Livro PIBID Faz Teatro - O Ensino de Teatro Na Ed. Infantil e No Ensino Fundamental - UFMG 2013

TEATRO
O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO

INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL
PRESIDNCIA DA REPBLICA
Presidenta Dilma Rousseff
MINISTRIO DA EDUCAO
Ministro Aloizio Mercadante
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Reitor Cllio Campolina Diniz
Vice-Reitora Rocksane de Carvalho Norton
Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora Antnia Vitria Soares Aranha
Pr-Reitor Adjunto Andr Luiz dos Santos Cabral
Faculdade de Educao
Diretora Samira Zaidan
Vice-Diretora Maria Cristina Soares Gouva
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID-FaE-UFMG
Coordenador Institucional Wagner Ahmad Auarek
Coordenadora de Gesto de Processos Penha das Dores Souza Silva
Educacionais
Ricardo Carvalho de Figueiredo

(Organizador)

Isabel Oliveira e Silva
Iza Rodrigues da Luz
Bruno Pontes
Charles Valadares
Mnica Peluci
Jlia Camargos
Rayza Luppi
Ana Luiza Brando
Ana Jssica Reis.
(Autores)
TEATRO
O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO
INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL
Belo Horizonte
Editora FaE/UFMG
2013
CONSELHO EDITORIAL
Aracy Martins (FaE-UFMG)

Eduardo Mortimer (FaE-UFMG)
Francisco Angelo Coutinho (FaE-UFMG)
Isabel Frade (FaE-UFMG)
Jos Simes de Almeida Junior (FaE-UFMG)
Mariana Muniz (EBA-UFMG)
Miria Gomes (FaE-UFMG)
Samira Zaidan (FaE-UFMG)
Srgio Dias Cirino (FaE-UFMG)
Vania Baldi (Universidade de Aveiro)
Vera Lucia Bertoni (UFRGS)
Wagner A. Auareck (FaE-UFMG)
Wanilde Mary Ferrari Auarek (CEFET-MG)
ORGANIZADOR
AUTORES

Isabel Oliveira e Silva
Iza Rodrigues da Luz
Bruno Pontes
Charles Valadares
Mnica Peluci
Jlia Camargos
Rayza Luppi
Ana Luiza Brando
Ana Jssica Reis
REVISORES
PRODUTOR EDITORIAL
Projeto Grfico, Diagramao e Capa
Luiza de Marillac Moreira Camargos

Maria do Carmo Brando
Marcos Alves
Copyright 2013, Os autores, organizadores e PIBID-FaE-UFMG

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID-FaE-UFMG
Tel.: (55 31) 3409 6358 . pibid@fae.ufmg.br . www.fae.ufmg.br/pibid
Ficha catalogrfica
P584
PIBID faz : Teatro: o ensino de teatro na educao infantil e no

ensino fundamental / Organizador: Ricardo Carvalho de
Figueiredo. Belo Horizonte: PIBID/FAE/UFMG
, 2013.
(Coleo Relato de Experincia).
84 p., enc, il.
Publicao produzida pelo Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais.
ISBN: 978-85-8007-072-9
Inclui bibliografia.
1. Teatro -- Estudo e ensino . 2. Teatro na educa o. 3.
Teatro escolar . 4. Educao pr-escolar.
I. Figueiredo, Ricardo Carvalho de.
CDD- 792.07
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG
O PIBID FAZ, fruto de um projeto que vem sendo

executado de modo exitoso e proporciona, sobretudo,
o registro da trajetria de cada subprojeto nas escolas
parceiras. Trata-se de uma publicao desenvolvida
pelos boslsistas do PIBID/FaE/UFMG de forma colaborativa com objetivo relatar e sistematizar experincias
metodolgicas de ensino-aprendizado realizadas nas
salas de aula e nas comunidades onde se insere a escola. Desta maneira, o PIBID FAZ, diz respeito s intervenes nas escolas; ao desenvolvimento de snteses
pedaggicas e planos de aula e a realizao de atividades de campo. , sem duvida, um material de cunho
pedaggico e de registro importante na/da formao
docente dos Pibidianos.
SUMRIO
INTRODUO: primeiras palavras
I PARTE: O PIBID Teatro na Educao Infantil
13
PIBID Faz Teatro na Educao Infantil

Isabel Oliveira e Silva e Iza Rodrigues da Luz
14
Descobrindo possibilidades teatrais na Pequena Infncia

Bruno Pontes
16
O Heri Torto em Busca de um Teatro Perdido (?)

Charles Valadares
25
II PARTE: O PIBID Teatro no Ensino Fundamental
35
PIBID Faz Teatro no Ensino Fundamental

36
Semana de Artes da EMAP

Mnica Peluci
37
A precipitao no processo de criao com a turma 1B

Jlia Camargos
50
Os trs encontros: a professora, as turmas, os processos

Rayza Luppi
60
Ato 4/Cena 1
Ana Luiza Brando
76
Pibid contra Tebas ou a tragdia da formao

Ana Jssica Reis
82
INTRODUO
INTRODUO
O subprojeto PIBID Teatro FaE/UFMG teve
incio em maio de 2011. Naquela ocasio fui
convidado a coordenar o projeto, visto minha
atuao na formao de professores junto
graduao de Teatro da Escola de Belas Artes
da UFMG.
At ento j existia o PIBID Artes, coordenado pelo Prof. Marco Scarassatti da FaE, que
congregava bolsistas das reas de Artes Visuais, Msica e Teatro e dois professores supervisores. Assim, como teria incio o PIBID
Artes Visuais, Msica e Teatro, a supervisora
do PIBID Artes, que era formada em Teatro
pela UFMG, foi convidada a integrar o PIBID
Teatro. Entra em cena a professora Carolina
Rosa que era designada pela Secretaria Estadual de Educao para lecionar aulas de Arte
na Escola Estadual Trs Poderes.
Na sequncia foi aberto um edital com cinco
vagas para alunos do curso de Teatro/Licenciatura. Em sua primeira chamada no tivemos grande procura, o que ocasionou nova
abertura de edital. Dos cinco selecionados
inicialmente, dois permaneceram por dois
meses apenas, sendo que um passou em
outro programa de bolsas da Universidade,
enquanto outra percebeu que o trabalho na
educao formal no lhe estimulava. Novamente abrimos seleo e outros dois membros entraram para o grupo.
PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL
O primeiro passo foi compreender a estrutura organizacional do PIBID nacional e no

mbito da universidade e selecionar um(a)
professor(a) supervisor(a).
Essa equipe permaneceu inalterada at

abril de 2012, quando realizou o I1 Encontro Nacional PIBID Teatro: Metodologias para o ensino de teatro na Educao
Bsica, congregando nove universidades
que possuam o programa. O evento foi
incentivado pelo ento coordenador de
gesto do PIBID FaE/UFMG, Prof. Jos Simes Almeida Jnior.
O encontro teve os seguintes objetivos:
1. Conhecer as prticas de cada PIBID
Teatro e os seus modos de articulao
nas IES;
2. Estabelecer espao de troca de experincias acerca do ensino de teatro
entre os bolsistas estudantes, supervisores e coordenadores do PIBID;
3. Discutir os modos de insero da

disciplina e interdisciplinaridade do
teatro no currculo da Educao Bsica.
10
Aps o encontro, como a supervisora do PIBID Teatro havia perdido suas

aulas naquela escola e no continuaria como professora, tivemos diversos
descontentamentos dentro do grupo.
Foi preciso reabrir o edital para que
fosse selecionado(a) um(a) novo(a)
professor(a) supervisor(a) e novos(as)
bolsistas.
Foi ento que fiz contato com a Escola
Municipal Aurlio Pires (EMAP) e a professora de Arte, Mnica Peluci, candidatou-se como supervisora do PIBID Tea-
tro. Aquela escola nos interessava por

dois aspectos: mantinha um trabalho
diferenciado com artes, com incentivo
da coordenao da escola e a professora
era formada em Artes Plsticas. Assim,
demonstrou grande abertura para a interdisciplinaridade com o Teatro. A nova
seleo dos bolsistas incorporou: Ana
Luiza Brando, Bruno Pontes, Jlia Camargos e Rayza Luppi que permanecem
no projeto at ento. Charles Valadares
permaneceu at fevereiro de 2013, dando lugar para a entrada de Ana Jssica
Reis.
A partir de maio de 2012 tive a oportunidade de pensar em uma integrao com
o PIBID Educao Infantil, dado o meu
interesse em ampliar a discusso da docncia em teatro no mbito da Educao
Infantil e por ter selecionado dois bolsistas: Bruno Pontes e Charles Valadares,
que vinham de experincia em projetos
de extenso universitria onde o foco
era o ensino de teatro para crianas pequenas. Foi feita ento a parceria com o
PIBID Educao Infantil sob coordenao
das Professoras Isabel Oliveira e Silva
e Iza Rodrigues Luz, uma supervisora e
dez bolsistas do curso de Pedagogia da
UFMG.
Assim, permanecemos em 2012 atuando em duas escolas, sendo que na Escola Municipal Aurlio Pires tnhamos trs
bolsistas (Ana Luiza, Jlia e Rayza) e na
Unidade Municipal de Educao Infantil
(UMEI) do Castelo dois bolsistas (Bruno
e Charles).
Em abril de 2013 foi realizado o II Encontro Nacional PIBID Teatro organizado pela Universidade Federal de Uberlndia.
2
So elas: Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Universidade Federal de So Joo del Rei (UFSJ), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Universidade
Federal do Cear (UFC), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG).
1
Desse modo, os relatos escritos no corpo deste livro contam, portanto, com essa configurao.
Para dar incio aos textos, as coordenadoras
Isabel Silva e Iza Luz apresentam os textos de
Bruno e Charles e a experincia mpar que conduziram com as crianas da UMEI do Castelo.
A relao entre os licenciandos de Teatro e de
Pedagogia motivo de grande debate para ns,
formadores de professores. Afinal o encontro
entre essas duas reas s veio somar aprendizados para ambos os cursos.
A importncia de um programa nacional como

o PIBID para a formao de professores d sabor para o campo da docncia, to relegada
escassez e falta de motivao na contemporaneidade. Se com a educao que desejamos mudar o Brasil de amanh, o teatro traz a
urgncia do aqui-agora para enfrentarmos as
mazelas sociais e o acesso produo simblica latente em cada ser humano.
Que abram-se as cortinas do teatro na escola!!!
Ricardo Carvalho de Figueiredo4
ROLDO, Maria do Cu. Formar para a excelncia profissional: pressupostos e rupturas nos nveis iniciais da
docncia. Educao e Linguagem, So Bernardo do Campo, ano 10, v. 1, n.15, p.18 42, jan./jun 2007.
4
coordenador do PIBID Teatro FaE/UFMG desde maio de 2011. professor da graduao em Teatro da Escola
de Belas Artes da UFMG e coordena projetos de extenso e pesquisa na formao do professor de teatro em
consonncia com escolas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos e na educao no-formal.
3
Foi por acreditar que a formao do professor

acontece quando h um processo de imerso
(Roldo, 20073) que decidi encampar esse livro.
A partir de ento, o leitor ser agraciado com
sete relatos sobre a prtica do ensino do teatro
na escola. Ver que as possibilidades so to
diversas, quanto as dificuldades encontradas
no incio da carreira docente.
11
O PIBID Teatro na Educao Infantil
13
I PARTE:
PIBID Faz Teatro na Educao Infantil
Isabel de Oliveira e Silva1

Iza Rodrigues da Luz2
Coordenadoras do PIBID Educao Infantil da UFMG
14
Encontro!!! Essa talvez seja a palavra mais adequada para tratar do que aconteceu
entre o Teatro e a Educao Infantil, duas reas que at ento se encontravam distantes no cotidiano da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
FaE UFMG e que puderam se articular por meio do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Docncia PIBID. O PIBID, que tem como principal objetivo fortalecer
o interesse pela docncia por meio da ao compartilhada entre as universidades e
escolas da Educao Bsica foi o espao que possibilitou esse encontro. O professor
coordenador do PIBID Teatro e as professoras coordenadoras do PIBID Educao Infantil no primeiro semestre de 2012 acordaram um trabalho conjunto que pudesse
enriquecer a formao dos estudantes das duas reas e possibilitar novas reflexes
para a docncia e a pesquisa com crianas pequenas. Para operacionalizar o trabalho
foi definido que dois estudantes do curso de Teatro se integrariam ao grupo do PIBID
Educao Infantil e teriam sua atuao discutida e supervisionada pelas coordenaes
das duas reas. Sendo assim, em maio de 2012, Bruno e Charles passaram a conviver
com 10 licenciandas do curso de Pedagogia, 2 professoras da FaE-UFMG e 1 professora da Unidade Municipal de Educao Infantil UMEI localizada no bairro Castelo da
cidade de Belo Horizonte, chamada de UMEI Castelo. Como proposto pelo Programa,
dividiam o tempo semanal de 20 horas em: iniciao docncia 8 horas na UMEI Castelo; estudos individuais 8 horas; superviso, estudos e reflexo em grupo - 4 horas
na FaE-UFMG. Na UMEI Castelo cada um deles passou a acompanhar uma professora
de projetos, assim chamada, por desenvolver aes junto a vrias turmas de crianas
em um mesmo dia. A escolha dessas professoras foi motivada pela possibilidade de
observar o que acontecia no cotidiano da UMEI com vrios grupos de crianas. Aps
um perodo inicial de observao e apropriao das rotinas e espaos da UMEI, Bruno
e Charles foram incentivados a planejar e exercitar novas possibilidades de atuao
junto s crianas da UMEI que potencializassem suas experincias por meio do Teatro. Para tanto elaboraram projetos de interveno que foram discutidos e ajustados
coletivamente pelo grupo do PIBID Educao Infantil e pelo coordenador do PIBID Teatro. Os projetos foram ento apresentados s professoras que eles acompanhavam na
UMEI Castelo para solicitarem a autorizao e combinarem as datas de realizao das
atividades. Os relatos encontrados nos captulos a seguir retratam como foram essas
vivncias e experincias dos licenciandos do Teatro e das crianas com as quais eles
trabalharam. A Educao Infantil no Brasil ainda tem um longo caminho a trilhar at
conseguir construir uma identidade singular que lhe permita ser reconhecida como
primeira etapa da Educao Bsica sem reproduzir a forma escolar dos demais nveis
de ensino. Do nosso ponto de vista, os relatos de Bruno e Charles exemplificam prProfessora da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do PIBID Educao Infantil/UFMG.
Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do PIBID Educao Infantil/UFMG.
1
2
ticas cuidadosas e potencializadoras da imaginao e criatividade das crianas e nos

servem de inspirao para esse processo de construo.
Com os relatos de Bruno e Charles vemos quanto a fronteira entre a brincadeira e o

fazer artstico do Teatro tnue e potente. No jogo de conduzir e ser conduzido, eles
foram parceiros das crianas no exerccio dos movimentos, criao e vivncias pelo
espao tempo do brincar e representar caracterstico do faz-de-conta, tendo como
desafio a conduo e coordenao dos interesses individuais durante atividades coletivas vividas no interior de uma instituio de Educao Infantil. Ao longo do trabalho, Bruno e Charles ampliaram suas indagaes sobre as crianas, sobre a escola,
sobre o teatro na Educao Infantil e sobre os prprios papeis nesse ambiente. Assim,
questionavam-se sobre como agir de modo a possibilitar o envolvimento das crianas
ao proporcionar momentos diferenciados de brincar e representar. Suas indagaes
revelam desafios encontrados cotidianamente por professoras e professores da Educao Infantil que precisam conciliar o melhor para a criana com as necessidades do
grupo e da sociedade. Ao questionarem o Teatro que reproduzido, por vezes, de forma irrefletida na Educao Infantil e propor novas formas das crianas experienciarem
esse fazer artstico, aproximaram-se de suas necessidades e desejos. Esse , a nosso
ver, um exemplo de um caminho que outras reas de conhecimento podem percorrer
ao pensar a relao com as crianas pequenas.
Esperamos que os textos possibilitem reflexes frteis para os que se interessam pelo
Teatro e pelas crianas pequenas, sabendo que muito h para ser construdo no encontro verdadeiro com elas.
Talvez o melhor final para essa apresentao de experincias que possibilitaram s
crianas ocupar a centralidade em momentos de brincar e representar cuidadosamente guiados pelos licenciandos-atores Bruno e Charles seja a de que h sempre algo a
ser criado e inventado e que se abrir para essa aventura torna mais fcil compreender
o que no deve ser esquecido na nova jornada. Foi essa a inspirao para esse primeiro encontro entre Teatro-Educao Infantil e esperamos que seja tambm para os
leitores.
A formao que receberam como graduandos do curso de licenciatura em Teatro possibilitou a eles um olhar para o brincar e para as brincadeiras das crianas, marcado
pela sensibilidade, pelo cuidado e pela esttica. Esses elementos permearam a organizao e o desenvolvimento dos projetos de teatro por eles realizados. Ao elegerem
essa forma de atuao, reforaram o sentido das prticas corporais e das mltiplas
formas de expresso das crianas como dimenses essenciais das experincias nos
primeiros anos do ser humano. E, ainda, suas aes possibilitaram bons exemplos da
articulao entre cuidado e educao, princpio orientador das prticas educativas na
Educao Infantil, presente na legislao e na literatura da rea. Alm disso, concretizaram experincias em que as brincadeiras de fato funcionaram como o eixo norteador
das prticas pedaggicas como preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Infantil (BRASIL, 2009).
15
Descobrindo possibilidades teatrais na

Pequena Infncia
Bruno Pontes1
Entrei para o PIBID no segundo semestre de 2012, juntamente com outro bolsista de
Teatro, Charles Valadares. O PIBID teatro, depois de uma reformulao, reorganizao,
reestruturao de equipe, juntou-se ao PIBID Educao Infantil. Assim, Charles e eu
nos encontramos com 10 bolsistas, alunas do curso de Pedagogia e recebemos coorientao das Professoras Iza Rodrigues da Luz e Isabel de Oliveira e Silva e superviso da Professora Luzia Rates.
Com a parceria entre as equipes do PIBID Teatro e Pibid Educao Infantil, passei a
atuar na Unidade Municipal de Educao Infantil - UMEI Castelo, em Belo Horizonte.
Nossa presena na escola, ao lado das colegas do curso de Pedagogia, ocorria em dois
dias da semana, quatro horas por dia, tendo um contato mais aprofundado com a rotina das crianas para desenvolver os experimentos pensados por cada aluno-bolsista
individualmente, sempre acompanhando uma professora de projeto2. Com esse contato inicial com o mximo de turmas, ao final do perodo de observao escolhemos
em qual turma gostaramos de trabalhar.
A seguir, um trecho do meu dirio de bordo, com minhas impresses sobre o primeiro
dia na escola:
16
Luzia me apresentou Andrea, a professora de projeto que eu acompanharei.

Luzia me explicou sobre o funcionamento da rotina da Escola, da importncia da
mesma, e foi bom fazer parte de um perodo maior na escola, ir alm do olhar
somente teatral e conhecer a rotina das crianas e das professoras. Fiquei no
ptio com Andrea por um perodo de mais ou menos uma hora. Enquanto as
crianas chegavam e brincavam livremente, Luzia me explicou a importncia desse
momento para as crianas, da socializao delas. Logo, me deixou com Andrea para
cuidar de seus afazeres. Andrea ficou com as outras professoras e fiquei sentado,
observando as crianas. Luzia teve o cuidado de me explicar tudo, me deixar a par
dos acontecimentos e me incluir carinhosamente na Escola. Depois Andrea veio
at mim e conversamos um pouco. Ela teria um horrio vago para projeto, uma vez
que no iria para uma sala de aula; mas uma professora estava atrasada e Andrea
a substituiu. Fiquei observando sua aula. Terminada a aula, as turmas de quatro e
cinco anos assistiram a um teatro feito por outra turma, a partir da cano A linda
rosa juvenil. Era simples: algumas crianas usavam fantasias de flores, joaninhas,
reis, e outras seguravam pedaos de papel verde representando mato, e um relgio,
Aspirante a professor e ator. Graduando do curso de Licenciatura em Teatro. Desenvolve pesquisas com
os temas Teatro, Educao Infantil e Faz de conta no PIBID Teatro Educao Infantil. Adora brigadeiro
e suco de uva.
2
A Professora de Projeto responsvel por assumir um horrio em cada turma, em trs turmas por dia.
Ela desenvolve projetos diferenciados da professora regente. Dessa forma, a professora regente tem um
horrio reservado para planejar atividades. A escolha da professora de projeto se deu justamente para
podermos, poca, conhecer a escola e as turmas de forma mais abrangente.
1
enquanto um rdio tocava a msica. Todas as crianas pareciam muito orgulhosas.

