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Universidad San Carlos de Guatemala

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media


Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente

Sistematizacin de Experiencias Educativas en el nivel primario bilinge de


la Escuela Oficial Rural Mixta de la Aldea Tzalamtun, del municipio de Santa
Mara Cahabn, Alta Verapaz, dentro del marco del Programa Acadmico de
Profesionalizacin Docente

Erwin Rolando Chub Caal


Carn: 200926182

Profesorado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural

Asesor Pedaggico: Lic. Erick Noe Mollinedo Chn

Santa Mara Cahabn, Alta Verapaz Agosto de 2011

Universidad San Carlos de Guatemala


Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media

Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente

Sistematizacin de Experiencias Educativas en el nivel primario bilinge de


la Escuela Oficial Rural Mixta de la Aldea Tzalamtun, del municipio de Santa
Mara Cahabn, Alta Verapaz, dentro del marco del Programa Acadmico de
Profesionalizacin Docente

Erwin Rolando Chub Caal


Carn: 200926182

Profesorado en Educacin Primaria Bilinge Intercultural

Asesor Pedaggico: Lic. Erick Noe Mollinedo Chn

Santa Mara Cahabn, Alta Verapaz Agosto de 2011


Autoridades Generales:

Lic. Carlos Estuardo Glvez Barrios

Rector Magnfico de la USAC

Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo

Secretario General de la USAC

Dr. Oscar Hugo Lpez Rivas.

Director de la EFPEM

Consejo Directivo:

Lic. Danilo Lpez Prez

Secretario Acadmico

Lic. Sal Duarte Beza

Representante de Profesores

Dr. Miguel ngel Chacn Arroyo

Representante de Profesores

Lic. Atilano Franco Chacn

Representante de Profesionales Graduados

PEM. Brenda Marleni Meja Lpez

Representante de Estudiantes

Br. Juan Boanerges Garca Martnez

Representante de Estudiantes

Dedicatoria

ndice

Contenidos

Pginas

1.

ndice 2

2.

Introduccin 3

3.

Justificacin 4

4.

Capitulo

I..... 5

Plan de sistematizacin
5.

Capitulo

II.... 14
Marco Contextual (monografa)

6.

Capitulo

III. 19
Marco Terico

7.

Capitulo

IV 65
Descripcin de la experiencia

8.

Capitulo

V.... 85
Anlisis de la experiencia

9.

Capitulo

VI.... 90
Lecciones Aprendidas

10.

Capitulo

VII.. 92
Propuesta Didctica

11.

Bibliografa: 98

12.

Anexos: 103

INTRODUCCIN
El programa de profesionalizacin del Magisterio de nuestro pueblo
Cahabn es uno de los proyectos que debe ser aprovechado por muchos
compaeros docentes, que necesitamos actualizarnos, modernizar nuestras
clases, en cada una de las aulas de nuestro municipio con el fin de mejorar la
calidad educativa de nuestro pas.
En la siguiente recopilacin de las actividades, realizadas peridicamente
durante la Profesionalizacin magisterial fue con la finalidad de enfocar las
fortalezas y debilidades de nuestra labor como docente; al mismo tiempo tomar
conciencia de los aspectos que impiden mejorar nuestro trabajo como educadores.
Cada actividad realizada, enfoca aspectos puramente pedaggicos y
sociales de la educacin en Guatemala, con la finalidad de mejorar el rendimiento
tanto del docente como los estudiantes, por lo que se recomienda enfocar
detalladamente el aspecto que realmente descuidamos, ya que nuestra labor debe
estar enfocada en aspectos puramente humanos y con la finalidad de un
desarrollo integral.

JUSTIFICACION
~

Tomando en consideracin que el aprendizaje es indispensable en la vida


de cada una de las personas, ya que lo utilizamos a diario en cualquier lugar ya
sea en la casa, en la oficina o en el negocio, no importando la profesin que
ejerzamos, siempre sta debe de estar presente y se debe de marcar aun mas en
un docente, que se demuestre sobre todo la tica profesional en cualquier
circunstancia.
Es por esa razn que sistematizo mi experiencia en donde doy a conocer el
cambio que produjo en mi la presencia del programa PADEP/D, dicha experiencia
la considero agradable, ya que el aprendizaje que presto a mis alumnos a diario
tenga un efecto positivo, utilizando los recursos concretos, tcnicas y
herramientas, necesarias para desarrollo.
Lo que pretende el programa PADEP/D es promover nuevas formas de
trabajo basados en las reformas de las polticas educativas y la implementacin de
nuevas metodologas en donde los nios son los
construccin

de

sus

propios

aprendizajes

actores principales en la

mismos

que

contribuyen

al

mejoramiento del sistema educativo tanto local, departamental y a nivel nacional.

I.

PLAN DE SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS DEL TRABAJO


DOCENTE DENTRO DEL MARCO DEL PROGRAMA ACADEMICO
DE PROFESIONALIZACION DOCENTE

Ttulo:

Sistematizacin de Experiencias Educativas en la


Escuela Oficial Rural Mixta de la Aldea Tzalamtn, del
municipio de Cahabn Alta Verapaz, dentro del marco
del

Programa

Acadmico

de

Profesionalizacin

Docente

Elaborado por:. Erwin Rolando Chub Caal

Municipio:............................Santa Mara Cahabn

Departamento: .................... Alta Verapaz.

Fecha de entrega: .............. 30 de junio de 2011.

ASPECTOS GENERALES:
1.1

Ttulo: Fortalecimiento del Habito de la Lectura, Sistematizacin


Experiencias Educativas en la Escuela Oficial Rural Mixta de la Aldea
Tzalamtn,

dentro

del

marco

del

Programa

Profesionalizacin Docente.
1.2

Elaborado por:. . Erwin Rolando Chub Caal

1.3

Municipio:.......... Santa Mara Cahabn

Acadmico

de

II

1.3

Departamento:.. Alta Verapaz.

1.4

Fecha: ............. del 4 de julio de 2009 al 30 de junio de 2011.

EXPERIENCIA:
2.1

Experiencia a Sistematizar:

Mejoramiento de los Aprendizajes de los Alumnos en el nivel primario


bilinge, de la Escuela Oficial Rural Mixta de la Aldea Tzalamtn del
municipio de Santa Mara Cahabn, mediante la Influencia del Programa
Acadmico de Profesionalizacin Docente PADEP/D., realizada por el
estudiante de la carrera de Profesorado en Educacin Primaria Bilinge
Intercultural, desde el 04 de Julio de 2009 hasta el 30 de Junio de 2011.

2.2

Justificacin
Se sistematiza la presente experiencia docente en la Escuela Oficial

Rural Mixta de la Aldea Tzalamtn, del municipio de Cahabon, del


departamento de Alta Verapaz, con el perfil inducido por

el programa

acadmico de desarrollo profesional docente, con el propsito de enmarcar


los cambios que se vienen dando desde el 04 de Junio de 2009 al 30 de
Junio de 2011,

promoviendo as la calidad educativa de la comunidad,

logrando la transformacin

en la formacin acadmica del nio y nia,

motivando as a las futuras generaciones docentes a la metodologa activa.


2.3 Resumen :
A diez kilmetros de la cabecera municipal esta situada la Aldea Tzalamtun,
en donde laboramos veinte maestros atendiendo los niveles pre-primario y
primario, atendiendo gustosamente quinto seccin A, de manera practica y
tratando de ser un facilitador del aprendizaje, la experiencia a describir es la
de fortalecer

el habito de la lectura con cada uno de mis estudiantes,

iniciando desde el mes de marzo del presente ao en donde no solo han


participado alumnos-maestros padres de familia.

10

Mi objetivo era la de fortalecer la lectura y tomar conciencia de mantener


activo esta actividad tanto en la escuela como en la casa, utilizando los
medios necesarios de la comunidad.
2.3.1 Principales resultados: de la actividad que se llevo a cabo se lograron los
siguientes aspectos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

La Mediacin pedaggica,
El constructivismo,
La autonoma,
La socializacin,
La competencia,
El liderazgo,
Los rincones de aprendizaje,
La metodologa activa.

PLAN DE SISTEMATIZACION
1.1
1.1.1

Objeto de la Sistematizacin
La

Influencia

del

Programa

Acadmico

de

Desarrollo

Profesional del maestro en el aula.


1.2

Objetivos:

1.2.1

Desarrollar un proceso acadmico que permita evidenciar las


competencias alcanzadas en el proceso del PADEP/ D

1.2.2

Determinar la influencia que la asesora pedaggica tuvo


en el proceso de transformacin del maestro en el aula.

1.3.1.1

Hiptesis de trabajo.

11

1.3.1.2

El Proceso de la Profesionalizacin docente mejora la Calidad


de los aprendizajes de los alumnos de primaria.

1.3.2

Ejes de Sistematizacin

1.3.3

Actitud docente

1.3.4

Metodologa

1.3.5

Clima del Aula

1.3.6

Recursos Utilizados

1.3.7

Relacin con la comunidad

1.3.8

Articulacin escuela, desarrollo comunitaria

1.4

Marco Terico:

1.4.1

Que entendemos por Sistematizacin

1.4.2 Que entendemos por experiencias Significativas


1.4.3

Orgenes de la Sistematizacin de Experiencias

1.4.3.1

El Desarrollo de la Educacin Popular

1.4.4

Conceptos de Sistematizacin de Experiencias

1.4.5

Elementos comunes en una sistematizacin de experiencias

1.4.5.1

Un proceso de aprendizaje y reflexin crtica

1.4.5.2

La reflexin crtica se aplica a un proceso

1.4.5.3

La reflexin se basa en la idea de organizar o de Ordenar

1.4.5.4

Es un proceso participativo

1.4.6

Bases epistemolgicas de la Sistematizacin de experiencias

1.4.7

El Objeto de conocimiento de la sistematizacin de


experiencias

1.4.8

El Conocimiento prctico

12

1.4.9

Fundamentos epistemolgicos de la sistematizacin de


experiencias

1.4.10

Del saber prctico al conocimiento prctico

1.4.11

Principios que guan la Sistematizacin

1.4.12

Para qu sistematizamos

1.4.13

Fines de la Sistematizacin de experiencias

1.4.14

Tipos de sistematizacin de Experiencias

1.4.15

Elementos Metodolgicos de la Sistematizacin de la


Experiencias

1.4.16

Condiciones para Sistematizar:

1.4.17

Que es Constructivismo

1.4.18

Enfoque Constructivista

1.4.18.1

Estrategias

1.4.18.2

Tcnicas:

1.4.18.3

Metodologas:
a.

Aprendizaje Significativo

b.

Aprendizaje Colaborativo

c.

Aprender Haciendo

1.4.19

Profesionalizacin

1.4.20

Docente

1.4.21

Profesionalizacin docente

1.4.22

Que son los ejes de la sistematizacin:

1.4.23

Algunas caractersticas de los ejes de sistematizacin son:


A.

Actitud docente

B.

Metodologa

13

C.

Clima del Aula

D.

Recursos Utilizados

E.

Relacin con la comunidad

F.

Articulacin escuela, desarrollo comunitario

1.4.24

Lecciones aprendidas

1.4.25

Propuesta Didctica

1.5

Fuentes de Informacin

1.6

a)

Portafolio pedaggico,

b)

Diseo curricular,

c)

Actores de la comunidad educativa

d)

Mdulos de aprendizaje, CNB, ODEC,

e)

Herramientas de evaluacin,

f)

Dosificacin

g)

Cultura oral.

h)

Fuentes bibliogrficas.

Metodologa de la Sistematizacin
a)

Involucramiento de director y otros docente, para que el


docente estudiante del PADEP, pueda participar en las
inducciones propeduticas y de sistematizacin como trabajo
de sistematizacin

b)

Involucramiento del asesor pedaggico para las revisiones y


correcciones del trabajo de graduacin

c)

Comunidades de aprendizaje: Para fortalecer el trabajo grupal


que se conforman para la realizacin de la sistematizacin y el
anlisis de las experiencias significativas.

14

d)

Coordinacin

con

el

asesor. Anlisis

Educativas contenidos en el Portafolio


e)

de

Experiencias

(trabajo de gabinete)

Anlisis vivencial de Experiencias de Aula

1.7

Resultados Esperados

1.7.1.

Elaboracin del Plan de Sistematizacin.

1.7.2

Elaboracin y entrega de 4 ejemplares del Informe de


Sistematizacin de Experiencias.

1.7.3

Elaboracin de la Propuesta Didctica

1.8

PLAZOS Y CRONOGRAMA

1.8.1

Tiempo total que tomar la sistematizacin: del 4 de julio de


2009 al 30 de junio de 2011.

1.8.2

Cronograma

Actividades:

Fecha:

abril

Elaboracin del Plan de


Proyecto de Sistematizacin
de experiencias

06-05-2011

Investigacin de datos de
campo y redaccin del marco
Contextual.

13-05-2011

Recopilacin de la informacin
que se realizo a travs de las
tcnicas e instrumentos de
campo.

20-05-2011

mayo

junio

1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

15

Redaccin de la descripcin
de la experiencia
sistematizada de acuerdo a
los ejes.

27-05-2011

Seleccionar e investigar los


temas de Marco Terico
tomando en cuenta la
Hiptesis de la experiencia a
sistematizar.

03-06-20111

Anlisis de la experiencia, de
acuerdo a los ejes, con base a
la literatura revisada y su
redaccin.

10-06-2011

Revisin de trabajo de
sistematizacin de cada
docente-alumno, por los
asesores.

06-13-20-27
mayo y 0310-17-24junio.

Referencias bibliogrficas (de


acuerdo a normas APA)

Viernes c/
semana

Elaboracin y redaccin de
lecciones aprendidas y

17-06-2011

Propuesta didctica.
Elaboracin del documento del
informe final de la
sistematizacin de la
experiencia.

