ORIENTACIN EDUCATIVA

Atencin a la diversidad
y educacin inclusiva

Por
Elena Martn y Teresa Mauri (coords.)

Editorial
Gra
Barcelona
(Espaa)

Primera edicin:
mayo 2011

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.

1. LA EDUCACIN INCLUSIVA

CONTENIDO DE CAPTULO

Educacin inclusiva y atencin a la diversidad: trminos diferentes

para una meta por alcanzar
Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la accin educativa.
Cuidado al cruzar la calle!
Inclusin educativa: dimensiones y naturaleza

Gerardo Echeita
Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid
Isabel Cuevas
Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid

Educacin inclusiva y atencin a la diversidad:

trminos diferentes para una meta por alcanzar
Alguien ha dicho que una de las caractersticas ms distintivas de los humanos es
nuestra capacidad de soar mundos posibles. Gracias a ello somos capaces de
imaginar, por ejemplo, un mundo en el que fuera una realidad el reconocimiento de la
diversidad humana y la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, sin
distincin de rezo, clase social, origen, procedencia o capacidad. Pero no slo somos
capaces de soarlo, rememorando la famosa arenga de Martin Luther King, I have a
dream, en la difcil y racista dcada de 1960, sino que trabajamos duro por
conseguirlo, alcanzando primero en el mundo virtual de las leyes, lo que tardar luego
mucho tiempo en ser o parecerse a una prctica coherente con ese mismo sueo y los
valores que encarna.
A esta ensoadora capacidad, tan importante para el progreso y la mejora de la calidad
de vida de tantas y tantas personas, condenadas sin ella a la discriminacin, la
marginacin o el desamparo, no es ajena, obviamente, la educacin escolar. A ella se le
atribuye, nada menos, la funcin de promover la enseanza de contenidos que
contribuyan a desarrollar las capacidades y competencias que tendrn que sustentar
la sociedad soada (Martn y ColI, 2003).

A este respecto basta una simple mirada a nuestras principales leyes y normas
educativas vigentes, ciertamente con un poco de benevolencia, para constatar que se
hacen eco y comparten, en efecto, la meta de un sistema educativo orientado por valores
y principios inclusivos. Vase, como muestra de ello, nuestra Constitucin o el artculo 1
de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), en el que se recogen los principios de sta.
Pero, qu queremos decir cuando hablamos de inclusin educativa? Nos ha parecido
oportuno antes de tratar de definir o concretar de qu hablamos cuando nos referimos a
la inclusin educativa, compartir una metfora basada en un hecho cotidiano como es
cruzar una calle, para explicar, a su vez, un concepto muy relevante para la prctica
profesional como es el de perspectiva.1 Una de las ideas centrales de este volumen es
que el sistema educativo, desde sus administradores hasta el profesorado, pasando por
los servicios de orientacin y llegando a las familias, deben revisar la perspectiva
dominante desde la cual han interpretado cmo enfrentarse a la diversidad del
alumnado y, en consecuencia, revisar tambin las prcticas de distinto tipo que han
llevado a la accin, movidas por sus creencias o concepciones.

Compartir una perspectiva y sus consecuencias para

la accin educativa. Cuidado al cruzar la calle!
T que lees este libro, cada vez que te aproximas a la acera de una calle concurrida con
la intencin de cruzarla, de manera ms o menos imperceptible -incluso para ti mismogirars, aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda, pues de ah suelen venir
habitualmente los vehculos que transitan por nuestras calles, avenidas o carreteras. Se
trata de un esquema muy bsico, aprendido en parte por la paciente insistencia de
nuestros progenitores y en buena parte, tambin, por un aprendizaje inconsciente, a
fuerza de observar cmo otros cruzan las calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por
mucho que nos parezca un esquema muy normal no hace falta sino trasladarnos al
Reino Unido para comprobar que, o bien aprendemos otra forma de cruzar en dicho
pas -habida cuenta de que en esos lares tienen la costumbre de circular de derecha a
izquierda-, o bien antes que despus terminaremos con nuestros huesos rotos en un
hospital britnico lamentndonos de lo especiales que son los ciudadanos de ese
Reino.
Terminamos la metfora con dos anlisis pertinentes al caso que nos ocupa. El primero
es que, la inmensa mayora de las veces, los continentales terminamos por aprender a
cruzar las calles inglesas de forma adaptativa a la nueva situacin de isleos, no sin que
ese aprendizaje se vea facilitado con algunas ayudas o apoyos, que en los ltimos aos
se han incorporado al diseo urbano britnico, como son unas llamativas advertencias
escritas en el suelo de muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee:
Preste atencin y, por favor, mire a la derecha!. Por lo tanto, aunque nos cueste,
1 La nocin de perspectiva es muy importante en la comprensin del mundo social. Booth y Ainscow (1998, p. 8) se refiere a este concepto como el
constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como por ejemplo, las dificultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando del mismo
qu vemos (y, por lo tanto, tambin qu dejamos de ver o considerar), cmo lo interpretamos y, en consecuencia, cmo actuamos al respecto. Las perspectivas
ponen de manifiesto, en ltimo trmino, el conjunto de concepciones y teoras implcitas que tenemos sobre un determinado hecho o proceso social.