Fiquei pensando na importncia desse tipo de teatro nas escolas: no ensino do
respeito pelo prprio teatro, na organizao necessria para entrar em cena, na
percepo da noo artstica - mas a professora da turma que apresentava ainda
pegava as crianas pelas mos, em vez de deix-las serem autnomas no processo
da apresentao, pois, aparentemente, haviam ensaiado anteriormente. No horrio
do caf, comecei a andar pela escola para poder observar mais. Diferentemente de
outra UMEI em que estagiei, as crianas no chegavam conversando comigo muito
rpido. Aos poucos que vinham se chegando e perguntavam quem eu era.
Pensar (ao menos teoricamente) na criana da primeira infncia pensar no aqui e

agora. pensar na desconstruo de um imaginrio pr-determinado e determinista e
colocar as questes de cabea para baixo - literalmente. Reestruturar as ideias. Reorganizar os espaos. Reformular as questes.
Tempos-espaos das infncias so feitos de mltiplos outros tempos-espaos (passado ou futuro, quem sabe?), onde tudo provvel e possvel. A criana vive entre sua
realidade compartilhada e a fantasia: entre o que se habituou dizer mundo interno,
psquico, e mundo externo, compartilhado (MACHADO, 2012, p. 57). O brincar, ento, uma ao cultural, vivida, experienciada, compartilhada (ou no) por todos.
Por direito e dever de nascena, por herana, todos brincamos. Nascemos brincando,
assim como aprendemos a brincar.
Comecei a ver a brincadeira livre, na chegada das crianas na UMEI, como uma permisso da brincadeira de forma no direcionada, no encaminhada. Ela estava englobando tambm o cuidado: o cuidado como um caminho artstico e esttico, que
possibilitasse e enriquecesse a expressividade artstica e criadora, e que pudesse se
transformar em experincia teatral. Programei-me para desenvolv-la pensando tambm na minha prtica de professor/adulto em relao s crianas, para que pudesse
entender, ouvir, estar presente, me permitisse experimentar, acolher e ser acolhido,
saber ouvir, aprender a dialogar com as crianas, saber de suas demandas uma aulaobservao prtica. Alm disso, estava me inserindo como adulto-cuidador: Como algum do teatro, deveria atentar ao cuidar tambm como cuidar esttico, primordial
Drama como mtodo de ensino (2006), proposta de Beatriz ngela Vieira Cabral. A prtica do Drama
tem origem anglo-saxnica e foi difundido no Brasil pela autora, que o entende como forma essencial
de comportamento em todas as culturas, [que] permite explorar questes centrais e problemas centrais
condio humana, e oferece ao indivduo a oportunidade de definir e clarificar sua prpria cultura (p.
11). A autora fala sobre a importncia de se trabalhar o Drama no ensino, principalmente para fugir dos
meios culturais que cercam a criana: a televiso, o cinema etc. O Drama se d atravs da coletividade,
de um grupo alunos, atores, plateia, escola pelo momento nico e ao vivo do fazer teatral.
A partir de ento (assim, meio de brincadeira), comecei a pensar naquele teatro apresentado pelas crianas na UMEI, na noo teatral que rondava a escola. O que eu poderia trazer de diferente nas atividades de Teatro? Foquei nas brincadeiras livres, no
cuidar como potencializador para o teatro embasado nos elementos do Drama como
Mtodo de Ensino3. Estas atividades tiveram um carter mais experimental tipo brincadeira.
17
na Educao Infantil, tratando de compreender o desenvolvimento das capacidades

humanas e envolvendo, ao mesmo tempo, aspectos biolgicos e afetivos. Um cuidar
esttico da sensibilidade, desde o toque, dos lugares que podem ser mais acolhedores
e oferecem um abrao (como uma sala de aula comum, mas que, com colches no
cho, forrados de lenol, prontinhos para dormir, muda muito), uma mo que guia,
um carinho que tranquiliza, um travesseiro que seja seu apego, um carrinho que pe a
criana a ninar coisas que lhe do noo de contorno, de limite e de espao (MACHADO, 2012, p. 58).
Como primeiro passo para as aulas, idealizei um Professor-personagem, um dos elementos do Drama, que assumiu todas as aulas: ele se vestia de malhas pretas, uma
cartola preta e tinha um sotaque diferente as crianas o identificaram como algum
vindo da Espanha apesar de eu nunca ter dito nada. Assumi o tempo todo um status
intermedirio - eu no dava ordens, no lhes demandava ajuda. Apenas mantinha-me
neste estado para delegar funes e manter o controle da situao (CABRAL, 2006).
Na primeira aula, para que pudssemos reconhecer o espao, fizemos uma viagem
por vrios espaos da escola e lhes entreguei um mapa: logo as crianas o associaram
a uma caa ao tesouro. Com essa informao, planejei essa aula. Pretendia, atravs
da corporalidade, que as crianas pesquisassem, pudessem expressar movimentos
brincantes-teatralizados. O corpo-performer das crianas, visto e entendido como embrionrio, natural e espontaneamente cheio de movimentos teatrais, foi ento encaminhado para uma brincadeira corporal dentro do Drama. Desejava ressaltar a busca
por um espao e corpos imaginativos e integrais e a sada da vida cotidiana (MACHADO, 2012). Saindo do cotidiano escolar, tnhamos ento um objetivo: buscar o tesouro.
Mas... que tesouro seria esse?
18
A brincadeira ali, era. Existiu em suas mltiplas formas e facetas. Um acontecimento

nico, efmero, sem repeties idnticas no futuro, ficou no passado. Aqui no papel
impresso, a brincadeira observada sob a perspectiva artstica. importante localizla como um fenmeno cultural: independente do lugar, do pas, das crenas de um
povo, populao, classes sociais, cidades, vilas, tribos, comunidades, idades, economia, capital cultural, renda per capita h brincadeira. E mesmo que isso seja uma
prtica comum a todos os seres humanos, em cada cultura h diferenas que nos mostram singularidade, pessoalidade, modos de ver a vida nossa volta: a brincadeira
como um fenmeno possvel, compartilhado e um produto esttico.
A brincadeira e o cuidado esttico como prticas teatrais assumiriam, ento, caractersticas muito prximas. Ambas envolvem o ldico, demandam espaos para a criao,
para o imprevisto, o improviso. Uma disciplina como Teatro, que se prope a adentrar
por essa rea, tem uma importncia maior, carregada de significados mais aprofundados saber o toque, o abrao, o carregar, o observar, o acompanhar, o chorar, o revoltar enquanto situaes, eventos, fatos, acontecimentos, episdios - cenas.
Na origem da palavra esttica est o significado daquilo que sensvel, do que
se relaciona com a sensibilidade. E do que sensvel que se origina o brincar
criativo. (...) e o brincar da criana humana esttico em si expresso de uma
beleza prpria da infncia. Brincar bom de viver e olhar: contemplativo tanto

para a criana que brinca quanto para o adulto que observa (MACHADO, 2004,
p.35).
Comecei a perceber a escola e seus mltiplos locais de conhecimento, a materialidade

que a envolvia, que passava da cantina aos corredores, da sala de aula ao parquinho,
do lenol ao prato de comida. Nesses locais, entendi que inicialmente alguns se configuram como lugares de passagem ou no eram explicitamente concebidos como alugares de aprendizagem e desenvolvimento nem de percepo do olhar esttico, sensvel e artstico. Percebi ainda que a instituio se organiza e flexibiliza seus horrios
e espaos em relao s propostas pedaggicas para atender uma grande quantidade
de crianas. Muitas vezes, esses lugares acabavam sendo modificados e rearranjados
de tempos em tempos: cadeiras, mesas, salas4 e brinquedos sempre mudam de lugar,
posio e quantidades. Abri o olhar para perceber que esse cuidar que diz respeito
ao espao, que se modifica de acordo com o contexto sociocultural, resulta nas vrias formas de comunicao dos adultos (professores/as) com as crianas, seja na sala
de aula, durante atividades ou sob o olhar atento do adulto perante as brincadeiras
(solitrias ou no) das crianas: relaes de crianas-atores, crianas de outra turmaplateia, adultos-plateia; a teatralidade que ocupava o espao escolar.
A sala de vdeo tem muitos brinquedos, colchonetes, um ambiente colorido. Sempre

que acompanhei alguma professora, regente ou de projeto, vi a turma utilizar a sala
somente para assistir a vdeos. Pensei ento na possibilidade da brincadeira-esttica:
a procura de um objeto entre um mundo de cores, permitir o caos na brincadeira, a
brincadeira dentro da brincadeira (uma metabrincadeira?) e o que se passou foi
justamente o que eu havia imaginado: muita correria, muita gritaria. Em alguns momentos as crianas se esqueciam de procurar o tesouro, dispersavam-se do objetivo e
eu tinha que traz-los de volta procura. Abraos, quero abraos! e voltavam a mim
correndo para me abraar:
A UMEI Castelo estava passando por uma reforma de ampliao, o que aumentou a modificao e
rearranjo do espao escolar.
Preparei a segunda aula para acontecer na sala de vdeo. Dispus colchonetes no cho
e nos deitamos em roda, falando baixinho, querendo saber se todos estavam confortveis no cho. Comeamos a conversar e logo no incio as crianas me perguntaram
sobre o tal tesouro. Contei-lhes que ele era mgico, que estava na sala de vdeo e que
teramos que procur-lo.
19
(pausa)
S
JUNTADENOVO!!!JUNTADENOVO!!!JUNTADENOVO!!!JUNTADENOVO!!!
MAIS ABRAOS
MAIS ABRAOS
MAIS ABRAOS
MAIS ABRAOS
MAIS ABRAOS
MAIS ABRAOS
MAIS ABRAOS
(pausa)
Nessa ida e vinda de muitos abraos, a procura brincante do tesouro continuou at

acharem o tal. Quando finalmente o acharam, a caixa estava vazia. Questionei se estava vazia mesmo. Chocolate, responderam. E quando comemos os chocolates, informei-lhes que eram chocolates mgicos e faziam coisas com nosso corpo, que eles
rapidamente responderam fisicamente.
20
Depois de muitas outras guloseimas encontradas, muitos outros efeitos passados e

experienciados no corpo, deitamo-nos novamente nos colchonetes para escut-los.
Ali eu j era reconhecido como professor de teatro, mas na prtica, ainda no. Portanto, suas falas, seus registros eram sobre a brincadeira que tinham experimentado,
no sobre as diversas cenas que tinham criado, que tinham encenado sozinhos ou em
conjunto. Fiquei, nessa aula, com um grande questionamento: Qual a diferena dessa
aula para uma aula regular de uma professora da instituio?
Retomo uma das reflexes da UMEI Alade Lisboa, na qual tambm atuei como estagirio em outro contexto: que a experincia brincante-dramtica nos aproxima dos
conceitos de Teatro ps-dramtico, possibilita a construo de cenas-acontecimentos.
Dessa vez, no tnhamos plateia exterior, a no ser ns mesmos. A experincia da
construo dessa cena-acontecimento se diferencia pela autonomia do brincar sem
regras, do abraar sem cantar quem no tiver seu par, ficar para vov! Este brincar
de construir teatro se d de forma invisvel, que pode se tornar perceptvel ao longo
do tempo.
Todavia, outra dvida ainda me martelava: o teatro tem que ser perceptvel para crianas nessa idade? A seguir, outro e breve relato do meu dirio de bordo de observao:
Cheguei s 7:30h, e logo comecei a acompanhar Andreia. Agora j estou mais
acostumado rotina da Escola. Andreia ficou em duas salas de 3-4 anos. No
primeiro horrio ela apenas aguardou a chegada da turma e levou as crianas para
tomar caf. Na segunda, pegou o velotrol para que todos andassem no ptio. Uma
das crianas, uma menina, ficou muito perto de mim o tempo todo. Percebi que
ela tem uma grande imaginao, e sempre vinha propondo alguma coisa; eu jogava
com ela e aproveitava para jogar com outras crianas. Com seu velotrol, ela viajava
para vrios lugares. Quando passava por mim, sempre tinha que pagar pedgio.
Eu apenas seguia suasinstrues, em nenhum momento tendo dito a ela o que
deveria fazer, como deveria agir.
O mais precioso desse momento foi como as outras crianas adentravam brincadeira/jogo/cena, como a menina que me dava comandos, e outros a seguiam: ela,
naquele momento, era uma pequena dramaturga, alm de atriz, com seus amigos.
A brincadeira e o jogo teatral podem estar inseridos em um sistema de interpretao
de regras, de significaes: assumir papis e interpretao dos mesmos.
Assim como os jogos, a brincadeira se aproxima de linguagens artsticas, como os happenings, que so, traduzindo literalmente do ingls, acontecimentos. Nascidos das
Artes Visuais, incorporado nas Artes Cnicas, esses episdios tm carter ps-dramtico5, no fazem distino de espectador/plateia, envolvendo-os direta ou indiretamente, geralmente apresentados em locais pblicos, descentralizando a arte dos grandes
centros e levando para a cotidianidade da vida. Por isso mesmo, seu auge, no Brasil,
se deu na dcada de 1960 e 1970, debatendo corpo e poltica, produzindo questionamentos voltados para as representaes sociais, em prol do que comunitrio. Contm um grande teor de espontaneidade ou at mesmo com improvisaes por isso
mesmo estamos, aqui, aproximando-os da brincadeira.
J a terceira aula aconteceu no dia 06 de dezembro de 2012. Como tinha ficado com
dvidas sobre a conscientizao da prtica teatral das crianas, queria saber das prprias crianas o que era teatro para elas, quais eram seus entendimentos. No primeiro
momento da aula, no momento do aconchego, queria conversar a respeito do que
pensavam sobre o teatro. A seguir, meu relato de dirio de bordo.
Iniciei a aula deixando que as crianas escolhessem um lugar para comearmos.
Entendo o ps-dramtico como a desconstruo/fragmentao de textos, personagens, a redefinio/
separao de papis de espectador, ator, diretor, dramaturgo, podendo at mesmo admitir-se a inexistncia dos mesmos, bem como a descentralizao do espao teatral fechado entre quatro paredes.
Quem diz interpretao supe um contexto cultural subjacente ligado linguagem,

que permite dar sentido s atividades. O jogo se inscreve num sistema de
qualificaes que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em funo da
imagem que temos dessa atividade, o comportamento do beb, retomando este o
termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representao
(BROUGRE, 1998, p. 21).
21
Pensei em deix-los livres o bastante para sarem da rotina das atividades: sentados
e quietos. Escolheram ento ir para o espao em frente sala de aula. Fiz as
perguntas, entrevistei-os, reafirmei muita coisa que estava pensando/lendo/
estudando, descobri coisas novas. Quando lhes perguntei de teatro, responderam:
a gente pode ser quem a gente quiser. E assim lhes pedi. E, simplesmente, com
a facilidade da criana, transformaram-se. Mas, em qu?, perguntei-lhes. Em
bichos!. E um imenso zoolgico apareceu na minha frente.
Entendo que a criana tem seu modo prprio de entender, nomear e expressar, acerca
das coisas do mundo. Logo de cara, me responderam o que era teatro para eles. Pude
observar o corpo-performer da criana inserida no tempo, no tempo nico do acontecimento, do happening.
O tempo/espao facilmente se transformou para eles. Tive alguns contratempos, pois
estvamos em um lugar aberto, prximo a salas onde aconteciam algumas atividades
uma professora saiu de sala com uma expresso de no estar gostando do barulho.
Fiquei dividido entre o que deveria deixar acontecer ou amenizar o barulho para no
incomodar outras turmas. Pensando em me manter entre os dois, retomei a conversa
sobre teatro:
Sentamos, e logo meu chapu comeou a chamar a ateno. Perceberam que
quando eu colocava o chapu, virava o professor-personagem. Quando eu o tirava,
voltava a ser Bruno. Comearam ento a brincar de fazer o mesmo com o chapu.
Cada um colocava o chapu e comeava instantaneamente a falar uma lngua
diferente.
Logo recomearam a fazer teatro, invisvel, inominado. Antes, conscientemente, atendendo a meu pedido. Agora, inconscientemente (ou no...?). Tinha-lhes perguntado
onde se fazia teatro. Em qualquer lugar, me responderam.
22
E assim brinca qualquer criana. Ela constri e presentifica seu ato performativo,
sua maneira, e mostra ao mundo (MACHADO, 2012, p. 103). Isso se torna um reconhecimento da vivncia da criana, anterior quele momento. Todo adulto/professor
que reconhece sua bagagem cultural, seu conhecimento e suas experincias exteriores escola, possibilita criana uma potica da brincadeira a partir de uma produo do brincar, da criao livre e autnoma, um exerccio esttico do fazer artstico:
necessrio levar em conta o saber-fazer da criana, na histria pessoal de cada um
contextualizada em uma cultura escolar com normas e procedimentos pr-estabelecidos, mas sobre os quais temos o poder de fazer reflexo e de propor mudanas
(MACHADO, 2012, p. 103). Escutar a criana e suas necessidades alm de cuidados
fsicos, nas prticas de teatro na escola deve ser percebido como um olhar aprofundado sobre as necessidades emocionais de meninos e meninas; um olhar esteticamente
mais abrangente para a sala/ambiente onde vai ser realizada a atividade; escutar/ler o
corpo, a voz, a palavra dita pela criana para entender suas demandas, seus afetos. As
diferentes formas e sentidos do ato de cuidar dependem da capacidade de interao
com o outro e de identificar as suas necessidades (LUZ e SILVA, 2010), e neste caso,
necessidades artsticas.
A criana se relaciona com o corpo, com a lngua, e sempre importante lembrar que
se relaciona a partir de seu ponto de vista: com sons, palavras, grito e sussurro, bem
como o silncio, fazem ver a expresso humana do mundo vivido (MACHADO, 2012,
p. 45). S assim o cuidado atravessa as barreiras do biolgico e integra o afetivo, o
esttico e agrega ao cultural.
A palavra cultura tem suas origens no latim colere que, entre os romanos
significava cultivar, habitar, tomar conta, criar e preservar. Relacionando-se assim
essencialmente com o trato do homem com a natureza, com o carinhoso cuidado
que se deve ter com aquilo que se cultiva (VIGAN, 2006, p. 18).
A palavra esttica nasce do grego e tem por sentido percepo, sensao. Ela julga o
que tradicionalmente entendido como belo. Se na Grcia antiga, por volta de 300
a.C. tinha-se a ideia da esttica como tudo que fosse bom e belo que resultava em
valores morais, hoje em dia questiona-se o que beleza.
Isso se torna uma educao atravs do cuidado ao focar a palavra, o gesto, a expresso
- o potencial criador. Torna-se ento necessrio sempre analisar a prtica de brincadeiras nas instituies de ensino, aproximando-a da arte e, no nosso caso, do teatro,
pois nesse espao que as crianas brincam, que os artistas criam, que os filsofos
pensam, que os religiosos exercem sua crena (MACHADO, 2012, p. 58). H uma prexpressividade comum a essas linguagens, que as interpassa. Em teatro, a pr-expressividade est relacionada ao momento antes da preparao, dos ensaios, da apresentao. o momento em que se utiliza da presena para atingir a energia necessria,
a veracidade de suas aes e estar presente no tempo, livrando-se de automatismos,
de movimentos mecnicos a busca pela naturalidade das aes, dos movimentos,
dos gestos. Oida (1991), discorreu sobre a flor, estado que as crianas possuem naturalmente em cena, um estado como um encanto natural e que, j adultos, perdemos
mas que o ator pode manter delicado internamente, conservando tal flor.
Proponho que todos aqueles que pretendam seguir este caminho de professor-cuidador, professor-artista, professor-encenador, estejam sempre atentos flor que tivemos quando crianas e potencializar a flor artstica das crianas, dos alunos, dos
artistas que esto dentro de nossas escolas, aguardando serem regadas; e cuidadas.
O olhar sensvel, principalmente da criana, curioso, descobridor, olhar de quem

olha querendo ver alm. Ver cores, luzes, formas, matrias, detalhes, diferenas.
Olhar sensivelmente requer o exerccio do olhar aberto a perceber, esmiuar,
desvendar, buscar o belo. E o belo est em toda parte, bem perto e a distncia,
dentro de casa e nas ruas, nas telas do cinema e nas pginas dos livros, na obraprima do grande artista e na obra desconhecida do artista annimo. O processo
de sensibilizao (...) comea exatamente pelo exerccio de buscar o belo acessvel
a todos ns. A descoberta do belo o ponto de partida, e se tornar mais rica
medida que pudermos contemplar, comparar, perceber em suas diversas facetas,
reinterpretar o belo (DIAS, 2011, p.179).
23
Referncias
BROUGRE, Gilles; KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. So Paulo:
Pioneira, 1998. 172 p.
CABRAL, Beatriz ngela Vieira. O professor-artista: perspectivas tericas e deslocamentos histricos. Urdimento - Revista de Estudos em Artes Cnicas, Florianpolis, v.
1, n.10, dez. 2008. Disponvel em <http://www.ceart.udesc.br/ppgt/urdimento/2008/
especial/urdimento_10_especial.pdf>. Acesso em vrias datas.
DIAS, Karina Sperle; KRAMER, Sonia. Infncia e educao infantil. 11 ed. Campinas:
Papirus, 2011. 280 p.
LUZ, Iza Rodrigues da; SILVA, Isabel de Oliveira e. Meninos na educao infantil: o olhar
das educadoras sobre a diversidade de gnero. 2010. Disponvel em < http://www.
scielo.br/scielo.php?pid=S0104-83332010000100003&script=sci_arttext >. Acesso
em vrias datas.
MACHADO, Marina Marcondes. Merleau-Ponty & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2012. 117 p.
MACHADO, Marina Marcondes. A potica do brincar. 2 ed. So Paulo: Edies Loyola,
2004. 76 p.
OIDA, Yoshi; MARSHALL, Lorna. O ator invisvel. So Paulo: Beca, 2001. 174 p.
VIGAN, Suzana Schmidt. As regras do jogo: a ao sociocultural em teatro e o ideal

democrtico. So Paulo: Hucitec: Edies Mandacaru, 2006, 148p.
24
O Heri Torto Em Busca de um Teatro

