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FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN,
TURISMO Y DE PSICOLOGA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
CURSO :
PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
MANUAL DEL CURSO
LIMA PERU
2010
NDICE
11
Solucin de problemas
16
Los conceptos
26
32
38
Razonamiento informal
44
49
58
63
Adaptado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga (1992). Madrid:
Alianza Psicolgica. Cap. I pp. 19-42.
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de pasar mucho tiempo antes de que otros investigadores emprendieran de una manera
sistemtica el estudio de los procesos de pensamiento. As, la llamada Escuela de Wurzburgo,
entre cuyos miembros se encontraban autores como Klpe y Ach, realiz una decisiva
contribucin al tema entre finales del siglo pasado y comienzos de este (un excelente trabajo
sobre la Escuela de Wurzburgo es el de Humphrey, 1951). Desde el punto de vista
metodolgico, estos autores eran fieles herederos de Wundt y, por lo tanto, utilizaban
bsicamente la introspeccin con sujetos entrenados en esta tcnica experimental. Como es
sabido, la aportacin ms conocida de la Escuela de Wurzburgo fue el haber mostrado la
existencia de un pensamiento sin imgenes. Este hecho fue tambin puesto de manifiesto
por Binet en Francia en esta misma poca, quien, al igual que los psiclogos de la Escuela de
Wurzburgo, sostena que a la psicologa experimental le corresponde estudiar los procesos
superiores y, en particular, el pensamiento y la inteligencia. En realidad, resulta harto
problemtico traducir literalmente el trmino pensamiento sin imgenes a los contenidos
actuales de la psicologa, ya que las situaciones experimentales de hoy da son muy distintas a
las de principios de siglo. Sin embargo puede decirse que lo que los psiclogos de Wurzburgo
pretendan poner de manifiesto era que el pensamiento es un producto mental de naturaleza
general y abstracta que poda producirse y estudiarse al margen de los elementos concretos
-en este caso las imgenes- a los que se refera. Puede decirse, por tanto, que la Escuela de
Wurzburgo no slo tuvo el mrito de haber sido la primera tentativa, con cierto xito, de abordar
el estudio experimental del pensamiento, sino que adems introdujo un enfoque que se opona
al atomismo y al asociacionismo wundtiano y que anunciaba, en cierta medida, las
aportaciones de la psicologa de la Gestalt. Sin duda, un investigador que representa el nexo
entre Wurzburgo y la Gestalt es O. Selz, cuya contribucin fundamental consisti en la
realizacin del trabajo experimental necesario para validar las posiciones incipientes de la
Escuela de Wurzburgo y rechazar totalmente la concepcin asociacionista del pensamiento.
No obstante, las considerables aportaciones de esta escuela tenan una importante
limitacin, ya que, por un lado, utilizaba la introspeccin sistemtica, y, por otro lado, reconoca
la existencia de un pensamiento sin imgenes, inaccesible a la introspeccin. Es necesario
recordar que el uso generalizado de la introspeccin impona alcanzar unos mnimos criterios
de contrastacin. As, los resultados hallados por diferentes investigadores no coincidan, con
lo que se extenda el espritu de polmica y, en palabras de Boring: la psicologa deca ser una
ciencia pero pareca una filosofa y bastante problemtica (1950/1978, p. 664).
Indudablemente, este estado de cosas pona de manifiesto la necesidad de la
utilizacin de mtodos de observacin ms objetivos y fiables. Esta es precisamente la tarea
que, en principio, se propone el conductismo y que le lleva primero a desterrar la introspeccin
y por extensin cualquier tipo de concepto mentalista.
Centrndonos en el conductismo, a menudo suele decirse, sobre todo cuando se
pretende ofrecer una visin rpida, y por ende esquemtica, de la historia reciente de la
psicologa, que el conductismo fue el enfoque dominante entre 1930 y 1960, aproximadamente.
En realidad esta formulacin no se ajusta en absoluto a la realidad de los hechos, como ha
sealado Pinillos (1983b). O mejor dicho, se adecua o no a los acontecimientos histricos
segn desde qu posicin se considere la historia de la psicologa, cosa muy frecuente, por
otro lado, en cualquier otro mbito histrico. Es decir, si se tiene en cuenta solamente la
produccin de la psicologa anglosajona, o ms estrictamente la de la psicologa
norteamericana, la predominancia del conductismo es un hecho que se ajusta a la realidad en
cierta medida. Ahora bien, si consideramos el desarrollo de la psicologa en su conjunto, es
decir incluyendo tambin las producciones europeas de autores como Claparede, Bartlett,
Binet, Khler, Werner, Vygotsky, Luria o del propio Piaget, que desarrollaron una obra muy
considerable entre 1920 y 1940 aproximadamente, nos vemos obligados a pensar que la
hegemona del conductismo y del neoconductismo ha sido relativa y discutible. Sin embargo,
no puede olvidarse que no estamos intentando hacer desaparecer fantasmas que nunca han
existido. Por el contrario, en lo que se refiere a Espaa, y a otros muchos pases europeos, el
auge del conductismo se ha vivido como una realidad muy concreta y definida, y no puede
decirse que haya sido una invencin de los manuales ms difundidos. La razn de que as
haya acontecido es, en realidad, muy simple. Como todo el mundo sabe, reside en que la
psicologa que se ha desarrollado entre 1945 y 1960 ha estado enormemente influida por los
autores norteamericanos ya que despus de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se
hizo con la posicin predominante en una buena parte de la investigacin cientfica.
Como hemos sealado anteriormente, la concepcin conductista se ha distinguido,
sobre todo en sus orgenes, por otorgar al estudio del pensamiento un papel muy secundario
dentro de la psicologa, reducindolo prcticamente al estudio de la solucin de problemas y
utilizando este trmino como un eufemismo del pensamiento. Sin embargo, el hecho de que
durante el perodo de auge del conductismo no hayan florecido especialmente los trabajos
sobre pensamiento no puede decirse que se haya debido a que aqul no tuviera una posicin
terica muy definida con respecto a su naturaleza. Antes bien, ya en el propio Watson (1924)
puede encontrarse perfectamente explicada la posicin de que el pensamiento es un lenguaje
subvocal. As, el fundador del conductismo llega a decir que lo que los psiclogos han llamado
hasta ahora pensamiento no consiste ms que en hablarnos a nosotros mismos (Watson,
1924, p. 191). Habida cuenta de que por otro lado, el lenguaje se conceba como una aspecto
de la conducta que adquira mediante mecanismos asociativos, no haba ninguna razn para
pensar que el pensamiento requiriera algn otro tipo de procesos para ser explicado
adecuadamente. Por otro lado, esta posicin implicaba tambin que el pensamiento se
manifestaba mediante una actividad muscular y neuronal responsable del lenguaje subvoclico
correspondiente. Entre 1920 y 1930 se puso bastante inters en comprobar experimentalmente
esta cuestin, o mejor dicho, estas dos cuestiones, ya que algunos autores como Max (1935 y
1937, citado por Mayer, 1983) -ms recientemente McGuigan (1966)- han investigado la
relacin entre el pensamiento y la actividad muscular, mientras que otros autores se han
ocupado de la actividad neuronal. En cualquier caso, no nos vamos a ocupar de estos dos
tipos de trabajos porque pensamos que, en realidad, ninguno de ellos se ha ocupado realmente
de los procesos de pensamiento, ya que stos no pueden reducirse ni a la actividad que los
acompaa en algunos casos ni a sus correlatos psicofisiolgicos que, en sentido estricto,
pertenecen a otro nivel explicativo.
Sin embargo, s nos vamos a detener algo ms en otros aspectos de las concepciones
conductistas sobre el pensamiento. Por un lado, es preciso mencionar la posicin segn la cual
el pensamiento consiste en una jerarqua de hbitos que explicara por qu ante un problema
determinado se ofrecera una respuesta determinada en lugar de cualquier otra. Como es
sabido, esta nocin se encuentra ya en la obra de Thorndike (1898 y 1911) aunque
posteriormente fuera incorporada y modificada por el conductismo para ser aplicada,
posteriormente, a situaciones muy diversas. As, nos encontramos con que lo que inicialmente
naci como un intento de explicacin de por qu un gato puede llegar a salir por s solo de una
caja se ha utilizado tambin como el mecanismo responsables de la solucin de problemas de
anagramas por parte de sujetos adultos. Formulado as, quizs pueda parecer descabellado
que situaciones tan dispares puedan intentar explicarse mediante el mismo principio. Sin
embargo, hoy da poseemos montaas de datos que muestran que las conocidas leyes del
ejercicio y del efecto del sagaz Thorndike son principios que pueden predecir con bastante
exactitud la respuesta de un animal ante un problema. De la misma manera, tambin tenemos
una buena cantidad de pruebas (Bourne, Ekstrand y Dominowski, 1971) que indican que los
sujetos humanos forman anagramas en funcin de la familiaridad que tienen con las palabras
que se les proponen. Adems, y desde la perspectiva del procesamiento de informacin,
algunos autores (por ejemplo, Greeno, Magone y Chaiklin, 1979I) estn desarrollando
explicaciones de fenmenos como la disposicin (set) y la fijeza funcional, bastante
coincidentes con la concepcin conductista de la jerarqua de hbitos. Ahora bien, en nuestra
opinin el problema reside en que, en realidad, la visin del pensamiento como una jerarqua
de hbitos adolece del mismo defecto que achacbamos anteriormente a la posicin de
Watson. Es decir, no se ha ocupado del proceso interno de elaboracin que ha tenido que
utilizar el sujeto para resolver el problema y, por tanto, no puede ofrecer modelos explicativos
completos de los procesos de pensamiento.
Como se ha sealado anteriormente, estos modelos explicativos -aunque hipotticos y
modificables- de la actividad interna del sujeto son, sin lugar a dudas, una de las aportaciones
ms importantes e innovadoras de los estudios actuales sobre psicologa del pensamiento.
Ahora bien, en honor a la verdad, es preciso sealar dos extremos sin los cuales esta breve
alusin al conductismo quedara bastante incompleta. En primer lugar, intentaremos mostrar
que la ausencia de inters por los modelos de la actividad interna no ha sido una exclusiva de
los continuadores de Watson, sino que tambin la han compartido en mayor o menor medida,
otras posiciones. Ms adelante nos referiremos a esta cuestin. Por otro lado, justo es
reconocer tambin que el propio movimiento conductista ha ido reconociendo a lo largo de su
desarrollo esta notable ausencia y puede decirse con toda justicia que ha ido produciendo
diversos intentos, con mayor o menor fortuna, para subsanarla. En este sentido, creemos que
pueden interpretarse las concepciones mediacionales que en el caso del pensamiento han
dado lugar a elaboraciones bastante acabadas como el trabajo de Berlyne (1965) y a
investigaciones empricas de indudable influencia en el mbito desarrollo cognitivo (Kendler y
Kendler, 1962). Como es sabido, desde las posiciones actuales se considera que el
conductismo mediacional tuvo el acierto de percatarse de que entre el estmulo, es decir la
presentacin de un problema, y la respuesta o solucin a ese problema, existan una serie de
procesos intermedios. No obstante, sigui conceptualizando tales procesos como estmulos y
respuestas internos, lo cual hizo que sus posiciones no llegaran demasiado lejos.
Posteriormente, el procesamiento de informacin e incluso las versiones cognitivas de la
modificacin de conducta han propuesto que la elaboracin interna de la informacin puede ser
conceptualizada en trminos de esquemas, estrategias, teoras en accin o reglas de
complejidad creciente.
La concepcin gestaltista del pensamiento.
No deja de tener cierta gracia la curiosa tendencia que tienen los psiclogos a realizar
experiencias que consisten en encerrar a un animal para observar sus reacciones ante tan
incmoda situacin. As, los gatos de Thorndike (1898 y 1911) que, tras repetidos ensayos,
encontraban la salida, slo fueron un breve antecedente de las innumerables ratas y palomas
que Skinner y sus seguidores colocaran en sus cajas correspondientes para investigar las
leyes del reforzamiento y la formacin de diferentes pautas de aprendizaje. Como es sabido,
estos dos investigadores llegaron a conclusiones similares o, para ser ms estrictos, puede
decirse lo mismo de Khler (1925), que tambin tuvo la idea de encerrar animales en una jaula,
aunque utiliz antropoides durante su obligada estancia en Canarias en 1917. Sin embargo, la
situacin experimental era parecida. Es decir, se trataba de observar cmo resolva el sujeto
determinadas situaciones problemticas. Lo que no era similar, evidentemente, era la
perspectiva terica sobre el pensamiento de la que partan tanto Khler como otros autores
gestaltistas. Es conocido que su concepcin consideraba la solucin de problemas -rea de la
que se ocuparon preferentemente- como un proceso de reorganizacin de los elementos de la
tarea, de tal manera que se produzca una comprensin estructural que incluya tanto la funcin
de cada uno de ellos como la relacin que existe entre todos. Por tanto, resulta bastante
razonable que los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaran hacia un tipo de
situaciones y llegaran a conclusiones claramente distintas a las de los trabajos conductistas.
Por ponerlo en los trminos un tanto jocosos de Bertrand Russell (1927): Los animales
estudiados por los americanos se precipitan frenticamente de forma increblemente
apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales
observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la
solucin de su conciencia interna. (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3).
Estas palabras del filsofo britnico no slo constituyen una muestra de su magnfico sentido
del humor sobre los estereotipos nacionales sino que, en cierta medida, dan cuenta de las
diferencias entre las concepciones gestaltistas y conductistas del pensamiento. De hecho, el
propio Khler (1925) en su conocida obra sobre la solucin de problemas en los antropoides
parta de una serie de crticas a Thorndike (1911) que Osgood (1964, pp. 806-807 de la trad.
cast.) ha sabido recoger con acierto. En primer lugar, el gestaltista alemn criticaba el hecho
de que las respuestas que tenan que dar los gatos de Thorndike era bastante artificiales. Es
decir, no perteneca a su repertorio habitual ya que los gatos no van por la vida apretando
botones para salir de las jaulas, sino que intentan evadirse mediante intentos ms directos
como meterse por los barrotes. Por otro lado, la solucin a los problemas de Thorndike estaba
oculta ya que los gatos no podan ver los mecanismos que unan los botones y palancas con la
puerta de la jaula. Podemos ver, entonces, que Khler se anticip con mucho a algunas de las
crticas que, con el tiempo, recibiran las posiciones conductistas y experimentalistas en
general.
Sin embargo, a pesar de estas importantes diferencias, tanto Thorndike como Khler
estudiaban el mismo fenmeno: la respuesta de un organismo ante una situacin problemtica,
como es la salida de una caja, o la obtencin de algn material que se encuentra fuera de ella y
al que no se puede acceder directamente. De hecho, la convergencia queda patente en el
ttulo de las obras de estos dos autores: Animal Intelligence en el caso del influyente profesor
del Teachers College y Intelligenzprfungen an Menschenaffen [Pruebas de inteligencia en los
antropoides en el caso del exiliado alemn.
Formulado de una manera ms general puede decirse que tanto al conductismo como
a la Gestalt, lo que les interesaba era fundamentalmente determinar el proceso mediante el que
aparecen conductas nuevas. Sin embargo, mientras que los autores conductistas se centraban
en la influencia de aquellos aspectos de la conducta que podramos llamar externos, es decir
las recompensas o castigos, los gestaltistas, anticipndose a lo que cuarenta aos ms tarde
ser la psicologa cognitiva, se interesaran por analizar los aspectos internos de la conducta,
es decir la elaboracin de la informacin que realiza el sujeto para que aparezca la nueva
conducta, es decir para que resuelva un problema. Otra notable diferencia entre estos dos
enfoques es que los autores conductistas utilizan situaciones en las que la solucin al
problema, cuando se produce por primera vez, es un producto de la casualidad, aunque
posteriormente se mantenga debido al reforzamiento. Por el contrario, los gestalitistas pusieron
su inters en estudiar cmo el sujeto elabora soluciones posibles al problema que el sujeto
concibe como tales desde la primera vez que las utiliza.
Estas son, a nuestro juicio, las diferencias esenciales entre las dos orientaciones
citadas. Sin embargo creemos que tambin existen algunas convergencias que abordaremos
ms adelante.
Cules han sido las aportaciones ms sealadas de la psicologa de la Gestalt la
psicologa del pensamiento? En primer lugar conviene recordar que resulta algo complicado
resumir estas aportaciones en unas pocas pginas ya que, como es sabido la Gestalt no fue un
movimiento homogneo ni con un excesivo afn integrador, puesto que sus componentes
pretendan introducir un cambio de rumbo en la psicologa de su poca pero no desarrollaron
un cuerpo de conocimientos e investigacin de manera sistemtica. Por otro lado, los
acontecimientos polticos en la Alemania de los aos treinta y cuarenta dificultaron
enormemente la consolidacin de la escuela gestaltista. Una muestra de esta falta de unidad
en sus planteamientos la encontramos incluso en la metodologa que utilizaban. As, mientras
que Khler utiliz bsicamente la observacin de la conducta de los antropoides, Wertheimer
us algo muy similar al mtodo clnico junto a un anlisis fenomenolgico de aspectos
anecdticos recogidos e interpretados con enorme sagacidad. As, en su obra magistral
Productive Thinking (1945), finalizada poco tiempo antes de su temprana muerte, pueden
encontrarse respuestas de alumnos recogidas en el aula de manera informal as como
reinterpretaciones cognitivas de los descubrimientos de Galileo y Einstein. Por otro lado,
tambin es cierto que el pensamiento no fue un rea de trabajo especialmente cultivada por los
gestaltistas que dedicaron esfuerzos ms numerosos a otros mbitos como la percepcin.
En cualquier caso puede decirse que algunas de las contribuciones ms sealadas de
la Gestalt al estudio del pensamiento son las que tienen que ver con los siguientes conceptos,
introducidos por la citada Escuela: pensamiento productivo (frente a pensamiento reproductivo),
reestructuracin y fijeza funcional. Como hemos mencionado anteriormente, el estudio del
carcter productivo del pensamiento se debe sobre todo a M. Wertheimer (1945). Para este
autor la distincin entre pensamiento productivo y reproductivo consiste en que mientras que el
segundo se utiliza cuando aplicamos mecnicamente una solucin que ya conocemos para
solucionar un problema, el primero, por el contrario, se usa cuando se ha comprendido
realmente la estructura del problema. Obviamente, otra diferencia entre estos dos tipos de
pensamiento consiste en que si utilizamos el de carcter productivo podremos generalizar a
todas aquellas situaciones que no sean idnticas a las que observamos cuando aprendimos la
solucin del problema. Por el contrario, el pensamiento reproductivo no nos permite realizar
generalizaciones. Por otro lado, desde la perspectiva gestaltista, la utilizacin del pensamiento
productivo supone la aparicin del insight o comprensin sbita, que el sujeto ha logrado
mediante una reestructuracin mental de los elementos del problema, mientras que el
pensamiento reproductivo implica la utilizacin de los conocidos mecanismos de ensayo y error.