podemos aprender y cambiar! esquemas muy bsicos y muy automatizados de nuestro

repertorio, si queremos conseguir nuestros ms preclaros objetivos (en el ejemplo que
nos ocupa, terminar felizmente nuestra estancia en el Reino Unido). Segunda
enseanza: que slo cuando nos hemos visto insertos de pleno en otro contexto social
en el que nuestros esquemas (rutinas, conceptos o valores) resultan ineficaces o poco
adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos conscientes de lo relativo de dichos
esquemas y quin sabe tambin si, en algn caso, de lo inadecuados o perfectibles que
pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto, para conocernos y para valorar si nuestras
concepciones y aprendizajes ms implcitos y profundos son los adecuados a los nuevos
territorios que queremos explorar, tendremos que adentrarnos en ellos sin remedio y
con valor, lo que no resta para que sean bienvenidas todas las ayudas, asesoramientos y
apoyos que nos sirvan para que la exploracin pueda llevarse a cabo finalmente con
xito.
El proceso interminable de avanzar hacia una educacin de calidad para todas y todos
los alumnos y alumnas vulnerables a los procesos de exclusin, fracaso escolar o
marginacin posee elementos isomrficos con la metfora que acabamos de presentar
(evidentemente tambin otros que les son propios). Podramos afirmar, en primer
lugar, que supone un fascinante (y tambin muy difcil) viaje a una tierra desconocida,
por explorar, de la que se nos ha dicho que es mejor que en la que ahora vivimos. En
este caso esa tierra ignota es el territorio de la igualdad, de la no discriminacin por
razones de sexo, capacidad, procedencia, origen o cualquier otra de las que explican al
ser humano. Es la tierra de la equiparacin de oportunidades y la de valores como la
justicia, la equidad, la compasin, el respeto, la fraternidad o la convivencia pacfica. Esa
meta, ese territorio en buena medida todava inexplorado, es la que est ya conseguida
en tantas Constituciones, leyes y declaraciones nacionales e internacionales que nos
afectan, la ltima de las cuales es la de la Convencin Internacional de los Derechos de
las Personas con Discapacidad (UN, 2006) que en su artculo 24 establece el derecho a
una educacin inclusiva. Lo que hoy sabemos, con total certeza, es que para explorar
ese territorio no nos van a servir los esquemas (las concepciones, las estrategias y los
valores educativos), que hemos aprendido (durante mucho, mucho tiempo!) en el
mundo escolar en el que todava habitamos, pues ste no fue creado para atender a la
diversidad del alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el criterio de ofrecer algo de
educacin para todos, ms educacin para algunos y una educacin diferente para
otros (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos, entonces, que cambiar
radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar la direccin hacia donde miramos
al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros avances hacia esa
meta sern limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.
Pero, cul es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y los
modelos de actuacin que han predominado en los responsables de organizar la
respuesta educativa para el alumnado ms vulnerable han recibido, segn el caso,
varios nombres: individual, esencialista, remedial o mdico pero todas estas
denominaciones asumen, en general, los principios que se presentan en el cuadro 1.

Cuadro 1. Ideas bsicas que resumen la perspectiva dominante

PRINCIPIOS

RESPUESTAS EDUCATIVAS

Se puede y se debe identificar

a los alumnos y alumnas que
son diferentes de la mayora
de los alumnos y alumnas
normales.

Se asume que es posible y deseable diferenciar claramente a aquellos

alumnos y alumnas que necesitan ayudas especiales de los que no las
necesitan, y que ello repercutir positivamente, tanto en su educacin
como en la de los que se terminan considerando como normales.

Slo este pequeo grupo de

alumnos y alumnas requiere
ayuda especial.

La educacin especial o en su caso compensatoria tiende a organizarse

en un esquema de todo o nada. Los alumnos o alumnas que son
considerados especiales tienen toda la ayuda especial que cada sistema
educativo puede prestarles. El resto del alumnado permanece en los
centros ordinarios sin ningn sistema complementario de ayuda y, si lo
hay, ste es mnimo.

Los problemas que origina la

educacin de estos alumnos y
alumnas tienen que ver,
fundamentalmente, con sus
deficiencias o con sus
limitaciones personales.

Si un alumno o alumna presenta dificultades para aprender es, en lo

fundamental, porque tiene algo mal, algn dficit o limitacin o
caracterstica social o familiar que interfiere con el proceso de
aprendizaje. Se trata de una importacin del denominado modelo clnico
o mdico-, cualquier dificultad de aprendizaje es vista como un sntoma
de un dficit que debe ser diagnosticado y tratado individualmente.

Las ayudas especiales que

precisan
los
alumnos
especiales se prestan mejor
en grupos homogneos de
nios y nias con idnticos
problemas.

Las ayudas especiales se concentran en escuelas especiales o clases

especiales (o con otras denominaciones) desde donde es posible ejercer
una discriminacin positiva, en la medida que se supone que se
rentabiliza a los especialistas y los recursos especiales invertidos. La
educacin de este alumnado debe ser responsabilidad de un profesorado
tambin especial, en trminos de conocimientos, destrezas y habilidades
propias para trabajar con el mismo.