Perdido (?)
Charles Valadares Tomaz de Arajo1
Agora eu era o heri
E o meu cavalo s falava ingls
A noiva do cowboy
Era voc alm das outras trs
Eu enfrentava os batalhes
Os alemes e seus canhes
Guardava o meu bodoque
E ensaiava o rock para as matins
Chico Buarque (1977) Joo e Maria
Agora eu era o professor, um graduando em teatro que se aventurou por desenvolver prticas de teatro para crianas em um passado no muito distante, no incio de
2011, dentro de um projeto da universidade2. E l foi nosso heri torto, sem grandes
pretenses e experincia alguma, l foi ele querendo desenvolver prticas de teatro
com crianas.( ) Mas que prticas de teatro seriam essas? Existem tantas por a! Temos, por exemplo, aquela que quer ser uma cpia fiel da realidade no palco, ou aquela
que grande parte de seus acontecimentos so criados no momento da apresentao
(a essa chamamos de improvisao) e temos tambm aquela que j rompeu com o
que mais tradicional ao se pensar em teatro (palco, decorar texto, edifcio teatral) e
se permite acontecer em qualquer lugar, a qualquer hora, que no quer contar uma
histria linear, mas tem algo a dizer, a sentir, a ouvir e at a experimentar. A essa, ltima, atribumos o carter de contemporneo. Mas qual se aproximaria mais dos modos
de ser e estar dos pequenos e pequenas?
certo que a Universidade imprime nos seus discentes um esprito de novidades, reflete sobre o passado, mas seu olhar se volta para o futuro, para as novas ideias e no
Graduando do curso de licenciatura em Teatro pela UFMG e bolsista do PIBID (Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao a Docncia) durante o 1 e 2 semestres de 2012.
2
Projeto de extenso Teatro Educao: Experimentos Na Educao Infantil coordenado pelo professor
Ricardo Carvalho de Figueiredo. Permanncia no projeto nos dois semestres de 2011.
1
Embalados pelo lirismo do Chico Buarque ao transpor em versos uma possvel conversa entre duas crianas, iniciamos aqui uma histria que no tem ares de contos de
fadas, tem comeo, mas ainda no tem fim, que no tem prncipe e muito menos uma
princesa em apuros, nem drago ou bruxa m, mas pelo caminho encontramos alguns
quiproqus. Essa histria se baseia em fatos reais, em uma memria que presentificada no corpo de agora, que j se foi no ontem, mas ficou guardado ali na lembrana
de quem viveu pra contar.
25
seria diferente ao se pensar em prticas teatrais na contemporaneidade. Esse nosso

torto heri, com ajuda de outros heris tambm tortos que participavam do projeto,
buscou pensar no dilogo com o teatro e a vida, em prticas voltadas para crianas
pequenas, nesse teatro dito contemporneo e que pode acontecer em qualquer lugar,
at mesmo dentro de uma escola que no tem palco, plateia ou coxia, mas que tem
terra, escorregador, grama e corpos que brincam a seus modos de uma forma livre.
L, o nosso heri torto, protagonista desta histria, deu seus primeiros passos rumo
ao teatro e a relao com a infncia. Ah! Chamaremos aqui, nessa nossa histria, essa
fase da vida, de pas da Primeira Infncia.
Ao visitar o pas da Primeira Infncia, nosso heri torto pde compreender como os
elementos do teatro dialogam com a vida das crianas. Aquilo que para o adulto se
pautava em teoria, para a criana estava contido na prtica. Essa aventura durou cerca
de um ano tendo fim no incio de 2012 e o instigou a conhecer mais sobre este pas e
eis que surge uma nova oportunidade.
A nova viagem rumo a Unidade Municipal de Educao Infantil UMEI do Castelo
Dessa vez, nosso heri integrou-se a outra embarcao, com novos marujos, novas
rotas, com destino a outros mares e com outras misses em meados de 2012. Essa
embarcao, chamada PIBID Teatro, tinha o mesmo capito da viagem em que nosso heri torto participou em 20113. A misso dos marujos coordenados pelo capito
dividia-se em duas, uma em busca de prticas teatrais em terras onde viviam adolescentes e outra em terras habitadas por crianas de 0 a 6 anos, sendo a segunda misso
aquela pela qual nosso heri torto se interessou.
26
Dois marujos foram mandados para a misso de desbravar as terras da UMEI do Castelo4 buscando um teatro que dialogasse com as crianas daquele pas, e buscando um
teatro perdido. Como estas terras j no eram sem lei e j haviam recebido misses
de outra capitania que possua outros propsitos, os marujos buscaram estreitar seus
laos e passaram a dialogar com a capitania de nome PIBID Educao Infantil para realizar sua misso. Isso aconteceu em maio de 2012. A partir da, nosso heri torto e o
seu companheiro de aventura, o bolsista Bruno Pontes, iniciou os preparativos para a
viagem rumo a UMEI do Castelo.
Preparando para zarpar

Para dar incio viagem rumo Primeira Infncia localizada na UMEI Castelo, os dois
marujos comearam por participar dos encontros realizados semanalmente pela capiProf. Ricardo Carvalho de Figueiredo, coordenador do PIBID Teatro.
Escola Referncia do PIBID Educao Infantil.
5
O PIBID de Educao Infantil j desenvolve prticas com alunas do curso de Pedagogia desde agosto
de 2010 nessa UMEI.
3
4
tania5 do PIBID Educao Infantil. Esses encontros tinham carter formador e orientador. Foram bem acolhidos por toda a capitania. Detalhe importante e que ainda no
foi mencionado aqui que a capitania PIBID Educao Infantil era composta apenas
por mulheres e nosso heri torto e seu companheiro eram as nicas figuras masculinas que haviam passado por ali. Essa curiosidade se estendia tambm para o pas
da Primeira Infncia. L a figura masculina adulta se fez novidade tambm. No
muito comum ver homens conduzindo prticas com as crianas deste pas, as prprias
crianas demonstravam que eles eram novidades por l atravs da forma como se
relacionavam com os dois marujos. A impresso que apenas estas questes j os
aproximavam mais dessas crianas, pois eram tidos como estrangeiros, algo que no
era comum de habitar por entre eles no ambiente da UMEI do Castelo. Historicamente falando, a Primeira Infncia um lugar predominante feminino. Prticas do cuidar,
como higienizao das crianas e alimentao, so atribudas figura materna que por
muito tempo se incumbiu de tarefas similares, enquanto o homem, pai de famlia, saa
de casa para trabalhar. Nos dias de hoje esse modelo vem se transformando e surgem
novas relaes dentro das famlias. H tambm o interesse dos homens em fazer parte
do pas da Primeira Infncia, conduzindo prticas com as crianas.
Foi estabelecido na reunio da capitania que a chegada desses dois marujos UMEI
do Castelo acontecesse por meio das professoras de projeto5. Estas personagens so
importantes moradoras desse lugar e conduzem prticas durante a rotina das crianas.
Na reunio da capitania PIBID Educao Infantil havia uma professora de projeto, que
vivia entre os dois mundos: na UFMG e no Castelo. Ela era responsvel por conduzir os
marujos at o pas da Primeira Infncia e estabelecer os primeiros contatos entre eles
e a UMEI do Castelo.
Eis que chegada a hora! hora de partir!
a professora responsvel por assumir uma turma por uma hora para que assim a professora regular
possa ter tempo de planejamento de atividades dentro da carga horria de trabalho. A professora de
projeto diariamente passa por trs turmas e tambm possui uma hora de planejamento garantida por
lei, pois tambm desenvolve atividades especficas com as turmas.
O dilogo entre as duas capitanias fez toda a diferena para que a misso do nosso
heri torto, e do seu companheiro, obtivesse certo xito. Ao acompanhar os encontros
realizados pela capitania do PIBID Educao Infantil, eles puderam compreender questes mais especficas sobre as crianas, os seus olhares sobre a infncia j no eram
mais os mesmos. Antes de zarpar rumo Primeira Infncia as orientaes da capitania
eram que observassem tudo. Era preciso, nesse primeiro momento, exercer o papel
de observador. No anular sua presena no espao, mas tambm no interferir demasiadamente nas rotinas das crianas para que assim o seu olhar conseguisse captar
melhor as prticas dos pequenos e pequenas, no cotidiano da UMEI do Castelo.
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Levantar ncoras! Prxima parada: UMEI do Castelo

Foi decidido, durante as reunies, que nosso heri torto iria acompanhar a Luzia enquanto o companheiro dele, revezaria sua observao, com outra professora de projeto, mas essa outra no fazia parte da capitania. Eis ento que, imbudo do desejo de
conhecer a civilizao da Primeira Infncia da UMEI do Castelo e de buscar pelo teatro
perdido, nosso heri torto zarpou em guas desconhecidas rumo s terras tambm
desconhecidas.
Sexta feira, 01 de junho de 2012, foi o dia em que nosso heri torto aportou e conheceu a cidade das crianas de 01 e 02 anos de idade. Como era a primeira vez que iria ali
aconteceu de se perder pelo caminho e chegar com certo atraso cidade. Chegando
l, acompanhou a Luzia por todos os cantos. Sua presena por ali era novidade, muita
novidade! Aos poucos a interao foi ganhando contornos e j neste primeiro dia de
contato havia feito amizades. Moradores de outras cidades o avistaram pelo caminho
da UMEI do Castelo e ficaram curiosos por descobrirem quem ele era, o que ele fazia
ali e onde ele morava. No grande salo das refeies, no qual se misturavam moradores de vrias idades, surgiu a oportunidade de indagarem nosso heri torto sobre suas
origens e motivos de perambular por ali. Sem se sentir coagido e lembrando bem do
que lhe foi dito sobre o seu lugar de observador, ele no fugiu das perguntas. Falou de
seus propsitos, que buscava por um teatro perdido, um teatro aos modos dos moradores daquele pas j que l de onde ele veio, que fica bem pra l da Primeira infncia,
divisa com o pas da Terceira Idade, as pessoas andavam confundindo demais o tipo
de teatro que tinha mais a ver com modos das crianas. Os adultos andavam impondo
prticas que no agregavam positivamente as experincias dos pequenos e pequenas.
Aps grande explanao sobre seus desejos e anseios, chegava a hora de nosso heri
torto deixar a civilizao de 01 e 02 anos para descansar, pois a viagem havia sido
exaustiva e turbulenta, e sua misso estava apenas comeando.
28
No segundo dia de observao, realizado dia 06 de Junho de 2012, nosso heri chegou
mais cedo UMEI do Castelo, e conseguiu observar um momento que havia perdido
na sua primeira visita. Antes de irem para seus respectivos espaos desenvolverem
suas atividades matinais que eram conduzidas por pessoas conhecidas l como professoras, os moradores, logo que chegavam, entre 07hs e 07hs50, confraternizavam
dividindo o mesmo espao da UMEI do Castelo. Era uma rea prxima ao salo de refeies. Este espao possua alguns brinquedos como escorregadores, casinhas e uma
rea livre. Ali, eles se relacionavam independentemente de suas cidades de origem.
Nosso heri foi mais uma vez bombardeado de questionamentos sobre sua origem e
motivos que o traziam a estas terras. Dessa vez se deixou levar mais pelas brincadeiras. Percebeu que este espao era um grande local de interao, rico em possibilidades
de intervenes na busca pelo teatro perdido.
Nesse dia nosso heri torto acompanhou a rotina inteira da cidade das crianas de 02
e 03 anos, desde sua chegada at a hora dele ir embora. Auxiliou na hora do lanche,
do parquinho, do almoo e na hora do sono. Por mais que os tempos das atividades
tinham flexibilidade, havia uma rotina estabelecida com todas as cidades. Atentar-se
a essa rotina, a esse tempo da criana ajuda a compreender questes que refletem na
prtica com o teatro durante a conduo de alguma proposta. Essa rotina est relacionada ao cuidar, ao entender que a criana vive diversas experincias antes de qualquer
atividade, antes mesmo de chegar UMEI do Castelo, e que tais experincias influenciam no interesse por alguma proposta, na vontade de participar, no desejo de ficar
sentado apenas observando e o respeito e ateno a isso uma forma de cuidado.
Essa participao na rotina dos moradores da Primeira Infncia foi de suma importncia para que nosso heri torto pensasse nas experimentaes que ele desejava realizar
com as turmas.
O perodo de observao durou pouco mais de um ms, revezando as turmas e dias
da semana. Esse tempo lhe serviu para pensar em uma proposta mais efetiva, nos
tempos de durao, em como aproveitar do que acontecesse durante atividades para
transformar aquilo que parece ser uma interferncia, caos ou desateno, em uma experincia efetiva em teatro ressaltando elementos ricos em teatralidade. Nosso heri
torto compreende que as formas da criana estar e se relacionar com os outros e com
o mundo a partir do universo onrico e ldico das brincadeiras dotado de elementos
teatrais. A busca por estes elementos que fazem parte do teatro perdido motivo de
toda essa nossa histria.
a partir das brincadeiras que as crianas descobrem, aprendem, vivenciam, relacionam-se e constroem as experincias que iro refletir em sua formao corporal,
intelectual e social.
26 de junho de 2012
Em meio aos burburinhos dos pratos e aos colegas ao lado da mesa, a concentrao
no momento da refeio era quase impossvel. A vontade de falar e comentar
sobre fatos vivenciados em outro espao-tempo ou apenas de pentelhar o colega
ultrapassava o desejo de se alimentar. Luzia me pediu que ajudasse a servir os
moradores. Enquanto fazia isso lancei, em meio ao rebulio, um desafio onde
seriam recolhidas todas as vozes e palavras e elas seriam guardadas dentro do meu
bolso. Para pegar a sua voz de volta teriam que se deliciar com a refeio do dia at
o fim. Ningum era obrigado a participar. Dado o desafio, no demorou para um
prato aparecer limpo e uma turma exigir pela sua voz de volta. Ao longo da troca a
brincadeira foi se modificando, houve voz que foi entregue a pessoa errada, criana
com voz de animal, menino com voz de menina entre outras diversificaes. A
brincadeira durou at a turma ser conduzida para sua sala.
O carro chefe que norteou a busca por este teatro perdido foi a brincadeira, prtica
esta inerente infncia e recheada de possibilidades e teatralidades. Este teatro perdido se conecta ao que chamamos aqui, anteriormente, de teatro contemporneo, que
por sua vez recebe a nomenclatura tambm de ps-dramtico, por romper com questes chaves do teatro dramtico (texto, apresentar em palco, fbula, etc). comum
Aqui temos um trecho do dirio de bordo do nosso heri, relatando uma experincia
na qual ele se refere a elementos desse teatro perdido, que est imbricado aos modos
de ser e estar das crianas pequenas. O fato aconteceu com ele dentro do salo das
refeies junto s crianas:
29
encontrar nas prticas das professoras que conduzem as crianas da Primeira Infncia
a imposio da noo tradicional deste teatro dramtico, como forma de experimentao teatral para essas crianas.
Para o heri torto dessa nossa histria, e tambm para outros em que ele se inspirou
ao buscar o teatro perdido, no deve ser imposto s crianas, no s as da UMEI do
Castelo, essa forma adulta de ver e fazer teatro. necessrio arejar os pensamentos e
as prticas sobre a relao do teatro e a infncia, e como essa linguagem artstica pode
oportunizar um espao rico e potente para as vivncias e experincias das crianas.
Uma das inspiraes do nosso heri que o norteou na hora de pensar nas prticas em
busca do teatro perdido, foram os pensamentos da herona torta Marina Marcondes
Machado (2011, p.118) que sobre suas experincias com crianas pequenas reflete:
Em meu percurso, como professora de teatro para crianas, percebi que muito da
esttica nomeada ps-dramtica fazia sentido diante da maneira de ser dos meus
alunos pequenos: a criana que cria seu faz de conta e que o organiza durante uma
aula de teatro, no exige de si nem do companheiro uma lgica formal; seja em
termos de tempo, seja em termos de espao, a criana modifica, quase o tempo
todo, seus roteiros de improviso, e aproxima, recorrentemente, suas narrativas
teatrais da sua vida cotidiana este, outro marco da cena contempornea: a
aproximao entre a arte teatral e a vida,entre criao cnica e Antropologia. A
capacidade para a transformao, para a incorporao da cultura compartilhada, o
dom para ler a vida cotidiana de modo imaginativo, tudo isso aproxima fortemente
o modo de ser da criana pequena das maneiras de encenao contemporneas.
30
A partir da busca por esse estado brincante, por esse faz de conta e o dilogo com a
proposta abarcada pela representante Luzia, da capitania PIBID Educao Infantil, junto aos moradores da Primeira Infncia da UMEI do Castelo, que nosso heri torto,
aps o tempo de observao, elegeu um grupo de civilizao com idades entre 04 e 06
anos, para prticas especficas tentando desvendar possveis caminhos que levassem
a onde estaria este teatro aos modos de ser desses moradores.
Isso teatro ou que teatro esse?

Seguindo os comandos da capitania PIBID Teatro Educao Infantil, nosso heri buscou
aproximar-se das prticas que a Luzia desenvolvia com as turmas. Luzia, outra herona
torta, assim como ele, tambm estava ali em misso. A sua era propor um possvel resgate de brincadeiras tradicionais desenvolvendo com as crianas brincadeiras como:
pega-pega, amarelinha, cabo de ao, escalada, corrida de jornal entre tantas outras.
Na busca pelo teatro perdido em comunho com essa proposta da Luzia, nosso heri
torto desenvolveu cinco prticas em dias alternados.
Era de tradio na UMEI do Castelo, escolher, anualmente, um nome para cada cidade.
Em 2012 a homenagem girava em torno do escritor Maurcio de Souza, pai da Turma
da Mnica. Assim, cada civilizao batizou-se com o nome de um personagem dessa
turma. A civilizao escolhida pelo nosso heri torto havia sido batizada de Cebolinha.
A escolha por essa turma aconteceu pela aproximao destes moradores ao nosso
heri torto. Como o tempo de sua misso era curto, j tinha data prevista de retorno,
ele optou por trabalhar com aqueles que durante a observao tinham interagido com
mais frequncia. A escolha tambm ocorreu pela questo do tempo em que suas prticas poderiam acontecer e pela presena da Luzia junto a esta civilizao em concomitncia aos dias que nosso heri torto estava perambulando por ali. As prticas com
a Cebolinha aconteciam nas quartas ou sextas, no perodo da manh.
O eixo norteador passou a ser as brincadeiras tradicionais. A partir de alguma brincadeira j desenvolvida pela Luzia nosso heri torto elaborava suas propostas trazendo
novas roupagens, possibilidades ou elementos diferenciados no intuito de potencializar a experincia vivida , aguando a teatralidade nela contida.
A proposta do nosso heri torto seguia da seguinte maneira, cada prtica que desenvolvia com a Cebolinha ele a organizava em quatro momentos distintos:
Esse percurso servia como orientao para a prtica e ajudava no momento de elaborao do exerccio e de conduo junto Cebolinha. O primeiro momento servia como
forma de estabelecer a relao do heri torto com eles. J que a prtica do teatro estava imersa em uma rotina maior e no eram todos os dias que eles se encontravam, era
importante criar esse momento como um lugar de preparao, que estabelecesse esse
espao do teatro que poderia acontecer em uma sala, no ptio, no salo de refeies e
no grande parque. Isso poderia ser estabelecido, por exemplo, com uma grande dana
na qual os corpos se transformavam e transformavam o espao do teatro, danando
de forma livre e do jeito que se quer ao som do espao ou de uma msica sem letra.
Com esses corpos j modificados, a proposta do segundo momento era despertar
ou aguar ainda mais o corpo brincante. Para isso era preciso se mexer! E a ordem
era obedecer ao macaco que disse pra todo mundo pular, girar, deitar, rolar, levantar
depressa, imitar um objeto, viajar pra lua, nadar dentro de uma piscina de chocolate,
congelar entre tantas outras coisas. Qualquer um poderia propor algo e no s um comandava. Poderia ser tambm um momento de despertar o corpo devagarzinho, com
uma massagem feita pelo colega do lado, que depois de receber tinha que retribuir e
da surgiam ccegas, mo na orelha, mo no bumbum e mo com mo.
O terceiro momento era o de revisitao da brincadeira j vivenciada por eles com
a Luzia, com o foco na explorao das possibilidades do jogo. Como, por exemplo, o
cabo de guerra que de repente a corda pegava fogo e todos tinham que tentar segurar
mesmo com sua mo queimando, logo em seguida o fogo se transformava em gelo
1 Estabelecendo o espao do teatro

2 Brincadeira para preparao do corpo brincante
3 A brincadeira
4 O desenho/memria/registro artstico
31
e nossas mos grudavam naquele pedao longo de corda que em outro instante nos
transportavam para outra dimenso. Assim como nos versos do Chico, agora a gente
era rei, e poderamos fazer de conta que ramos tudo e um pouco mais neste momento:
Agora eu era o rei
Era o bedel e era tambm juiz
E pela minha lei
A gente era obrigado a ser feliz
O quarto momento era dedicado ao registro do que foi vivenciado, experimentado
e brincado naquele dia. Era uma forma de alocar parte da experincia sensvel alm
da memria mental. Esses registros aconteciam em formas de desenhos individuais e
compartilhados, fotos e moldagem de jornal.
Sobre o teatro perdido, a misso que no tem fim
Aps ficar o segundo semestre de 2012 imerso nessa busca a partir dos dilogos entre
as capitanias PIBID Teatro e PIBID Educao Infantil, nosso heri concluiu que a misso
no tem fim. As prticas realizadas com a civilizao Cebolinha foram importantes para
essa concluso. Esse teatro que no se pauta em prticas tradicionais e que valoriza
a experincia do indivduo como algo que agrega sua vida, parece ser um caminho
interessante de ser compartilhado e experimentado mais vezes, pois, suas possibilidades de dilogo com a infncia e os modos de ser e estar das crianas, so muitas.
32
Conhecer a rotina da UMEI do Castelo, acompanhar o dia a dia dos moradores da

Pequena Infncia, agregou para a elaborao das prticas da sua misso em busca do
teatro perdido. A diviso dos momentos para as prticas teatrais com as crianas veio
como forma de organizao do pensamento para a conduo e se tornou pontos norteadores da misso. A busca pelo dilogo com a proposta da Luzia enriqueceu ainda
mais a prtica proposta pelo nosso heri torto j que essa prtica se encontrava em
relao com algo que j fazia parte da rotina das crianas e que j vinha sendo realizado antes mesmo desta misso.
Prticas com habitantes da Primeira infncia se fazem pertinentes, pois possvel
identificar neste lugar um campo rico de possibilidades e dilogo com elementos do
teatro. necessrio que as buscas continuem, pois ainda h muito a descobrir sobre
este teatro perdido.
Sobre aquilo que est pra l deste quintal

Agora era fatal
Que o faz-de-conta terminasse assim
Pra l deste quintal
Era uma noite que no tem mais fim

Pois voc sumiu no mundo sem me avisar
E agora eu era um louco a perguntar
O que que a vida vai fazer de mim?
Nem todo fim fatal. H muitos que so a origem de um novo comeo e, em se tratando deste nosso torto e louco heri, abandonar a misso no incio de 2013 foi isso,
outro grande comeo. Levando na bagagem tudo aquilo que aprendeu e viveu com os
outros heris tortos desta histria que tambm no tem fim.
Nosso heri olhou pra frente, deixou o grande pas da Primeira Infncia para buscar
por outros pases. Seu esprito de um grande viajante, que segue a desvelar por a
sem ter muito pra onde ir e sem hora para voltar. Esse nosso heri sabe que ele o
acmulo de tudo que viveu e sabe tambm que desde 2011, quando se aventurou
pela primeira vez, ele j no seria mais o mesmo depois. Participar da misso aqui
narrada s fez reforar o seu gosto por misses parecidas.
O teatro continua perdido, e a busca por ele tambm no tem fim. Aqui foi narrada
uma experincia pontual e que se deu em um contexto especifico. Resta ao nosso torto heri e todos os outros que gostam de misses perigosas continuarem, incessantemente, essa e outras buscas por outros teatros. Afinal, tm tantos por ai.
O que a vida vai fazer dele? Eu no sei dizer e creio que ele tambm no saiba, mas
de uma coisa podemos ter certeza, que essas foram as primeiras das grandes misses
que ainda esto por vir.
BUARQUE,Chico; LEO.Nara. Os Meus So Um Barato. Joo e Maria: Philips,1977.CD.

