BATESON Y EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

Prof. Dr. Roberto Frenquelli

1-Propsito:
1.1Este libro plantea precisamente todas las cuestiones tericas y prcticas relativas a las
habilidades metacognitivas. Delimitar su concepto, especificar sus caractersticas y las
variables que influyen sobre ellas, describir los mecanismos de su adquisicin y desarrollo, as
como los programas de entrenamiento generales o especficos es precisamente el propsito
principal que ha guiado la elaboracin de este trabajo; un propsito complementario es el de
ofrecer una revisin terminolgica de este amplsimo y mal definido campo, tratando de poner
en relacin diferentes perspectivas y fuentes y diferentes subreas y tpicos que con
frecuencia se presentan desde un punto de vista reduccionista y, a nuestro parecer, estril o
poco fecundo... As reza un tramo de la Introduccin que Mayor, Suengas y Gonzlez
Marqus (1995) hacen a su libro Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y
aprender a pensar. 1.2- Tras la lectura de los primeros captulos del citado texto, donde se
pasa revista a los conceptos de conocimiento, pensamiento y aprendizaje, llegamos al tramo
dedicado a metacognicin. Es entonces cuando surge mi inters en revisar algunos trminos,
como los citados, ms otros - como el caso de autopoiesis, autonoma y recursividad -. A tales
fines me ha parecido fecundo tomar la obra de Gregory Bateson.

2-Sobre Bateson:
2.1Bateson, antroplogo, naturalista y epistemlogo, comparti con Mc Culloch, Wiener y von
Neumann los albores de la revolucin ciberntica. Explor a lo largo de la evolucin biolgica
la emergencia de patrones que asimil al concepto de mente en reas sumamente
diversas: tribus primitivas, mamferos - como los delfines -, el hombre - en su sistema familiar,
en la esquizofrenia -. Centrado en los aspectos comunicacionales, su pensamiento est
fuertemente anclado a Bertrand Russell y su Teora de los Tipos Lgicos. [1]

2.2Para este autor la relacin surge como la categora fundamental. Relacin entre
componentes que pone en evidencia la diferencia. Diferencia cuyas noticias portan la
informacin. Relacin, diferencia, informacin; tres palabras claves de su pensamiento muy sucinta y aglutinadamente expresadas aqu - que nos acercan a otra de sus herramientas
conceptuales: la nocin de contexto. Su famosa expresin la pauta que conecta nos acerca
a su idea de mente, segn cierta traduccin al castellano del mind ingls, que tambin ha
sido traducido como espritu (con las consabidas dificultades que esta palabra tiene de
acuerdo a otras connotaciones que posee entre nosotros).
Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepcin de la msica) como
cosas fijas. Eso es ms cmodo y sencillo, pero, desde luego , carece de todo sentido. En
verdad, para comenzar a pensar acerca de la pauta que conecta lo correcto es considerarla
primordialmente (cualquiera sea el significado de esta palabra ) como una danza de partes
interactuantes, y slo secundariamente fijada por diversas clases de lmites fsicos y por los
lmites que imponen de manera caracterstica los organismos. (Gregory Bateson, Espritu y
Naturaleza. Una unidad necesaria, 1979).
Precisamente, esas partes interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,
constituyen el contexto . Desprovistas de ste, las palabras y las acciones carecen de
significado. Para Bateson, el concepto de mente trasciende lo meramente individual; el flujo
informacional aparece en una dimensin abarcativa, que se proyecta a toda la biosfera. La

idea, un agregado de partes espirituales-mentales, se extiende. Es lo que le hace decir,

en su caracterstico estilo...
...reflexionar, no sobre nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento ms amplio que
es el aglutinante de las estrellas de mar y las anmonas marinas y los bosques de secuoyas y
las asambleas humanas. (Idem anterior).

