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Introduccin

La poca actual enfrenta un proceso de globalizacin evidente en el


aceleramiento en las comunicaciones, el flujo en las finanzas y la economa, as
como el creciente debilitamiento de las fronteras que separan a los pases. En este
sentido se habla de una globalizacin econmica, social, poltica y cultural, ante la
cual los pases se reorganizan en el intento de convertirse en fuerzas econmicas y
polticas. Ello ha provocado grandes transformaciones en las formas de produccin,
en las relaciones de los individuos, as como en las distintas formas de pensar el
mundo. En este marco, se destaca la competitividad como uno de los retos
fundamentales de la globalizacin.
Nuestro tiempo es smbolo de cambios importantes en las disciplinas que
conforman nuestros campos de conocimiento que las han llevado a resignificar sus
propsitos, a explorar otros terrenos de estudio y a reconsiderar la forma en como se
construye el conocimiento. Lo dijo hace un tiempo el filsofo Kant lo importante es
saber que puedo conocer?, qu debo hacer? y que puedo esperar? Cuestiones que
han llevado a pensar los problemas desde su multidimensionalidad.
Por otro lado, con la denominada tercera revolucin industrial se han
provocado cambios vertiginosos. Los ltimos aos del siglo pasado y el principio de
ste, se han experimentado transformaciones que han llamado la atencin de
numerosos estudiosos, incluidos en ellos, filsofos, cientficos, psiclogos, y
educadores, que han inaugurado nuevos campos de investigacin tanto para las
ciencias naturales como sociales.
Con las nuevas tecnologas de la comunicacin, se dice que entramos en la era
de la informacin, pero en realidad deberamos estar hablando de la era de la
evaluacin de las informaciones y al mismo tiempo construir criterios de
acercamiento a sta para separar la informacin de la inforbasura (Marina, 2000). A
la par del auge de las nuevas tecnologas en el mbito educativo surgen
preocupaciones orientadas a las formas de saber y se inauguran debates de inters en
las ramas de la epistemologa.
Al mismo tiempo en que se globaliza la economa, las comunicaciones y las
formas culturales, se ha acentuado la polarizacin entre los pases y con ello se han
incrementado las desigualdades en la produccin cientfica y tecnolgica, lo cual ha
provocado lo que se ha llamado la brecha digital Lo ms preocupante es que a la
par de las desigualdades en el mbito de la ciencia y la tecnologa, se haya originado
una brecha cognitiva, que sita a los pases en una situacin de desventaja an
mayor. Como lo seala Morn, aunada a una pobreza material en la que se
encuentran numerosos excluidos hay tambin una pobreza del alma y de la psiquis. El
desarrollo humano entonces debe estar definido por la integracin y el dilogo
permanente entre los procesos tecnoeconmicos y las construcciones ticas para el
desarrollo humano. En este sentido es que se habla hoy de humanizar el desarrollo.
En este marco, resurge la ciencia, la tcnica y la economa como reas
indispensables para el desarrollo, sin embargo, no pueden considerarse stas de
forma aislada a la tica. Es necesario recuperar los juicios de valor y no solamente
los juicios de hecho (Morn).