MACHADO, Marina Marcondes. A Criana Performer. Revista Educao e Realidade.
Porto Alegre/RS Maio/Ago 2010. P. 115 a 137.
Referncias
33
O PIBID Teatro no Ensino Fundamental
35
II PARTE:
PIBID Faz Teatro no Ensino Fundamental

A seguir o leitor encontrar cinco textos da experincia do PIBID Teatro no Ensino Fundamental. Comearemos com o texto da supervisora do PIBID Teatro, Mnica Peluci,
que d visibilidade ao projeto que desenvolve na EMAP desde 2008, a Semana de
Artes. Ela nos presenteia com uma descrio da latente produo em 2012, quando
entra em cena a colaborao do PIBID Teatro e as experincias das trs bolsistas (Jlia,
Rayza e Ana Luiza). As pibidianas conduziram processos de criao em teatro com adolescentes que culminaram em belssimos trabalhos com abordagens metodolgicas
especficas para o ensino do teatro. Ao longo dos relatos as autoras desvelam possibilidades de praticar teatro na escola, dentro do horrio regular, colaborando assim
com uma produo escassa em nossa rea. Por fim, Ana Jssica Reis, que entrou para
a equipe do PIBID em 2013, elaborou um texto provocativo que surgiu a partir de sua
inquietao e olhar distanciado sobre a escola, professores e alunos.
36
Semana de Artes da EMAP

Mnica Peluci de Castro1
Incio dessa trajetria
A Semana de Artes da EMAP partiu de uma proposta das professoras de Artes: Karla
Guedes e eu, no ano de 2008, a fim de proporcionar uma vivncia artstica mais ampla
para os alunos da escola, envolvendo a comunidade escolar em prol de um evento que
abarcasse as diversas manifestaes artsticas e possibilitasse que os alunos pudessem
mostrar suas aptides artsticas, assim como a comunidade escolar.
Figura 1: Apresentao Street Dance dos alunos 2008
Professora de Arte da Escola Municipal Aurlio Pires e Supervisora PIBID Teatro.
J em sua primeira edio, a Semana de Artes contou com o seguinte repertrio:

Talentos do Aurlio, onde os alunos apresentavam habilidades artsticas de seus
repertrios individuais, tais como: danas, apresentaes de instrumentos musicais,
piadas, stand up e cover de artistas. (Figuras 1 e 2)
Houve dois desfiles: um de fantasias, com participantes inscritos, que passou pelo
crivo da plateia que escolheu o personagem melhor representado; o outro foi um
desfile de modelos fashionistas aberto para qualquer aluno da escola. Os alunos
aderiram informalmente e tiveram aqueles que desfilaram com o prprio uniforme,
no deixando de dar sua contribuio ao evento.
Palestra do artista visual Patrick Melgao sobre grafite;
Exposio de trabalhos artsticos confeccionados durante o ano pelos alunos do 6
ao 9 anos. (Figura 3)
37
Figura 2: Apresentao de dana 2008
38
Figura 3: Montagem da exposio de trabalhos dos alunos 2008
Aps esse tmido incio e em constante avaliao de nossa parte, a Semana de Artes foi
crescendo a cada edio, trazendo novidades que eram incorporadas ou substitudas
por outras aes artsticas.
A partir de 2009, introduzimos na programao oficinas de diversas linguagens artsticas, mini- cursos ofertados por professores externos. Os alunos puderam aprender e
praticar outras modalidades artsticas no contempladas no currculo formal, que so
as aulas de Artes Visuais ministradas por mim e pela professora Karla. Tivemos, naquele momento, oficinas de stop motion, fotografia, grafite, dana, ilustrao e cartoon,
cermica, mang, dentre outros. Tambm convidamos diversos artistas da dana, teatro e artes visuais para apresentaes, mesas redondas e palestras.
Em 2012, a escola recebeu o Projeto PIBID Teatro da UFMG, que trouxe para o cotidiano da escola e das aulas de Arte, trs estudantes da Licenciatura em Teatro da UFMG
e que vieram contribuir imensamente com o redimensionamento do evento.
A integrao das Artes Visuais, minha rea de formao na graduao e o Teatro, rea
de conhecimento das pibidianas Ana Luiza Brando, Julia Camargo e Rayza Luppi, possibilitou trabalhos diferenciados que culminaram em diversificadas e instigantes apresentaes durante Semana de Arte daquele ano.
Figura 4: Bandeira do Estado de Minas Gerais
Figura 5: Pequenos tringulos

transformando-se em aves
Figura 6: Cartaz da Semana de Artes

2012
Em 2012, o tema proposto foi Minas Artstica e tnhamos a inteno de privilegiar

a riqueza artstica das obras e cultura, alm da produo de artistas mineiros. Para
tanto, tomamos a bandeira do Estado (Figura 4) como ponto de partida, visto sua
simbologia poltica e histrica do nosso estado. Desconstrumos o tringulo central
em outros pequenos tringulos (Figura 5) que iam se soltando e se transformando em
aves que alavam vos livres. Essa imagem trouxe tona a discusso da liberdade
e tambm da criao artstica e a sua influncia na vida das pessoas e da juventude
com a qual trabalhamos. O cartaz da Semana de Artes (Figura 6) foi elaborado a partir
desses princpios.
39
Aps a escolha do tema, era do nosso interesse criar formas de incorporar os demais
professores da escola para uma integrao junto ao evento, j que o nvel de envolvimento deles nos anos anteriores era pouco satisfatrio. Realizamos, ento, uma enquete com os professores onde perguntamos: Qual a funo da arte para voc? a
fim de compreender qual o entendimento e interesse da arte para eles. Distribumos
pequenos tringulos vermelhos com a pergunta e obtivemos respostas bastante diversificadas, indo desde baguna at liberdade expressiva.
Buscando fazer da Semana de Artes um evento que fosse construdo e apresentado

escola desde o incio do segundo semestre de 2012, realizamos em agosto daquele
ano uma performance no horrio do recreio, usando a ideia do cartaz humano, onde
eu me vesti como um sanduiche de cartazes, canetas e papeis adesivos e passeei
pela escola perguntando a todos o que gostariam que tivesse no evento daquele ano.
Essa provocao trazida por mim causava diversas reaes nos alunos, colegas professores e funcionrios, que manifestavam surpresa com a ao e escreviam sugestes e
colavam na professora-cartaz-ambulante (Figuras 7 e 8).
40
Figuras 7 e 8: Professora-cartaz-ambulante
Constatei que o maior nmero de pedidos indicava apresentaes de teatro e dana.

Assim procuramos beneficiar as duas reas no evento.
Dentre os representantes mineiros das Artes, elegemos: Amilcar de Castro, Fernando
Lucchesi, Marcos Coelho Benjamim, artesos do Vale do Jequitinhonha, Grupo Corpo,
Milton Nascimento e Grupo Uakti.
Durante o processo levamos os alunos do 8 ano para assistir ao ensaio do Grupo Corpo, no Palcio das Artes (Figuras 9 e 10). Esse trabalho s foi possvel pela proposio
da pibidiana Jlia Camargos que conseguiu os ingressos para todos os alunos da turma
e a escola providenciou o transporte. Tentamos, com essa ao, realizar a apreciao
artstica de um grupo de dana que a turma estava conhecendo. O grande teatro do
Palcio das Artes estava repleto de espectadores e a apresentao foi belssima. Os
alunos ficaram bastante impressionados com a maestria dos bailarinos, que at ento
era indito para a maioria dos alunos.
Figuras 9: Ingresso para ensaio do

Grupo Corpo
Figura 10: Espera pela entrada no foyer

do Palcio das Artes
Estar fora da escola j por si s uma alegria para os alunos. A sada agregada s boas
programaes tem efeitos muito positivos, tais como a insero dos alunos em programas culturais na cidade, o sentido de pertencimento do aluno como cidado. Tambm
observamos uma diferena de atitude nas aulas depois desses eventos, quando percebemos uma maior participao e concentrao nos trabalhos propostos.
Na programao externa tivemos mais dois eventos. O primeiro aconteceu no campus
da Universidade Federal de Minas Gerais, dentro do auditrio da escola de Belas Artes
com a apresentao do espetculo Alice nos Brasis das Maravilhas (Figuras 11 e 12)
realizado pelos alunos do grupo de teatro do ensino fundamental do Centro Pedaggico da UFMG, dirigido pelo professor Roberson Nunes.
A organizao da Semana de Artes foi um trabalho rduo e complexo, j que dispnhamos de muitas ideias e pouca verba para a sua realizao do evento. Em princpio,
desejvamos levar todos os alunos da escola para visitarem os alguns museus e espaos culturais existentes na cidade de Belo Horizonte/MG. Entretanto foi impossvel,
visto que vrios desses espaos j estavam com suas agendas preenchidas. Planejamos lev-los em outros eventos. As pibidianas ajudaram bastante nessa etapa e assim,
levamos os alunos em duas apresentaes do FETO Festival Estudantil de Teatro, nos
espetculos O Menino que Sonhava Demais do grupo Mame T na Plateia no
espao cultural Galpo Cine Horto e A Caolha do cnico Tatu Bola apresentado no
Teatro Marlia.
41
Figuras 11 e 12: Alice nos Brasis das Maravilhas no auditrio da EBA
A segunda ida a UFMG foi para assistir a uma apresentao de dana do grupo organizado pela professora Tnia Mara Silva e seus convidados. Esse projeto prev a divulgao da Dana enquanto rea de conhecimento e a mostra de repertrio danado por
bailarinos profissionais.
O movimento inverso tambm aconteceu, com a ida de atraes artsticas at a escola. Convidamos a contadora de histrias, dila, me de uma de nossas alunas, que
nos prestigiou com sua simpatia e seu violo. Contou diversas histrias, mesclando a
narrativa e a msica.
A pibidiana Julia Camargos, trouxe o seu grupo de Impro2 Nada Sincronizado. A

apresentao aconteceu no teatro de arena da prpria escola, com a participao dos
alunos do 9 ano, da Educao de Jovens e Adultos e Juventude3. A pibidiana Rayza
atuou como mestre de cerimnia do grupo.
42
O grupo incentivou os alunos a participarem sugerindo temas para o improviso e a

mestre de cerimnia provocava a plateia fazendo com que sasse do comodismo de
apenas observar o espetculo. A identificao dos jovens com o desafio da proposta
resultou em grande envolvimento por parte dos alunos.
Organizamos ainda diversas oficinas para os alunos. A princpio convidamos alunos da
UFMG, que estava com greve dos professores naquele instante, para oferecerem oficinas em sua rea de atuao. A escola ajudaria com o valor da conduo dos oficineiros
e um lanche. No houve adeses. Ento as pibidianas conseguiram trazer as oficinas
de Improviso que foi ofertada por Maria Bonome e Mscaras e Bufes com Lucas
Arajo.
Impro um estilo de improvisao contemporneo, onde os improvisadores interpretam situaes que

no foram previamente elaboradas.
3
Juventude o nome dado turma de adolescentes que cursam o ensino fundamental com dois professores referncias que prioriza resgatar contedos e habilidades de forma diferenciada do ensino regular
atravs da valorizao da autoestima e trazendo-os para o lugar do aprender. Os jovens dessa turma
tem idade superior a quinze anos, porm ainda no possuem a maturidade para cursar a EJA noite.
2
As outras oficinas foram ministradas de forma voluntria, sendo:

Flor de Meia ministrada pela me de um aluno da escola;
Desenho que foi ensinado pelo monitor de informtica Joo Felipe Ferreira
Rosa de EVA que foi dada pela aluna Rassa, do 7 ano
43
Soundpainting4 - que foi ministrado por Guilherme Peluci, meu filho.
A poucas semanas da data prevista para o evento, conseguimos negociar com a direo da Escola pequena verba para contratao de outras oficinas, j que as agendadas
no conseguiam atender a totalidade de alunos do turno e desejvamos a participao tambm dos alunos do segundo ciclo. Conseguimos assim mais algumas oficinas.
Street Dance um profissional da Dana
44
Soundpainting a linguagem de sinais idealizada e desenvolvida pelo compositor Walter Thompson,

EUA, para a criaco em tempo real de composices multidisciplinares, envolvendo msicos, danarinos, atores e artistas visuais. Atualmente, o vocabulrio desta linguagem composto por mais de mil
gestos corporais que, organizados de forma prpria, so utilizados para estruturar a improvisaco de
um grupo de performers. Dentro desta sintaxe encontram-se gestos que indicam quem participar da
improvisaco, que material dever ser explorado, como utilizar o material selecionado e quando e de
que forma iniciar ou encerrar a improvisao. O Soundpainter sinaliza para um grupo de performers e
utiliza as respostas improvisadas por estes para desenvolver e dar forma composico. De acordo com
as respostas improvisadas pelo grupo, o Soundpainter seleciona novas sequencias de gestos, dando
continuidade ao processo criativo da obra. Uma composico de Soundpainting se d, portanto, a partir
da comunicaco entre estas duas partes: o Soundpainter, que determina os sinais que sero explorados
ao longo do processo de criao da obra, e um grupo de performers, que responde improvisando s
sinalizaces apresentadas, gerando uma composico criada no momento.
Hip Hop pelo profissional da dana Solano
Aquarela pelo aquarelista Fred Viggiano.
Xilogravura pelo gravurista Rafael Casamenor.
45
Pintura Gestual pelo artista visual Luiz Lemos
Cermica pela ceramista Jssica Martins
46
Grafite pelo artista visual Patrick Melgao
Arte Colagem pela professora Simone Guimares
A lista de oficinas foi apresentada aos alunos que podiam se inscrever na que mais
desejavam, at a lotao das vagas. Nossa nica exigncia foi que os alunos que j participavam regularmente da dana na Escola Integrada5 no fizessem oficina de dana
na Semana de artes, dando assim oportunidade aos demais.
Durante a Semana de Arte haviam dois horrios destinados s oficinas e outros dois
horrios destinados a apresentaes e/ou aulas.
5
Escola Integrada um projeto que estende o tempo e as oportunidades de aprendizagem para os alunos dos dois turnos. Alm do horrio escolar formal os alunos recebem alimentao e oficinas diversas
como culinria dana, coral, desenho, artesanato, esportes e lazer. O aluno permanece na escola por
nove horas contnuas e a participao voluntria necessitando de uma aprovao das famlias.
Chamamos todos os alunos para a quadra e apresentamos no microfone a proposta de

cada oficina e o nmero de vagas de cada uma. Foram colocadas mesas estrategicamente dispostas na quadra e cada uma tinha fichas de inscrio para uma oficina. Em
seguida convidamos os alunos a se inscreverem na sua preferida. S houve tumulto
nas inscries para dana, j que os alunos da Escola Integrada no concordaram com
a regra estipulada.
47
7 s 8
segunda
8 s 9
01/out
Oficinas
48
tera
02/out
Quarta
03/out
Quinta
04/out
Sexta
05/out
7:30 s 8:30
Apresentao
Grupo Nada
Sincronizado- Improviso
Turmas: 3
BC+Juvent+1A
= 115alunos
Teatro Arena
Oficinas
9:30 s
10:20 s
10:20
11:20
11h s
9:30 s 11 h
11:20
Apres.
turmas 3AB Apresent.
Esc.
e 1B(TO e
Integrada Galpo)
dana
10h UFMG
Alice Nos Brasils
das Maravilhas
Turmas:
1BCD+2ABC+Sala 7
= 180 alunos
10 s 11:20
3 apresent. R Sala 35
p/ alunos convidados
9:20 s 10:20 e 10:20 s
11:20
Contao de Histrias dila
2apresent. p/ 2 ciclo
Biblioteca
Oficinas
10h UFMG
Apresentao de Dana
Turmas: 2 ciclo + quem
dana
180 alunos
9:30 Sala 35 Apresentaes
das turmas 3 C e 2C
(inconfidncia e eu etiqueta)
Finalizao oficinas bonecos e Talentos EMAP e apreSoundpainting
sentaes diversas
Ao final das atividades oferecemos um certificado de participao para todas as pessoas envolvidas nas oficinas direta ou indiretamente:
Avaliamos que a participao do PIBID Teatro foi de grande importncia, no s para

a Semana de Artes, mas para todo o processo de ensino aprendizagem dos alunos em
2012. Ao virem para a escola, as pibidianas trouxeram consigo alm de seus conhecimentos novas energias que se transformaram em fazer artstico e em atividades diferenciadas. Trouxeram ainda oportunidades e contatos com o meio teatral.
No ano de 2013 eu e as pibidianas estamos trabalhando com afinco e certamente teremos muitos trabalhos a serem apresentados na Semana de Artes que a cada ano se
torna melhor.
49
A precipitao no processo de
criao com a turma 1B
Jlia Camargos
Introduo
A partir do tema escolhido para a Semana de Artes, as bolsistas propuseram apresentar e pesquisar sobre alguns grupos artsticos mineiros que serviriam como embasamento dos trabalhos a serem propostos para as turmas. A turma 1B, do stimo ano
do ensino fundamental, teve como eixo norteador para o seu processo a trajetria do
Grupo Galpo.
O Grupo Galpo o grupo de teatro mais conhecido do Estado de Minas Gerais, com
uma repercusso nacional e internacional de seu trabalho. O grupo foi criado no ano
de 1982 e desenvolveu uma maneira bastante particular de conduzir seus processos
de criao e montagem. Criou assim, linguagens prprias no espetculo teatral, que
unem o rigor e o forte poder de comunicao com o pblico.
>>>> Acesse: www.grupogalpao.com.br se ficou curioso sobre o Grupo Galpo e deseja adquirir mais informaes.
O processo de criao
50
O primeiro momento do processo com a turma 1B tratou-se da investigao sobre a

histria do Grupo Galpo. Foram vistos vdeos e fotos e foi abordado o material de
algumas de suas peas, mostrando a trajetria intensa do grupo at se estabelecer
firmemente no cenrio teatral brasileiro. Entre os espetculos do grupo expostos aos
alunos, Romeu e Julieta de William Shakespeare, com direo de Gabriel Vilela, foi
o que chamou ateno de todos. Durante o momento de exibio do material deste
espetculo, os alunos batiam palmas e tentavam aprender s msicas da trilha sonora,
admirando a beleza dos figurinos e do cenrio. A turma mostrou identificao com
esta pea, devido sua caracterstica ldica, linguagem acessvel e sua relao
com a cultura popular brasileira. Dessa forma, a proposta feita a esta turma foi utilizar
o texto de Shakespeare, adaptando-o e modificando-o melhor maneira para o que
desejvamos realizar como trabalho teatral.
>>>> Escute: a msica Flor, minha flor que faz parte da trilha sonora do espetculo
Romeu e Julieta do Grupo Galpo e que animou os estudantes neste momento.
Ento, em um segundo momento, a pea Romeu e Julieta foi adaptada para uma
linguagem menos complexa e rebuscada, buscando um aspecto mais informal e cotidiano da fala. Alm disso, procurei sintetizar a histria, mas mantendo seu sentido original, ou seja, seu enredo continuou seguindo a mesma ordem dos acontecimentos,
porm de maneira simplificada. Depois de pronta, a adaptao do texto foi apresentada aos alunos por meio de trechos que continham falas das personagens. Tomando
maior conhecimento do enredo, dos papis e do significado da trama, os alunos se
dividiram em grupos menores para organizarem suas ideias, experimentarem-nas e
por fim, montarem cenas que resultariam em uma esquete.
>>>> Leia: a adaptao do texto Romeu e Julieta de William Shakespeare utilizada
no processo de criao da turma 1B que encontra-se no final deste texto.
O processo de montagem da esquete teatral teve como recursos principais de criao
a improvisao, a ressignificao de objetos e a caracterizao. A partir destes contedos trabalhados em sala, as cenas eram criadas, ou em outros casos, com a cena j
pronta se inseriam elementos teatrais abordados na aula. Assim, pouco a pouco, de
aula a aula, contedos do teatro eram apresentados aos alunos, e juntos, procurvamos relacion-los obra de Romeu e Julieta, tornando todo o contedo estudado
em um grande produto.
>>>> Assista: Romeu e Julieta filme de Baz Luhrmann que tem no elenco Leonardo
DiCaprio e Claire Danes e conta a histria escrita por Shakespeare em um contexto
contemporneo, ou seja, assim como no processo da turma 1B se trata se uma adaptao.
A pea Romeu e Julieta de Shakespeare apresenta em seu enredo diversos momentos de precipitao. Ou seja, muitas vezes, determinados acontecimentos so prometidos a acontecerem, mas devido s influncias externas o caminho muda e a histria toma outro rumo. Curiosamente, essa caracterstica invadiu o processo de criao
e montagem do mesmo texto com os alunos. Ou talvez, no to curiosamente assim.
Para falar sobre as precipitaes do nosso trabalho retomarei alguns episdios acontecidos. Para comear, relembro o momento inicial de escolha do texto para trabalharmos. Nesta ocasio, em que foi apresentada a trajetria do Grupo Galpo, como dito
anteriormente, os alunos se identificaram e se mostraram empolgados com Romeu e
Julieta. Assim, escolhido por eles o texto que serviria de base para o trabalho, as aulas
prosseguiram com as atividades teatrais mais prticas que visavam o levantamento do
material criativo que rechearia as cenas criadas.
Foi nesse momento, que a hora H da criao, essncia do fazer teatral, que os
alunos afrouxaram as rdeas, e com ela afrouxaram tambm a empolgao, a efervescncia de ideias, a curiosidade, enfim, o interesse. Aqui, se deu a inaugurao do movimento de precipitao no processo. Os alunos mostravam resistncia em trabalhar
com um texto que eles mesmos haviam escolhido. O que tinha acontecido? Pra onde
foi o engajamento dos alunos pelo trabalho? Devo trazer outra proposta? Onde estaria o problema? Perguntas como essas surgiram em minha cabea, mas exercendo a
funo de propositora e condutora daquele processo, e assumindo a responsabilidade
Relaes da obra com o processo de criao e montagem
51
de alcanar um resultado final, mesmo que fosse algo bem simples e at inacabado,
no poderia desistir e nem mudar completamente o rumo que de alguma forma j
tinha comeado a ser trilhado. Ento, recarreguei as foras e continuei o trabalho com
o apoio da professora Mnica e das outras pibidianas.
Estabelecida a continuao, foras externas comearam a rodear e influenciar o trabalho. Essas foras dizem respeito s atividades da prpria escola que mesmo durante a
aula de Artes, requeriam a presena de alguns alunos, retirando-os do processo criativo. Essas atividades foram preparaes para a feira de cincias, trabalhos de portugus, idas coordenao, entre outras. Este fato provocou oscilaes no processo que
procurvamos concretizar, pois a ausncia de alguns alunos prejudicava diretamente
as atividades, obrigando-me a estar constantemente adaptando seu planejamento.
Enalteo aqui, que fundamental para o professor saber modificar seus planos, porm isso se torna negativo quando a mudana tem que ser feita de maneira frequente
devido ausncia de alunos que deveriam estar presentes. Esta foi a segunda situao
inserida nos movimentos de precipitao.
52
Outro aspecto que pode ser citado a minha inexperincia como professora iniciante. Confesso que at esse fator influenciou para que, muitas vezes, as aulas apresentassem um terreno instvel. Como professor, o sujeito pode preparar a sua aula,
estudar, fazer planejamento, prever caminhos, mas s se sabe o que realmente ir
acontecer no momento em que est diante dos seus alunos. Para estar preparado
para este momento no h nada alm da prtica que possa ajudar efetivamente. Apenas depois de algumas ou mais experincias em sala na qual se encontra somente o
professor e os alunos, que o entendimento do docente sobre este momento nico
defronte aos estudantes comea a ser fundamentado. E foi exatamente dessa forma
que aconteceu comigo tambm. Ao iniciar o processo com o texto Romeu e Julieta,
eu no possua praticamente nenhuma experincia em ministrar aulas ou oficinas e
tive que ir construindo esse conhecimento, que bastante particular, medida que as
aulas transcorriam. Assim, em muitas aulas eu no sabia como aplicar uma atividade,
como comunicar algo aos alunos, ou como lidar com comportamentos inesperados.
Ainda bem que sempre houve o suporte da professora Mnica e das colegas pibidianas que agiam a qualquer manifestao de insegurana que eu sinalizava.
Portanto, com a presena desses fatores acima colocados, o movimento de precipitao fez parte do processo de criao com a turma 1B. Esse fato de grande importncia para se refletir sobre expectativas e como elas podem vir a prejudicar determinado
trabalho na escola. a ansiedade e a vontade de alcanar resultados rapidamente que
muitas vezes nos desequilibra. Em processos criativos, deve-se ter a conscincia da
possibilidade de acontecer o inesperado, saber como lidar com ele de maneira benfica e entender que ele surge, pois natural, e, portanto, pode trazer acontecimentos
muito enriquecedores tambm. Assim, a caracterstica pendular acaba no sendo um
obstculo para o bom prosseguimento do trabalho, mas uma qualidade intrnseca ao
processo, que se observarmos com profundidade, est presente em vrios momentos
das nossas vidas tambm.
Consideraes finais
O resultado do processo integrou o cronograma da Semana de Artes da Escola Municipal Aurlio Pires e foi apresentado para algumas turmas da escola. O local era a sala
35, equipada com um pequeno palco e um bom espao para a plateia. As expectativas
para este dia eram altas, pois as apresentaes dos alunos representavam para ns,
pibidianas, o encerramento do primeiro trabalho realizado na EMAP por meio do PIBID, portanto era algo muito especial e gostaramos de cumprir com o que nos tinha
sido proposto.
No dia da apresentao, eu pedi aos alunos que nos reunssemos na sala 35 mais
cedo para organizarmos os preparativos, o espao, os objetos cnicos, etc. Tudo foi
combinado e marcado com bastante antecedncia, e mesmo assim, alguns alunos faltaram, reafirmando os movimentos de precipitao. Mesmo com alunos ausentes,
dei prosseguimento ao trabalho e fizemos aquecimentos, repassamos algumas cenas
em que os alunos ainda se sentiam inseguros e conversamos um pouco.
A apresentao ocorreu de maneira tranquila, apesar de interferncias inadequadas