Algunos de los ejemplos ms conocidos de la fijeza funcional son el problema de los
jarros y el de las cuerdas, estudiados por Luchins y Maier, entre otros, respectivamente, que
pueden encontrarse ms adelante en la introduccin a la Segunda Parte sobre Solucin de
Problemas, por lo que no parece necesario insistir sobre ellos en esta ocasin. Como es
sabido, la fijeza funcional se refiere a la tendencia a considerar los elementos que intervienen
en un problema como si slo tuvieran la funcin para las que se les suele utilizar habitualmente.
As, esta tendencia impedira la reorganizacin necesaria para que se produzca el insight. Es
importante insistir en que la fijeza funcional, como se ver posteriormente, puede consistir no
slo en utilizar inadecuadamente un elemento del problema, sino tambin en usar una
estrategia que ha dado resultado en situaciones parecidas pero que resulta inadecuada para el
problema en cuestin.
Por otro lado, una crtica que suele aplicarse a los trabajos gestaltistas sobre el
pensamiento es que sus conceptos fundamentales son ambiguos y no forman una teora bien
estructurada a partir de la cual puedan formularse hiptesis precisas. En este sentido parece
claro que existe una cierta circularidad en algunos de ellos. As. qu diferencia hay entre el
pensamiento productivo y la utilizacin del insight?, y entre el pensamiento reproductivo y la
fijeza funcional? A primera vista, al menos, parece que en ambos casos cada par de conceptos
representa el mismo fenmeno. Por otro lado, tambin parece posible afirmar que algunos de
los conceptos gestaltistas como es el de fijeza funcional o el de insight son solamente
denominaciones que no parecen explicar los mecanismos internos que el sujeto utiliza cuando
resuelve un problema, si bien es cierto que corresponden a hechos psicolgicos de enorme
importancia, que han seguido siendo investigados por la psicologa en pocas posteriores. De
hecho, puede deducirse que el tema de la fijeza funcional ha sido retomado por numerosos
investigadores actuales, aunque con una denominacin diferente. As los trabajos sobre la
familiaridad que posea el sujeto con un problema, algunos de los cuales podrn verse en las
distintas partes de este volumen o los que versan acerca de los sesgos de verificacin,
constituyen versiones modernas del mismo fenmeno.
No obstante, no quisiramos terminar este breve apartado dedicado a la Gestalt sin
mencionar uno de sus mritos ms interesantes y, en nuestra opinin, ms sugestivos y
actuales. Nos referimos a lo que hoy es moneda corriente en la psicologa cognitiva y que
suelen denominarse modelos procesuales. Es decir, la idea de que el pensamiento procede
por etapas o fases que en las investigaciones actuales suelen representarse mediante
diagramas de flujo, inspirados en los procedimientos computacionales. Obviamente, esta
aportacin no es absolutamente original de la Gestalt, ya que tanto Wallas (1926) como Dewey
(1910) haban planteado la existencia de varias etapas en la solucin de problemas. Sin
embargo, autores como Duncker (1945) fueron los primeros en someter esta idea a una
investigacin emprica y sistemtica. Por ejemplo en su conocida monografa pueden
encontrarse magnficos ejemplos de este enfoque, como el referente a la extirpacin de un
tumor sin daar los tejidos circundantes. En este caso puede verse cmo el sujeto procede
desde la formulacin de planes generales hasta la bsqueda de soluciones a aspectos
especficos derivados de la aplicacin de tales planes. De hecho, esta tendencia a analizar los
procesos de solucin de problemas paso a paso es una de las influencias ms claras de la
Gestalt en el moderno enfoque del procesamiento de informacin, como reconocen, entre
otros. Ericsson, Polson y Wertheimer (1982) en el prlogo a la nueva edicin ampliada de
Productive Thinking.
Sin lugar a dudas, otra contribucin decisiva de los gestaltistas es la de haber sealado
e insistido en que la comprensin de un problema no puede explicarse al margen del contexto o
estructura general en la que est inmerso, ya que los sujetos, en cuanto poseen alguna
experiencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a formar representaciones
globales y, por tanto, la introduccin de cualquier nuevo elemento supone una reestructuracin
de lo que ya se conoce. Esta lnea de investigacin que tambin fue propugnada por otros
autores como Bartlett (1932 y 1958) y Piaget (1947) ha dado lugar a los trabajos actuales sobre
la importancia de los procesos de comprensin en la solucin de problemas, la realizacin de
inferencias lgicas y otros procesos cognitivos.
Las influencias socio-culturales y los lmites de la racionalidad.
En las pginas anteriores hemos intentado mostrar, entre otras cosas, la influencia y
aportaciones -a veces insuficientemente reconocidas- de la Gestalt a los trabajos actuales
sobre psicologa del pensamiento. A continuacin vamos a tratar de una tendencia
contempornea de la Gestalt, que tambin realiz, a nuestro juicio, contribuciones de gran
envergadura en relacin con el estudio de los llamados procesos superiores. Nos referimos a
la psicologa sovitica y, ms concretamente, a la obra de Vygotsky y Luria. Como es sabido,
Vygotsky desarrollo una amplia labor entre 1920 y 1930 en pro de una reelaboracin terica y
experimental de la psicologa, ocupndose especialmente de los aspectos relacionados con el
pensamiento y el lenguaje. Durante esos aos, Vygotsky form un grupo de trabajo junto a
Leontiev y Luria. Estos colaboradores se encargaron, a su vez, de formar y dirigir a otros
jvenes psiclogos soviticos como Zaporozhets, con los que llevara a cabo numerossimas
investigaciones sobre cuestiones relacionadas con el pensamiento que en esta ocasin slo
10
Norte, y no lo s. Sera mejor que preguntase a un hombre de otro pueblo que hubiese estado
all. El podra decrselo ... (Luria 1979, p. 51 de la trad. cast.). Por el contrario, si el silogismo
que se le presentaba a los sujetos tena que ver con una situacin conocida solan resolverlo
sin mayor dificultad, aunque a veces necesitaban de una cierta ayuda por parte del
experimentador. De manera similar, tambin se encontr que estos sujetos del Uzbekistan
realizaban las tareas de clasificacin y categorizacin de manera muy distinta a como lo hara
un sujeto occidental. Por ejemplo, si se le presentaban objetos tales como una sierra, un
tronco, un hacha y una pala, y se le peda que dijera cules eran los tres que eran similares o
que podan nombrarse con un nombre, el sujeto no elega la sierra, el hacha y la pala para
agruparlos bajo el concepto de herramientas sino que, curiosamente, formaba su propia clase
con la sierra, el hacha y el tronco que, segn l, sirven para trabajar la madera. Obviamente,
puede pensarse que esta clasificacin es tan legtima como cualquier otra. Sin embargo, lo
sorprendente es que los sujetos negarn explcitamente la existencia de otras clasificaciones
posibles. En definitiva, puede decirse que lo que Vygotsky y Luria encontraron fue una
incapacidad bastante notable para utilizar el pensamiento abstracto, formal e hipotticodeductivo, caracterstico de la cultura occidental. En su lugar hallaron un pensamiento de tipo
prctico-concreto en el que no se intenta distinguir entre la forma y el contenido de los
problemas. Y lo que es ms importante, tambin hallaron que los sujetos de la misma
comunidad que haban adquirido una escolarizacin, aunque fuera tardamente, resolvan con
mayor facilidad los problemas y razonamientos abstractos.
Obviamente, no es este el lugar ms adecuado para discutir todas las implicaciones
que pueden derivarse de este trabajo. De hecho, en esta ocasin slo pretendamos
ejemplificar las aportaciones de la psicologa sovitica. En cualquier caso, convendra sealar
que aunque la investigacin que acabamos de comentar slo trataba de ser una primera
aproximacin al tema, lo cierto es que numerosas investigaciones posteriores de Bruner, Cole,
Scribner y sus colaboradores, han mostrado conclusiones similares.
En cualquier caso, conviene indicar que, en cierta medida, y aunque parezca
sorprendente, la diferencia entre el modo de pensamiento de los campesinos del Uzbekistan y
el de los sujetos occidentales no es tan rotunda como podra pensarse a primera vista. De ello
han dado fe un buen nmero de investigaciones recientes, algunas de las cuales se muestran
en este volumen, que han ido originando una concepcin de la racionalidad humana mucho
ms limitada de lo que se haba pensado hasta los aos setenta, aproximadamente.
EL VIEJO PROBLEMA DE LA INTROSPECCIN
Tomado de: Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Carretero M. y Garca Madruga. Cap. I
pp. 19-42, Ed. Alianza Psicolgica, 1992.
Hasta ahora hemos hecho algunas consideraciones sobre el desarrollo histrico de la
psicologa del pensamiento. En las pginas precedentes hemos evitado tratar las cuestiones
metodolgicas porque nos pareca que stas requeran una consideracin aparte. Sin embargo,
creemos que no est de ms recordar que, como se ha dicho tantas veces, los mtodos se
encuentran en ntima conexin con los contextos histricos en los que se utilizan. De hecho,
las distintas concepciones del pensamiento han utilizado, a su vez, mtodos diferentes. En este
sentido, puede decirse que si hay un problema metodolgico que ha servido como frontera
entre las diferentes escuelas psicolgicas ha sido el de la instropeccin. Curiosamente esa
frontera entre lo que se consideraban fuentes vlidas de datos y productos inservibles para la
investigacin cientfica no slo ha ido cambiando con el tiempo ante el empuje de las diferentes
orientaciones sino que, como luego veremos, ha vuelto a ocupar con el tiempo posiciones muy
similares a las que ha tenido en tiempos pasados. Por otro lado, tambin conviene no olvidar
que el tema de la introspeccin es esencial para la psicologa del pensamiento, mientras que
resulta ms soslayable para otros temas de la psicologa. De hecho, casi todos los procesos de
pensamiento tienen una traduccin o se pueden expresar mediante expresiones verbales que,
por otro lado, son las que solemos utilizar para explicitar nuestras ideas, razonamientos o
soluciones de problemas. No es extrao, por tanto, que una buena parte de los psiclogos
anteriores a la revolucin cognitiva echaran mano de la introspeccin para estudiar el
pensamiento.
Como es sabido, la polmica en torno a la legitimidad de la introspeccin como mtodo
11
para estudiar los procesos de pensamiento se plantea ya entre los primeros psiclogos
alemanes. As, la Escuela de Wurzburgo que utiliz ampliamente la introspeccin acab
reconociendo las insuficiencias de este mtodo con el estudio de los procesos de pensamiento.
Estas insuficiencias, que estaban basadas en la existencia de algunos aspectos a los que no
tena fcil acceso la conciencia del sujeto, fueron recogidos por la Gestalt que desarroll una
metodologa basada tanto en lo que los sujetos hacan como en lo que decan al resolver un
problema. Por tanto, las discrepancias de esta ltima escuela con sus contemporneos
residan no slo en su insistencia en estudiar los procesos de pensamiento como totalidades o
estructuras generales, sino tambin en cuestiones metodolgicas. No obstante, el ataque
frontal contra la introspeccin se origin con el advenimiento del conductismo. De hecho, la
crtica a este mtodo fue uno de sus caballos de batalla desde su nacimiento como tendencia
psicolgica y, de hecho, puede decirse que quizs ha sido uno de sus efectos ms perdurables.
La desconfianza hacia los mtodos basados en la obtencin de respuestas verbales por parte
del sujeto acerca de algn asunto relacionado con su actividad interna ha sido, durante mucho
tiempo, una tendencia generalizada. Al desestimar la introspeccin como un mtodo legtimo,
indirectamente se perda toda posibilidad de estudiar los aspectos ms importantes del
pensamiento como son la solucin de problemas o el razonamiento lgico. Es decir, el
conductismo al insistir en considerar solamente el comportamiento observable elimin toda
posibilidad de investigar cuestiones tan esenciales como la representacin que un sujeto tiene
de una tarea -el espacio del problema en la terminologa del procesamiento de informacin-, las
estrategias que utiliza para resolverla o la forma en que codifica la informacin. Por otro lado,
tampoco puede olvidarse que los autores conductistas no slo dejaron de estudiar tales
cuestiones porque desconfiaran de la introspeccin sino que, como es sabido, esa
desconfianza se hallaba inseparablemente unida a su concepcin de la conducta y ms
especficamente a su visin del pensamiento. Obviamente, en la medida en que todo el
comportamiento, incluido el pensamiento, es concebido como la formacin de asociaciones,
ms o menos complejas, entre estmulos y respuestas, carece de sentido investigar los
procesos anteriormente mencionados puesto que no slo no son directamente observables,
sino que no tienen cabida en la concepciones epistemolgicas conductistas.
Sin lugar a dudas, puede decirse que ha sido el movimiento cognitivista el que ha
resucitado la polmica sobre la introspeccin. Y decimos la polmica y no la introspeccin
misma porque curiosamente, si bien sta ltima se encontraba oficialmente desterrada de los
mtodos pblicamente aceptados en psicologa, sin embargo se sigui utilizando por una serie
de autores que han realizado contribuciones de singular importancia en la psicologa del
pensamiento. As, por ejemplo, empezando por el caso notorio, buena parte de la obra de
Piaget se ha desarrollado mediante procedimientos introspectivos. Otras contribuciones
fundamentales, basadas en este mtodo, han sido las de DeGoroot (1965 y 1966) en sus
conocidos y magistrales estudios sobre la solucin de problemas en el ajedrez, e incluso los de
la psicologa sovitica, que hemos mencionado anteriormente.
No obstante, la validez de un mtodo no puede mantenerse simplemente porque haya
dado lugar a contribuciones importantes, sino porque siga siendo de utilidad en un contexto
terico determinado. As, la misma teora piagetiana est sufriendo hoy da transformaciones
considerables que hacen aconsejable la modificacin de su conocido mtodo clnico.
La polmica sobre los informes verbales: acaso sabemos lo que nos pasa?
En consecuencia, una vez situados en el escenario de la introspeccin, se hace
inevitable referirse a la polmica entre Nisbett y Wilson (1977) y Ericsson y Simon (1980)
porque son probablemente los exponentes ms ntidos de los argumentos a favor y en contra
de los procedimientos introspectivos en los estudios actuales sobre el pensamiento. Sin
embargo, antes de referirnos a sus argumentaciones, parece conveniente recordar que no
puede hablarse de introspecciones a secas, sino de distintos procedimientos introspectivos.
Por ejemplo, Radford (1974) distingue entre tres tipos distintos:
a) Autoobservacin introspectiva, en la que el sujeto intenta analizar, de una manera objetiva,
los procesos mentales implicados en la resolucin de la tarea que le ha propuesto
previamente el experimentador, una vez que sta ha finalizado.
El ejemplo ms
caracterstico de este procedimiento introspectivo es el que utilizaban Wundt y sus
seguidores aunque conviene no olvidar que stos slo utilizaban sujetos que haban sido
previamente entrenados en lo que Wundt denominaba el anlisis de los contenidos de la
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(matching bias) entre la hiptesis que ha de comprobarse y la informacin que se tiene que
evaluar al respecto. Evans y Wason compararon las explicaciones que los sujetos ofrecan
acerca de los procedimientos de resolucin utilizados en dos versiones de la misma tarea. En
un caso el enunciado hipottico no contena negaciones, era del tipo si p entonces q, mientras
que en el otro caso era del tipo si p entonces no-q. Los resultados de estos autores
mostraron que las explicaciones verbales de los sujetos eran distintas en ambos casos pero los
errores cometidos en la tarea eran los mismos, lo cual indica que ha influido un sesgo de
emparejamiento del que los sujetos no son conscientes. Este tipo de datos ha llevado a Evans
y Wason a concluir, entre otras cosas, que las explicaciones verbales obtenidas no son de
utilidad para conocer cmo procesa el sujeto la informacin ante tareas de razonamiento y
solucin de problemas.
Si volvemos a considerar la clasificacin de los procedimientos introspectivos
propuesta por Radford (1974) podemos darnos cuenta de que,. en realidad, las crticas de
Nisbett y Wilson a los procedimientos introspectivos slo puede aplicarse estrictamente a los de
los tipos a) y b), pero no al del tipo c), ya que sus trabajos no se han ocupado de los protocolos
verbales obtenidos a partir de verbalizaciones durante el transcurso de la tarea.
De este tipo de verbalizaciones, precisamente, es de lo que se han ocupado Ericsson y
Simon (1980), realizando una contundente y sistemtica defensa de la utilidad de los protocolos
verbales para el estudio de los procesos de pensamiento. El campen del procesamiento de la
informacin y su colega parecen haber elaborado su posicin desde el conocido lema tctica
de la mejor defensa es un buen ataque, ya que se conforman con afirmar, con otros autores,
que los protocolos verbales son interesantes para explicar nuevos temas pero insuficientes
para verificar experimentalmente cualquier hiptesis. Por el contrario, mantienen que ese tipo
de procedimientos constituye una fuente vlida de datos y que poseen el mismo valor
experimental que otros muchos de los que se utilizan en la psicologa actual. Ahora bien, es
preciso tener en cuenta que Ericsson y Simon (1980) afirman tambin que deben darse ciertas
condiciones para que los protocolos verbales sean realmente tiles. Probablemente, la ms
importante de ellas reside en la necesidad de que el experimentador explicite los mecanismos
psicolgicos responsables de la relacin existente entre los informes verbales y la informacin
que se presenta en la tarea. De hecho, todo el artculo de estos autores est consagrado a
presentar un modelo terico de tales mecanismos internos, elaborado desde la perspectiva del
procesamiento de informacin as como una serie de datos experimentales en apoyo de este
modelo. Ante la imposibilidad de poder exponer siquiera someramente la elaborada posicin
de Ericsson y Simon (1980) queremos resaltar uno de sus aspectos fundamentales. Nos
referimos a que, en opinin de estos autores, el sujeto slo es capaz de verbalizar aquellos
aspectos que est manteniendo en su memoria a corto plazo para la resolucin del problema.