2.3Resumo ahora los criterios del proceso espiritual, tal como resea en el texto ya citado:
a- un espritu es un agregado de partes o componentes interactuantes
b- la interaccin de las partes del espritu es desencadenada por la diferencia: nuestros
rganos sensoriales responden a una diferencia o cambio. La diferencia, es decir la
informacin, tal como Wiener ha sealado, no es energa, tampoco materia.
c- el proceso espiritual requiere energa colateral: la energa para la respuesta o efecto ya
estaba en lo que produjo esa respuesta antes de que ocurriera el suceso que la desencaden.
d- el proceso espiritual requiere cadenas circulares (o ms complejas an) de
determinacin: la cosa viva elude el cambio ya sea corrigindolo, modificndose a s misma
para hacerle frente o incorporndolo en forma permanente a su propio ser.
e- en todo proceso espiritual los efectos de la diferencia deben considerarse como
trasformas (o sea, versiones codificadas) de sucesos que los precedieron.
...desde tierna edad se les inculca que la manera de definir algo es hacerlo mediante lo
que supuestamente es en s mismo, no mediante su relacin con las otras cosas.
La mayora de nosotros recordamos que se nos dijo que el sustantivo es el nombre de una
persona, lugar o cosa, y tambin cuan aburrido era descomponer o analizar oraciones. Hoy
todo eso debera ser modificado. Podra decirse a los nios que un sustantivo es una palabra
que mantiene una cierta relacin con un predicado, que el verbo mantiene una cierta relacin
con un sustantivo que es su sujeto, y as sucesivamente...
Recuerdo lo aburrido que era analizar oraciones y lo aburrido que fue ms tarde en
Cambridge, aprender anatoma comparada. Ambas materias, tal como se las enseaba, eran
torturantemente irreales. Podran habernos enseado algo acerca de la pauta que conecta:
que toda comunicacin exige un contexto, que sin contexto no hay significado, y que los
contextos confieren significado porque hay una clasificacin de los contextos. El profesor
podra haber argumentado que el crecimiento y la diferenciacin deben ser controlados
mediante la comunicacin. La configuraciones de animales y de plantes son formas
transformadas o trasformas de mensajes. El lenguaje mismo es una forma de
comunicacin. La estructura de lo que entra debe de algn modo reflejarse en la estructura
de lo que sale. La anatoma debe contener un anlogo de la gramtica, porque la anatoma en
su totalidad es una trasforma de material de mensaje, que debe configurarse de acuerdo con
el contexto. Y, por ltimo, configuracin contextual no es sino otra manera de designar a la
gramtica.
f- la descripcin y clasificacin de estos procesos de trasformacin revela una jerarqua de
tipos lgicos inmanentes en el fenmeno: entre mensaje y referente hay siempre una relacin
en parte predecible, y por ende bastante regular, pero que nunca es directa o simple. El
metamensaje, es de un tipo lgico diferente, es una codificacin de mensajes.
Podemos considerar toda la cuestin de los mensajes que hacen inteligibles otros
mensajes ubicndolos dentro de cierto contexto, pero en ausencia de tales mensajes
metacomunicativos existe todava la posibilidad de que B atribuya un contexto a la seal de
A, orientndose en esto por mecanismos genticos...

Quiz sea en este plano abstracto donde confluyen aprendizaje y gentica. Los genes
pueden tal vez influir en un animal determinado su modo de percibir y de clasificar los
contextos de su aprendizaje. Pero los mamferos, al menos, son tambin capaces de aprender
acerca del contexto...

Se desprende de todo esto la premisa de la existencia de niveles, entre texto y contexto.

Bateson aclara haber tomado prestado de Whorf, el trmino metacomunicacin implcito
en estos desarrollos.
El efecto del metamensaje es, en realidad, clasificar los mensajes que se producen dentro
de su contexto.
Esos diferentes niveles ponen a la mano la posibilidad de embrollos, de errores de
tipificacin lgica. En la base del fenmeno del humor, hecho eminentemente humano por
otro lado, esta multiplicidad predisponente a distorsiones, no sera para este autor una
banalidad. Arrojara luz sobre la biologa entera.

2.4A esta altura estamos plenamente en el terreno de la argumentacin circular,

caracterstica de los procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza, de raigambre
mecanicista, de la linealidad causa - efecto, entrada - salida, output - input, estmulo respuesta. Bateson aborda el concepto de autonoma, es decir de control de s mismo, en
base a la estructura recurrente del sistema.
El sistema que llamo espritu es capaz de finalidad y de eleccin por va de sus
posibilidades autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o desenfrenarse, o
una mezcla de ambas cosas. Limitado por la generalizacin de que su recepcin de
informacin nunca probar nada acerca del mundo o acerca de s mismo.
Aparte de esto, el sistema aprender y recordar, incrementar su neguentropa, y lo har
ejecutando juegos estocsticos llamados empirismo o ensayo y error. Acumular energa.
Se caracterizar, inevitablemente, por el hecho de que todos los mensajes han de ser de uno
u otro tipo lgico, y estar sometido as a las posibilidades de error en la tipificacin lgica.
Por ltimo, el sistema ser capaz de unirse con otros sistemas similares para conformar
totalidades an mayores.