da plateia e desconcentrao dos alunos no palco, o que poderia gerar uma situao
desagradvel, devo afirmar que definitivamente no foi. Os alunos me surpreenderam, fazendo a melhor passagem do esquete que j haviam feito e enfrentando com
responsabilidade, uma apresentao de teatro aos colegas, pela primeira vez. A experincia certamente foi bastante desafiadora para os alunos e apesar das aflies,
devemos ter sempre isso em mente.
Quando percebemos o comportamento dos estudantes nessas situaes, devemos ser
cautelosos e lembrarmos que possivelmente a sua experincia com teatro pequena,
no mnimo menor que as nossas. Ento, no podemos esperar que eles ajam como
atores profissionais ou como plateias especializadas e entendam logo os mecanismos
e noes do teatro. Mas devemos procurar entender a nossa funo, no s de propor
e conduzir atividades, mas de ser o veculo que mantm o contato dos estudantes com
o que teatro e com o que significa e pode vir a significar.
No momento que antecedia a apresentao, os alunos da turma 1B se mostraram nervosos e indisciplinados, mesmo com a chegada do pblico, eles continuavam conversando atrs das cortinas, fazendo muito barulho e dispersando a mnima concentrao
que havamos conseguido anteriormente. Alm disso, os alunos que compunham a
plateia tambm no ajudaram, pois conversavam e at faziam piadas e zombaes
dos colegas que iam entrar em cena. Eu, as professoras presentes e as pibidianas, procuramos chamar a ateno dos estudantes neste momento, tentando enaltecer que
aquela era uma situao especial entre quem apresentaria no palco e quem observaria na plateia. Depois de conquistada um pouco de calma no ambiente, deu-se incio
a apresentao.
53
Referncias
CD Grupo Galpo Trilha Sonora dos Espetculos: Romeu e Julieta A Rua da Amargura. Belo Horizonte: Sonhos e Sons, 2005. 1 CD.
LUHRMANN, Baz. Romeu + Julieta. Estados Unidos da Amrica: 20th Century Fox,
1996. 1 DVD (120 minutos).
SHAKESPEARE, Willian. Romeu e Julieta. Trad. Beatriz Vigas-Faria, Porto Alegre: L &
PM, 1998. (Col. L & PM Pocket, 130)
Site do Grupo Galpo. Disponvel em: <http:www.grupogalpao.com.br>. Acesso em:
22 maio 2013.
Anexo
ROTEIRO ADAPTADO DE ROMEU E JULIETA DE WILLIAM SHAKESPEARE
PRLOGO ou Cena 1
Narrador: Na bela Belo Horizonte, onde se passa a histria a seguir, duas famlias marcadas por antigos rancores, impedem seus jovens herdeiros de viverem um romance e
acabam por ver sangue derramado. Se quiserem saber o desenrolar dessa histria to
triste e bela fiquem atentos, desliguem seus celulares e aproveitem a apresentao.
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Cena 2
(Benvlio e Merccio conversam).
BENVLIO: Companheiro, no suporto mais as provocaes da famlia Capuletto.
MERCCIO: Tem razo meu amigo. Sem mais nem menos eles arranjam um motivo
para brigar.
BENVLIO: Principalmente aquele que se acha o maioral... Teobaldo.
MERCCIO: Por falar nele, olha quem vem ali...
(Teobaldo entra)
TEOBALDO: Ora, ora, veja s quem eu encontro. Benvlio e Merccio e carregando
armas em plena luz do dia.
BENVLIO: No comece com provocaes Teobaldo, por favor.
MERCCIO: No queremos ser obrigados a te dar uma bela de uma porrada.
TEOBALDO: Vindos de uma famlia to ral, vocs dois no so preos para mim.
BENVLIO: Ah ? isso que vamos ver!
(os trs comeam uma luta de espadas, mas so interrompidos pelo prncipe).
PRNCIPE: Mas que absurdo! No acredito que estou testemunhando mais uma briga
entre as famlias Capuletto e Montechio! No posso admitir que isso continue assim.
Eu, como prncipe dessa cidade, declaro que a partir de agora, qualquer membro dessas famlias que se envolver em uma briga ser sentenciado morte!
(Benvlio, Merccio e Teobaldo se entreolham raivosos e saem).
Cena 4
(Julieta e Sra Capuletto conversam antes do baile).
SENHORA CAPULETTO: Como est se sentindo, Julieta?
JULIETA: Mame, estou muito feliz. tima ideia comemorar meus quinze anos com um
baile. Mas... e os convidados?
SENHORA CAPULETTO: J chegaro, minha filha. Mandei distribuir os convites para
todas as famlias da cidade.
JULIETA: At para os Montquios?
SENHORA CAPULETTO: O Prncipe praticamente nos obrigou. Disse que seria bom para
aproximarmos.
JULIETA: Que bom, mame! A briga das famlias um tormento para toda Belo Horizonte.
SENHORA CAPULETTO: Espero que fique tudo bem.
Cena 5
(pessoas danando ao som de uma msica).
ROMEU: (para Merccio e Benvlio) Valeu a pena ter vindo ao baile. (agora, observando Julieta) Uau! Que moa mais linda!
(vai at Julieta).
ROMEU: Ol, gostaria de danar comigo?
JULIETA: Claro, no posso negar uma dana a um rapaz to educado.
(danam juntos).
ROMEU: Me desculpe ser to direto, mas acho que me apaixonei por voc a primeira
vista.
Cena 3
(Rosalina e Romeu discutem).
ROSALINA: Quer saber de uma coisa, Romeu? No estou mais a fim de namorar com
voc.
ROMEU: Por qu?
ROSALINA: Voc muito imaturo, vive se metendo em brigas, seus amigos so uns
malucos.
(Chegam Mercucio e Benvlio que assustam e brincam com Rosalina).
BENVLIO: Como esto vocs? Podem parar de namorar, no faam isso na nossa
frente!
ROSALINA: No tem mais namoro, acabou tudo. Somos apenas amigos agora.
(Bate no ombro de Romeu e sai. Romeu fica triste).
ROMEU: E agora? O que eu fao? Minha namorada no quer mais saber de mim.
BENVLIO: Vamos ao baile de mscaras na casa dos Capulettos?
MERCCIO: timo! Assim voc pode se distrair e conhecer novas moas, Romeu.
ROMEU: Mas... espera a! Na casa dos Capulettos? briga na certa.
BENVLIO: O prncipe, mandou convidar a todos. Est forando a amizade entre as
nossas famlias. Vai ser tranquilo! E no podemos perder essa boca livre!
MERCCIO: J vou preparar meu visual.
(Saem todos).
55
JULIETA: Estaria mentindo se negasse que senti isso tambm.

ROMEU: Ento vamos nos encontrar outra vez?
JULIETA: Tudo bem, passe amanh na minha casa, me chame pela janela.
ROMEU: Est combinado, at amanh.
(eles se despedem carinhosamente).
Cena 6
(Romeu vai at a casa de Julieta).
ROMEU: Julieta! Aqui estou como combinado!
(Julieta aparece na janela)
JULIETA: Como conseguiu entrar? Achei que um Montquio teria dificuldades para
chegar aqui.
ROMEU: Pulei o muro. Est escuro e ningum me viu.
JULIETA: Se te pegam podem te matar!
ROMEU: O que me mata o amor que sinto por voc.
JULIETA: J est assim to apaixonado? Como posso ter certeza que voc me ama de
verdade?
ROMEU: Juro pela lua.
JULIETA: A lua? No jure pela lua. No jure por nada, s por voc mesmo.
ROMEU: Como voc quiser, querida, mas no posso demorar. Vai me deixar sair daqui
sem um beijinho?
JULIETA: (risonha) S depois de casada.
ROMEU: Ento vamos nos casar! Amanh mesmo falaremos com Frei Loureno.
JULIETA: Nossa, que loucura! Mas eu digo sim, eu aceito. Encontro com voc amanh
por volta das dez da manh. (A Ama chama Julieta do interior da casa). Adeus, Romeu.
Esto me chamando.
(sai)
ROMEU: Oh! Que noite abenoada! Tenho medo. Este sonho bom demais para ser
realidade.
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Cena 7
(Romeu e Julieta vo ao encontro de Frei Loureno)
ROMEU: Caro amigo, Frei Loureno, estamos aqui, eu e Julieta para nos casarmos.
FREI LOURENO: Mas que loucura! Vocs so dois jovens adolescentes.
JULIETA: Meu amor muito grande e no posso control-lo.
ROMEU: O meu tambm.
FREI LOURENO: Mas suas famlias so rivais.
JULIETA: No importa!
FREI LOURENO: Vejo que esto decididos. E penso que isso poder aproximar as duas
famlias. Ser o fim das brigas que atormentam a nossa cidade. Vamos, vou fazer uma
bno para vocs.
(Msica para o casamento. Celebrao simples.).
Cena 8
(Na rua, esto Teobaldo, Mercucio e Romeu).
TEOBALDO: Bem se v que esta praa continua mal freqentada.
MERCUCIO: A quem se refere, Teobaldo?

TEOBALDO: A voc e a famlia dos Montquios.
ROMEU: Est me ofendendo, mas agora no posso mais ter dio por voc.
MERCUCIO: Mas eu tenho. Venha com tua espada que eu defenderei nossa honra.
(Brigam Teobaldo e Mercucio. Romeu tenta separar, mas Teobaldo atinge Merccio
mortalmente).
MERCUCIO: Meu amigo, estou indo. Seja feliz.
(morre)
ROMEU: Seu covarde. Ver agora a fora da minha vingana!
(Romeu luta e mata Teobaldo. Chega Benvlio )
BENVLIO: Romeu, o que voc fez?
ROMEU: Benvlio, me ajude a levar os corpos para um lugar escondido.
BENVLIO: Sim, rpido!
(Ajuda a tir-los de cena)
ROMEU: E agora, o que farei?
BENVLIO: Fuja para Mntua, Romeu. Aqui voc ser perseguido pelos Capuletto e
sentenciado pelo prncipe.
ROMEU: Essa a nica sada, mas preciso me encontrar com Julieta...
(Saem)
Cena 10
SENHORA CAPULETTO: Ento, Julieta, como est?
JULIETA: Me, no estou boa.
SENHORA CAPULETTO: Ainda est chorando a morte do seu primo Teobaldo?
JULIETA: Ah, sim. Muito triste a nossa perda.
SENHORA CAPULETTO: Ainda haveremos de vingar quele que o matou; vai ficar tudo
bem. Mas agora vim trazer notcias mais alegres.
JULIETA: Ah ? Que notcias so essas?
SENHORA CAPULETTO: Bem, minha menina, eu e seu pai arranjamos um belo marido
para voc, Conde Pris, o casamento ser ainda essa semana.
JULIETA: Mas essa notcia no boa! uma tragdia!
SENHORA CAPULETTO: A vem seu pai, fique calma e acate nossa deciso.
(Entra Capuletto).
CAPULETTO: Ento, mulher: falou a respeito do casamento?
SENHORA CAPULETTO: Sim, conversamos. Mas ela no concorda com isso.
Cena 9
(Quarto de Julieta. Entram Romeu e Julieta).
JULIETA: Voc tem certeza que tem que ir Romeu? Logo depois de uma noite to especial...
ROMEU: Infelizmente tenho que ir Julieta, se me pegarem vo me prender ou at me
matar!
JULIETA: Que falta de sorte a minha!
ROMEU: J tarde, tenho que ir. Em breve mando notcias.
JULIETA: Est certo. Foge! Depressa!
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CAPULETTO: Como! No quer casar?

JULIETA: No!
SENHORA CAPULETTO: S pode estar maluca!
JULIETA: Querido pai, por favor, leve em considerao a minha vontade.
CAPULETTO: De maneira alguma. No dia marcado voc entrar como noiva na igreja.
E se no entrar, no te considerarei mais como minha filha!
SENHORA CAPULETTO: No h sada minha filha, chegou a sua hora de virar mulher.
(Saem os pais, Julieta chora).
Cena11
(Julieta vai at a igreja pedindo ajuda ao Frei).
JULIETA: Padre, meu pai quer me obrigar a casar com quem no amo. O que fao?
FREI LOURENO: Tenho que ajud-la! Voc no pode casar, pois j est casada!
JULIETA: Prefiro morrer.
FREI LOURENO: Escuta: vai para casa e diz que est disposta a casar com o conde.
Amanh, noite, bebe esta poo. Voc vai parecer morta. Como de costume, ser
sepultada. E ento eu vou mandar uma carta para Romeu. Ele vem te pegar e os dois
podem fugir para outra cidade.
JULIETA: Me d o veneno! Mas e se Romeu no puder ser avisado a tempo?
FREI LOURENO: Vou enviar a carta agora mesmo a seu marido.
JULIETA: Est bem. Adeus, meu caro padre. Muito obrigada pela ajuda!
(Julieta toma a poo e j cai como morta, em seguida sua famlia entra)
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CENA 12
CAPULETTO: Que vergonha! Tragam Julieta, que o noivo j chegou.
LADY CAPULETTO: Espera! Que barulho este? Oh! (v Julieta cada) Meu Deus, meu
Deus! A minha filha, a minha vida! Ser que est morta?Acudam, acudam! Socorro!Meu
Deus! Que dia infeliz! Ela morreu! Ela morreu!
CAPULETTO: Que tristeza, como ela est fria. To bela e to jovem a nossa filha. Que
terrvel fim!
LADY CAPULETTO: Eu no posso acreditar.
CAPULETTO: A morte roubou Julieta de ns.
LADY CAPULETTO: Temos que dar a ela um lindo sepultamento.
CAPULETTO: Sim, o mnimo que podemos fazer.
Cena 13
(Romeu chega sepultura de Julieta).
ROMEU: Julieta, vim correndo. Ouvi as pessoas falando que voc tinha morrido. No
posso acreditar que verdade. Tomarei este veneno que comprei e te acompanharei
no seu sonho de morte.
(Romeu toma o veneno que ele mesmo trouxe e morre. Instantes depois, Julieta acorda)
JULIETA: Acho que o plano deu certo. Agora estou livre para Romeu.
(v Romeu e v o veneno).
Meu querido, no recebeu a carta de Frei Loureno? O veneno... tomou tudo.No vou
deixar voc ir sozinho.
(pega o punhal).
Vamos juntos. Nem nessa hora te abandonarei
(atinge-se no peito com o punhal).
Cena 14
(As pessoas da cidade vo chegando sepultura).
FREI LOURENO: Pobre casal! Romeu no recebeu minha carta e, pensando que Julieta estivesse morta, bebeu veneno. A moa resolveu acompanh-lo, matando-se com
o punhal.
PRNCIPE: Capuletto! Montquio! Viram o que o dio entre suas famlias provocou ?
Agora estes jovens se vo, e tinham tanta vida pela frente.
CAPULETTO: Me d a sua mo, senhor Montquio; em nome de minha filha, peo
desculpas por tantos anos de discrdia.
MONTQUIO: Eu peo desculpas tambm senhor Capuletto. Vamos fazer valer o amor
e o sofrimento de nossos queridos filhos selando um acordo de paz.
(apertam as mos emocionados).
PRINCIPE: Na memria de Romeu e Julieta e do seu amor, espero que nossa cidade
viva em mais harmonia a partir de agora.
(Saem todos. Ficando Romeu e Julieta deitados).
Fim
59
Os trs encontros:
a professora, as turmas, os processos
Rayza Nascimento Luppi
Introduo
A experincia que ser relatada nesse texto tem incio com a proposta realizada pela
supervisora e professora de Artes da escola em que atuamos desde maio de 2012
com o PIBID na subrea Teatro, para que ns, bolsistas, desenvolvssemos trabalhos
de criao teatral com algumas turmas, onde esses trabalhos partiriam de pesquisas
de artistas e grupos mineiros, no limitando a grupos teatrais e/ou nomes das Artes
Visuais.
Assim comeou a minha experincia com as trs turmas, particularmente diferentes,
que sero apresentadas nesse texto, com as quais foram desenvolvidas criaes distintas. Duas turmas completas (2A de 8 ano e 3C de 9 ano) e um terceiro grupo que se
constituiu de uma parte da turma 2C de 8 ano, que se disps a trabalhar com teatro.
O objetivo era construir uma cena teatral com cada grupo citado, partindo de pesquisas focadas nas escolhas feitas previamente em sala de aula.
Sendo assim, o presente texto, ser dividido em alguns momentos do processo e tambm com a subdiviso de cada turma. Acredito que assim, o leitor ir entender melhor
cada proposta e o desenvolvimento das mesmas.
As Escolhas
60
Turma 2 A
Anterior a essa proposta, o tema da Semana de Artes j havia sido apresentado aos
alunos, e a sugesto da supervisora era que eles pesquisassem e nos apresentassem o
que seria mais interessante para aprofundarmos em sala.
As pesquisas feitas na internet apareceram em pequenos nmeros e ainda assim, sem
despertar grandes interesses. Resolvemos ento conversar e no final dessa aula o grupo escolhido pela turma, foi o Grupo Corpo.
Turma 2 C
Estou, estou na moda.
duro andar na moda, ainda que a moda
Seja negar minha identidade,
Troc-la por mil, apropriar-se de
Todas as marcas registradas,
Todos os logotipos do mercado.
Onde terei jogado fora
Meu gosto e capacidade de escolher,
Minha forma de sentir to pessoal?

