El Aprendizaje A Distancia

UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA
MDULO II: El Aprendizaje a Distancia

Unidad Didctica 10
FUNDAMENTOS DE LA
EDUCACIN DE PERSONAS
ADULTAS EN LA SOCIEDAD
ACTUAL
Florentino Sanz Fernndez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Espaa
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
ABIERTOS Y A DISTANCIA
Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual
INTRODUCCIN Y ORIENTACIONES
PARA EL ESTUDIO
Presentamos en esta Unidad Didctica un estudio sobre las causas, razones o fundamentos que justifican el desarrollo de la educacin de adultos en la sociedad actual.
Presentamos un anlisis desde tres mbitos: el de la economa que nosotros denominamos MERCADO, el de la poltica que denominamos ESTADO y el de la sociedad civil
que denominamos VOLUNTARIADO.
A nuestro juicio ninguno de ellos por separado fundamenta exclusivamente la necesidad de educacin que manifiestan las personas adultas. Se hace necesario una combinacin de todos ellos y una interaccin mutua para poder entender en profundidad este
fenmeno.
El estudio hace un anlisis critico de cada uno de los tres mbitos y provoca a la reflexin personal con el fin de no fundamentar la educacin en uno slo de ellos, excluyendo a los otros. Una fundamentacin excluyente y aislada se convertira en fundamentalista tanto de un signo como de otro.
107
108
OBJETIVOS
Constatar las distintas razones y fundamentos que hoy existen para la extensin de
programas formativos dirigidos a personas adultas.
Constatar que estas razones y fundamentos no son unidimensionales.
Construir un entramado lgico que permita analizar los distintos bloques de fundamentos y su intercesin mutua.
Comparar unos fundamentos con otros de forma que podamos ver las insuficiencias y posibilidades de cada uno de ellos.
Provocar a la reflexin personal con el fin de identificar mejor nuestra participacin
en procesos de educacin de personas adultas.
Provocar preguntas nuevas sobre este tema y no slo dar respuestas.
109
110
ESQUEMA
1. INTRODUCCIN
2. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
DESDE LA PERSPECTIVA DEL MERCADO: LAS EXIGENCIAS DEL MERCADO
2.1. LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO EN LOS NUEVOS PROCESOS DE PRODUCCIN
2.1.1.El conocimiento al servicio de la produccin
2.1.2.Cmo repercute esta sociedad del conocimiento en los perfiles laborales
2.1.3.Cmo repercute el conocimiento en la organizacin de la produccin
2.2. LAS EXIGENCIAS DE FORMACIN POR PARTE DEL MERCADO LABORAL
2.2.1.Algunas cifras simblicas
2.2.2.Los nuevos perfiles profesionales de la sociedad del conocimiento
2.2.3.Los nuevos lugares de formacin
3. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTADO: LAS EXIGENCIAS DEL ESTADO
3.1. LA INSUFICIENCIA DE LA LGICA DEL MERCADO PARA LA EXTENSIN DEL
CONOCIMIENTO
3.1.1.Las caractersticas propias del conocimiento se ajustan mal a las leyes del
mercado
3.1.2.El Mercado se ajusta mal a necesidades de las personas que no le pueden
corresponder
3.1.3.El Mercado genera cada vez ms trabajadores con necesidad de conocimiento
pero cada vez necesita menos trabajadores
3.1.4.El mercado produce un efecto contrapuesto en cuanto a la exigencia de perfiles
profesionales
3.1.5.El Mercado acapara la autonoma propia del conocimiento
3.2. LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL ESTADO PRETENDE SER UNIVERSALISTA E IGUALITARIA
3.2.1.Un nico modelo educativo para todos los ciudadanos
3.2.2.Una tarea del estado democrtico es intentar igualar a todos los ciudadanos en
educacin
111
4. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS DESDE LA

PERSPECTIVA DEL VOLUNTARIADO: LAS EXIGENCIAS DE LA VIDA
4.1. LA INSUFICIENCIA DEL ESTADO EN LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS
4.1.1.Las funciones igualitarias del Estado terminan en sus propias fronteras
4.1.2.La crisis del Estado
4.1.3.El modelo educativo del Estado, plasmado en la escuela, no soluciona la
desigualdad
4.1.4.Los sistemas educativos obligatorios vienen generando un alto fracaso
4.1.5.El sistema educativo del Estado no respeta las necesidades diferenciadas de las
personas adultas
4.2. UNA PROPUESTA EDUCATIVA DIFERENCIADA Y FLEXIBLE DESDE LAS EXIGENCIAS DE LA
VIDA
4.2.1.El aprendizaje de lo emocional
4.2.2.La necesidad de un curriculum especfico y diferenciado
4.3. LAS LIMITACIONES DE LA VIDA Y DEL MODELO EDUCATIVO DEL VOLUNTARIADO
4.3.1.La limitacin de su experiencia histrica
4.3.2.La dificultad de encontrar permanencia y fortaleza
4.3.3.La prctica dependiente del Estado y del Mercado
5. LA NECESIDAD DE UN PLANTEAMIENTO PEDAGGICO DINMICO Y EN
ESPIRAL
5.1. MAPAS DE DIFERENTES ACCIONES EDUCATIVAS CON PERSONAS ADULTAS
5.2. DISTANCIA ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA: DE LA NECESIDAD DE FUNDAMENTOS AL
RECHAZO DEL FUNDAMENTALISMO
112
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1. INTRODUCCIN
La razn de ser de la educacin de personas adultas en el momento actual reside en
los cambios estructurales tan profundos que vienen sufriendo nuestras sociedades a lo
largo de estas ltimas dcadas y que hacen de la formacin una necesidad permanente
a lo largo de toda la vida. Entre las nuevas necesidades formativas que afectan a las
personas adultas podemos enumerar las siguientes:
De la necesidad de aprender a comprender el pasado a la necesidad de aprender a emprender
el futuro.
Los cambios convierten rpidamente en obsoletas las competencias y habilidades
que antes tenan un largo periodo de validez. Como dice el tpico, ya no es una sola
profesin la que perdura durante varias generaciones sino que son varias las profesiones que tienen que desempearse durante una sola generacin. En este sentido la educacin de las personas adultas, como la educacin a lo largo de toda la vida, se fundamenta ms en los desafos del futuro que en la recuperacin de oportunidades formativas perdidas en el pasado. Cuando se habla de educacin de personas adultas ya no se
hace referencia exclusiva a una tarea compensatoria de la formacin de competencias
que no se pudieron adquirir en el pasado sino al desarrollo de las capacidades y al
aprendizaje de nuevas e innovadoras competencias que exigen los nuevos tiempos. El
concepto de aprender est tan ligado al de comprender como al de emprender.
El mapa de competencias exigidas por la nueva sociedad del conocimiento es distinto del exigido por el modelo precedente de sociedad industrial. La sociedad industrial,
de la que estamos saliendo, era (es todava en muchos rincones) una sociedad relativamente lenta si la comparamos con la sociedad actual del conocimiento en la que estamos comenzando a vivir. Si la palabra revolucin, en cualquier diccionario, significa
cambio acelerado, la aceleracin de los cambios a los que estamos sometidos en el momento actual hace de las revoluciones anteriores unas revoluciones relativamente lentas. Un ejemplo comparativo, tomado del ex-ministro de Industria Joan MAJ (Maj,
1997:70) puede darnos luz a la hora de comprender lo que acabamos de afirmar: La
revolucin de la energa necesit 250 aos para incrementar cien veces como mximo su
capacidad y reducir cien veces como mximo el precio de sus productos. La revolucin
del microelectrn, en dos dcadas y media, ha multiplicado un milln de veces la capacidad y ha reducido un milln de veces los costes de algunos de sus productos. La velocidad de los cambios es por lo tanto uno de los temas claves que hemos de analizar
detenidamente por las consecuencias que tiene no slo en el mbito laboral sino tam-
113
bin en el cultural, poltico y econmico. El pasado, que ha de seguir siendo fundamental para orientar el camino de la humanidad, ha de estar presente en la vida como lo
est de una manera imprescindible en el retrovisor del automvil pero es el futuro el
que protagoniza la presentacin de la perspectiva por la que el ser humano se mueve. El
cambio, y el cambio permanente en la manera de hacer las cosas y en la manera de entenderlas y entendernos dentro de ellas, requiere una formacin que mire no slo hacia
los jvenes y los nios sino hacia toda la poblacin, una formacin de adultos que no
mire slo hacia las oportunidades perdidas de atrs sino hacia las posibilidades del
presente y desafos del futuro. De ah surge esa necesidad constante e inseparable de
aprender a comprender el pasado y de aprender a emprender el futuro y aprender a
hacerlo guardando un equilibrio dinmico a lo largo de toda la vida y no un equilibrio
estancado en cualquier etapa del pasado.
De la necesidad de aprender a pensar globalmente y a actuar localmente a la necesidad de
aprender a simultanear lo local y lo global.
Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin hacen posible la presencia virtual de tal forma que un mismo fenmeno puede estar, aunque sea virtualmente, en varios lugares a la vez. Este simple hecho ha roto los esquemas de
comportamiento de la sociedad moderna basados en la sectorializacin, en la jerarquizacin y en la exclusin y ha irrumpido un nuevo modo de producir cultura desde distintos puntos de vista simultneos y de construir la realidad en distantes puntos geogrficos a la vez. Hoy todo se puede pensar, si se quiere, de una manera transversal, interdisciplinar, global e integrada y solamente una accin mundializada, que teja en forma
de red distintos intereses locales y diferentes identidades individuales y que ponga en
relacin distintos puntos geogrficos es la que puede ser eficaz. Pensemos en la eficacia
de una accin como la de Chiapas, perdida en la selva de Mxico, gracias a su apertura
al mundo a travs de Internet. Si en la edad moderna slo fue posible construir el conocimiento y el desarrollo a base de seccionar (ejemplo de la anatoma), de especializar
(ejemplo del modelo cientfico), de dividir (ejemplo de las disciplinas acadmicas) y de
excluir (exclusin del poder a grandes colectividades) hoy aparece una nueva posibilidad de construir el conocimiento y el desarrollo social apoyndose precisamente en lo
que hasta ahora pareca imposible: simultanear globalizacin con localizacin, interdiciplinaridad y transversalidad con especializacin, polivalencia y formacin general con
profesionalizacin. Hoy es posible mirar la realidad polidrica al mismo tiempo desde
distintas perspectivas. Se puede mirar lo local y lo planetario al mismo tiempo. El ser
humano tiene hoy suficientes medios como para, sin perder de vista lo cotidiano, obtener una visin general de los fenmenos, sin marginar lo concreto percibir lo estructural. El cientfico tiene hoy las suficientes herramientas que interrelacionan datos e imgenes a velocidades tan vertiginosas como para poder construir la ciencia interdisciplinarmente. El planteamiento de suma cero, tan caracterstico de la sociedad moderna y
que solamente permita crecer unas dimensiones de la vida a costa de otras, hoy est
sumido en una crisis cultural. Ya no es necesario que la razn crezca a costa de la prdida del sentimiento, que occidente se desarrolle a costa del subdesarrollo de oriente,
que la justicia se extienda a costa de recortar libertad o a la inversa, que las ciencias
crezcan a costa de las humanidades o las humanidades a costa de las ciencias. De la
114
misma forma ya es posible reconciliar la cultura popular con la cultura cientfica. No es

necesario desprestigiar la razn popular para que crezca la razn cientfica. El saber
puede, por primera vez en la historia, trascender espacios y tiempos. Estamos en las
mejores condiciones histricas para, si queremos, no crecer unos a costa de otros. Todos
estn llamados a intervenir con su conocimiento sean negros o blancos, hombres o mujeres, habitantes del norte o del sur, ricos o pobres. El pensamiento no pertenece a unos
y la accin a otros sino que todo pertenece a todos. Es esta otra de las razones que justifica tanta demanda educativa en todos lo pblicos.
El aprendizaje es asunto de todos y no est reducido al sector de la poblacin productiva.
Las condiciones objetivas de la nueva cultura estn reclamando el aprendizaje de
nuevas habilidades para vivir la transversalidad y la globalizacin en los distintos mbitos de la vida. En la vida poltica y social se aspira a una radicalizacin de las democracia donde los excluidos del poder (los pobres, los negros, las mujeres, los nios... ) se
sienten a la mesa en igualdad de condiciones que los hombres ricos, blancos y occidentales; en la vida acadmica se aspira a una construccin del conocimiento transversal y
compartida entre los que saben y los que hacen, entre los que conocen y los que sienten,
entre los que instruyen y los que aprenden. En la vida cotidiana se necesitan cada vez
ms habilidades comunicativas que permitan protagonizar la construccin social a todos los pblicos y desde cualquier situacin en la que se encuentren.
Si el mapa de competencias exigidas por la nueva sociedad del conocimiento y de la
informacin es distinto al que exiga en la sociedad industrial hemos de preguntarnos
todos cmo aprender a vivir en este nuevo mundo. Ha de ser una preocupacin que
afecte a todos. De hecho un inters por la formacin penetra poco a poco todos los sectores de nuestra sociedad y esa es la razn por la que hoy su demanda crece. Aunque
los principios neoliberales pretenden hacer de la educacin una criada al servicio de la
economa, sacralizando la economa actual de la misma forma que lo estuvo la teologa
medieval respecto a las otras ciencias y contaminando la autonoma educativa de virus
econmicos que pueden ser mortales para su propia identidad, sin embargo los ciudadanos y ciudadanas de las sociedades actuales buscan formacin no solamente para
aprender a trabajar en el nuevo mercado laboral sino tambin para aprender a convivir
en el sector de la vida pblica o poltica y para aprender a ser, en referencia a la propia
coherencia personal y colectiva. Sectores tan vertebradores de la vida como la economa, la poltica y la antropologa estn exigiendo nuevas formas de relacin y de reaccin que adems de ser productiva y productora de bienes sea tambin tica y dadora
de sentido.
Surge la necesidad de que sea toda la sociedad la que se ponga en accin cultural
independientemente de su edad. Toda la poblacin, y no solamente el sector productivo, necesita reaccionar culturalmente y un recurso fundamental para ello es la formacin. Todos los adultos tienen necesidad de aprender y no solamente aquellos que presentan ciertas deficiencias escolares del pasado.
115
La formacin no se reduce a la enseanza y a la investigacin, la comunicacin y el recibir