Una vez que un grupo es

definido como especial, el
resto de la poblacin escolar
puede considerarse como
normal.

Separados los alumnos y alumnas especiales, se considera que el resto

de los alumnos y alumnas normales no van a precisar ninguna ayuda
especial y, en consonancia, no se presta ninguna ayuda extraordinaria al
profesorado y a los centros que trabajan con alumnos y alumnas
normales. Se refuerza una valoracin dual de las diferencias humanas
(nosotros, normales-tos otros, especiales).

Fuente: basado en Ainscow (1995 y 2001).

En resumen, podramos afirmar que la concepcin de la educacin de los alumnos y

alumnas ms vulnerables, sobre todo las de aquellos que se consideran con necesidades
educativas especiales (vase captulo 6, La atencin al alumnado con necesidades
educativas especiales, de Galn y Echeita, en este volumen ), desde esta perspectiva,
refuerza la idea de que sus dificultades son fundamentalmente internas y causadas sobre
todo por sus dficits; tiende a sobre- valorar el papel de un tipo de diagnstico centrado
en la evaluacin y comprensin del dficit, dificultad o limitacin personal del alumno o
alumna que los padece y en la clasificacin de stos; deposita la responsabilidad
educativa con respecto a la enseanza para estos alumnos en un profesorado

especializado y, en consecuencia, limita la responsabilidad del profesorado regular en su

educacin. Tambin por ello tiende a reforzar la segregacin del alumnado a travs de
dispositivos (aulas, grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario,
que concentran y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios
del sistema.
Detente ahora! Antes de continuar, es necesario que te pares a pensar (hacia qu lado
de la calle ests mirando!), pues no sera extrao que todas o buena parte de las
anteriores ideas te parezcan adecuadas y sean aquellas en las que crees. Dnde est el
problema?, podran preguntarse algunos. El problema est en las consecuencias que esta
forma de pensar y actuar ha tenido y tiene, no slo para sus esperados destinatarios,
sino tambin para el conjunto del sistema educativo en relacin con su capacidad para
responder con equidad a la diversidad del alumnado con derecho a aprender. Veamos
algunas de ellas, analizadas ms detalladamente en otro trabajo (Echeita y Simn, 2007).
Es una opinin compartida por los expertos que han analizado esta forma de pensar y
actuar que el resultado de estos planteamientos lo que ha hecho ha sido reforzar:
El condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias
principalmente), por efecto del proceso de etiquetaje.
El encasillamiento de las actuaciones didcticas.
La limitacin de oportunidades, que finalmente terminan padeciendo los alumnos y
las alumnas considerados con necesidades educativas especiales.
El refuerzo de la idea de que la educacin de este alumnado es una cuestin
fundamentalmente de ms recursos.
La segregacin escolar y la invisibilidad de los afectados.
El mantenimiento del statu quo.
La nueva perspectiva, que podramos denominar inclusiva, o tambin de los derechos, y
que coincide en lo esencial con lo que en el mbito de los estudios sobre discapacidad se
ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta una escolarizacin
de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y presenta como principios bsicos
los que, basados en los textos de Ainscow (1995 y 2001), exponemos en el cuadro 2.
Cuadro 2. Ideas bsicas que resumen la perspectiva Inclusiva
PRINCIPIOS

RESPUESTAS EDUCATIVAS

La diversidad del alumnado en sus distintas dimensiones es un valor y todos

los alumnos y alumnas tienen derecho a
que se reconozca las necesidades
educativas que se derivan de ella.

La accin educativa debe pensarse y disearse, desde el

principio, pensando en la diversidad de intereses, capacidades,
origen, procedencia o cualquier otra condicin personal o
social del alumnado, de forma que su desarrollo sea accesible y
pertinente para todos ellos.

Cualquier alumno o alumna puede

experimentar
dificultades
para
aprender en un momento u otro de su
escolarizacin.

Se asume que todos los alumnos y alumnas pueden tener

dificultades para aprender en un momento determinado, y por
razones diversas, no slo un grupo concreto considerado
especial.

Las dificultades educativas resultan de

la interaccin entre las caractersticas
del alumno o alumna y el currculo que
la escuela le ofrece.

Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizar las

dificultades de aprendizaje. stas no pueden entenderse sin
tener en cuenta la intervencin educativa (enseanza) que se
ofrece desde el centro escolar.

Los sistemas de ayuda y apoyo deben

estar disponibles para todo el
alumnado que lo precise.

Los sistemas de ayuda y apoyo, incluido el asesoramiento

psicopedaggico, deben organizarse pensando que cualquier
alumno o alumna puede necesitarlo en diferentes momentos a
lo largo de su escolarizacin.

La inclusin social se prepara en la

inclusin escolar.

La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado para

combatir las actitudes discriminatorias, y crear comunidades
de acogida, en definitiva, para ayudar a construir una sociedad
incluyente y cohesionada.

Todos los profesores deben asumir la

responsabilidad del progreso de todos
los alumnos o alumnas, sin exclusiones.

La educacin de todos los alumnos y alumnas es

responsabilidad del profesor regular del aula y no de un
profesorado especial.