Por me ostentar assim, to orgulhoso
de no ser eu, mas artigo industrial,
Peo que meu nome retifiquem.
J no me convm o ttulo de homem.
Meu nome novo Coisa.
Eu sou a Coisa, coisamente.
Trecho do poema Eu Etiqueta de Carlos Drummond de Andrade.
Identidade, identificao e manifesto, eram palavras chave para a proposta da turma

2 C formada por onze adolescentes entre 13 e 15 anos. Por desejar algo que dialogasse com a realidade deles, levei o poema Eu Etiqueta do mineiro Carlos Drummond
de Andrade. O texto motivou o grupo a levantar diversos questionamentos para as
situaes decorrentes no prprio ambiente escolar como, por exemplo, tribos e pessoalidades.
Turma 3 C
O grupo do 9 ano optou por conhecer personalidades da histria de Minas Gerais.
Tiradentes e a Inconfidncia Mineira foram nosso passo inicial. Como material para a
cena apresentei o poema Romance XXIV ou da Bandeira da Inconfidncia da obra o
Romanceiro da Inconfidncia de Ceclia Meireles.
TURMA 2 A
Aps a escolha junto a turma do grupo que iramos ter como base de nosso processo
em sala de aula, eu, como condutora, resolvi buscar elementos interessantes nas obras
do Grupo Corpo, que melhor iriam dialogar com aqueles alunos e tambm comigo,
que no tinha inteno nem de contar a histria do Grupo e muito menos montar
coreografias. Queria que o Corpo fosse uma porta para um universo cheio de possibilidades de pesquisa com a dana, a expresso, a msica, cenrio e figurino.
Em uma dessas buscas, encontrei parcerias feitas pelo grupo mineiro de dana com
outros artistas, entre eles o tambm mineiro Uakti, grupo musical experimental criado
por Marco Antnio Guimares, que possui caractersticas bem interessantes em suas
criaes como a inveno de instrumentos musicais com objetos no convencionais.
Buscando fugir de uma criao teatral estritamente ligada ao texto dramtico, propus
aos alunos um processo a partir de outros estmulos, inspirados na dana e na msica.
A partir disso, verticalizamos nossas pesquisas utilizando como recursos vdeos da
internet, conhecendo as histrias dos grupos, indo ao Grande Teatro do Palcio das
Benguel, espetculo criado em 1998, uma exaltao ao passado africano e s suas marcantes e
profundas razes na cultura brasileira. (GRUPO CORPO, 2013).
Os primeiros passos
61
Artes para assistir a um ensaio geral do espetculo Benguel6 do Grupo Corpo. Foram feitas tambm, diversas improvisaes corporais utilizando repertrio musical do
Uakti, trilha sonora de espetculos e coreografias do Grupo Corpo. Chegamos ento,
na msica de Milton Nascimento Dana dos Meninos, composio do artista junto
ao Grupo Uakti. Essa msica tornou-se o centro da nossa composio e experimentaes sonoras. Com isso, foi feita uma proposta aos alunos: Podemos criar novos
instrumentos, assim como o Uakti?
Queramos trabalhar instrumentos que no so os j reconhecidos e sim, objetos descartveis ou no, a tornarem-se instrumentos. Nesse momento do trabalho os alunos
tornaram-se os condutores do processo. Claro que no foi fcil para eles entenderem
que nossas aulas s aconteceriam com a participao de todos, eles tinham que ser
ativos no apenas em alguns momentos do processo, mas em todos.
Foi ento, que alguns materiais surgiram, entre eles: uma caneta e espiral de caderno,
canos de PVC, potes com gros de feijo, molhos de chave, potes vazios (com diferentes manuseios), chaveiro com um tamborzinho na ponta, entre outros. A partir desses instrumentos inventados pelos prprios alunos demos o passo inicial da nossa
criao cnica. Assim como Marcos Antnio Guimares acredito que ... o processo de
construo sempre foi muito assim, de sair experimentando o material que estava a
minha volta, e se fosse o caso, sair procurando. (GUIMARES7 apud RIBEIRO, 2000,
p. 255). Experimentando e manuseando o material que j tnhamos, descobrimos as
possibilidades que cada um nos apresentava.
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Nossas aulas comearam a dividir-se em dois momentos, onde no primeiro tnhamos

um tempo de aquecimento e improvisaes corporais com estmulos sonoros de msicas de espetculos do Grupo Corpo, Mozart, Beat Box e tantas outras que eu percebia estar presente no dia a dia deles atravs de novelas, filmes e hits da internet. E o
segundo momento, que constava em improvisaes sonoras. Aps a memorizao da
msica de Milton Nascimento, essa se tornou a base inicial de nossas composies.
Isso surgiu como necessidade de despertar nos educandos o conhecimento das possibilidades de nosso corpo, que vo alm dos movimentos cotidianos e tambm, que
nele existem diversas sonoridades. Ainda que, didaticamente, eu tinha essa diviso de
momentos em nosso trabalho, no fim, tudo era uma coisa s, tudo ressoava com um
mesmo objetivo, ou seja, a educao e a arte acontecem no momento presente das
descobertas de nossas potencialidades.
Como nem todos os alunos haviam levado os objetos sonoros, conforme solicitado,
passou a existir dois grupos, onde alguns tocavam seus respectivos instrumentos e
outros utilizavam o prprio corpo como instrumento sonoro. Assim, toda a turma se
posicionava em meia lua na sala e enquanto uns improvisavam com os objetos/instrumentos, os demais improvisavam com corpo e voz. Os que estavam com os insGUIMARES, Marco Antnio. Entrevista de Marco Antnio Guimares ao autor. Belo Horizonte, 15 set.
1999. Vide anexos.
trumentos buscavam descobrir as formas de manuse-lo e quais os sons existentes

naquele objeto, j com o trabalho de corpo e voz, buscamos as sonoridades do corpo
e a ampliao dos recursos vocais. Nada disso ocorria em momentos separados, tudo
acontecia como um jogo, onde todos tinham de estar atentos aos meus comandos. Por
exemplo, quando eu apontava para um dos alunos, este entrava em cena com o seu
som e diante das propostas, mais sons eram acrescentados perante o meu comando
e assim fazamos uma constante construo sonora. Ou seja, cada um tinha uma importncia fundamental em toda a improvisao. Foi interessante notar que os alunos
passaram a construir constantes autoavaliaes com comentrios do tipo: Nossa esse
som est horrvel ou com boas reaes diante de um encontro interessante entre a
sonoridade de algum instrumento e a voz.
Com o desenvolvimento dessa atividade no decorrer das aulas, a proposta tomou forma e nosso objetivo passou a ser construir nossa prpria msica com os elementos
que j haviam surgido nas improvisaes. Queria agora, mais que experimentar, queria que eles pudessem construir algo prprio, fixar cada momento e conseguir repetir,
como em uma partitura sonora e de movimentos.
A proposta desta turma no poderia ter sido melhor, pois foi de encontro realidade
dos adolescentes que eu passei a conhecer melhor no decorrer do processo. Nossa
primeira tarefa foi conhecer o material de trabalho, ou seja, o texto de Drummond.
Durante a leitura, problematizei vrias questes colocadas pelo autor e as reaes e
identificaes logo surgiram. Na minha angstia como professora iniciante, s vezes
me questiono at onde a proposta est sendo construda entre professora e alunos ou
se apenas mais uma imposio, como tantas outras na escola. Com essa turma me
senti aliviada dessa cobrana e tive certeza que estava indo por um bom caminho, pois
foi atravs dessa atividade que vi aqueles alunos se expressando com total envolvimento. Atenta, tomei o cuidado de no me apegar ao texto como se fossemos decorlo e encen-lo. No. Ele era um material a servio do que aqueles alunos queriam
dizer, do que os incomodava, principalmente em suas relaes, no ambiente escolar.
Comeamos a fazer exerccios envolvendo as questes levantadas a partir do texto,
trazendo objetos pessoais, coisas que os representassem ou no. Criamos improvisaes com base em trechos do texto e situaes por eles vividas, para, posteriormente,
levantar todo material criado e, com ele, criar pequenas dramaturgias. Como disse
anteriormente, o texto seria a base para a criao junto com todo o processo em sala
de aula, ento, divididos em pequenos grupos levantamos trs histrias diferentes e o
poema Eu Etiqueta era a ligao entre elas.
Turma 3 C
Em uma primeira conversa sobre a Semana de Artes em sala de aula, questionei aos
Turma 2 C
Nessa turma houve uma diviso determinada pelos prprios alunos. Com isso, metade
ficou desenvolvendo um trabalho de Artes Visuais e os demais se juntaram a mim com
a inteno de fazer teatro.
63
alunos o que eles conheciam sobre Minas Gerais para que pudssemos estudar e encontrar possibilidades artsticas e de criao cnica. Com uma fala despretensiosa um
aluno grita: Tem aquele homem que morreu enforcado. Perguntei se falava de Tiradentes e a afirmativa foi unnime, confesso que no esperava ter como tema norteador um perodo histrico de Minas Gerais para desenvolver um trabalho junto ao grupo, mas aceitei a proposta e solicitei que buscassem referncias para nosso processo.
Em um segundo momento notei que esses alunos sabiam da existncia desse fato,
mas o conhecimento era limitado pessoa de Tiradentes. Vrias poderiam ter sido
as minhas atitudes frente a isso, por exemplo, conversar com o professor de histria
para que ele ministrasse uma aula sobre o assunto, porm, acredito, que tnhamos,
sim, que conhecer nosso material de trabalho, mas o foco no eram os detalhes do
acontecimento e sim entender politicamente a importncia histrica da Inconfidncia
Mineira e buscar dentro disso as motivaes para a cena.
Foi ento que levei vdeos e msicas que falavam sobre o perodo e organizei uma
apresentao. Criei um breve power point com os principais acontecimentos e nomes
do movimento da Inconfidncia Mineira. Apresentei essa aula em formato de contao
de histria e as diversas situaes que envolveram a Inconfidncia eram transportadas
para a realidade atual da nossa sociedade, usando metforas e comparaes para que
eles se aproximassem do tema.
Mas ainda faltava algum material que fosse mais potico para nos auxiliar na criao.
Eu j conhecia o Romanceiro da Inconfidncia de Ceclia Meireles e decidi levar um
dos poemas do livro para que o estudssemos. No formato de roda fomos destrinchando estrofe por estrofe do Romance XXIV ou Da bandeira da Inconfidncia.
64
Aps esse momento, os alunos passaram a improvisar, a pensar que personagens poderiam existir e, em outros casos, j existentes no poema, criando uma dramaturgia.
Com todo esse material recolhido, propus uma dramaturgia que poderia ser alterada
a partir das criaes que dela iam surgindo. interessante ressaltar que esse tipo de
conduo no uma novidade, o que nos possibilita destacar o texto O mestre-encenador e o ator como dramaturgo de Marcos Bulhes Martins, onde ele diz que:
Na formao do professor de teatro, a encenao pode ser vista como um
experimento coletivo de investigao artstica sobre a natureza humana, no qual
os atores e demais participantes colaboram criticamente na construo do texto
espetacular. Nesse tipo de encenao que se desenvolve atravs de oficinas, faz-se
necessrio que o coordenador domine um conjunto de competncias pedaggicas
que viabilizem a conduo do grupo, desde a escolha do tema at a efetivao do
acontecimento cnico e sua anlise. (MARTINS, 2002, p. 242).
Notei que o envolvimento da turma era to instigante que pude interferir em um ponto
crtico que tenho notado, em muitos alunos do final do ciclo: a dificuldade com a leitura. Por isso, fizemos um trabalho intenso de leitura dramtica, onde todos, sem exceo, foram extremamente desafiados, buscando no s uma boa leitura, mas tambm,
corporeidade a partir daquele texto. Em pouco tempo as cenas foram aparecendo e
eu passei a interferir como professora diretora. Essas prticas so fundamentais para

um novo entendimento do teatro e sua funo na escola, como diz Kamila Rodrigues
Debortoli, em seu texto, Professor e artista ou professor-artista?
(...) que o professor-artista mantendo-se comprometido com a educao e
o ensino da linguagem cnica atua tambm como artista na escola. Ele busca o
desenvolvimento de prticas teatrais que permitam sua atuao de forma plena,
ou seja, sem desvincular-se das responsabilidades pedaggicas, atua como diretor
teatral, ator, produtor, figurinista, cengrafo, sonoplasta, etc. com o objetivo de
desenvolver um processo criativo, dialgico e transformador, atravs da apreciao,
da prtica, do estudo e da aprendizagem da linguagem cnica. (DEBORTOLI, p. 93).
Entendo que muitas vezes, os estudantes dos cursos de Teatro no se interessam pela
atuao em sala de aula, por acharem que o que fazem na cena, no pode acontecer
na escola, ou que, menos interessante. (...) o artista-docente aquele que, no
abandonando suas possibilidades de criar, interpretar, dirigir, tem tambm como funo e busca explcita a educao em seu sentido mais amplo. (MARQUES, 1999, p.
112).
Aconteceu: Durante o processo de criao

Turma 2 A
Travamos algumas batalhas, a primeira delas: A voz. Encontrei um relato nos meus arquivos que fiz aps uma das aulas onde estvamos conhecendo a msica Dana dos
meninos e acho importante adicion-lo nesse texto.
Quinta Feira, 23 de agosto de 2012.

O primeiro horrio sempre complicado. Corpos cansados e com sono. Geralmente
isso bem latente na turma 2 A, oitavo ano pouco participativo e bem resistente a
todo tipo de proposta.
Tambm tnhamos que avis-los da excurso que faramos no dia seguinte e at
nesse caso houve resistncia.Penso que pode ser pelo fato da escola proporcionar
a eles constantemente esse tipo de experincia ou simplesmente a negao diria
do grupo a tudo que lhes chega. Esse momento que deveria ser rpido e objetivo
tomou o tempo das atividades que precisvamos de nos debruar, mas tenho
aprendido que na escola assim, as surpresas sempre vencem os planejamentos.
Hoje trouxe um trabalho que para eles. algo novo e claro, gerou desconforto e
vergonha entre todos. Trabalhar a voz. Propus o trabalho em coro, assim ficaria
mais fcil de soltarem a voz.
Primeiro escutamos a msica. E como difcil para eles escutar sem julgar, riem
entre si e fazem comentrios, reaes que eu j esperava, afinal, no uma msica
do cotidiano deles e to pouco algo que eles gostam primeira vista. Pedi para
Aula 2 A Relatos
65
comentarem o que ouviram e antes de comentarem para mim (geralmente o que

eles relatam ao professor, no o que falam entre si) dei a liberdade de falarem as
primeiras impresses entre eles e socializaram que era: estranho, macumba, feio.
Conversamos a respeito da percepo da msica de forma aberta e sem a inteno
de mudar a linha de raciocnio deles, mas ao mesmo tempo, tentando ampliar seus
horizontes. Procurei conduzir a ateno deles na escuta da msica. Pedi para que
ouvissem o que o cantor faz com a voz, os sons diferentes que surgem e ao que eles
remetem. Foi onde o trabalho deu um passo, porm a hora avanada me forou a
finalizar o trabalho e para isso sugeri que todos ficassem em p e com o auxilio da
msica e letra projetada na televiso que a cantassem. E como foi difcil para eles,
a msica com vrias nuanas tambm os deixava perdidos.
Chegamos ao final e conversei com eles, disse que realmente no fcil cantar, eles
me revelaram ser realmente novo e ser primeira vez que acontece esse tipo de
trabalho com eles na escola. Foi ento que perguntei, vocs ficariam assim se fosse
a msica preferida de vocs? Eles alegaram que no. Fechado! Amanh quem
quiser ir trazer sua msica preferida. Pensa ento a professora: Ser que assim
vai?
Cena dos prximos captulos.
Esse relato logo no incio do trabalho com a turma 2 A demonstra a minha angstia
e insegurana com o processo, mostra tambm uma turma que foi resistente at o
encerramento do semestre, com alguns momentos de descobertas e tantos outros de
fragilidade.
66
Outro fato descrito superficialmente durante o relato foi a ida ao Grande Teatro do
Palcio das Artes para assistir ao ensaio geral do espetculo do Grupo Corpo, uma
oportunidade que eu, como professora, achava muito importante, foi recebida por
eles como mais uma excurso ou como perda de tempo, j que no seria no turno
de aula deles. Aos que foram, foi legal ir ao Teatro, ver um espetculo de dana, j
para outros foi chato e deu sono. Pensei em tantas razes para todas essas reaes,
mas no cheguei a nenhuma concluso concreta. Tenho aprendido que temos que
buscar despertar o interesse dia a dia em nossos alunos e entendermos que muitas
vezes a negao apenas uma defesa. Contudo, no podemos abrir mo de oferecer
momentos como esses, pois assim como diz Flvio Desgranges, propiciar experincia
para se criar gosto por essa experincia, propor processos apaixonantes para formar
apaixonados. (DESGRANGES, 2003, p. 68). Ou seja, nossas intervenes no podem
se basear apenas nas reaes dos alunos frente s propostas, mas tambm, em sempre buscar propiciar momentos de experincia, seja com a arte ou com qualquer outra
disciplina.
Turma 2 C
Ao sentarmos no primeiro dia, eu e os onze alunos, disse-lhes a seguinte frase: Somos
um grupo, no estamos mais entre professora e alunos, mas como um grupo que quer
Drama a denominao predominante na rea da pedagogia do teatro, nos pases anglo-saxnicos,
para a atividade historicamente reconhecida como drama in education, drama and education ou process drama. (CABRAL, 2010, p. 2).
fazer Teatro e para isso eu sou a diretora.

Era um jogo, se estivssemos trabalhando com base no Drama8, eu seria a professoradiretora e eles os alunos-atores. Com isso comecei a cobrar a presena (j que as faltas so constantes, no s nessa turma, mas em todas), a participao e a ateno e
cuidado com o coletivo.
Um dos objetivos finais de todos os trabalhos era a apresentao na programao
da Semana de Artes, e ainda que no fosse obrigatria, achei importante, com esse
grupo, instig-los na participao da mesma. Porm, um dos alunos constantemente
lamentava ter que apresentar, dizia querer participar, mas no apresentar. Eu achava justo, mas tentava no deixar que ele desistisse, sabia que seria importante para
ele. Na poca, eu sabia que podia estar errando com aquele aluno, mas como disse
anteriormente, acreditava que a apresentao fosse mais uma parte do processo de
criao desse grupo. E realmente, foi gratificante ver o entusiasmo do mesmo aluno,
ensaiando e se preparando dias antes da apresentao, j, esquecido, que dias atrs
no queria apresentar.
Turma 3 C
Devido a esse contato anterior, eu j tinha desenvolvido um relacionamento muito

prximo com essa turma, especificamente. Acredito que houve uma identificao entre ns. to rico quando isso acontece, estar em sala de aula entendendo a necessidade e as particularidades de seus alunos e eles prontos para ouvir suas propostas,
querendo entender o que uma professora to jovem como eles, tem a ensinar. E talvez,
eu tenha encontrado a resposta para essa questo, pois eu no tinha o que passar a
eles, assim, realizamos algumas trocas, onde eles me ensinavam que eu tinha que ter
pacincia, entendendo os momentos da faixa etria e ao mesmo tempo ser firme, no
permitindo que o jogo perdesse as suas regras. Paulo Freire em seu livro a Pedagogia
da Autonomia, fala da relao professor aluno e as mentiras que muitas vezes existem, em torno dessa possvel afetividade entre as partes. Para ser uma boa professora,
no preciso ser distante e fechada com meus alunos, mas tambm no posso permitir
que qualquer relao desenvolvida com eles, interfira na tica e cumprimento do meu
trabalho. Sendo assim, eu buscava sempre dialogar meus anseios com o que eles queriam ouvir, entendendo a importncia que nesse momento da trajetria escolar, que
o aluno se aproxime do professor e assim, no exista um distanciamento que os afaste
de todas as possibilidades de crescimento e novas vivncias.
Antes de comearmos nossas atividades focadas na Semana de Artes, j estvamos,

como dito anteriormente, trabalhando com todas as turmas do terceiro ciclo junto
professora de Artes, conhecendo e entendendo os alunos e o funcionamento da
escola. E isso faz toda a diferena, porque nenhum planejamento de aula pode desconsiderar imprevistos e acontecimentos no ambiente escolar, pois eles vo alterar
constantemente todo esse planejamento, assim na Escola Municipal Aurlio Pires e
acredito que em quase todas.
67
Os materiais finais
Gostaria de destacar que todo material que ser anexado em seguida, foi criado durante o processo pelos alunos em conjunto, comigo, em nossas aulas semanais, aonde
tudo surgiu durante o trabalho, com os textos criados por eles ou os textos bases, as
improvisaes e ideias que surgiam durante nossos ensaios.
TURMA 2 A E SUA MSICA

Msica 1
Meninas
A... (todas comeam junto e permanecem no A).
MENINOS
, , ...
Meninas
(Quando os meninos comearem o ltimo , comeam as MENINAS).
, , ...
Coro
Embalando o amor (Repete 5 vezes).
Banda
Som de pssaros Entra o primeiro e depois o segundo som.
Coro
Comea a bater com o dedo indicador na palma das mos.
Banda
Permanece o apito com som de pssaros e o coro.
Som das chaves.
Entra o pau de chuva.
68
Msica 2
Som do beatbox
Entra os instrumentos com o comando do maestro.
Coro
Som com a boca Lngua batendo no cu da boca.
Todos
Levantam juntos e gritam Hey!.
Meninas
(Quando os meninos comearem o ltimo , comeam as MENINAS).
, , ...
Coro
Embalando o amor (Repete 5 vezes).
Msica 3
Turma 2 C e a Dramaturgia
Narrador Respeitveeeeeeel pblico, hoje gostaria de apresentar algumas histrias
a todos vocs, em alguns momentos vocs podem dizer (Um dos atores entra em cena
repentinamente): Engraado, essas histrias no me parecem estranhas!. Sim, sim,
essas histrias foram tiradas de lugares muito comuns, diriam que familiares a todos
vocs.
Ento vamos direto ao ponto, ou melhor, as histrias...
(Entram os atores).
Acho que elas j comearam, vamos ver! (O narrador senta no meio do pblico e assiste).
1 Histria
Um menino entra, senta em uma cadeira, abre os livros e comea a estudar. Enquanto
isso, passa uma menina constrangida por vrios garotos estarem mexendo com ela.
Menino 1 Nossa, agora pode suspender as fritas, que o fil j chegou!
Menino 2 Boa, cara. Agora ouve essa (chega at a menina): Voc est esperando
nibus? Porque voc est no ponto.
Irritada ela resolve se sentar ao lado do menino que est estudando e eles comeam
a conversar sobre alguma matria.
Menino 2 Olha s, o nerd conversando de histria com a gatinha, qual ? Est querendo a cola da prova?Ou copiar a atividade?
Coro
Canta o refro
Mostra o sorriso
Canta o refro
Mostra que quer viver
Banda
Entra aos poucos no comando do maestro.
Meninas
Volta no comando do maestro.
Canta o refro
Mostra o sorriso
Meninos
Canta o refro
Banda
Vai saindo no comando do maestro.
Coro
Canta o refro
Mostra o sorriso
Canta o refro
69
Menino 1 , o que voc est fazendo conversando com o nerd, quem v assim ele
sabe conversar com mulher.
Menino 2 E ser que ele gosta? S vive estudando.
Nerd verdade, quer saber de uma coisa? Cansei, no vou ficar estudando para a
prova sendo que posso colar, assim como vocs fazem ou at mesmo, perder tempo
de chegar nas meninas fazendo dever de casa, chegando na escola a gente copia n?
E para que tratar mulher com respeito, besteira, melhor chegar em vrias, ficar com
vrias delas. Vou ser igual vocs, igual a todos vocs (olhando para o pblico).
Narrador Como diria Carlos Drummond de Andrade em seu poema, Eu etiqueta:
Com que inocncia demito-me de ser
Eu que antes era e me sabia
To diverso de outros, to mim mesmo,
Ser pensante sentinte e solitrio
Com outros seres diversos e conscientes
De sua humana, invencvel condio.
Agora sou anncio
Ora vulgar ora bizarro.
Em lngua nacional ou em qualquer lngua
(Qualquer principalmente.)
E nisto me comparo, tiro glria
De minha anulao.
A-NU-LA-O, deixar de ser eu, antes era diverso de outros, agora? Sou um anncio
qualquer. Isso tem alguma coisa a ver com a histria que vimos? Talvez? No? Diante
da dvida, vamos a prxima, ao que nos espera... (o narrador sai de cena confuso e
procurando a palavra anulao no dicionrio) A-nu-la-o, cade? O que isso mesmo?
2 Histria
70
Me Lacoste? Filho? No acredito! Ainda est dormindo, voc est atrasado para a
escola.
Lacoste - Calma me, to indo...
Me Vamos, levanta, rpido... o Nike j est te esperando l na porta.
Nike Lacoste, a fessora nem vai deixar entrar na sala e tem trabalho para apresentar.
Lacoste Fui, tchau me.
Msica: MC SMITH ROUPA DE MARCA.
Chegando na escola. Vrios atores aparecem se cumprimentando com logomarcas coladas em seus corpos.
Chega um sem essas tatuagens, todos se entreolham.
Nike Quem esse?
Ecko Sei l.
Lacoste O Ecko, acho que aquele novato que vimos chegando na coordenao
ontem.
Ecko Ei, chega a parceiro...