En este sentido, es que debemos hablar de sociedades del conocimiento la


nocin de sociedad de la informacin se basa en los progresos tecnolgicos. En
cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones
sociales, ticas y polticas mucho ms vastas (UNESCO, 2005) Referirse a sociedades
en plural implica incluir a la diversidad cultural y lingstica como una forma del
reconocimiento de todos en los cambios que se estn generando.
Desde esta perspectiva una sociedad del conocimiento ha de integrar a cada
uno de sus miembros y promover nuevas formas de entender el mundo a travs del
arte y la ciencia. Sin embargo, la ciencia no se ha concebido como una herramienta
para interpretar el mundo
Sobre el quehacer cientfico
Generalmente, hablar de ciencia nos remite a la dicotoma entre ciencias
sociales y ciencias naturales como dos mundos separados, acentuados por la forma en
que se formaliza su aprendizaje y en funcin de la estructura napolenica, an
vigente en nuestras Universidades. En ellas existen entidades acadmicas por reas
del conocimiento en las cuales se prioriza y ensea lo que corresponde: una
ciencia a la vez.
Por otro lado, desde la escuela, se considera que el quehacer cientfico es
cuestin de aficionados dispuestos a formular respuestas a preguntas que otros
plantean y se observa como una actividad ajena a la vida escolar. Lejos se est de
concebir a la ciencia como andamio o salvavidas en la vida cotidiana. La realidad tal
cual, bruta, nos es inhabitable, requerimos de una realidad interpretada para poder
sobrevivir y una de las estrategias y formas de interpretacin es la ciencia (Marina,
2000).
Desde nuestra ptica, asumimos la ciencia como estrategia que permite
entender y navegar en la complejidad del mundo, es el proceso de reconstruccin
permanente de nuestras ideas a partir del dilogo, la colaboracin, capaz de
propiciar en el sujeto el desarrollo de una infinita imaginacin y la invencin de
mundos posibles. El conocimiento de la ciencia y su quehacer resulta indispensable
para entender la vida cotidiana. Sin embargo, pocas veces la percibimos como una
herramienta para entender nuestro actuar y responder a la pregunta de quines
somos?
El ser analfabetos cientficos ha generado que nos vean la cara. Por
ejemplo, en el caso de las mujeres, compramos cosmticos caros, bajo la idea de
que su contenido brindar todos los beneficios promovidos en su etiqueta, sin
reconocer el efecto real de cada elemento contenido y sin cuestionar su estado al
combinarse con otros elementos. Por otro lado, hemos cado en explicaciones
esotricas al adquirir consultas para leer nuestro destino desde la astrologa y
participamos de cultos irracionales, es decir, le apostamos ms a encender la
veladora a un santo en lugar de reflexionar, actuar y
transformar los
acontecimientos que protagonizamos.
Lo anterior se debe a las falsas creencias, concepciones que guan nuestro
actuar, a la comodidad de delegar nuestra responsabilidad al destino y no asumir
las riendas de nuestra voluntad. Ejercer nuestra responsabilidad es posible con el
apoyo de la ciencia.

El quehacer cientfico est matizado por la libertad de dudar, la construccin


de oportunidades abiertas y la excitacin por descubrir. Y aunque se aduce que estos
elementos son atributos de la mente, en realidad son caractersticas del actuar
cotidiano. Cada acto del sujeto est relacionado a pensamientos, conocimientos y
sentimientos. El conocimiento cientfico, como toda construccin humana, est
plagada de subjetividad, desde el momento mismo de construir el problema de
investigacin. Tal como Cereijido (1997:43) lo seala, en el quehacer cientfico:
la informacin recogida no se reduce a la captada concientemente ni mucho
menos a la medible cuantitativamente, sino que incluye datos surgidos de
olores, tibiezas, humedades, sabores que se incorporan sin previa explicacin,
que son provocados por feromonas y coscorrones y, por supuesto, la que surge
de las emociones asociadas. Luego, pintar, esculpir, dibujar, hacer msica,
cantar, bailar, jugar, practicar deportes, escribir literatura, bromear, son
formas de explorar y experimentar que forman parte esencial del investigar y
hacer ciencia.

As, el quehacer cientfico sintetiza las manifestaciones del homo sapiensdemens, a partir de los cuales, se construyen modelos de realidad. Ms que el
consciente, es el inconsciente el que est presente, Quien califica a la razn como
atributo de la ciencia no ha vivido el proceso.
Ahora bien, la ciencia es un quehacer humano, pero no todos estn en
condiciones y posibilidades de hacerlo. Las tareas cientficas tienen sus exigencias.
Se transita por caminos escabrosos que implican preguntas, asombros, desconciertos,
incertidumbre. En este proceso de aproximaciones y retornos reflexivos, el indicio y
la perplejidad ante el misterio son indispensables. Tal como lo seala Feynman,
(2000:31), el premio al trmino del camino es el placer de descubrir, la excitacin
del descubrimiento y el observar que otros utilizan eso que se ha construido.
La relacin entre quehacer cientfico y educacin es legtima, pero no se
pueden ignorar las carencias y errores conceptuales de los involucrados (llmense
maestros en el contexto de la escuela y periodistas o divulgadores en el contexto
social), as como los ambientes poco propicios para hacer presente la ciencia en la
sociedad y en las instituciones. Generalmente, se carece de estrategias de
popularizacin de la ciencia y la tecnologa y no se han tendido puentes entre el
mundo de la ciencia y otros mundos (Snchez Mora, 2000). Se ha ignorado que la
ciencia se gesta en el marco de procesos sociales y los maestros hemos sido en
ocasiones malos traductores del quehacer cientfico. Esto se debe en parte a que se
carece de una cultura cientfica y, en consecuencia, no se encuentran oportunidades
para reintegrar la ciencia a la cultura como una forma simblica de comprender el
mundo.
Hidalgo Guzmn (2000) refiere a una metfora: la escuela como comunidad
cientfica en la cual el logro del conocimiento exige reflexin, investigacin y la
prueba en la experiencia: se trata de construir y no de definir.