24-06-2011

Entrega del informe final de la


sistematizacin de la
experiencia a las autoridades
correspondientes.

30-06-2011

16

CAPITULO II

II

Marco Contextual:
I.1.1

ETIMOLOGIA: El origen del nombre surge desde la llegada de una


familia que se instalo en la que ahora es la comunidad, cuentan que
las familias venan desde otros lugares y conforme fueron llegando,
la primera familia los fueron recibiendo, como la primera familia en
llegar era la familia TZALAM TUN, lo cual le quedo ese nombre

I.1.1.1

hasta la actualidad
Localizacin: Situado a 10 kilmetros de la cabecera municipal por

I.1.1.2

lo que se le considera del rea Rural.


Limites: colindando con las comunidades: Aldea Chivite, Aldea
Tamax, Aldea Chioyal, Aldea Balamte, Santa Mara Rubeltzul, Aldea
Santo Domingo, Aldea Pinares.

I.1.1.3

Extensin territorial: 32 caballeras con 8 manzanas.

I.1.1.4

Clima: Templado adecuado a la produccin de diferentes productos


agrcolas, tales como maz, frijol, chile, cardamomo, etc.

I.1.1.5

Recursos Naturales:
Debido a la deforestacin la aldea no cuenta con bosques ni reservas
naturales y por lo mismo hubo mucha extincin de diferentes
animales.

17

I.1.2

Sus nacimientos de agua han ido secando debido a la falta de


cuidado, el agua potable actualmente se obtiene desde un
nacimiento de agua ubicada en la Aldea Balamte lo cual no logra
abastecer a toda la comunidad.
mbito Histrico:
Hay una buena interaccin entre el hombre y la naturaleza que se lo
hacan por medio de la prctica las culturas tale como: ceremonias,
la siembra, etc. Tambin con las costumbres y tradiciones.

I.1.2.1

Primeros pobladores:
La primera familia los fue recibiendo, como la primera familia en
llegar era la familia TZALAM TUN, lo cual le quedo ese nombre
hasta la actualidad.

I.1.2.2

Sucesos Histricos importantes:


Cuando los primeros pobladores lograron independizarse de
los terratenientes, quienes eran

los dueos de las fincas

donde actualmente se sita Tzalamtn.


Que los pobladores lograron registrar el lugar como una Aldea
para no seguir siendo nombrada como una finca. Quedndose
como jurisdiccin del municipio de Cahabn, A.V.
Que el terreno que ocupaba la finca fue repartida y registrada
en nombre de cada familia que habitaba en el lugar.
I.1.2.3

Personalidades presentes y pasadas:


Las personalidades actuales de la comunidad se desenvuelven en
diferentes mbitos sociales tales como: maestros, bachilleres,
enfermeros, representantes legales de la municipalidad, estudiantes

en los diferentes niveles, participantes en movimientos polticos y


cursillistas de la juventud.
En cuanto a las personalidades pasadas se distingue, mucho con el
presente porque en tiempos pasados haba personalidad agricultora,
dirigentes de actividades ceremoniales, poca oportunidad para la
educacin.
I.1.2.4

Lugares de orgullo local:

18

Podemos citar algunos lugares que son naturales que nos llenan de
mucho orgullo en su mayora son nacimientos hay uno que es con
aguas termales, quebrada Chisay, el cerro Qawa Wolwol y El cerro
Chajom Pek.
I.1.3

mbito Poltico:

I.1.3.1.1 Gobierno Local: La Aldea cuenta con la organizacin de comit


de escuela, comit de padres de familia, comit de agua potable,
comit de junta escolar, Cocodes, organizaciones religiosas
(catequistas).
I.1.3.1.2 Organizacin administrativa: a la aldea la administran los
miembros del Cocode que la misma la dirige el alcalde auxiliar.
I.1.3.1.3 Organizaciones Polticas: Se cuenta con diferentes
organizaciones polticas como: patriota, UNE y PAN.
I.1.3.1.4 Organizaciones civiles y apolticas: En la comunidad de
Tzalamtun esta formado por diferentes grupos civiles como la
religin catlica, evanglica carismtica.
I.1.4

mbito Social:
La mayora de sus habitantes se dedicaba los hombres la agricultura
y ganadera y las mujeres se dedican al trajo de la domestico y en
algunas artesanas como: Elaboracin de morrales, ollas de arcilla.
Actualmente hay otros oficios que han surgido para atender las
necesidades pero como se menciono atrs los comunitarios se
dedican a la agricultura, cultivos como: maz, frijol, chile, yuca,
banano, naranjas, y a la crianza de aves de corral no porque no
sepan hacer otros oficios sino dedicarse a esa profesin les hace
mucho ms fcil la subsistencia.
Produccin, distribucin de productos:
En la comunidad se producen diferente productos agrcolas tales
como: caf, cacao, chile, frijol, pimienta, achiote, cardamomo, maz,
quequexque, yuca, camote, aguacate, caa, mandarina, naranja,
limn y toronja. Son productos que se consumen y se comercializan
en la misma comunidad, municipio, departamento.

19

I.1.4.1

Agencias educacionales, escuelas, colegios, otras:


En lo que respecta a educacin existe una poblacin estudiantil de
quinientos ochenta y cinco alumnos y un total de veinte maestros
colocndola as en el segundo lugar a nivel municipal.
Se atiende a los nios en forma bilinge en los niveles de
Preprimaria y Primaria. Se cuenta con doce salones en regulares
condiciones y siete que necesitan reparaciones.

I.1.4.2

Agencias sociales de salud y otras:


En cuestin de salud la aldea esta organizada en 10 sectores cada
uno cuenta con un promotor voluntario en salud (emprico), adems
se cuenta con un centro de convergencia situado a cincuenta metros
de la escuela y a 70 metros de la ermita.

I.1.4.3

Tipos de viviendas:
La mayora de viviendas no cuenta con los requisitos bsicos por las
que las convierte en informales son de techos de paja, palma, las
paredes de: tail, palo y bamb, y en una minora la construccin es
formal con techos de lmina, madera, blocks, y piso de cemento.

2.1.4.6

Centros de recreacin:
Actualmente se cuenta con

una cancha polideportiva que esta

dentro del terreno de la escuela. En la cultura Qeqchi por lo regular


no se le presta atencin a la necesidad de poderse recrear para ellos
tener un lugar para oracin es lo suficiente es por eso que cada
domingo acuden a la ermita es un lugar mas alto de la aldea en
donde el viento golpea el rostro en donde lo acompaan los arboles
de madre cacao.
Si bien cabe mencionar que desde el ao pasado que un 30% de los
habitantes cuentan con un sistema prepago donde les permite ver la
televisin entonces all pasan momentos agradables.
2.1.4.7

Transporte:
Para llegar a esta comunidad es de treinta minutos en vehculo:
Camiones, Microbuses, Motos o cualquier otro medio de transporte, a
pie es de una hora con treinta minutos y fcilmente se traslada por

20

que la comunidad cuenta con transportes propios como: camiones y


motos.

CAPITULO III
III

Marco Terico

Sistematizacin:
Proceso constante y aditivo de elaboracin de conocimiento luego de la
experiencia en una realidad especfica. Consiste en el primer nivel de teorizacin
de la prctica. La sistematizacin de experiencias, son vistas como procesos
desarrollados por diferentes actores en un periodo determinado de tiempo,
envueltas en un contexto econmico y social, en una institucin determinada.
La sistematizacin implica tener un itinerario preestablecido para llevar a cabo un
proceso sobre el que se va construyendo. Este proceso de sistematizacin es tan

21

importante como el resultado de la misma. Para ello es necesario tener en cuenta


que la sistematizacin es: Un proceso en construccin en el que hay un itinerario.
Por qu sistematizar?

Como se ha sealado al inicio de esta gua, sistematizamos fundamentalmente


porque queremos aprender de nuestras prcticas y, adems porque buscamos:

Reconocer lo realizado.

Recuperar la memoria de lo puesto en marcha.

Analizar y reconocer no slo los fracasos sino los avances realizados y


tambin los puntos crticos con los que nos hemos encontrado.

Analizar procesos concretos en el marco de un contexto ms amplio.

Aprender de la prctica.

Generar conocimientos nuevos desde la propia prctica.

Mejorar nuestras prcticas.

Avanzar en nuestro trabajo en el campo de la transformacin social.

Para qu sistematizar?

Para mejorar nuestras prcticas.

Para generar aprendizajes.

Para elaborar nuevos conocimientos.

Para comunicarlos y compartirlos con otras personas y organizaciones.

Interesa tanto el proceso como el producto.

22

Por lo tanto es un proceso abierto a las aportaciones y el desarrollo del grupo.

Nos ayuda a descubrir la lgica con la que ese proceso, as como la actividad
que se sistematiza, se llev a cabo (factores, relaciones, etc.)

EXPERIENCIA: Se designa con el trmino a aquella forma de conocimiento o


habilidad, la cual puede provenir de la observacin, vivencia de un evento o bien
de cualquier otra cosa que nos suceda en la vida y que es plausible de dejarnos
una marca, por su importancia o trascendencia.
Aprendizaje y nuevos conocimientos: El principal beneficio que produce el
ejercicio de la sistematizacin de experiencias es el aprendizaje y la incorporacin
de nuevos conocimientos. El conocimiento que se adquiere se obtiene de la propia
experiencia prctica, por lo que la utilidad del aprendizaje es mayor si cabe.
Una de las finalidades de la adquisicin de estos conocimientos es la
incorporacin de los mismos a nuestras prcticas para poder continuar en nuestro
trabajo de transformacin social. Ese aprendizaje nos debe posibilitar:
o Conceptualizar nuestras experiencias, es decir, producir conocimiento desde la
realidad.
o Revelar lo que an no sabamos que ya sabamos.
o Producir conocimiento til.
o Producir un nuevo conocimiento que permite abstraer lo que est haciendo en
cada caso particular y encontrar un terreno frtil donde la generalizacin es
posible.
o Aprender de la prctica y de las otras organizaciones.
o Mejorar nuestra prctica.
Compartir y difundir

23

Al igual que ocurre en la mayora de procesos de adquisicin de conocimientos, el


poder compartirlos con quienes trabajan en el mismo mbito de la experiencia
sistematizada es de gran utilidad ya que:

La organizacin de la informacin se ha realizado para transmitir una


experiencia a otras personas y que stas puedan aprovecharla en un futuro.

Su propsito es compartir y contrastar un aprendizaje

Tambin puede reforzar la identidad de la propia organizacin y el sentido


de Pertenencia a la misma.

Posibilita compartir la experiencia propia con otras organizaciones.

Aprendizajes significativos: El aprendizaje significativo surge cuando el alumno,


como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y
les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro
modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha
adquirido anteriormente.
Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio
conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de
manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
El constructivismo:
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido

24

de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien


aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su
lugar.
La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o
inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen
un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto
proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen
objetos de conocimiento que de hecho estn construidos.
Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero
estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de
tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los
alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que
regulan normalmente las relaciones entre las personas.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos
de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el
facilitador.
Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el
facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la
construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos La
mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos
para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente.

25

Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le


muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es
necesario que exista:
Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con
claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de
comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de
aqu y ahora. El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias,
tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras
problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto.
Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los
alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El
facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia,
estableciendo relaciones o elaborando hiptesis.
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el
alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el
xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de
nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien.
Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base
sobre la que se construye su auto imagen. El reconocimiento positivo de los logros
y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito,
aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de
cooperacin con otros.
Un aprendizaje espontneo un aprendizaje estimulado por la enseanza

26

El aprendizaje esta condicionado:

El nivel de desarrollo operatorio segn estudios de la psicologa


gentica

Los conocimientos previos, los resultados de la experiencias


espontneas realizadas en el medio ambiente que rodea el
aprendizaje

No hay Aprendizaje Significativo


o

Si no es significativo

Sin contenidos

Sin accin individual y grupal

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que


una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea
con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

27

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se


realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino,
sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El

Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias

previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la


construccin se produce:
a)

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

b)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

c)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es El mtodo de


proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un
clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisicin, el profesor como mediador del aprendizaje debe:

Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales


(Inteligencias Mltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y


otros.

28

Contextualizar las actividades.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO


La contribucin de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino ms bien social.
Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje, se ha
comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten
al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

Especificar objetivos de enseanza.


Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.

29

Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.


Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que

tambin hay que colaborar unos a otros.


Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO


El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:
o Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
o Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta-cognicin) para poder
controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el aprendizaje.
o Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de meta-cognicin, tomando esto como
base, se presenta un grfico tomado del libro Aprender a Pensar y Pensar para
Aprender de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como
favorecer en el alumno esta meta-cognicin:
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

30

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de


la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida,
es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo de experiencias y vivencias.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es
siempre una construccin interior, Para el constructivismo la objetividad en s
misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una
interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al
investigador de lo investigado.
El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva, El lograr
entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s
mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su
capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y
controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA


Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno. Usa materia prima y
fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables.
Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.