2.5Un concepto crucial en sus desarrollos sobre aprendizaje, con su neto solapamiento a los
conceptos de cognicin y pensamiento, es su caracterizacin de la secuencia de niveles
delineada por contexto, contexto del contexto y contexto del contexto del contexto.
[2]Su magistral anlisis de la neurosis experimental pavloviana nos lleva a comprender las
dificultades del animal para pasar de un contexto de discriminacin, implcito en el primer
paso de la experiencia, a un contexto de adivinacin ulterior. Es decir, en la tragicmica
situacin de un pasaje de un tipo de evento a una clase de eventos. De raigambre
paradojal, la situacin experimental pone al animal ante la situacin de sucumbir, confuso o
intentar un salto de tipo lgico, que le permitira leer otra situacin contextual (el cambio de
reglas que introduce el experimentador). Esto fue trabajado por Bateson en terreno, con
delfines, donde tras numerosas situaciones de cambio de pautas, con un adecuado sostn de
las vicisitudes del animal, este logr producir una serie de conductas novedosas, verdadero
pasaje a otro nivel de aprendizaje. [3] Bateson llam aprendizaje Cero al dado por la
plantilla gentica, sin tolerancia al ensayo y error, mecnico, repetitivo y estereotipado. Uno
al propio de los condicionamientos, clsico o skinneriano, donde existe una revisin de una
pauta dentro de un conjunto inmodificado. Dos, al caracterizado por el pasaje de pautas de
un contexto a otro, deuteroaprendizaje o aprendizaje del contexto del contexto;

experiencia autovalidante, base de la llamada experiencia. Tres, al que implicara una

fuerte reorganizacin de todo el sistema, una suerte de patear el tablero, construyendo una
situacin distinta; cambio catastrfico, muchas veces cercano a la locura o bien la
discriminacin por incomprensin, todo un peligro (contexto del contexto del contexto).
Segn su idea, nosotros los hombres accederamos hasta el nivel uno o bien el dos,
excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto lgico. Reserva el Cuatro, para lo que
entiende la interaccin de la ontogenia con la filogenia; en su decir dos sistemas
estocsticos[4]: uno situado en el interior del individuo, que llamamos aprendizaje, otro
inmanente a la herencia, asimilable a la evolucin. Su famosa expresin Dios es el
ecosistema podra acercarnos a su comprensin. [5]

2.6Sus observaciones sobre codificacin analgica icnica y su relacin con la codificacin

digital adquieren relevancia. La primera modalidad, muy anterior a la adquisicin del
lenguaje, tanto en lo filogentico como en ontogentico, mantiene una primaca en tanto
ligada a contextos de emocin-accin sumamente efectivos. Sus observaciones acerca del
juego en nuestros parientes cercanos, capaces de comunicar entre ellos esto es juego es
elegantemente descripto en trabajos tales como Una teora del juego y la fantasa. [6]

3- A modo de sntesis:
3.1Toda vez que conciencia, control y autopoiesis son componentes de la actividad
metacognitiva, me ha parecido interesante un rastreo - de hecho incompleto - de la obra de
un claro antecesor de autores hoy muy en boga, frecuentemente citados en la literatura
actual, como el caso de Humberto Maturana, Francisco Varela o Edgar Morin. Ms bien
sintetizadores, creadores de ciertos neologismos, estos pensadores pareceran no poder
trascender el tipo lgico que adentrndose en la obra de Bateson se alcanza a divisar
claramente.

3.2El concepto de recursividad, ligado a la obra de Hilbert, Godel y von Neumann entre otros,
parece vecino, casi implcito, en la argumentacin circular batesoniana, muy centrado en
las operaciones no lineales que definen lo viviente.[7] La iteracin de una misma operacin
termina por lograr una suerte de estabilizacin; un nio que acaba de descubrir como es el
botar de una pelota, mientras reitera con placer una misma operacin sensoriomotriz, lograr
estabilizar para s el significado de ese cuerpo esfrico que despus llamar pelota. Este
ejemplo, tomado de von Foerster, ilustra el proceso de construccin del conocimiento.[8]

3.3Bateson trabaj poco el rol de la conciencia. Para l la mayor parte de los procesos
descriptos escapan de su campo. En todo caso, si bien en el marco de cierta reserva, la
vincula al tema de los tipos de lgicos y sus interfases, momentos de posibilidad de cambio y
creacin.