A su vez, el hecho de que los sujetos tengan que pensar en voz alta puede contribuir a que el
sujeto mantenga en su memoria a corto plazo informacin a la que, en caso contrario, no
atendera. Por tanto, el uso de los protocolos verbales debe ir dirigido a obtener ese tipo de
informacin y no otro, ya que en ese caso se est induciendo al sujeto a realizar una actividad
retrospectiva en vez de introspectiva.
En definitiva, y teniendo en cuenta los diversos avatares por los que ha pasado la
introspeccin a lo largo de la historia reciente de la psicologa del pensamiento, parece sensato
aceptar la posicin de Ericsson y Simon(1980) cuando afirman que : ... los informes verbales,
producidos con cuidado e interoretados con tal comprensin de las circunstancias en que
fueron obtenidos, son una fuente de informacin valioso y totalmente fiable acerca de los
procesos cognitivos (p. 247). No obstante, tambin parece sensato no olvidar algunas de las
precauciones que deben tomarse en la utilizacin de este mtodo introspectivo, que han sido
resumidas recientemente por Byrne (1983, pp. 240-244):
a) Es conveniente utilizar sujetos que no posean una experiencia muy dilatada en la tarea ya
que cuanto ms automatizados se encuentren los procesos de resolucin, ms difcil ser
para el sujeto verbalizarlos; en cualquier caso, conviene sealar al sujeto que no teorice
sobre la tarea, sino que se limite a describir cmo la va resolviendo ;
b) Utilizar tareas en las que el tener que pensar en voz alta no afecte negativamente la
reflexin de los sujetos;
c) Hacer uso de otras medidas adicionales que no estn basadas en los informes verbales de
los sujetos, para asegurarse de stos ltimos son datos fiables;
d) Realizar un anlisis de los protocolos basado sobre todo en la pauta seguida por el sujeto
ms que en el contenido de razonamiento;
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Una cuestin importante que no se debe olvidar es que los expertos no lo son gracias a una
inteligencia innata superior. Ms bien, como sealan Glaser y Chi (1988, p. xvii), los expertos
lo son sobre todo en su propia rea, y la investigacin revela que el desempeo experto se
vincula directamente a la experiencia en el rea de los problemas.
En su excelente anlisis del razonamiento y la resolucin de problemas, Mayer (1992),
identifica cuatro aspectos importantes de la resolucin de problemas que separan al experto del
novato. En primer lugar, el experto parece almacenar conocimiento basado en hechos reales
pertinentes al problema en unidades ms grandes y accede a ellas con ms rapidez. Por
ejemplo, Chase y Simon (1973) mostraron un tablero de ajedrez con una partida en curso a
maestros de ajedrez y a novatos. Se les permiti observar el tablero durante cinco segundos. El
desempeo de inters fue el recuerdo de las posiciones de las piezas. Los maestros
recordaron las posiciones mucho mejor que los novatos, pero slo si las posiciones originales
eran de un juego real y no posiciones al azar. El segundo resultado indica que la diferencia de
recuerdos es especfica del ajedrez y se debe a la capacidad del maestro de ver el patrn de
muchas piezas como una unidad con significado.
Los expertos tambin manifiestan una diferencia en lo que Mayer llama conocimiento
semntico. Con esto, se refiere a que el experto es ms capaz de relacionar un problema
particular con conceptos generales subyacentes (por ejemplo, una teora). Por ejemplo, si su
mecnico es un experto y su auto hace un ruidito raro, es probable que el mecnico considera
los conceptos generales del funcionamiento automotriz al diagnosticar el problema.
El desempeo experto se gua por un conocimiento esquemtico superior, que Mayer defini
como una capacidad de discriminar entre tipos de problemas. Es decir, cuando se enfrenta a un
problema, el experto es capaz de categorizarlo con base en la estrategia de solucin. Por
ltimo, el experto difiere de quien no lo es respecto del conocimiento estratgico. El experto
disea una estrategia global para resolver el problema, pero trabaja teniendo en mente
opciones para la estrategia global conforme avanza hacia la solucin.
De nuevo, lo importante en este anlisis es el hincapi en las experiencias previas para
resolver problemas. Los investigadores experimentados en la resolucin de problemas
proponen incluso la regla de los 10 aos: el dominio en cualquier rea requiere al menos 10
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aos de experiencia (Chase y Simon, 1973; Hayes, 1981). Junto con el acento en el
procesamiento de informacin en la automatizacin de la resolucin de problemas, tenemos
una panormica muy distinta del pensamiento respecto de la versin Gestalt del pensamiento
productivo. En esencia, el conocimiento que se obtiene con la experiencia es una forma de
recuerdo; as, la opinin actual se parece mucho ms al pensamiento reproductivo Gestalt.
Este giro de los acontecimientos foment la investigacin en situaciones en que un individuo
experimenta antes la solucin real de un problema, variacin ms bien drstica a partir de
definiciones previas de la resolucin de problemas como situaciones en las cuales no se tiene
ninguna experiencia previa anterior. La pregunta que se plantean las investigaciones actuales
es: cun espontnea es la transferencia de las experiencias previas a la nueva situacin?
2.
Gran parte de nuestro pensamiento es analgico. Al explicar algo a alguien, al tratar nosotros
de entender algo y cuando intentamos resolver un problema, buscamos semejanzas entre la
circunstancia presente y una experiencia previa. En el caso de la resolucin de problemas, el
razonamiento analgico implica aplicar a un problema nuevo una estrategia de solucin que se
abstrae de un problema previo. Qu sera ms importante de nuestras experiencias previas
que aplicar soluciones anteriores provechosas a problemas nuevos pero semejantes? Sin
embargo, el asombroso resultado de las investigaciones sobre la resolucin analgica de
problemas es la frecuencia tan baja con la que la gente emplea espontneamente la
experiencia anloga previa.
Este hecho sorprendente se ilustra con las investigaciones de laboratorio de Keith Holyoak. La
tarea deseada es resolver el problema del tumor que plantea Duncker (1945):
Una persona tiene un tumor estomacal inoperable, pero con unos rayos se puede
acabar con el problema. Sin embargo, si los rayos son lo bastante intensos para
destruir el tumor, tambin destruirn el tejido sano que atraviesen. Con grados menores
de intensidad, los rayos no daarn el tejido sano pero tampoco destruirn el tumor.
Cmo se puede destruir el tumor con estos rayos y al mismo tiempo evitar el dao al
tejido sano que rodea al tumor?
La solucin preferida es dispersar los rayos de manera que se apliquen los de menor
intensidad desde diferentes direcciones y as converjan al mismo tiempo en el tumor. Gick y
Holyoak (1980) informan que nadie fue capaz de idear esta solucin.
Qu pasara si se hubiese tenido una experiencia reciente con un problema cuya solucin
fuese anloga a la dispersin de los rayos? Gick y Holyoak investigaron esto al dar a los
participantes el problema de la fortaleza y su solucin:
Un general deseaba capturar una slida fortaleza ocupada por el enemigo. Muchos
caminos llevaban a ella, pero el general saba que necesitaba todo su ejrcito para
conseguir su objetivo. Reuni a sus hombres al principio de uno de estos caminos
pero, antes de lanzar su ataque, el general vio que los senderos estaban minados. Las
minas se colocaron de tal forma que slo grupos reducidos podan pisarlas sin
detonarlas, lo que permita a los trabajadores entrar y salir de la fortaleza. Sin embargo,
un grupo tan grande como su ejrcito sin duda hara detonar las minas, lo que los
aniquilara a ellos y al pueblo vecino. El ataque pareca condenado al fracaso.
No obstante, el general ide un plan sencillo. Dividi a su ejrcito en grupos pequeos
y los envi por distintas rutas. Despus dio una seal y cada grupo emprendi su
camino hacia la fortaleza de manera que todo el ejrcito llegase al mismo tiempo. As,
el general logr capturar la fortaleza.
Observe que la solucin del general es dispersar a las tropas para que converjan al mismo
tiempo en la fortaleza, situacin anloga a la dispersin de los rayos pare resolver el problema
del tumor. Tras recibir el problema de la fortaleza y su solucin, todos los sujetos resolvieron el
problema del tumor, clara demostracin del valor del razonamiento anlogo en la resolucin de
problemas.
Sin embargo, se indic de manera explcita a los participantes del experimento de Gick y
Holyoak (1980) que emplearan el problema anterior para la solucin del problema del tumor.
19
En general, no contamos con la ventaja de que alguien nos recuerde nada cuando enfrentamos
un problema, por ejemplo, cuando un ingeniero civil trata de resolver un problema al disear un
puente en una carretera, nadie le recuerda los problemas de clculo que alguna vez resolvi,
como nadie nos recuerda problemas anlogos cuando presentamos un examen. Qu pasa
con la transferencia analgica cuando no hay recordatorios de esta clase?
Gick y Holyoak (1983) abordaron esta cuestin al pedir a los participantes que memorizaran
primero el problema de la fortaleza con su solucin, y despus resolvieran el del tumor. Antes
de recibir el problema del tumor, se indic a la mitad de los participantes que aprovecharan el
problema de la fortaleza para hallar la solucin, y a la otra mitad no se le indic nada. De la
gente a la que se le record el problema de la fortaleza, 92 % resolvi el del tumor, y slo lo
hizo 20 % de quienes no recibieron el recordatorio. Casi todos los participantes a quienes no se
les record nada informaron que ni siquiera les pas por la mente aprovechar el problema de la
fortaleza como solucin anloga.
Aqu se aprecia a lo que nos referimos como una sorprendente carencia de transferencia
espontnea. Este hallazgo es importante por razones tanto tericas como de aplicacin. La
visin mecanicista del pensamiento que ofrece el planteamiento del procesamiento de
informacin, no destaca la necesidad de una memoria consciente, ni elaboramos esta
suposicin en la mayora de nuestras situaciones de instrucciones.
En el rea de resolucin de problemas analgicos, el factor crtico parece ser la semejanza
entre la analoga y el problema en curso. Holyoak y Koh (1987) demostraron que la cantidad de
transferencia espontnea de una analoga a un problema presente se relaciona directamente
con la semejanza entre ambos. La transferencia espontnea s se obtiene, pero los dos
problemas deben ser muy similares.
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Robert Gagne ha escrito que los programas educativos tienen el importante propsito
fundamental de ensear a los estudiantes a solucionar problemas problemas de matemticas
y fsica, problemas de salud, problemas sociales y problemas de adaptacin personal (1977,
p. 177). Un problema tiene una etapa inicial la situacin actual, una meta el resultado que se
desea y una trayectoria para alcanzar la meta. Las personas que resuelven problemas a
menudo tienen que establecer y alcanzar submetas conforme avanzan hacia la solucin final
(Schunk, 1991a). La solucin de problemas se define por lo regular como la formulacin de
nuevas respuestas que van ms all de la aplicacin simple de reglas aprendidas previamente
para crear una solucin. La solucin de problemas es lo que sucede cuando la rutina o las
respuestas automticas no se adaptan a la situacin actual. Algunos psiclogos sugieren que la
mayor parte del aprendizaje humano implica solucin de problemas (Anderson, 1993).
Solucin de problemas: generales o de dominio especfico?
Hay una polmica interesante acerca de la solucin de problemas. Algunos psiclogos piensan
que las estrategias efectivas para la solucin de problemas son especficas para el rea del
problema. Es decir, las estrategias para la solucin de problemas en matemticas son nicas
para las matemticas, las estrategias artsticas son nicas para el arte y as en forma sucesiva.
Convertirse en un experto en la solucin de problemas requiere que domine las estrategias del
rea. El otro lado de la polmica sostiene que hay algunas estrategias generales para la
solucin e problemas que pueden ser tiles en muchas reas.
Existe evidencia de ambas partes de la controversia. De hecho, parece que las personas
se mueven entre planteamientos generales y especficos, lo cual depende de la situacin y su
nivel de pericia. Al principio, cuando sabemos poco acerca del rea o campo del problema,
podemos confiar en el aprendizaje general y en las estrategias de solucin de problemas.
Conforme adquirimos conocimiento especfico para un rea (en particular, conocimiento
procedural acerca de cmo hacer las cosas en esa rea), cada vez precisamos menos de las
estrategias generales. Pero si encontramos un problema ajeno a nuestro conocimiento
presente, podemos volver a depender de las estrategias generales para resolver el problema
(Alexander, 1992; Perkins y Salomon, 1989; Shuell, 1990).
Considere la estrategia general para la solucin de problemas como un punto de partida,
una descripcin amplia. Esas estrategias por lo general tienen cinco etapas (Derry, 1991; Derry
y Murphy, 1986; Gallini, 1991; Gick, 1986). Jhon Bransford y Barry Stein (1984) usan la sigla
IDEAL para identificar los cinco pasos:
I
D
E
A
L
Identificar el problema
Definir y representar el problema
Explorar las estrategias posibles
Actuar con la base en las estrategias
Llevar a cabo una retrospeccin y evaluar los efectos de las actividades
El primer paso, identificar que un problema existe, inicia el proceso. Este proceso no
siempre es directo. Hay un relato que describe a unos inquilinos molestos por los ascensores
lentos de su edificio. Los consultores que se contrataron para solucionar el problema
informaron que los elevadores no eran peores que el promedio y que las mejoras seran muy
costosas. Entonces un da, conforme el supervisor del edificio observaba a las personas que
esperaban impacientes un ascensor se dio cuenta que el problema no eran los ascensores
lentos, sino el hecho de que las personas se aburran; no tenan nada que hacer mientras
esperaban. Cuando se identific el problema de aburrimiento, la simple solucin de instalar un
espejo en cada piso elimin las quejas.
Qu sigue una vez que se identifica un problema que es posible solucionar?
Estudiaremos los pasos D, E, A y L con cierto detalle, porque stos yacen en el ncleo del
proceso.
Definicin y representacin del problema
Definir y representar un problema a menudo requiere encontrar la informacin relevante e
ignorar los detalles irrelevantes. Por ejemplo, considere el siguiente problema que se adapt de
Sternberg y Davidson (1982):
La velocidad del bote en agua tranquila es de 12 millas por hora ms que la velocidad
actual del ro.
sta es una proposicin relacional. Describe la relacin entre dos velocidades, la del
bote y la de la corriente. ste es otro enunciado de un problema de descripcin:
21
Pedro tiene tres manzanas. Ana tambin tiene algunas manzanas; Pedro y Ana
tienen nueve manzanas entre los dos; Cuntas manzanas tiene Ana?
Nueve
Porqu?
Usted acaba de decirlo
Puedes volver a decir la historia?
Pedro tena tres manzanas; Ana tambin tena algunas manzanas; Ana tena
nueve manzanas; Pedro tambin tena nueve manzanas. (Adaptado de De
Corte y Verschaffel, 1985, pgina 19)
El alumno interpreta entre los dos (el todo) como cada uno (las partes).
Comprensin del problema completo. La segunda tarea en la representacin de un
problema es unir todos los enunciados en una representacin completa o interpretacin del
problema total. An si usted comprende todos los enunciados, tal vez an entienda mal el
problema como un todo. Considere este ejemplo:
Dos estaciones de tren estn a 50 millas de distancia. A las 2:00 p.m., un sbado en la
tarde, dos trenes salen uno hacia el otro, uno de cada estacin. Conforme los trenes se
apartan de las estaciones, un ave vuela frente al primer tren y sigue su vuelo hacia el
frente del segundo tren. Cuando el ave alcanza el segundo tren regresa y vuela hacia el
primer tren. El ave sigue hacindolo hasta que los dos trenes se encuentran. Si ambos
trenes viajan a una velocidad de 25 millas por hora y el ave vuela a 100 millas por hora
Cuntas millas habr volado el ave antes de que los trenes se encuentren? (Posner,
1973).
Su interpretacin del problema se conoce como una traduccin porque traduce el
problema a un esquema que comprende. Si interpreta esto como un problema de distancia
(Tengo que imaginar cuanto viaja el ave antes de alcanzar el tren que se aproxima y regrese,
despus cuanto viaja antes de que vuelva a regresar, y por ltimo sumar todos los viajes de ida
y vuelta...), entonces tiene un problema muy difcil. Pero hay una manera mejor de estructurar
el problema. Puede representarlo como una pregunta de tiempo y enfocarse en el tiempo que
el ave est en el aire. Si sabe cuanto tiempo vuela el ave, entonces puede determinar con
facilidad la distancia que recorrer, puesto que conoce con exactitud la velocidad a la que
vuela. La solucin podra expresarse as:
Ya que las dos estaciones se encuentran a 50 millas de distancia y los trenes se aproximan
a la misma velocidad, los trenes se encontraran en la mitad a 25 millas de cada estacin.
Puesto que viajan a 25 mph, los trenes tardarn una hora para llegar al punto de
encuentro. El ave recorrer 100 millas porque vuela a 100 millas por hora. Fcil!
22
La investigacin demuestra que los estudiantes son rpidos para decidir qu pregunta un
problema. Los sujetos en un estudio tomaron sus decisiones acerca de cmo clasificar por
categoras problemas de lgebra estndar despus de leer slo los primeros enunciados de un
problema (Hinsley, Hayes y Simon, 1977). Una vez que se clasifica por categoras un problema
Aj, es un problema de distancia! se activa un esquema particular. El esquema dirige la
atencin a informacin relevante y establece expectativas para la forma en que se debe ver la
respuesta correcta (Hayes, Waterman y Robinson, 1977; Robinson y Hayes, 1978).
Cuando los estudiantes no tienen los esquemas necesarios para representar problemas,
con frecuencia confan en las caractersticas superficiales de la situacin y representan el
problema de manera incorrecta como el estudiante que escribi 15 + 24 = 39 como la
respuesta para la pregunta, Joan tiene 15 puntos adicionales y Louise tiene 24. Cuntos
puntos adicionales ms tiene Louise? Este estudiante vio los dos nmeros y la palabra ms,
de modo que aplic el procedimiento de sumar para obtener ms. Cuando los estudiantes usan
el esquema incorrecto, pasan por alto informacin crtica, usan informacin irrelevante y quizs
lean o recuerden en forma errnea informacin crtica para que se adapte al esquema. Los
errores en la representacin del problema y las dificultades para resolverlo son los resultados.