31

Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes,


antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. Desafa
la

indagacin

haciendo

preguntas

que

necesitan

respuestas

muy bien

reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

Enfoque constructivista:
Esto ha llevado a una instrumentalizacin de las relaciones, afectando el
desarrollo de las personas, desde momentos tempranos en su infancia. Segn
Maturana, necesitamos intimidad en los encuentros corporales con la madre en el
presente, y a travs del juego, para desarrollar la auto-aceptacin y la aceptacin
del otro.
Cuando esto no se cumple aparece la enajenacin de nuestra corporalidad y de
las emociones y a una negacin del otro, lo cual provoca una ceguera para
comprender que necesitamos la presencia de otro, porque el amor es una
necesidad fisiolgica y psicolgica.
Aquello me hace entender porqu hay muchas personas que an viven en una
objetividad sin parntesis, en una ciberntica de primer orden, ya que en sus
conversaciones est la constante negacin del otro, y la aceptacin de lo propio
como nica verdad.
Sin embargo, yo creo que esto est cambiando, ya que las nuevas generaciones
de a poco han estado reflexionando acerca de la importancia del amor, la
cooperacin, la colaboracin, etc. y se ha ido instalando lentamente, pero an con
muchas contradicciones, este paradigma ms constructivista, con una mirada de
ciberntica de segundo orden.

32

Esto se observa especialmente en la juventud, que est muy abierta a la crtica,


que ha aprendido a reflexionar y a cuestionar lo que aparentan ser verdades
inquebrantables, reconociendo su rol activo y constructor de la sociedad.

A pesar de que este enfoque o mirada constructivista apunta a la integracin y a la


aceptacin de nosotros mismos como observadores y a la aceptacin del otro,
tambin implica tomar conciencia de lo que significa el hecho de que cada uno
vive segn su operacin de distincin, y que todos son vlidos desde la
experiencia de cada persona.
Con aquello me refiero a que debemos hacernos cargo de lo que traemos a la
mano. Debemos reflexionar constantemente acerca de nosotros mismos,
especialmente nosotros como psiclogos(as), que tenemos una responsabilidad
tica al trabajar con personas.
A modo de conclusin, considero que estamos en la entrada de un nuevo
paradigma que por primera vez intenta abordar los fenmenos en su complejidad y
en la integridad en que se presentan en su contexto natural. Yo creo que estamos
en el comienzo de un entendimiento ms acabo del mundo y sus leyes,
situndonos como observadores en el sitio que nos corresponde, sin intentar
explicar ms all de lo que nos permite nuestra estructura.
Por eso comparto con Cornejo, el hecho de que el observador ltimo queda sin
explicacin, pero esto es porque trasciende nuestra capacidad de conocer en la
medida que somos determinados estructuralmente.
Tcnica: conjunto de procedimientos y mtodos de una ciencia. Habilidad de
utilizacin de dichos procedimientos. Conjunto de medios tendentes a perfeccionar
los sistemas de obtencin y elaboracin de productos.

33

Portafolios: Un portafolio es una coleccin de documentos del trabajo del


estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros. El portafolio es una forma
de evaluacin que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y
por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros
de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o
crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir,
permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de
los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de
autoevaluacin.
Cmo se aplica:
El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de
seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia del auto
reflexin.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo.
Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da
bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general.
Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan
(electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo
de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo
de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa
cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha
desarrollado.

34

El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las


diferentes secciones los documentos que

demuestren el desarrollo de

capacidades y destrezas especficas.


UTILIDAD: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades
complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes mbitos.
LA ESTRUTURA: La estructura formal de un portafolio, que evala el aprendizaje
de un alumno puede ser muy variada que depender de las competencias y
objetivos marcados en cada rea curricular.

Puede observarse los siguientes

elementos:
o Gua o ndice de contenidos: que determinara el tipo de trabajo y la estrategia
didctica.
o Un apartado introductorio: Detalle de las intenciones, creencias y punto de
partida de un tema determinado.
o Temas centrales: estos forman el cuerpo del portafolio y que contienen la
documentacin

seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje

conseguido en cada uno de los temas seleccionados.


o Un apartado de clausura: sntesis del aprendizaje con relacin a los contenidos
impartidos.
Adems en la eleccin de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:
a) Autora y audiencia del portafolio
b) Contenidos a desarrollar
c) Objetivos y competencias
d) Estructura y organizacin concreta
e) Criterios de evaluacin.
Ventaja:

Ofrece informacin amplia sobre el aprendizaje.

35

Admite el uso de la evaluacin continua.

Tiene un carcter cooperativo

Proyecta la diversidad de aprendizaje que ha interiorizado.

Se detectan los aprendizajes positivos.

Se detectan las situaciones problema

Se pueden compartir los resultados con otros compaeros

Es un producto personalizado por lo que no hay dos iguales.

Inconvenientes:
Implica un alto nivel de responsabilidad y autodisciplina
No elimina otros tipos de evaluacin.
No tiene sentido en modelos de educacin tradicional
La evaluacin ha de estar muy sistematizada
Lluvia de ideas: La lluvia de ideas, tambin denominada tormenta de ideas, es
una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas
sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una tcnica de grupo
para generar ideas originales en un ambiente relajado.
Esta herramienta fue ideada en los aos de grupo no estructurado que generaba
ms y mejores ideas que las que los individuos podan producir trabajando de
forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un
determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes.
Pasos: La principal regla del mtodo es aplazar el juicio, ya que en un principio
toda idea es vlida y ninguna debe ser rechazada. Habitualmente, en una reunin
para resolucin de problemas, muchas ideas tal vez aprovechables mueren
precozmente ante una observacin "juiciosa" sobre su inutilidad o carcter
disparatado.

36

De ese modo se impide que las ideas generen, por analoga, ms ideas, y adems
se inhibe la creatividad de los participantes.
En un brainstorming se busca tcticamente la cantidad sin pretensiones de calidad
y se valora la originalidad. Cualquier persona del grupo puede aportar cualquier
idea de cualquier ndole, la cual crea conveniente para el caso tratado.
Un anlisis ulterior explota estratgicamente la validez cualitativa de lo producido
con esta tcnica. En la sesin se debe aportar una idea por ronda.
El trabajo grupal
El trabajo grupal puede ser muy efectivo y avanzar mucho ms de lo que lo hara
una persona individual. Para esto, como uno de los requisitos, se debe tener
reuniones exitosas. Aqu algunas sugerencias ms sobre este tema.
Est demostrado que cuando se tiene un nimo alegre, aprendemos ms y somos
ms creativos. Si te corresponde organizar una reunin, coloca un poco de humor
de vez en cuando. Esto no es impedimento para que haya orden y seriedad en lo
que se est tratando. Pero una reunin de negocios o capacitacin no tiene por
qu ser un funeral.
Las reuniones son ms productivas cuando participan menos de diez personas y
no se tratan muchos temas a la vez.
Evita programarlas en horas de mayor productividad, cuando los clientes
precisamente necesitan de los participantes. Y evita diluir responsabilidades.
Tienes que cuidar que las acciones no queden en manos del grupo en general,
pues todos pensarn que otro lo har. Debes lograr acuerdos para que personas
definidas se hagan cargo de tareas especficas en plazos determinados.

ESTRATEGIAS: ACCION PLANIFICADA/GUIA, MODO DE ACCION

37

El proceso de enseanza-aprendizaje, con una visin simplificadora propia del


pensamiento moderno, se desarrolla en la escuela y en particular en el aula, que
es concebida como un espacio neutro, donde ocurren interacciones dirigidas por
un docente que ejerce el poder como autoridad y poseedor del conocimiento
producido con el fin ltimo de ser transmitido como contenidos predeterminados.
Frente a esta concepcin se propone un proceso que promueva aprendizajes
significativos, tiles y pertinentes, que vincule la teora-prctica, y considere la
investigacin como estrategia didctica, con base en el Constructivismo, al asumir
el aprendizaje como un proceso constructivo de conocimientos, producto del
intercambio comunicativo y de la transferencia al contexto. De all que se plante
determinar cules son los presupuestos tericos, el proceso a seguir y las
condiciones para incorporar la investigacin como estrategia didctica.
La investigacin documental permiti concluir que la investigacin constituye un
principio didctico que sirve de eje para al aprendizaje al propiciar cambios
conceptuales y movilizar las estructuras cognitivas tanto de individuos como de los
esquemas compartidos por el grupo, siendo su unidad fundamental el equipo de
trabajo.
Para desarrollar una metodologa investigativa en el aula se proponen diferentes
momentos y entre las condiciones para utilizarla estn el organizar los contenidos
y estrategias a partir de preguntas de investigacin, seleccionar la informacin
potencialmente ms significativa y relevante, mejorar los procesos comunicativos
interindividuales y grupales, crear un ambiente en el aula que estimule la
creatividad y la autonoma, y evaluar el proceso permanentemente.

METODOLOGIAS: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, COOPERATIVO,


APRENDER HACIENDO.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

38

Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de caractersticas y


competencias, que pueden desviar la atencin sobre la esencia del trabajo mismo.
Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas
que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un
facilitador".
Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y
que se agolpan sobre su identidad presionndola y confundindola. Sin embargo,
en esta acumulacin de buenos propsitos, es frecuente perder el sentido mismo
de la docencia.
Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es ensear.
Podemos analizar esta concepcin de modelo educativo en las actividades
realizadas por el profesor y por el alumno.
Modelo pedaggico centrado en la enseanza
El Profesor

El Alumno

Explica los temas de clase

Atiende las explicaciones.

Expone conocimientos

Adquiere conocimientos

Encarga tareas

Realiza tareas

Elabora exmenes

Prepara exmenes

Califica

Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente


reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro.
Normalmente, los cursos tienen un gran nfasis en la adquisicin de
conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su
trabajo est en funcin de cunto aprenden.

39

Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir temas a los programas
de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados. Desde esta
concepcin se asume que para ser mejor profesor es necesario saber ms sobre
la materia o sobre didctica.
Modelo centrado en el aprendizaje
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no
en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg
a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo
educativo en el aprendizaje mismo.
El cual deber ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo
su profesionalismo. Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son
diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior.
Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje
El Profesor

El Alumno

Disea actividades de aprendizaje

Realiza actividades

Ensea a aprender

Construye su propio aprendizaje

Evala

Se autoevala

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo.
Desde

esta

perspectiva,

se

puede

entender

una

afirmacin

tajante

aparentemente paradjica:
El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que
sus alumnos aprendan.

40

Como advierte Frida Daz Barriga (98), la funcin del trabajo docente no puede
reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del
aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro
del alumno con el conocimiento.
En esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de
sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su
competencia.
Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la profesionalizacin del trabajo
docente. Pareciera que el maestro es el nico profesional que no siente obligacin
de rendir cuentas de sus resultados ante nadie.
Qu pensaramos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los
das a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre
vender nada o muy poco? Por cunto tiempo conservar su trabajo? El maestro
no tiene este problema.
Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima,
sentirse orgulloso, adems, las instituciones educativas generalmente ponen ms
atencin en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material
didctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus alumnos.

Aprender a aprender
La mayora de los idearios o proyectos escolares, incluso el artculo 3
constitucional, persiguen un alumno con caractersticas proactivas, a saber:
Desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l,
a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia; ser democrtico..., ser nacional..., atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos...,

41

contribuir a la mejor convivencia humana..." etc. Estaremos propiciando su


formacin con actividades de pensamiento y accin de tipo reactivo?
La UNESCO propone: nuestros alumnos debern aprender a conocer, a hacer, a
ser y a convivir. Utilicemos, pues, tcnicas y estrategias que propicien todos estos
aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las pginas
ser evidente, los mapas conceptuales son una herramienta til para propiciar
aprendizajes significativos en estos cuatro pilares.
Mitos: Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta
extraa expresin. Sin embargo, habr que reconocer con humildad que son
pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de
repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen
distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se


divierte" aprendiendo.

No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas


en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden ms que
aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est,
pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se


ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno.

No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus


alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte
atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el
contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados
en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es
suficiente.

42

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere


aprender".

Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de


clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han fracasado
anteriormente, lleguen con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin
embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por


s mismo" aquello que ha de aprender.

Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo


hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El
aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas condiciones puede ser
igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede


aplicar" lo aprendido.

La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje


es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre
el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra prctica.
Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo?
Buscaremos la respuesta en los orgenes de esta teora. Advertimos que no
pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una sntesis.
Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra
reflexin sobre la prctica docente.
Caractersticas del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la


estructura cognitiva del alumno.

43

Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es


decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo
considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura


cognitiva del alumno.

El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos


con sus conocimientos previos.

El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos


presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo: El Aprendizaje Significativo tiene claras


ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la


estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para
integrar a la nueva informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos


en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura
cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos.

44

La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la


llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de
detalles secundarios concretos.

Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de


aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos


cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se
organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma


memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los
profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen
otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los
extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en
la realidad no podemos hacerlos excluyentes.
Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a
una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo
contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un
concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga
una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construccin de significados. (Coll).

45

Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada.
Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado.
2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de
que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos,
ya

incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son

comprensibles para el alumno.


El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es
as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un
examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido.
3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el
alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues
tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del
material).
Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este
es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo


Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma
significativa:
1.

Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que
representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an

46

no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra


"mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
2.

Aprendizaje de Conceptos
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra
"mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc.
Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten
a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden

conceptos

abstractos

tales

como

"gobierno",

"pas",

"democracia", "mamfero", etc.


3.

Aprendizaje de Proposiciones

Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases


que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo.
As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los
siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms incluyentes que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno


conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los
tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos".

Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor

grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el
alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el
concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los
conejos son mamferos".

