado por la revolucin tecnocomunicativa presenta
algunos rasgos novedosos, en muchos casos contradictorios, que exponemos como
propuesta abierta a ulteriores sistematizaciones:
1) Las grandes instituciones de la comunicacin social difcilmente pueden desarrollar
el tipo de control sobre los contenidos de las redes si lo comparamos con el control que
tradicionalmente han desarrollado sobre el ecosistema de masas. El control del software,
de los principales proveedores de acceso y de los portales no es suficiente para
controlar las pautas de actividad comunicativa de los usuarios.
2) los ciudadanos pueden participar de una forma mucho ms gil y directa en los
debates polticos y en la formacin de la voluntad. El acceso a informacin que antes
estaba restringida por dificultades de distribucin y el contacto directo con los
representantes propician este cambio. La dimensin productiva, renovadora, de la
comunicacin primaria puede transformar una comunicacin pblica que vena
funcionando como instancia reproductora de sus propias condiciones. Los elementos
utpicos de la cultura se ven desligados de sus exigencias sistmicas de integracin,
ocultacin y legitimacin.
3) Los representantes polticos disponen de una serie de instrumentos de contacto con
los ciudadanos que estimulan las dinmicas de democratizacin en la comunidades. La
nocin de representacin democrtica no se reduce a una simple aplicacin de la
proporcionalidad en los tiempos de aparicin de los representantes polticos: la
presencia de vuelve compleja, ya que la oferta de contenidos no se configura como flujo
limitado temporalmente en la programacin. Los rituales de participacin no se pueden
deterninar desde el plano de la produccin, sino desde las propias comunidades.
4) Se rompe el circuito cerrado por el que los medios de masas devueven al pblico sus
orientaciones de opinin como resultado de sondeos que representan, a la vez que
producen, un clima de opinin. Es el ciudadano el que explora las orientaciones de la
opinin en los marcos de produccin comunitaria del consenso. Este fenmeno es tan
poderoso que los medios tradicionales se hace eco de forma habitual de corrientes de
opinin que surgen desde el ecosistema ampliado de la comunicacin postmasiva. Por
ejemplo, la apropiacin de la imagen de los representantes polticos se empieza a
objetivar de formas nuevas. En paralelo con la tendencia general al redescubrimiento de
lo cotidiano, la imagen pblica ya no puede ser controlada siguiendo las tcnicas
tradicionales.
5) La recuperacin de los principios democrticos de la sociedad civil coincide con una
ampliacin de los criterios de seleccin y tematizacin. Surgen nuevos mbitos
tematizables en la rbita de lo cotidiano. Lo ordinario convive en la seleccin temtica
con lo extraordinario. De hecho, la cultura popular se considera cada vez ms
como una cultura del presente y no como ese "paraiso perdido" de las culturas
originales (vase Michel de Certeau en L'Invention du quotidien).
4) La tecnologa descentralizada de las redes informticas globales permite que la
comunicacin pblica se oriente hacia la creacin de comunidades especializadas
apoyadas en intereses comunes antes que de grandes grupos heterogneos que no son
sino agregados de consumidores. Estas comunidades, por primera vez, son fuertemente

223
autnomas respecto a la localizacin espacial de sus integrantes. Las barreras son, en
este marco deslocalizado, ms relativas a la cultura o al idioma (en cualquier caso el
ingls funciona como lengua universal en internet). Esta dinmica conduce al fenmeno
creciente de las comunidades virtuales en las que cada vez se integran ms elementos de
la vida cotidiana. De todas formas, ello no resuelve los problemas derivados de la
actuacin social en contextos localizados donde las comunidades no comparten
intereses y donde los conflictos deben ser resueltos. Dicho de otra forma, la evasin a
espacios no problemticos no constituye una solucin a los problemas de convivencia
en sociedades multiculturales.
5) El modelo de unidireccionalidad de la comunicacin medidada de masas es sustitudo
por un modelo reticular. En cuanto al anlisis de los procesos podramos hablar
de "postlinealidad": se critica la linealidad de los modelos de inspiracin tcnica
y crecanos a la teora matemtica de la informacin. Se recupera a los
pancomunicacionistas de Palo Alto: la investigacin sobre la comunicacin ha
de concebirse en trminos de niveles de complejidad, contextos mltiples y
sistemas circulares. Siguiendo a George Landow, podramos decir que existe
una convergencia entre los desarrollos tecnolgicos actuales y la crtica
contempornea de la comunicacin.