Hacer presente la ciencia en la sociedad y en la escuela ( M. Hazen y Trefil,


1999) se justifica porque a travs de la formacin cientfica bsica se participa de los
siguientes logros:

Se comprenden las transformaciones del mundo a travs de que se cuenta


con informacin inteligible para participar en la toma de decisiones, ya
que la ciencia es un componente esencial de la cultura. El conocimiento
cientfico otorga conocimientos necesarios para entender los problemas
pblicos que aquejan al ser humano. La participacin social y la
construccin de una democracia no son posibles si se cuenta con
sociedades analfabetas cientfica y tecnolgicamente.

A nivel individual, la participacin inteligente en la vida personal necesita


reconocer y evitar algunos fracasos cognitivos en los cuales caemos
frecuentemente. El ciudadano con sentido comn acta, toma decisiones y
qu mejor que lo haga con fundamento en el conocimiento y la reflexin.
Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, lo que fundamenta nuestro
actuar y la toma de decisiones no es la razn, es el dogmatismo o el
prejuicio (cuando se afirma y se est seguro de cosas que no se saben). O
en ocasiones, nuestra base son las supersticiones y en ellas mantenemos
la supervivencia de las creencias muertas. O peor an, cuando el
fanatismo es nuestra bandera y slo se reconocen verdades absolutas
desde las cuales se explica el mundo. En este sentido, el conocimiento
cientfico funciona como la vacuna que nos inmuniza de la estupidez.
(Marina, 2004)

En el nivel escolar, la ciencia permite que las preguntas cotidianas del


alumno sean traducidas en problemas para construir aprendizajes. El
centro de partida es el alumno con sus expectativas e intencionalidades y
las experiencias de aprendizaje son concebidas en trminos de tareas de
investigacin. Cabe hacer mencin que no se trata slo de aprender las
biografas de los grandes cientficos, aunque son interesantes. Tampoco es
el caso recitar de memoria sus teoras. Lo importante es recrear el
quehacer cientfico a travs de acontecimientos y preguntas que forman
parte de la vida cotidiana. En este aspecto, el maestro tiene un gran reto:
fungir como acompaante cognitivo a travs del diseo de estrategias que
contribuyan a la construccin del conocimiento y a la comprensin de lo
real.

La ciencia en la escuela
Desde esta perspectiva, Cul es la condicin actual de nuestras instituciones
para hacer presente la ciencia en la escuela? Si bien se han realizado esfuerzos para
divulgar la ciencia y desarrollar programas de apoyo para acercar a los estudiantes al
conocimiento cientfico, an se carece de estrategias y criterios que mediante
propuestas alternas den lugar a una nueva mirada del quehacer cientfico. Es
necesario anular la banalidad, la pobreza de expectativas y los estilos burocrticos
que traicionan y sacrifican la condicin humana, los cuales son parte de la vida
escolar cotidiana (Hidalgo: 2000).