47

Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que

los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado
y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un
proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su
estructura cognitiva.
Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos
comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil,
etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados
y la comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso
adecuado de mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los
procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que
pretendemos aprendan.
As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir,
posibles errores u omisiones.
Implicaciones Didcticas: Del conocimiento de los requisitos para que un
aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo
didctico

para

quienes

tenemos

la

obligacin

esencial

de

propiciarlos

cotidianamente.
En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del
alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda
relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben nuestros alumnos
sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin.
El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa
Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,

48

enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el


alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia".
En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que
tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido
sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se deber
presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin.
En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno.
Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle
motivos para querer aprender aquello que le presentamos.
El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento
en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del
trabajo en el aula sino que debern buscarse intencionalmente por quienes se
dedican profesionalmente a la educacin.
Como afirma Don Pablo Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de
la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos se sientan a
gusto en la escuela".
APRENDIZAJE COOPERATIVO:
Es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce
la influencia recproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson,
1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro y
todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems
generando una interdependencia positiva que no implique competencia.
El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de
trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos en la
construccin del conocimiento, en el aprendizaje Colaborativo el trabajo grupal

49

apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista


del otro, a construir consenso con los dems.
Para

trabajar

en

colaboracin

es

necesario

compartir

experiencias

conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es


esencial para el xito de la empresa. "Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el
que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el
trabajo, las tareas a realizar.(Gros, 2000).
Este conjunto de mtodos de instruccin y de entrenamiento se apoyan en la
tecnologa y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno habilidades
personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta
responsable no slo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del
grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
El docente, en cambio, tiene que disear cuidadosamente la propuesta, definir los
objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en sub-tareas, oficiar
de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias
que realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de
informacin obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones
puntuales individuales o grupales segn sea el emergente.
Muchas veces, despus de una prctica habitual de esta estrategia, el lmite entre
lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es
entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseen
en gran parte la forma de encarar la investigacin del grupo.
Como pedagoga, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las
actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de
clase.

50

Como mtodo puede ser muy formalmente estructurado, como en el proceso que
actualmente conocemos como aprendizaje cooperativo o simple e informal como
cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos buscando alguna respuesta
consensual, para despus compartirla con sus colegas.
Sobre el tema, Crook (1998) expresa que el aprendizaje se genera a partir de la
combinacin de una serie de principios como: la articulacin, el conflicto y la coconstruccin.
El principio de la articulacin, que nos interpela en relacin a que el valor
educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje se deriva de la necesidad
que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al
resto de compaeros, y de la necesidad de su interpretacin, es decir traduccin
cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales.
El principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se producen en el
contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que
sern de extraordinaria importancia para estimular los movimientos discursivos de
justificacin y negociacin.
El principio de co-construccin, que hace referencia a la significacin que tiene el
hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no
sea la simple yuxtaposicin de informacin sino su elaboracin, reformulacin y
construccin conjunta entre los participantes.(Crook, 1998).
El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales: una de ellas
consiste en llegar al consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del
grupo.
Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o
actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el
aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros.

51

Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad


no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la
construccin del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.
Los alumnos asumen roles desde mltiples perspectivas que representan
diferentes pensamientos, ideas o pre-saberes, y el conocimiento se aprenden en
contexto es aplicado en situaciones cotidianas).
A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendr lugar cuando se llegue
a la recoleccin de un producto que requiera de la aplicacin efectiva de
habilidades de pensamiento superior.
Siempre se apunta a que haya que tomar una decisin, a optar por una solucin, a
crear una propuesta diferente de las que ya existen, aportando algo nuevo.

LA PROFESIONALIZACIN, TENDENCIAS .
Como resultado del estudio realizado se considera la existencia, al menos, de tres
tendencias bien marcadas en cuanto al tratamiento dado a la profesionalizacin
para clarificar ciertos referentes tericos y sus respectivas prcticas pedaggicas.
La primera, interpreta la profesionalizacin como una categora de mxima
generalidad dentro de esta ciencia y que, por dems, se ve relacionada con otras
ciencias sociales como las ciencias del trabajo, la sociologa y las ciencias de la
educacin. Dentro de ellos se destacan Burbles y Densmore (1992); la UNESCO
(1993), Abreu (1993), Torres Carrillo (2002) y Maury (2005).
Este enfoque tendencial no encierra un tratamiento monoltico hacia lo interno en
cada tendencia, a ello se le suma adems, la propia dinmica y evolucin a que
est sometido el conocimiento.

52

La profesionalizacin como categora.


Al considerar la profesionalizacin como categora, los promotores de este
enfoque organizan todo el andamiaje terico y prctico del acto educativo, desde
lo administrativo hasta lo pedaggico, modelan el rol de la escuela, sus relaciones
con los contextos, las necesidades formativas de los escolares y las relaciones
con las dems agencias educativas.
Dentro de los autores que se reconocen en esta tendencia, la concepcin de
mayor relevancia y, por ende, la ms utilizada como referente por varios
investigadores, es la dada por la UNESCO (1993), abogando por una educacin
que menge el desfasaje existente entre la educacin que se brinda y las
necesidades individuales y sociales.
Considerando la profesionalizacin como el concepto central que debe
caracterizar esta nueva etapa educativa y la definen como el desarrollo
sistemtico de la educacin fomentando en la accin y el conocimiento
especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a
cmo se lo ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra, se tomen de
acuerdo a: los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos, los marcos de
responsabilidad preestablecidos, los criterios ticos que rigen la profesin y, los
diversos contextos y caractersticas culturales (UNESCO 1993: pg.10)
Propone dos ejes de acciones en la dimensin de la profesionalizacin dentro de
los sistemas educativos. Un eje institucional y otro pedaggico. El eje institucional
concibe la profesionalizacin de los Ministerios de Educacin, los niveles
intermedios y la escuela.
Este enfoque engloba todo un proceder educativo en trminos gerenciales y
didcticos, lo que hace que algunos investigadores y docentes la interpreten como
una cualidad de los sistemas educativos.

53

Se considera que esto ha condicionado la no precisin del estatus categorial del


trmino dentro de la Pedagoga Profesional y el conjunto de ciencias pedaggicas,
lo que ha conllevado a la no operacionalizacin o a las variadas formas en que se
han realizado.
No obstante, dentro de esta tendencia, Torres Carrillo (2002), e Imen (2004),
opinan que la profesionalizacin es una categora que pese a seguir siendo
utilizada y haberse incorporado al lenguaje comn se ha ido erosionando,
perdiendo su capacidad analtica y prospectiva, por lo que considera que debe
fortalecerse su carcter descriptivo, tipolgico y su valor pedaggico (Torres
Carrillo, 2002 :pg. 35.).
Aportan a esta concepcin Maury (1992), y Burbules y Desmore (1992) la
necesidad de la profesionalizacin como un elemento distintivo que debe
caracterizar las prcticas educativas para contrarrestar los interminables procesos
de cualificacin a que estn sometidos los trabajadores en tanto posibilita una
adaptacin ms consecuente al trabajador en el mercado laboral (Maury, 2005:
s/p).
Que no se encierra solamente en la pragmtica del mercado sino que garantiza la
apropiacin universal del conocimiento y la formacin de una ciudadana plena
(Burbules y Desmore, 1992: Pg. 71).
Aunque reconocen las potencialidades axiolgicas de la profesionalizacin,
algunos de los indicadores que proponen para su operacionalizacin no son
coincidentes con la totalidad de sus anlisis como lo es el empleo de trminos
trabajo libre de supervisin autogobierno sobredimensionando la autonoma
profesional.
Un elemento coincidente en estos autores es el reconocimiento de la
profesionalizacin para mutar la actual situacin que viven los pueblos en materia

54

de educacin, empleo, calificacin y calidad de vida, en este sentido la consideran


va para menguar estos males.
La profesionalizacin como proceso.La profesionalizacin vista como proceso,
segn criterio de los autores consultados, posibilita el diseo de procesos de
formacin de profesionales, bajo ciertas prcticas, en contextos escolares,
comunitarios, y empresariales, dentro de ellos hay quienes acentan la relacin
dialctica entre estos contextos y otros que los contraponen.
Aorga Morales (1999), asume la profesionalizacin como un proceso continuo
que contiene cuatro niveles: formacin vocacional inicial, formacin del futuro
egresado, formacin del recin graduado y la formacin contina (Aorga Morales,
1999: pg. 24).
Su continuidad, a nuestro juicio, en lo personolgico es relativa, en tanto, el
proceso de formacin y desarrollo de la personalidad en lo profesional, es mucho
ms dinmico, siendo objeto de innumerables distensiones.
Bajo la concepcin anterior Prez Garca (2001) con propsitos ms especficos,
valora la profesionalizacin a travs de tres dimensiones principales: el dominio
profundo de conocimientos tericos que sustentan la profesin, una relacin
dialctica entre el pensar y el hacer regida por valores humanos y una slida
independencia cognoscitiva.
Convergen varios autores, Addine (s/f), Gonzlez Gaudiano (1998), Giroux y
MacLaren (1996) y Herrera Fuentes (2003), Martn, A., (2004) en la existencia de
varios procesos en la formacin de pregrado, postgrado y en lo laboral que se
constituyen vas para la profesionalizacin.
En lo particular, distingue Addine Ftima, (s/f) la profesionalizacin debe
contribuir a la formacin y desarrollo del modo de actuacin profesional, desde
una slida comprensin del rol, tareas y

55

funciones, expresada en la

caracterizacin del objeto, la lgica y los mtodos de las ciencia, la lgica de la


profesin y un contexto histrico determinado (Addine Ftima, (s/f): pg. 9).
Gonzlez Gaudiano (1997) plantea que no es un concepto nicamente extendido
a la formacin universitaria expreso de una institucin acadmica para el ejercicio
de una prctica profesional especfica es una estrategia de formacin y
autoformacin acadmico y prctico (Gonzlez Gaudiano, 1997: pg. 66)
Refirindose, Herrera Fuentes (2003), a la prctica investigativo laboral en las
unidades docentes del Ministerio de la Educacin Superior es un proceso de
profesionalizacin porque como proceso educativo influye en el crecimiento
econmico y el bienestar material, puede ayudar a la sociedad a identificar sus
problemas y potencialidades, contribuye a la humanizacin del estudiante y a su
capacitacin para el mundo del trabajo (Herrera Fuentes, 2003: pg. 39).
Enfatizan todos, en concordancia con el postulado de Giroux y MacLaren (1996)
de la necesidad de la bsqueda de una pedagoga que posibilite reactivar tales
prcticas. Se destaca en estos autores la necesidad de determinadas exigencias:
actitud activa y consciente para alcanzar metas de aprendizaje del sujeto en
formacin, la formacin prctico investigativa, la formacin en diferentes
escenarios (el escolar, comunitario y empresarial), la autorregulacin, la
vinculacin del estudio con el trabajo y la teora con la prctica, entre otros,
Y con el establecimiento de modelos didcticos para el proceso docente educativo
(relaciones esenciales, leyes, sistemas de principios), les permiten transformar el
problema de la formacin integra del profesional, sin olvidar la relacin entre lo
cientfico - profesional y en los condicionamientos sociales.
Desde esta visin y considerndola como condicin necesaria para lograr un
impacto el la sociedad en materia de formacin de docentes; el Congreso de Per
(1993) la incluye en su carta magna.
La profesionalizacin como principio.

56

Es, en esta dimensin, al igual que en la anterior, donde mayor cantidad de


trabajos se reportan en la literatura cientfica consultada, varias pueden ser las
razones, se considera que teniendo como punto de partida la propia sociologa de
la educacin, en lo referente a estructuras de direccin, las polticas y prcticas de
centralizacin y descentralizacin curricular, unido a la dinmica del trabajo del
profesional de la educacin, a estos niveles se pueden acometer ciertas empresa
investigativas propias de su quehacer cotidiano.
Los autores consultados coinciden en reconocer la necesidad de imprimirles
ciertas caractersticas en calidad de principio, unos, a los procesos de diseo
curricular y, otros, a la ejecucin del proceso formativo.
Coinciden Fraga y Herrera (1998), Feijoo Fernndez (1999), Correderas Molina
(1999),

Torres

Martnez

(1999)

Popkewitz.

T. (2005)

en

asumir

la

profesionalizacin como un principio a tener en cuenta en modelacin de los


diseos curriculares, y que por tanto debe verse reflejado en el perfil del egresado.
Los propsitos ms abarcadores se encuentran en Popkewitz. T. (2005) y Fraga y
Herrera (1998), para Popkewitz la profesionalizacin aporta conjunto de
estrategias de regulacin dentro de la enseanza que guardan estrecha relacin
con la funcin de la investigacin y los discursos acadmicos relaciones entre los
campos polticos, ocupacionales y las ciencias educativas logrando que los
mtodos de las disciplinas acadmicas organicen lo que los maestros y alumnos
tienen que hacer Popkewitz. T., (2005).
A Fraga y Herrera, la profesionalizacin le permite modelar el proceso de
formacin de profesionales, atendiendo esencialmente al perfil del egresado,
posibilitando

su materializacin en el diseo curricular, en las actividades

acadmicas, laborales e investigativas (Fraga y Herrera, 1998: pg. 120).

57

En sus trabajos elevan a la dimensin de principios fundamentales a la


profesionalizacin,

la

sistematizacin,

la

fundamentalizacin

la

interdisciplinariedad, as como la relacin entre ellos, cuestin esta importante.


Se destaca la concepcin epistemolgica de Arias Garca (1999) y Torres Martnez
(1999) quienes establecen la relacin de la profesionalizacin como principio y las
leyes del proceso docente y la regularidad que la contiene.

Estas concepciones aportan elementos importantes en las relaciones sociolgicas


que deben manifestarse entre los ejecutantes de los currculos. Sus principales
limitaciones

estn,

en

el

caso

de

Correderas

Molina,

(1999)

en

la

conceptualizacin que asume al considerar la profesionalizacin como todas las


acciones a realizar para que el proceso de formacin de profesionales satisfaga su
encargo social.
DOCENTE
Un docente es aquel que ensea o que es relativo a la enseanza. La palabra
proviene del trmino latino docens, que a su vez deriva de docre (ensear). En
el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o
maestro, aunque no significan lo mismo.
El docente o profesor es la persona que ensea una determinada ciencia o arte.
Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad
extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no
ser un maestro (y viceversa). Ms all de esta distincin, todos deben poseer
habilidades pedaggicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de
aprendizaje.
El docente, en definitiva, reconoce que la enseanza es su dedicacin y
profesin fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear de la
mejor forma posible al alumno.