Deben organizarse sistemas de apoyo

al profesorado para que ste pueda
asumir sus responsabilidades con la
totalidad del alumnado.

El profesorado debe contar con las ayudas y apoyos necesarios

para responder de forma adecuada a las necesidades de todos
y cada uno de sus alumnos y alumnas.

Desde otro punto de vista podra decirse que esta perspectiva se basa en el principio de
que lo que necesitamos aprender es que todos estos nios y nias, adolescente y jvenes
a los cuales hoy reconocemos como ms vulnerables a los procesos de exclusin,
marginacin o fracaso escolar por razones diversas, tienen derecho a que ello no sea as,
esto es, a una educacin de calidad en el ms amplio y profundo sentido del trmino
calidad.
Los esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde esta perspectiva del derecho a lo que
habrn de estar atentos, como nos seala Lema (2009, p. 32), en relacin con el
alumnado con discapacidad (pero igualmente aplicable al resto de los que estn en
condiciones de vulnerabilidad), es a la creacin de las condiciones para que estos
derechos sean reales y efectivos, lo que necesariamente incluir cambios sociales
importantes ms all de las leyes y los tratados internacionales. En otras palabras,
estamos obligados a crear esas condiciones, as como a reconocer y eliminar las barreras
escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo de
ese derecho, pues como ha sealado la propia presidenta del Tribunal Constitucional
espaol ... la imposibilidad del ejercicio de los derechos no es cosa distinta, en sus
efectos, a la ablacin llana y lisa de su titularidad (Casas, 2007, p. 43). En este sentido,
el concepto de barreras, que se origina en los estudios sobre la discapacidad (Barton,
2009), se configura ahora como nuclear en la tarea de hacer frente a la diversidad del
alumnado en la escuela, sin perder de vista a los que se encuentran en mayor riesgo de
fracaso, marginacin o exclusin educativa.
En todo caso, y al igual que hemos aprendido a partir del ejemplo de cruzar las calles, la

nica forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de

lleno en ese territorio, aunque, paradjicamente, no estemos plenamente preparados
para ello. De hecho, los orientadores y orientadoras en el ejercicio de sus funciones se
enfrentan a diario a la ansiedad que subyace a esa paradoja cuando, por ejemplo, tienen
que realizar un dictamen profesional sobre alguna de las modalidades de escolarizacin
posibles hoy da respecto a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales (al respecto vase el captulo 6, La atencin al alumnado con necesidades
educativas especiales, de Galn y Echeita, en este volumen).
Ciertamente ste es el punto ms problemtico, dilemtico y sensible del asunto (y en el
cual las diferencias con la metfora usada son evidentes) pues, en efecto, no cabe duda
de que es muy complejo y controvertido tomar decisiones en un escenario educativo del
que somos conscientes no rene las condiciones adecuadas para un desarrollo
plenamente satisfactorio de esta perspectiva inclusiva y que, por ello, mientras se va
cambiando este panorama, los alumnos y alumnas integrados en los contextos
ordinarios, con sus familias al frente, van a vivir en primera persona la frustracin de
desear algo que, al mismo tiempo, les crea o les puede crear mucho dolor e
insatisfaccin.1
No obstante, la alternativa no puede ser tampoco la de esperar, sin ms, a que el contexto
cambie, pues, como bien hemos querido ilustrar con la metfora que venimos utilizando,
slo si nos forzamos a adentrarnos en los nuevos contextos saldrn a relucir las
concepciones y las prcticas que sostienen una manera de ensear injusta con el
objetivo de atender a la diversidad del alumnado y que son, precisamente, las que
debemos cambiar. Buena parte de las emociones contradictorias que estamos viviendo
respecto del proceso de inclusin educativa, tanto en nuestro pas como en otros de
nuestro entorno, quedaran bien englobadas en aquel refrn que afirma quien bien te
quiere te har llorar.
Por estas razones es bsico, como futuros actores en este escenario, comprender muy
bien la naturaleza dilemtica de este proceso y estar preparados para participar en los
continuos procesos de toma de decisiones respecto a lo que algunos autores han
llamado, no sin razn, el dilema de las diferencias (Dyson y Milward, 2000). Para
entender mejor todo ello, proponemos analizarlo ahora desde sus principales
dimensiones o variables.

Inclusin educativa: dimensiones y naturaleza

Consideramos que una excelente aproximacin a lo que supone la aspiracin de avanzar
hacia una educacin atenta a la diversidad, o ms inclusiva, es la que Ainscow, Booth y
Dyson (2006), as como Ainscow y Milles (2009), hacen al respecto. Adentrndonos en
su significado, lo primero que debe sealarse es que hablar de inclusin educativa (como
de su antnimo, la exclusin), hace referencia a un concepto y a una prctica polidrica,
1 Vase el caso de Alejandra Lobato Sumay: http://agalegainfo.crtvg.es/videos/?emi=9526&corte=2010-02-11&hora- 14:58:17&canle=tvgl