informacin es un elemento constitutivo de la educacin: del silencio solitario al silencio acompaado.
En el momento actual la educacin no goza del reposo de la soledad tranquila y de
la reflexin individual. La produccin de conocimientos es tan rpida que la formacin
no puede prescindir de una informacin continua. La comunicacin, el estar informado
de lo de los otros, ha irrumpido con gran fuerza en el mismo proceso de aprendizaje.
Una informacin por cierto imprescindible pero al mismo tiempo contaminante si no
est bien seleccionada. Hay que elegir bien la informacin para que la profundidad del
conocimiento no se desvirte. Hay que saber con quien se establece la comunicacin en
el proceso de aprendizaje, que eso es recibir informacin, para que el dilogo no rompa
el silencio necesario para aprender. En este sentido el modelo de educacin solitaria y
de reflexin aislada, propia de la escuela tradicional, ha de ser sustituido por un modelo
de silencio acompaado que esa es la comunicacin verdadera.
La formacin traspasa las fronteras de lo estrictamente pedaggico.
Plantearnos los fundamentos de la educacin de personas adultas en una sociedad
en la que la produccin de conocimiento y su gestin se han convertido en uno de sus
rasgos identificadores nos conduce a reflexionar sobre aspectos que traspasan las fronteras de los estrictamente pedaggico y escolar. El conjunto de razones, motivos o fundamentos de la educacin de personas adultas es muy variado. En un caso extremo
podramos decir que cada persona adulta tiene sus propios motivos para formarse pero
que estos motivos rozan un espectro antropolgico muy plural entre los que destacan
los econmicos, culturales, polticos, ticos, personales y tambin los acadmicos. Motivos muy heterogneos que contrastan con la pretensin ingenua de querer fundamentar
la prctica formativa de las personas adultas en razones unidimensionales. Ni la economa explica y fundamenta autosuficientemente la educacin de adultos por muy
importante que sea aprender a trabajar en los nuevos contextos tecnolgicos, como
tampoco se puede fundamentar desde la sola perspectiva acadmica por importantes
que sean los ttulos acadmicos. Digamos que son mltiples las dimensiones desde las
que hay que fundamentar la exigencia permanente y continua de la formacin de personas adultas.
Por una cuestin metodolgica vamos a organizar nuestra reflexin en torno a tres
grandes ejes que nosotros vamos a considerar fundamentales:
el Mercado laboral,
el Estado de derecho y
el Voluntariado de la sociedad civil.
El Mercado, el Estado y el Voluntariado: tres grandes mbitos que fundamentan la educacin de adultos en la sociedad actual.
116
Cuando hablamos de las razones y fundamentos para formarse desde el punto de

vista del mercado laboral nos estamos refiriendo a la necesidad de CUALIFICACIN
profesional para poder subsistir en el trabajo. La cualificacin es una exigencia del
MERCADO de trabajo que considera al conocimiento, a la informacin y a la formacin
como componentes determinantes de los procesos productivos eficaces, rentables y
competitivos.
El valor fundamental que predomina en la dinmica del Mercado es la LIBERTAD. Libertad que genera competitividad y, desde ah, eficacia y competencia.
La formacin es por lo tanto uno de los elementos ms competitivos desde esta
perspectiva del mercado. La superacin de los otros, el saber ms y mejor que los
otros, conduce al olvido y marginacin de los menos competentes, olvido y marginacin que nunca sern interpretados como componentes estructurales del sistema de cualificaciones sino como una consecuencia no deseada.
La contrapartida de la LIBERTAD es el riesgo de la SOLEDAD. El triunfo de la libertad en el sistema de MERCADO consiste prioritariamente en la posesin de
cosas y productos que se convierten en la fundamental compaa del ser humano. En nuestro caso es el consumo de ms y ms formacin lo que permite moverse gil o libremente en el MERCADO laboral. Pero en esta dinmica del Mercado la SOLEDAD humana es siempre un riesgo al alcance de la mano. El capitalista para asegurarse la compaa necesitar convertir su triunfo en substituto
efmero de la ausencia de otros a su lado. El triunfo era considerado por los calvinistas protestantes como el gran smbolo de la presencia de Dios, cuestin que
analiza la clsica y tan criticada tesis de MAX WEBER en su tica protestante y el
espritu del capitalismo.
Cuando hablemos de las razones o fundamentos de la formacin de los adultos
desde el punto de vista del Estado de derecho nos estamos refiriendo a la necesidad de
obtener un TITULO oficial y legal que respalde su conocimiento y les permita tener las
mismas oportunidades sociales en condiciones de igualdad. Es el ESTADO el que promueve y controla los TITULOS desde criterios equitativos y homogneos sin tener en
cuenta las diferencias de edad de los que acuden a sus aulas en demanda de aprendizajes oficiales.
El valor fundamental que predomina en la dinmica del ESTADO es la IGUALDAD. Las relaciones entre los individuos se fundamentan en la JUSTICIA promoviendo un reparto equitativo de bienes y servicios. Las personas adultas, en
este sentido, buscan, mediante la formacin, el reconocimiento real, y no solo
formal, de sus derechos como ciudadano.
La contrapartida de la lucha contra los privilegios en nombre de la igualdad es el
riesgo del ANONIMATO. La homogeneidad de trato, propia de la justicia, impide el reconocimiento de las diferencias personales e introduce en el riesgo de una
cierta INDIFERENCIA. El ser todos iguales, sin privilegios, con todo el avance
social que esto supone, nos sume sin embargo en un cierto trato indiferente. Los
117
criterios que el Estado aplica son los de la mayora o la media. La colectividad sin
nombres propios abre la puerta a nuevas exigencias antropolgicas de reconocimiento personal que el ser humano necesita.
Cuando hablamos de las razones y fundamentos para formarse desde el punto de
vista del Voluntariado ciudadano nos estamos refiriendo a las exigencias de la VIDA.
Las personas adultas necesitan aprender a SER ante s mismos y ante sus semejantes,
necesitan a aprender a estar y a convivir, al margen por lo tanto de las cualificaciones
profesionales y de las titulaciones acadmicas, para salir adelante en la VIDA diaria y
cotidiana. Su lugar de referencia prioritario es su propia dignidad personal: saber para
ser ms persona, para crecer en dignidad; aprender a ser uno mismo y a ser coherente
en el silencio de la CASA; aprender a re-hacerse frente al otro, ante el otro y con el otro.
El valor fundamental que predomina en esta dinmica de la VIDA es la FRATERNIDAD, para seguir con el tro de la Revolucin Francesa. Adems de las referencias de la institucin del MERCADO (libertad) y de la del ESTADO (justicia)
las personas adultas tienen la referencia de la SOCIEDAD CIVIL (VECINOS,
AMIGOS, COMPAEROS, FAMILIARES...). Es quizs la institucin casera de la
FAMILIA donde las personas viven todava con ms intensidad la compasin y
la solidaridad diferenciada en funcin de las necesidades de cada uno. Es ah
donde el ser humano aprende a tratar a cada uno de una manera diferenciada, no
con criterios de eficacia, ni con criterios de justicia sino con criterios de compasin solidaria. No es el derecho lo que predomina sino el don. No es la homogeneidad lo que vertebra la vida familiar sino la diferencia y el nombre propio. El
ser humano necesita relaciones amistosas de igualdad, como ocurre en la familia,
en las que se le reconozca tal y como es independientemente de lo que vale e independientemente de los derechos legales adquiridos o concedidos. Si el mercado exige el desarrollo de la eficacia, y el estado el desarrollo de la igualdad, el
modelo familiar exige el desarrollo de la compasin, de la compaa o, si preferimos un nombre de raz griega, de la simpata. Lo DIFERENCIAL adquiere carta
de dimensin preferente. Este planteamiento, desde la perspectiva de la educacin de personas adultas, cuestiona tanto la indiferencia con la que los adultos
son tratados por el modelo educativo acadmico estatal (son tratados igual que a
todos, es decir, como nios) como la marginacin a la que son sometidos muchos
adultos con poco valor productivo por el modelo de formacin continua (slo para trabajadores en activo). Tanto el Estado como el Mercado pretenden desconocer y despreocuparse de grandes sectores de la poblacin mundial que se sitan o
los sitan en los mrgenes de sus competencias territoriales.
La contrapartida de la FRATERNIDAD es, adems de su historia negativa asociada al paternalismo, a la benevolencia y a la beneficencia de los poderosos injustos y autoritarios, el riesgo de la PROVISIONALIDAD. La apoyatura de este
tipo de conductas en el VOLUNTARIADO y en una cierta espontaneidad manifiestan dbiles soportes de permanencia. Si el MERCADO y el ESTADO tienen el
riesgo de olvidar al individuo o tratarlo con indiferencia, el modelo del VOLUNTARIADO corre el riesgo de, adems volver a introducir el paternalismo, ence-
118
rrarse en s mismo y construir un mundo de particularidades que le puede conducir a una realidad buclica naturalista o utpica marginada de la realidad social.
Nuestra reflexin pretende analizar cada uno de estos tres mbitos de demanda formativa: el MERCADO, el ESTADO y el VOLUNTARIADO y fundamentar en ellos la realidad social de la educacin de adultos.
Nuestra postura busca una interpretacin que se salga del tradicional planteamiento
de suma cero en la que se supone que no puede haber ganadores sin perdedores: a ms
mercado menos estado, a ms estado menos voluntariado o a ms voluntariado menos
estado; a ms igualdad menos libertad, a ms trato diferenciado menos trato justo y a
ms trato justo menos trato diferenciado. Nos parece que estos tres mbitos de formacin son fundamentales los tres. Ninguno surge para suplir las deficiencias de los otros
sino que tienen sentido en s mismos y son relativamente autnomos los unos respecto a
los otros. Los tres se enriquecen y complementan mutuamente de tal forma que la dominancia de cualquiera de ellos sobre el resto debilita el proyecto de una construccin
social humanitaria. Hacer del mercado el nico fundamento de la educacin de adultos,
como pretende la cultura dominante neoliberal en el momento actual, supone dar un
salto en la sacralizacin de la economa que en otro momento histrico ocup la teologa. Ni el mercado por s slo, ni el estado por s solo, ni el voluntariado por s slo responden a las necesidades de una sociedad que se quiere racional y exenta de fundamentalismos tanto religiosos como seculares.
Nos parece por lo tanto que el fundamento social de la formacin de las personas
adultas se encuentra en la interseccin de estos tres vectores. Los adultos quieren y necesitan aprender a trabajar, necesitan y quieren aprender a convivir con los dems, necesitan aprender a vivir. Unos aprendizajes no se restan a los otros sino que se interfieren y se reconstruyen mutuamente. Con esto queremos decir que, por separado, cada
unos de estos bloques de razones o fundamentos de la formacin no son autosuficientes. Si el mercado fomenta la libertad favorece tambin la desigualdad. Si el estado fomenta la igualdad favorece tambin la indiferencia. Si la vida favorece la diferenciacin
y el reconocimiento favorece tambin la inseguridad o falta de estabilidad puesto que
nadie est obligado a ser compasivo, fraterno... todo depende de la fragilidad humana.
Se hace necesario una concepcin de la formacin de adultos en espiral que nos haga
avanzar intermitentemente a travs de estas tres dimensiones corrigiendo los defectos
de cada una de ellas y potenciando sus virtualidades.
119
2. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL MERCADO: LAS
EXIGENCIAS DEL MERCADO
Uno de los motivos que ms pesan en las personas adultas a la hora de conceder
importancia a la formacin se encuentran en las nuevas exigencias del MERCADO
LABORAL. Las personas adultas se plantean de una forma prioritaria la necesidad de
ganarse la vida, de entrar a trabajar; necesitan promocionarse y mantenerse en el trabajo, y muchos necesitan salir del paro y volver al trabajo por segunda o tercera vez. Y
hoy cada vez menos se accede al trabajo sin cualificacin profesional. Es todo un bloque
de motivos y razones nacidas en torno al trabajo y a su estructuracin social dominante
en una sociedad de libre mercado en la que el conocimiento se ha convertido en una
pieza clave del proceso de produccin y en el que la formacin aparece como un trampoln imprescindible para poder acceder al mercado del trabajo.
2.1. LA IMPORTANCIA
DE PRODUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
EN LOS
NUEVOS PROCESOS
Lo que distingue a los pobres (sean personas o pases) de los ricos es no slo que tienen menos capital sino tambin menos conocimientos.
Informe sobre el desarrollo mundial. Banco Mundial 1998/99. Pg. 1.
2.1.1. El conocimiento al servicio de la produccin

Desde la poca del neoltico hasta hace unos cuarenta aos solamente se utilizaban
dos caractersticas de la materia para producir objetos: la masa y la energa. Pero la naturaleza esconde una tercera caracterstica que es la que est incidiendo en los procesos
de produccin de una manera sorprendente desde mediados de siglo: la informacin.
La ciencia tiene hoy la capacidad de medir en bits la informacin y de introducirla en
herramientas de trabajo con grandes ventajas para el rendimiento y para el consumo
mnimo de energa. Por otra parte hay que tener en cuenta que desde el final de la guerra fra todo el potencial de conocimiento recluido en la industria de la guerra se ha
extendido a la industria del consumo masivo.
El saber y la informacin siempre han estado presentes en la produccin. La rueda y
la azada incluyen conocimiento en su diseo quin lo va a dudar? El poder de la razn y no la fuerza de las armas propagar los principios de nuestra gloriosa revolucin
dijo paradjicamente Robespierre a propsito de la revolucin francesa. Pero a partir de
la Revolucin industrial la acumulacin de conocimiento en los procesos de trabajo se
acenta. Podemos incluso diferenciar tres grandes etapas, a este respecto, en estos ltimos siglos.
120
La primera etapa (revolucin industrial) es aquella en la que el saber se aplica a

la productividad de las herramientas. Es el momento de aparicin de la mquina.
El sistema de produccin se convierte en un sistema de mquinas y fbricas. Las
nuevas herramientas, puestas en la mano del hombre, producen una mayor cantidad de producto. El hombre no deja de intervenir con la mano pero la fuerza
humana se convierte en un complemento de la fuerza de la mquina.
La segunda etapa (revolucin de la productividad) es la etapa en la que el saber
se aplica a la productividad del trabajo. El trabajo se analiza en sus distintos movimientos y a cada uno se le aplica un tiempo. El trabajo qued sometido a un
conjunto de movimientos rutinarios desarrollados a un ritmo ajustado. Este sistema facilit, en un tiempo mnimo, la adaptacin de una fuerza humana preindustrial a las exigencias de las nuevas mquinas.
La tercera etapa (revolucin de la gestin) es la etapa actual en la que el saber y el
conocimiento se aplica a la productividad del mismo saber. El saber se ha convertido en un factor de produccin primordial en el sentido de que ya no son los recursos fsicos de la materia (tierra, carbn, madera...) ni tampoco la mano de
obra ajustada al movimiento de la mquina los factores primarios de produccin.
La materia prima tradicional est siendo sustituida, gracias al conocimiento y
gestin de la informacin, por la creacin de nuevos materiales.
Segn Peter Drucker (1993:51), estos cambios deseables o no, responden a algo irreversible: el saber est siendo ahora aplicado al saber; y este es el tercer y tal vez definitivo paso a su transformacin. Proporcionar saber para averiguar en qu forma el saber
existente puede aplicarse a producir resultados es, de hecho, lo que significa gestin.
Adems el saber tambin se aplica de forma sistemtica y decidida a definir qu nuevo
saber se necesita, si es factible y qu hay que hacer para que sea eficaz.
Por otra parte el Mercado y la produccin no puede seguir basando el crecimiento
en la transformacin de los recursos materiales pues estos son cada vez ms escasos.
Cada vez se requerir una mayor proporcin de conocimientos en los procesos productivos. En los pases que se encuentran en la vanguardia de la economa mundial, dice el
Informe del Banco Mundial (1998/1999) sobre el Desarrollo Mundial titulado El conocimiento al servicio del desarrollo, el balance entre conocimiento y recursos se ha desplazado
hacia los primeros hasta el extremo de que aquellos han pasado a ser quiz el factor ms
determinante del nivel de vida, ms que la tierra, que el instrumental, que el trabajo.
Las economas ms avanzadas desde el punto de vista tecnolgico estn firmemente
basadas en el conocimiento. Y, a medida que generan nueva riqueza con sus innovaciones, estn creando millones de empleos relacionados con el conocimiento en una variedad de disciplinas que han surgido de la noche a la maana, como la ingeniera, gestin
y coordinacin de la informacin.
Algunos ejemplos podran esclarecer la importancia clave de la introduccin del conocimiento en los procesos de produccin:
121
Cuando el famoso Thomas Malthus pronostic en el siglo XVIII que el ritmo de