58

Existen docentes en todos los niveles (primario, secundario, terciario y


universitario), que pueden ejercer su trabajo en la enseanza pblica o en
instituciones privadas. Un docente puede trabajar por cuenta propia (como
profesional libre) o bajo alguna modalidad de contratacin con su empleador.
La docencia, entendida como enseanza, es una actividad realizada a travs de la
interaccin de tres elementos: el docente, sus alumnos y el objeto de
conocimiento.
La concepcin enciclopedista supone que el docente transmite sus conocimientos
al alumno a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo. As, el
docente es la fuente del conocimiento y el alumno un receptor ilimitado del mismo.
En los ltimos tiempos, este proceso es considerado como ms dinmico y
recproco.
LA PROFESIONALIZACIN DEL DOCENTE
En el siglo pasado, un gran nmero de profesores y, sobre todo, maestros
practicaba de facto la militancia pedaggica. Simplificando un poco, ser docente
significaba tener un cierto proyecto de transformacin social o personal.
El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideologa de
izquierda liberadora, sostena, por ejemplo, que la escuela y la formacin podan
(y deban!) compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social.
El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideologa de raz cristiana,
prometa la educacin de un hombre nuevo, y la regeneracin, mediante su
compromiso personal y tico, de la antigua escuela.
Actualmente estos planteamientos han cado en desuso o son vistos con recelo y
los grandes discursos pedaggicos el marxista o el cristiano- ya no forman parte
de los valores y creencias dominantes entre el profesorado.

59

La afirmacin de Freinet de que la docencia es un sacerdocio es vista hoy como


un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevera a
exigir a un docente.
Creo que el gran discurso pedaggico actual en el que militan los profesores es
el de la profesionalizacin. En los ltimos veinte aos se ha ido extendiendo el
nuevo credo: el profesor ya no es un sacerdote sino un profesional.
Competencias docentes, prctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda
de autoridad y reconocimiento econmico son expresiones frecuentes en los
mbitos docentes, especialmente entre profesores que se consideran a s mismos
primeros espadas de la docencia.
El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social con el estatus de
un abogado, un mdico o un arquitecto. Naturalmente todo tiene su precio y
semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el
deseo.
Creo que la mayora de los profesores no acreditamos las competencias que
semejante posicin nos exigira. Pero todava me parece ms preocupante la
incompatibilidad de semejante ideario con la situacin actual del profesorado
espaol: su condicin de funcionario, su marco de actuacin (la escuela actual no
es en absoluto una institucin adecuada para el desarrollo profesional) y tambin
su formacin pedaggica, francamente deficiente.
Sin duda la profesionalizacin docente puede aportar muchos avances
significativos a la educacin, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo
mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la
profesin.
EJES DE LA SITEMATIZACION
ACTITUD DOCENTE

60

a. Acepta sugerencias para el cambio.


b. Deja ejercer el derecho de sus alumnos
c. Promueve la cultura de investigacin
d. Valora los aportes de los alumnos
e. Es permeable a los cambios
f. Fomenta procesos de gestin Interinstitucional a travs del liderazgo efectivo.
g. Practica valores de la comunidad.
h. Critica constructiva
i. Respeto a la diversidad cultural
j. Trato equitativo
k. Manifiesta inters por las necesidades y problemas de la
l. Promueve el respeto y conservacin integral del medio ambiente.
METODOLOGA UTILIZADA (Planeamiento, desarrollo, evaluacin)

Promueve la interrelacin de sus estudiantes de manera ldica y recreativa.


Realiza diferentes tcnicas y estrategias metodolgicas para la transferencia
de contenidos.
Aplica los 4 pasos del aprendizaje significativo, Conocimientos previos, nuevos
conocimientos, ejercitacin y aplicacin. As como otra metodologa que le de
buenos resultados
Utiliza la evaluacin formativa, apoyndose de diferentes herramientas e
instrumentos.
Contextualiza los aprendizajes
Planifica en base al CNB
Utiliza como herramientas los rincones de aprendizaje
Retroalimenta los aprendizajes para alcanzar las competencias
Incorpora contenidos propios de la cultura.
Promueve la adecuacin curricular a las necesidades educativas especiales.
CLIMA DE LA CLASE

61

Se realizan actividades de motivacin inicial.


Se promueve la prctica de principios y valores.
Propicia el aprendizaje cooperativo.
Se observan rincones de aprendizaje y materiales didcticos elaborados por
los alumnos y el docente.
Organizacin del los alumnos dentro y fuera del aula en base a las
necesidades del rea de aprendizaje.
Aplica diferentes herramientas de evaluacin que propicie un clima agradable
en la comunidad educativa.
Aula debidamente organiza
RECURSOS QUE UTILIZA

Aplica diferentes tcnicas grupales, individuales ( lluvia de ideas, etc.)

Los materiales didcticos utilizados son carteles, libros de texto, peridicos,


materiales concretos.

Se apoya en entidades locales e internacionales para el desarrollo del proceso


enseanza aprendizaje

Aprovecha los recursos de la comunidad para elaboracin de material didctico

Utiliza la tecnologa como recurso didctico.

Utiliza tcnicas

ldicas alineadas al contenido (juegos, hojas de trabajo,

materiales concretos, del contexto y reciclables).


RELACIN CON LA COMUNIDAD

o El docente se interesa por la relacin con los padres de familia para

la

solucin de problemas educativos.


o Promueve espacios de participacin y reflexin con los miembros de la
comunidad educativa (investigacin ante la ausencia y cambios de conducta,
aseo personal del nio).
o Buenas relaciones inter e intra-personales con la comunidad educativa.

62

o Participa en reuniones de su comunidad para la bsqueda de soluciones a sus


necesidades.
ARTICULACIN ESCUELA/desarrollo comunitario.
Promueve talleres en beneficio de la comunidad educativa.
Hiptesis: El proceso de la profesionalizacin docente mejora la calidad de los
aprendizajes de los alumnos de primaria

LECCIONES APRENDIDAS
La coordinacin permite ampliar el espectro de intervenciones y tener mayor
efectividad. La coordinacin con actores clave en temas y sectores genera una
amplia red de

relaciones que es una fuente importante para innovaciones,

informacin y permite que el programa pueda implementar con mayor efectividad


las intervenciones. La variedad de opiniones y visiones enriquece el diseo e
implementacin.
Es importante aclarar lo mejor posible los roles, aportes y expectativas de cada
una de las partes antes de cada intervencin. No existe ninguna duda sobre la
validez de la coordinacin.
Sin embargo, la experiencia muestra que si no se tienen claros los roles, aportes y
expectativas desde el inicio, se limita severamente las ventajas de la coordinacin,
e incluso se puede llegar a que sea un obstculo para el trabajo.
Los procesos de coordinacin requieren de bsqueda de consenso, lo que puede
llevar a que el proceso sea ms lento An si se tienen claros los roles, aportes y
expectativas de cada una de las partes, la experiencia demuestra que los
procesos de coordinacin requieren de ms tiempo que la accin individual.

63

Ahora bien, esta constatacin no anula (ni limita) las ventajas de la coordinacin,
pero s evidencia que se deben respetar otros ritmos de trabajo.
Buenas prcticas Docentes.
De acuerdo con al definicin del Grupo DIM, entendemos por buenas prcticas
docentes las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de
aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y
tambin otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor
incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor
profundidad en los aprendizajes. La bondad de las intervenciones docentes se
analiza y valora mediante la evaluacin contextual.
En este contexto, el uso de medios didcticos se realiza con la intencin de
realizar unas buenas prcticas docentes que aumenten la eficacia de las
actividades formativas que se desarrollan con los alumnos.
Aunque no todas las buenas prcticas tendrn la misma potencialidad educativa,
todas ellas supondrn un buen hacer didctico y pedaggico en general por parte
del profesorado que, de acuerdo con las fases del acto didctico segn Adalberto
Fernndez, habr considerado los siguientes aspectos:
- Momento pre-activo, antes de la intervencin docente. El profesor habr tenido
en cuenta:
- La consideracin de las caractersticas grupales e individuales de los
estudiantes: conocimientos, estilo cognitivo, intereses.
- La definicin previa de los objetivos que se pretenden (en consonancia con las
posibilidades de los educandos) y la adecuada preparacin, seleccin y
secuenciacin de los contenidos concretos que se tratarn.

64

- El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables, y la seleccin y


preparacin de los que se consideren ms pertinentes en cada caso. El uso de
recursos educativos adecuados casi siempre aumentar la potencialidad formativa
de las intervenciones pedaggicas. En este sentido, las TIC pueden contribuir a la
realizacin de buenas prcticas.
- El diseo de una estrategia didctica que considere la realizacin de actividades
de alta potencialidad didctica con metodologas de trabajo activas y muchas
veces colaborativas. Estas actividades son las que promovern unas interacciones
(entre los estudiantes y el entorno) generadoras de aprendizajes.
- La organizacin de un sistema de evaluacin formativa que permita conocer el
progreso de los aprendizajes que realicen los estudiantes, sus logros y sus
dificultades, y facilite el asesoramiento y la orientacin de la actividad de los
estudiantes cuando convenga.
- Intervencin docente. A partir de una explicitacin de los objetivos y la
metodologa, se realizar un desarrollo flexible de la intervencin educativa con los
alumnos, adecuando la estrategia didctica a las circunstancias coyunturales y a
las incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden ser:
- Momento pos activo. Despus de la intervencin docente, el profesor llevar a
cabo una reflexin del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los
posibles cambios a realizar para mejorar la intervencin educativa en prximas
ocasiones
Por otra parte, el trabajo colaborativo del profesorado generalmente aportar
ventajas apreciables: ms posibilidades de incidir en todo el centro y de lograr
cambios necesarios, establecimiento de relaciones de igualdad y apoyo mutuo
entre los profesores, contraste de opiniones en un clima de respeto y tolerancia.

65

CAPITULO IV

DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA:
1. Actitud docente
COMO ERA ANTES:
En el ao 1999 empec mis labores como docente en la comunidad de Santo
Domingo, municipio de Santa Mara Cahabn, Alta Verapaz en donde tuve a bien
darme cuenta que el dar clases no era cosa sencilla ya que requera de bastante
dedicacin, pero me encontr con compaeros docentes con una experiencia de
varios aos me mostraron algunas tcnicas de trabajo las cuales comparta
conmigo por las tardes en la comunidad.
En esa aldea tuve a bien por primera vez ensear a leer y a escribir lo nico que
acompaaba mi labor docente era que dominaba el idioma materno de los nios y
nias, eso me ayudo en mucho. Empec a interactuar con los alumnos gracias a
que sabia el Qeqchi, pero senta pena de acercarme mucho ya que la informacin
que tenia era que en esa aldea protegan bastante a las alumnas por tantas cosas
que haban pasado.
Era muy difcil que yo me acercara a mis alumnos porque en el momento que les
hablaba se hacan para atrs o se tapaban la boca y no contestaban entonces
decid no pasarles importancia, solo me miraban y yo a ellos el comportamiento
que reflejaban era cultural y no me atrev a compartir paradigmas culturales lo que
considere demasiado difcil, por la poca convivencia.
Tambin recuerdo que en esos aos en la aldea atenda a varios grados ya que
solo ramos dos docentes para todos los grados, era una tarea tediosa cuando
colocaba tareas por grados apenas terminaba con un grado cuando
grados ya queran tarea.

66

los otros

Ya llegaba el da mircoles ya no quera nada me senta cansado solo con ganas


de llegar a mi casa para eso tenia que caminar casi seis horas y luego esperar
algn bus en regin para que me terminara de llevar al pueblo, para regresar el
domingo o sino el lunes de madrugada era demasiado agotador el proceso y me
excusaba de ello para no brindar un aprendizaje significativo en donde velara por
los intereses de un grupo.
Luego de cuatro aos me traslade a la Aldea Tzalamtun en donde el ambiente era
totalmente diferente, la escuela es degradada y mucho mas grande a la anterior,
mi metodologa era tradicional, trabajaba con los pocos libros de texto que nos
daba el gobierno.
Ya en esa escuela mi tarea como docente ya no era de desesperacin por estar
tan lejos de mi casa, pero si segua siendo lenta, pacifica basada en solo trabajar
en mi aula, mis jornadas laborales consistan en llegar poner tareas ya sea en la
pizarra en los cuadernos, salir al recreo, y unos minutos antes de las doce mandar
a mis alumnos a recibir el almuerzo escolar que en esos aos se serva, y
finalizaba as mi jornada diaria, nunca preste atencin a lo que me pudieron
brindar mis alumnos.
COMO SOY AHORA:
Con mi participacin en el programa PADEP/D he tenido

la oportunidad de

prepararme ms acadmicamente como docente y en la cual tambin llegaron


formas diferentes y sencillas para
consegu

poder ensear, la transformacin que yo

no es solamente acadmica sino tambin humanista porque me

sensibilizo para poder observar la verdadera razn del trabajar en el magisterio.


Ahora mi forma de ensear es diferente, respecto a mi inicio como docente, el
programa y su acertada aplicacin han hecho de m un docente dedicado y capaz
de salir de lo tradicional y romper con paradigmas que hacen de la educacin del
pas autoritaria, montona y basada en contextos fuera del alcance de los alumnos
e incluso de los propios docentes.
Ahora con mis alumnos participamos mucho mas, propicio el trabajo en grupos y
sobre todo los he concientizado que sean responsables de su propio aprendizaje.