Pero cuando los estudiantes utilizan el esquema apropiado para representar un problema, es
menos probable que se confundan por informacin irrelevante o palabras engaosas, como
ms en un problema que en realidad implica una sustraccin (Resnick, 1981).
Entrenamiento en esquemas e interpretacin. Cmo pueden los estudiantes mejorar
la interpretacin y seleccin del esquema? Para responder esta pregunta, a menudo tenemos
que pasar de estrategias generales a estrategias especficas para un rea para la solucin de
problemas. Por ejemplo, en matemticas, parece que los estudiantes aprovechan ver muchas
clases de ejemplo de problemas resueltos en forma correcta para ellos. La prctica comn de
presentar algunos ejemplos a los estudiantes y que posteriormente solucionen muchos
problemas por s mismos, es menos efectiva. En especial, cuando los problemas son poco
familiares o difciles, los ejemplos resueltos son tiles (Cooper y Sweller, 1987). Los ejemplos
ms efectivos parecen ser aquellos que no requieren que los estudiantes integren varias
fuentes de informacin, como un diagrama y un conjunto de enunciados acerca del problema.
Esta clase de divisin de la atencin hace que la memoria de trabajo se esfuerce mucho.
Cuando los estudiantes se dedican a aprender. Los ejemplos resueltos deben manejar una
serie de informacin (Ward y Sweller, 1990). Pida a los estudiantes que comparen ejemplos.
Qu es diferente? Por qu? Los mismos procedimientos pueden ser tiles en otras reas
diferentes de las matemticas.
De qu otra manera los estudiantes podran desarrollar los esquemas que necesitarn
para representar problemas en una materia particular? (Mayer, 1983b) recomienda dar prctica
a los estudiantes en las siguientes reas:
1. Reconocer y clasificar por categoras una variedad de tipos de problemas.
2. Representar problemas ya sea concretamente en imgenes, smbolos, grficas o
palabras.
3. Seleccionar informacin relevante e irrelevante en los problemas.
Los resultados de la representacin del problema. Hay dos resultados principales de
la etapa de representacin en la solucin de problemas, como se ilustra en la figura. Si su
representacin del problemas sugiere una solucin inmediata, su tarea est hecha. En el
lenguaje del cientfico cognoscitivo, usted ha activado el esquema correcto y la solucin es
evidente porque es parte del esquema. En cierto modo, en realidad no ha resuelto un problema
nuevo, slo reconoce el problema nuevo como una versin disfrazada de un antiguo problema
que ya sabe cmo resolver. A esto se le llama solucin de problemas con base en un esquema,
una clase de adaptacin entre la situacin y su almacn de sistemas para manejar problemas
distintos (Gick, 1986). En trminos de la figura, usted sigue la ruta activada con base en un
esquema y procede directamente a la solucin. Pero qu sucede si no tiene ninguna manera
existente de solucionar el problema o si su esquema fracasa? Falta tiempo para buscar una
solucin!
Exploracin de posibles estrategias de solucin
23
Hay dos caminos hacia una solucin. En el primero, el esquema correcto para resolver el
problema est activado y la solucin es aparente. Pero si no hay ningn esquema disponible, la
investigacin y la prueba pueden convertirse en el camino hacia una solucin.
Si usted no tiene esquemas que sugieran una solucin inmediata, entonces debe seguir la ruta
de bsqueda que se indica en la figura. Es obvio que este camino no es tan eficiente como
activar el esquema correcto, pero en ocasiones es la nica manera. Al conducir su bsqueda
de una solucin, tiene disponible dos clases generales de procedimientos, algortmicos y
heursticos.
Algoritmos. Un algoritmo es una prescripcin paso a paso para lograr una meta. Por lo
general, es de dominio especfico, es decir, ligado a un rea particular de la materia. En un
problema a resolver si usted selecciona un algoritmo apropiado y lo implementa de manera
adecuada, se garantiza una respuesta correcta. Por desgracia, los estudiantes a menudo
aplican los algoritmos al azar. Prueban primero esto, despus aquello. Incluso tal vez lleguen a
la respuesta correcta, pero no comprendan cmo la encontraron.
En las clases de matemticas, usted quiz tuvo cierto xito al aplicar algoritmos. Siempre
y cuando tuviera cuidado en sus clculos, poda resolver problemas an ms complicados que
ste:
.17[43 (90 +
)]-[5 (
)]
Ms adelante, si se le daban pruebas geomtricas que verificar o ecuaciones para
diferenciar, pronto descubra que no haba algoritmos que garantizaran una solucin. En ese
punto, si usted no haba aprendido algo de heurstica, tal vez sala de las clases de
matemticas tan pronto como fuera posible.
Heurstica. Una heurstica es una estrategia general que podra llevar a la respuesta correcta.
Puesto que muchos problemas de la vida son confusos, con los enunciados del problema mal
definidos y ningn algoritmo aparente, es importante descubrir o desarrollar heursticas
efectivas. Analicemos algunas.
En el anlisis de medios-fines, el problema se divide en varias metas intermedias o
submetas y luego se instrumenta un medio para resolver cada una. Por ejemplo escribir un
documento de 20 pginas para el examen parcial puede parecer para algunos estudiantes
como un problema que no se puede resolver. Lo mejor es dividir esta tarea en varias metas
intermedias, como seleccionar un tema, localizar fuentes de informacin, leer y organizar la
informacin, hacer una descripcin y as de modo sucesivo. Conforme trabajan con una meta
intermedia particular, pueden encontrar que otros objetivos tienen lugar. Por ejemplo, localizar
informacin puede requerir que encuentren a alguien que les refresque la memoria sobre el uso
del sistema de bsqueda computarizado de la biblioteca. Recuerde que los psiclogos todava
tienen que descubrir una heurstica efectiva para los estudiantes que acaban de empezar su
trabajo la noche anterior a su entrega.
Un segundo aspecto del anlisis de medios-fines es la reduccin de la distancia, o seguir
un camino que avance directamente hacia la meta final. Las personas tienden a buscar la
diferencia ms grande entre el estado actual de las cosas y la meta y luego buscan una
estrategia que reduzca la diferencia. Nos resistimos a tomar desviaciones o a hacer
movimientos que son indirectos conforme buscamos la manera ms rpida de alcanzar la meta.
As, cuando se da cuenta que para alcanzar la meta de completar su trabajo puede requerir
una desviacin de reaprender el sistema de bsqueda computarizado de la biblioteca, tal vez
se resista en primera instancia porque no se mueve directa o rpidamente hacia la meta final
(Anderson, 1993).
Algunos problemas llevan por s mismos a una estrategia de trabajo retrospectiva, en
la cual empieza en el objetivo y avanza en sentido inverso hacia el problema inicial sin resolver.
En ocasiones trabajar en sentido inverso es una heurstica efectiva para resolver pruebas
geomtricas. Tambin puede ser un buen mtodo el establecer fechas lmites intermedias
(Veamos, si tengo que presentar este captulo en tres semanas, entonces tiene que estar el
correo para el da 28, de modo que debo tener el primer borrador para el da 11...).
Otra heurstica til es el pensamiento analgico (Copi, 1961), que limita su bsqueda de
soluciones a situaciones que tienen algo en comn con la situacin que se enfrenta. Por
ejemplo, cuando se disearon por primera vez los submarinos, los ingenieros deban imaginar
como los buques de guerra podran determinar la presencia y localizacin de naves ocultas en
24
las profundidades del mar. El estudio de cmo los murcilagos solucionan un problema anlogo
de navegacin en la oscuridad llev a la invencin del radar.
El razonamiento analgico tambin puede llevar a una solucin de problemas errnea. Al
aprender a usar un procesador de palabras, algunas personas usan la analoga de la mquina
de escribir y fracasan para aprovechar las cualidades de una computadora. Parece que la
gente necesita conocimiento tanto en el rea del problema como en el rea de la analoga para
usar sta con eficacia (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993).
Expresar con sus palabras un plan para la solucin de un problema y dar razones por las
cuales se selecciona, puede llevar a la solucin de problemas exitosa (Cooper y Sweller, 1987).
Tal vez haya descubierto la efectividad de este proceso de verbalizacin por accidente, cuando
se le ocurri una solucin conforme explicaba un problema a alguien ms. Gagne y Smith
(1962) encontraron que cuando a los estudiantes de tercer grado de secundaria y de primer
grado de bachillerato se les instruy para expresar la razn de cada paso que tomaban, tenan
mucho ms xito al resolver el problema que los estudiantes que no expresaban razones.
Accin en las estrategias y retrospeccin
Despus de representar el problema y seleccionar una forma de aproximacin, el siguiente
paso es ejecutar el plan. Si el plan implica sobretodo el uso de algoritmos, es importante
recordar que en los procedimientos pueden desarrollarse errores sistemticos o algoritmos
errneos. Brown y Burton (1979) desarrollaron programas para computadora que localizaban
errores que cometieron los estudiantes al resolver problemas de sustraccin. Su investigacin
indic que los algoritmos de los nios contenan muchos ms errores de los que los profesores
perciban. Por ejemplo, un algoritmo errneo que encontraron, era la sustraccin consistente
del nmero menor del nmero mayor, sin importar cul se encontrara en la parte superior.
Cuando los profesores descubren un error, pueden dar consejos especficos para volver a
resolver los problemas. Esta retroalimentacin colectiva es mucho ms til que slo aconsejar
a los nios
Despus de que seleccione una estrategia de solucin y la ponga en prctica, evale los
resultados y verifique si la evidencia confirma o contradice su solucin. Muchas personas
tienden a abandonar el problema antes de encontrar la mejor solucin y simplemente aceptan
una respuesta que funciona en algunos casos.
En los problemas de matemticas, evaluar la respuesta podra implicar que se aplique
una rutina de verificacin, como sumar para revisar el resultado de un problema de sustraccin
o, en un problema extenso de adicin, sumar la columna de abajo hacia arriba en vez de
hacerlo de arriba hacia abajo. Otra posibilidad es estimar la respuesta, por ejemplo si el clculo
fue 11 x 21, la respuesta debe ser alrededor de 200, puesto que 10 x 20 es 200. Un estudiante
que llega a una respuesta de 2,311 3 562 debe darse cuenta con facilidad que esas cifras
no son correctas. Estimar una respuesta es de particular importancia cuando los estudiantes
confan en las calculadoras, ya que no pueden trabajar en sentido inverso y detectar un error
en las cifras.
Factores que obstaculizan la solucin de problemas
Considere la siguiente situacin:
Usted entra a una habitacin. Hay dos cuerdas que cuelgan del techo; el experimentador
le pide que ate los dos cabos de las cuerdas y le asegura que la tarea es posible, en una
mesa cercana hay unas herramientas que incluyen martillo y pinza. Agarra el cabo de una
de las cuerdas y camina hacia la otra cuerda. De inmediato se da cuenta que le es
imposible alcanzar el cabo de la otra cuerda. Trata de ampliar su alcance usando las
pinzas, pero an no puede agarrar la otra cuerda Qu puede hacer? (Maier, 1933).
Fijeza funcional. Este problema se puede resolver al utilizar un objeto en una forma
poco convencional, si ata el martillo o las pinzas al cabo de una cuerda y empieza a
balancearla como un pndulo, mientras se para a lo largo de la habitacin sosteniendo la otra
cuerda, puede usar el peso del martillo para hacer que la cuerda vaya a usted en lugar de
estirar la cuerda. Las personas a menudo fracasan para resolver este problema, porque rara
vez consideran usos poco convencionales para los materiales que tienen una funcin
especfica. Esta dificultad se denomina fijeza funcional (Duncker, 1945). La solucin de
25
problemas requiere que se vean las cosas en formas nuevas. En su vida diaria, tal vez a
menudo presente fijeza funcional. Suponga que un tornillo de una manija del ropero est flojo.
Pasar 10 min en buscar un desarmador? O pensar en buscar otro objeto no
necesariamente hecho para esa funcin, como un cuchillo o una moneda?
El arreglo de respuestas puede ser otro impedimento para la solucin de problemas
efectiva. Considere el siguiente caso:
En cada uno de los cuatro conjunto de palillos a continuacin, mueva slo un palillo para
modificar la ecuacin de modo que represente una igualdad verdadera como V = V.
Tal vez se haya imaginado cmo resolver el primer ejemplo con gran rapidez. Slo
mueve un palito del lado derecho al de la izquierda para que la expresin sea VI. Tambin es
posible solucionar el segundo y tercer ejemplo sin mucha dificultad al mover un palillo para
cambiar la VI por la XI o viceversa. Pero el cuarto ejemplo (que se tom de Raudseep y Haugh,
1977) tal vez lo haya confundido. Para solucionar este problema, debe cambiar su conjunto de
respuestas o esquemas, porque lo que funciona en los tres primeros ejemplos, no funcionar
esta vez. Aqu, la respuesta yace en cambiar de nmeros omanos a nmeros arbigos y utilizar
el concepto de la raz cuadrada. Al superar el conjunto de respuestas, puede mover un palito
del lado derecho al izquierdo para formar el smbolo de la raz cuadrada; la solucin se lee
como raiz cuadrada de 1 que equivale a 1.
La importancia de la flexibilidad. La fijeza funcional y el arreglo de respuestas sealan
la importancia de la flexibilidad para comprender los problemas. Si usted comienza con una
representacin imprecisa o ineficiente del problema verdadero, ser difcil o por lo menos
requerir tiempo llegar a una solucin (Wesells, 1982). En ocasiones es til jugar con el
problema. Pregntese: Qu s? Qu necesito saber para responder esta pregunta? Puedo
considerar este problema de otras maneras? Trate de pensar de manera condicional ms que
rgidamente y divergente ms que en forma convergente. Pregunte, Qu puede ser esto? en
lugar de Qu es? (Benjafield, 1992).
Si abre su mente a mltiples posibilidades, tal vez tenga lo que los psiclogos de la
Gestalt llaman discernimiento. El discernimiento es una reorganizacin o reconceptualizacin
sbita de un problema que aclara el problema y sugiere una solucin viable. El supervisor antes
descrito, quien se dio cuenta de que el problema en el edificio no eran los ascensores muy
lentos sino los inquilinos impacientes y aburridos le permitieron llegar a la solucin de instalar
espejos cerca de los ascensores.
LOS CONCEPTOS
A pesar de la unicidad de los eventos y objetos en el medio ambiente, es posible
articular las propiedades de las mismas en pautas regulares.
La mente humana es capaz de detectar y representarse esas pautas relativamente
invariables, reduciendo la complejidad y variabilidad del universo en una estructura limitada
de conceptos que hacen posible la categorizacin de amplios conjuntos de objetos o de
eventos. Pensemos, por ejemplo, slo en los miles de especies de aves: todas se reducen a
unas cuantas propiedades: tienen plumas, se reproducen por huevos, tienen alas (tales
propiedades se denominan marcas de clase o atributos definitorios de un concepto).
Debe ponerse nfasis en que los conceptos no son construcciones mentales
arbitrarias, pues a pesar de las aparentes diferencias individuales y culturales en la
Tomado de: Apuntes para el curso de Pensamiento e Inteligencia. Meza, A. 1997. Lima: USMP.
26
27
28
aos que el nio alcanza un concepto cognoscitivo de nmero, en el sentido que puede
operar con ellos.
En el desarrollo del concepto funcional del nmero se ha hallado la existencia de tres
etapas bien diferenciadas y que guardan relacin con la edad (vase Battro, 1969). En tareas
de puesta en correspondencia se observa lo siguiente: En la etapa I (4 aos) los nios no
llegan por s mismos a la correspondencia sino a travs de una relacin forzada (por ejemplo la
relacin continente - contenido entre flores y floreros), y la equivalencia entre los conjuntos se
basa en la comparacin perceptiva de las hileras en las que se disponen los dos conjuntos de
elementos (concepcin figurativa del nmero pues no pueden coordinar la extensin y la
densidad de las hileras); en la etapa II (5 aos) el nio llega a la correspondencia pero de forma
intuitiva y no a la equivalencia cuando se cambia la disposicin de los elementos de los
conjuntos, por ejemplo dejar los floreros en una disposicin lineal pero presentar las flores en
un manojo (el nio sigue todava abrumado por el efecto figural de campo); en la etapa III (6
aos) el nio manifiesta ya una concepcin funcional de nmero, pues ya no necesita apoyarse
en lo perceptivo para establecer la correspondencia y la equivalencia (o no equivalencia) entre
los elementos de dos conjuntos.
Piaget consider que el concepto de nmero est basado en el concepto de unidad, el
cual consiste en coordinar las relaciones de similitud y diferencia.
Formacin de Conceptos
La tarea de aprendizaje de conceptos y de induccin de reglas ha constituido un
mtodo fundamental en el estudio del pensamiento humano.
Estos trabajos se han realizado tanto a nivel del aprendizaje animal (tareas
discriminativas) como humano.
Existen dos grandes tipos de tareas en el aprendizaje de conceptos: identificacin del
concepto y formacin del concepto. Cuando todas las dimensiones del estmulo bsico se
describen al sujeto con anterioridad y el sujeto debe identificar despus la regla sobresaliente,
el mtodo se denomina identificacin del concepto. Cuando el sujeto no conoce al conjunto
bsico de dimensiones potencialmente importantes de estmulo y debe desarrollarlas o
producirlas adems de identificar la regla sobresaliente, el mtodo se denomina formacin del
concepto.
En ambos casos cuando las personas tratan de resolver cualquiera de estos
problemas, a veces empieza creando reglas o hiptesis que estn basadas en una dimensin
errnea, o en pocas dimensiones; pero a medida que van adquiriendo experiencia aumentan
los resultados correctos.
Aprendizaje de reglas: definicin de pensamiento
El ejemplo de aprendizaje de conceptos aporta una base para una teora del
pensamiento que pueda ir ms all del modelo jerrquico de respuestas simple. El proceso de
pensamiento necesario para el aprendizaje de conceptos ha sido caracterizado de diferentes
maneras, incluyendo dos clases de teoras:
La teora de la continuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como una
extensin directa del modelo asociacionista E-R. Cada rasgo de una instancia sirve como
estmulo y la respuesta particular queda fortalecida por todos los rasgos presentes en cada
ensayo; as, una vez que se han presentado muchas instancias slo los rasgos relevantes
tendrn respuestas consistentes (y por tanto fuertes) asociadas a ellos. El pensamiento
consiste simplemente en construir jerarquas de respuestas.