crecimiento demogrfico del planeta alcanzara una cifra muy superior a la que
puede ser alimentada con los productos de la tierra, estaba pensando slo en los
recursos alimenticios que se pueden producir sin hacer intervenir al conocimiento. Cuando solamente dos siglos ms tarde se han extendido los conocimientos
que los cientficos tenan sobre fitogentica y se han introducido entre los agricultores como recursos de produccin, se produjo lo que se ha denominado revolucin verde. En la segunda mitad del siglo XX el abastecimiento de alimentos ya
estaba ms que a la par del crecimiento demogrfico y en los aos noventa el
aumento de la productividad de algunos cultivos bsicos como el maz o el trigo
han sido realmente impresionantes. Entre 1974 y 1994 la ingestin de caloras de
los pequeos agricultores sin tierras en la India subi entre un 58% y un 81% y la
de protenas entre el 103% y el 115%. Hoy se puede afirmar con rotundidez que el
hambre en el mundo no se debe a la escasez de alimentos sino al sistema de reparto.
La competitividad actual entre las distintas empresas no se basa ya en la cantidad
de recursos materiales que poseen sino en la cantidad de conocimientos que
gestionan. Est surgiendo una desmaterializacin creciente de la produccin en
el sentido de que cada vez se requieren menos materias primas por unidad de
producto. En el caso de Japn se ha calculado una reduccin de un 33% del uso
de materias primas en la relacin con el producto en estos ltimos veinte aos.
(Meja, M.R. 1995:29) Si ponemos el ejemplo de una empresa dedicada a la construccin de puentes de hierro y pensamos en su competitividad con otras, no podremos basarla en la cantidad de materia prima de hierro que posee sino en el
conocimiento que tiene sobre las propiedades del hierro (resistencia, elasticidad...
etc.) o en la capacidad que tiene para inventar aleaciones de materiales con las
mismas propiedades que, entre otras cosas, le va a permitir ahorrarse mucho hierro. No da igual hacer un puente estable con mil toneladas de hierro que otro, tan
estable como el anterior, con cien o con cincuenta. Es un ejemplo para constatar
cmo slo con la introduccin de conocimiento en los procesos de produccin se
podr competir en el mercado de la construccin.
Toda la preocupacin de la Unin Europea en este momento es basar su competitividad en el mercado mundial no en tanto en sus recursos materiales, ni en su fuerza de
trabajo sino en su conocimiento. No es tanto la multiplicacin de fuerza para producir
ms cantidad lo que preocupa sino el aumento de conocimiento para producir ms calidad. El mercado de trabajo valora cada vez ms la materia gris del cerebro que la musculatura de los brazos. Estamos pasando de una sociedad de manufactura a otra de
mentefactura. Ya no se trata tanto de tener fuerza en las manos como de tener habilidades y capacidades en todo nuestro ser. En este sentido los nuevos procesos de productividad incluyen cada vez ms conocimiento y exigen cada da trabajadores ms cualificados. Los nuevos procesos de comercializacin exigen cada vez ms unos perfiles
profesionales dedicados a procesar informacin. Las personas adultas perciben constantemente estas nuevas exigencias que plantea la presencia prioritaria del conocimiento y
de la informacin.
122
2.1.2. Cmo repercute esta sociedad del conocimiento en los perfiles laborales
2.1.2.1. Se est produciendo un trnsito de trabajar con la mano a
trabajar con la mente
Es lo que se ha denominado el trnsito de la manufactura a la mentefactura. El obrero manual de mono azul se est reconvirtiendo lenta pero irreversiblemente en trabajador mental de cuello blanco. El trabajo muscular rutinario y forzudo va siendo sustituido por un trabajo mental creativo e inteligente. Es verdad que muchas veces el cerebro
acta como simple msculo para desarrollar tareas poco creativas, dependientes, montonas y rutinarias como por ejemplo para introducir datos en el ordenador... etc. Es
verdad que no todos los trabajos, por el hecho de ser cerebrales, dejan de ser rutinarios,
pero tambin es verdad que los trabajos ms montonos estn siendo progresivamente
desempeados por los robots. El cambio que se est produciendo no es por supuesto el
cambio de un msculo humano por otro (el de la mano o el brazo por el del cerebro) es
el cambio de la energa fsica, provenga del msculo que provenga por el de la energa
inteligente.
Esta nueva demanda de perfiles profesionales ms mentales que manuales est exigiendo unos mayores de niveles de conocimientos. Todos los anlisis sociolgicos que
se vienen haciendo confirman el aumento de nivel de conocimientos exigidos para la
entrada en el trabajo. El Informe del Consejo Econmico y Social de 1994 afirmaba que
un mayor nivel educativo es sinnimo de una mejor oportunidad de empleo. En Espaa, por ejemplo, el crecimiento de nivel de estudios en la poblacin ocupada ha crecido notablemente entre 1970 y 1990. Segn A. De Miguel (1992: 545) un 234% de los
varones que trabajaban en oficinas en 1970 tenan un nivel de estudios elementales, en
1991 solamente el 76% tenan este nivel elemental de estudios. El nivel de conocimientos medios ha pasado en el mismo periodo de tiempo de 3.8% al 17.4%. La consecuencia
ms inmediata la tenemos en la elevacin de nivel mnimo de conocimientos que se ha
producido en la LOGSE. Si antes era el graduado de Enseanza General Bsica, con la
nueva ley el mnimo nivel es la Enseanza Secundaria Obligatoria. Todo esto tiene sus
repercusiones cotidianas y concretas en aquellas personas adultas que naturalmente
tienen que esforzarse ms que hace unos aos para acceder a la enseanza mnima exigible para cualquier oferta pblica de trabajo.
2.1.2.2. Del trabajo en cadena se est pasando al trabajo de diseo

Cada vez disminuyen ms, aunque paradjicamente no desaparecen, los perfiles de
trabajo rutinario realizados por trabajadores sometidos al ritmo de las mquinas y se
consolidan los perfiles de trabajo autnomos y creativos desarrollados en equipo. En un
estudio de Castells sobre el periodo 1976-1983, se muestra que los sectores agrupados
en el nivel ms alto de una escala tecnolgica eran los que menos empleo haban des-
123
truido en dicho periodo. Segn estudios de Castao, citados por FOESSA (Foessa,
1994:2240) se demuestra que cuanto mayor era el nivel de robotizacin de una empresa,
menor era su nivel de destruccin de empleo, y viceversa.
Si el perfil profesional del trabajador rutinario se caracteriza por la falta de relacin
con los dems, la obediencia ciega, la ausencia de conciencia crtica, el desconocimiento
del proceso global de produccin... etc. El perfil del trabajador inteligente necesita
habilidades comunicativas para trabajar en equipo y ha de utilizar la imaginacin para
resolver problemas de una manera preventiva. Todas estas nuevas habilidades tan alejadas de algunos perfiles profesionales de hace solamente unos aos han de aprenderse
si se quiere permanecer en los puestos de trabajo que van superviviendo con ms facilidad.
2.1.2.3. El trabajo est pasando de incidir sobre objetos materiales a

incidir sobre la informacin
Hoy no existen posibilidades de xito productivo y comercial si no se trabaja con informacin. Un ejemplo lo podemos ver en las empresas de armamento. Estas empresas
realizan un trabajo que supone introducir informacin en las armas. Es ms importante
fabricar menos misiles asegurando que la informacin que incluyen tenga muy poco
margen de error que fabricar ms con menos informacin incluida. Un misil con un
margen de error de un metro es ms eficaz que varios misiles con altos mrgenes de
error. Lo mismo ocurre con la informacin que se introduce en otros productos ms
pacficos como el AVE, o cualquier obra de ingeniera. No es cuestin de utilizar mucho
hierro para hacer un puente sino conocer y aprovechar al mximo el conocimiento de
sus propiedades (resistencia y elasticidad) en unas condiciones determinadas. Toda la
produccin alimentaria est siendo conmocionada por los nuevos sistemas de produccin de alimentos transgnicos cuyo secreto consiste en trabajar con la informacin gentica. El ejrcito zapatista de Chiapas, en el campo social, no hubiera conseguido nada
si solamente hubiera trabajado con fusiles y ametralladoras anticuadas. Si se hicieron
fuertes en la selva fue gracias no a los fusiles sino a la utilizacin de la red de Internet
para informar a todo el mundo de sus objetivos.
2.1.3. Cmo repercute el conocimiento en la organizacin de la

produccin
El trabajo sobre la informacin y el conocimiento requiere el aprendizaje de funciones nuevas y distintas de las habituales para, cada da, un ms amplio abanico de trabajadores. Estas funciones han sido clasificadas en tres grandes niveles:
Las funciones cerebrales rutinarias: son funciones desempeadas por el cerebro
de una manera rutinaria y repetitiva. Este podra ser el primer nivel de perfil laboral exigido por la sociedad del conocimiento.
124
Las funciones personales: son funciones que permiten resolver problemas mediante el aprovechamiento inteligente de las rutinas aprendidas. Funciones como
cuidar nios, ancianos o realizar trabajos de mostrador para los que antes solamente se exigan ciertas rutinas mecnicas, en la sociedad del conocimiento requieren estar acompaadas por habilidades de comunicacin, de simpata, de inteligencia natural que la hagan eficaz en el nuevo contexto de exigencia.
Las funciones simblicas: es una actividad que exige un alto nivel de abstraccin
y de relacin que permite identificar problemas, solucionarlos y establecer estrategias de aplicacin.
2.1.3.1. La nueva organizacin de las empresas y los niveles educativos

Un dato importante es la nueva configuracin del conocimiento en las empresas
ms desarrolladas. De la imagen de una pirmide se est tendiendo a la imagen progresiva de un hexaedro. Gaston Mialaret se pregunta si el esquema publicado en 1988 en
un documento del Alto Comit de Educacin-Economa permanecer vlido durante
mucho tiempo. Y se pregunta cul ser el reparto en el ao 2050. La imagen en cuestin
representa la organizacin del conocimiento en la empresa en 1982 en forma de pirmide para evolucionar en el ao 2000 a la forma de rombo:
Ao 1.982
Ao 2.000
Ingenieros tcnicos 17%

Obreros cualificados 38%
Obreros no cualificados 45%
Ingenieros tcnicos 30%

Obreros cualificados 45%
Obreros no cualificados 25%
Este tipo de reparto del conocimiento democratiza cada vez ms el funcionamiento

de las empresas y genera, como ya hemos dicho, un nuevo perfil del trabajador profesional con ms capacidad de decisin, con ms capacidad de comunicacin para trabajar no ya en cadena sino en equipo, con ms capacidad de autoorganizacin al margen
de taylorismo y del trabajo sujeto a tiempos definidos en cadena. Todo ello requiere el
aprendizaje de tareas ms complejas que las tradicionales del obrero de mono azul.
2.1.3.2. La creacin constante de departamentos de formacin en las

empresas
Cuando muchas empresas tradicionales no se han planteado todava crear departamentos especficos para ensear y aprender a gestionar la informacin y el conocimiento o lo hacen con mucha lentitud, otras nos sorprenden con la propuesta de que los
125
departamentos de formacin no han de ser un departamento ms sino un departamento

de departamentos a travs del cual todos se impliquen en la formacin hasta el punto
de convertir a todo le empresa en un lugar de formacin como requisito fundamental
de la productividad y la competitividad. La formacin no es cosa de un departamento
como una tarea ms. La formacin es cosa de la totalidad de la empresa.
La cantidad de los recursos dedicados a la formacin ha aumentado notablemente
en estos ltimos aos. En Espaa, a parte de lo que las empresas a nivel particular puedan dedicar a esta tarea, el dinero pblico empleado en formacin continua se acerca a
los ciento cincuenta mil millones de pesetas. Si calculamos que las grandes universidades de Espaa como la Complutense o la UNED tienen un presupuesto redondeado en
torno a los veinte mil millones de pesetas cada una nos podemos imaginar el dinero que
supone esta cantidad de dinero destinado a la formacin continua de las personas adultas, dinero que no siempre puede ser gestionado en su totalidad por falta de imaginacin y de instituciones con proyectos adecuados para emplearlo.
Otro acontecimiento importante en Espaa es la existencia de los acuerdos sobre
formacin continua entre las distintas fuerzas sociales y el gobierno. Desde el inicio de
los aos ochenta la formacin profesional, deca el prembulo al acuerdo tripartito sobre formacin continua de 1996, ha ido adquiriendo progresivamente una significacin
mayor. No obstante, la formacin permanente como concepto e instrumento de gestin
de recursos humanos, y de mejora de las cualificaciones, ha tardado ms tiempo en
adquirir suficiente relevancia en nuestro pas. La formacin continua ha logrado sin
embargo en tiempos ms recientes una mayor atencin de los empresarios y trabajadores, principalmente a partir del Acuerdo Nacional de Formacin Continua firmado el 16
de diciembre de 1992 y complementado por otro tripartito de 22 de diciembre del mismo ao. En junio de 1996, se vuelve a abrir el dilogo social entre el gobierno y las organizaciones empresariales y sindicales que concluir en el II acuerdo nacional de formacin continua que entrara en vigor el 1 de enero de 1997 y se extinguir el 31 de
diciembre del ao 2000. Para facilitar la formacin a todos los trabajadores tanto de las
grandes como de las pequeas empresas se establecen diferentes categoras de planes
de formacin para empresas con ms de 100 trabajadores y planes agrupados para pequeas empresas, planes en el mbito sectorial estatal, intersectoriales y permisos individuales de formacin.
2.2. LAS EXIGENCIAS
DE
FORMACIN
POR PARTE DEL
MERCADO LABO-
RAL
2.2.1. Algunas cifras simblicas

El modelo de desarrollo medido en trminos econmicos indica una progresiva dependencia de la economa del grado de conocimiento de los ciudadanos. El ltimo informe del Banco mundial que lleva por ttulo El conocimiento al servicio del desarrollo presenta, a este respecto, datos actualizados de gran inters.
126
Si consideramos el grado de desarrollo econmico de las distintas sociedades mundiales podemos constatar la alta correspondencia entre las sociedades con altos niveles
de conocimiento y altos ingresos. Los ltimos datos disponibles nos indican que la tasa
de analfabetismo de los hombres y mujeres en las economas de ingreso alto no sobrepasa el 1%, mientras en las economas de ingreso bajo la tasa de analfabetismo llega
hasta el 45%.
Economa de Ingreso
BAJO
Economa de ingreso
MEDIANO BAJO
Economa de ingreso
MEDIANO ALTO
Economa de ingreso
ALTO
Analfabetismo
mujeres 45%
Analfabetismo
mujeres 24%
Analfabetismo
mujeres 16%
Analfabetismo
mujeres 05%
Analfabetismo
hombres 25%
Analfabetismo
hombres 15%
Analfabetismo
hombres14%
Analfabetismo
hombres 05%
Lo mismo ocurre si comparamos con el desarrollo econmico otro dato no tan acadmico pero que tiene mucho que ver con la educacin, como es la utilizacin de los
soportes a travs de los que llega la informacin como es el telfono, el ordenador y el
Internet.
Grupo de pases
Lneas telefnicas
principales por 1.000
habitantes 1995
Computadoras personales por 1.000 habitantes