Derivado de lo anterior, el aprendizaje de las ciencias se ha reducido a la


enseanza de un mtodo, a la neutralidad valorativa, a la experimentacin como
signo de la cientificidad, a la verificacin de las deducciones a partir del
planteamiento de hiptesis. No se considera que los protagonistas del quehacer
cientfico y quienes lo estudian (cientficos, maestros y alumnos) poseen historias de
vida, estructuras neuronales, contenido informativo innato y adquirido,
caractersticas fisiolgicas, ocurrencias, sentimientos y deseos sobre los cuales
construyen significados. Pocas veces se reflexiona sobre la complejidad de estos
elementos y mucho menos acerca de cmo intervienen en la construccin del
conocimiento.
Desde estas consideraciones, la cultura cientfica no es otra cultura, sino un
quehacer humano que es parte fundamental de la vida cotidiana. Sin embargo, la
especializacin y las fronteras establecidas entre las ciencias ha provocado una visin
fragmentaria y ha conducido a considerar como principio cientfico el mito de la
inmaculada percepcin (Blejer, cit. por Cereijido, 1982:72).Hoy se reconoce que el
prejuicio, el inconsciente, la ideologa y las creencias estn presentes en la
construccin del conocimiento y, pese al avance de los estudios, an se ignora qu
pasa realmente en la mente de un cientfico a la hora de construir sus
representaciones.
El sujeto construye su mundo y ste se configura a partir de los mundos que
construyen los dems, los cuales representa a travs de smbolos. La mente es un
instrumento para construir mundos (Goodman, cit. por Bruner, 2004:105). La mente
es la estructuracin narrativa de la realidad y se construye en las relaciones con los
otros, es una modalidad de organizacin del pensamiento. Desde la dcada de los
50s, con la revolucin cognitiva, resurgi la preocupacin de los psiclogos sobre lo
que sabe un sujeto, cmo lo sabe y cmo lo usa, teniendo como referencia varios
planteamientos e incluyendo las ideas de Kant, a quien se le atribuye ser uno de los
pilares de los principios constructivistas (Bruner, 2004: 104). La construccin de
mundos es caracterstica de la especie humana, ya que constantemente construimos
representaciones del mundo y nuestra aproximacin a ellas es el conocimiento. ste
sugiere un comportamiento a nuestra mente y hace evolucionar la razn, la cual es,
segn Mazuchelli, mayormente inconsciente, ampliamente imaginativa y est
comprometida emocionalmente.
La explicacin de que la mente humana se estructura desde el desarrollo
lgico de los esquemas cognitivos no es suficiente. La tarea de la mente es fabricar
futuro, tal como lo expres el poeta Pal Vlery. Una mente es fundamentalmente
algo que anticipa, un generador de expectativas. Lo que convierte a algo en mente
no es su composicin, de qu est formado, sino aquello que es capaz de hacer
(Denett, 2000) y a travs de ella, apoyados en herramientas como la ciencia, la
cultura y el arte, escalamos la montaa sin cumbre denominada conocimiento. De
esta manera, el individuo que participa del quehacer cientfico est dispuesto a la
aventura, en esta prolongacin ancestral de bsqueda de certezas y certidumbres
(Marina; 1998:32). Tal como lo seala Morin, el progreso de las certidumbres
cientficas produce un progreso de la incertidumbre, liberadora de ilusiones
ingenuas.
Recientemente, se han desarrollado estrategias de divulgacin de la ciencia
que consideran sus condiciones de produccin, sus contextos, la historia de vida de
los cientficos protagonistas y ponen en el centro las cuestiones vitales del hombre.
Los nuevos esfuerzos de divulgacin ponen el acento en los problemas cientficos y su
relacin con el hombre. No basta con presentar una lista de descubrimientos y
nombres de cientficos notables.

Lo antes expuesto nos remite a convocar a una conspiracin educativa


fundamentada en la ciencia y que apoyada en una constelacin de conceptos y
categoras permitan entender y pensar en la nueva educacin. Desde nuestra
perspectiva, es urgente iniciar una larga introspeccin, un viaje a la conciencia
individual y social para resignificar el guin de la ciencia para generar la invencin de
posibilidades. Sbato (2000:30) nos advierte:
(...) la dura realidad es una desoladora confusin de hermosos ideales y
torpes realizaciones, pero siempre habr algunos empecinados, hroes,
santos y artistas, que en sus vidas y en sus obras alcanzan pedazos del
absoluto, que nos ayudan a soportar las repugnantes relatividades.