4- Posibles aplicaciones desde nuestra labor docente: [9]

4.1-

Evaluacin: Tomando el modelo tridimensional para la evaluacin metacognitiva, parece

ms al alcance de la ctedra a mi cargo, Anatoma y Psicofisiologa, atender a las variables de
tipo sujeto, contexto y actividad. Las otras dimensiones del modelo, las vinculadas a las
actividades cognitivas y metacognitivas, si bien no ajenas a nuestro inters, parecen ms
bien pertinentes a personal docente especializado.En relacin a la motivacin, en general,
nuestros alumnos se encuentran al inicio del ciclo, en un pobre nivel. Lo mismo sucede con
sus conocimientos, habilidades y actitudes en relacin a nuestra tarea especfica. Esto est en
ntima relacin, como no podra ser de otra manera, con el contexto de la Facultad donde las
disciplinas biolgicas son vistas desde paradigmas de disyuncin, que las ven como apartadas
de la subjetividad, por qu no decirlo del objeto mismo de la psicologa. Nuestros materiales
didcticos son escasos.

4.2Estrategias:
4.2.1- Intentamos movilizar los aspectos motivacionales del estudiante a partir de tareas
concretas, de observacin (como el caso de bebs o ancianos), con guas docentes y
supervisiones continuas. La enseanza de la psicologa en nuestro medio sigue una tradicin
verbalista, con escasa o nula conexin con los fenmenos, tendiente a una sobrecarga
puramente especulativa. A partir de all, an sin la totalidad de los conocimientos tericos
establecidos, buscamos ir produciendo un encastramiento sucesivo de relaciones que, al
mismo tiempo de despertar motivaciones, busque la reactivacin de los procesos bsicos
asociados: atencin, registro sensoperceptivo, memoria. As nos vamos acercando a mejores
rendimientos. Un cambio epistemolgico, implcito, va generndose.

4.2.2El alumno de las materias biolgicas sufre una perturbacin a su dinmica disposicional
previa que lo enfrenta a una interesante posibilidad de re estructurar su cognicin y
metacognicin. Precisamente Bateson, sus ideas sobre mente y naturaleza, es una gran
ayuda en el trmite de intentar la ocasin de un salto de tipificacin lgica.

4.2.3No sera justo endilgar solamente al contexto de nuestra Facultad, con su predominante
visin reduccionista adversa a lo biolgico en psicologa, la mala predisposicin de nuestros
alumnos. Tambin ejercen su pesada influencia la tradicin mdica y su modelo: la enseanza
de la biologa, desde la primaria, es generalmente un ejercicio memorstico, carente de
relaciones y contextualizacin, con desprecio notorio por lo subjetivo, en pos de una
pretendida objetividad. Eso es lo que citbamos de Bateson ms arriba, cuando alude a lo
aburrido de las clases de anatoma en Cambridge.

4.2.4En suma, de la mano de una biologa evolucionista, relacional, no lineal, adscripta a la

complejidad, los alumnos pueden, aveces, aprender a aprender algo, con nosotros. Quienes
hablamos de autopoeisis (como contenido terico) debemos intentar en acto satisfacer sus
postulados. Menuda tarea. La informacin transmitida, no slo por el lenguaje verbal, que
como qued dicho aparece dbil ante lo gestual, no sigue hacia el cerebro de nuestros
alumnos como por un tubo. Slo va a incidir sobre la trama espiritual propia de la deriva
singular de cada uno. Sabemos entonces que la cosa es perturbar n instruir[10]. Estas
nociones tienen una fuerte postura tica: el aceptar la autonoma del otro.La docencia
universitaria est plagada por la tendencia al parroquialismo, a cierto clientelismo. Cualquiera

que no hable mal de su opuesto es sospechoso. Hace pocos das lleg a mis manos una
entrevista al profesor titular de Desarrollos Psicolgicos Contemporneos; con humor,
comenta que siendo de formacin psicoanaltica, por estar interesado en los desarrollos
cognitivistas, de la inteligencia artificial, etc., es visto - cuanto menos - con cierta
desconfianza!!!![11]. Cuestiones como esta nos alegran: no estamos solos. La trama
disposicional de nuestros alumnos, de nuestros docentes, de nuestra micro y macro cultura,
dar cuenta de estos impactos. Es cuestin de esperar. La docencia tiene un largo efecto
residual. La realidad es frrea en su constancia. Si los procesos autoorganizativos,
autocontrolados, siguen vigentes, si no sucumben a las interacciones destructivas, debemos
esperar con una cuota de razonable esperanza el incremento de nuestras aptitudes
metacognitivas.