1995
Usuarios Internet por

1.000 habitantes. 1996
Economas de ingreso
bajo
257
16
0.01
Economas de ingreso
mediano bajo
945
100
07
Economas de ingreso
mediano alto
1301
242
35
Nuevas economas
industrializadas
4484
1148
127
Economas de ingreso alto
1993
1110
A finales de los 80 y principios de los 90 se ha consolidado segn CASTELLS (1997)

una economa informacional cuyo rasgo caracterstico es el manejo de la informacin y
la gestin de conocimiento. La productividad y la competitividad de los agentes econmicos se basan en su capacidad para generar, procesar y aplicar de forma eficaz los
conocimientos. Los empleos asociados a procesamiento de la informacin se estn acercando en algunos pases al 50%. Castells analiza particularmente Japn con un 33.4% de
empleados con estas caractersticas y Estados unidos con un 48.3%. Segn HELMUT
127
KUWAN (Kuwan, 1996)1 la tendencia de las personas adultas a participar en procesos

formativos marca la siguiente lnea de ascenso:
1979 ........................................ 23%
1982 ........................................ 29%
1985 ........................................ 25%
1988 ........................................ 35%
1991 ........................................ 37%
1994 ........................................ 42%
2.2.2. Los nuevos perfiles profesionales de la sociedad del conocimiento

El tipo de trabajador ha de ser ms dinmico
La novedad de la poca actual no es la presencia del conocimiento en los procesos
de produccin, que siempre ha estado presente. La novedad es la preponderancia que el
conocimiento est adquiriendo y la introduccin del conocimiento no solamente en
tecnologa del trabajo de fuerza sino en la tecnologa de trabajo mental. Esto no solamente produce un traspaso del trabajo humano desde las cadenas de produccin a los
departamentos de diseo y comercializacin y una nueva organizacin del trabajo sino
una gran velocidad en los cambios de tareas y de perfiles profesionales.
El tipo de trabajador es ms humanista
Las habilidades que se excluan antes de los procesos de un trabajo de fuerza o en
cadena como la comunicacin, la creatividad, la autonoma, la desobediencia... son las
que se demandan hoy para que el trabajador pueda realizar su trabajo en equipo, con
autonoma y responsabilidad cada vez ms directa sobre su propio trabajo.
El tipo de trabajador es ms mental que manual
Lo cual est suponiendo un trnsito masivo de trabajadores manuales a trabajadores mentales. El clculo, como ya hemos anotado anteriormente, es reducir del 45% al
25% el nmero de obreros no cualificados en el periodo que va desde el ao 1982 al ao
2000. Todo ello con lleva una gran exigencia de formacin a los trabajadores actualmente en servicio.
HELMUT KUWAN: Berchtssystem Weiterbildung VI. Erste Ergebenisse der reprsentativbefragunz zur Weiterbildungssituation in den alten und neuen bundeslndern. Bonn. 1996.
128
Un trabajador militante
La sociedad actual demanda a sus trabajadores una dedicacin total. Junto a la creatividad y la responsabilidad que parecen humanizar los nuevos perfiles de trabajo aparece la necesitar de doblegarse ante los ritmos del trabajo. El tiempo est pendiente del
trabajo. A un trabajador libre, responsable y creativo se le exige que dedique su tiempo
prioritariamente al trabajo. Hoy curiosamente tiende a desaparecer el tiempo reservado
para el trabajo y todo tiempo ha de estar disponible: de da o de noche, festivo o laboral,
vacaciones... Ocurre casi lo mismo con el espacio. El trabajador moderno ya no slo
trabaja en el despacho se lleva cada vez ms su trabajo a casa. Por eso algunos plantean
que junto a unos sntomas de humanizacin del trabajo aparece tambin una nueva
medievalizacin y esclavitud ante el trabajo.
Si es verdad que obtener una cualificacin profesional adecuada, no el nico motivo
que fundamenta la demanda formativa de las personas adultas s podemos afirmar que
est en la raz de una gran mayora. Una de las crticas que se ha hecho a los programas
de formacin permanente es que estn dominados por una cierta obsesin economicista. La lgica del Mercado se centra en el producto y en el ensear a HACER. Las personas han de aprender a producir, a negociar, a vender y a competir libremente. En esta
dinmica lo que cuenta es aprender a girar en torno al producto. Las personas terminan
siendo indiferentes y han de acomodarse al producto y al proceso de producir. Un
mismo grado de indiferencia ante las personas aparece en la comercializacin del producto. Lo que cuenta es el valor de las cosas no su uso y por eso los compradores resultan indiferentes. El intercambio se basa en la indiferencia hacia las personas que han de
pagar el mismo valor por los productos independientemente de su situacin personal.
El valor de la libertad para producir y vender conduce, quizs por todo esto, a una cierta soledad frente al producto que asla de las relaciones personales. La riqueza y posesin de bienes priva de compaa y se convierte en premio simblico de que la compaa de Dios para el triunfador tal y como reza la tica calvinista. Una tica que fundamenta bien la libertad del individuo pero descuidaba la relacin con los otros necesita
abrir sus puertas hacia otro modelo de comportamiento ms igualitario y colectivo que
la complemente.
2.2.3. Los nuevos lugares de formacin

La formacin se produce fundamentalmente en la empresa y a travs de los nuevos
medios masivos de comunicacin. Ya no es la escuela o la familia las instituciones encargadas de la reproduccin social mediante un tipo de relaciones intersubjetivas. En
una sociedad de Mercado interesado en globalizar los medios de informacin, son estos
los que sustituyen con creces a la escuela y a la familia en la funcin de reproduccin
social. Lo cual no quiere decir que desaparezcan estas tradicionales instituciones, quiere
decir que su funcin queda fuertemente relativizada por el poder de los medios.
129
3. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTADO: LAS
EXIGENCIAS DEL ESTADO
Otro bloque de motivos y razones que las personas adultas se dan a s mismas para
formarse tienen ms que ver con los derechos de los ciudadanos que con la cualificacin
profesional. Los adultos no necesitan solamente saber hacer o estar cualificados profesionalmente sino que adems necesitan saber estar y ser reconocidos oficial y pblicamente por los dems. El camino para este reconocimiento pblico de su ser, en este caso
de su saber, es el Ttulo. El ttulo que reconoce oficialmente lo que una persona sabe
tiene un valor en s mismo en los Estados de Derecho. Son muchas las personas adultas
que necesitan y buscan un ttulo acreditativo de su saber y de sus competencias con el
fin de ser pblicamente sujetos de derecho. Los derechos se diferencian de los privilegios en que se consiguen de una manera igualitaria, producen los mismos efectos para
todos y, adems, en una sociedad democrtica intentan universalizarse a todos los ciudadanos. Por eso, el Estado, para sancionar los correspondientes TTULOS oficiales,
establece una serie de criterios homogneos, iguales para todos e indiferentes ante la
edad de los participantes, en cuanto a proceso de aprendizaje, contenidos y niveles. La
justicia es la que exige esta indiferencia ante las particularidades. Desde esta perspectiva, decimos, que las personas adultas, cuando lo que les mueve es la adquisicin de un
Ttulo, acceden a la formacin movidos por las ventajas de reconocimiento igualitario
que el ESTADO ofrece a sus ciudadanos de derecho.
3.1. LA INSUFICIENCIA DE LA LGICA

SIN DEL CONOCIMIENTO
DEL
MERCADO
PARA LA
EXTEN-
3.1.1. Las caractersticas propias del conocimiento se ajustan mal

a las leyes del Mercado
Algunas caractersticas del conocimiento son tan especiales que exigen una necesaria intervencin pblica tanto para generarlo como para difundirlo y transmitirlo en
igualdad de condiciones a todos los ciudadanos.
Una de las peculiaridades del conocimiento es su resistencia intrnseca a la comercializacin. El conocimiento no es comerciable en el mismo sentido que lo es cualquier
producto tradicional del MERCADO. El conocimiento puede consumirse muchas
veces y al mismo tiempo sin que por eso disminuya. Es ms, cuanto ms se consume y
ms se reparte ms aumenta. Si una persona cualquiera utiliza un conocimiento no impide que otra persona pueda utilizarlo al mismo tiempo, y con su uso el conocimiento
no slo no disminuye sino que crece. De la misma manera que al compartir el conocimiento no solamente no se toca a menos sino que se toca a ms. Al repartir el conocimiento en lugar de dividirse se multiplica. Quien recibe de m una idea, adquiere ma-
130
yor instruccin sin por ello hacerme ms ignorante: es como quien enciende su vela en
la ma: recibe luz sin dejarme a oscuras deca Thomas Jefferson.
Cuando un conocimiento se hace pblico, quien lo descubri no tendr medios suficientes para impedir que otros lo puedan utilizar sin pagar nada a cambio. Su rentabilidad econmica, por lo tanto, se resiente permanentemente y los incentivos para generar
nuevos conocimientos a niveles privados se debilitan. Por esto, desde las leyes del Mercado, slo se produce el conocimiento que es directamente rentable y slo se extiende a
aquellos que lo van a rentabilizar a corto plazo. El conocimiento abandonado al exclusivo contexto del Mercado corre grandes riesgos de convertirse en conocimiento utilitarista, instrumental, al servicio de lo inmediato, centrado en el sntoma ms que en la enfermedad, en la consecuencia ms que en la causa, en el proceso ms que en el fin, en
los acontecimientos ms que en las estructuras. Por otra parte el mercado tiende a extender el conocimiento slo a aquellas personas que lo hacen rentable. La reduccin de
los programas de formacin continua a los trabajadores en activo sigue esta misma lgica que excluye de la formacin a las personas que estn fuera de los procesos del MERCADO, inventando para ellos el subsector, ms desprestigiado, de la formacin ocupacional. La presencia del Estado se hace necesaria al menos por tres razones: para producir conocimiento como bien social y no slo como bien rentable, para producir conocimiento polivalente y no slo instrumental y para extender el conocimiento a todos los
ciudadanos y no solamente a los activos. Desde la perspectiva del estado es la ciudadana y no la rentabilidad, el conocimiento en s y no slo su valor instrumental se convierte en fundamento de la formacin.
Por otra parte, la informacin es la savia de los mercados, pero stos no siempre la
proporcionan en cantidad suficiente, pues quienes la generan no pueden acaparar en
exclusiva sus beneficios. La competitividad del MERCADO tiende a ocultar el conocimiento producido a sus competidores o a venderlo a altsimos precios ya que difcilmente puede controlarse su mercado una vez puesto en circulacin. Todos los mimetismos de esta dinmica mercantil introducidos en la escuela generan esa misma tendencia a dosificar la extensin del saber, a ocultar las fuentes de informacin, a controlar su publicidad, a vender su puesta en marcha en el mercado. En consecuencia, es
necesaria una intervencin pblica que acelere su produccin desinteresada y la extienda a todos los sectores sociales por igual y se considere al conocimiento y a la informacin como un bien social y no como un bien mercantil o al menos slo como un valor de
MERCADO.
Es un objetivo del Estado exigir y ofertar a las personas adultas programas de formacin a lo largo de la vida. El concepto de formacin a lo largo de toda la vida est
siendo reconocido por todos los gobiernos como principio esencial de la poltica de
educacin y de formacin. A lo largo de estos ltimos aos tres de las ms importantes
organizaciones internacionales La OCDE2, La Unin Europea3 y la UNESCO4 han publi2
Lifelong Learning for All, Meeting of Education Committee at Ministerial Level. January. Paris OCDE.
Commission Europenne, Wite Paper on Education and Training: teaching and Learning Towarda the learning
Socity. Luxembourg, 1995.
131
cado informes fundamentales que afirman este principio y lo recomiendan a los gobiernos.
3.1.2. El Mercado se ajusta mal a necesidades de las personas que

no le pueden corresponder
La lgica del mercado es ofrecer posibilidades a aquellos que le pueden corresponder. Desde la perspectiva del mercado slo se invierte en lo que es rentable. Pero en
nuestra cultura democrtica existen adems otras lgicas distintas a la cultura mercantil. En occidente tenemos dos tradiciones culturales sobre las relaciones humanas profundamente arraigadas: la del eros y la del amor. La llama doble: amor y erotismo es el
ttulo que Octavio Paz puso a una de sus obras 5. El amor ertico es el amor interesado,
el que obtiene correspondencia. El eros supone intercambio y en el intercambio subsiste
el enriquecimiento mutuo. El eros es un amor mercantil en el sentido de que en l
participan solamente aquellos que se pueden corresponder mutuamente y que tienen
mritos, y excelencias para construir el equilibrio ms perfecto entre personas. La otra
llama que Octavio Paz denomina del amor, est en cambio fundada en la asimetra, se
ama sin pensar en la inmediata correspondencia, se ama prescindiendo de las expectativas del valor de uso que tienen las personas. Es el modelo de amor justo y digno que
tiende a tratar a todos por igual por contraposicin al amor libre que es selectivo. El
Estado social tiende en su proyecto original a tratar por igual a todos los ciudadanos:
dbiles o fuertes, ricos o pobres, con recursos o sin ellos, activos o en paro, nios o adultos.
La lgica de unas relaciones humanas mercantilistas es por su propia naturaleza selectiva. Escoge a los que le interesan. La lgica de las relaciones interesadas segregan
constantemente marginacin. Se hace necesario una lgica ms universalista que introduzca mecanismos de relacin igualitaria entre todas las personas. La formacin que
ofrece el Estado est en funcin de la necesidad social de las personas ms que de las
exigencias competitivas del Mercado.
3.1.3. El Mercado genera cada vez ms trabajadores con necesidad

de conocimiento pero cada vez necesita menos trabajadores
Las fuerzas econmicas exigen cada vez ms conocimientos a los ocupados pero se
despreocupan del conocimiento que han de adquirir los no ocupados. La barrera que
separa a los que se les exige conocimiento y a los que no se les exige puede ser tan
grande que la misma democracia podra quedar afectada. Existe una gran disparidad
entre las oportunidades de formacin propuestas a los parados y las propuestas a los
ocupados. Determinados grupos sociales tienen cada vez menos oportunidades de for-
UNESCO, Report of the Commission International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris
UNESCO 1996.
PAZ, O (1993). La llama doble. Amor y erotismo. Barcelona: Seix Barral.
132
marse. A los mayores de cuarenta y cinco aos cada vez se les ofrece menos formacin,
sobre todo si estn en unas condiciones precarias de relaciones sociolaborales. A partir
de datos de la OCDE entre el 34 y el 40% de los adultos empleados (de 25 a 64 aos) han
seguido algn curso de formacin ligado a su puesto de trabajo. Esta posibilidad disminuye enormemente a partir de los 45 aos y en las mujeres.
Son los Estados los encargados de igualar la suerte de los adultos no ocupados y de
los situados en los mrgenes del mercado laboral mediante la extensin de programas
formativos universales y polivalentes. En Espaa adems de la extensin de la formacin bsica al mayor nmero posible de personas que gestiona el Ministerio de Educacin y Cultura, el Ministerio de Trabajo se hace cargo de la formacin de los buscadores
de empleo mediante los programas de formacin ocupacional.
3.1.4. El Mercado produce un efecto contrapuesto en cuanto a la