En este orden de ideas, la ciencia es un campo abierto a la reflexin, a la


construccin, es campo para generar posibilidades. La posibilidad se entiende como
el espacio, la oportunidad, el camino, la ausencia de prohibicin y tambin como la
potencia, el poder hacer algo regulado por la inteligencia (Marina, 2003). Desde esta
ptica, comprender al sujeto y sus posibilidades implica realizar una revisin de su
evolucin, la evolucin de su conciencia y sus intencionalidades.
Sobre las estrategias para hacer presente la ciencia en la escuela
Nuestro quehacer como docentes en la Universidad Veracruzana, nos ha
permitido transitar por un camino complejo que nos conduce a intentar ser
maestros. En este recorrido hemos superado las preocupaciones por cumplir y
terminar el programa de la materia, abordar todos los contenidos en clase y evaluar
objetivamente.
Ante la complejidad de la realidad educativa nos hemos planteado: cmo
generar una situacin de aprendizaje?, cmo terminar con la pobreza de
expectativas? Juan Luis Hidalgo Guzmn nos ha sugerido el acontecimiento1 como
elemento generador de expectativas. Efectivamente, nuestros alumnos han
manifestado sus intereses e intencionalidades a travs de narraciones que son objeto
de problematizacin.
En nuestra tarea docente, uno de los mayores logros ha sido construir
problemas de investigacin colectivos que a manera de preguntas sirvan de gua al
quehacer educativo y que se entienden a la luz de las ciencias. A partir de aqu, no
hay recetas didcticas que resuelvan problemas. Son los problemas centrados en
las preocupaciones de los alumnos, formulados en correspondencia con sus
situaciones vitales, los que dotan de sentido al contenido de los programas y generan
experiencias de aprendizaje.
Cabe sealar que hasta la fecha sta ha sido la estrategia y no hemos
encontrado a alguien a quin no le guste resolver sus problemas de vida cotidiana a
travs de esta oportunidad de aprendizaje. Y, por supuesto, es en esta travesa que
se da el encuentro con las intenciones de nuestros alumnos, donde se ponen en juego
emociones, sentimientos y experiencias. Observar cmo se complementan las
ciencias nos ha permitido acercarnos a la comprensin de sus situaciones vitales.
Debo aclarar que no somos expertos en ciencias. Sin embargo, gracias a los esfuerzos
de divulgacin cientfica, hemos podido acceder a las teoras, conceptos y a los

Un acontecimiento es la estrategia para documentar un suceso singular, significativo, que da cuenta de


una experiencia y permite plantear preguntas y posteriormente construir un problema de investigacin.
De acuerdo con la propuesta de investigacin propuesta por Juan Luis Hidalgo, las preguntas de vida
cotidiana pueden transitar a la construccin de preguntas cientficas.

avatares del quehacer cientfico. Compartimos la idea de Carlos Lpez Beltrn al


sealar que:
El afn de enfrentarse en las respuestas a preguntas grandilocuentes como
qu es el universo, qu es el hombre, qu hacemos aqu, y cmo es que
hemos llegado a lo que hay, es s, adolescente; pero tambin es la leita que
nutre el horno de los primeros insomnios que derivan hacia vocaciones
cientficas y filosficas (Lpez Beltrn, 2005: 21)

Por ejemplo, en la asignatura de Individuo y Sociedad, a la que asisten


alumnos de Agronoma, Teatro, Contabilidad, Administracin, Pedagoga y
Enfermera, coincidi que sus acontecimientos mostraban preocupaciones
relacionadas con la muerte, la angustia de las angustias para Jankelevitch. El reto
estaba presente y, gracias a un trabajo colectivo, fuimos capaces de explorar la
muerte. Iniciamos por reconocer al sujeto en situacin, la autoorganizacin de los
seres vivos, la existencia y su sentido. La experiencia nos permiti analizar la
capacidad de los sujetos para dotar de sentido a la vida, anticipar el futuro y nos dio
la oportunidad de recorrer diferentes trayectorias: la construccin de una biografa
de los sentimientos, la identidad, el inconsciente y las estructuras lingsticas.
Recuperamos versiones desde el Derecho, la Filosofa, la Literatura, la
Medicina, la Biologa y transitamos desde los rituales y procedimientos forenses hasta
la fuerza de la vida, la capacidad de auto-reparacin de los seres vivos, la
conciencia, la capacidad de auto-organizacin del individuo, el compromiso tico, los
rituales, los mitos como el de Prometeo, entre otros aspectos. No es mi intencin
narrar al detalle el acontecimiento pero s dar cuenta de una experiencia que
permiti una construccin multidisciplinaria y que permiti advertir la
complementariedad entre conceptos y realidad a partir de aparentes dualidades
As mismo, se ha explicado al sujeto desde mltiples dimensiones: biolgica,
psicolgica, histrica, social, antropolgica. Lo interesante fue retomar los
conocimientos dispersos de las distintas disciplinas e integrarlas en un esquema
coherente que diera cuenta de la complejidad del sujeto. En este sentido, se revis
la teora de la evolucin biolgica del hombre, la sepultura como indicio de la
emergencia del sentimiento amoroso, las incipientes estructuras sociales y la
creacin de normas y coacciones, el establecimiento de los lmites a los instintos y la
emergencia de nuevas formas de interpretar el mundo a travs de la mitologa y el
arte.
Estas experiencias, significativas para nosotros, nos han permitido observar que
generalmente, en el contexto de la escuela, nuestra inteligencia queda en cautiverio
(Marina: 2004), ya que se evita abordar lo que no est comprendido en el programa.
Ante un sujeto expectante, anteponemos definiciones y contenidos preestablecidos
en el curriculum. Ante objetivos irrelevantes y contenidos abstractos que no generan
inters, anteponemos el discurso de la falta de motivacin de los alumnos.
Inventamos desde el curriculum o desde la docencia falsas necesidades de los
alumnos y desde ah ideamos las ms estpidas actividades, tales como el repartir
temas de exposicin individual o en equipo para cubrir el programa, lograr el
autodidactismo y de paso, liberarnos como docentes de preparar clase, de
formular problemas de investigacin colectiva y de construir actividades de
aprendizaje como tareas de investigacin. Todo esto con el objetivo de lograr la
certidumbre en nuestro quehacer.