esto es, con numerosas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia
de su significado, pero que no lo agota en su totalidad. As, cabe sealar que, en primer
lugar, se refiere a una aspiracin y a un valor igual de importante para todos los
alumnos o las alumnas -todo el mundo, nios, jvenes y adultos desea sentirse incluido,
esto es, reconocido, tomado en consideracin y valorado en sus grupos de referencia
(familia, escuela, amistades o trabajo), as como seguro con sus iguales (Torrego, 2008).
A este respecto no est de ms recordar que, entre las consideraciones que ms han
contribuido recientemente a mejorar nuestra comprensin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, se encuentra que este ltimo difcilmente puede llegar a
cobrar significado para los alumnos y las alumnas si, al mismo tiempo, ellos no son
capaces de atribuirle un sentido, esto es, de elaborar algn tipo de respuesta positiva a
preguntas del tipo: tengo alguna razn personal por la que considere que valga la
pena aprender esto que me propone el profesor?, me hace sentir bien esta tarea de
aprender?, cmo me estn considerando los dems compaeros? (Miras, 2001).
Entre las razones que, sin lugar a dudas, van a contribuir a que se considere que vale la
pena aprender, se encuentran las vinculadas con la creacin de sentimientos de vala y
de autoestima, as como las relaciones de pertenencia y de participacin en su grupo o en
el centro. Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de
organizar la enseanza, el aprendizaje y la convivencia escolar (agrupamientos,
estructura de la interdependencia de la tarea y la recompensa en clase, etiquetas,
sealamientos, manejo de los conflictos, etc.), contribuya al desarrollo en determinados
alumnos y alumnas de sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento,
marginacin, minusvala o de exclusin, debe considerarse una barrera de primer orden
para la participacin, de ah la importancia especfica que para el desarrollo de una
educacin inclusiva se atribuye a esta primera dimensin, la participacin, como
concepto aglutinador del papel que desempean los afectos, las emociones y las
relaciones en la vida escolar del alumnado.
Es ms, cabra decir incluso que el concepto de participacin refleja algunos matices
importantes que el propio concepto de inclusin, con toda su vala, en ocasiones
ensombrece. En efecto, como nos han hecho ver Blak-EHawkins, Florian y Rouse (2007,
pp. 48-49) el trmino inclusin, al igual que ocurre con el de integracin, indica una
cierta pasividad, en este caso diramos que por parte de los miembros de una escuela,
mientras que el de participacin refuerza la nocin de un sentimiento activo de unirse
a. La inclusin puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que
permiten a ciertas personas -incluso les animan- a estar incluidos. Por el contrario, la
idea de participacin es un derecho compartido por todos que, adems, implica una
responsabilidad recproca.
En todo caso, el concepto de participacin es complejo y tambin multifactico, de forma
que una buena definicin o aproximacin a estos significados mltiples, como la que nos
proporciona el profesor Booth (2002), resulta muy til y necesaria para orientar
nuestras prcticas educativas de forma coherente con ella:
La participacin en educacin implica ir ms all que el acceso, implica aprender
con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone

una implicacin activa con lo que se est aprendiendo y enseando y cabra decir lo
mismo en relacin con la educacin que se est experimentado. Pero la participacin
tambin implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo
participo contigo, cuando t me reconoces como una persona semejante a ti y me
aceptas por quien soy yo. (Booth, 2002, p. 25)

Por tanto, cualquier alumno o alumna en determinados momentos de su vida escolar, de

forma puntual, puede verse en situaciones que limitan su sentido de participacin y, por
ello, su bienestar y equilibrio personal y relaciona!. Pero al mismo tiempo no puede
perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora de
vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia y valoracin, como pueden ser
las nias o las jvenes en muchos pases, o los nios y nias con discapacidad en otros, o
los pertenecientes a determinadas minoras tnicas en otros casos, o aquellos que son
inmigrantes o hijos de inmigrantes en pases con lenguas de acogida distinta a su lengua
materna. En todo caso, su papel es central en esta aspiracin, pues son ellos y no los que
afortunadamente se sienten incluidos, los que nos revelan con encarnada rotundidad lo
limitado y contradictorio de muchas de nuestras concepciones, prcticas y valores
educativos. De ah tambin que su presencia y escolarizacin en el marco de los
contextos educativos que denominamos ordinarios sea determinante para que stos se
sientan impelidos -si existen voluntad y determinacin!-, a innovar sus prcticas en
sintona con los valores hacia la inclusin que con solemnidad declaramos en los textos,
normas y declaraciones nacionales e internacionales y que, sin embargo, con tantas
dificultades, reticencias y restricciones llevamos a la prctica.
A este respecto dejar de poner en marcha polticas de accin o de discriminacin positiva
hacia estos colectivos ms vulnerables, en aras a la consideracin de que es una
demanda de todos, sera una actitud y una prctica a todas luces injusta. Ahora bien, es
frecuente el error contrario, esto es, la interpretacin de que esta preocupacin de
llevar a cabo polticas y prcticas ms inclusivas es algo que compete solamente a
determinados grupos especiales, singulares o vulnerables, lo que contribuye
sobremanera a focalizar en ellos mismos las medidas de intervencin, sacando de
escena los procesos y las causas que generan su desventaja. Es lo que Castel (2004, p.
60) ha puesto en evidencia con claridad al hacernos pensar sobre la trampa que, en
efecto, suponen numerosas prcticas de insercin, inclusin o integracin (escolar o
social), cuando el trabajo se centra slo en ayudar a los excluidos para eludir, con ello,
polticas preventivas y sistmicas destinadas a evitar que la gente caiga en las
situaciones de exclusin. Como futuros orientadores u orientadoras deberemos estar
muy atentos y atentas a que las medidas puestas en marcha, en el marco de lo que en
muchas comunidades autnomas se han venido en llamar planes de atencin a la
diversidad, no caigan en esta trampa.
No obstante, la inclusin educativa no es slo un sentimiento de pertenencia y de
bienestar emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la accin
educativa. La inclusin educativa debe entenderse con igual fuerza como la
preocupacin por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las

capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la vida escolar en la que todos los
alumnos y alumnas deben sentirse incluidos transcurre a travs de las actividades de
enseanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas, porque la mejor
contribucin de la educacin escolar a la inclusin social de cualquiera es poder
alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificacin escolar posible, aspiracin que, por
otra parte, no es incompatible, ni muchos menos, con los objetivos globales de la
inclusin educativa. ste es, por cierto, el resultado de la investigacin de BlackHawkins, Florian y Rouse (2007), quienes, al poner en relacin los resultados de las
pruebas de rendimiento que se llevan a cabo regularmente en el Reino Unido con las
caractersticas de los centros escolares en trminos de su grado de compromiso con
polticas de inclusin educativa, encontraban que estas ltimas no actuaban en
detrimento de mejorar sus niveles de rendimiento escolar. El mismo patrn de
resultados lo estamos observando en algunos centros escolares espaoles, como podra
ser el caso del IES Miquel Cataln en Coslada2 (Madrid), con un nivel de fracaso escolar
del 12% (aproximadamente la mitad de la media nacional) al tiempo que es un centro
con una clara orientacin y unas polticas y prcticas inclusivas.
Desde esta dimensin del aprendizaje, trabajar para la inclusin educativa es tratar de
llevar a cabo lo que Coll y Miras (2001) han denominado enseanza adaptativa, esto es,
asumir en todos los planos de la accin educativa que es necesario, ajustar, adaptar o
diversificar las ayudas pedaggicas que se prestan al alumnado, tanto como sea
necesario, para que stas promuevan el desarrollo de aprendizajes con significado y
sentido (actuando para ello, desde el exosistema de los proyectos, planes, programas o la
organizacin escolar hasta el microsistema, en el que se sita un alumno o alumna en
particular en el aula). El trabajo de Onrubia (2004) es una ayuda precisa y completa
para comprender y desarrollar este principio-gua de la enseanza adaptativa -que va
mucho ms all de la simple idea de eliminar o reducir objetivos o contenidos y que se
ha aplicado tambin al propio diseo general del currculo que, como es sabido, tiene
que ser adaptado en sucesivos niveles de concrecin-. Para el profesorado, guiarse por
el criterio de intentar llevar a cabo una enseanza adaptativa es un paso imprescindible
para hacer posible el derecho a una educacin inclusiva que, en todo caso, debe hacerse
en conjuncin o a la luz de otro principio igualmente importante que est recibiendo
diversos nombres: el de diseo universal de aprendizaje (CAST, 2008) diseo
instruccional universal (Brysom, 2003) o planificacin multinivel y personalizada (Ruiz,
2007):
Como muchas otras buenas ideas, el UDL (Universal Desing for Learning) es, de
entrada, muy simple: se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que,
en este momento, participa en entornos normales y en aquel alumnado que podra
ser que participara, en un futuro, de estos entornos, y se trata de disear el currculo,
los materiales, los mtodos y los entornos, considerando la totalidad del alcance y de
las dimensiones de las necesidades de todo este alumnado, de manera que pueda
proporcionarse apoyo a cada uno de los alumnos y alumnas de forma tan apropiada
y consistente como sea posible. (CAST, 2008)

No menos importante que disear desde el inicio el currculo para todos o llevar a cabo

adaptaciones de ste cuando se precisan es la tarea de revisar la tendencia a

sobrecargar de competencias y contenidos los curricula actuales (Coll y Martn, 2006),
lo que, sin lugar a dudas, es una barrera de primer orden en este dilemtico equilibrio al
que estamos llamando inclusin educativa:
En muchos pases, amplios sectores del profesorado de la educacin bsica coinciden
en valorar, y nosotros compartimos dicha valoracin, que es ms bien imposible que
el alumnado pueda aprender y que el profesorado pueda ensear todos los
contenidos ya incluidos en los curricula vigentes. (Es necesaria la) revisin del
currculo en una direccin opuesta a la anterior, es decir, orientada ms bien a
reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente
negativas para la calidad de la educacin escolar de unos curricula sobrecargados y
excesivos son de sobra conocidas... Los curricula sobrecargados que no tienen en
cuenta este hecho son un obstculo para el aprendizaje significativo y funcional, una
fuente de frustracin para el profesorado y el alumnado y una dificultad aadida
para seguir avanzando hacia una educacin inclusiva. (Coll y Martn, 2006, pp. 4-5)