Referencias:
[1] Tipos lgicos:
1- El nombre no es la cosa nombrada sino que pertenece a un tipo lgico diferente,
superior al de la cosa nombrada; 2- La clase es de un tipo lgico superior que el de los
miembros que la integran; 3- Las rdenes que emanan de la propensin del termostato de
una vivienda son de tipo lgico superior que el control emanado del termmetro; 4- La
palabra junco es del mismo tipo lgico que arbusto o rbol. No es el nombre de una
especie o gnero de plantas, sino el de una clase de plantas cuyos miembros comparten un
determinado estilo de crecimiento y diseminacin: 5- Aceleracin es de tipo lgico superior
a velocidad.
[2] Gobar (1968), citado por Mayor y colaboradores en su texto Estrategias
Metacognitivas, establece una serie que guarda con la citada un cierto isomorfismo al
referirse al pensamiento: prehensin (conciencia del objeto), aprehensin (conciencia de la
conciencia del objeto), reflexin (conciencia de la conciencia de la conciencia del objeto).
Distingue cuatro tipos de pensamiento: el imaginativo, el conceptual, el hipottico y el
especulativo, en orden lgico de complejidad creciente.
[3] Ese salto entre diferentes tipos lgicos, implican una situacin paradojal: algo es y no es
al mismo tiempo.
La posibilidad de un pasaje entre contexto y contexto del contexto, por ejemplo, conlleva la
idea de una adquisicin, de un cambio, que llamamos aprendizaje. Pero tambin estas
situaciones pueden precipitar al organismo viviente en un estado desventajoso, que puede
alcanzar - en el caso del hombre - la locura o la muerte.
[4] Estocstico viene del griego stocazein, disparar una flecha a un blanco; vale decir,
dispersar los sucesos de una manera parcialmente aleatoria, de modo que algunos logren un
resultado buscado. Se dice que una secuencia de sucesos es estocstica si combina un
componente aleatorio con un proceso selectivo, de manera tal que slo le sea dable perdurar
a ciertos resultados del componente aleatorio.
[5] Una extensa revisin de esto puede verse en Las categoras lgicas del aprendizaje y
la comunicacin, escrito por Bateson en 1964 y publicado en el libro Pasos hacia una
ecologa de la mente. Una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre.
[6] Este ensayo, de 1954, est includo tambin en el libro Pasos....
[7] El concepto de funciones recursivas, ligado a el principio de autoorganizacin, lo mismo
que el de valor eigen, fueron citados por el matemtico Hilbert en 1895. Para una
ampliacin de este difcil trmino puede verse el texto de Heinz von Foerster, Las semillas de
la ciberntica. Tambin parece haber sido mrito de Hilbert el haber acuado el trmino
metamatemtica, donde se habra comenzado a usar el prefijo meta con el significado
actual.

[8] Heinz von Foerster, en su conferencia Objeto, lenguaje y realidad, alude a este
ejemplo con la simptica expresin de que el nio aprende sobre la pelotez de la pelota
mediando una operacin recursiva sensoriomotriz.
[9] He tomado aqu, en algunos tramos, el texto de Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus,
Estrategias Metacognitivas.
[10] Esta expresin ha sido tomada del texto de Humberto Maturana y Francisco Varela, El
rbol del conocimiento.
[11] Me refiero a la reciente entrevista al Prof. Jaime Lpez, publicada en la revista del
Centro de Estudios en Informacin e Investigacin Educativa (CEIDE),
Facultad de
Humanidades
y
Artes
de
la
UNR.
Actualmente
en
http://www.unr.edu.ar/doc/activ/ceide/ceide.htm.

5- Bibliografa consultada:
1- Bateson, Gregory (1972); Pasos hacia una ecologa de la mente. Una aproximacin
revolucionaria a la autocomprensin del hombre. Carlos Lohl editor. Buenos Aires.
2- Bateson, Gregory (1979); Espritu y naturaleza. Una unidad necesaria. Amorrortu
editores. Buenos Aires.
3- Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1984); El rbol del conocimiento. Editorial
Universitaria. Santiago.
4- Mayor, Juan, Suengas, Aurora y Gonzlez Marqus, Javier (1995); Estrategias
metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Sntesis. Madrid.
5- von Foerster, Heinz (1987); Objeto, lenguaje y realidad. Publicaciones Interfas. Buenos
Aires.
6-von Foerster, Heinz (1991); Las semillas de la ciberntica. Gedisa editorial. Barcelona.
7- Watzlawick, Paul (1981); La realidad inventada. Gedisa editorial. Barcelona.
8- Winkin, Yves (1988); Bateson. Primer inventario de una herencia. Ediciones Nueva
Visin. Buenos Aires.