67

En mi aula ahora se puede encontrar dinamismo, coordinacin y sobre todo


voluntad de hacer cada da las cosas mejores.
Fomento con ellos los valores con pequeas campaas de concientizacin
pegando carteles elaborados por mis alumnos en las paredes, tcnica que aprend
gracias a la licenciada Susana Xicara, alumnos o docentes nos tomamos un
tiempo para leer los diferentes carteles.
Dentro de mi cambio como docente he logrado mantener un trato equitativo con
mis alumnos ya no hago diferencias, no importa si son hombres o mujeres,
organizo los grupos equitativamente, cuando mis alumnos tratan de deformar los
grupos y a unirse como ellos quieren no se los permito ya que por lo regular solo
se buscan con el mismo sexo, de igual forma trato a mis compaeros quiz con
uno no comparto mucho pero saludo a todos y respeto sus forma de ser.
Ancdota:
Cierto da me encontr con una sorpresa una nia no tenia ganas de
estudiar, en el momento menos esperado platique con ella y muy tmida me conto
que no quera trabajar porque no tenia a su progenitora, tenia unos meses de
fallecido lo cual no lograba pasar ese momento por lo que le recomend ir a la
iglesia y logro pasar ese duro golpe de la vida.
Principales logros:
Uno de los principales que he logrado, es el de acercarme mucho mas a
mis alumnos, platico con ellos y contamos cosas que nos suceden.
Gracias al acercamiento que he logrado mis alumnas confan en m y no
me ven como un hombre con malas intenciones sino que me observan
como un amigo.
Brindo espacios en donde mis alumnos participan activamente ya sea en
grupos o individualmente.
Trato de dar opiniones siempre positivas haciendo la crtica constructiva.
Logro investigar cuando veo que un mi alumno no esta rindiendo lo
acostumbrado, cuando detecto el problema apoyo ya sea que lo brinde o lo
visite.

68

4.1.2 Dificultades encontradas


o Los padres de familia se enojan cuando a sus hijos no se les regaa y no
se les castiga en el aula.
o Los padres de familia preguntan el porque de las pocas evaluaciones que
se hacen durante la formacin de sus hijos.
o La poca participacin de los y las alumnas en actividades que se realizan
dentro de la escuela y comunidad.
o Los alumnos que se han castigado por

sus actitudes incorrectas se

decepcionan y se retiran del centro educativo.


4.1.3 Resultados no esperados
Los padres de familia no le dan importancia al trabajo docente.
Los directores de las escuelas que no estn en el programa de
profesionalizacin no le dan apoyo al docente estudiante del PADEP/D,
para realizar de buena manera su trabajo.
Los padres de familia reclaman del porque los nios no llevaban tareas a
sus casas.
Los padres de familia reclaman porque se les est enseando en el idioma
materno.
Los nios ahora son ms participativos, colaboradores y activos.
Ahora el padre de familia pregunta que necesita su hijo para realizar sus
tareas.
4.1.6

Lecciones aprendidas
No

esperar a que nos llegue ayuda para

docentes. (Ser autodidacta)

69

poder realizar las tareas

Por medio de juegos el nio puede aprender o mejorar su aprendizaje.

Tener una actitud comprensible y solidaria con los dems.

Que el maestro no sea dueo del conocimiento porque a travs del


alumno.

Se aprende y se corrigen muchas cosas en relacin a educacin.

Con respecto a la actitud del alumno no tenemos que castigarlo.

2.- Metodologa utilizada:


COMO ERA ANTES:
Desarrollaba una planificacin era tradicional y centrada en mi persona, cerrada
en cuanto a permitir que mis

alumnos formaran parte esencial del proceso

educativo, adems de eso trabajaba de una manera uniforme en el sentido que a


todos les enseaba de la misma manera, no respetaba sus intereses personales o
sus dificultades para poder aprender simplemente generalizaba los contenidos
dentro de mi saln de clases.
Me gustaba cumplir con mis labores pero no tanto como involucrarme o en casos
solo iba por cumplir, aunque era nicamente trasmisor de conocimientos que al
final los obligaba a memorizar las lecciones, haciendo planas en los cuadernos
hasta cansar a los nios.
COMO SOY AHORA:
Han transcurrido dos aos y medio para terminar un proceso que me ha dejado
demasiadas

cosas, los cursos me han permitido convertirme

en un docente

innovador y consciente de aceptar el cambio en mi labor, tambin para


autoevaluarme

en

mis

acciones

estoy

completamente

convencido

que

actualizarme es sumamente importante para el buen desempeo de mi labor


docente.
He conocido y practicado mtodos que me permiten trabajar de manera activa con
mis alumnos, ellos han aprendido a desenvolverse, pero lo ms importante es

70

conocer la metodologa que como la tica de la convivencia me enseo a ser


tolerante con mis alumnos.
Muchas veces cuesta detectar cuando uno de nuestros alumnos est fallando en
alguno de los aprendizajes, pero gracias a las aplicaciones dadas por la licenciada
Susana Xicara, quien fue la encargada de impartirnos el curso de Introduccin a
la atencin a las necesidades educativas especiales.
Hoy en dia mis maanas estn llenas de aprendizajes, coordinando actividades en
donde mis alumnos ponen de manifiesto su creatividad y espontaneidad de nio,
cosa que aos atrs era imposible de practicar, el trabajar en educacin requera
de seguir un patrn para ensear hoy en da gracias a la propuesta del programa
PADEP/D he salido de lo usual para entrar al mundo de identificar diferencias y
trabajar en ellas.
Con uno de los obstculos con que me he encontrado en el momento de trabajar
las matemticas es que algunos de mis alumnos no entendan los procedimientos
o en ciertos casos todo un contenido ,afortunadamente recib orientacin acerca
del cmo trabajar esta materia, en el curso de Matemtica y Pensamiento Lgico
pude darme cuenta que hay formas practicas de trabajar utilizando materiales
sencillos y de fcil obtencin, logre que me entendieran olvidndome de los
cuadernos y de la pizarra, las tapas de las aguas gaseosas, palillos, piedrecitas y
pedazos de pajillas, se han convertido en aliados para una fcil enseanza de las
matemticas.
ANECDOTA:
Un da tres estudiantes se retiraron de las clases sin ninguna justificacin, me
acerque a los mejores amigos y descubr que la nica razn de sus ausencia era
mi forma de trabajar ya que yo los tenia abandonados en una esquina y ellos con
deseos de ser escuchados.
Le ubique los materiales en la mesa y empec a explicarle paso a paso en casi
tres sesiones aprend la operacin logre reflejar en su rostro una sonrisa de
satisfaccin en donde no solo aprendi el sino que a mi me hizo sentir satisfecho
de mi labor como docente innovador.
Principales logros:

71

Promuevo la integracin como grupo eficazmente sin divisiones no importando


sexo, condicin econmica, o tamao, siempre hago sentir que valemos igual.
He logrado implementar diferentes tcnicas grupales que me ayudan a sacar
de la timidez a mis alumnos.
Ser paciente en el sentido de esperar para empezar a desarrollar mi clase
cuando uno de mis alumnos no ha llegado al aula, considero varios aspectos
como la distancia de su casa o el clima, sin descuidar la responsabilidad que le
otorgo al decirle que se de prisa para llegar.
He logrado una buena medicin entre los alumnos cuando se pelean utilizando
adecuadamente el idioma espaol y el Qeqchi.
Sin duda alguna los rincones de aprendizaje se han convertido en una
herramienta bsica para el desarrollo de mis contenidos.
Dificultades encontradas:
Los alumnos se encontraban con miedo, vergenza y no comentan, no
proponen y no compartan sus habilidades y aprendizajes.
No participan en actividades culturales de la comunidad y en el aula siempre
esperaba el maestro a que imponen actividades.
Ahora los alumnos son ms participativos en las actividades tanto individual e
grupal donde han dejado las caractersticas negativas a un lado donde dificulta
el aprendizaje.
Resultados no esperados:
Los alumnos queran lo tradicional en cuanto a las actividades tericas dentro
del aula y no se interesaban por lo prctico. Gracias al programa PADEP/D que
me motiva a fomentar actitudes positivas donde el alumno tenga un
aprendizaje actualizado.

72

Los padres de familia no le daban la oportunidad a sus hijos de conocer y


valorar los recursos propios de la comunidad, dedicndole mayor tiempo a la
agricultura.
Lecciones aprendidas:
No debemos hacer crticas destructivas hacia los alumnos porque debemos
aprovechar los conocimientos que ellos tienen. Como docentes tenemos que
valorar, motivar y a la vez retroalimentar las actividades de aprendizaje en el
aula.
En la actividad de aprendizaje lo ms importante de las actividades recreativas
es relacionndolas con los contenidos.
Tener en cuenta que en la enseanza no importa la cantidad de contenidos lo
que se quiere es desarrollar lo ms importante, la calidad del aprendizaje.
3.-Clima del Aula
COMO ERA ANTES: Trabajaba de forma rutinaria cosa que permita controlar mi
aula, no sucedan mayores desordenes llegaban mis alumnos empezbamos las
clases luego segua el recreo y por ultimo irnos cada quien para la casa.
Los nios por naturaleza juegan dentro del horario de clase, eso hacia ms lento
el proceso de enseanza por que los nios se aburren y como docente entonces
me dedicaba solamente a trabajar puros contenidos llenar y llenar cuadernos sin
sociabilizar con el entorno, ni intercambio de ideas entre docente alumno, les
enseaba a mis alumnos a respetar y a saludar de pie cuando alguna persona
entraba al aula propiciaba un clima de miedo o hasta cierto punto inse
COMO SOY AHORA:
Mantengo mi aula diferente y agradable a diferencia de aos atrs y gracias al
programa PADEP/D y colaboracin de mis dems compaeros de trabajo ya que
nos brindamos ideas para decorar y como iniciar la motivacin con los alumnos

73

compartimos dinmicas de diferentes tipos hacemos eso para no caer a la


monotona y tenemos una idea que todo lo bueno se copie.
Mi aula est organizada con uno de los rincones de aprendizaje enriquecidos con
materiales que los alumnos hacen con mi respectivo monitoreo he propiciado un
ambiente en donde existe una buena y bonita amistad entre ellos.
En mi aula he propiciado un ambiente de seguridad en el momento de trabajar, a
la par de ensear doy espacios en donde los alumnos opinen y expresen lo que
piensan ya sea en sucesos de su vida cotidiana o bien del contenido tratado.
El trabajo grupal tcnica que me ha ayudado bastante en cuanto hacer que los
alumnos expresen sus ideas por lo que he logrado cambiar estos dos ltimos
aos estoy satisfecho.
Ancdota:
Para romper el miedo Planifique un taller de poemas, cantos populares y el
discurso con el propsito de incluir al nio que no quera nada de juegos, a cada
nio le ped un botecito y que le echaran piedrecitas adentro para que funcionara
como chinchn y como ya tenamos unas panderetas hechas de tapitas aplanadas
unidas con un alambre que pasaba en el centro de cada una de ellas, ese da los
ubique en dos grupos y les dije que cada grupo tena tiempo para poder cantar
todas las canciones que fueran posible, en ese momento me di cuenta que ese
nio tmido estaba luchando por ganarle al otro grupo se esforzaba tanto que
animaba a sus compaeros.
Principales logros:
He logrado implementar al inicio de cada sesin de trabajo una motivacin esta
viene siendo desde un canto, una adivinanza, un aspecto relevante que quiera
compartir algn alumno o simplemente saludarlos y desearles un da lleno de
cosas buenas.
cuando salimos a alguna actividad extra aula se mantienen en orden
simplemente para seguir las instrucciones que recomiendo no les propicio el
miedo sino que les hago ver las consecuencias del portarse mal.

74

Tambin he logrado formar los diferentes rincones de trabajo, hechos por los
propios alumnos y asesorados por m.
Aparte de todo lo que he mencionado hay algo que realmente he podido lograr
y es en cuestin de cantar, jugar, si se trata de sentarnos o acostarnos en el
piso lo hago junto con ellos cosa que antes no lo hacia.

Dificultades encontradas:
Los alumnos y alumnas no practican los valores de acuerdo a los derechos
de cada uno.
Se me dificultaba aplicar nuevas tcnicas de aprendizaje en trabajos
grupales.
Los padres de familia no apoyaban a sus hijos en las actividades prcticas
para elaborar materiales en forma grupal, donde utilizan recursos
reciclables de la comunidad.
Resultados no esperados:
Un clima tradicional donde el alumno no deseaba adquirir nuevos
aprendizajes con los dems.
Los padres de familia nos criticaban por los cambios que han surgido en
aplicar nuevas metodologas en como se debe de organizar los recursos
humanos y materiales del aprendizaje.
Se me dificultaba trabajar en un aula llena de basura.
Los alumnos se enojaban cuando se quedaban a hacer el aseo de aula.
4.