Asesorar al profesorado sobre la concrecin que ste hace del currculo en el marco de
sus proyectos curriculares o en las programaciones de las reas o materias de enseanza
que le correspondan, para que stos incorporen prioritariamente los contenidos y
competencias imprescindibles (Coll y Martn, 2006), es una tarea de primer orden de
importancia, en el mbito de las funciones de los orientadores, para remover esta
importante barrera de la sobrecarga de contenidos.
Una y otra vez nos estamos refiriendo a esta faceta o dimensin crtica de la inclusin
educativa, que es la relativa a sacar a la luz, precisamente, las barreras de distinto tipo y
condicin que, establecidas por la tradicin escolar y reforzadas por determinadas
culturas escolares, interactan de forma negativa con las condiciones personales,
sociales o familiares de determinados alumnos y alumnas, y limitan, por ello, su
presencia, su aprendizaje o su participacin en condiciones de igualdad con sus iguales.
Por cierto, son las mismas barreras que no pocas veces quedan enmascaradas y lejos del
anlisis crtico a cuenta de las polticas focalizadas de atencin a la diversidad. Hay
que resalar que hoy da poseemos numerosos instrumentos y estrategias para guiar
estos procesos de indagacin crtica sobre culturas, polticas y prcticas, entre los que
habra que destacar, por un lado, el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002) y, por
otra, la opcin de escuchar la voz de los propios alumnos y alumnas en circunstancias
vulnerables, cuyo sentido y fundamentacin puede encontrarse en el trabajo de Susinos
y Parrilla (2008). El Programa EGERIA (Aguado de la Obra y otros, 2007) o las pautas
para una educacin intercultural de Carbonell (2002) son otros instrumento valiosos,
planteados con el mismo objetivo aunque, en estos ltimos casos, con la mirada puesta
en el alumnado con padres inmigrantes.
Volviendo a los anlisis que hemos realizado anteriormente sobre la naturaleza de este
proceso, a nadie puede escaprsele, a estas alturas, que la aspiracin por una educacin
ms inclusiva es de todo menos sencilla. Ms bien parece ser una empresa compleja,
incierta, sujeta a fuertes conflictos de valor y, por lo tanto, dilemtica, lo que resulta ser
un proceso generador de contradicciones y paradojas (Dyson y Millward, 2000; Echeita

y otros, 2009; Norwich, 2008). En suma, una y otra vez las administraciones, los
asesores, el profesorado y las familias se enfrentan a dilemas de distinto grado y a
diferentes niveles con respecto a la tarea de encontrar una respuesta justa para todos a
las tensiones entre presencia, aprendizaje y participacin, lo que se configura entonces
como la quintaesencia de la tarea de inclusin -y que lejos de tener una respuesta
tcnica, nica o sencilla- obliga (debera obligar) continuamente a las comunidades
educativas implicadas a dialogar, negociar y reconstruir su significado en cada momento
y lugar, una actividad que ya realizan quienes entre nosotros se consideran como
comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002).
Lo problemtico del dilema de la inclusin educativa es, finalmente, que en lugar de
mantenernos en constante tensin y atencin por mejorar ese equilibrio entre
presencia, aprendizaje y participacin, su naturaleza contextual, ecolgica (dado que la
respuesta que cada centro hace de este dilema depende, entre otros factores, de su
historia, del alumnado escolarizado, de los recursos personales y materiales de los que
dispone, del grado de apoyo recibido, etc.), puede hacernos tremendamente relativistas
y, en definitiva, llevarnos a pensar que todo lo que se hace es aceptable (y lo que se deja
de hacer tambin!), puesto que cada cual hace lo que puede en trminos de polticas y
prcticas inclusivas. En consecuencia, puede hacer que se mantenga, en lo fundamental,
el status quo de las concepciones, las condiciones y los procesos escolares que
mantienen la exclusin, la marginacin o el fracaso escolar de muchos alumnos o
alumnas en esos mismos contextos. La nica forma de estar prevenido contra ello es
mantener un honesto y riguroso proceso de reflexin individual y compartida sobre la
propia praxis. A este respecto no cabe duda de que los orientadores, habida cuenta de la
funcin de asesora- miento que tienen atribuida, pueden y deben tener un papel
destacado a la hora de movilizar en el profesorado estos procesos de reflexin en y
sobre la accin docente, as como sobre su propio desempeo profesional. Esperemos
que este texto sirva en algo para motivarles a ponerse en marcha.
ACTIVIDADES
1. Reflexiona sobre factores de proteccin y de riesgo para la inclusin educativa
vinculados a algunas variables relativas a la organizacin y funcionamiento
tradicional que tienen muchos institutos de enseanza secundaria.
Se recomienda que, tras analizar el presente captulo, se realicen las lecturas sugeridas
a continuacin con el fin de poder responder (de forma individual o en grupos de tres o
cuatro personas) a las siguientes cuestiones:
Cules son las principales barreras que, desde el punto de vista de la organizacin y
el funcionamiento tradicional de la educacin secundaria obligatoria, pueden limitar
la presencia, el aprendizaje y la participacin del alumnado ms vulnerable en esta
etapa?
Qu obstculos cabe anticipar por parte del profesorado a la hora de proponer
cambios o mejoras que limiten o minimicen dichas barreras? Qu modelo de
asesoramiento ayudara a promover tales procesos de mejora?