En este sentido, la escuela debera centrar su atencin en el sujeto,


participante de procesos de autoorganizacin, en sus vnculos con el grupo. Esto
conduce a poner el acento en las situaciones, en las prcticas socioculturales, ya que
estas intervienen el proceso de aprendizaje y en la configuracin del guin del que
aprende; en el desarrollo de sus actividades frente a sus posibilidades y no con base
en normas.
Desde el reconocimiento de la interdependencia en la vida escolar,
encontramos interdependencia entre los protagonistas del proceso; el maestro y
alumnos configuran una relacin pedaggica peculiar a partir de la situacin de
aprendizaje que se matiza de saberes, afectos, valores y expectativas. Si el maestro
orienta su esfuerzo al desarrollo de los alumnos, pueden superar el agobio de la
tradicin. Si los rituales y prcticas rutinarias inalterables, son privilegiadas por el
maestro, seguramente encontrar resistencias o simulacin. Pero no todo termina
ah, en forma recursiva, el docente que al principio slo quiso controlar y
homogeneizar al grupo, ahora adems de caer en la costumbre, comete abusos de
diferentes tipos: vende calificaciones y seduce a sus alumnos.
Finalmente, los acontecimientos y los problemas construidos colectivamente,
que representan la integracin de experiencias nos han permitido dar sentido a la
ciencia y poner en juego estructuras de significados. Asimismo, consideramos que la
construccin social de conocimiento no es exclusiva de un saln de clases. La
capacidad de plantear preguntas, de conversar, de dialogar, lograr consensos y saber
tratar los disensos son elementos constitutivos del ser humano, quien es susceptible
de apropiarse y construir conocimiento cientfico. Cuando esto ha sucedido, hemos
significado a la ciencia como una ventana a travs de la cual observamos. No es
espejo, y como afirma Fischer:
cuando eso se consigue, uno puede atreverse por fin a preguntarse qu
imagen del mundo y del ser humano es visible como un secreto a voces.
(Fischer, 2004:17)

El camino fue escabroso, de retornos reflexivos y lleno de logros. No tuvimos


instrumento para medirlos, pero tampoco tuvimos ganas de hacerlo. Las miradas e
intervenciones de nuestros alumnos nos decan que estbamos aprendiendo.
Considero que arribamos al sentimiento y deseo de querer vivir nuestra existencia de
modo tal que existan deseos de repetirla y lo logramos auxiliados de los fundamentos
cientficos. Finalmente, y para sintetizar lo significativo de nuestra experiencia,
compartimos el pensamiento de Marie Curie al sealar:
Soy de las que piensan que la ciencia tiene una gran belleza. Un sabio en su
laboratorio no es solamente un terico. Es tambin un nio colocado ante los
fenmenos naturales que le impresionan como un cuento de hadas. ()

Lo antes expuesto sugiere los siguientes retos: concebir al maestro como


acompaante cognitivo que se compromete en la formacin de sujetos autnomos,
para lo cual es necesario considerar a la escuela como una comunidad cientfica que
recupere al sujeto en su complejidad.

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