Recursos que utiliza


COMO ERA ANTES:
En relacin a los recursos no eran los ms innovadores por que costaba el

poder encontrar textos o informaciones que estuvieran a la par de lo que exigen

75

los estndares educativos de cada grado, as que apoyaba mi trabajo con textos
que compraba por propio inters, a veces no estaban contextualizados pero no
haba otra forma para poder trabajar los textos que enviaba el Ministerio de
Educacin eran de contenidos amplios pero no venan contextualizados esos eran
los que nos ayudaban.
Yo mismo no permita ver que hay otros materiales que se pueden utilizar ya que
se encuentran en nuestro entorno y que no tienen ningn costo. Y no se me
pareca oportuno conseguir mas materiales para trabajar ya que tenia un libro y
dictaba y dictaba y con eso era suficiente, el proceso era pasivo poco exigente no
requera de mayor preparacin, los carteles no formaban parte de mis
instrumentos de aprendizaje la pizarra era mi aliada para ensear.
COMO SOY AHORA:
Desde el ciclo escolar pasado he estado trabajando con materiales concretos y
semi-concretos ya que su fcil manipulacin hace del aprendizaje un proceso
menos complicado y ms significativo.
Adems de eso aprend que los textos no son la nica alternativa para ensear y
comprender contenidos y de que hay objetos como: tapas de aguas gaseosas,
pajillas, bolsitas de ricitos y cantidad de material que se encuentra en la propia
comunidad tal es el caso de materiales que se encuentran en la comunidad hacen
del aprender una experiencia agradable y que contribuye a que el alumno
encuentre motivacin y que as asista todos los das a clases.
Los carteles se han convertido en una herramienta valiosa y mas cuando los
elaboran

mis alumnos, hemos utilizado muchos materiales reciclables en el

desarrollo de las reas de expresin artstica, matemticas, L1 y L2.Tambin


hemos utilizado materiales concretos para juegos y como apoyo en las areas de
aprendizaje.
No solo utilizo materiales que nunca haba incluido en mi enseanza sino propicio
tcnicas que realmente han marcado positivamente el incorporar de mis alumnos
a una accin que los conduce a ser responsables de su propio aprendizaje, como
la lluvia de ideas, una de mis actividades la dirig con esa tcnica.

76

Principales logros:
Utilizo materiales de reciclaje para ensear y hacer trabajos manuales.
Doy la debida importancia a los materiales que puedo encontrar en la
comunidad, los valoro y los utilizo sin destruir ningn ecosistema.
Realizar carteles con ideas compartidas las de mis alumnos y las mas.
He logrado utilizar los textos solo como guas, ya que solo contamos con pocos
ejemplares aprovechndolos para trabajos en grupo.
Respecto a la tecnologa la he utilizado solo con aparatos de sonido en
actividades culturales, ya que por la distancia no podemos trasladar otros
aparatos.
Dificultades encontradas
o Los padres de familia no estaban de acuerdo en aplicar metodologas prcticas
con materiales reciclables de su comunidad, porque les interesaba siempre el
tradicionalismo, les gustaba que sus hijos llenaran varios cuadernos.
o Los compaeros docentes que no estn en el programa no le dan importancia
a las actividades realizadas con materiales reciclables.
o Que los alumnos no estaban acostumbrados a proyectar sus aprendizajes.
o Se me dificultaba utilizar recursos manipulables de la comunidad.
o Los padres de familia no le daban valor a los recursos propios de la
comunidad.

4.4.5 Resultados no esperados


o Como docentes que somos no debemos estar encerrados en nuestra aula
realizando actividades tericas.

77

o No esperaba que los recursos fueran variables.


o Nunca esperaba que mis alumnos fueran activos y motivados para elaborar
materiales.
o Como docente no esperaba que a travs de materiales concretos el alumno
pudiera aprender mejor.
o No me interesaba por el

material de mi entorno para trabajar con los

alumnos.
o No esperaba que los padres de familia ayudaran a sus hijos a buscar
materiales concretos.
4.4.6 Lecciones aprendidas:

No debemos esperar a que nos obliguen a realizar cosas que el alumno no


pueda ejecutar.

Debemos tomar en cuenta la capacidad y edad del nio para la aplicacin


de una metodologa que contribuya al desarrollo de habilidades para su
formacin acadmica.

Contextualizar los aprendizajes de los alumnos de acuerdo a su entorno.

Como docente de cambio no obligo a mis alumnos a comprar materiales


sabiendo que los podemos tener a nuestro alcance.

Contar con una planificacin de acuerdo al nivel de desarrollo del alumno.

5.- Relacin con la comunidad


COMO ERA ANTES:
El trabajar en el rea rural combinada con la convivencia cuesta ya que esas
personas son en su mayora de pensamiento muy cerrado, cuidan su

78

conocimiento como algo muy valioso entonces entrar al crculo modo de vida de
ellos es bastante complicado.
Solo cumpla con el horario de trabajo y regresaba para mi casa era la rutina, a
pesar de que me relacionaba ms por el domino del idioma de la comunidad Q
eqchi me resultaba difcil relacionarme con ellos, participaba de las actividades
pero como

docente nada ms nunca como el sentirme miembro de la aldea

porque los aos de servicio hacen que as se sienta uno con confianza.
COMO SOY AHORA:
Creo que con involucrarme de lleno en actividades que los seores organizan se
gana confianza, misma que sirve para conocer mejor el mundo en donde viven
mis alumnos el tipo de vida que llevan influye directa o indirectamente al tipo de
aprendizaje que adquieren mis estudiantes.
Gracias al apoyo que me ha brindado el programa PADEP/D en cuanto a influir en
m como debo de acercarme a mis alumnos sin intimidar a ninguno he logrado
saber porque alguno de los nios llega sin ganas de trabajar o de que algn otro
sea demasiado extrovertido, ahora evalu la realidad del nio considero sus
condiciones antes para poder asignar tareas extra aula.
Visito las viviendas de mis alumnos, no importando la distancia, interactu con los
paps he programado proyectos en donde todos estamos incluidos y somos
participantes activos, tales como la organizacin y desarrollo de campeonatos de
futbol con seores de la aldea, soy parte de la celebracin del aniversario de la
escuela cuya celebracin se realiza el 1 de octubre. Con este involucramiento
estoy logrando un verdadero sentido del trabajar en la aldea Tzalamtun.

4.5.3 Principales logros


Confiabilidad de mi tarea docente por los padres de familia de la comunidad
Socializacin con los dems teniendo una conducta positiva, participando y
conviviendo en actividades culturales de la comunidad.

79

Visitando los hogares de cada alumno conoc las realidades en que vive cada
uno de ellos.
Doy parte de mi tiempo para las actividades de desarrollo de la comunidad.

4.5.4 Dificultades encontradas


La falta de valores en la comunidad para fomentar el respeto hacia la cultura
que debemos practicar.

Los alumnos tenan el temor y vergenza de participar con los miembros de la


comunidad.

Los directores que no apoyan al docente en el programa de profesionalizacin


niegan permisos a de los alumnos para que se involucren en actividades de su
comunidad.

Los alumnos no respetaban las opiniones de la gente de su comunidad por que


pensaban que solo ellos por ser estudiantes, lo saban todo y que ellos si
podan opinar.

Los miembros de la comunidad pensaban que mis acciones eran en contra de


ellos por no apoyar todo lo que nos solicitaban.

4.5.5 Resultados no esperados.


Los alumnos no se involucraban en las actividades de la comunidad, ahora
participan y el docente da ms de su tiempo para desarrollar las actividades
colectivas.

80

Los docentes no se involucraban en actividades para gestionar proyectos de la


comunidad.
No esperaba que los padres de familia fueran pilares fundamentales para el
desarrollo de los aprendizajes del sus hijos.
Como docente no le daban importancia las actividades organizadas por las
autoridades de la comunidad.

4.5.6 Lecciones aprendidas


Como docentes debemos ser solidarios con las dems personas para lograr
un desarrollo comunitario.
Tener una buena relacin con las personas para convivir de una buena manera
poniendo en prctica los valores que contribuyen al desarrollo de la misma.
Hacer conciencia que nuestra actividad como docente no sea solo dentro del
aula.
No tomar en cuenta el tiempo que se ocupa para desarrollar cada una de las
actividades.

6.- Articulacin escuela, desarrollo comunitario


COMO ERA ANTES
El desarrollo de la comunidad siempre lo vi como una responsabilidad del
gobierno y del los comunitarios, la escuela casi no se involucraba en actividades
extra aula por el hecho de pensar en solo cumplir horario.

81

Pensaba que mi tarea era solo atender a los alumnos sin tomar en cuenta las
necesidades de la comunidad sin involucrarme en actividades de gestionar
proyectos con los padres de familia.
Dejaba que solo los padres de familia buscaran la forma de buscar apoyo para el
mejoramiento de la comunidad. Me daba igual si me tomaban o no en cuenta los
miembros de los diferentes comits para redactar algn documento que les
pudiera servir para alguna gestin
COMO SOY AHORA:
En cuanto al desarrollo comunitario

he colaborado en parte con las

actividades socioculturales y mucho ms en lo que respecta a lo deportivo de igual


manera junto con todos mis compaeros hemos participado en actividades como
la celebracin del da de la madre, aniversario de la escuela que se celebra el 1 de
octubre celebrando as el da del nio, gestionando proyectos como la comunidad,
colaborando con las seoras que se benefician con el programa mi Familia
Progresa.
Ya que con este cambio he logrado proponerme el ser un docente de actitud
colaborativa en las diferentes actividades que se llevan a cabo en la comunidad
donde laboro. El ser colaborador se rescata algo de lo que los docentes hemos
perdido en el magisterio de ser lder en la comunidad para que uno como docente
sea siempre un ejemplo a seguir.
Ancdota:
Como parte de mi proyeccin como docente he participado en gestin de
proyectos uno de ellos es la construccin de tres aulas que financio PROASE las
cuales cuentan ambientes adecuados y en buen estado, adems de eso inste a
mis compaeros a participar de una capacitacin que nos ofreca la institucin
dicha actividad se realiz en el municipio de Santa Cruz Verapaz les hice ver que
la constante preparacin nos ayuda a saber llevar nuestra delicada profesin.

82

Principales logro:
o

Convivencias de aprendizajes en diferentes actividades


charlas, talleres y

foros.

A travs de los comentarios se mejora el nivel de la


de la educacin y gestionar algunos proyectos
beneficio de la

Involucrarme

como

calidad
para

el

comunidad.
en

actividades

locales

que

organizan

las

autoridades educativas y comunitarias.


o

Realizar actividades de una manera colaborativa hacia los


proyectos que se gestionan

4.6.4 Dificultades encontradas


o La poca contribucin para ejecutar los proyectos.
o La desorganizacin de actividades que se han planificado entre autoridades
educativas y comunitarias.
o Varios padres de familia me criticaban por la poca

participacin

en

las

actividades que ellos planificaban.


o Se me dificult relacionarme con la comunidad.
4.6.5 Resultados no esperados
Tanto las autoridades educativas y comunales no manifiestan sus actividades
que generan un cambio productivo.
4.6.6 Lecciones aprendidas
Pode encontrar alumnos con capacidades y talentos.
A travs de actividades educativas en la comunidad el alumno puede construir
su aprendizaje con las dems personas donde convive.

83

Logramos gestionar los proyectos de circulacin de la escuela, el centro de


computacin que actualmente es de mucha importancia para los alumnos de
nuestra comunidad.

CAPITULO V
5. ANLISIS DE LA EXPERIENCIA SISTEMATIZADA (CON BASE A LA
LITERATURA REVISADA)
Actitud docente
Las actitudes de los docentes en la escuela ante los alumnos, la comunidad y
sociedad en general debe ser de valores que represente el constructivismo y la
confiabilidad y de acuerdo a eso tener un centro de formacin hacia el aprendizaje
significado porque si deseamos un cambio de actitudes basados en principios y

84

valores morales debemos empezar siendo el ejemplo y con una conducta de


calidad demuestra su personalidad, su cortesa, liderazgo.
PORLAN: Plantea que la actitud pedaggica del profesor es ser profesional
constructivista, esta suscita una conducta mediadora del cambio conceptual ante
los estudiantes, es decir que habiendo conocido sus ideas o preconcepciones, es
decir que habiendo conocido sus ideas o preconcepciones, el docente puede
plantear interrogantes o situaciones imposibles de resolver y desde ellas pueda
incitarlos a buscar y construir otro concepto que permita obtener un significado
ms complejo.
Que la educacin sea motivos de cambio de actitud tanto para el docente para los
alumnos fomentando los valores de convivencia cultural e idiomtica dentro del
aula y dentro de la comunidad.
METODOLOGA
Grzegorczyk dice que la metodologa son las herramientas que utiliza el docente
para facilitar el aprendizaje en el estudiante. En este caso debemos tomar en
cuenta que la metodologa, herramientas y estrategias que se aplican en el aula
son las activas para lograr un aprendizaje significativo, cooperativo y colaborativo
y para lograr esto tenemos que tener presente algunas palabras claves como por
ejemplo: metas de formacin, formacin basada en resultados, teoras y prcticas
de aprendizaje, aprendizaje basado en problemas, mtodo de proyeccin,
aprender haciendo y reflexin.
No es posible que el nio aprenda de una persona, que donde su papel sea solo
escuchar, repetir literalmente la teora y vivir enfrascado en una enseanza
tradicional, sino cada nio tiene su manera distinta de aprender por si mismo, su
manera de comprender y asimilar y esto lo logra haciendo, interactuando e
interrelacionndose con los dems, para lograr su aprendizaje a base de su
experiencia de participar en equipos de trabajo, colaborando y as mejorar

85

continuamente que represente un aprendizaje constructivo que la formacin de


conocimientos y valores sea para toda la vida y no solo para el momento.
Que el aprendizaje se logra a travs de una buena aplicacin de la metodologa
activa dentro y fuera del aula llevando en prctica los nuevos conocimientos y las
nuevas formas de trabajar adquiridos durante el proceso de preparacin
acadmica en el programa de profesionalizacin docente.
CLIMA DE CLASES:
Se entiende como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro
educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico
especfico confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su
vez, de los distintos productos educativos.
Se distingue del clima de clase, en cuanto que sta, como unidad funcional dentro
del centro, est influida por variables especficas de proceso que inciden en un
determinado momento dentro de la propia institucin.
Las caractersticas y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la
interaccin de ambos y en consecuencia, la dinmica de la clase confieren un
peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno
de estos elementos.
Que el lugar de la adquisicin de aprendizaje sea el ambiente adecuado para el
nio teniendo una motivacin activa de adquirir ms conocimientos en su proceso
de formacin para ser competente en cualquier mbito social que se le presente.