Las lecturas de apoyo para efectuar la actividad son:

BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for Inclusion. Gua para la evaluacin y
mejora
de
la
educacin
inclusiva.
Disponible
en:
http://acpeap.pangea.org/doc%20pdf/index.pdf.
MINISTERIO DE EDUCACIN y CIENCIA (2008). Orientacin educativa:
fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas (captulos 3 y
4). Madrid: CIDE, Ministerio de Educacin.
2. Esta actividad tiene como objetivo reforzar la capacidad de anlisis sobre estereotipos y
prejuicios hacia la diversidad del alumnado y sobre las concepciones que subyacen a
ellos. En ocasiones algunas personas con discapacidad rompen los estereotipos y los
prejuicios que suelen asignarse a su grupo de referencia, lo que puede ser tomado, por
algunos, como una simple excepcin que confirma la regla o, por otros, como una
oportunidad para reflexionar crticamente sobre sus concepciones y valores al respecto.
Un caso llamativo a estos efectos es el de Pablo Pineda, un joven con sndrome de Down,
maestro y licenciado en psicopedagoga, protagonista, recientemente, de la pelcula Yo
Tambin:
Busca informacin sobre este caso (hay una entrevista con l en el nmero 399 de
Cuadernos de Pedagoga,) o sobre otro similar que te parezca pertinente, indaga
sobre su historia educativa, y relaciona tus hallazgos y anlisis con las diferentes
perspectivas educativas que se han analizado en el captulo.
Qu es lo que ms te ha sorprendido y hecho pensar de este caso? Anota tus ideas y,
en la medida de lo posible, comprtelas y debate al respecto con otros compaeros.

FUENTES Y RECURSOS
Libros
SNCHEZ CANO, M. y BONALS, J. (2007). Manual de Asesoramiento Psicopedaggico.
Barcelona: Cra.
Este extenso manual es un texto de gran ayuda pues facilita desarrollar prcticas
coherentes con la perspectiva de la inclusin educativa. La visin sistmica que subyace
al proceso de inclusin educativa se ve bien reflejada en el libro, con propuestas que van
desde aspectos vinculados a la intervencin en el centro escolar o en la comunidad, y
llegan a propuestas sobre distintos grupos de alumnos vulnerables. En el captulo 1, de
Echeita y Rodrguez, se analizan, adems, el sentido y la utilidad del index for Inclusion
y se relaciona con la funcin de asesoramiento para la mejora que de l puede derivarse.
CINE, C.; DURN, D. y MIQUEL, E. (2009) (coords.). La educacin inclusiva. De la
exclusin a la plena participacin del alumnado. Barcelona: Horsori.
Este trabajo refuerza particularmente los contenidos analizados en el apartado tercero

de este captulo. Destacamos el captulo 3 del libro, escrito por Javier Onrubia, en el que
se analizan las dimensiones psicoeducativas que promueven la inclusin mediante la
mejora de la capacidad de promover aprendizajes con significado y sentido. Los
captulos 4, 8 y 9 permiten profundizar en el sentido y uso del Index for Inclusion, con
experiencias tanto en centros espaoles como ingleses. Finalmente, el sentido y las
estrategias para la colaboracin entre profesores (capitulo 5), la cooperacin entre
alumnos (captulo 6) y la colaboracin entre centros (captulo 7), desarrollados en los
captulos mencionados, permiten al lector profundizar en la idea expresada en nuestro
texto sobre el rol que el trabajo en red tiene para el progreso hacia una educacin ms
inclusiva.

Sitios web
UNESCO.
www.unesco.org/en/indusive-education
La pgina web de la UNESCO sobre educacin inclusiva es una fuente documental de
primer orden para asentar el concepto de inclusin trabajado en este captulo. El
apartado de recursos dispone de un grupo seleccionado de videos, publicaciones, guas tanto prcticas como para el diseo de polticas educativas- y pequeos documentos de
carcter divulgati- vo (toolkits). Por su parte, el apartado otros documentos dispone
de una base de datos con ms de 234 textos accesibles. Tambin se encuentran los
documentos oficiales de las grandes conferencias mundiales sobre educacin inclusiva promovidas por la UNESCO- y comentadas en este captulo.
Ministerio de Educacin.
www.isftic.mepsyd.es/formacion/enred/formamos/curso_einclusiva_iguales.php
El
Ministerio de Educacin, a travs del Centro de Tecnologas Educativas, dispone de un
curso on-line sobre Educacin inclusiva. Iguales en la diversidad. Coordinado por M.
Sandoval y con la participacin de Cecilia Simn, Mauricio Lpez y Gerardo Echeita,
consta de tres grandes bloque de contenido (bloque I: Comprender y definir la inclusin
educativa para llevarla a la prctica; bloque II: La inclusin educativa en accin. De las
concepciones a la prctica escolar, y bloque III: Promover, sostener y evaluar procesos
de innovacin y mejora en los centros con una orientacin inclusiva), que serviran para
profundizar y completar los principales contenidos desarrollados en este captulo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Normativa legal
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Tambin
disponible
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