La teora de la discontinuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como la
induccin de reglas (o hiptesis y su verificacin ). Si una regla puede predecir la pertenencia
de clase para cualquier instancia, se retiene; si no puede predecir pertenencia de clase, se
genera una nueva hiptesis. El pensamiento es la verificacin de la hiptesis.
La concepcin de la continuidad o asociacionista E-R y la teora de la discontinuidad o
de comprobacin de hiptesis expresan diferentes predicciones acerca del comportamiento
humano.
Cmo se aprenden conceptos
29
30
1.
Paradigma de recepcin
Paradigma de seleccin
En este paradigma, una vez dadas las instrucciones, se coloca frente al sujeto toda la
poblacin de estmulos. El sujeto selecciona uno de los estmulos y recibe la retroalimentacin
correspondiente. Frecuentemente, cuando se utiliza este paradigma, el experimentador seala
un objeto-estmulo positivo y exige al sujeto una hiptesis acerca del arreglo o principio que rige
en su caso. El ejercicio concluye cuando el sujeto reconoce adecuadamente el concepto. Entre
las principales modalidades a este paradigma se encuentran la de solicitar al sujeto que
clasifique o categorice los distintos estmulos seleccionados en cada ocasin o que categorice
solamente los que el experimentador ha calificado como positivos. Otra modalidad, utilizada
bsicamente, para aumentar la participacin de la memoria, consiste en pedir al sujeto que
realice el ejercicio en su cabeza, sin tener que apoyarse en los estmulos fsicos que estn
frente a s.
Categoras mal definidas y prototipos
Algunos conceptos estn bien definidos, son claros y tienen propiedades lgicas.
Muchos de los conceptos matemticos y geomtricos se pueden incluir dentro de esta clase,
tales como: la raz cuadrada, el nmero primo, el tringulo, etc. Sin embargo, en las
categoras naturales es difcil encontrar conceptos bien definidos como pueden ser hombre
o mujer. Cuando un ejemplo es bien definido, es fcil clasificarlo como miembro o nomiembro de un concepto. Pero en muchos ejemplares naturales es difcil establecer una lnea
divisoria ntidamente. Cuando miramos a nuestro entorno nos damos cuenta que muchos
conceptos son vagos, confusos y con lmites poco precisos. Incluso un concepto tan familiar
como silla es confuso. Podemos intentar definir el concepto tomando en cuenta los rasgos
necesarios y suficientes: patas, superficie plana para sentarse, apoyabrazos, etc. Esta
definicin, sin embargo, no es suficiente, pues existen otros objetos que funcionalmente sirven
como silla sin poseer algunas de las caractersticas antes sealadas. Probablemente, en el
caso de la silla, lo que mejor la define es el rasgo de funcionalidad y no tanto las caractersticas
fsicas. Las sillas son objetos para sentarse en ellos. Esta definicin tampoco es
suficientemente buena; existen sillas de muecas y sillas maravillosas en determinados lugares
en las cuales no puede uno sentarse. De este modo, podramos seguir encontrando ms y
ms dificultades y redefiniendo el concepto sin hallar una definicin que satisfaga los criterios
de necesidad y suficiencia.
La mayor parte de las categoras naturales o pueden ser definidas de forma clara y
precisa. Contrariamente al supuesto tradicional que seala que las categoras son entidades
lgicas y limitadas, los hallazgos de las investigaciones recientes indican que las categoras
naturales son continuas y poseen una estructura interna en la cual los miembros de la
categora se ordenan de acuerdo a su grado de representatividad. Es decir, que los miembros
de una categora no son equivalentes, sino que ms bien ciertos ejemplares son mejores
ejemplo de la categora. Tomemos este caso, el canario es un miembro ms tpico de la
categora ave que el pingino. Las categoras tendran as una estructura interna en la cual
los miembros se ordenan en un continuum de tipicidad o representatividad (Rosch, 1973).
La tipicidad es probable que est basada en el parecido familiar (Rosch y Mervis,
1975). Cuanto mayor parecido familiar exista entre un ejemplar con otros miembros de la
categora, ms tpico es de la categora. Segn Rosch y otros, los ejemplares de una categora
no pertenecen a ella por el hecho de poseer uno o varios atributos, sino ms bien porque entre
31
sus miembros existe un conjunto de semejanzas (parecidos) que relacionan a los diferentes
miembros de esa categora.
La nocin de parecido familiar fue inicialmente aludida por el filsofo Wittgenstein
(1953) en su intento por evidenciar las limitaciones del enfoque clsico, particularmente el
supuesto que plantea que los conceptos son conjuntos invariables de atributos que todos sus
miembros comparten. Para ello, Wittgenstein escogi el concepto de juego. Ningn conjunto
o grupo de propiedades que se pueda enumerar sobre el concepto de juego cubre todos los
elementos que se le pudiera atribuir a este concepto. Algunos juegos tienen equipos, pero
otros no. El competir es caracterstica de algunos juegos, pero no de todos. Ganar est
presente en muchos juegos, pero no en todos. Algunos juegos involucran destrezas fsicas,
otros no. Incluso el divertirse tambin es discutible, ya que algunos juegos profesionales como
el ftbol o el bisbol son ms trabajo que diversin en lo concerniente a los jugadores
(Anderson, 1980; De Vega, 1984). Wittgenstein concluy que lo que organiza a los ejemplares
en la categora juego es un conjunto de semejanzas, o parecido familiar que existe entre sus
miembros (Poggioli, 1989). La idea de parecido familiar sugiere que para cada categora las
personas tenemos un ejemplar tpico, una instancia o miembro que representa adecuadamente
a la categora. Esta instancia o miembro se denomina prototipo.
Los nios generalmente aprenden primero los ejemplares ms tpicos de una categora
y cuando se les pide que piensen en una determinada categora o enumeren ejemplares de
una categora, los miembros ms tpicos son los primeros que se recuerdan. Estos miembros
operan como puntos de referencia y desempean un papel fundamental en los procesos de
categorizacin. El prototipo de una categora es el miembro que tiene mayor superposicin de
atributos con los dems miembros y son los que poseen menos atributos en comn con los
miembros de otras categoras. Tambin se ha demostrado que los miembros prototipos son los
que reciben mayor consenso entre las personas de una misma cultura. Por ejemplo, en nuestra
cultura se considera a la naranja y a la manzana como buenos ejemplos de la categora
fruta, pero no ocurre lo mismo con la granada y la guayaba.
(Los 3 ltimos temas forman parte del captulo Formacin de Conceptos y Solucin de
Problemas, del libro Estilos de Aprendizaje y Enseanza, de Anbal Puente).
Tomado de: Cornejo., C. (1994). Una aproximacin al estudio psicolgico del razonamiento. Psykhe,
Vol. 3, No. 1.
32
33
Notacin lgica
Lectura
Negacin
Conjuncin
Disyuncin
Condicional
Bicondicional
p
pUq
pUq
p q
Pq
No p
pyq
poq
Si p, entonces q
si y slo si p, entonces q
34
ejemplo:
Todos los intelectuales son malos deportistas
Todos los malos deportistas son gordos
Luego, todos los intelectuales son gordos
En este caso, la conclusin extrada es vlida. Ello significa que la conclusin se deriva
necesariamente de las premisas. Algunos modelos psicolgicos referentes a la inferencia
deductiva categrica son la hiptesis del efecto atmsfera de Woodworth & Sells (1977), los
modelos de seleccin de caractersticas y de conversin de proposiciones de Revlis (1975),
el modelo de conjuntos de Erickson (1978) y el modelo analgico propuesto por JohnsonLaird (1982).
A grandes rasgos, el estudio psicolgico de la deduccin, en sus tres formas
fundamentales, se ha centrado en el comportamiento de las personas frente a argumentos
lgicos. Por ello, gran parte de la investigacin emprica y terica del rea busca determinar en
qu medida el pensamiento cotidiano de las personas se ajusta a las leyes lgicas y qu
errores se cometen al razonar deductivamente (Galotti, 1989).
Los hallazgos de la investigacin psicolgica del razonamiento indican que la mayora
de los razonadores cometen errores al hacer inferencias deductivas. Aparentemente, el
razonamiento lgico deductivo no es comn en nuestro pensar cotidiano (Hunt, 1982).
Considrese el estudio de la conectiva condicional en el razonamiento deductivo proposicional
en el razonamiento deductivo proposicional en el siguiente ejemplo (Hunt, 1982):
Si es hombre, entonces sus cromosomas son XY
Sus cromosomas son XY
Por lo tanto, es hombre
En el silogismo anterior, si bien la mayora de las personas evala la conclusin como vlida
lgicamente, lo cierto es que se trata de una falacia lgica -un argumento no vlido-, lo que
queda en evidencia, tal vez ms fcilmente, en el siguiente silogismo, de idntica estructura:
Si la contaminacin es baja,
entonces puedo andar en auto
Puedo andar en auto
Por lo tanto, la contaminacin es baja
La conclusin propuesta Por lo tanto, la contaminacin es baja supone que la nica
condicin para que la contaminacin sea baja es que se pueda andar en auto. Considrese
ahora el siguiente silogismo:
Si llueve, las calles estn anegadas
No llueve
Por lo tanto, las calles no estn anegadas
En este caso, la conclusin las calles no estn anegadas supone que lo nico que
anega las calles es el agua de lluvia, o sea, que la nica forma de que exista el fenmeno de
anegamiento (q) es que llueva (p). Este silogismo, al igual que los dos anteriores, invierte la
condicionalidad de la implicacin y, por tanto, constituye una falacia.
De la misma manera, las personas incurren en errores lgicos en el razonamiento
deductivo categrico. Por ejemplo:
Algunos apicultores son artistas
Ningn qumico es apicultor
Por lo tanto, algunos artistas no son qumicos
Algunos pjaros pueden nadar
Ningn pez es pjaro
Por lo tanto, algunos animales que pueden
nadar no son peces
De estos argumentos, la mayora de los razonadores considera falacia (razonamiento invlido)
35
el primero de ellos, en circunstancia que ambos son igualmente vlidos, en tanto poseen la
misma estructura formal.
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
El razonamiento inductivo permite inferir conclusiones cuando slo se dispone de
informacin parcial. Las conclusiones inductivas, por lo tanto, no pueden sostenerse como
irrefutables, a diferencia de lo que sucede en el razonamiento deductivo (Anderson, 1985). Por
ejemplo:
Algunas tribus de Nueva Guinea
practican la poligamia
Los Dani son una tribu de Nueva Guinea
Por lo tanto, es probable que los Dani
practiquen la poligamia
La conclusin anterior es insostenible deductivamente, y por ende, lgicamente no
vlida. La informacin disponible, en este caso, las premisas, slo indican que algunos A (no
todos)1 poseen la propiedad B y que un C es A. El argumento presenta una fisura lgica
que lo hace invlido: existe la posibilidad de que las premisas sean verdaderas y la conclusin
falsa; es decir, puede que los Dani pertenezcan a la clase algunos sin la propiedad B, cuya
existencia, si bien no es segura, al menos lgicamente debe ser contemplada.
Sin embargo, a pesar de su invalidez lgica, la del ejemplo es una posible conclusin
inductiva. Ello significa que puede ser sostenida con algn grado de probabilidad. Las
conclusiones inductivas son siempre probables, nunca necesarias. A la inversa, las
conclusiones deductivas son siempre necesarias, nunca probables.
Mientras el razonamiento deductivo opera con la estructura formal de las
proposiciones, obviando el contenido de stas, la inferencia inductiva est estrechamente
ligada a la semntica de lo propuesto. La induccin carece de normas lgicas que determinen
la validez o no validez de sus conclusiones. En cambio, la deduccin procede en estricto
apego a las leyes lgicas. Supngase que en la primera premisa del argumento anterior se
cambiar el cuantificador algunos por muchos. El resultado es que la conclusin parece
estar ms fundamentada que antes. La lgica deductiva prescinde del contenido estipulado en
el argumento, pues es superfluo para la corroboracin de la validez de su conclusin; la
induccin, por el contrario, es semntica, porque el contenido de las premisas es decisivo al
momento de evaluar cun probable es la conclusin. Comprese, por ejemplo, los dos
siguiente argumentos:
El cine actual es nostlgico
La msica actual es nostlgica
Probablemente, la sociedad actual es nostlgica
La juventud actual es nostlgica
Los adultos actuales son nostlgicos
Probablemente, la sociedad actual es nostlgica
Si bien ambos conservan la misma estructura, pareciera ser que la segunda inferencia
es ms probable que la primera. Esto refleja que la consideracin del contenido es central en
la induccin.
El razonamiento inductivo subyace a muchas habilidades propias de la cognicin
humana, y es parte responsable de la enorme capacidad de adaptacin de la especia. De
hecho, la induccin est estrechamente vinculada a la generacin de conocimiento y a su
extensin hacia dominios desconocidos. La induccin permite extraer principios generales
sobre el comportamiento del entorno a partir informacin limitada.
La inferencia inductiva toma informacin vlida sobre instancias particulares y la
extiende a otros dominios inciertos. Por el contrario, las leyes lgicas permiten asegurar que
una conclusin deductiva es absolutamente vlida e irrefutable.
1
Aunque quizs s todos, puesto que una posible interpretacin del cuantificador algunos es la
identidad. No obstante, para un anlisis de la consistencia lgica del argumento, todas las dems posibles
interpretaciones deben tambin ser consideradas.
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Deduccin
Induccin
37
38
El sistema propuesto por Inhelder y Piaget no ser expuesto aqu en detalle a causa de su excesivo tecnicismo y
extensin (para una exposicin comprensiva, vase, por ejemplo, Piaget, 1970, o Piaget, 1986)
39
40
observaciones. Se diferencia del razonamiento deductivo en que ste extrae una solucin en
base a un determinado principio general conocido o dado.
El razonamiento inductivo apela al proceso de bsqueda de una regla que relaciona un
conjunto de observaciones empricas, en tanto que el deductivo alude a la correcta aplicacin
de la regla, con el objeto de evaluar la validez formal del proceso de razonamiento. Ambos tipos
de razonamiento constituyen procesos interdependientes: el proceso de generar una regla
-induccin-, lleva implcita su contrastacin, lo cual acontece, a su vez, en forma de proceso
deductivo.
Las categoras generadas inductivamente en las hiptesis, son en algn sentido
deducidas en base a una secuencia de experiencias, mientras que los experimentos
planificados deductivamente para contrastar las hiptesis, son en algn sentido resultado de
una inferencia de la categora experimental que mejor representa la hiptesis planteada
originalmente.
Desarrollemos a continuacin algo ms en detalle los conceptos de induccin y
deduccin.
La induccin
Se pueden distinguir al menos dos formas de induccin. La primera forma es aquella
que nos permite formular conjeturas plausibles y razonables para entender el mundo. Por
ejemplo, al leer un titular de peridico oque dice Cientficos irn a la Antrtida, el lector asume
implcitamente que realizarn algn trabajo cientfico all y que no irn, por ejemplo, en viaje
turstico. La cognicin completa la informacin, sacando una conclusin de manera inductiva.
La segunda forma de induccin se refiere a la generalizacin de la experiencia, que
permite inferir categoras o reglas generales a partir de la observacin de eventos particulares
(Evans, 1989). As por ejemplo, la regla popular que dice que los gatos caen de pie, se
fundamenta sobre la observacin repetida de gatos que caen de pie.
Esta segunda forma de induccin es usada por el cientfico en el momento que
interpreta los resultados de sus experimentos de contrastacin, ya que en esa etapa intenta
generalizar sus hallazgos en forma de reglas ms amplias, que no son slo aplicables a las
observaciones que l realiz, sino que adquieren un carcter ms universal.
La deduccin
Despus de generar categoras o reglas para entender el fenmeno problemtico que
est estudiando, el cientfico deduce consecuencias de su teora, es decir, saca conclusiones
comprobables (en forma de hiptesis contrastables).
El proceso de sacar esas conclusiones se basa en la deduccin. La deduccin es un
proceso discursivo y descendente, que pasa de lo general a lo particular y de una proposicin a
otra, hasta llegar a una proposicin que se considera a conclusin del proceso (Ferrater
Mora, 1988), pg. 724).
De esta definicin se desprende que la deduccin es un proceso eminentemente
lgico, por medio del cual el sujeto revisa la coherencia interna de sus planteamientos,
procurando no caer en contradicciones entre dos hiptesis, o entre una de sus hiptesis y
alguna teora que le est sirviendo de marco conceptual de trabajo.
Luego de obtener hiptesis contrastables deductivamente, el cientfico se acerca a
observar la realidad, y recoge cierta informacin o evidencia, que va a comparar con sus
hiptesis con el fin redefinir la correspondencia que existe entre ambas.
Este ultimo proceso, la comparacin entre hiptesis y evidencia, es llamado
habitualmente experimentacin. Un sujeto experimenta cuando lleva a cabo, voluntaria y
planificadamente, acciones controladas con el fin de someter a prueba (o contrastar) una
hiptesis, utilizando la evidencia que ha recogido.
Se pueden distinguir dos modos o estrategias bsicas para experimentar. Ellos son:
a) experimentar buscando evidencia que confirme, o sea, que muestre la veracidad de una
hiptesis; y
b) experimentar buscando evidencia que desconfirme, es decir, que muestre la falsedad de
una hiptesis.
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traduce las situaciones problema a las que se enfrenta al mbito de destrezas que tenga
ms desarrolladas.
Se cuestiona habitualmente sus propias concepciones, intentando comprender tanto sus
supuestos como sus implicancias.
Todo diseo curricular en ciencia tiene una definicin implcita de muchas de las
destrezas recin nombradas. Pensamos que estas destrezas son lo suficientemente
abarcativas como para caber en cualquier diseo curricular y a la vez lo suficientemente
acotadas como para hacerlas propias de los ramos cientficos o de alguna instancia de
integracin de estos ramos.
Es importante notar, sin embargo, que estas destrezas permiten postular que el
pensamiento del cientfico (y la actitud del cientfico frente al conocimiento), son aspectos que
favorecen una buena integracin de los educandos a la cultura en que estn insertos, con
independencia de si ocupan estas destrezas o actitudes para comprender los ramos cientficos
de la escuela. En la medida que se aprenden destrezas generales de aprehensin de realidad,
ms probable se hace una integracin efectiva a cualquier realidad. Las destrezas del cientfico
son, en este sentido, las destrezas cognitivas ms generales que le permiten al educando
comprender, y por lo tanto integrarse, a cualquier demanda que le imponga el medio.