exigencia de perfiles profesionales
Por una parte parece que el perfil exigido a sus trabajadores es ms humanista: les
exige ser comunicativos (para trabajar en equipo), les exige ser autnomos y no depender en sus decisiones habituales de rdenes superiores, les exige autoorganizarse en
funcin de su propio ritmo y no trabajar al ritmo que le impone la mquina, les exige
ser libres para ser ms competitivos... Pero junto a este cmulo de exigencias liberadoras se esconde la exigencia de poner la totalidad de su vida al servicio de la empresa.
El trabajador ha de ser un militante de la empresa y ha de estar dispuesto a trabajar
da y noche por ella si es necesario. Su tiempo festivo y ritmo familiar ha de someterse
al tiempo de la empresa y al ritmo de la productividad. Se ha liberado a los obreros del
ritmo de trabajo en cadena impuesto por la mquina pero se sigue instrumentalizando a
los ciudadanos a un sistema de trabajo competitivo. Se es libre para asumir esta exigencia radical pero si no se la asume hay otros muchos esperando a entrar. Se es libre para
hacer lo que se quiera en la empresa pero no se es libre para ser como se quiera. Parece
vivirse simultneamente una situacin contrapuesta que al mismo tiempo que es liberadora es esclavizante, que al mismo tiempo que es postmoderna es medievalizante.
Ante esta situacin es el Estado (ms el social que el liberal) el que ha estado vigilante para no retroceder hacia nuevas formas de medievalizacin en la que los individuos se formen solamente para trabajar olvidando el cultivo de otras dimensiones antropolgicas que tambin lo dignifican. El Estado ha de controlar el peligro de sobrevaloracin que hace el Mercado de la dimensin del homo faber a costa del homo sapiens o
del hombre tico. Muy recientemente la UNESCO, en el informe de la comisin para la
educacin en el siglo XXI presidida por J. Delors (Delors, J. 1997)6, ha recordado que al
ser humano hay que exigirle que aprenda a trabajar, que aprenda a convivir y a estar
con los otros, que aprenda a aprender y que aprenda a ser. Esta dimensin del ser que
afecta a los ciudadanos ha de cultivarse por parte del Estado. El Estado tradicionalmen-
DELORS, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
133
te, bajo la influencia de los principios igualitarios, se ha venido preocupando de formar

ciudadanos y no solamente productores.
3.1.5. El Mercado acapara la autonoma propia del conocimiento

La capacidad de conocer propia del ser humano ha de estar al servicio de la satisfaccin de las necesidades y los problemas humanos. En este sentido su primera funcin es detectar cuales son esas necesidades, identificarlas, analizarlas, diferenciarlas.
Despus de este primer paso es cuando la inteligencia cumple su segunda funcin que
es inventar los medios para satisfacerlas. El Mercado oculta la primera funcin dando
por supuesto que las necesidades de toda la humanidad son las diseadas por sus expertos y desprestigiando cualquier funcin intelectual que cuestione el concepto dominante de necesidad social.
Por otra parte la dinmica de produccin de conocimiento y de los sistemas de formacin estn contagiados de elementos mercantiles (rentabilidad de la educacin, educacin competitiva, capital humano... etc) que desidentifican la autonoma propia del
proceso de conocer y de aprender. Se hace necesario repensar a fondo las relaciones
entre educacin y economa que no sea a costa de la prdida de identidad de la educacin.
3.2. LA PROPUESTA EDUCATIVA DEL ESTADO PRETENDE SER UNIVERSALISTA E IGUALITARIA

Una de las primeras exigencias histricas a favor de la necesaria intervencin del
Estado en la educacin popular (entendamos universal) provienen de Lutero, un gran
defensor del individuo, quien, en su exhortacin a los magistrados de las ciudades alemanas para que erigiesen escuelas (ao 1523) exige que en todas las ciudades, plazas y
aldeas se crearan escuelas para educar a la juventud de uno y otro sexo; de tal manera,
que aun aquellos que estuvieran dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo
diariamente a la escuela durante horas, se instruyesen en letras, costumbres y religin.
Un siglo y medio despus que Lutero, Comenio constata que la exigencia de Lutero no
ha pasado de ser una opinin, las escuelas igualitarias para trabajadores en la agricultura y en los oficios reivindicadas por Lutero, que Comenio denomina escuelas universales no existen todava. Donde existen escuelas no son para todos, sino para algunos
pocos, los ms ricos en realidad; porque siendo caras, los pobres no son admitidos a
ella, a no ser en algn caso, por la compasin de alguno.
Es a Condorcet, en el contexto de la revolucin Francesa, a quien se le atribuye quizs el primer proyecto de intervencin del Estado sobre la universalizacin de la educacin a los adultos en el informe que presenta a la Convencin en nombre del Comit de
Instruccin pblica el 20 y 21 de abril. En ella se refiere tanto a la educacin de los nios
como a la educacin de los hombres, porque dice Condorcet: hemos observado que la
instruccin no debe abandonar a los individuos en el momento que salen de las escuelas; que debe abarcar todas las edades. Esta segunda instruccin es proporcionalmente
134
ms necesaria cuanto ms ha sido la estrechez de miras de la primera. No queremos,

dice, que ni un slo hombre en el Imperio pueda decir en un futuro: la ley me asegura
una entera igualdad de derechos, pero me niega los medios para conocerlos. Yo debo
depender slo de la ley, pero mi ignorancia me hace dependiente de todo lo que me
rodea, me han enseado en mi infancia que tena necesidad de saber, pero, forzado a
trabajar para vivir, aquellas primeras nociones se borraron enseguida y no me queda
ms que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza sino la
injusticia de la sociedad. Hemos credo que el poder pblico debera decir a los ciudadanos pobres: la fortuna de vuestros padres no os ha podido procurar nada ms que los
conocimientos ms indispensables; pero se os aseguran los medios fciles para conservarlos y extenderlos. Si la naturaleza os ha dado talentos, podis desarrollarlos y no
sern perdidos ni para vosotros, ni para la patria.
3.2.1. Un nico modelo educativo para todos los ciudadanos

El planteamiento de igualar a todos los ciudadanos sin privilegio alguno en materia
educativa ha conducido a los Estados a establecer y consolidar un mismo modelo de
enseanza para todos. Los adultos, como unos ciudadanos ms, se han visto obligados
a someterse a las condiciones de igualdad impuestas por el Estado y a integrarse en un
nico modelo de enseanza universal para aprender y para obtener el reconocimiento
oficial de sus conocimientos y habilidades. El afn por la igualdad y por la abolicin de
los privilegios hace que el Estado obligue a todos a medirse por el mismo rasero. Esto
ha conducido a que las tareas del Estado en educacin de adultos hayan estado centradas fundamentalmente en torno a tareas de superacin de deficits respecto al nico
modelo escolar de aprendizaje y de recuperacin de las oportunidades de igualdad
escolar que no se tuvieron de nios, puesto que el modelo de educacin estatal es un
modelo pensado para las primeras etapas de vida de los ciudadanos.
La organizacin de la educacin de adultos que ya hizo Condorcet hace referencias
constantes a la escuela y a las habilidades escolares como modelo predominante. Por
ello cuando organiza la instruccin en cinco grados se va refiriendo en cada uno de ellos
tanto a los nios como a los hombres:
En la conferencia dominical, cada domingo el maestro dar una conferencia pblica a la que asistirn todos los ciudadanos de todas las edades. Esta institucin
ha de ser un medio para dar a la gente joven los conocimientos necesarios que no
han podido recibir en la primera educacin. Ah tambin se desarrollarn los
principios y las reglas de la moral con mayor amplitud, as como aquellas leyes
cuya ignorancia impedira a cualquier ciudadano conocer sus derechos y ejercerlos.
La continuacin de la educacin a lo largo de toda la vida: Continuando la instruccin durante toda la vida se impedir que los conocimientos adquiridos en
las escuelas se borren de la memoria, se mantendr en los espritus una actividad til, se instruir al pueblo sobre las nuevas leyes, nuevas observaciones sobre
135
agricultura, mtodos econmicos que no le interese ignorar. Se le podr mostrar

en fin el arte de aprender por s mismo.
La postura que se va derivar por parte del estado respecto a la educacin de personas adultas va a estar condicionada por la adopcin del nico referente educativo estatal: la escuela. De ah que a las personas adultas se les exija adaptarse a la escuela y
recuperar lo no adquirido en sus tiempos juveniles. Todo ello en nombre de la igualdad
ciudadana.
3.2.2. Una tarea del estado democrtico es intentar igualar a todos

los ciudadanos en educacin
El trato igualitario predomina por encima de un trato diferenciado. Se recalca la uniformidad sobre la diversidad. No en vano el Estado democrtico arrastra tras de s la responsabilidad de abolir cualquier resto de trato privilegiado. El reconocimiento formal
de que la educacin bsica, por cierto cada vez ms elevada, no puede quedarse al amparo del mercado es el fundamento de que la extensin de la formacin a lo largo de
toda la vida sea considerada por parte de los Estados de bienestar como una necesidad
de justicia y un derecho universal extensible a todos los ciudadanos sin condiciones de
tipo mercantil. En nuestra legislacin espaola esta situacin tiene un reconocimiento
formal en el ttulo tercero de la ley orgnica general del sistema educativo que trata de
la educacin de adultos y su aplicacin prctica se plasma en una preocupacin creciente por extender la educacin bsica a todos los pblicos y por facilitar la formacin profesional, en forma de formacin ocupacional, a los pblicos adultos ms marginados del
sistema del mercado. Con razn podemos afirmar que uno de los pilares en los que
apoya la formacin de adultos es el desarrollo de los servicios de un Estado de derecho.
4. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL VOLUNTARIADO: LAS

EXIGENCIAS DE LA VIDA
Otro tipo de razones y motivos de las personas adultas para adquirir ms formacin
tiene conexin con las exigencias de LA VIDA. El que no tenga ningn ttulo no quiere decir que sea inculta deca una persona adulta en una reunin con gente de elevado
nivel acadmico. Gran parte de los problemas sociales cotidianos se resuelven con un
tipo de habilidades que ni son acadmicas ni estn reconocidas como cualificacin profesional. Pensemos en las habilidades de cantidad de madres de familia para alimentar
a su familia, cuidar a enfermos, educar a los hijos... etc. Pensemos en las habilidades
comunicativas de cantidad de personas sobre las que se soporta el consenso social. Muchas de estas habilidades annimas (sin reconocimiento oficial) son las que resuelven
grandes apuros de la vida social cotidiana hasta tal punto que con la crisis del Estado de
Bienestar muchos trabajos sociales del Estado se pretenden transferir al voluntariado
136
annimo y sin titulacin reconocida de la Sociedad Civil con la finalidad prioritaria de

ahorrarse dinero en tcnicos y con la ventaja de que los ciudadanos no cualificados de
a pie pueden hacer estos servicios igual o mejor que los tcnicos de las distintas administraciones. Es lo que se denomina la sustitucin del Estado de Bienestar por la del Sistema de Bienestar. Del Estado de Bienestar se ha venido ocupando la administracin y
sus tcnicos con cargo a los presupuestos pblicos. Del Sistema de Bienestar se pretende
responsabilizar a la Sociedad Civil con cargo a los esfuerzos de las familias, a la compasin de los voluntarios, a la colaboracin ciudadana. Aunque este traspaso de las responsabilidades del Estado a la Sociedad puede conducir a un engao inadmisible que
consiste en el abandono por parte del Estado de los servicios sociales ms costosos y a la
utilizacin indecente de los recursos del voluntariado con la intencin exclusiva de ahorrarse recursos pblicos, puede tambin significar que el Estado no puede satisfacer
todas las necesidades humanas. Y efectivamente, a pesar del trato igualitario y justo
exigible siempre al Estado, las personas y los ciudadanos requeriran otros servicios de
cercana y reconocimiento, de compasin y solidaridad que, suponiendo la justicia, la
trascienden. La trascienden porque lo legal no se ajusta ni agota toda la vida, muchas de
las dimensiones de la vida permanecen opacas y annimas ante la ley, la igualdad produce generalidad y fcilmente anonimato. Pero adems los estados establecen justicia
slo con sus ciudadanos y el comportamiento ciudadano necesita ser trascendido por el
comportamiento humanitario que se extiende no slo a los nuestros sino a todos, incluidos los otros.
Una vida digna nos exige aprender a ponernos en el lugar del otro, nos exige
aprender a reconocer a los otros como personas de carne y hueso y a reconocer en ellos
todas sus posibilidades. Una vida digna nos exige aprender a vivir la dinmica del dar
ms all de la dinmica del vender y aprender a vivir en la dinmica de la solidaridad
que va tambin ms all de la dinmica de la justicia. La exigencia moral trasciende lo
estrictamente legal7 en la misma medida que la dinmica del amor trasciende la dinmica del eros. Nos encontramos con un nuevo desafo que trasciende la necesidad de
aprender a hacer y aprender a estar entre los nuestros y que gira en torno a la necesidad
de aprender a ser y a convivir con los otros. Si el aprender a hacer responde a las exigencias del Mercado y el aprender a estar a las exigencias del Estado, el aprender a ser y a
convivir responde a las exigencias ticas y utpicas del Voluntariado.
Marco Ral Meja, desde un anlisis en la perspectiva de los excluidos seala las siguientes caractersticas de este modelo:
La vida como valor fundamental
La vida digna y la calidad de vida es el objetivo prioritario. Los efectos secundarios en la bsqueda de este objetivo nunca atentarn contra la dignidad
humana de cualquier persona.
Existen varios conceptos de justicia: la justicia distributiva, la justicia conmutativa, la justicia social. El concepto menos
desarrollado y el ms cercano al amor es la justicia social.
137
Solidaridad cono todo el gnero humano