Eduardo Oi...
Nike E a, beleza? Voc o novato n?
Eduardo Sou sim.
Lacoste Qual o seu nome?
Eduardo Eduardo.
Todos riem.
Ecko No cara, apelido no, queremos saber seu nome.
Eduardo Eduardo u, namoral!
Nike Na boa, vamos sair fora galera, que nome mais estranho a, vamos colocar um
apelido no cara, pra ver se melhora...
Lacoste J sei, PUMA, olha a responsa hein?
Ecko P, mandou ver Lacoste, isso que nome...
Eles vo saindo de cena rindo e falando: Eduardo, v se isso nome?.
Eduardo sai depois deles, sem entender nada.
Narrador - Em minha cala est grudado um nome

Que no meu de batismo ou de cartrio
Um nome... estranho.
Meu bluso traz lembrete de bebida
Que jamais pus na boca, nessa vida,
Minhas meias falam de produtos
Que nunca experimentei.
Meu tnis proclama colorido
De alguma coisa no provada.
Meu leno, meu relgio, meu chaveiro,
Minha gravata e cinto e escova e pente,
Meu copo, minha xcara,
Minha toalha de banho e sabonete,
Meu isso, meu aquilo.
Desde a cabea ao bico dos sapatos,
So mensagens,
Ordens de uso, abuso, reincidncias.
Costume, hbito, permncia. E fazem de mim homem-anncio itinerante,
Escravo da matria anunciada.
3 Histria
Comea com uma msica de HIP HOP. Entram trs atores com que gostam do estilo
musical. E assim, acontece sucessivamente com um funk e a entrada de outros trs
atores. O rock e outros dois e pagode e os ltimos dois atores em cena.
Enquanto tocam as msicas referentes a cada estilo os outros atores no gostam de
ouvir um som que no o que costumam escutar.
Incio da msica: Roupa de Marca.
71
72
Ator 1 Hip Hop Ah no! Tocar funk e rock j difcil, agora pagode tambm? Virou
baguna!
Ator 2 Funk Hiphop, rock, pagode, msica de playboys.
Ator 3 Funk (Olha para os atores de outros estilos) E no que mesmo? Olha o
estilo dos caras...
Ator 4 Pagode (Cantando para irritar os outros) meu jeito moleque de ser...
Ator 5 Rock Ou, na boa? Cansei! Vamos definir um lder de cada estilo musical e juntos vo decidir um nico ritmo. E todos ns teremos que respeitar e ouvir o mesmo
tipo de msica. Assim no h mais discusso!
Todos pensam e concordam.
Ator 6 Hip Hop Eu sempre falei que nunca ouviria nem funk, pagode, hip hop, mas
ser diferente t por fora, todo mundo fala igual, se veste igual nessa cidade mesmo,
porque ns temos que ser diferentes?
Ator 7 Rock , vamos l...
Ator 8 Pagode (Vira para o colega) No sei se estou gostando dessa histria, algum
ter que deixar o que gosta para ser igual?
Ator 9 Funk E l vem o outro querendo ser diferente, pra que?
Ator 10 Hip Hop s d confuso.
Narrador - Estou, estou na moda.
duro andar na moda, ainda que a moda
Seja negar minha identidade,
Troc-la por mil, apropriar-se de
Todas as marcas registradas,
Todos os logotipos do mercado.
Onde terei jogado fora
Meu gosto e capacidade de escolher,
Minha forma de sentir to pessoal?
Por me ostentar assim, to orgulhoso
de no ser eu, mas artigo industrial,
Peo que meu nome retifiquem.
J no me convm o ttulo de homem.
Meu nome novo Coisa.
Eu sou a Coisa, coisamente.
Turma 3 C e o poema de Ceclia Meireles
Desde o incio da cena, um aluno ir preparar seu material (tela, tinta e pincel), como
um pintor e aos poucos, entre vrias tentativas, chega bandeira de minas, isso ser
uma cena isolada e ficar ao fundo e durar por toda a cena.
Narrador 1 - Atravs de grossas portas, sentem-se luzes acesas...
Narrador 2 - E h indagaes minuciosas dentro das casas fronteiras...
Cenrio: Mesa dos inconfidentes, com livros e muito papel.
Poeta - Toda vez que um justo grita, um carrasco o vem calar.
Tiradentes - Quem no presta fica vivo, quem bom, mandam matar.
Personagem 3 - Pelas gretas das janelas, pelas frestas das esteiras, agudas setas atiram
a inveja e a maledicncia.
Narrador 1 - Atrs de portas fechadas, luz de velas acesas...
Povo - Brilham fardas e casacas, junto com batinas pretas.
Conde - E h finas mos pensativas, entre gales, sedas, rendas...
Povo - E h grossas mos vigorosas, de unhas fortes, duras veias.
Povo - E h mos de plpito e altares, de Evangelhos, cruzes, bnos.
Povo - Uns so reinis, uns, mazombos; e pensam de mil maneiras;
Povo - Mas citam Verglio e Horcio, e refletem, e argumentam...
Traidor - Falam de minas e impostos, de lavras e de fazendas, de ministros e rainhas e
das colnias inglesas.
Personagem 4 - uns sugerem...
Personagem 5 uns recusam...
Padre uns ouvem...
Poeta uns aconselham.
Personagem 4 - Se a derrama for lanada, h levante, com certeza.

Personagem 5 - Entre sigilo e espionagem,
Personagem 3 - (Pede para que o personagem 5 fique quieto).
Personagem 5 - (Que insiste) (...) acontece a Inconfidncia.
Padre - Escreva-me aquela letra, do versinho de Verglio...
Poeta - Tenha meus dedos cortados antes que tal verso escrevam...
Todos os personagens - Liberdade, ainda que tarde...
(Um a um, dizem o texto e saem de cena).
Personagem 3 - E a bandeira j est viva, e sobe, na noite imensa.
Tiradentes - E os seus tristes inventores j so rus pois se atreveram a falar em
Liberdade.
Personagem 4 - Que ningum sabe o que seja.
(O povo comea a entrar onde eles se reuniam e mexem em tudo).
Povo - Que esto fazendo, to tarde?
Povo - Que escrevem, conversam, pensam?
Povo - Mostram livros proibidos?
Povo - Leem notcias nas Gazetas?
Povo Corre-se por essas ruas?

Povo Corta-se alguma cabea?
Povo Do cimo de alguma escada, profere-se alguma arenga?
Povo Que bandeira se desdobra?
Povo - Com que figura ou legenda?
Povo - Coisas da Maonaria, do Paganismo ou da Igreja?
Povo - A Santssima Trindade? Um gnio a quebrar algemas?
73
Povo - Tero recebido cartas de potncias estrangeiras?

(Nesse momento os narradores iro matar Tiradentes e os outros personagens iro
saindo, cada um de uma maneira).
Narrador 2 - vitrias, festas, flores das lutas da Independncia!
Narrador 1 - Liberdade, essa palavra, que o sonho humano alimenta:
Narrador 2 - Que no h ningum que explique, e ningum que no entenda!
Pintor (com a bandeira desenhada) - E a vizinhana no dorme: murmura, imagina,
inventa. No fica bandeira escrita, mas fica escrita a sentena.
Finaliza com bandeira levantada e a msica Os inconfidentes de Chico Buarque.
Respeitvel Pblico
Ensaios, ansiedade e empolgao foram os estgios que antecederam a vida desses
alunos at a apresentao para a comunidade escolar. No dia das apresentaes as
turmas 2C e 3C estavam juntos comigo e se apresentaram seguidamente, isso proporcionou interao e respeito deles entre os trabalhos.
Tambm fiquei ansiosa, pois, sentia uma responsabilidade imensa e no queria explos de forma negativa, acredito na apresentao de resultados quando vem como
um desafio para os alunos, bem como, para eles tambm importante mostrar tudo
que fizemos e nos dedicamos.
74
Com a Turma 2C tivemos um agravante, porque uma das alunas faltou nesse dia. Expliquei para os alunos que tudo aquilo fazia parte do nosso processo, e que a apresentao no era mais, nem menos importante que tudo que tnhamos feito. Com isso,
dois deles pegaram os momentos que a colega participava e a substituram. Foi nesse
momento que eu pude perceber que tnhamos alcanado o mais importante, a coletividade, isso que o um dos maiores desafios de fazer teatro, eles tinham vencido.
Posso ter revelado uma viso romntica em algumas partes desses relatos, mais dia a
dia nos deparamos com tantos problemas em nossas escolas, como professores nos
frustramos com tanta frequncia, que acho fundamental que o leitor entenda que
tudo passvel de experincia e crescimento.
A turma 2 A decidiu no apresentar, no conseguimos finalizar e achei por bem evitar expor os alunos a qualquer constrangimento, continuaramos o nosso trabalho e
quando sentssemos necessidade poderamos apresentar.
Consideraes Finais
Concluo dizendo que desde que entrei no curso de graduao em Teatro da UFMG j
estava decidida a cursar licenciatura, porm sem nenhuma experincia que norteasse
tal deciso. Para agravar a situao, passei por algumas frustraes com as famosas oficinas,
que algumas vezes fui chamada para ministrar em escolas da rede pblica, estas, financiadas
por ONGs, com o intuito de que os alunos tivessem experincias artsticas e principalmente,
para que os professores tenham seus horrios de projeto e reunies. O problema no so
as oficinas em si e sim, a falta de organizao com que as mesmas acontecem. Chegvamos
escola nos horrios combinados e ramos colocados em alguma turma sem orientao e
superviso alguma de nossos trabalhos. Ou seja, ficvamos perdidos com alunos que no
conhecamos, por um curto espao de tempo e eles, lidavam com o momento como mais
um tempo perdido. Poucas foram as vezes que observei uma turma, que de fato, vivenciou
alguma oficina.
Sendo assim, a experincia com o PIBID tem sido fundamental para a minha formao como
futura professora de teatro, onde posso vivenciar o dia a dia da sala de aula, conhecer de
perto os alunos e o ambiente escolar, entendendo os desafios de ser uma educadora na rea
de arte.
Referncias
DESGRANGES, Flvio. A pedagogia do espectador. So Paulo: Hucitec, 2003.
MARQUES, Isabel A. Ensino de Dana Hoje: textos e contextos. So Paulo: Cortez, 1999.
RIBEIRO, Artur Andrs. Grupo Uakti . Estud. av. [online]. 2000, vol.14, n.39, pp 249-272. ISSN
0103-4014.
CABRAL, Beatriz Angela Vieira. O jogo teatral no contexto do drama. Fnix Revista de Histria e Estudos Culturais. Janeiro/ Fevereiro/ Maro/ Abril de 2010 Vol. 7 Ano VII n 1. ISSN:
1807-6971. Disponvel em: < http://www.revistafenix.pro.br>.
DEBORTOLI, Kamila Rodrigues. Professor e artista ou professor-artista? Revista do Centro de
Artes da UDESC. ISSN: 1808-3129. N 8 [Ago/2010 a Jul/2011].
GRUPO CORPO. Disponvel em: <http://www.grupocorpo.com.br/obras/benguele#release>.

Acesso em: 22 de junho de 2013.
75
Ato 4 / Cena 1
Ana Luiza Brando
Personagens
Professora/pibidiana 28 anos. Atriz a um passo de conquistar seu diploma de professora de Teatro. Otimista quanto s suas virtudes convicta de que a arte e a poltica
caminham juntas e com isso podemos reinventar a escola. Com seu jeito divertido e
srio, ela tenta administrar seu comportamento diante dos alunos. Seu objetivo maior
conquistar os alunos considerados problemas da escola.
Professora de Artes 50 anos. Professora h 16 anos. Defende a arte contempornea
com unhas e dentes e transmite seu conhecimento para seus alunos. Promove eventos e excurses, como atividade complementar aos alunos. Com as novas estagirias,
o dilogo sempre aberto a novas propostas.
Diretora 40 anos. Formada em Educao Fsica. Exerce sua funo de acordo com o
que acha que certo.
Aluno 1 Entre 13 e 15 anos. Representa alunos ativos, interessados em estudar e
participar das atividades. Considerados jovens prodgios, alunos que se destacam e
que muitas vezes esto frente do rendimento da turma.
Aluno 2 Entre 13 e 15 anos. Representa alunos passivos, que seguem o que a maioria
faz. Oscilam quanto sua vontade e interesse. Alunos medianos.
Aluno 3 Entre 15 e 17 anos. Representa alunos ativos, que adoram uma baguna,
atrapalhar a aula e fazer graa. So alunos hiperativos, no conseguem se concentrar.
Cena 1
76
Primeiro plano, sala de Artes sala de aula, carteiras individuais enfileiradas,

prateleiras e armrios fixados e encostados nas paredes. Trabalhos artesanais e
materiais diversos (de artes) colocados nas prateleiras; duas janelas de vidro
quadriculadas ao fundo. Uma pia ao lado da porta.
Professora/pibidiana Algum aqui j ouviu falar de Teatro do Oprimido? (Os alunos

se entreolham e nada respondem) Algum j ouviu falar de Augusto Boal? (Os alunos
se entreolham e nada respondem) O que opresso?
Aluno 1 Violncia!
Aluno 2 Humilhao! Abuso de poder!
Aluno 3 Bullying!
Professora/pibidiana Trs respostas possveis, mas vamos pensar em casos particulares: qual o maior movimento de luta que existe na histria da humanidade?
Aluno 2 Movimento das empregadas.
Aluno 3 Dos Gays!
Aluno 1 Dos negros.
Professora/pibidiana Vou dar uma dica: aula de Histria: Revoluo Industrial e

Francesa, em meados do sculo XIX. Quem comea a trabalhar, por falta de mo-deobra?
Aluno 1 A mulher.
Professora/pibidiana Muito bem, o movimento feminista ainda o maior movimento de luta de grupo. At hoje a mulher luta por direitos iguais ou adequados sua categoria. Como, por exemplo, jornada de trabalho, paridade salarial. Mas, vamos voltar
para o conceito do Teatro do Oprimido, s que agora, na prtica. Vamos todos l pra
fora!
Professora/pibidiana Vamos comear! O que poltica pra vocs?

Aluno 3 Ah, nem, fessora! Que papo chato!
Professora/pibidiana Chato porque ignoramos o sentido real da palavra. O que to
chato na poltica para voc?
Aluno 3 Roubalheira, corrupo, malandragem...
Professora/pibidiana Ser que voc no est confundindo o significado de poltica
com o poltico que trabalha no Congresso? Pense bem. J que de incio, vocs rejeitaram a proposta, vamos primeira atividade prtica e depois voltamos ao conceito da
palavra.
Professora/pibidiana O exerccio : vamos imaginar o tempo dos segundos do relgio e para marcar esse ritmo vamos todos bater palmas , contando comigo 1, 2,
3, 4, 5 ... (quase todos obedecem ao comando, atentos; o aluno 3 conversa com o
colega do lado, tentando de alguma forma atrapalhar a aula. A profa./pibidiana ignora a situao e continua sua funo). Cuidado para no acelerarem o ritmo, o que
pode dificultar a execuo. Continuem marcando o ritmo com as palmas (ela segue
dando as instrues). Comeando por mim, em cada batida de ritmo, ou seja, cada
nmero aqui contado, um integrante da roda vai saltar do seu prprio lugar, seguindo
o sentido horrio. Praticando, a gente aprende mais fcil. (Eles cumprem a atividade
com algumas falhas na execuo: o ritmo acelerou, alguns alunos erraram o salto, uns
ultrapassavam o tempo e outros atrasavam. A professora tinha conscincia das falhas
na execuo; para sua melhoria ela deveria ter insistido. Dito e feito. Assim, seguiu
para o prximo passo). Ok! Conseguimos com alguns tropeos executar uma rodada,
partiremos ento para a prxima etapa. Quando encerrarmos essa primeira rodada,
saltaremos em duplas, no mesmo ritmo. Como eu comeo, seguindo o sentido horrio, eu e meu parceiro da esquerda saltaremos juntos. Vamos tentar, comeando pelos
saltos individuais. (Retomamos a atividade e conseguimos fechar a rodada individual
e de duplas, com as mesmas falhas de continuidade de ritmo inalcanado; enquanto
alguns alunos atrasavam, outros aceleravam e outros, desatentos e desinteressados,
faziam-no com m vontade. Enquanto isso, a Professora de Artes registrava com sua
cmera fotogrfica a atividade. A professora/pibidiana sentia-se segura com a presena dela, pois qualquer descuido ou descontrole, ela estaria ali para salvar sua pele).
Terceira etapa do exerccio...
Segundo plano: um teatro de arena a cu aberto, rea cimentada, com cinco

degraus de arquibancada e ao centro do palco um retngulo oval vermelho. Os
alunos esto em crculo enquanto esperam a ordem da professora.
77
78
Alunos 1 Saltar em trios. (Sempre existem aqueles alunos que se destacam e acompanham com empolgao a atividade e, bvio que isso vai interferir na nota final.)
Professora/pibidiana Muito bem. Vamos praticar. Assim que percebermos uma dificuldade, tentaremos encontrar solues. (O nmero de alunos somados professora/
pibidiana no era mltiplo de trs. Eram 23 pessoas na roda; faltava uma pessoa para
completar 24, o que fez com que a professora se prestasse a formar um trio com os
alunos. E assim o jogo seguiria, com os alunos partindo para a prxima etapa, que a
formao de grupos de 4, em que estes saltariam juntos, seguindo o sentido horrio).
Perceberam a dificuldade? E agora? Algum tem uma sugesto?
Aluno 3 fessora, voc pula com eles, seno eles vo sobrar.
Professora/pibidiana E depois eu fico sem pular no grupo de 4?
Aluno 3 Voc pula duas vezes.
Professora/pibidiana Vamos tentar, mas partindo do comeo.
Aluno 2 Ah, no, fessora, vamos comear das duplas!
Professora/pibidiana Vocs j querem comear roubando?
Aluno 1 porque seno vai tomar muito tempo e todo mundo j entendeu o jogo.
Professora/pibidiana Ok! Vocs me convenceram. Partiremos dos saltos em duplas.
(Depois de vrias tentativas, com muito esforo chegamos ao nvel 4, com as mesmas
dificuldades encontradas anteriormente, porm, com alguns avanos). Aps a nossa
prtica, vamos retomar a reflexo sobre poltica. Vamos tentar trazer de novo o conceito de poltica para dentro da atividade. Para se fazer poltica, de que precisamos?
Aluno 1 Traar metas. Por exemplo, eu tive que calcular quantas pessoas estavam
dentro do jogo, para encontrar os mltiplos de dois e trs. (O aluno 3 aplaude, em tom
de ironia e a aluna 1 retruca com uma careta).
Professora/pibidiana Concentrem-se aqui. Mais algum quer comentar?
Aluno 2 Parceria.
Professora/pibidiana Exatamente. Eu, por exemplo, com o olhar e com minha atitude no corpo (a professora est entre dois alunos, e pega um brao de cada, para
simular a situao) entro em acordo com meus parceiros, e comigo vem o pensamento
um, dolac, vamos l pular juntos para o buraco (alguns alunos reagem com uma
risada leve), sem necessidade de falar. Isso acontece num tempo muito curto. Se estamos juntos, em sintonia, vamos conseguir. Algum aqui concorda? Ou discorda? Nem
concorda, nem discorda? (Silncio) Vocs acreditam que estamos fazendo poltica
aqui agora?
Aluno 3 No! (Num tom desafiador). Nada a ver! (Seus seguidores compartilham
rindo baixinho).
Professora/pibidiana Mas estamos sim. Estamos emitindo opinies, e mesmo que
vocs no tenham conscincia, saibam que esto fazendo poltica para si mesmos.
Quando temos opinio sobre algo e defendemos o nosso posicionamento, estamos
fazendo poltica. Aqui vamos entender, a partir da nossa prtica, que poltica a arte
da organizao das ideias. Vamos partir para o nosso prximo exerccio que eu aprendi
no Seminrio Prtico*, no CTO (Centro do Teatro do Oprimido). O nome Linha do
Poder. Temos aqui essas fichas. Em cada uma delas est escrito um papel social, ou
seja, uma profisso (exemplos: estudante, mdico, advogado, engenheiro, professor,
cientista, artista, jogador de futebol, banqueiro, bancrio, policial, empregada, drogado, pai, me, patro, coringa etc) ou o nome de uma pessoa conhecida que tambm
representa um forte papel social (exemplos: Dilma, Obama, Nelson Mandela). Vou
colar uma ficha nas costas de todos, sem que o colega veja. Por favor, no dedurem.
(Com ajuda da Professora de Artes e mais trs alunas, as fichas foram coladas. Percebi
que uma das alunas escolhia as fichas e as colocava em quem quisesse;
chamei sua ateno, pois pedi sua ajuda apenas para agilizar a atividade. Contrariada,
ela implorou para que no pregassem a ficha de empregada nem de drogada). Vamos
levar a srio a atividade. A discusso interessante, aqui estamos apenas simulando
uma sociedade, sem brincadeiras. (Na medida em que colvamos as fichas, reaes
diversas eram manifestadas pelos alunos, como risadas, deboches, alguns at deduraram, sem que pudssemos perceber.) Agora que todos estamos com as fichas em
nossas costas, vamos todos andar pelo espao (todos caminhavam lentamente), e
medida que encontro com um colega, reajo como se ele exercesse de fato essa funo.
(A princpio os alunos no tinham entendido o comando, pois no encontravam modos de reao. Por no estarem confortveis com a situao, reagiam dando risadas.
Simulei mostrando um exemplo, apontando para um aluno que estava com a ficha de
mdico. Peguei sua mo e a aproximei de meu corao e depois no meu pulso. Logo
perguntei a ele, o qual, prontamente, respondeu ser um mdic; e assim seguimos a
atividade). Agora que recebemos essas informaes, vamos incorpor-las e reagir com
elas. Aqueles que ainda esto em dvida quanto sua nova funo, se posicionem
aqui no canto esquerdo e observem as reaes dos colegas. (Seis alunos foram para o
canto esquerdo observar as reaes dos colegas. Ao final do camando, perguntei um
a um suas impresses. Muito deles acertavam e outros batiam na trave. Os que ficaram de fora no segundo comando foram questionados e instigados, buscando diferentes reaes, at descobrirem). A tarefa agora organizarmos em ordem uma linha de
poder, na qual vamos estabelecer quem o ou a mais poderoso(a) e o mais fraco(a).
A princpio, vamos conceituar a palavra poder.
Aluno 1 Status, dinheiro.
Professora/pibidiana Muito bem. Ento se organizem, encaixando-se no lugar que,
vocs acreditam, devam ocupar.
(O desafio foi lanado. Duas alunas se prontificaram a tentar organizar a linha de
poder, colocando em ordem crescente: drogado, empregada, estudante, professor,
policial; a partir da perceberam a dificuldade).
Aluno 1 Professora, complicado colocar o pai e a me, porque no sabemos qual
posio social que eles ocupam, no sabemos a profisso deles.
Professora/pibidiana Muito bem colocado. Algum quer sugerir algo?
Aluno 3 A gente pode dividir em grupos, por exemplo: mdico, advogado, engenheiro e fazendeiro so profisses com status elevado, mas um jogador de futebol, por
exemplo, ganha muito mais que todos eles. (Seus amigos o aplaudem).
Professora/pibidiana Concordo. Acho uma tima soluo. Algum discorda? (Os
alunos se entreolham e nada respondem). E podemos ressaltar tambm que hoje o
salrio desses profissionais oscila; por exemplo: um juiz ganha mais que um mdico no
incio de carreira. A engenharia tambm cresce cada vez mais. Ento faamos assim:
vamos dividir em grupos para facilitar. (A tarefa mais difcil foi definir quem era o mais
poderoso entre: Obama, presidentes dos U.S.A, um banqueiro,um cientista e Osama
Bin Laden, por exemplo). Entre os quatro, quem o mais poderoso?
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Aluno 1 Osama Bin Laden, pois se ele quisesse, destruiria o mundo.