EL RAZONAMIENTO INFORMAL *
Introduccin: Qu es el razonamiento informal?
Durante los ltimos aos los trabajos sobre "razonamiento informal" han ido
adquiriendo notoriedad en la literatura sobre los procesos de pensamiento, razonamiento, toma
de decisiones o solucin de problemas. Sin embargo, como puede intuirse a partir de esta
enumeracin de reas relacionadas con el razonamiento informal y de las diferentes
definiciones que se han propuesto, se trata de un trmino ambiguo que admite diferentes
matices e incluso diferentes significados. As, por ejemplo, mientras que para D. Kuhn (1991,
1993) razonar informalmente es esencialmente sinnimo de argumentar, para Galotti (1989) el
razonamiento informal se identifica con el razonamiento empleado en la vida cotidiana, que en
su opinin, no se restringe slo a la capacidad de argumentar:
El razonamiento informal, o razonamiento de la vida cotidiana... cubre las actividades
intelectuales que componen el pensamiento aplicado en nuestras vidas cotidianas: planificar,
cumplir nuestras obligaciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones. En este tipo de
razonamiento, las premisas no vienen dadas completamente en el problema. la persona que
razona se ve obligada a buscar la informacin relevante, lo que a menudo aparece como un
subproblema: la tarea de determinar exactamente cul es la informacin relevante (Galotti,
1989. p.334).
Para Perkins (1989) y Perkins et al. (1991), el razonamiento de la vida cotidiana puede
entenderse como un proceso de construccin de modelos situacionales. La persona que
razona construye un modelo que representa la situacin del problema y articula en l las
dimensiones y factores implicados en el problema. Esta visin del razonamiento informal
comparte, en nuestra opinin, un buen nmero de puntos comunes con los modelos mentales
propuestos por Johnson-Laird.
Voss, Perkins y Segal (1991), editores del nico libro que, hasta ahora, recoge tanto los
avances como las cuestiones polmicas sobre el razonamiento informal, proponen la siguiente
definicin de este tipo de razonamiento: Razonamiento informal es el razonamiento que se
aplica fuera de los contextos formales de las matemticas y la lgica simblica. Implica
razonamiento sobre las causas y las consecuencias y sobre las ventajas y desventajas o los
pros y los contras de determinadas proposiciones o de alternativas sobre las que hay que
decidir (citado en Johnson y Blair, 1991, p.133).
Para estos autores, el razonamiento informal se produce en contextos no formales y
que afectan a "todas las facetas de la vida" (Voss, Perkins y Segal, 1991, p. XIII). Por tanto,
pertenecera a la vida cotidiana, pero no slo a los problemas cotidianos, sino que tambin este
*
Extrado de "Perspectivas actuales en el estudio del Razonamiento" de Pablo Fernndez Berrocal &
Mario Carretero. 1995. Pgs. 38-46.
44
45
a)
Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.
Uno de los aspectos en el que la mayora de los autores estn de acuerdo es en sealar que
el razonamiento informal hace referencia al razonamiento que las personas aplican para
solucionar cuestiones de su vida cotidiana. Estas cuestiones pueden estar relacionadas bien
con problemas profesionales o acadmicos o con problemas y decisiones que surgen a partir
del quehacer diario.
b)
Se aplica a cuestiones relevantes para la persona que realiza el razonamiento.
Como consecuencia de la caracterstica anterior, los contenidos sobre los que se razona
informalmente tienen una relevancia personal para el sujeto, lo que hace que, normalmente, se
sienta interesado y motivado hacia la tarea. No obstante, esto hace que en numerosas
ocasiones el razonamiento informal se vea sesgado por las creencias y opiniones del sujeto.
Tambin las actitudes del individuo, tanto en relacin con el contenido del problema como, por
ejemplo, sobre la valoracin de puntos de vista contrarios al suyo, afectan a este tipo de
razonamiento.
c) Est relacionado con la capacidad de elaborar argumentos, defenderlos frente a otros
posibles y evaluarlos en relacin con la informacin disponible para llegar a una conclusin.
Quizs sea sta una de las caractersticas ms claras hasta ahora de lo que se ha denominado
razonamiento informal. La capacidad de argumentar, de proporcionar razones que apoyen una
afirmacin o una conclusin, de valorar posiciones contrarias, de elaborar contra argumentos
y/o posiciones alternativas, parecen formar parte, aunque, probablemente, no de una manera
exclusiva, del razonamiento informal.
d) Es un tipo de razonamiento dinmico y muy dependiente del contexto situacional.
En una tarea de razonamiento informal, la conclusin a la que llega un mismo sujeto enfrentado
a un mismo problema puede ser diferente dependiendo del contexto situacional en el que se
encuentre. Pensemos por ejemplo, en un corredor de bolsa. Aunque tenga que enfrentarse al
mismo problema -conseguir obtener los mayores beneficios-, sus decisiones e incluso sus
conclusiones sobre la situacin del da dependern en buena medida de cul sea la situacin
de su empresa. Unas veces convendr vender y otras comprar para conseguir unos efectos
que, a veces, interesa que no se produzcan a corto sino a medio o largo plazo. Por otro lado, el
propio estado de nimo del individuo o las consecuencias de sus acciones en los das
anteriores (xito o fracaso en las operaciones) puede hacer que, enfrentado a una misma
situacin, llegue a una conclusin diferente. En otras palabras, el razonamiento informal que un
individuo hace frente a un problema concreto para solucionarlo de una manera adecuada vara
considerablemente de unas situaciones a otras, debido tanto a las variaciones del contexto
como al diferente modo de experimentar el problema del propio sujeto o de acceder a su base
de conocimientos sobre el contenido del problema.
e) Se aplica a tareas abiertas o mal definidas.
Las tareas a las que habitualmente nos enfrentamos dentro de la vida cotidiana o incluso en un
contexto acadmico o profesional suelen ser tareas abiertas (no existe una nica solucin
correcta), mal estructuradas y definidas (entendiendo por mal definido la tradicional distincin
entre problemas bien y mal definidos), que exigen que la persona que razona tenga que activar
una amplia base de conocimientos -sus conocimientos sobre el mundo- y seleccionar la
informacin que considera ms relevante. Otra caracterstica importante de las tareas de
razonamiento informal es que es casi imposible encontrar dos que tengan una estructura
idntica (Galotti, 1989). Este carcter de las tareas propias del razonamiento informal impide
que existan unos procedimientos definidos previamente que conduzcan al individuo a una
solucin correcta del problema.
f) Se aplica a tareas no deductivas.
Ello quiere decir que, a diferencia de lo que ocurre en las tareas deductivas, no toda la
informacin necesaria para la resolucin de la tarea aparece en "las premisas", puesto que, en
ocasiones, stas ni siquiera aparecen y es el propio sujeto el que ha de generarlas y
evaluarlas. Tampoco en estas tareas, a diferencia de lo que ocurre con los argumentos
deductivos, la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusin. Las tareas a las que
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se aplica el razonamiento informal suelen ser inductivas (si bien esta denominacin depende de
lo que se entienda por induccin). Las conclusiones van ms all de la informacin contenida
en las premisas y, en muchos casos, son varias las soluciones plausibles. Determinar cul es la
ms correcta es, en muchos casos, una cuestin de opinin.
g) No utiliza un lenguaje formal o simblico, sino el lenguaje empleado en la vida cotidiana.
Aunque no est regulado por leyes expresadas en un lenguaje simblico, algunos autores (por
ejemplo, Salmn, 1991) piensan que s es posible identificar una "lgica informal", es decir,
algunos modos, normas o reglas comunes a todo tipo de razonamiento informal (Nickerson,
1991). Por ejemplo, la consistencia y la coherencia de los argumentos podran formar parte de
ellas. No obstante esta posibilidad permanece an pendiente de investigacin.
h) Se utiliza en todos los dominios de conocimiento, incluso en problemas matemticos o
cientfico-naturales.
Incluso en dominios en los que el razonamiento formal tiene un papel destacado es posible
encontrar situaciones o problemas en los que se razona informalmente (por ejemplo,
Schoenfeld, 1991: Kuhn, 1991; 1993). En la siguiente tabla resumimos estas caractersticas.
i) Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana, incluyendo cuestiones profesionales o
acadmicas.
Tabla 1. Caractersticas del razonamiento informal.
Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.
Est relacionado con la capacidad de elaborar y valorar argumentos y contraargumentos.
No utiliza un lenguaje formal o simblico sino el lenguaje cotidiano.
Es dinmico y muy dependiente del contexto.
Se aplica a tareas abiertas y mal definidas.
Se aplica a tareas no deductivas.
Es utilizado en todos los dominios de conocimiento, incluso en las matemticas y las
ciencias naturales.
Limitaciones, crticas y perspectivas futuras del razonamiento informal
El principal problema que, en nuestra opinin, tiene planteada la investigacin sobre el
razonamiento informal es la ambigedad y falta de precisin en la definicin de este trmino.
Cules son concretamente las habilidades que forman parte del razonamiento informal? Esa
carencia de una definicin precisa impide el desarrollo de un modelo normativo o, lo que es lo
mismo, de un modelo que d cuenta de lo que idealmente sera razonar informalmente.
Difcilmente se puede evaluar cmo razona informalmente un individuo si no se parte, al
menos, de un modelo ideal de ejecucin en relacin con este tipo de razonamiento.
Por otro lado, Nickerson (1991) propone los siguientes modos de razonamiento informal: a) La
induccin/el razonamiento analgico/la argumentacin disputativa, que coincidira con el tipo de
argumentacin que se puede observar en un debate o en un juicio: se presentan evidencias y
se elaboran razones que apoyen una u otra conclusin; b) El razonamiento dialctico, que
permitira la confrontacin de ideas alternativas y/u opuestas para elaborar una sntesis que
integre las diferentes perspectivas.
Segn este autor, estos modos no son excluyentes e incluso un razonamiento
dialctico complejo podra incluir tanto inferencias inductivas como deductivas o la utilizacin de
analogas. A la vista tanto de esta clasificacin de los modos de razonamiento informal como de
las diferentes concepciones que hemos revisado, nos cuestionamos si no ser el razonamiento
informal una especie de "cajn de sastre" en el que, como no se sabe muy bien qu entra,
todo tiene cabida. Si el razonamiento analgico, el razonamiento inductivo e incluso algunos
tipos de inferencias deductivas forman parte del razonamiento informal, no ser que la
diferencia entre el estudio tradicional del razonamiento y el razonamiento informal radica
esencialmente en que se da prioridad a la validez ecolgica -estudiar el razonamiento en
contextos cotidianos y con significado para el sujeto- frente a la simplificacin que supona
estudiar los clsicos problemas de razonamiento lgico?.
47
48
Tomado de: Inteligencia y Personalidad en las interfases educativas. Sanz, M.L. 1998, Bilbao
DDB.pp.151-183
49
MODELO DICOTMICO
El modelo dicotmico rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia a favor de un
punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades.
Uno de los estudios ms conocidos en el campo educativo es el de Horn y Cattell (1966).
Segn estos autores, existen la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic". La
primera se relaciona con las tareas que no dependen de logros educativos, sino de situaciones
nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriacin, clasificacin,
resolucin de problemas y razonamiento lgico y analgico; tiene un componente biolgico y es
semejante al trmino "g" de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron tal
denominacin. Por su parte, la capacidad cristalizada permite cristalizar el xito en las tareas
intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemtico, el
vocabulario y el conocimiento mecnico. Ambas inteligencias estn positivamente asociadas,
pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de
aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La "If" alcanza su desarrollo
ptimo hacia los 16 aos, mientras que la "Ic" contina mejorando hasta la edad adulta.
La exposicin dicotmica ha sido valorada como ms ecolgica y exacta que la unitaria
al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y
culturales; si bien stos pueden destacar en la "If" y manifestar deficiencias en la "Ic", la
mayora presentan capacidades bajas bastante similares en ambas inteligencias . En tal
sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicmetras y en los evaluadores. En los
primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos lingusticos especficos,
es decir, de test "libres de cultura", y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar ms
de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales.
Asimismo, la diferenciacin entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido para contrastar la
parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada por el aprendizaje y las
experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teora de Cattell, asocia la "If" a la
inteligencia acadmica y la "Ic" la sita ms cerca de la inteligencia prctica.
MODELO MULTIFACTORIAL
Las teoras factorialistas son ya tradicionales en la psicologa educativa. Unas resaltan
el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el
caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores
primarios independientes. Otras, como la de Guilford (1982), proponen mltiples factores, pero
priorizan el proceso ms que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el ncleo de
la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes
acadmicas, consideradas como el resultado de la interaccin de las capacidades y de las
oportunidades educativas.
Louis L. Thurstone ofreci una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de
Spearman. Crea que la inteligencia podra ser entendida en trminos de un conjunto de
aptitudes mentales primarias que explicaran el funcionamiento intelectual con ms exactitud
que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensin verbal (entender la
informacin); fluidez verbal (emisin de informacin); numrica (calcular operaciones
aritmticas y resolver problemas matemticos); memorstica (recordar letras, palabras,
nmeros e imgenes): razonamiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos
concretos) y visualizacin espacial (rotacin de objetos, resolucin de puzzles y representacin
de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluan "g", ms tarde el
anlisis factorial realizado por otros investigadores indic que este factor era extrado de dichas
aptitudes, y as lo reconoci Thurstone (Anderson, 1992). El mrito de su propuesta es el haber
introducido factores independientes en la investigacin de la estructura de la inteligencia.
La teora cbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las ms
ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas ltimamente a 150,
representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y
productos. La informacin que el sujeto recibe se enjuicia segn ciertas operaciones mentales,
o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y
convergente, memoria y evaluacin. Estas operaciones mentales permiten recordar contenidos,
resolver problemas de mltiples formas y evaluar la informacin segn criterios de
comparacin. Los contenidos, modalidades en las que se presenta la informacin, pueden ser
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Inteligencia general
FGA
v:ed
e:m
FGM
FE
Figura 1. Modelo jerrquico de Vernon.
Vernon (1972) pensaba que deberan incluirse los FGA en las bateras de tests
adaptadas al sistema educativo, los cuales seran de gran utilidad en la orientacin vocacional
de los estudiantes puesto que podran ser fundamentales para la eleccin de carrera
universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades.
En suma, los enfoques unitario, dicotmico, multifactorial y jerrquico responden a la
tradicional perspectiva psicomtrica de la inteligencia que, centrada en el factor "g", defiende
que los tests y el anlisis estadstico de sus resultados podran ayudar a organizar, en forma de
mapa, la estructura del intelecto. Sin embargo, la tesis sobre la naturaleza de "g" est todava
sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros
sostienen que es el trmino ms slido de las teoras sobre la inteligencia. Es razonable
pensar que dicho factor no es meramente un ingenio estadstico, pues el hecho de estar
basado el constructo en la experiencia de varias dcadas de encuentros empricos le da cierto
tipo de validez que no tienen los modelos recientes (Daniel, 1977). Pero no est claro si "g"
refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinacin de propiedades, aunque los
puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos que
realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con xito otro cualquiera. La covariacin,
segn Anderson (1992), Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la
inteligencia general en todos los tests. En los aos 1960-1970 muchos investigadores se
51
desilucionaron con las interpretaciones psicomtricas. No parecan aportar mucho sobre lo que
las personas tienen en comn, cules son las operaciones que intervienen en el procesamiento
de la informacin, cules son las bases biolgicas de las capacidades cognitivas y la
importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas.
MODELO DE LA INTELIGENCIA MLTIPLE
Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de
inteligencia, pero solamente se mencionarn algunas de las ms conocidas. En concreto, el
estudio se centrar en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos cre su
propio sistema terico en la misma dcada, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva
conceptualizacin de las explicaciones que existan sobre la inteligencia. Se presentar primero
la obra de Eysenck (1982, 1988), recientemente fallecido; despus, la de Gardner (1983, 1993),
que constituye un reto evidente al punto de vista clsico de la inteligencia. Finalmente, se
ofrecer el enfoque trirquico de Sternberg (1985),quiz el ms influyente y prolifero de los
tericos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchsimo a la
educacin, tanto terica como empricamente. El currculo acadmico, las funciones del
profesor y los procedimientos de evaluacin estn cambiando notablemente por la fuerza de
algunas de sus ideas.
Teora de las tres inteligencias de Hans Eysenck
Hans Eysenck, ms que postular a una teora, presenta tres explicaciones distintas,
aunque complementarias, que recogen los datos de la investigacin de aquel momento. Sin
dejar de lado los grandes logros psicomtricos, de los que el CI es un claro ejemplo para l,
incluye en su proposicin fundamentos biolgicos y asume que en los aspectos sociales
tambin se manifiestan las capacidades humanas y que aqullos las determinan en algn
grado. Diferencia, pues, tres inteligencias: la biolgica, la psicomtrica y la social.
La inteligencia biolgica sita la vida mental y la experiencia en la fisiologa, la
bioqumica y la gentica del sistema nervioso, de forma que el sustrato biolgico es el
responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha
sido investigada y medida a travs de mtodos diversos, la mayora de los cuales pretenden
asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests.
De la inteligencia psicomtrica, representada por el factor "g" de Spearman, no es
necesario decir mucho puesto que recoge las caractersticas tradicionales del constructo. Est
determinada por la biologa y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educacin,
nivel socioeconmico, cultural) aproximadamente con un ratio de 7:3. Estos valores muy
acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carcter psicobiolgico de las aptitudes
intelectuales. Posteriores anlisis del factor "g" intentan demostrar la posibilidad de compartir
esta nocin con los enfoques iniciales del procesamiento de la informacin ms bien desde un
acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos bsicos.
La inteligencia social, eminentemente prctica, relaciona el concepto biolgico y
psicomtrico con la problemtica de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no
cognitivos, tales como la salud, la nutricin, la motivacin, etc. Eysenck observ que nios con
un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas
afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde
los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptacin al ambiente tambin se expresa lo
intelectual. Aprender a acomodarse al entorno es la clave del xito en la vida. Segn Cantor y
Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de
cada da y lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las
situaciones sociales; no obstante su adopcin depender de las propias experiencias,
creencias y deseos. Este concepto se encuentra tambin en otros desarrollos actuales, a
saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman
y Salovey.
Fisiologa
Bioqumica
Factores
Educacin
Motivacin
52
culturales
IB
familiar
Salud
IP
Experiencia
Alimentacin
IS
Educacin
Desrdenes
mentales
Educacin
Herencia
Nivel socioeconmico
Antecedentes
familiares
Personalidad Familia
53
54
55
56
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Percepcin, valoracin y expresin de la emocin
Capacidad
para Capacidad
para
identificar las propias identificar
las
emociones
en emociones
en
los
conductas,
otros, en el arte, etc, a
sentimientos
y travs del lenguaje, del
pensamientos.
sonido,
de
la
apariencia y de la
conducta.
La emocin facilita el pensamiento
Las
emociones
priorizan
el
pensamiento al dirigir
la atencin hacia la
informacin relevante.
Capacidad
para
etiquetar
las
emociones y reconocer
las relaciones entre
ellas y las palabras que
las
representan:
comparar
las
semejanzas
y
diferencias
entre
simpata y amor.
Capacidad
para
interpretar
los
significados en las
relaciones
emocionales: asociar la
tristeza a la prdida de
alguien o de algo.
Capacidad
para
expresar
las
emociones
con
exactitud y comunicar
las
necesidades
relacionadas con ellas.
Capacidad
para
discriminar
sentimientos exactos e
inexactos, honestos y
deshonestos.
Capacidad
para
reconocer cambios de
una emocin a otra: de
la
clera
a
la
satisfaccin,
de
la
clera a la vergenza.
para
los
tanto
como
Capacidad
para
acercarse o alejarse de
una
emocin,
dependiendo de su
utilidad
o
de
la
informacin
que
proporciona.
Capacidad
para
monitorizar
las
emociones en relacin
a uno mismo y a los
otros,
as
como
reconocer
si
son
claras, influyentes o
razonables.
Capacidad
para
manejar las emociones
de uno mismo y de los
otros y moderar las
negativas, sin reprimir
o
exagerar
la
informacin
que
conllevan.
57
58
pensando en patas, tableros, tamao..., que es lo mismo que hacerlo a travs de otras
categoras conceptuales. Si tampoco stas existiesen, tendramos que remontarnos a otras
ms cercanas a los datos sensoriales, color, texturas..., que siguen siendo, aunque ms
simples, otras categoras conceptuales.
Despojarnos del empleo de categoras conceptuales es lo mismo que despojarnos del
pensamiento. Cuando ms amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer dichas
categoras, seremos ms inteligentes.
La capacidad del razonamiento deductivo: inferir
Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo,
de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de razonamiento invaden
totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento.
Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va ms all de la informacin
que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la
informacin que se enuncia de un modo explcito en la conclusin si se ha aplicado bien la
lgica estaba contenida ya en las premisas, aunque de modo implcito. O sea, que al afirmar
que, Al Sr. Ruiz le gustan mariscos no damos ninguna informacin que no existiera ya
implcitamente en las dos afirmaciones previas: A todos los gallegos les gustan los mariscos y
El Sr. Ruiz es gallego. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos y si
las dos son ciertas, la nuestra los ser tambin; pero no aade informacin alguna que ya no
existiera. La inferencia deductiva tiene que ser simple y clara como la del ejemplo, ya que no en
todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo explcito puede constituir
un objetivo til e inteligente.
La utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece. Muchas
cosas que nosotros conocemos de nuestro entorno, no las hemos aprendido explcitamente
nunca, sino que se deducen de otras que sabemos o hemos deducido por nuestra parte.
Sabemos, por ejemplo, que el ro Nilo lleva agua, no necesariamente porque lo hayamos visto
o aprendido de un modo explcito, sino porque sabemos que todos los ros por definicin, llevan
agua. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que aprendemos de forma explcita y no
pudiramos deducir seramos extremadamente pobres.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe. Tiene
que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir
de casos particulares. Cuando partiendo del hecho de que la circulacin es ms rpida los das
de sol que los das lluviosos, sacamos en conclusin, de un modo general, que los conductores
son ms rpidos cuando luce el sol, estamos empleando un razonamiento inductivo. La
induccin es tan comn en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces
de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no seramos capaces de descubrir
que el universo obedece reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones universales. As
uno podra afirmar ciertas cosas referentes al perro que tiene en casa, pero no podra decir
nada de los perros en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definicin.
An cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el
razonamiento inductivo igual que el deductivo puede llevarnos y lo hacen a menudo, a
conclusiones que no concuerdan con los hechos. El generalizar ms de la cuenta y sacar en
conclusin relaciones de ms peso que las que existen en realidad son riesgos inherentes al
razonamiento deductivo. Son el precio que tenemos que pagar a su tremenda utilidad prctica.
El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo.
La capacidad de entender
Qu quiere decir que un organismo, una persona, o puesto el caso, una mquina
entiende? Es una pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; mas an, tal vez no
exista una respuesta que satisfaga a todos. Habitualmente sabemos cundo entendemos o
creemos que entendemos una cosa, pero es algo muy distinto definir este trmino sin acudir
a sinnimos.
Podramos aceptar como una prueba de que alguien entiende una informacin, su
capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay
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ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando en una discusin familiar una
persona dice que entiende el punto de vista de la otra y sta, en cambio, insiste en que no es
as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han
entendido las instrucciones respectivas. Pero este entendimiento puede producirse a niveles
diferentes. Una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y
otra muy distinta entender por qu funciona.
A veces tenemos la experiencia de que pronto vemos una relacin o de que
entendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia,
representada en el mundo del comic por la bombilla luminosa que aparece encima de la
cabeza del protagonista, solemos llamarle intuicin (insight). Con frecuencia nos da la
sensacin de que esa experiencia incluye una reformulacin de nuestras concepciones, y
contemplamos las cosas desde una perspectiva nueva. La capacidad de ver relaciones entre
los problemas y de apreciar las implicancias de esas relaciones en la determinacin de las
soluciones de los problemas de la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos
que un organismo o una mquina no inteligente tuviese esa capacidad.
Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender,
conocemos de un modo intuitivo la diferencia entre creer que entendemos algo y darnos cuenta
de que lo entendemos. Entender es una capacidad entrenable.
No intentamos sugerir que la relacin de capacidades que hemos enunciado, que
podramos considerar como pruebas de inteligencia, es exhaustiva, ni que representa en
manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo las facultades que hemos enunciado
representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo inteligente. Se podra
agregar, que dada la idea de inteligencia que va implcita en la lista, se podra concluir que
todos los seres humanos la tienen y desde luego es as. Toda la gente clasifica patrones,
aprende, hace introducciones, etc., esto no equivale a decir que toda la gente lo haga igual de
bien. El considerable esfuerzo que se hace en el desarrollo de la inteligencia mecnica y de los
robots, nos ha hecho darnos cuenta de hasta qu punto es impresionante en la realidad la
inteligencia humana norma o promedio. Las personas que carecen de cualquier educacin
formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente
difciles de programar en las mquinas. Puede ser que la diferencia entre lo que pueden hacer
las personas ms inteligentes y lo que pueden las de inteligencia media sea muy pequea en
comparacin con los resultados obtenidos en las mquinas. Ms an, el hecho de que las
personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo
extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a
la hiptesis de que el potencia intelectual intelectual inexplorado de la mayora de nosotros
podra ser mucho mayor de lo que se supone generalmente y que existe un campo educativo,
todava poco utilizado, de enseanza del pensamiento y entrenamiento de la inteligencia..
2. LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR
Como estamos viendo se han hecho numerosos esfuerzos cientficos para mejorar la
inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusin escolar es, sin duda, la
realizacin de programas que puedan llevarse a cabo en las aulas y que mejoren los
procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currculum escolar.
Aunque el objetivo es comn, no todos los programas tienen las mismas
caractersticas, ya que estn influidos por el enfoque cognitivo del autor y tambin se
diferencias considerablemente en cuanto a la envergadura, nivel de edad de los estudiantes a
los que va dirigido, orientacin didctica, formacin especfica de los profesores, etc.
Aunque en la actualidad existe un numerossimo campo de publicaciones con
programas que supuestamente entrenan la inteligencia y ensean a pensar, habra que se en
este sentido un tanto cautos y entender que son pocos los que realmente han demostrado ser
realmente eficaces para producir cambios cognitivos contrastables y permanentes a largo
plazo.
Por ello tambin en este caso, a ttulo de ejemplo, y sin pretender ser exhaustivos
vamos a hacer una breve descripcin de algunos de estos programas, sus posibilidades y
caractersticas de utilizacin.
Programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) R. Feuerstein
(Instrumental Enrichment E.I.)
60
61
rendimiento est influido por varios factores como son: habilidades, estrategias, conocimientos
y actitudes. Estos factores son modificables, siempre que se garantice la enseanza,
estructurada y sistemtica de estos conceptos bsicos. El mtodo favorece la participacin de
todos los estudiantes. Se puede aplicar en contextos escolares y tambin de forma
individualizada cuando existen dificultades de aprendizaje y fracaso escolar grave. Las edades
ptimas de aplicacin son de 12 a 14 aos.
El programa est compuesto por una serie de unidades temticas, cada una de las
cuales est centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la
enseanza de la inteligencia, como se aprecia a continuacin:
Ncleo Temtico: UNIDAD INTRODUCTORIA
Ncleo Temtico: BASES DE CONOCIMIENTO
UNIDAD 1. OBSERVAR Y CLASIFICAR
UNIDAD 2. ORDENAR
UNIDAD 3. CLASIFICACIONES JERRQUICAS
UNIDAD 4. ANALOGAS: DESCUBRIR RELACIONES
UNIDAD 5. RAZONAMIENTO ESPACIAL
Ncleo Temtico: COMPRENDER EL LENGUAJE
UNIDAD 1. LAS RELACIONES ENTRE LAS PALABRAS
UNIDAD 2. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE
UNIDAD 3. LEER PARA ENTENDER
Ncleo Temtico: DISEOS E INVENTOS
UNIDAD 1. DISEOS
UNIDAD 2. CAMBIANDO DISEOS
UNIDAD 3. DISEANDO PROCEDIMIENTOS
Ncleo Temtico: TOMAR DECISIONES
UNIDAD 1. INTRODUCCIN A LA TOMA DE DECISIONES
UNIDAD 2. BUSCAR Y EVALUAR INFORMACIN PARA REDUCIR LA INCERTIDUMBRE
UNIDAD 3. ANLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE ES DIFCIL TOMAR DECISIONES
Ncleo Temtico: SOLUCIN DE PROBLEMAS
UNIDAD 1. REPRESENTACIONES LINEALES
UNIDAD 2. REPRESENTACIONES TABULARES
UNIDAD 3. REPRESENTACIONES POR SIMULACIN
UNIDAD 4. INFORMACIN IMPLCITA
Ncleo Temtico: RAZONAMIENTO VERBAL
UNIDAD 1. ASEVERACIONES
UNIDAD 2. ARGUMENTOS
Programa de Inteligencia Prctica de R. Sternberg (P.I.P.)
(Practical Intelligence For School)
Se dise el Programa de Inteligencia Prctica con el fin de ensear a los alumnos la
utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia
prctica. La inteligencia prctica es la capacidad para dirigirse a s mismo, supervisar, controlar
las tareas y cooperar con los compaeros. La inteligencia prctica acadmica permite saber
cul es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compaero, para
dirigirse al profesor, etc. no siempre los alumnos que tienen una buena inteligencia acadmica
poseen tambin una buena inteligencia prctica.
El programa se ha confeccionado para alumnos de 10 a 14 aos. Est dividido en tres
partes: a) el manejo de s mismo; b) el manejo de las tareas escolares; y c) la cooperacin con
los compaeros (vase Tabla 2).
Sternberg autor de la teora pretende que el alumno entienda el valor de la
inteligencia acadmica y prctica. La inteligencia acadmica es la capacidad de aprender
informacin que no se usa en la vida diaria mientras se est aprendiendo. Incluye la capacidad
para recordar hechos e ideas y entender, incluso, teoras. Lo interesante es que el estudiante
comprenda que lo que es acadmico en un momento de su vida, puede ser prctico despus.
Al alumno se le justifica el porqu de la utilidad de desarrollar la inteligencia acadmica.
Las razones que se le dan son de este tipo: a) es interesante saber que ms tarde puedes usar
la informacin y los conocimientos escolares; b) a la vez que aprendes los contenidos
acadmicos ests aprendiendo a organizar tu pensamiento; c) el conocimiento acadmico te
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ayuda a pensar en las cosas que te suceden; procura pensar en las mismas de diferentes
formas; d) mientras ests desarrollando tu inteligencia acadmica aprendes cmo aprender;
y e) muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia acadmica.
En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia prctica, acadmica y
mltiple, permite conocer las posibilidades que se tienen para aprender con xito en la escuela,
lo cual ayudar al futuro xito profesional. Por ello, cuando un alumno puede comparar sus
habilidades y los conocimiento que posee con los que recogen las diferentes teoras de la
inteligencia, est explotando su potencial intelectual. El conocimiento que tenga de sus propias
dificultades le ayudar tambin a mejorarlas; es decir, las dificultades junto con el potencial
sirven de feedback.
Ncleos de Contenidos:
CONOCERNOS BIEN:
UNIDAD 1. Conocer nuestra inteligencia
UNIDAD 2. Conocer la forma en que trabajamos y aprendemos
UNIDAD 3. Ser responsables
CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO
UNIDAD 1. Organizar nuestras tareas
UNIDAD 2. Seguir instrucciones
UNIDAD 3. Hacer las cosas a tiempo
RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS
UNIDAD 1. Revisar cmo nos comunicamos
UNIDAD 2. Participar en conversaciones y discusiones
UNIDAD 3. Resolver problemas de comunicacin
Otros programas que han demostrado su utilidad para la aplicacin en contextos
escolares son stos: Programa de Filosofa para Nios de M. Lipman, se aplica desde los 6
aos hasta adultos. Est basado en la lectura y comentarios de novelas cuyos personajes
reflexionan sobre procesos de pensamiento. Supone una buena comprensin lectora, por lo
que no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura y/o lenguaje; es muy
enriquecedor para sujetos de capacidad normal o superior. El Programa Aventura basado en
los estudios de distintos autores sobre la motivacin como base para el aprendizaje escolar; se
aplica a sujetos entre 10 y 16 aos y est especialmente indicado para alumnos con
rendimiento insuficiente por falta de motivacin al margen de sus capacidades intelectuales.
Desarrolla procesos de pensamiento lgico, crtico y creativo dirigidos a la solucin de
problemas. Por ltimo, el Programa C.O.R.T. de E. De Bono pretende desarrollar lo que se ha
denominado pensamiento de calidad, la utilizacin mxima de nuestros recursos de
pensamiento. La etapa de aplicacin ptima se encontrara entre 12 y 16 aos. No obstante, se
puede aplicar en periodos anteriores y hay trabajos del autor con excelentes resultados con
alumnos y en el mundo laboral.
Tomado y adaptado de: Inteligencia y Personalidad en las Interfases Educativas. Sanz, M.L. 1998. Bilbao: DDB,
pp.151-183
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variadas formas de ser creativo. Cientficos, profesores y la sociedad en general han impulsado
la investigacin sobre el tema en esta segunda mitad de siglo, y lo que durante largo tiempo fue
apreciado como una cualidad propia de las artes, est siendo aceptado cada vez ms en otros
campos del saber. A continuacin, se intentar captar su naturaleza seleccionando algunas
definiciones propuestas por la bibliografa psicolgica y describiendo los parmetros ms
analizados del acto creador.
La mayora de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la
encuentra, pero pocos logran definirla con precisin; se presenta una muestra de las
conceptualizaciones que se han emitido sobre ella (ver Tabla 1).
Tabla 1. Algunas definiciones de creatividad.
D
EFINICIN
AUTOR
* Drevdahl (1956)
* Torrance (1965)
*Csikszentmihalyi (1990, 1996)
* De la Torre (1991)
* Bransford y Stein (1993)
* Sternberg (1997b)
Se observa que estas definiciones sealan los indicadores esenciales que la ciencia
atribuye al fenmeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las personas, que
permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el resultado de un proceso
consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el producto es apoyado, reconocido y
considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general; d) la
diversidad de los productos creativos es muy amplia (una solucin a un problema matemtico,
el descubrimiento de un proceso bioqumico, una pintura, un poema, un invento, una
organizacin social diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en s mismo, con
frecuencia surge por la presencia de una anomala en el ambiente, de ah que algunos autores
lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolucin de todo tipo de
problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayora de las cosas que son interesantes,
importantes y humanas son resultado de la creatividad.
En las pginas que siguen, se tendr ocasin de observar que este constructo ha sido
estudiado por las diferentes perspectivas psicolgicas con el nimo de explicar y predecir, con
mayor o menor xito, su intrincado proceso.
PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA
El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, bsicamente, desde tres
parmetros distintos, desde el punto de vista de las tres "p": producto, proceso y persona;
algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) aaden el ambiente como receptor y estimulador
de los anteriores. Este criterio se contemplar en el apartado 2.
Como producto
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Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un objeto, un
modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de las maneras ms fciles
y comunes que tienen los cientficos y la sociedad para reconocer a una persona como
creativa. Segn Sternberg y Lubart (1995), el producto, para ser apreciado como creativo, debe
reunir cuatro rasgos: que sea novedoso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros
se aceptan como esenciales; los dos ltimos no parecen tan relevantes.
Un producto es novedoso cuando resulta estadsticamente inusual; en otras palabras,
es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en
quien lo observa y, sin duda, es difcil repertirlo y predecirlo. Mas la novedad no es un concepto
de todo o de nada; puede tener diferentes niveles: desde las expresiones ms elementales (un
dibujo infantil), pasando por la inventiva y la innovacin, hasta encontrar situaciones nuevas
que se reflejan en una actitud creativa permanente (una perspectiva psicolgica como el
psicoanlisis). Se ha de sealar tambin que un acto concreto puede ser novedoso para toda la
humanidad, para un grupo social especfico, o para un individuo concreto; cuantas ms
personas valores lo nuevo ms interesante resultar la obra. Los autores han sustituido, a
veces, el adjetivo "novedoso" por el de "original", "inusitado", "inesperado", "variado" y
"diverso", entre otros. Pero el criterio de la novedad, aunque admitido como una condicin
necesaria, no es suficiente.