La realizacin es para todo el gnero humano y no slo para unos pocos.
Tolerancia radical
Es necesario un desarrollo completo del principio democrtico haciendo posible la participacin de todo tipo de intereses en un modelo de democracia radical.
Coraje civil
Que permita una participacin real frente a poderes preestablecidos. De tal
manera que pueda aceptarse con normalidad la protesta como efecto secundario
necesario de la dinmica que exige la construccin social y colectiva de la realidad. Y no al revs, que se acepte la pasividad como necesario efecto secundario
de la construccin social de una minora.
Capacidad de amar
Entendida no como mi solidaridad con el otro, ni con los pobrecitos pobres,
ni como expresin de un proyecto popular tejido desde el odio sino como un acto
de encuentro y de ternura hacia el gnero humano. (Meja, 1995:86-87).
Esta dinmica del vivir y convivir cotidiano en el marco de la sociedad civil se convierte en otro de los fundamentos sociales de la educacin de personas adultas. Si desde
la perspectiva del Mercado la educacin pretende formar al profesional y desde la perspectiva del Estado al ciudadano, desde la perspectiva del Voluntariado la educacin
pretende formar al militante, al hombre comprometido con lo especficamente humano,
al hombre participativo, creativo e innovador. Si la educacin en el mercado se gua por
la ley de la eficacia y la rentabilidad, y en el Estado por la ley de la igualdad, el voluntariado educa para la fraternidad y la solidaridad. Convertir a la sociedad civil y al voluntariado en un tercer pilar y fundamento de la educacin de adultos en la sociedad actual
lo han interpretado algunos como una especie de nostalgia que no tiene sentido en sociedades democrticas y desarrolladas. Otros lo han utilizado para descargar sus propias responsabilidades. A nuestro juicio el mbito del voluntariado y la solidaridad no
apunta hacia el pasado, como aoranza de tiempos premodernos, tampoco se identifica
con un voluntariado camuflador de las deficiencias presentes en el mercado o el estado,
sino que busca que en las sociedades desarrolladas adems de la libertad y la justicia se
instaure tambin una solidaridad humanitaria universal. El voluntariado no ha de sustituir al estado ni al mercado, como la fraternidad no sustituye a la igualdad o a la libertad. No se trata de hacer un planteamiento de suma cero en el que a ms fraternidad o
ms voluntariado menos justicia y menos estado o al contrario, sino de fecundar mutuamente ambas dimensiones de tal manera que con el desarrollo y crecimiento de cada
una de ellas crezcan y se desarrollen las dems. La etapa del voluntariado, por ser tratada la ltima, no significa que sea la mejor o ms perfecta. Entendemos que no hay
138
fraternidad sin justicia ni libertad, como no hay compasin verdadera si no se soporta

sobre relaciones libres y justas. El voluntariado no ha de sustituir a los profesionales. Y
el trato diferenciado o el reconocimiento personal ha de estar vigilado por la justicia
para que no se convierta en privilegio. Pero como vemos todas estas dimensiones se
necesitan unas a otras y se complementan unas con otras. Es la nica forma de los fundamentos educativos no se conviertan, por separado en fundamentalismos de Mercado,
de Estado o fundamentalismo utpico.
Un pequeo esquema puede aclararnos el recorrido que vamos haciendo sobre las
distintas fuentes en las que se fundamenta las diferentes modalidades de la Educacin
de personas adultas.
MBITOS
MERCADO
ESTADO
VOLUNTARIADO
VALORES
Libertad
Igualdad
Fraternidad
IDENTIDAD DE LOS
SUJETOS
Individuo soledad
Colectivo
Anonimato
Familia
Reconocimiento
RELACIN SOCIAL
Privilegio
Justicia
Compasin-simpata
APOYATURAS DE LA
ACCIN
Instinto: dejar hacer
Razn
Sentimiento
RELACION PERSONAL Olvido del otro
El Otro indiferenciado
Diferenciacin del
Otro
CONDUCTA
Conducta libre
Conducta legal
Conducta moral
CONDUCTA
Riesgo
Seguridad
Provisionalidad
CONDUCTA
Competitividad
Obligatoriedad
Voluntariedad
FUNCIN SOCIAL
Contratado
Funcionariado
Voluntariado
VALORACIN SOCIAL Cualificacin
Titulacin
Actuacin
INSTITUCIONES DE
REPRODUCCIN
SOCIAL
Los medios de informacin
La escuela
Las organizaciones
ciudadanas ONGs
MODALIDADES
EDUCATIVAS
Educacin no formal
Educacin formal
Educacin informal y
no formal
OBJETIVOS
PRIORITARIOS
Aprender a trabajar
Aprender a convivir
Aprender a vivir
SUBSTMAS FORMATIVOS PRIORITARIOS
formacin continua
formacin acadmica
formacin militante
LENGUAJES DE
COMUNICACIN
UTILIZADOS
Lenguaje digital
Comunicacin masiva
Lenguaje escrito
Comunicacin colectiva
Lenguaje oral
Comunicacin comunitaria
139
4.1. LA INSUFICIENCIA
ADULTAS
DEL
ESTADO
EN LA
EDUCACIN
DE
PERSONAS
4.1.1. Las funciones igualitarias del Estado terminan en sus propias fronteras
El Estado no puede enfrentarse a determinadas tareas de igualdad que exige la globalizacin de las relaciones humanas. La tarea educativa del Estado es una tarea nacional, centrada en la reproduccin y reconstruccin de la propia cultura nacional. Las
leyes no abarcan la solucin de todos los problemas mundializados tal y como se presentan en la actualidad. Ante la insuficiencia de la conducta poltica, lo vemos actualmente en todos los conflictos mundiales, se recurre a conductas humanitarias. Mal o
bien, tanto desde la izquierda como desde la derecha, con unas intenciones u otras lo
humanitario vuelve a aparecer en la escena pblica. Curiosamente se acude a conductas
humanitarias para corregir los efectos negativos secundarios de las denominadas conductas racionales. Los efectos de la guerra, los efectos del hambre, los efectos de la pobreza no se consideran objetivos directos de la razn sino consecuencias indirectas de
una opcin racional prioritaria hecha a favor del desarrollo y el crecimiento econmico
que en un futuro, se cree, beneficiar a todos. El problema que se plantea es por qu no
optar prioritariamente por la humanidad aunque tenga como efecto secundario un retraso en el modelo de desarrollo econmico neoliberal, sabiendo que la opcin por la
humanidad tambin a la larga tendr como consecuencia un desarrollo inteligente y
tecnolgico adecuado al progreso universal humanitario.
Desde el punto de vista educativo una formacin estrictamente nacional reproduce
las conductas de convivencia exigibles al interior del Estado pero no con tanta fuerza las
conductas a tener fuera del Estado o con los ciudadanos de otros Estados. La solidaridad no es una habilidad o virtud de obligado aprendizaje como lo es la justicia legal.
Con los Kosovares o con cualquier inmigrante ajeno a nuestro entorno comunitario que
no es sujeto de nuestros derechos ciudadanos aprendemos a comportarnos por nuestra
cuenta. La ayuda que prestamos a las vctimas de cualquier calamidad no prevista por
la ley se la prestamos de una manera voluntaria no de una manera obligatoria. No acudimos de la misma manera a una entidad bancaria para entregar dinero de una ayuda
humanitaria que cuando acudimos a pagar nuestros impuestos a la hacienda pblica. El
dinero de hacienda que lo abonamos obligatoriamente y con criterios de cumplir con la
justicia, tiene unos lmites de empleo que no alcanza la atencin a otros ciudadanos del
mundo tan necesitados como nosotros. La propuesta de la ONU para que los Estados
dieran el 0,7% de sus ingresos a los pases pobres no solamente no se ha cumplido sino
que en 1999 ha decrecido en un 24% con respecto al ao 1992. (El Pas, 14-08-1999: 19).
Las reglas de la convivencia no estn globalizadas, las reglas de la justicia estn limitadas a la geografa de los distintos estados. No existe la globalizacin de la justicia y sin
embargo nuestra condicin de personas nos exige moralmente a convivir con todos los
ciudadanos del mundo, independientemente del trabajo que realicemos y del Estado al
que pertenezcamos. En un mundo que tiene globalizada la economa pero no est globalizado el humanitarismo. Mientras el aprendizaje de la solidaridad y de las nuevas
140
reglas de convivencia mundial no ocupe un lugar prioritario en los procesos formativos

la humanizacin del mundo se retrasar intermitentemente.
4.1.2. La crisis del Estado

Analizar los diferentes focos de crisis que sufre el Estado moderno como defensor
de la justicia y la igualdad nos conducira lejos. Desde un anlisis democrtico tendramos que decir con Habermas que falta una radicalizacin de la democracia para que las
democracias del futuro sean lugares de comunicacin y de representacin de todos en
igualdad de condiciones, acaparadas en el Estado Moderno por minoras excluyentes:
occidentales, blancos, hombres, ilustrados, ricos ...etc. Desde un anlisis sociolgico
podramos afirmar que no se puede seguir confundiendo el Estado con lo pblico. Lo
pblico tambin pertenece a la sociedad civil y entre la Sociedad Civil y el Estado no
existe identidad. Con la cada del muro de Berln los Estados se distanciaron cada vez
ms de lo pblico e hicieron una opcin por la defensa de las minoras mundiales desde
la defensa del desarrollo econmico tal y como lo marca el Mercado. Desde el punto de
vista moral los escndalos de corrupcin impiden que la bandera de la justicia se pueda
esgrimir como exclusiva de la igualdad y la justicia.
4.1.3. El modelo educativo del Estado, plasmado en la escuela, no

soluciona la desigualdad
Por una parte se ha insistido mucho en que el modelo escolar, como modelo educativo nacional, prioriza unas determinadas habilidades (las acadmicas, adquiridas en la
escuela) frente a otras (las habilidades sociales adquiridas a travs de la experiencia). La
educacin moderna se ha fundado sobre las habilidades de la cultura escrita identificada con el movimiento ilustrado desplazando la cultura oral identificada con los movimientos populares. La priorizacin de los saberes acadmicos, propios de la cultura
dominante, genera una dinmica selectiva que lejos de igualar a los ciudadanos los
distancia, incumpliendo as su objetivo y su razn de ser. Son muchos los autores que
han estudiado la crisis escolar desde esta perspectiva: Faure 1973, Bourdieu y Passeron
1977, Husn 1979, Schwartz 1986, Reimer 1974. Otros como Holt 1969, Goodman 1973,
Coombs 1971 o Ivan Illich 1974 han cuestionado radicalmente el modelo por motivos de
justicia social.
Por otra parte y atendiendo al objeto de nuestra reflexin sobre la educacin de
adultos, el modelo educativo nacional se ha basado en unas predisposiciones negativas
de la adultez para el aprendizaje y ha construido un modelo educativo basado en las
deficiencias ms que en las posibilidades. El modelo deficitario se ha basado tradicionalmente en la consideracin de la edad infantil y juvenil como las edades ms aptas
para el aprendizaje y en la consideracin de la edad adulta como una edad no adecuada. Los estudios que avalaban esta postura eran los estudios psicomtricos de David
Wechsler (1944) cuya conclusin era que a partir del tercer decenio de la vida el descenso de rendimiento intelectual de la persona comienza a descender de una manera generalizada. Esta tesis del declive intelectual fue corroborada por varios estudios de Wei-
141
senberg 1936, Gilbert 1941, Foulds 1949, Nyssen y Delys 1952. Hasta que se hicieron
famosas las investigaciones contrapuestas realizadas por Cattell durante los aos sesenta y que permitieron concluir la distincin de dos tipos de inteligencia: la inteligencia
fluida dependiente de la base fisiolgica y la inteligencia cristalizada dependiente de la
cultura. Esto nos llevara a la sorprendente conclusin de que la escuela favorece el
aprendizaje fluido basado en la fortaleza fisiolgica de los jvenes pero olvida y margina el aprendizaje cristalizado que se soporta en la experiencia de la vida. Con lo cual
privilegia el aprendizaje juvenil a costa de la marginacin del aprendizaje adulto. La
escuela como ya hemos dicho se construye para atender a un modelo de alumno tipo
que no coincide con las caractersticas de la persona adulta ni con su forma de aprender.
Podramos resumir de la siguiente forma las caractersticas del modelo escolar:
La instruccin del maestro es prioritaria sobre el aprendizaje de los alumnos. La instruccin es la misma para todos, est centrada en la persona del maestro y no en
la pluralidad de los alumnos. El aprendizaje considerado vlido es el que proviene de la actividad magisterial marginando otros aprendizajes que no provienen
de la instruccin sino de la experiencia de la vida. El saber reconocido es uno: lo
aprendido del maestro que es quien evala y legitima. No se respeta el aprendizaje que proviene desde la vida profesional, desde la experiencia familiar... Faure
en 1973 y Coombs en 1985 ya cuestionaron la identificacin entre educacin de
una persona y aos de instruccin.
Se acenta el valor de los contenidos sobre el de los procesos. Unos contenidos y habilidades previamente seleccionados por la autoridad competente y presentados siguiendo un orden de sigificatividad lgico y racional que es el considerado universal. El adulto se interesa ms por la significatividad sociolgica de lo que
aprende.
Se aprende en un espacio y tiempo universal: la escuela. La escuela no se mezcla con
las situaciones particulares de la vida. Est alejada de los problemas inmediatos y
actuales y, lejos del ahora, prepara para el futuro de despus y, alejada del ruido cotidiano, trabaja en un espacio separado, autnomo y neutral. Se rige por
unos patrones universales, uniformes y predefinidos de antemano que se definen
a s mismos como objetivos. Pase los que pase en el exterior la escuela contina su
rumbo (MEDINA: 176). El adulto no puede esperar a aprender para el futuro
porque ya est en su futuro.
Se ha creado un estereotipo universal de aprendiz: el estudiante. El estudiante tiene
unas caractersticas sociolgicas que le identifican como un nio o joven dedicado
a tiempo completo al estudio, necesitado de tutela, incapaz de asumir responsabilidades sociales y de tomar decisiones. Es un modelo de personalidad dependiente nada adecuada para aplicarla a las personas adultas.
Lejos de estas pretensiones educativas selectivas y meramente homogeneizantes se
levantan cada vez ms voces reivindicando nuevas prcticas educativas menos acadmicas, ms flexibles, que den valor tanto a los aprendizajes formales y acadmicos, co-
142
mo a los aprendizajes experienciales (propios de la vida cotidiana, laborales etc.)

(CREA: 1999 PAG. 5).
La creciente institucionalizacin de la enseanza ha ensanchado el foso entre la escuela y la sociedad dice Torsten Husn. Segn Oscar MEDINA que ha estudiado el
modelo escolar desde la perspectiva de la educacin de personas adultas sin entrar en
el debate acerca de la idoneidad de la escuela para los nios y jvenes. .... en el campo
de la formacin de personas adultas la escuela ha terminado convirtindose ms en un
obstculo que en otra cosa. Y seala una serie de desajustes: concepcin restringida
de la educacin, resistencia al tratamiento diferenciado de la Educacin de Adultos,
incapacidad de este sector educativo para responder a los problemas locales, desajuste
entre oferta y demanda, dificultades de penetracin en los sectores de la poblacin ms
necesitados... Difcilmente un modelo de educacin como el escolar (cerrado a la sociedad, que prioriza la instruccin frente al aprendizaje, con una concepcin excluyente
del tiempo y el espacio educativos que considera al alumno dependiente y a los profesores limitados y altamente burocratizado puede dar respuesta a los problemas que
tradicionalmente viene padeciendo la Educacin de Adultos como fenmeno educativo (Medina, 1997: 146 y 181).
4.1.4. Los sistemas educativos obligatorios vienen generando un

alto fracaso
Una minora muy importante abandona la escuela sin diploma vlido. La alta tasa
de escolaridad est ocultando una alta diferenciacin de resultados. En estudio reciente
International Adult Literacy (IALS) una encuesta sobre la lectura de los adultos muestra
que en muchos pases, hasta el 35% de los jvenes adultos (de 16 a 29 aos) no han adquirido los dos niveles ms bajos de lectura. Esta misma encuesta muestra serios defectos en el desarrollo de capacidades y competencias necesarias para el trabajo. Una cuarta parte de los adultos, en la mayor parte de los pases, no llegan a adquirir el nivel ms
bajo de estas competencias.8 Se est generando una bolsa de marginados escolares.
4.1.5. El sistema educativo del Estado no respeta las necesidades

diferenciadas de las personas adultas
A los adultos se les ha exigido, para obtener el ttulo oficial, lo mismo que se le exige
a cualquier ciudadano del pas. Cuando se habla de exigir un curriculum equivalente no
se acierta a definir lo que esta equivalencia significa. Equivalencia ha supuesto casi
siempre una adaptacin a los adultos del nico curriculum escolar pensado para los
nios y jvenes. Cuando se habla de validar los distintos conocimientos y habilidades
adquiridas independientemente de lugar en el que se han aprendido se aplica siempre
exigiendo una desproporcionada cantidad de conocimientos y habilidades acadmicas
(vase acceso a la universidad para mayores de 25 aos) siempre justificada por una
OECD and Statistics, Literacy, Economy and Society. Paris OCDE, 1995.
143
errnea timidez del que no quiere ser injusto exigiendo menos a los adultos que a los
jvenes. La sistemtica adaptacin de un modelo educativo infantil a las personas adultas viene siendo un fracaso del propio sistema.
4.2. UNA PROPUESTA EDUCATIVA DIFERENCIADA Y FLEXIBLE DESDE LAS