RECURSOS UTILIZADOS

86

Recursos utilizados o Materiales didcticos


Los recursos didcticos son todos aquellos materiales diseados y elaborados
para facilitar el proceso de aprendizaje que utilizamos nosotros los docentes como
un mecanismo para la transmisin de conocimientos y contenidos de un rea de
una forma significativa, constructivista y atractiva.
Nosotros los maestros debemos conocer que dentro de los recursos estn los
mtodos, tcnicas, herramientas y estrategias que utilizamos en el aula y que
debemos de documentarnos sobres estos recursos enfocndonos hacia un
aprendizaje significativo, cooperativo, colaborativo y constructivista.
Que el instrumento que se

necesita para impartir conocimientos hacia los

educandos sea variable y que se de una forma contextualiza en el entorno del


nio para el aprovechamientos de los recursos propios de la comunidad del nio y
de la nia rescatando los recursos que utilizaban nuestros antepasados dndole
importancia en el aula.

RELACION CON LA COMUNIDAD


Las potencialidades formativas que la comunidad de la escuela ofrece van ms
all de la simple interaccin con el espacio fsico ambiental, econmico y cultural
visible a los alrededores de la escuela, como se define por varios autores.
Se considera a la comunidad como el espacio de interrelaciones en el que se
desarrolla el estudiante que se est formando, por lo que el medio comunitario
constituye un espacio socializador que la escuela, ningn actor educativo puede
olvidar o no tener en cuenta al incidir sobre la personalidad de los educandos.
Del mismo modo la comunidad ofrece potencialidades que pueden ser usados y
aprovechados en el aprendizaje de las distintas reas, solo que estas tienen que
tener conciencia de esas ventajas de modo que se contribuya al cumplimiento del
aprendizaje significativo, colaborativo, cooperativo y constructivista.

87

Que la actividad cultural sea un medio de solidaridad y armona entre el maestro y


la comunidad donde se relacionen la convivencia social. Que no haiga
contradicciones de las formas de pensar para unificar criterios logrando una buena
comunicacin constante.
ARTICULACION ESCUELA/DESARROLLO COMUNITARIO
John Dewey dice que la escuela es microcosmos de la vida social, est
convencido de que el desarrollo de sociedad y comunidad depende de la
presencia de la institucin educativa y que la educacin adems de trasmitir
conocimientos y conductas determinadas permita que el docente influya
activamente en el entorno social donde desempea su labor diaria.
Tambin sostiene que las transformaciones que se producan en las diferentes
estructuras de las comunidades obedecan a los conocimientos que el individuo
asimilaba en las aulas y que las comunidades eran o deban ser, el reflejo de la
escuela.
Por lo tanto el maestro debe ser un ente importante y funcional dentro de la
comunidad que permita a todos los comunitarios a socializarse ms en su entorno
cultural porque la escuela debe de articular positivamente en la comunidad,
buscando un desarrollo mutuo, y no estar ni trabajar por separada escuela
comunidad deben estar fusionados para lograr que los proyectos, propsitos y
metas sean llevados a cabo satisfactoriamente.
Trabajando en equipo y cuando hay propsitos, tenacidad y voluntad de servicio,
comunicacin, entendimiento y

participacin todo un sueo se vuelve una

realidad.
Que el desarrollo de la comunidad sea producto del trabajo eficiente de la escuela
con la participacin docente y las autoridades comunitarias

pensando para

mejorar la calidad de vida de las futuras generaciones de la comunidad donde


laboro como portador de cambio

88

CAPITULO VI

LECCIONES APRENDIDAS
No hay que hacer criticas destructivas, hay que
conocimientos que tienen los nios

aprovechar los

nosotros como maestro tenemos que

valorarla, motivarla y retroalimentarla.


Realizar actividades prcticas con materiales de su contexto para valorar
nuestra cultura con que nos identificamos y relacionarse con la comunidad.
Que el maestro no sea dueo del conocimiento a travs del
aprende muchas cosas.
En relacin de la actitud del alumno no hay que castigarlo.

89

alumno se

La actividad de aprendizaje no importa el ambiente, lo mas importante las


actividades recreativas relacionando con los contenidos.
Tener en cuenta que la enseanza no importa la cantidad contenidos l que
se quiere desarrollar lo mar importante la calidad de lo que se aprende.
A travs de la organizacin tanto como materiales didcticas y alumnos el
ambiente e principal agradable para lograr un aprendizaje significativo y
proyectivo.
Que el tradicionalismo no sirve para corregir nuestros errores que
cometemos en el proceso de enseanza y buscar estrategias de cmo
aplicar acciones prcticas con materiales manipulables.
Como maestros ser ejemplos de tener lugar limpios y no obligar el aluno
que realiza el aseo.

Con los materiales los que son usados dentro del aula es unos
instrumentos.
Miremos nuestra aula como un lugar especial en cuanto la aplicacin de la
enseanza y aprendizaje.
No hay que esperar que nos obligan a realizar cosas que el alumno no
tenga la capacidad de ejecutar.
Tomar mucho en cuenta la necesidad, capacidad y edad del nio para
aplicar una
metodologa que contribuye un desarrollo de habilidades en su formacin
Ser solidarios con los dems personas para lograr un desarrollo colectivo.
Tener una buena relacin con las personas para convivir los valores que
contribuye un pas democrtico.

90

Tener la autoestima para realizar las actividades no importando que tipos de


actividades sea.
Tener conciencia que nuestra actividad de enseanza no es solo en la
maana y que el desarrollo es comunitario y no personal.
No importando que tipo de organizaciones sean para brindar ayuda.
No tomar en cuenta que tiempo se ocupa para desarrollar las actividades
Se poda encontrar alumno con capacidades y talentos de adquirir
aprendizajes en su entorno.
A travs de las actividades locales de su comunidad y autoridades
educativas el alumno puede construir su aprendizaje con las dems
personas donde convive.
Logramos gestionar los proyectos de la circulacin de la escuela.

Capitulo VII

PROPUESTA DIDACTICA.

Titulo: El Libro Viajero


Fomentando el Habito de la Familia desde el seno familiar
Presentacin:
Que los alumnos fomente sus propias actitudes para el fomento del hbito de la
lectura; que presentan ante los dems, para que la educacin sea compartida de
una manera armnica y una formacin de actitudes actualizadas que permitan
tener grupos que velen por las actividades educativas dentro y fuera del aula

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Todo ello con el fin de llevar el control en relacin a la enseanza y aprendizaje


constructivista, que a travs de la formacin y la convivencia de actividades
educativas en su entorno, esforzarse para superar un cambio adicionalmente para
el beneficio de la poblacin estudiantil.
JUSTIFICACIN
Las actividades que se realizan dentro y fuera del aula sean motivo de demostrar
nuestras responsabilidades ante los dems en los diferentes ambientes
educativos.
Logrando buenos avances de formacin, para cultivar los valores y buenos hbitos
con los estudiantes teniendo como elementos colaboradores a docentes y padres
de familia para tener una actitud de cambio, ante la importancia de la lectura en la
niez.
He observado que mis alumnos tienen mucha curiosidad e inters por
relacionar los contenidos que trabajamos con sus experiencias vividas o
de su entorno, manifestando este inters sobre la lectura de textos
seleccionados para el fomento de la lectura desde el seno familiar.
Desde principio del ciclo escolar los alumnos realizan diferentes
actividades con el material antes mencionado, leyendo cuentos,
leyendas e historias con el fin de desarrollar el hbito de la lectura en
cada uno de los estudiantes siendo ellos elementos activos del proceso.
Se elige el tema teniendo siempre incertidumbre ya que dentro de
nuestro quehaceres como familia esta totalmente alejada la lectura
como actividad recreativa en nuestro medio; pero conscientes de que el
nio lea a su familia una pequeo texto formara pequeos hbitos que
no muy lejano era de beneficio mutuo.
Competencias:

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o Manifiesta responsabilidad y liderazgo dentro y fuera del aula.


o Fomenta compaerismo y solidaridad.
o Practica sus propios valores y los de sus compaeros
o Desarrolla capacidades para el mejoramiento de actitudes.
o Participa en cualquier actividad cultural y deportiva que realizan en el
establecimiento educativo y en la comunidad.
Indicadores de logros.

Reflexione sobre su comportamiento.

Construye normas que regulan su comportamiento para fortalecer las


relaciones interpersonales.

Ejerce autocontrol.

Utiliza sus habilidades de liderazgo del trabajo en equipo, desde su seno


familiar.

La solidaridad es la conciencia de la responsabilidad que tenemos todos por el


destino de otros, ya que muchas veces necesitamos que otros nos motiven para
desarrollo de alguna destreza.
En esta actividad propuesta los estudiantes descubrirn la importancia del
esfuerzo individual para el xito en equipo, practicando el aprendizaje cooperativo
y el aprendizaje colaborativo y as adquirir experiencias significativas para la vida.
Situacin en la que surge la propuesta
El grado de quinto primaria seccin A de la escuela Oficial l Rural Mixta de la Aldea
Tzalamtn; como profesor de grado detecte la necesidad de tener una
organizacin dentro del aula para llevar un orden para realizacin de diversas
actividades que se proponen con los alumnos, autoridades educativas
comunitarias.

93

Viendo la desorganizacin que se manifiestan entre los educandos. Para lograr a


que los alumnos proyectan sus propios conocimientos en su entorno y sea ms
activo, es por ello que conformamos la directiva que coordinara las distintas
actividades a realizar durante el ciclo escolar, teniendo presente siempre la
practica de la democracia.
Teniendo presente que la innovacin de

actividades puede provocar grandes

cambios en la vida de nuestro estudiantes por lo que nos proponemos el realizar la


actividad de el libro viajero que consiste en leerles a mi familia una pequea
lectura para luego comentarla, luego el estudiante da a conocer en el aula los
resultados obtenidos ante sus compaeros, cada semana es pasan varios
estudiantes de acuerdo al cronograma de actividades.

Actividad introductoria
o Inculcar al nio a cumplir sus tareas de clases.
o Manifestar a los alumnos la importancia de ser un lder democrtico dentro
de un determinado grupo de personas o en una sociedad completa.
o Debemos combatir a la exclusin, respetando a nuestros padres, maestros
y dems personas sin importar su sexo, nivel socioeconmico, religin,
nacionalidad o sus impedimentos fsicos y mentales.

ACTIVIDAD A REALIZAR
Para realizacin de la actividad se tuvo presente en primer lugar la formacin de la
directiva del aula o equipo de apoyo se procede a elegir Democrticamente a los

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integrantes se toma en cuenta la participacin activa de los alumnos para elegir


cinco nios responsables y colaborar en su aula

y en su establecimiento en

general para la mejora del aprendizaje a travs de actividades escolares.


Dejando como elegidas las cinco personas quedando de la siguiente manera:
Presidente: Sergio Alexander Sacul
Vicepresidente: Albina Mara Xi Pacham
Secretario: Efrn Oliver Choc Maquin
Tesorero: Rosa Anglica Choc Cajbon
Vocal: Odilia Cholom Choc

Actividad de seguimiento: Indicarles que trabajaran en equipo que les permitir


aprender a ser responsables perfilndose a ser lderes al cumplir con sus
obligaciones y poner en prctica todos sus valores.
Funciones a desempear:
Apoyo en la labor docente.
Control de aseo, higiene, refaccin.
Orden disciplina.
Solucin de problemas dentro del centro educativo.
Colaborar en las actividades socioculturales y deportivas de la comunidad.
Contenidos:
Declarativos:

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o El autocontrol y la autorregulacin como base para el respeto al otro y a


otra.
o Liderazgo y autoridad.
Procedimentales:
o Utilizacin de tcnicas de autocontrol.
o Construccin de normas que regulan su comportamiento en las relaciones
interpersonales.
o Relacin de los principios de autocontrol y de autorregulacin con el
ejercicio de la autonoma.
o Indagacin sobre los rasgos caractersticos de los lderes locales.

o Identificacin de los rasgos de un lder.


o Utilizacin de principios de liderazgo en sus relaciones en el aula y en el
hogar
o Identificacin de los diferentes tipos de liderazgo presente en la comunidad.
Actitudinal:
o Autoestima y autonoma en la toma de decisiones personales y colectivas.
o Auto cuidado y respeto a s mismo y si misma, como un valor fundamental
en el que se sustenta el respeto.
o Valoracin del ejercicio democrtico del poder.
Como evaluar

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A los educando que forman parte del gobierno escolar se evalan de forma
continua. Despus de haber realizado las actividades sugeridas como es la del
Libro Viajero deber llevar a cabo la evaluacin, para comprobar si sus nios y
nias lograron alcanzar las competencias.
Recordemos

que la actividad se realiza con el objeto de perfilar lderes con

conductas de calidad y el fortalecimiento del Habito de la Lectura, para llevar a


cabo esta evaluacin se propone la siguiente tcnica e instrumento.
Autoevaluacin y Coevaluacin/
Coordinar con los estudiantes que en los grupos en los que han estado
participando discutan la presentacin de cada participante si es no realista su
informe, a medida que el grupo discute y elabora la hoja, uno de sus miembros
llena la siguiente lista de cotejo en donde se registra la incidencia de
comportamientos determinados.

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Anexos:

Estudiantes desarrollando actividades para el desarrollo del trabajo


cooperativo y la inclusin de todos y todas en el proceso educativo.

101

Estudiantes contribuyendo en la elaboracin de materiales de apoyo


educativo con materiales propios y fortaleciendo el habito de la lectura
en el aula.

102