5) Los diferentes grupos sociales pueden exponer sus reivindicaciones ms facilmente
en internet que en cualquier otro medio. Esto asigna mayor capacidad de presencia a
comunidades que antes no tenan voz. El problema se desplaza desde el acceso a los
medios de comunicacin a los problemas relacionados directamente con las dinmicas
comunicativas: estrategias, reflexividad, autorepresentacin, interpretacin,
construccin del sentido, etc.
6) A diferencia de la comunicacin masiva, dependiente cada vez ms de la financiacin
publicitaria por los altsimos costes de produccin y distribucin, las actividades en el
medio Internet son potencialmente independientes de la publicidad de reclamo
comercial y de sus influencias en los contenidos. Esto entra en contradiccin con el
creciente fenmeno de mercantilizacin que afecta a Internet (si lo comparamos con
sus orgenes en el mundo universitario y cientfico). Existe un fuerte movimiento en la
red para recuperar su autonoma inicial respecto a la comercializacin de los contenidos.
Se intenta desde numerosas instancias la preservacin del estatuto de ciudadano de la
red (net citizens) respecto a la figura del simple consumidor. El incremento de ofertas
comerciales hace que disminuya proporcionalmente el nmero de accesos potenciales a
los contenidos no comerciales portadores de los impulsos democratizadores (pginas
individuales, de grupos culturales, asociaciones, partidos, organismos pblicos, etc.)
Adems, el desarrollo tecnolgico est propiciando que los usuarios particulares tengan
que competir con ofertas cada vez ms sofisticadas de contenidos elaborados con
amplios recursos tcnicos y humanos, lo cual obliga a que los particulares deban realizar
esfuerzos suplementarios para elaborar materiales atractivos.
7) La comunicacin en internet resita la interaccin en el mbito de las relaciones
comunicativas y reequilibra una esfera pblica cada vez ms volcada en lo espectacular.
Si la televisin como medio hegemnico ha potenciado el consumo como
entretenimiento gestionado desde los medios, se abre un nuevo margen de
reconciliacin de lo pblico con las relaciones dialgicas.
8) La progresiva simplificacin del acceso neutraliza la importancia de las cuestiones de
estatus en la comunicacin pblica. No obstante, el perfil del usuario de internet se
acerca sobre todo al de un hombre blanco, joven, con nivel de ingresos alto y con
formacin universitaria, que habla ingls y que probablemente es norteamericano. Se ha

224
repetido hasta la saciedad que pese a su estructura distribuda, internet es una red con
centro: su centro est, en trminos histricos, organizativos, lingsticos y cuantitativos
en los Estados Unidos. Esto afecta decisivamente a la seleccin de valores desde los que
se construyen las comunidades virtuales. Cuando se supere la fase de acceso a estas
tecnologas de los consumidores iniciales, los llamados "innovadores", y se difunda
entre grupos con menor nivel de ingresos, entre las mujeres, personas mayores y grupos
sin educacin en informtica (la llamada "computer literacy") podremos hablar de un
verdadero potencial democratizador de las redes informticas.
La aproximacin al nuevo espacio pblico desde la teora crtica busca evaluar su
sentido desde el principio normativo de la participacin democrtica. De hecho, el
desarrollo de las democracia de masas en los pases occidentales ha coincidido
histricamente con el auge de los medios de comunicacin masiva concebidos como
instituciones dominantes del espacio pblico. La idea de espacio pblico posee en
nuestras democracias un valor normativo: es una aspiracin democrtica que existan
lugares institucionales en los que tome forma una poltica popular en virtud de la
participacin activa de los ciudadanos.
Los principios de efectividad comunicativa, de racionalidad estratgica, implcitos en
gran parte de la teora y la prctica de la comunicacin pblica han de ser integrados en
un modelo terico capaz de integrar las dimensiones de sistema y mundo de la vida. En
cuanto a la evolucin de lo pblico, el nuevo ecosistema presenta aspectos "postmasivos" que merecen ser dilucidados: los conceptos habermasianos del espacio pblico
y los desarrollos de la teora de la accin comunicativa ofrecen un marco terico para
desarrollar este proyecto.
En cualquier caso, Albrecht Wellmer nos recuerda que los planteamientos de la teora
crtica no conducen a un saber predictivo tcnicamente utilizable, "valorativamente
neutral", sino, en todo caso, a la autoilustracin de los individuos agentes acerca del
significado
y
las
posibilidades
de
su
praxis
social.
Referencias bibliogrficas
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225