EXIGENCIAS DE LA VIDA
Desde la vida se plantean muchos motivos y razones para aprender y para formarse: las personas necesitan, adems de aprender a supervivir y a estar, aprender a vivir, a
convivir y a desvivirse; aprender a consumir la vida que eso es disfrutarla y no aplazarla; aprender para el ocio y no slo para el negocio; aprender a ser y no slo a trabajar;
aprender a construir sobre los derechos de los otros (la solidaridad) y no slo sobre los
derechos de los nuestros (la justicia), o sobre nuestros derechos (la libertad); aprender a
saber como fin y no slo como medio. La vida les exige a los seres humanos una serie de
aprendizajes que no se agotan en los modelos del Mercado y del Estado. Enumeremos
solamente algunas pistas de reflexin provocadora de otras reflexiones.
Ya hemos aludido antes a las caractersticas que definen un proyecto de vida y sociedad centrado en lo que venimos denominando modelo del voluntariado: la vida como valor fundamental, solidaridad con todo el gnero humano, tolerancia radical, coraje civil, capacidad de amor. Recordemos que las exigencias de la vida inciden prioritariamente en el reconocimiento de las personas como tales personas y en funcin de su
propia especificidad. Este reconocimiento nos lleva a aprender a situarnos en el lugar
del otro y desde el otro con una actitud compasiva, simptica o solidaria frente a los
riesgos de soledad o anonimato que dejan al descubierto los modelos anteriores. Otros
muchos planteamientos y consecuencias puede tener sobre la educacin de adultos las
exigencias que plantea la vida pero nos detendremos solamente en tres puntos:
La necesidad de una educacin compasiva y solidaria.
Una de las dimensiones de la Vida es la lgica del don que se fundamenta sobre el
sentimiento de solidaridad y ayuda mutua. La solidaridad nos abre a un nuevo lado en
el polidrico escenario de nuestras relaciones sociales y humanas. La solidaridad no se
gua por las razones de la justicia ni por la dinmica de la libertad sino por la fuerza
fraternal. Todos los seres humanos pertenecemos a la misma especie, somos iguales en
dignidad y nos debemos radicalmente los unos a los otros. Puede considerarse a la familia como el modelo de referencia de la solidaridad en el sentido de que en la familia
las relaciones se establecen en funcin de las diferencias de cada miembro. La familia se
basa en el conocimiento y reconocimiento personal independientemente de que se sea
nio o adulto, enfermo o sano, dbil o fuerte. Es ms, hay una mirada de atencin privilegiada hacia el ms necesitado sin que ste se sienta obligado a corresponder igualitariamente. En la familia todos colaboran desde sus fuerzas y todos reciben desde sus
necesidades. Y esto se hace siempre aunque tenga unos efectos secundarios econmicos
negativos. Hay una dinmica de desvivirse por los otros en contra de los propios dere-
144
chos individuales y muchas veces en contra de la rentabilidad familiar. La lgica familiar es la del don y la del agape. Si el eros era la lgica del mercado (se ama al que
corresponde, amor egosta) y el amor era la lgica del Estado (se ama a todos por
igual, amor justo), la lgica del gape es la del amor a los ms necesitados (amor de
entrega, amor con prdidas).
El aprendizaje de la solidaridad se hace urgente en un mundo de tantas desigualdades. Alejar las distancias de unos a otros o poner barreras entre unos y otros no parece la solucin al futuro de las relaciones pacficas entre los hombres. Construir un nuevo
orden mundial al inicio del siglo XXI exige el desarrollo de capacidades morales, adems de las capacidades tcnicas y mentales que exigen los nuevos conocimientos.
A las personas adultas se les estn presentando estas nuevas exigencias desde la sociedad civil que cada vez plantea ms la necesidad de participacin de todos los miembros en la construccin de la realidad social.
4.2.1. El aprendizaje de lo emocional

En una sociedad moderna en la que la razn ha tenido un protagonismo excluyente,
vuelve a renacer la importancia del sentimiento. Se busca un equilibrio entre el concepto y el smbolo, entre lo racional y lo sentimental, entre la compasin y la conviccin,
entre la contratacin y la compaa, entre el contratado y el voluntariado, entre lo legal
y lo justo... etc. Muchas de nuestras necesidades no pueden ser satisfechas solamente
desde la perspectiva racional y desarrollando solamente habilidades mentales. Probablemente muchos de los primeros valores de una jerarqua de vida digna no se alcanzan
a travs del desarrollo de habilidades racionales. La salud, la compaa, el oxgeno no
dependen de nuestra planificacin racionalizada. Algunas de ellas dependen de nuestro
estado emocional. Aprender a acompaar a los dems en una sociedad que genera tanta
soledad y anonimato no se resuelve ni con ms tcnicos, por ejemplo, en las residencias
de ancianos o en los pueblos plagados de ancianos, ni con ms recursos materiales. El
problema de la compaa no es slo un problema de recursos materiales ni de tcnicas
de animacin es adems un problema de sentimientos y de saber conectar con los otros
desde los otros.
Cuando nos referimos a la prioridad de la lgica de los contenidos que domina en
los procesos de aprendizaje estamos olvidando la lgica de los sujetos que aprenden y
que se sienten afectados e infectados por emociones y sentimientos radicalmente conectados a esos procesos.
4.2.2. La necesidad de un curriculum especfico y diferenciado

El trato diferenciado ha estado asociado histricamente a un trato privilegiado y
desigual. Cuando nosotros estamos planteando que, desde la Vida, se plantea la necesidad de volver a los tratos diferenciados entre personas no estamos defendiendo el sistema de pensamiento de suma cero en el sentido de que a ms relacin diferenciada
145
menos relaciones igualitarias o a ms relaciones igualitarias menos relaciones diferenciadas. Son dimensiones distintas que no se restan la una a la otra sino que se suman o
multiplican si supiramos hacerlo con la imaginacin y creatividad suficientes.
Ya hemos dicho anteriormente que un trato exclusivamente igualitario podra conducir al anonimato y por lo tanto a la ausencia de reconocimiento mutuo y de prdida
de identidad personal. Tambin la sociedad pierde posibilidades si no aprovecha las
especficas de cada grupo o de cada individuo.
Desde el punto de vista educativo la sociedad actual exige a las personas adultas un
modo de aprendizaje, unos contenidos, unos procesos, unos recursos, unos espacios y
unos tiempos que se homologan muy difcilmente con los establecidos en la institucin
escolar del Estado. Si recogemos solamente algunas de las caractersticas enumeradas
anteriormente podramos hacer las siguientes reflexiones:
La instruccin del maestro es prioritaria en el modelo propuesto por el Estado. En una
sociedad en la que los adultos tienen tantas fuentes de estmulos de aprendizaje:
conversaciones, experiencia laboral, social, familiar, lecturas, imgenes...etc. pensar que todo su aprendizaje ha de depender de la instruccin de una sola persona, por muy formada que est, es algo ingenuo. Alguien podr guiar al aprendizaje de los adultos, coordinar los distintos estmulos que reciben, animarles...etc.
pero de ah a reducir el aprendizaje a la instruccin es algo que no se acuerda con
las exigencias actuales de las personas adultas. El aprendizaje por lo tanto no se
puede homogeneizar desde la intervencin prioritaria del maestro.
Se acenta el valor de los contenidos sobre el de los procesos. Los contenidos (conceptuales, afectivos, activos) suelen ser medios que desarrollan capacidades y generan competencias concretas. Los medios que se utilizan con los nios para desarrollar determinadas capacidades no son los ms cercanos y disponibles para las
personas adultas, quizs tampoco los ms manejables para ellos. Es un interrogante permanente aferrarse a que para conseguir los mismos fines hay que ir necesariamente por el mismo camino.
Se aprende en un espacio y tiempo universal: la escuela. A las personas adultas se
les exige aprender pero no se les exime de sus responsabilidades sociales. Tienen
que aprender dentro de la vida social y mientras viven. Ni pueden separarse a
otro sitio para aprender, ni pueden distanciarse en el tiempo. El aprendizaje
por lo tanto no es para la vida sino tambin desde la vida. El aprendizaje no es
para el futuro sino para el presente y desde el presente. El aprendizaje no es universal sino particular, no es neutro sino comprometido. No es slo conceptual sino tambin emocional. Todo est implicado y todo es complejo. Pero son esas las
exigencias que se les plantean desde la vida.
146
Se ha creado un estereotipo universal de aprendiz: el estudiante. La identidad social

del adulto no la recibe por ser estudiante. Estudiar es una ms de sus mltiples
tareas.
Todo esto es lo que nos conduce a pensar que la sociedad de hoy pide al adulto
aprender a su manera, a condicin de que aprenda y aprenda lo que necesita para responder a los desafos tan plurales que se le presentan.
4.3. LAS LIMITACIONES

VOLUNTARIADO
DE LA
VIDA
Y DEL
MODELO EDUCATIVO
DEL
4.3.1. La limitacin de su experiencia histrica

La primera cuestin que tiene en contra el modelo de la vida asociado al aprendizaje de la compasin solidaria, del reconocimiento personal y diferenciado... etc. es su
propia historia. Cuando se habla de compasin, de la lgica del don, del modelo familiar, de las diferencias de trato... nos viene a la imaginacin una historia de privilegios,
de beneficencia, de benevolencia, de caridades que aunque a nuestro juicio no tengan
mucho que ver en el fondo con lo que nosotros planteamos s lo tiene que ver en la forma. Las formas histricas de la compasin y del trato diferenciado no estuvieron suficientemente contaminadas o animadas por las exigencias de libertad y de justicia, o no
lo estuvieron en los niveles a los que hoy ya no podemos renunciar si queremos ser
coherentes. La imagen que se tiene del comportamiento compasivo de unas personas
hacia otras es una imagen que degrada a los inferiores o a las pobres a quienes no se les
reconoce como sujetos de muchos derechos y en quienes no se ve muchas posibilidades
y mritos. Han sido los pobres una ocasin de hacer buenos a los ricos, convirtindose
en medio de salvacin para los potentados. La compasin histrica vivida como benevolencia no implicaba reconocimiento radical de la dignidad del otro y su prctica dependa exclusivamente de la buena voluntad bienhechora del superior sobre el inferior.
Estbamos situados en un mundo en el que la benevolencia y la caridad se construa no
slo al margen sino muchas veces en contra de la libertad y de la justicia. Hoy no se
trata de abordar la compasin en este mismo sentido. No se trata de aprender a ser
compasivo, compaero, bienhechor... al margen de los derechos de cualquier persona...
ni al margen de la libertad y las posibilidades que tiene cualquier persona... se trata
precisamente de llevar hasta el final la aplicacin de estos derechos, de esta libertad y
de estas posibilidades que, defendidos desde el modelo del Mercado o desde el Modelo
del Estado, se quedan muchas veces a un nivel de aplicacin formal. El modelo de la
Vida introduce una dosis de defensa de la compasin, que es en s misma tambin insuficiente, pero que fecundada con la presencia de la libertad y de la igualdad, engendra
la solidaridad, obligndonos a superar el modelo de compasin benevolente y benefactor por el modelo solidario. La solidaridad actual es la nueva forma que ha de adquirir
el comportamiento compasivo que en otro tiempo tomo la forma de beneficencia.
Aprender la solidaridad es aprender a practicar la justicia y la libertad no slo desde la
razn sino desde el sentimiento, no slo desde la generalidad sino desde la particularidad, no solo desde los marcos macro sino desde los marcos micro.
147
4.3.2. La dificultad de encontrar permanencia y fortaleza

Otra cuestin que tiene en contra el modelo compasivo es su debilidad y provisionalidad. No se puede obligar a compadecer a nadie, no se puede obligar a acompaar a
nadie, no se puede obligar a nadie a ponerse en lugar del otro. Salirse de s mismo para
ir al encuentro del otro es una necesidad profundamente arraigada en la propia constitucin humana pero, al mismo tiempo, su explicitacin depende de una actitud voluntarista. El voluntariado es quizs imprescindible, no todo puede hacerse mediante
contrato, pero es imprevisible. La naturaleza humana es as de pobre y precisamente
por eso, as de rica. La provisionalidad de la que depende el modelo fraterno en nuestras necesidades es el smbolo de la inagotable necesidad que tenemos los unos de los
otros y de que no puede satisfacerse con normas o con cosas ni podemos asegurarla de
una vez por todas. Pero al mismo tiempo esta riqueza se convierte en pobreza amenazante.
4.3.3. La prctica dependiente del Estado y del Mercado

En la actualidad es el propio Mercado y el Propio Estado los que promueven dinmicas voluntarias para atender los efectos secundarios de sus propios proyectos estructurales. Muchas de las acciones voluntarias estn centradas, precisamente por eso, ms
en atender las consecuencias negativas que sufren los ciudadanos del mundo que en
analizar las causas que las producen y en modificar el sistema estructural que est en su
origen. Por eso muchas organizaciones voluntarias vuelven de nuevo a recuperar la
accin empalagosa de pobrecitos los pobres en lugar de la defensa de la humanidad.
5. LA NECESIDAD DE UN PLANTEAMIENTO PEDAGGICO DINMICO Y EN ESPIRAL

El anlisis de los distintos modelos que vamos presentando, el del Mercado, el del
Estado, el de la Vida y sus correspondientes valores prioritarios de Libertad, Igualdad y
Fraternidad (recordando a los revolucionarios franceses) no es necesario hacerlos segn
el sistema de suma cero al que ya hemos aludido y que significara que la libertad solo
es posible a costa de la igualdad y de la fraternidad, la igualdad a costa de la libertad y
la fraternidad y la fraternidad a costa de la libertad y la igualdad. Es un error de consecuencias graves pensar que las razones de la educacin de personas adultas se agotan
desde la perspectiva del Mercado como lo es pensar que las razones de la educacin de
personas adultas se agotan desde las perspectivas del Estado o de la Vida. Como tambin es un error pensar que existe una dinmica lineal de ms a menos entre la libertad
y la solidaridad: la libertad no es menos que la justicia o la solidaridad, ni la solidaridad
es ms que la justicia o la libertad. Podramos decir que la historia de la conducta fraternal (la historia de la caridad) ha tenido su lado negro precisamente por haberse practicado al margen de la justicia y de la libertad. La fraternidad, practicada sin relacin
con la justicia ni con la libertad se identific con una conducta de beneficencia paterna-
148
lista o benevolencia autoritaria. De la misma manera que la historia de la libertad, por

haberse desligado de la solidaridad, tiene muchas pginas negras de historia del egosmo o el libertinaje. De la misma manera que la historia de lo legal y de la justicia no deja
de ser todava una pgina inconclusa y reducida a determinados enclaves de la geografa humana.
Por eso ha de hacerse un planteamiento no lineal sino dinmico y en espiral. Es el
modelo que mejor parece responder a las exigencias complejas y dinmicas que tiene la
educacin de personas adultas en la sociedad actual.
5.1. MAPAS DE DIFERENTES ACCIONES EDUCATIVAS

ADULTAS
CON
PERSONAS
En funcin de los tres mbitos estudiados y de su interrelacin mutua, se muestra a

continuacin una serie de mapas que permitan situar e identificar mejor las diferentes
acciones educativas con personas adultas que tienen lugar en la sociedad actual.
MODALIDADES FORMATIVAS RESULTANTES DE LAS DIVERSAS INTERRELACIONES
MERCADO
ESTADO
VOLUNTARIADO
MERCADO LIBRE
Formacin Continua
Formacin Ocupacional
Formacin Benevolente
ESTADO JUSTO
Formacin Inicial
Profesional
Formacin Acadmica
Formacin Transversal
VOLUNTARIADO
SOLIDARIO
Formacin para el
Desarrollo Econmico
Formacin
Compensatoria
Formacin Militante
Concientizacin
Los intereses puros del mercado producen un modelo dominante de formacin continua. Los intereses puros del Estado producen un modelo de formacin acadmica y
los intereses puros del voluntariado producen un modelo de formacin militante.
Cuando los intereses del mercado y del estado se juntan se produce un modelo de formacin ocupacional o formacin profesional inicial. Cuando los intereses del mercado y
del voluntariado se juntan aparece el modelo de formacin para el desarrollo econmico o el modelo benevolente y cuando los intereses del voluntariado y del estado se mezclan aparece el modelo de formacin transversal o el modelo de formacin compensatoria. Diferenciar cada uno de estos modelos en funcin de la fuerza que reciben de sus
respectivos fundamentos es a veces una tarea que, no por ser ardua, resulta de menos
inters para identificar las distintas prcticas educativas que asumimos.
Fuera del cuadro se situara el modelo de educacin liberadora que integrara los
tres mbitos en una interrelacin constante y que se definira por ser libre pero en el
marco de la justicia y la solidaridad.
149
CUALIDADES O HABILIDADES EDUCATIVAS RESULTANTES DE LAS DIVERSAS INTERRELACIONES
MERCADO
ESTADO
VOLUNTARIADO
MERCADO
Libertad, Individual,
Liberalismo
Libertad Regulada, Pacto
Benevolencia
Beneficencia
ESTADO
Compensacin
Igualdad Colectiva
Orden Establecido
Reivindicacin Legal
VOLUNTARIADO
Benevolencia
Beneficencia
Reivindicacin Legal
Solidaridad, Universal
Creatividad-Innovacin
El mercado por s mismo necesita educar para la libertad individual y la competitividad mutua. El estado educa para la convivencia colectiva entre los ciudadanos de una
determinada administracin poltica. El voluntariado educa para la accin humanitaria
y la solidaridad universal entre todos los hombres. Aprender a controlar la libertad o a
liberalizar el estado viene exigido por las sociedades modernas mediante mecanismos
de compensacin y de regulacin. La beneficencia y la benevolencia suelen ser caminos
intermedios entre el voluntariado y el mercado. La reivindicacin en cambio es una
cualidad intermedia entre el estado y el voluntariado.
Fuera del cuadro y como resultado de una interaccin mutua entre todos los elementos se situara la educacin humanitaria que implicara simultneamente competitividad, compasin y creatividad.
FINALIDADES EDUCATIVAS DE LOS DISTINTOS MODELOS
MERCADO
ESTADO
VOLUNTARIADO
MERCADO
Aprender a producir
Aprender a mantener
lo producido
Aprender a dar lo
producido
ESTADO
Aprender a existir
Aprender a estar
Aprender a compartir
VOLUNTARIADO
Aprender a recibir
Aprender a participar
Aprender a conquistar
Al Mercado le interesa ensear a producir. Al estado a estar y al voluntariado a

conquistar. Las otras finalidades corresponden a estados intermedios entre los distintos
mbitos de influencia.
Fuera del cuadro y como fruto de la interrelacin mutua se encontrara el aprender
a SER.
INSTITUCIONES TPICAS DE CADA MODELO DE INTERRELACIN DE LOS DISTINTOS MBITOS
MERCADO
ESTADO
VOLUNTARIADO
MERCADO
Empresas de formacin
Forcem
INEM
Fundaciones privadas
ESTADO
Administraciones Pblicas Escuela
Fundaciones pblicas
VOLUNTARIADO
150
Empresas
Voluntariado
regulado
Voluntariado critico e
independiente
5.2. DISTANCIA ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA: DE LA NECESIDAD DE

FUNDAMENTOS AL RECHAZO DEL FUNDAMENTALISMO
Terminamos esta reflexin aludiendo a la distancia existente entre la teora y la
prctica debido la mayora de las veces a la pretensin de simplificar lo complejo de la
accin educativa. Se simplifica desde el Mercado que pretende someter la educacin de
adultos a los intereses econmicos y laborales, se simplifica desde el Estado que pretende someter la educacin a cuestiones formales y se simplifica por parte del Voluntariado que hace de la educacin una cuestin utpica. Todas estas simplificaciones se convierten en actuaciones fundamentalistas al excluir de su perspectiva otras razones y
otros fundamentos complementarios.
Por otra parte querer aplicar en la prctica el modelo dinmico espiral no solamente
supone un esfuerzo de voluntad sino un esfuerzo de relativa autonoma cientfica de la
educacin respecto al Mercado y al Estado.
151
152
RESUMEN
Los fundamentos de la educacin de personas adultas en la sociedad actual han sido tratados desde tres mbitos complementarios: el mbito del Mercado o de la Economa, el mbito del Estado o de la Poltica y el mbito del Voluntariado, de la Sociedad
Civil o de la Vida.
Desde el mbito del Mercado se ha tratado la importancia que tiene el conocimiento
en los procesos de produccin y de consumo. Hoy se puede decir que el conocimiento y
la informacin son la energa prioritaria que mueve el mundo de la economa. De nuevo
la economa se interesa por la educacin y la formacin como capital humano de primera magnitud. La demanda educativa desde el mbito laboral se ha generalizado y afecta
profundamente a las capas de la poblacin adulta. Desde esta perspectiva hablamos del
Mercado como uno de los fundamentos de la Educacin de adultos. No obstante consideramos que el Mercado no puede convertirse en el fundamento nico por varias razones. El conocimiento, por su propia naturaleza, no es un producto comerciable en el
mismo sentido que es cualquier producto material del mercado: cuanto ms se reparte
ms se reparte ms aumenta, lo cual se adapta mal a las leyes del mercado. Pero adems
existe una tendencia selectiva y excluyente en la propia dinmica del mercado que impide la extensin del conocimiento a todos por igual.
Desde el mbito del Estado la educacin de adultos tiene importancia por sus pretensiones de expansin a todos los ciudadanos en igualdad de condiciones. La promocin igualitaria de la educacin plantea unos procesos de aprendizaje y de validacin
social del saber en condiciones de currculo fuertemente homogneas, lo cual plantea
problemas de atencin a las condiciones especficas de los adultos. La igualdad que
evita tratos de privilegio conduce a un cierto anonimato e indiferencia en los currculos
a seguir por un publico tan diferenciado.
Desde el mbito del voluntariado, la problemtica y las exigencias de la vida cotidiana fundamenta la necesidad de formarse al margen de la cualificacin profesional
que exige el mercado y de la titulacin que demanda el estado. Desde esta perspectiva
la vida exige un tipo de formacin abierta y creativa atenta a responder a la formacin
de habilidades necesarias para salir adelante y participar en la construccin social de la
vida cotidiana. La fraternidad y la solidaridad son los valores prioritarios y el compromiso voluntario el marco de actuacin privilegiado.
Estos tres mbitos fundamentan las diferentes prcticas educativas con personas
adultas. Para que cada uno de ellos por separado no se conviertan en mbitos fundamentalistas, se plantea la necesidad de disear un modelo educativo que se fundamente
en la interrelacin mutua y dinmica que avance en espiral.
153
154
BIBLIOGRAFA
BANCO MUNDIAL (1999). El conocimiento al servicio del desarrollo. Madrid: Mundiprensa.

DE MIGUEL, A. (1992). Sociedad espaola 1992-93. Madrid: Alianza editorial.
DRUCKER, P.F. (1993). La sociedad postcapitalista. Barcelona: Apostrofe.
FUNDACIN FOESSA (1994). V Informe sociolgico sobre la situacin social de Espaa. Sociedad
para todos en el ao 2000. Madrid: Foessa.
GARCA ROCA, J. (1998). Exclusin social y contracultura de la solidaridad. Madrid: HOAC.
LESOURNE, J. (1993). Educacin y sociedad. Los desafos del ao 2000. Barcelona: Gedisa.
MAJ, J. (1997). Chips, cables y poder. Barcelona: Planeta.
MEDINA FERNNDEZ, O. (1997). Modelos de educacin de personas adultas. Barcelona: El
Roure.
MEJA, M.R. (1995). Educacin y escuela en el fin del siglo. Bolivia: MEPB.
VELLOSO DE SANTISTEBAN (1999). Gua crtica del voluntariado en Espaa. Madrid: Espasa.
155
156
EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIN
CUESTIONARIO VERDADERO-FALSO
1. La formacin de capital humano es el fundamento prioritario de la formacin de
adultos.
2. El conocimiento es la energa prioritaria en el proceso de produccin.
3. El proceso de produccin actual dominado por los robots exige cada vez menos conocimiento.
4. La organizacin laboral exige obreros ms autnomos, ms creativos y ms comunicativos para poder trabajar en equipo.
5. Existen ciertos rasgos medievalizantes en el proceso actual de produccin.
6. El estado pretende igualar los desequilibrios de formacin entre ciudadanos.
7. La poltica educativa igualitaria impide tratos privilegiados.
8. El Mercado prioriza la formacin continua, el Estado la formacin acadmica y el
Voluntariado la formacin militante.
9. El Voluntariado exige un nico modelo educativo para todos los adultos.
10. El modelo escolar elegido por el estado soluciona los problemas de desigualdad
educativa a las personas adultas.
11. La necesidad de una educacin compasiva y solidaria pertenece al pasado.
12. La educacin de adultos para la solidaridad no solo se fundamenta en la compasin
hacia el otro sino en un trato libre e igualitario.
13. En las sociedades modernas los estados democrticos han de ser los nicos promotores de la educacin de personas adultas.
157
CUESTIONARIO DE ALTERNATIVA MLTIPLE

1. La demanda educativa de las personas adultas se fundamenta prioritariamente.
a) en la necesidad de compensar las deficiencias formativas del pasado
b) en la necesidad de afrontar las exigencias del futuro
c) en la alta tasa de analfabetismo
2. Las economas de ingreso alto tienen un porcentaje de analfabetismo:
a) inferior al 5%
b) inferior al 15%
c) inferior al 20%
3. El modelo educativo de las personas adultas del estado se caracteriza por:
a) estar muy diversificado
b) por ser excesivamente homogneo
c) por favorecer procesos educativos diferenciados
4. La validacin formativa del Estado est respaldada:
a) por la cualificacin
b) por la titulacin
c) por los niveles educativos
5. La educacin de adultos se fundamenta en:
a) las necesidades de los estados democrticos
b) las necesidades del desarrollo econmico capitalista
c) las necesidades del desarrollo econmico y del desarrollo democrtico universal.
6. La educacin solidaria ha sido histricamente:
a) el modelo de educacin ms humanitaria
b) el modelo de educacin ms eficaz
c) ha tenido sus puntos serias deficiencias cuando se ha hecho al margen de la justicia y de la libertad.
158
CUESTIONES DE RESPUESTA BREVE

1. Nuevos perfiles profesionales de la sociedad del conocimiento.
2. Caractersticas del modelo del voluntariado desde la perspectiva de Ral Meja.
3. Insuficiencias principales del modelo escolar del estado en educacin de adultos.
159
160
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE

AUTOCOMPROBACIN
RESPUESTAS AL CUESTIONARIO VERDADERO-FALSO

1. F
6. V
11. F
2. V
7. V
12. V
3. F
8. V
13. F
4. V
9. F
5. F
10. F
RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE ALTERNATIVA MLTIPLE

1. b
4. b
2. a
5. c
3. b
6. c
161
162
ACTIVIDADES
1. Analice los elementos provenientes del mbito econmico introducidos en la educacin. Haga una valoracin crtica de ellos.
2. Se dice que la educacin para la solidaridad es innecesaria en mbitos donde el Estado de Derecho est desarrollado. Justifique o rebata esta afirmacin con argumentos propios.
3. Haga un mapa de valores, instituciones, conductas y actores presentes en los procesos educativos y defina de que mbito social provienen: del mercado, del estado o
del voluntariado.
163

El Aprendizaje A Distancia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Aprendizaje A Distancia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL

MDULO II: El Aprendizaje a Distancia

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Florentino Sanz Fernndez

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Florentino Sanz Fernndez

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Florentino Sanz Fernndez

4. RAZONES Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS DESDE LA

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Florentino Sanz Fernndez

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

misma forma ya es posible reconciliar la cultura popular con la cultura cientfica. No es

Florentino Sanz Fernndez

La formacin no se reduce a la enseanza y a la investigacin, la comunicacin y el recibir

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Cuando hablamos de las razones y fundamentos para formarse desde el punto de

Florentino Sanz Fernndez

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Florentino Sanz Fernndez

2.1.1. El conocimiento al servicio de la produccin

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

La primera etapa (revolucin industrial) es aquella en la que el saber se aplica a

Florentino Sanz Fernndez

Cuando el famoso Thomas Malthus pronostic en el siglo XVIII que el ritmo de

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

2.1.2.2. Del trabajo en cadena se est pasando al trabajo de diseo

Florentino Sanz Fernndez

2.1.2.3. El trabajo est pasando de incidir sobre objetos materiales a

2.1.3. Cmo repercute el conocimiento en la organizacin de la

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

2.1.3.1. La nueva organizacin de las empresas y los niveles educativos

Ingenieros tcnicos 17%

Ingenieros tcnicos 30%

Este tipo de reparto del conocimiento democratiza cada vez ms el funcionamiento

2.1.3.2. La creacin constante de departamentos de formacin en las

Florentino Sanz Fernndez

departamentos de formacin no han de ser un departamento ms sino un departamento

2.2. LAS EXIGENCIAS

POR PARTE DEL

2.2.1. Algunas cifras simblicas

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Computadoras personales por 1.000 habitantes

Usuarios Internet por

Economas de ingreso alto

A finales de los 80 y principios de los 90 se ha consolidado segn CASTELLS (1997)

Florentino Sanz Fernndez

KUWAN (Kuwan, 1996)1 la tendencia de las personas adultas a participar en procesos

2.2.2. Los nuevos perfiles profesionales de la sociedad del conocimiento

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

2.2.3. Los nuevos lugares de formacin

Florentino Sanz Fernndez

3.1. LA INSUFICIENCIA DE LA LGICA

3.1.1. Las caractersticas propias del conocimiento se ajustan mal

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

Florentino Sanz Fernndez

3.1.2. El Mercado se ajusta mal a necesidades de las personas que

3.1.3. El Mercado genera cada vez ms trabajadores con necesidad

Fundamentos de la Educacin de Personas Adultas en la Sociedad Actual

3.1.4. El Mercado produce un efecto contrapuesto en cuanto a la

DELORS, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

Florentino Sanz Fernndez