El producto tambin debe tener alguna funcin, ser una respuesta apropiada a
determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener
cierto valor en relacin a un problema definido. Y adems de la novedad y de la adecuacin
debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad y resultar importante. La calidad
del producto creativo es juzgada como tal por los expertos correspondientes y normalmente
muestra un alto nivel de elaboracin o tecnologa. La importancia del hallazgo sirve para ayudar
a valorar la obra en el momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas,
con frecuencia, en su primer momento son objeto de escndalo y de rechazo, despus, con el
tiempo, lo novedoso se puede convertir en "clsico", es decir, en habitual.
Entre los autores que defienden este parmetro de la creatividad se encuentra Gardner
(1983, 1993), quien la sita no a nivel general, sino en campos especficos. Ser creativo desde
el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde el punto de vista lingstico; cada
inteligencia tiene su propia manera de expresar su originalidad natural. Los productos creativos
pueden darse en todos los campos del saber cientfico y en todas las edades, pues, como dice
Perkins (1981), los nios son creativos de manera natural y los adultos continan teniendo esa
capacidad.
Como proceso
La creatividad es tambin un metaproceso complejo, intrapsquico, que precisa otras
capacidades bsicas, como ocurre con la metacognicin. El anlisis procesual de este
constructo es tradicional en psicologa. Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo
implica cuatro fases relativamente secuenciales: preparacin, incubacin, iluminacin y
elaboracin, las cuales, hasta nuestros das, se han tomado como hiptesis de trabajo.
1. La fase de preparacin se caracteriza por una accin consciente, intensa y prolongada en
la que
se recaba y analiza la informacin de que se dispone y se intenta llegar a
familiarizarse plenamente con todos los aspectos del problema a fin de alcanzar una
solucin. Requiere, para que resulte eficaz, que se ejerciten algunas capacidades, tales
como: atencin selectiva profunda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar
dificultades, curiosidad e inters, intencionalidad explcita para resolver el problema y, a
veces, intercambiar ideas con otros expertos en el rea.
2. La incubacin es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecera que uno
no est directamente implicado en la situacin/problema, es como si hubiera dejado de
pensar. Los tericos estn en desacuerdo sobre lo que ocurre durante este periodo. La
mente consciente se encuentra centrada en otras realidades o proyectos, pero en el nivel
inconsciente los impulsos, las ideas y las imgenes se combinan y agitan libremente.
Wallas afirmaba que la mejor actividad en esta etapa es el descanso mental y fsico, que
favorece tanto la capacidad de reflexin como la produccin y sirve para recuperar energa.
Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la enva a la realidad
consciente.
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El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferente. El sabio
tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante conocimiento interno,
personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y no puede hacer, comprende la
informacin y las situaciones, pero no crea ni inventa. La persona muy inteligente, el
superdotado, es capaz de analizar, recordar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor
uso del mismo. El creativo va ms all de la informacin existente y pretende superarla al
intentar introducir alguna cosa original.
Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que vara es
el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automtica y asume, un tanto
despectivo, que los dems acten rutinariamente. El superdotado intenta automatizar las
destrezas lo antes posible para poder entregarse a un anlisis ms profundo y abstracto de la
informacin que recibe, sta es la razn de por qu el inteligente parece ser ms rpido; se
distingue por su alto nivel intelectual (CI > 135) en las pruebas psicomtricas. El creativo
rechaza la automatizacin y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original.
El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta
con un estilo cognitivo "judicial" amplio (segn la terminologa que utiliza Sternberg de estilos
de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial), cuando busca entender y valorar lo
bueno y lo malo que la persona dice y hace; es decir, le preocupa ms llegar a elaborar un
marco de entendimiento y de actuacin, que simplemente juzgar en trminos de bueno o malo.
El superdotado es ms ejecutivo: planifica, toma decisiones y regula la conducta. En cambio, el
creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide qu y cmo realizar las cosas. No
se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de hacer las tareas, busca su
autorrealizacin personal.
En cuanto a la personalidad, el sabio es dialctico; no le molesta la ambigedad y, frente a
ella, se muestra seguro e intenta superar los obstculos. El muy inteligente prefiere eliminar los
obstculos lo ms pronto posible y el creativo los tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta
incmodo ante su presencia; no obstante desafa las dificultades volviendo a definir el problema
y enfrentndose a l por medio de vas alternativas.
La motivacin del sabio se dirige a profundizar cada vez ms en el conocimiento; la del
inteligente, a comprender y reorganizar toda la informacin; la del creativo se inclina hacia lo
nuevo, est especialmente interesado por entender las cosas de manera distinta a como las
interpretan los dems. Finalmente, hay que decir que el que una persona sea sabia, inteligente
o creativa depende del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del
entorno. Si lo que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se
encuentra presente en una persona, sta ser considerada como tal en el mismo. El tipo de
atributos y su reconocimiento son relativos, cambian segn los diferentes entornos. En el
aspecto crtico, parece no importar los rasgos internos que una persona pueda tener, sino la
interaccin entre su riqueza interior y la situacin sociocultural. No hay forma de decir si un
producto es valioso hasta que pasa la evaluacin social.
Estos parmetros demuestran que la creatividad en "algo", producto de lo que sucede
dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a travs de un proceso en un entorno
social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su florecimiento y con el que existe
un intercambio lleno de mensajes, experiencias, conocimientos, etc. El creativo comparte
ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen
proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categora cientfica
diferente a la de aqullos.
2. FACTORES DETERMINANTES
La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creatividad es servirse
de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y ambientales (Tabla 2). Los
efectos de las interacciones de estos factores son multiplicadores y estn subordinados al
empeo, al inters y a la actitud, ms o menos crtica, de la persona hacia lo que ocurre en su
ambiente. Por nombrar algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una
perspectiva clnica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan
la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo acto creativo.
De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores concurren
para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los
procesos mentales que implica el acto creador y los de personalidad buscan identificar a la
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Cog
nales
Perso
Ambientales
Inteligencia
Pensamiento y otros procesos
Conocimiento
Rasgos especiales
Motivacin intrnseca
Familia
Sistema educativo
Trabajo
CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD
Ya se ha sealado de manera incidental que los procesos cognitivos no son suficientes
para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que un individuo sea capaz
de crear, pero que no lo haga por carecer de motivacin. Por ello, varios autores han
profundizado en la importancia que tienen en la mente creadora los factores personales, tanto
normales (Barron, 1988; Dellas y Gaier, 1970) como patlogicos (Ochse, 1991; Prentky, 1980;
Richards, 1981). Algunas de las razones de por qu las personas no manifiestan su potencial
creativo es porque quiz no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues parece
cierto que las particularidades ms relevantes de la misma tienen consecuencias favorables
para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo.
Rasgos especiales
Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de caractersticas
propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas segn
la situacin lo requiera. Se sealan:
1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas, objetos,
procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece "algo" que va en contra de la
costumbre de la mayora, inicialmente puede parecer un producto poco valioso. Sin
embargo, tiene una gran capacidad de persuasin para convencer a los dems de que su
trabajo es relevante. Este es un principio bien asumido por el creador: sin riesgo no hay
creacin. La gente que juega a lo seguro no experimenta peligros mentales, fsicos ni
financieros, pero no hace nada especial en su vida. Por qu las personas prefieren
permanecer con lo que hace siempre, es decir, no quieren cambiar?. Por varias razones: a)
tienen cierto miedo al fracaso; b) saben que despus de un xito y de su consecuente
reputacin lo importante y difcil es mantenerla, la idea de que a un xito le sigue un
fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan ms por la perfeccin, que bloquea las ideas,
que por la creacin; d) no sienten la necesidad de crear.
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una forma comn, estereotipada, a las percepciones del ambiente; nada estar ms lejos de la
creacin que la rigidez funcional consistente en utilizar los objetos siempre de la misma forma
con la misma finalidad, ignorando otras alternativas tambin adecuadas y posibles. De la
propuesta gestltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de estimular
la fluidez y la flexibilidad en la resolucin de problemas; b) la utilidad del constructo insight para
estudiar la creatividad y desvelar sus misterios, al estar integrado por procesos conscientes e
inconscientes. Sin embargo, tambin es menester decir que el insight es un concepto objeto de
polmica entre los investigadores.
ENFOQUE PSICOMTRICO
Los estudios psicomtricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones relevantes, han
intentado analizar qu distingue a las personas creativas de las que no lo son, es decir, qu
rasgos comparten estos individuos que no tienen los que carecen de esta capacidad. Su mejor
representante es Joy. P. Guilford (1950, 1956) valorado como el iniciador de los trabajos
modernos sobre el tema desde su conocida intervencin ante la American Psychologial
Association en 1950. Para este autor, as como para los gestaltistas, la creatividad implica
fluidez, flexibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen
una fluidez ideacional alta producen, en un tiempo corto, gran cantidad de ideas que sirven
para la solucin de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad tambin alta pueden
cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las condiciones as lo exigen. Los
originales pueden hacer sugerencias inusuales, incluso nicas. Sus aportaciones ms
significativas al tema de la creatividad son: a) la distincin entre pensamiento convergente y
divergente, que propici las bases tericas para separar los conceptos confusos entre
superdotacin y creatividad; b) la consideracin del pensamiento divergente como un proceso
normal de la cognicin y del que, en consecuencia, todos los hombres, en mayor o menor
medida, podemos disponer; c) la introduccin de nuevas perspectivas en el estudio de la
creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y desarrollarla como cualquier
otra conducta humana regular. A partir de Guilford todos los trabajos sobre este tema tienen
una referencia obligada a este psiclogo de la inteligencia.
Las dcadas siguientes centraron su inters en la obtencin de medidas sobre este
constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E.P. Torrance (1963, 1987) quien,
basndose en Guilford, prepar diversos tests para medir el pensamiento divergente en un
entorno educativo como parte de un programa de investigacin dirigido a la promocin y
estimulacin de la creatividad en los estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba
tests factorialmente puros, sino ms bien trataba de idear situaciones que proporcionaran
informacin sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas de sus
tests son: "buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo" y "completar un boceto parcial
ambiguo convirtindolo en un dibujo interesante". Las respuestas a estas tareas son calificadas
en funcin de los cuatro factores que en su opinin encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboracin. Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests
tempranos y los resultados de tareas creativas en aos tardos en ambientes de la vida real, de
negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los intereses,
actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests miden de forma ms
certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable que para medir un rendimiento
creador eficaz, especialmente en las ciencias, se necesita otro tipo de instrumentos
complementarios que valoren aptitudes diferentes.
El enfoque psicomtrico no ha aportado mayor avance terico y, en consecuencia, cae en
la sencillez errnea de captar nicamente la imaginacin de los sujetos, los cuales intentan
entender la naturaleza del proceso creativo como una concatenacin de numerosas respuestas
sin mayor originalidad y calidad. Con este enfoque se intent elaborar instrumentos de
medicin (pensamiento divergente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de
inteligencia (pensamiento convergente); tambin se relacion la creatividad entre los
estudiantes superdotados y talentosos y se promovi la estructuracin de programas
educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicarse el
Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos cientficos sobre la
creatividad. A partir de ese momento, surgirn en el seno del paradigma cognitivo diferentes
modelos que intentan explicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la
informacin.
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ENFOQUE COGNITIVO
Este apartado se limitar a exponer nicamente dos teoras sobre la creatividad: la de
Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos autores se sitan en
posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El primero est inscrito en el marco
estrecho de la inteligencia artificial y el segundo se presenta con una visin ms global y
heterognea. Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la
capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situacin determinada, la cual
se encuentra presente en todos los seres humanos y adems, -algo muy importante para
nuestro propsito- puede ser objeto de prctica y de mejora en la escuela.
Teora de la explicacin de las anomalas
La teora de Roger C. Shank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y Cleary, 1995)
pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que intervienen en el acto creador.
Para alcanzar este objetivo, analizan cmo los sujetos realizan el procesamiento de la
informacin en las tareas ordinarias. La teora, revisada en los ltimos aos, destaca el papel
de las estructuras mentales superiores, direccin clsica arriba-abajo (top/down), no slo en las
conductas eminentemente innovadoras, sino tambin en aquellas que los individuos emiten
para comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad para
acceder al sistema intelectual y desde l identificar la situacin/problema, buscar explicaciones
a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario.
La creatividad, segn Schank, entra en accin si las cosas ocurren de manera no esperada,
cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el sujeto procesa la nueva
informacin acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus experiencias acumuladas en la
memoria a largo plazo o memoria dinmica, la cual acta sobre ellas produciendo cambios
relevantes en las mismas. La estructura cognitiva ms significativa del proceso creativo es la
explicacin de lo sucedido, que implica dos subprocesos: a) bsqueda de un modelo de
explicacin entre las estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptacin de las
estructuras arriba/abajo a la situacin si no se pueden aplicar directamente. La creatividad,
pues, segn esta interpretacin, se reduce a dar respuestas a las situaciones nuevas.
La teora de Schank considera la creatividad como algo comn, nada extrao, presente en
todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las explicaciones previas que el
sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a formularlas en el
momento preciso. A pesar de que la propuesta encierra un concepto simple de creatividad,
cuando Schank compara el poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma
convencido que la capacidad de creacin de los humanos, aunque limitada, es tremendamente
superior a la de las mquinas.
Esta teora tiene importantes implicaciones para la educacin, ya que dice cmo deberan
estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y qu debera
ensearse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propicio para que los alumnos detecten
anomalas en el mundo, en los dems y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus
actuaciones y aprendan a formular cuestiones, talento natural propio de los nios, ms que a
responder a las mismas. Admite que la educacin ha abusado de la enseanza de la respuesta
a la pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas ms profundas de
la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones o simplemente analizar
algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento rutinario, ir ms all y esforzarse por
buscar nuevas ideas desde las operaciones cognitivas superiores, dado que en ellas est el 1%
de la inspiracin del proceso creador.
Teora de la inversin
Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J. Sternberg y
Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos creativos con el punto de
vista econmico de quienes estiman que "comprar barato y vender caro" es la mejor estrategia
(Investment Theory). El creativo traslada esta regla financiera al mundo de las ideas y genera
opciones que inicialmente son poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas
por el pblico, pero pronto comenzar a convencer a los dems de que sus propuestas, con el
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tiempo, sern apreciadas, lo que le permitir venderlas a precios altos. Para trabajar en funcin
de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos, en parte ya comentados, que
interaccionan para dar lugar al producto creativo: inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos,
personalidad, motivacin y ambiente. Para estos investigadores los procesos creativos son los
mismos que intervienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador
los emplea y coordina con ms calidad y originalidad.
El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos
(metacomponentes), al definir un problema y formular estrategias de solucin; b) de
elaboracin de asociaciones analgicas con la informacin disponible (componentes de
ejecucin); c) de descodificacin, comparacin y combinacin selectivas de la informacin
relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmente creativa (componentes de
adquisicin). La inteligencia experimental subraya la importancia de la creatividad al
enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la accin, y
la contextual ofrece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el
ambiente; el creador busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se
observa pues, que la inteligencia desempea tres papeles claves en la creatividad: anlisis,
sntesis y prctica.
4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Se puede ensear la creatividad? La investigacin psicolgica afirma que s, que el
pensamiento creativo es tan manejable como el crtico y que las personas no nacen creativas
sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad.
Pero los profesores quiz no estn preparados o no estn seguros de saber cmo actuar. Los
estudios confirman que el sistema educativo actual todava no estimula suficientemente el
pensamiento divergente de los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los
cientficos como el mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideracin debe ser
asumida, mayormente en la prctica, por lo educadores.
En lneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que faciliten la
produccin de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que sean nuevas y singulares.
Un educador medio invierte aproximadamente 1350 horas en un curso acadmico, la mayora
de las cuales estn orientadas hacia la formacin del cerebro izquierdo, cuntas de ellas
estarn dirigidas a estimular las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas
tcnicas que se pueden utilizar en el aula para promover la originalidad.
TCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD
Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa y requiere
tanto la experiencia pasada como la capacidad de sntesis y de anlisis para combinar
diferentes tipos de informacin. Conviene que los modos que se utilicen para conseguir tales
productos estn orientados principalmente a generar numerosas ideas, de diferentes tipos,
inusuales y con variedad de detalles. Entre las tcnicas que las publicaciones cientficas
recomiendan para ello, se ha seleccionado: el torbellino de ideas, la metfora y las fases del
proceso de resolucin de problemas.
1. El torbellino de ideas (brainstorming). Tcnica propuesta por Alexzander Osborn (1957) con
la finalidad de buscar soluciones a problemas prcticos. Consiste en pedir a los
participantes que de manera rpida formulen tantas soluciones como les resulte posible,
sin permitir, en este momento, las crticas sobre la validez de las sugerencias expuestas, lo
cual dificultara el proceso. Una vez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros
del grupo valoran cada una de ellas utilizando algn criterio previamente seleccionado:
normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia
puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en diferentes
investigaciones y parece ser ms alta cuando se aplica en grupo, en un ambiente abierto,
distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales. Una variacin del torbellino se da
cuando los miembros del grupo escriben sus pensamientos en un papel y despus los
intercambian para que otros los puedan modificar o enriquecer; modalidad que tambin ha
resultado ser sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de
73
ideas es, pues, una tcnica universalmente utilizada para desarrollar, adems de la
creatividad, la tolerancia, la cohesin grupal, la confianza mutua, etc. Se presenta un
posible esquema de accin:
1.
2.
3.
4.
5.
TORBELLINO DE IDEAS
Cul es la finalidad de esta dinmica?
Cules son las posibles sugerencias?
Se pueden agrupar?
Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales?
Cul puede ser la ms sencilla y eficiente?
1.
2.
3.
4.
5.
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a mi conducta", "qu dificultades preveo", etc. Quinto, learning (aprender); cada solucin
es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda alguna implicar la
adquisicin de reglas, conductas, etc. y provocar un nuevo ciclo innovador. El alumno
debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes que aceptar soluciones
fciles, rpidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la respuesta a las necesidades y
problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad; su utilizacin marcar la
diferencia entre el xito y el fracaso en casi todas las situaciones a las que se aplique.
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