Aluno 2 Obama, hoje ele uma das pessoas mais influentes do mundo.
Professora/pibidiana Mas, e quanto questo financeira? Ser que ele tem todo
esse poder? E se o representante do Ministrio da Fazenda rgo que na estrutura
administrativa da Repblica Federativa do Brasil cuida basicamente da formulao e
execuo da poltica econmica dos Estados Unidos chegar para o Obama e falar:
sinto muito, dignssimo Obama, no temos dinheiro para guerrear, quem a o mais
poderoso?
Aluno 2 Nesse caso, o banqueiro.
Aluno 3 Para mim, o professor. Todos chegaram onde esto porque o professor foi
quem ensinou. (Tentando puxar sardinha para a professora).
Professora/pibidiana Gostei da resposta! Mas a voc est falando do poder intelectual e no financeiro, porque o salrio do professor da escola municipal e estadual
uma vergonha.
Professora de Artes Acho que ele est querendo aumentar sua nota no trimestre.
Aluno 3 Ento no nenhum deles. o cientista, ele tem a frmula da bomba para
destruir o mundo na hora que quiser.
Professora/pibidiana Pode ser. Mas ainda acho que o seu salrio ainda menor que
o salrio do jogador de futebol, por exemplo.
Aluno 1 Ento a me, professora. Foi ela que nos pariu e nos cria, mesmo no sendo rica.
Professora/ pibidiana Acho justa essa colocao. Algum discorda? (Os alunos se
entreolham e nada respondem) Observando essa linha de poder que vocs organizaram, vocs acham que essa representao ideal?
Aluno 3 No.
Professora/pibidiana Por qu?
Aluno 2 Porque todos deveriam ter direitos iguais. Todos deveriam ganhar o mesmo
tanto.
Professora/pibidiana Ento quer dizer que um mdico dedicar mais de dez anos aos
estudos deve ganhar o mesmo que um caixa de supermercado que no tem nem o
segundo grau completo?
Aluna 1 A complica, professora.
Professora/pibidiana Eu sei que complica, por isso dificil organizar uma sociedade,
principalmente quando ela j est saturada de problemas como a nossa. A questo
aqui colocada apenas o discurso. Logo no incio da aula falei que estvamos fazendo
poltica, e neste momento comprovamos isso, pois cada aluno teve seu momento para
opinar. Podemos chamar a isso de democracia, em que todos tm o direito de falar o
que pensam, mesmo que no concordemos com tudo. Mas esta reflexo vocs levaro para a vida de vocs e agora eu quero que vocs todos pensem em uma imagem
que poderia representar uma sociedade ideal. (Todos se posicionaram em uma roda,
de mos dadas).
Aluno 3 (Cantando). O povo, unido, jamais ser vencido!
Professora/pibidiana Muito bem, todos sorriam para a cmera. (A professora de
Artes se prontifica a tirar o retrato). Na prxima atividade, vamos tentar criar a partir
dela, uma cena para apresentarmos na Semana de Artes. A atividade tem o nome
de Teatro Imagem. um mtodo elaborado por Augusto Boal. (No Teatro-Imagem, a
encenao baseia-se nas linguagens no-verbais. Essa foi uma sada encontrada por
Boal para trabalhar com indgenas, no Chile, de etnias distintas com lnguas maternas
diversas, que participavam de um programa de alfabetizao e precisavam se comunicar entre si. Esta tcnica teatral transforma questes, problemas e sentimentos em
imagens concretas. A partir da leitura da linguagem corporal, busca-se a compreenso
dos fatos representados na imagem, que real enquanto imagem. A imagem uma
realidade existente sendo, ao mesmo tempo, a representao de uma realidade vivenciada. [T.O.]) A atividade prope leitura corporal, em que buscaremos compreender
os fatos representados na imagem. A dinmica a seguinte: dividiremos a turma em
quatro grupos. A cada rodada, um aluno ser o lder. Darei o comando a vocs; em
grupo entraro em acordo para escolher a melhor imagem para apresentarmos a todos e, juntos, escolheremos a melhor imagem. A palavra AMOR, tempo. (Os grupos
discutem, elaboram a melhor imagem, se apresentam e votam. A imagem escolhida
era de um casal, em que o rapaz se ajoelha e pede a mo da moa em casamento).
A segunda palavra TERROR (a dinmica se repete e a imagem escolhida demonstrava
olhos arregalados e corpo encolhido). A terceira palavra OPRESSO (a dinmica se
repete e a imagem escolhida mostra uma cena de violncia domstica onde uma me
violenta seu filho). O grupo 2 venceu e, para finalizar, gostaria que cada um dissesse
uma palavra que demontre o que essa aula significou.
Aluno 1 Interessante.
Aluno 2 Divertida.
Aluno 3 Legal.
Mnica Parceria.
Professora/pibidiana Desafio. At o prximo encontro.
Uma jovem aspirante a professora de teatro se aventura em uma experincia de ensinar a alunos de uma escola pblica de Belo Horizonte sobre o Teatro do Oprimido.
Nessa jornada enfrentar inmeras dificuldades, principalmente para encontrar uma
forma de estabelecer efetivamente um dilogo com os alunos. Ela receber ajuda da
bondosa Professora de Artes, que est sempre por perto, disposta a auxili-la. Qual
ser o final dessa aventura? Conseguir ela alcanar sua meta? Ou enlouquecer antes
do fim?
Sinopse:
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Pibid contra Tebas ou a tragdia

da formao
Ana Jssica Reis
Uma historia to grega e eterna quanto o prprio destino!
Woody Allen
Existem alguns hbitos que desenvolvemos para no enlouquecer, ou pelo menos tentar. Quando era criana desenvolvi o hbito de projetar uma realidade alternativa para
justificar as coisas ruins que me aconteciam, como quando meu pai morreu. Eu passei
anos acreditando que aquilo tudo era um grande teatro, que na verdade ele estava escondido em algum lugar do mundo, e que todas as dificuldades que eu enfrentava por
no ter um pai eram na verdade um teste. Depois que eu provasse que era uma boa
garota, ele voltaria e diria: tudo uma brincadeira, Ana! tudo uma brincadeira.
claro que com o tempo eu percebi que isso no iria acontecer, mas de fato, o hbito
de projetar histrias me acompanha at hoje.
Na verdade isso tudo foi dito porque comear algo sempre para mim um desafio, e
tambm para justificar o modo como escreverei esse texto. Por se tratar de um relato,
impossvel desassociar quem escreve do que escreve. Se eu me chamasse Raimundo
talvez comeasse esse texto de forma diferente, ou talvez nem escrevesse um texto,
porque o eu Raimundo no gosta de escrever.
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A Ana aluna do Curso de Graduao em Teatro da UFMG na modalidade Licenciatura

e bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsa Iniciao a Docncia), na rea de
Teatro, orientada pelo professor Ricardo Carvalho. Ingressou no programa em maro
de 2013. Em abril recebeu a noticia que seria publicado um livro onde, ns, bolsistas
de Teatro, narraramos sobre as experincias vivenciadas no PIBID.
Como recm-chegada ao programa, e desprovida de experincias a serem relatadas,
restou-me a tarefa de tentar encontrar nas experincias dos meus colegas quais so
as contribuies do PIBID na formao do aluno de Licenciatura da Graduao em
Teatro.
Pensando em como iria dizer sobre esse tema, os costumes de projeo me atravessaram, a trajetria formao de um professor e a educao de um modo geral, uma
Tragdia, e Grega.
Um professor (Heri trgico) luta contra o destino (Anank) e a ordem estabelecida
de que lecionar uma tarefa impossvel, e ento durante seu percurso arrebatado
por um sentimento de progressivo (Pathos) diante de sua difcil tarefa. E normalmente
finda em um desenlace trgico (Catstrofe), indiciado desde o incio, resultado do conflito entre o desafio da personagem (Hybris) e o destino.
preciso dizer que todos conhecem as mximas sobre a educao no Brasil, os inmeros aspectos: a pssima remunerao dos profissionais e o despreparo dos mesmos,
ineficincia dos gestores pblicos, desinformao da sociedade, fracasso escolar, entre outros fatores, que tornam a tarefa do ensino uma tragdia anunciada.
Nessas circunstncias comea o espetculo.
Prlogo:
(Um coro mascarado suplica.)
Coro: Oh doce palavra de Dionsio! E agora quem poder nos defender? Contra a ignorncia, o terror, a falta de educao, a propaganda de promessas, o conforto moral,
a ordem acima do progresso, a fome, a falta de dentes, a falta de amores, o obscurantismo.
(Surge Dionsio, o Deus do vinho, das festas, do lazer, do prazer, do po, e tambm o
Deus do Teatro.)
Dionsio: Nascer um heri torto, sem bandeira, tirei-lhe a espada, vai para o mundo
com sua coragem e um giz na mo. Mas carregar consigo um sentimento que conduz
todo heri trgico: violar a ordem estabelecida, desafiar aos poderes institudos, lutar
contra as leis da natureza que dizem que as coisas no podem mudar.
Episdio:
(Ela adentra a sala 23, o cenrio se assemelha a um filme ps apocalptico, os alunos

com as carteiras todas espalhadas, alguns alunos esto em p, a sala est uma algazarra.)
Abnara: (Falando para si mesma) Hoje inicio minha trajetria como professora, espero
que os jogos que eu retirei do livro da biblioteca funcionem.
Abnara: Bom dia. ( ignorada pelos alunos.) Bom dia. (Diz um pouco mais alto, mas
novamente ignorada) Bom dia. (gritando)
Alunos: (em tom de ironia) Credo, o dia nem comeou e a professora j est estressada.
Abnara: Bem, bom dia alunos, meu nome Abnara e eu sou a nova professora de
Teatro de vocs. Hoje ns iremos trabalhar Coro Trgico. Algum j ouviu falar sobre
isso?
Alunos: No!
Abnara: Pois bem, ento vocs iro conhecer. Fiquei sabendo que no semestre passado, vocs j trabalharam mscaras teatrais. O que vamos estudar tem tudo a ver com
isso. Ento vamos l para fora no teatro de Arena.
(Eles caminham para o Teatro de Arena e l se dispersam)
Nosso heri, ou melhor, herona Abnara (Uma professora recm-formada no Curso de

Teatro) sentenciada a uma batalha utpica, lecionar teatro para turmas do 9 ano da
Escola Municipal Tebas.
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Abnara: Turma.( ignorada pelos alunos.) Turma. (Diz um pouco mais alto, mas novamente ignorada) Turma. (gritando).
(Os alunos finalmente param de conversar).
Abnara: Gostaria que antes de comearmos vocs se apresentassem.
Alunos: Ah no, vamos pular essa parte.
Abnara: Tudo bem. Vamos nos conhecer melhor com o tempo. Gostaria que vocs
caminhassem pelo espao.
(Os alunos, imveis, olham para a professora)
Abnara: Vocs sabem fazer isso, todo mundo caminhando!
(Os alunos comeam a caminhar, desleixadamente)
Abnara: No vamos caminhar como se passessemos no shopping, caminhem com
atitude, usem a base.
Uma aluna: Mas eu estou usando, na cara.
(Os alunos riem.)
Abnara: (Tentando manter a calma) Eu me refiro a outro tipo de base, a base corporal,
enrazem o corpo.
Um aluno: Mas ns no somos rvores.
(Os alunos novamente riem.)
Abnara: Galera, vamos nos concentrar. Agora vocs vo continuar caminhando pelo
espao, e toda vez que eu bater uma palma vocs vo dar um salto. Ok?
( Abnara bate a palma e ningum pula)
Abnara: Vocs no entenderam o comando? Toda vez que eu bater palma vocs do
um salto.
Um aluno: Eu no vou ficar pulando, estou muito cansado.
Abnara: Mas o dia nem comeou direito. E voc j est cansado? Eu percebi que vocs
no se adaptaram a atividade que eu propus, vamos tentar outro jogo. Faam uma
roda. Esse jogo bem legal ele se chama I. Vamos imaginar que nas minhas mos
existe uma bola de energia que chama I e vamos passar para o colega.
(Abnara comea o jogo, os alunos fazem, mas sem muito interesse)
Abnara: Vamos repetir o jogo s que agora com mais energia.
Um aluno: (saindo da roda) Eu no quero fazer essa aula.
Uma aluna: (Tambm saindo da roda) Eu acho que essa professora est maluca, mas
no vou falar nada, vai que doena!
Abnara: Gente todo mundo tem que fazer a atividade.
Alunos: Mas isso est muito chato.
Abnara: (Irritada) Tudo bem, se o jogo est chato podemos mudar, mas eu acho que
vocs deveriam pelo menos tentar , vocs no esto nem tentando. O que vocs querem fazer ento? (Silncio) O que vocs querem?
Um aluno: Eu quero o tchu, eu quero o tcha!
(Os alunos caem na gargalhada. Abnara tenta fazer eles se acalmarem, sem sucesso. O
sinal toca e a turma sai correndo para ir embora)
Exdo:
Abnara: Nessa batalha, qual arma eu poderei usar? Ou sentenciada estou a uma misso suicida? Se me perguntar por que escolhi esse destino, atrevo-me a dizer que nem
eu sei essa resposta. E contra a falta de interesse, contra a violncia em sala de aula,
contra a rotina, contra o modelo de lecionar que nada se assemelha ao que acredito,
quem poder me defender?
(Nesse momento entra novamente o coro e narra o desenlace trgico dessa professora. Ela ir acostumar-se com a rotina, passar a acreditar que as coisas so assim e que
no vo mudar. Sofrer pelo estresse, pela impotncia e pelo cansao).
Fim
tudo uma brincadeira! E eu interrompo minha projeo e retorno para a realidade,
de aluna do final do curso de Graduao em Teatro, com uma cabea cheia de apontamentos para lecionar, com um caderninho abarrotado de jogos teatrais e pouca experincia.
Ao tentarmos refletir em maneiras de melhorar a educao no pas, sempre esbarraremos na questo da formao do profissional da educao. Nossos cursos de licenciatura formam profissionais sem uma noo efetiva da vivncia escolar.
A histria dos cursos de licenciatura, inclusive o curso de Pedagogia nos mostra uma
concentrao de contedos tericos no inicio do curso e deixam geralmente para
o final as aes prticas. Aes por meio de estgios quase sempre fragmentados,
com o intuito de colocar em prtica os conhecimentos obtidos no curso. (ANJOS;
COSTA, 2012)
por essa carncia de prticas que muitos licenciandos ao entrarem em contato efetivo com o ambiente escolar levam um choque com realidade, isso por que esse
docente recm formado (dotado de altas expectativas) considera-se o solucionador
de todos os desafios educacionais.(ANJOS; COSTA, 2012).
O fato que samos de nossos cursos com a ambio de solucionar os problemas da
educao, mas essa tarefa est muito aqum do nosso alcance. No temos instrumentos suficientes nem para combater os Dramas dirios do cotidiano de um professor,
quem dir ser capaz de findar essa Tragdia que a educao.
Contrariando o modelo vigente do currculo do Curso de Licenciatura em Teatro da
UFMG que prev as prticas de ensino aps a segunda metade do curso, o PIBID Teatro
UFMG tem buscado uma forma de alcanar uma prtica de ensino mais efetiva, em
que o futuro docente vai construindo sua identidade profissional. Atravs da prtica
o Pibidiano tem a liberdade de experimentao.
Os alunos passam a primeira e maior parte dos cursos dos cursos de formao de
professores adquirindo conhecimentos para s depois irem aplica-los na prtica, durante os estgios. Podemos dizer que as prticas so poucas e por vezes nem sempre
abarcam as inmeras e contrastantes realidades que temos na educao.
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Ao entrevistar outras bolsistas do PIBID Teatro, pude perceber que o ponto que mais
lhes interessou para ingressarem no programa, foi a possibilidade de contato prtico
com o mbito escolar. Penso que essa a grande contribuio do programa para a
formao do docente. interessante notar que no exerccio de uma autoavaliao, as
Pibidianas enxergaram avanos significativos em suas habilidades como professoras.
Podemos dizer de o PIBID propicia uma experincia que agrega valores formao inicial, pois nele o docente adquire conhecimentos por meio de uma vivncia da prtica,
tendo como objeto de pesquisa o fazer, e a partir dele, ser capaz de refletir criticamente suas aes.
Concluo dizendo que apesar do pouco tempo como participante do Programa j consigo perceber suas inmeras possibilidades de aprendizagem. O contato com os alunos
e com os problemas dirios, mostram-me os inmeros desafios a serem enfrentados
na sala de aula. Por meio do debate com os pibidianos, orientador e professor regente,
sigo buscando orientaes para trilhar meu caminho como professora de teatro, na
crena de que chegarei ao mercado, melhor instrumentalizada.
Referncias
ANJOS, Luclia Carla da Silva dos; COSTA, Ideuvaneide Gonalves. A contribuio do
PIBID formao docente. 2012. Disponvel em : <http://www.unifal-mg.edu.br/sspibid/sites/default/files/file/Trabalhos/S02629.pdf> . Acesso em: 2 de maio de 2013.
ARAJO, Lindomar. Tragdia. 2013. Disponvel em: <http://www.infoescola.com/artes/tragedia> . Acesso em: 2 de maio de 2013.
86
EURPEDES. Media, As Hiplitas, As Troianas. Trad. e estudo introdutivo Mrio da

Gama Kury. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
MELLO, Guiomar Namo de. Os 10 Maiores Problemas da Educao Bsica no Brasil (e
suas possveis solues). 2003. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/img/
politicas-publicas/fala_exclusivo.pdf > . Acesso em: 2 de maio de 2013.
SFOCLES. dipo Rei. Traduo de Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM,2006.

Livro PIBID Faz Teatro - O Ensino de Teatro Na Ed. Infantil e No Ensino Fundamental - UFMG 2013

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TEATRO

O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO

Ricardo Carvalho de Figueiredo

Ricardo Carvalho de Figueiredo

Aracy Martins (FaE-UFMG)

Ricardo Carvalho de Figueiredo

Ricardo Carvalho de Figueiredo

Luiza de Marillac Moreira Camargos

Copyright 2013, Os autores, organizadores e PIBID-FaE-UFMG

PIBID faz : Teatro: o ensino de teatro na educao infantil e no

O PIBID FAZ, fruto de um projeto que vem sendo

I PARTE: O PIBID Teatro na Educao Infantil

PIBID Faz Teatro na Educao Infantil

Descobrindo possibilidades teatrais na Pequena Infncia

O Heri Torto em Busca de um Teatro Perdido (?)

II PARTE: O PIBID Teatro no Ensino Fundamental

PIBID Faz Teatro no Ensino Fundamental

Semana de Artes da EMAP

A precipitao no processo de criao com a turma 1B

Os trs encontros: a professora, as turmas, os processos

Pibid contra Tebas ou a tragdia da formao

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

O primeiro passo foi compreender a estrutura organizacional do PIBID nacional e no

Essa equipe permaneceu inalterada at

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

3. Discutir os modos de insero da

Aps o encontro, como a supervisora do PIBID Teatro havia perdido suas

tro. Aquela escola nos interessava por

A importncia de um programa nacional como

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Foi por acreditar que a formao do professor

O PIBID Teatro na Educao Infantil

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

PIBID Faz Teatro na Educao Infantil

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Isabel de Oliveira e Silva1

ticas cuidadosas e potencializadoras da imaginao e criatividade das crianas e nos

Com os relatos de Bruno e Charles vemos quanto a fronteira entre a brincadeira e o

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Descobrindo possibilidades teatrais na

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Luzia me apresentou Andrea, a professora de projeto que eu acompanharei.

enquanto um rdio tocava a msica. Todas as crianas pareciam muito orgulhosas.

Pensar (ao menos teoricamente) na criana da primeira infncia pensar no aqui e

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

na Educao Infantil, tratando de compreender o desenvolvimento das capacidades

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

A brincadeira ali, era. Existiu em suas mltiplas formas e facetas. Um acontecimento

beleza prpria da infncia. Brincar bom de viver e olhar: contemplativo tanto

Comecei a perceber a escola e seus mltiplos locais de conhecimento, a materialidade

A sala de vdeo tem muitos brinquedos, colchonetes, um ambiente colorido. Sempre

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Nessa ida e vinda de muitos abraos, a procura brincante do tesouro continuou at

Depois de muitas outras guloseimas encontradas, muitos outros efeitos passados e

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Quem diz interpretao supe um contexto cultural subjacente ligado linguagem,

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

O olhar sensvel, principalmente da criana, curioso, descobridor, olhar de quem

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

VIGAN, Suzana Schmidt. As regras do jogo: a ao sociocultural em teatro e o ideal

O Heri Torto Em Busca de um Teatro

PIBID FAZ TEATRO - O ENSINO DE TEATRO NA EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL