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Pablo Gonzlez Casanova


. La universidad necesaria en el siglo XXI

Pablo Gonzlez Casanova

La universidad necesaria
en el siglo XXI

Coleccin
Problemas de Mxico

Ediciones Era

Primera edicin: 2001


Segunda reimpresin: 2007
ISBN-lO: 968.411.512.1
ISBN-13: 978.968.4li.SI2.S
DR e 2001, Ediciones Era. S. A. de C. V.
Calle del Trabajo 31, 14269 Mxico, D. F.
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico

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A la memoria de mi padre

lA revolucin digitallier1e el poterzcial


de educnr a miles de millones.
Alvin y Heidi Toffier, Guerm y antiguerra

/!sclavo es el qzte no se examina a s mismo.


Gilles Deleuze, Diferencia y repeticin

ndice

Palabras al lector, 11

l. Neoliberalismo y universidad (Anlisis documentado), 15


2. Educacin, trabajo y democracia, 49
3. Educacin para todos: algunos problemas prcticos
y otros ideolgicos, 63
4. El conflicto de la VNA~I: una historia inconclusa, 77
5. El movimiento estudiantil de la UNAM: una historia que empieza, 87
6. La nueva universidad, 101
En la realidad, 101
En los proyectos, 107
7. Qu universidad queremos? (Boceto para un perfil), 115
8. La universidad necesaria (Bosquejo para un proyecto), 123
Tiempos turbulentos y educacin, 123
Un mundo incierto, 124
Trab~o, lucha y conocimiento en la educacin, 127
Falsos argumentos e inconsecuencias, 132
Qu aprender y cmo aprender: requerimientos y posibilidades, 139
9. Addenda para una agenda, 145
El dilogo de las ciencias y las humanidades, 145
Redes de ensei'lanza-aprendizajc, 147
Videoteca de Ciencias y Humanidades (Un proyecto iniciado), 149
Sistema de Educacin Universitaria y Superior de una Ciudad
(Anteproyecto), 153
Notas, 159
Bibliografa, 165

Palabras al lector

Los ensayos de este libro aparecen en un momento en que dar "mejor educacin para ms" es un problema de seguridad nacional. Noam
Chomsky cita un texto de Adam Smith en el que el gran politlogo
y economista denuncia los efectos inhumanos que "la Mano Invisible", el mercado, provoca en el "pueblo trabajador" o "la gente de
trabajo". Si no se le pone un alto, los convierte en "objetos tan estpidos e ignorantes como puede llegar a ser cualquier criatura humana". Por supuesto, los primeros en defenderse tarde o temprano son
los pueblos trabajadores mismos, pero entre ms pronto, mejor para
todos. El propio Chomsky confirma que "la Mano Invisible" sigue
hoy manejando y ampliando los mercados desregulados y que lo hace en formas cada vez ms contrarias a la equidad, la cultura y la libertad. A los acuerdos del tristemente famoso Consenso de Washington aade los planes y proyectos, todava frustrados, pero en
que no deja de insistir, del Acuerdo Multilateral de Inversiones. Es
el proyecto histrico de las multinacionales: el de un gobierno mundial corporativo en que los polticos, cada vez ms desprestigiados,
sern sustituidos por los gerentes polticos. Yel mundo ser manejado como una empresa, sean cuales fueren los efectos secundarios
que vengan a los cuales se tratar slo en formas humanitarias, o
con las necesarias represiones y negociaciones.
Al anlisis de Chomsky que puede ser errneamente clasificado
en el orden epistemolgico de lo conspirativo se aaden los anlisis
de tendencias sistmicas de larga y corta duracin de Immanuel
Wallerstein y otros no menos notables sobre el empobrecimiento intelectual y material de la humanidad de autores como Samir Amin,
Eric Hobsbawn o Michel Chossudovsky. Todos esos autores observc1n
que sabemos muy poco de la creciente y mltiple crisis que ataca y
amenaza sin duda a la humanidad y al planeta. Pero de algo estn
11

seguros: la ofensiva neoliberal va a continuar con una poltica destinada a transformar en mercanca todo lo que sea electricidad, petrleo, comunicaciones, educacin o gobierno.
La magnitud y orientacin de la resistencia y la construccin de
una alternativa de confrontaciones y negociaciones que abra una
nueva historia es un fenmeno necesario e incierto. En todo caso requiere una creciente conciencia y organizacin, un conocimiento
actualizado y lcido de los legados y las novedades de las humanidades, las ciencias, las tcnicas y las artes. La nueva edad del conocimiento ser una nueva edad de lucha por el conocimiento.
Entre tanto los servicios sociales de salud, de alimentacin. de vivienda, de educacin en todos sus niveles, junto con la deformacin de los empleos profesionales y no profesionales convertidos en
simples mercancas, harn que slo puedan recibir bienes y servicios los que tengan para pagarlos a los precios que se les fijen en un
mercado desregulado. Esa poblacin con capacidad de compra variar de pas a pas y de regin a regin, y en pases que sean competitivos por la mano de obra barata a veces no llegar ni a uno de
cada diez. En los otros, el desempleo tecnolgico colocar en la miseria de la inseguridad social a una menor proporcin, pues en todo lo que se pueda el desempleo tecnolgico ser exportado a la
periferia de cada pas y del mundo. De todos modos golpear all y
no slo en cuanto al desempleo sino en cuanto al desconocimiento.
La poltica educativa del Acuerdo Multilateral de Inversiones quiere una educacin para las empresas, para el dilogo en las empresas, para la gerencia poltica de las empresas y de los pases como
sus contextos.
La privatizacin de las universidades y la reduccin de los estudiantes a objetos ignorantes de la historia, de la poltica y de las
ciencias vinculadas al humanismo, no slo obedecer al proyecto de
convertir a las empresas privadas y mercantiles en actores principales de la produccin, los servicios y la vida. Tambin obedecer a un
mundo en que "el complejo militar-industrial" y corporativo, con sus
asociados y subalternos, regular la represin y la negociacin para
una gobernabilidad en que los pueblos sujetos muestren ser "responsables" y "razonables" o con "opciones racionales" que los lleven
a aceptar como suyos los objetivos de "los que mandan". Por supuesto las oposiciones a semejante horror vendrn de todas partes y
en todas partes. Y se tomarn posiciones defensivas, de firmeza
y construccin de alternati\'as entre conflictos y consensos. Los uni12

versitariosjugan'in un papel importantsimo aliado de otros trabajadores intelectuales y de los pueblos trabajadores que luchen para no
volverse tos objetos "estpidos e ignorantes" de que hablaba Adam
Smith.
En esas condiciones, la lucha por la educacin superior de alta
calidad para un nmero creciente de jvenes se convierte en uno de
los objetivos prioritarios de cualquier organizacin, movimiento o
persona que se nieguen vitalmente a ser cmplices de la catstrofe
nacional y mundial a que nos est llev-.mdo el neoliberalismo en su
versin fundamentalista, institucionalist<l o de "tercera va", todas
destinadas a privatizar y mercantilizar la actividad pblica y social de
la seguridad y la asistencia, de la educacin y el desarrollo.
La crisis de la UNAM, que cerr nuestro siglo XX y que fue generada por el proyecto neoliberal, tiene precursores en quienes lanzaron
una ofensiva contra la ampliacin de la educacin superior desde
los aos sesenta. L"\.5 intenciones de quienes pretenden refuncionalizar el conjunto de la educacin nacional no son un proyecto nuevo, aunque hoy es ms agresivo y obedece al afn privatizador que
impulsan grandes fuerzas en el mundo entero. De hecho, ese proyecto ya se ha llevado a cabo en V'.trios pases que contemplan con lamentos y protestas su "universidad en ruinas". Otros se defienden
con xito del mismo y sientan las bases de una poltica educativa y
social que tiene innegables posibilidades de triunfar si se acomete
con creatividad y firmeza.
La necesidad de reestructurar la educacin superior vinculndola a los estudiantes y profesores de todos los niveles, incluidos los
prcuniversitarios, es una meta que nos obliga a pensar en un modelo nuevo de universidad, que respetando y apoyando a nuestras
grandes instituciones, combine las formas tradicionales y electrnicas de educacin, organizacin, construccin y lucha, negociacin y
consenso con una acumulacin de fuerzas favorables al inters general y al bien comn, todo lo cual implicar la creacin de nuevas
instituciones, dentro o fuera de las antiguas, que estn abiertas a la
enseanza renovadora de las ciencias y las humanidades, a la produccin de material educativo de excelente calidad para el aprendizaje y la autoevaluacin y a formas de certificacin que no se utilicen
como filtro sino como garanta a los educandos y a la sociedad.
Ningn modelo alternativo de pas o de universidad ser valioso
sin un proyecto que incluya la educacin en ciencias y humanidades, en artes y tecnologas, y la organizacin democrtica de los
13

profesores y estudiantes en vnculos crecientes con el resto de la sociedad.


Los textos de este libro quieren ser una contribucin entre millones de las que forjen el consenso de la grandeza a que tambin pueden aspirar las criaturas humanas.
Deseo expresar mi agradecimiento a Guadalupe Valencia por la cuidadosa revisin y crtica de los originales, y a Teresinha Bertussi y
Anglica Pino por su colaboracin en la gua de lecturas.

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l. Neoliberalismo y universidad
(Anlisis documentado)

El pas asiste a un proceso y a un proyecto de privatizacin dentro


del cual se inscribe el grave conflicto que tuvo cerrada a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) durante 295 das de
huelga, tras los cuales slo la intervencin de la fuerza pblica y el
encarcelamiento de ms de mil estudiantes permitieron reabrirla.
Para entender lo que ocurre en la UNAM y darse cuenta que el conflicto lejos de haber terminado apenas empieza, es necesario elaborar un anlisis que incluya los elementos de fondo del proceso y el
proyecto privatizador.
La privatizacin de las empresas y los recursos naturales de Mxico no se puede analizar slo como proyecto, o como poltica, ni reducir a un simple "complot". Tampoco se puede analizar slo como
un proceso natural que las fuerzas dominantes se limitan a encauzar,
y en el que movidas por una decisin experta y soberana toman las
nicas medidas deseables y posibles para bien de las mayoras. (Tres
proposiciones a veces separadas y generalmente inexactas.)
La privazacin del "sector pblico" en Mxico y el mundo es un
proyecto neoliberal del complejo de macroempresas trasnacionales
cuyo centro hegemnico se encuentra en los pases ms avanzados
de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE),
a los cuales encabeza Estados Unidos.
El conflicto de la UNA.\1 se inscribe dentro del amplio marco histrico y mundial de la globalizacin neoliberal. Ocurre en Mxico
como parte de un proceso y un proyecto de privatizacin de la educacin, de privatizacin de la electricidad, de privatizacin del petrleo, de privatizacin de la cultura y de otros espacios como las zonas arqueolgicas, y de grandes territorios como Baja California y
Chiapas, o al menos el Soconusco.
En pases como Mxico la privatizacin se combina con la desna15

cionalizacin inmediata o mediatizada y con la restauracin de la


dependencia bajo nuevas formas globalizadoras. Los gobernantes
estn ms articulados a los centros de dominacin; no son "nacidos
en las metrpolis" sino en localidades de las naciones pero desde
"ndulos" semiautnomos que forman parte del entroncado de un
gobierno global-local cada vez ms efectivo. Los bienes, servicios,
empresas y territorios privatizados tienden cada vez ms a ser dominados por las matrices corporativas y por los estados hegemnicos,
con sus asociados y subordinados del mundo.
El movimiento de los estudiames de la UNAM es parte de los movimientos de resistencia de los pueblos a los procesos de privatizacin y desnacionalizacin. Esos movimiemos han surgido en Mxico
y en otros pases de la periferia de una manera tambin novedosa:
como fenmenos no privatizados, o todava no privatizados; no cooptados ni mediatizados o todava no cooptados ni mediatizados. Ms
recientemente esos movimientos estn emergiendo en el propio
cemro del mundo; eso ocurrP conforme la prepotencia y el afn de
lucro del capital corporativo y sus colaboradores hacen que ste debilite sus propios recintos con los efectos secundarios de las medidas
que imponen. La expansin del sistema dominante puede derivar
en una crisis terminal del sistema; aunque puede tambin dar pie a
nuevas formas de mediatizacin como las que caracterizaron a la socialdemocracia y al populismo. Es ms, puede generar un cambio
creador de negociaciones sin cooptaciones que inicie una nueva historia universal de prcticas autnomas y democrticas. Todas esas
posibilidades hacen de los movimientos particulares experiencias
preciosas en la construccin de alternativas.
El conflicto de la UNAM slo se comprende como expresin de los
procesos y proyectos neoliberales y globalizadores y de las fuerzas
que se les oponen.
En el caso de la UNAM no se puede descartar que el alza de las colegiaturas haya sido parte de un "complot desestabilizador" cuyos
efectos secundarios contribuiran a probar la ingobernabilidad de
"la universidad de masas" y la necesidad de su desmembramiento y
reestructuracin -o de su cierre- dentro de una lgica privatizadora.
Por lo pronto ms que descansar en esa hiptesis, que puede parecer descabellada, conviene considerar el conflicto de la UNAM dentro
del proceso general de la globalizacin y el neoliberalismo. Dentro de
ese proceso es posible realizar un anlisis documentado sobre el
proyecto neoliberal de educacin para el mundo, para Amrica La16

tina y para Mxico, y ver cmo coinciden los planteamientos que las
fuerzas dominantes hacen para una reforma de la educacin superior, que no slo contribuya a la privatizacin de la educacin, sino
de las empresas pblicas, de los recursos nacionales y de las conciencias de una poblacin cuyos altos niveles de exclusin lejos de disminuir tendern neasariamente a aumentar pues no cabe duda que esa
poltica les quita a los pases, y en ese caso a Mxico, el capital nacional acumulado, las riquezas naturales de propiedad nacional, la memoria y cultura de las luchas nacionales y de las luchas sociales, y la
posibilidad de vincular en las universidades pblicas el conocimiento tecnocientfico y humanstico a la "comunidad de las vctimas".
Con los elementos anteriores buscamos acercarnos al problema de
la UNAM, del neoliberalismo y de la educacin en el mundo actual,
en Amrica Latina y en Mxico. Queremos hacerlo mediante el recurso a documentos que nos saquen de las opiniones discutibles.
La privatizacin es un proceso en que se advierten las tendencias
globales o mundiales de un capitalismo corporativo cuyos mrgenes
de libertad son mayores que en cualquier etapa anterior, dado el alto
nivel de organizacin empresarial del anwcimiento que se propone alcanuJr objetivos, y que al efecto reestructura al subsistema dominante y reestructura al medio ambiente en que acta a fin de mejorar sus posiciones y de estimular las contradicciones autodestructivas en aquellas
fuerzas, movimientos y organizaciones que se le oponen, a reserva de
liquidar los focos de resistencia una vez debilitados.
La privatizacin del sector pblico y el incremento del sector privado contribuyen a mejorar el poder y los negocios de los grandes
complejos empresariales y de sus asociados. Organizan un innegable
empresariato global que domina estados, mercados y subsistemas de
mediacin y de represin.
El empresariato global logra incrementos billonarios en las transferencias del excedente producido en las distintas regiones del mundo. El cmulo de esas transferencias no slo beneficia a los pases
centrales frente a los perifricos, ni slo a las empresas corporativas
y sus redes frente a las pequeas y medianas empresas, sino a las empresas frente a los asalariados. Las vctimas principales del sistemamundo realmente existentes no son slo los trabajadores explotados
y superexplotados, sino los excluidos, discriminados y empobrecidos. A la categora de explotados escapan, o sienten que escapan, los
trabajadores y empleados que alcanzan salarios relativamente altos y
condiciones laborales negociadas.

17

En todo caso las transferencias de excedente de los pases pobres


a los ricos y de los asalariados a los no asalariados, en la actual etapa
del capitalismo, van ms all de las pautas funcionales al colonialismo y al imperialismo, as como al capitalismo clsico y al monoplico que tuvo como modelo al "fordismo". Corresponden a redes mundiales de megaempresas con asociados-subordinados perifricos en
que la distribucin mundial del trabajo y del excedente se reestructura y articula en modelos ptimos tanto para la dominacin como
para la maximizacin de utilidades. Su desarrollo se debe en gran
medida al de las ciencias y tcnicas de la comunicacin y de los sistemas autorregulados.
Los fenmenos de explotacin de pueblos y trabajadores se combinan funcionalmente -como suma de micro y megaproyectos- con
fenmenos de lites y poblaciones cooptadas y de poblaciones excluidas, expulsadas y suprimidas, entre comportamientos que obedecen a la lgica de la dominacin, de la maximizacin de utilidades
y de la acumulacin de riquezas en unos cuantos pases y en unas
cuantas empresas con sus respectivas lites, oligarquas y clases polticas tradicionales y modernas, o posmodernas. El funcionalismo
constructivista y tecnocientfico alcanza un alto grado de conocimientos-para-lograr objetivos.
Los procesos de privatizacin abarcan tanto al excedente como a
los recursos naturales, incl~yen a las organizaciones, a la poltica,
a la informtica, a la cultura, a la educacin y a la conciencia. Incluso la moral y las prcticas morales son objeto de privatizacin. Con
ellas la verdad se privatiza, el juicio se privatiza y los valores estticos
se privatizan, no se diga ya las diversiones y una creciente cantidad
de servicios y productos.
Procesos y proyectos de privatizacin y comercializacin implican
fenmenos formales e informales de resistencia, de oposicin, de rebelda de las vctimas, as como estrategias de las fuerzas dominantes
para enfrentarlas por la represin y la cooptacin. Se trata de todo
un sistema de dominacin y apropiacin en que el capital corporativo reestructura a los estados y al sistema mundial de las naciones,
surgido en la posguerra, con las tcnicas y prcticas de las empresas
con sus gerencias, matrices y sucursales. Sobre ellas no dominan por
separado los consejos de accionistas y los gobernantes. Unos y otros
se integran y asocian de maneras funcionales. Se trata as de un verdadero empresariato poltico-econmico que domina la informacin, la comunicacin, el conocimiento tecnocientfico y su aplica-

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cin en la estructuracin de subsistemas funcionales, sociales, polticos, culturales, econmicos, militares y financieros. Se trata de un
fenmeno de sistema dominante articulado y organizado en formas
tan notables para alcanzar sus fines inmediatos de dominacin y maximizacin de utilidades, que amerita tener un nombre, el de empresariato. Cualquiera de los anteriores puede servir siempre que se
les redefina de acuerdo con una realidad innegable: la de un capitalismo corporativo considerablemente ms racional, y paradjicamente ms irracional. Su forma de dominio potencia otros anteriores.
El complejo militar-industrial de Estados Unidos y el Grupo de
los Siete corresponde a la categora poltica-econmica del empresariato, hoy dominante. Lo define con ms precisin que la categora social y cultural de la "burguesa" clsica, o que la categora econmica y poltica de los monopolios financieros e industriales que
controlaban el poder y el comercio en las zonas centrales y perifricas del mundo con un nivel de organizacin y articulacin mucho
menor.
Pero incluso la categora del complejo militar-industrial de Estados
Unidos y el Grupo de los Siete requiere una redef'micin que corresponda al actual predominio poltico, militar y cultural de las empresas frente a los estados, funcionales en todos los niveles del sistema
mundial. Ahora bien, ese predominio de la empresa sobre el estadonacin corresponde al mismo tiempo a una combinacin del estado-nacin con la empresa. Slo que la autonoma relativa que uno y
otro pierda en ltima instancia deriva en la soberana de la empresa.
Sus fuerzas internas y dogmas tienden a imponerse en situaciones criticas en las tendencias generales de los sistemas sociales y polticos en
el mundo. A las categoras predominantemente econmicas del capital monoplico, a la categora predominantemente poltico-militar
del imperialismo que asocia al capital monoplico a un nuevo colonialismo, en la definicin actual del sistema capitalista mundial no
basta aadir la idea de complejo militar-industrial para entender el
dominio articulado de un sistema dominante relativamente autorregulado y que da prioridad a ]a maximizacin de su poder, de sus utilidades, de la acumulacin de nuevos capitales y riquezas mediante
procesos de privatizacin obligada o inducida y a la comercializacin
de todos los bienes de produccin y consenso y de todos los servicios.
La coexistencia de sistemas autorregulados y sistemas estructurales a
lo largo de procesos histricos micro y macro en que evolucionan las
fuerzas productivas y las relaciones sociales de dominacin y acumu19

ladn obligan a distinguir en el capitalismo corporativo de nuestro


tiempo al subsistema dominante de estados y corporaciones, dando a
su dominio o hegemona la importancia que tiene para comprender
los fenmenos del poder en nuestro tiempo, que van ms all de los
registrados en categoas anteriores y de sistemas mucho menos autorregulados.
En sus polticas globalizadoras y neoliberales el empresariato debilita a quienes se le oponen recurriendo al empleo de distintos tipos
de medidas como la especulacin, la fuga de capitales, el desabasto, el
cierre de mercados, el "dumping", la negativa de crditos, las devaluaciones monetarias, etctera. Tambin recurre a distintas estrategias y
tcticas de una guerra posmoderna que combina estrictamente los
conceptos de paz y de guerra, y que hace de ambos un continuo en
crescendo. El continuo entre la paz. y la guerra aparece sobre todo en la
"guerra de baja intensidad" y en sus distintas manifestaciones de "guerra sucia", de golpe de estado, de guerra civil, de invasin a distancia
y presencial, de "paz humanitaria".
La guerra y la paz encapsuladas combinan represin con negociacin, ataque con dilogo; conflicto y consenso. Combinan tambin
la proteccin fsica y moral de los aliados-subordinados con la destruccin tanto moral como fsica de los opositores. Borran las fronteras del nacionalismo al construir y estructurar redes mundiales del
empresariato de las grandes potencias y de las naciones dependientes. Los empresarios locales son globales; los globales son locales:
unos y otros se integran mediante estructuras y pactos de dominacin y dependencia.
El empresariato mundial-local divide a los trabajadores mundiales-locales con diferencias de niveles de vida y de consumo. Las diferencias son tan profundas que los trabajadores llen4ficiarios se separan
de los trabajadores vctimas hasta que desaparece toda estructura unitaria entre ellos. El empresariato logra as construir un mundo con
trabajadores explotados y excluidos y con trabajadores relativamente privilegiados, satisfechos o conformes, que estructural, poltica y
conscientemente no pueden dar una "lucha de clases" al estilo del
capitalismo clsico. El concepto de "clases" es disconfirmado en los
hechos inmediatos de la existencia y de la conciencia de la no-clase
obrera. El capitalismo del empresariato alcanza mayores tasas de explotacin y transferencia de excedentes con menores oposiciones a
su dominio; o con oposiciones menos amenazadoras, o menos efectivas.

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El empresariato mundial separa tambin a partidos y sindicatos


socialdemcratas y laboristas de las bases que los apoyan y de los
ideales que sustentan (o sustentaban). Los refuncionaliza. Las "bajas
morales" de los enemigos del empresariato son tanto o ms importantes que las "bajas fsicas". Las "bajas morales" son menos visibles
aunque sus vctimas cuantiosas como los genocidios televisados y
ocultados, aunque ellas mismas salgan en la televisin. La estrategia
y las tcticas de las "guerras humanitarias de intervencin" facilitan
el ataque a los pueblos con bajos costos para los agresores y con altos costos para los pueblos.
El sistema de propiedad privada que el empresariato impone al
mundo tiende a un desempleo estructural que se ha agudizado con
la reingeniera y la nueva revolucin industrial de la informtica y la
computacin. Como al mismo tiempo ha aumentado la propiedad
privada en detrimento de la propiedad pblica, la reingeniea y la
nueva revolucin industrial no slo han acelerado el "desempleo
tecnolgico" sino que han disminuido la demanda relativa de trabajadores calificados y altamente calificados que se contrataban para
fines sociales. La liberacin del mercado tiende a generar un desempleo creciente, as como fenmenos de exclusin y marginacin
agudizados que presionan a la baja el nivel de los salarios. El capital
corporativo y los grupos de ms altos ingresos, que son los ms p~
derosos, se benefician de las tecnologas, las privatizaciones y "el
adelgazamiento del estado" en su funcin sociaL La crisis del empleo
no slo tiene beneficiarios; tambin tiene vctimas. Lejos de ser un
fenmeno "natural" es un fenmeno poltico que imponen los beneficiarios y que padecen las vctimas.
En las dos ltimas dcadas del siglo XX el mercado y el poder
cambiaron de manera creciente en favor de las grandes empresas
privadas que son las que dan empleo en funcin de sus intereses y
que ahora quieren dominar la educacin, dar educacin y reducir
la educacin segn el tipo y nmero de empleados y trabajadores
que demandan. El cambio ha beneficiado la posicin de fuerza del
sector privado y corporativo frente al sector pblico y social de cada
pas y frente a los trabajadores y empleados, sindicalizados y no sindicalizados, nativos y migran tes, de todos los pases. Ha mejorado las
relaciones de intercambio de los pases y empresas metropolitanos
frente a los perifricos y dependientes.
El mayor poder del sector privado no slo se debe al notable desarrollo tecnocientfico de la segunda mitad del siglo XX, sino a un
21

proceso histrico de luchas en que durante un tiempo el sector privado encabezado por el capital corporativo tuvo que ceder terreno
al sector pblico y social, y se vio obligado a aceptar distintos tipos
de polticas pblicas y sociales, pero tras el triunfo que obtuvo en la
guerra fra procedi al desmantelamiento o debilitamiento del sector pblico de los pases comunistas, de los estados benefactores socialdemcratas y de los estados populistas, todos ellos surgidos de
movimientos obreros, ciudadanos y de liberacin nacional. Desde
los aos ochenta, la lucha entre el capital corporativo y sus opositores deriv en un proceso de privatizacin que contina hasta el ao
2000, entre crisis y estragos sociales y ecolgicos reconocidos incluso
por sus propios dirigentes, como el presidente del Banco Mundial,
los cuales -acepten o no los estragos de su modelo- parecen sin embargo hallarse decididos a continuar con las mismas polticas de privatizaciones y desregulaciones que han empobrecido y devastado a
la humanidad y al planeta. Actan as en forma parecida a los dogmatismos "liberantes" del pasado aunque con una fuerza de mayor
alcance y con una conciencia ms clara y no menos enajenada de lo
que se proponen: una especie de barbarie tecnolgica corporativa y
de civilizacin humanitaria virtual.
La privatizacin es un fenmeno complejo que germin de manera espontnea e inducida en la conciencia de lderes y clientelas. En
los propios pases comunistas y populistas se desarrollaron relaciones
informales de acumulacin e intercambio en que los funcionarios
aprovecharon su poder para ir acumulando pequeas y grandes fortunas personales, ya directamente a costa del erario y mediante distintas formas de cohecho y peculado, ya por el intermedio del mercado negro y de la economa informal, legal e ilegal. La acumulacin
personal -hecha de corrupcin y especulacin- prolifer hasta acabar con el socialismo formalmente existente y con el estado populista
y sus instituciones sociales. Los cambios de la sociedad informal, del
estado paralelo -mafioso y delincuente- y de las economas subterrneas realmente existentes reinstauraron un capitalismo "salvaje" en
el que tendieron a desaparecer las inversiones y servicios pblicos y
se acentuaron las inequidades personales e informales. Esos sistemas
y esos regmenes corrompidos fueron juzgados y condenados con razn y sus fracasos fueron utilizados para mayor gloria del capitalismo
empresarial.
En cuanto a los pases posindustriales en los que dominaron estados de bienestar y gobiernos socialdemcratas, su desmantelamien22

tose logr mediante una poltica de "inversiones focalizadas" con altos sueldos y privilegios para las clases medias altas y los funcionarios
(de 1979 a 1989 los ingresos netos de los altos cuadros aumentaron 66%). A esos aumentos se aadieron distintos recursos ms o
menos sofisticados para el uso privado y discreto de los recursos p
blicos. Los gobiernos socialdemcratas se vieron peridicamente en
vueltos en escndalos, y el desprestigio de sus funcionarios pblicos
fue usado para mayor gloria del neoliberalismo y de sus instancias
supremas.
Pero con el acceso de los regmenes neoliberales que reemplazaron a los socialdemcratas y populistas, la acumulacin "original" o
"primitiva", lejos de caer en el orden delictuoso fue legalizada con
las polticas llamadaS de desregulacin y de flexibilizacin. El neoliberalismo formaliz con leyes y tratados el crecimiento de la sociedad informal; dio un carcter macroeconmico a la depredacin o
transferencia de riquezas, empresas e ingresos en favor del mundo
megaempresarial. Los procesos legales y ocultos de desregulacin,
desnacionalizacin y privatizacin llevaron a construir un sistema
global, tanto formal como informal, de corrupcin macroeconmica
sin precedente en la historia La cleptocracia privatizadora se volvi
globalizadora. Durante los regmenes neoliberales tambin estallaron
escndalos financieros y comerciales entre magnates, prncipes y gobernantes, pero fueron ocultados o "lavados", guardando las formas
mediante ataques a funcionarios o socios menores que como individuos o miembros del "crimen organizado" se supone que son los
nicos que violan la legalidad de un "sistema inocente", cuyos legtimos dirigentes se afanan en perseguirlos.
La crisis de los proyectos sociales del comunismo, la socialdemocracia y el populismo permiti al neoliberalismo pasar a una ofensiva general en la que su poltica privatizadora tom la iniciativa de
desestructuraciones, destrucciones y estructuraciones. El neoliberalismo empez por privatizar la conciencia de los lderes... Fue su primera reforma a la educacin y al estado. Realiz una multimillonaria
inversin "focalizada" para la privatizacin de los lderes del sector
pblico y de sus intelectuales. Ampli la inversin focalizada a la privatizacin de lderes del sector social y de los "movimientos sociales". Mont su proyecto general de privatizacin sobre un proceso ya
existente de inmoralidad y corrupcin pblica. Perfeccion, aceler
y refuncionaliz ese proceso en el orden comunicativo, cultural y
educativo, con mensajes directos e indirectos en favor del confor-

23

mismo, del cinismo y del oportunismo, ensalzados con la filosofa


del rational choice.
El empresariato corporativo de las potencias hegemnicas dio a
la privatizacin el carcter de una verdadera poltica macrocultural
y macroeconmica de reestructuracin nacional-global, as como de
enriquecimiento personal. Dise proyectos estratgicos de privatizacin y us procesos histricos o coyunturales con sentido global y
prctico para la privatizacin a fin de incrementar su poder y sus ganancias. En todos los casos se reserv el papel de poder soberano, esto
es de poder de ltima instancia debidamente armado y legitimado.
El neoliberalismo gan la batalla de la privatizacin en la conciencia de las lites pblicas. Los polticos privatizados se volvieron
privatizadores. Iniciaron una nueva poltica de alianzas del capital
corporativo y sus redes nacionales y globales.
Al poder que le dio al neo liberalismo la corrupcin micro-macro,
se aadi el que le dio el endeudamiento externo e interno, tanto
de individuos (por ejemplo el muy modesto de antiguos estudiantes
becarios), como el de ciudades difciles (por ejemplo Mxico o Nueva York), como el de estados-nacin (en particular los del mundo
perifrico). Individuos, gobiernos y estados empezaron a regular su
conducta privatizadora en funcin de la situacin irregular de sus
deudas, de la necesidad "real" de obtener nuevos prstamos, o formal de lograr moratorias en los pagos usurarios. En los procesos de
privatizacin contaron los repartos formalmente legales de las sumas acordadas en cada operacin, as como una gran cantidad de
prebendas, concesiones y subsidios al conjunto de expertos, intelectuales e influyentes encargados de la legitimacin y buena marcha
de la globalizacin.
La soberana privatizadora tambin se impuso con fuerzas de disuasin modernas y posmodernas. Erigidos los grandes jefes en jueces de los gobernantes molestos y desechables, los acusaron de narcotraficantes, corrompidos y delincuentes cada vez que les pedan
demasiado o que dejaban de cumplirles. Privatizaron la justicia.
Tambin se erigieron en defensores de los derechos humanos, como teora, y del modelo -lateral y literalmente inhumano- como
prctica. Privatizaron los derechos humanos y el uso legtimo de la
violencia. Privatizaron la soberana de los estados-nacin y el uso de
las Naciones Unidas. Unas veces actuaron en nombre de la globali
dad y otras del nacionalismo-chauvinista.
La privatizacin de la moral asegur a los grandes jefes de la glo24

balizacin la posibilidad de reservarse el derecho a enjuiciar a todos


los gobernantes y grupos que no cumplieran con el orden establecido o con los compromisos adquiridos en la dominacin de estados
y mercados.
La privatizacin fue como "cosa de encanto". Los privatizados actuaron como "encantados". Vivieron "el dulce encanto" de la corrupcin bien educada, elitista. Tambin actualizaron el miedo de romper la moral del orden establecido, las leyes de la mafia. Actuaron en
general con una disciplina privatizada estndar: firmes en la lnea,
exagerados en la mentira, felices en el poder funcional, prdigos en
el silencio y la palabra, gozosos en los "parasos focalizados", cautos
ante los peligros de las ejecuciones virtuales, o de caer encerrados en
crceles de "extrema seguridad". Muchas de sus ricas experiencias
personales aparecieron en las imgenes del nuevo cine, en las secciones de sociales y en las notas rojas de los noticieros.
La privatizacin de las conciencias contribuy a movilizar los cuadros directivos colocados (por las buenas o las malas) en puestos clave. Con ellos se ech a andar el nuevo proceso global de "acumulacin
primitiva", "original", "salvaje", legalizada y legitimada de la economa, el poder, la sociedad y la cultura. Conocidos como los directivos
de las empresas y los tecncratas del gobierno, fueron los funcionarios del empresariato sus cmplices o socios menores, sus expertos
administrativos y polticos. Los accionistas siguieron mandando y
conservaron todo el poder para defender el valor de sus presas.
En el terreno de la educacin, el neoliberalismo globalizador
deriv en un proyecto general en que no slo busca privatizar los
servicios y los materiales didcticos, sino determinar cuantitativa y
cualitativamente las necesidades y los objetivos del saber y el saber
hacer. Al efecto, seala los lineamientos generales para adaptar planes y programas a las necesidades de las empresas y a su objetivo fundamental de acumulacin de riquezas y maximizacin de utilidades.
Al proyecto de privatizacin de la educacin se aade por supuesto
un proyecto humanitario de legitimacin. A la educacin y el educando considerados como mercancas se asigna un mezquino programa de becas para estudiantes pobres y aplicados. Los ricos se encargarn del mismo, de acuerdo con su conciencia. "Without wealth
there can be no Maecenas [Sin riqueza no puede haber Mecenas]"
parece seguir clamando en internet Mr. Andrew Carnegie, el darwinista social que tena como filosofa "ayudar slo a los que se ayudan
a s mismos, ayudarlos slo en casos excepcionales; slo por un ticm-

25

po, y siempre a sabiendas de que quienes de veras se ayudan a s mismos no necesitan ayuda". 2
El complejo problema de la polca privatizadora y humanitaria se
complica al revelar que la privazacin de la educacin implica, en
las condiciones actuales de la economa mundial, una forma ms de
consolidar el sistema global y nacional de exclusin y marginacin
del empleo, de la alimentacin, de la salud, de la habitacin, del vestido; y que corresponde al proceso histrico del neoliberalismo y de
la globalizacin como polcas predominantes del capitalismo tardo, un capitalismo que por ahora no tiene el menor viso de caer y
ser sustuido por un sistema socialista alternativo. En ese proceso la
lucha entre lo pblico y lo privado es sin duda la lucha mnima para
enfrentar algunos de los tremendos estragos y peligros que sufren y
amenazan tanto a la especie humana como al globo terrqueo.
No cabe duda, los movimientos contra el empresariato parecen
encontrarse al principio de una historia incierta. Muchos son los
que buscan construir desde posicirnes informes o incipientemente
formalizadas un mundo alternavo menos inhumano. Grandes conngentes emergen en Mxico y el mundo en busca de un sistema de
sistemas que se oriente en direccin a una democracia universal,
plural y equitava, no excluyente, pero sus lineamientos apenas se
esbozan. En el futuro inmediato necesariamente habrn de precisarse siempre que se articulen las luchas por la democracia, por la liberacin nacional y por el socialismo para una reestructuracin de la
polis, la nacin-estado y la sociedad. Esas luchas no sern slo contra
el capitalismo ni slo contra el imperialismo, ni slo por regmenes
de carcter democrtico. Implicarn la desestructuracin del complejo militar-industrial al que se refiri Eisenhower, y que se encuentra a la cabeza del sistema capitalista mundial y del empresariato.
La desestructuracin (o destruccin) del complejo mundial dominante implica la mltiple construccin y estructuracin de las
mediaciones de los pueblos, y de nuevos poderes basados en el pluralismo religioso, poltico y cultural, que hagan realidad las mejores
tradiciones del pensamiento democrtico y socialista, parcipativo y
representavo, de justicia o equidad social, as como el respeto a las
soberanas y autonomas de las naciones y las etnias y a los derechos
de las personas. La posibilidad de su realizacin aparece como el reto ms importante para asegurar la continuidad de la especie humana. En la victoria o la derrota jugarn un papel fundamental el conocimiento y la educacin.

26

Todo lo anterior da idea de cmo la educacin universal pblica y


gratuita es parte de una lucha mucho ms amplia que comprende la
defensa de la conciencia, la tica y la autonoma de la persona, as
como del patrimonio nacional de carcter pblico -incluidos el subsuelo, el territorio, los energticos, el agua, el espacio areo, la cultura, las empresas de la sociedad y el estado, y la infraestructura de
produccin, comunicacin, abasto y servicios.
La privatizacin provoca males innegables a la poblacin nacional y por un mnimo sentido comn debera ser detenida; pero tras
ella se encuentran grandes intereses que han expresado sus proyectos privatizadores por todos los medios y en todos sus lenguajes escritos y electrnicos, a travs de sus expertos de la OCDE, el Banco
Mundial, la UNESCO, y a travs de cientficos sociales y publicistas afamados que dan ctedra en las grandes universidades y publican sus
artculos y libros en revistas y peridicos como The Economist, ScientificAmerican, Financial Times, Neru York Times o en las ms notables editoriales. Precisar algunos de esos planteamientos permite comprobar
el carcter universal y compulsivo de un fenmeno que generalmente se presenta como un proyecto propio de la modernizacin o actualizacin del sistema educativo frente a ideas obsoletas y populistas
que se rechazan dizque sobre bases cientficas, objetivas, y tambin
generosas.
Lo ms impresionante del discurso neoliberal es que en la propia
jerigonza de las agencias internacionales se exige "que los consumidores de servicios educativos [sic] paguen cantidades crecientes por
los mismos", que "todas las fuerzas vivas alienten a las instituciones
educativas a volverse autofinanciables y usen los incentivos necesarios para privatizar la prestacin de servicios de educacin y entrenamiento donde sea conveniente". Semejantes argumentaciones podran ser de cualquier experto de cualquier pas del mundo. Lo son
de un documento del UNDP (United Nations Development Program), la UNESCO y el Ministerio de Educacin de Vietnam. Yes precisamente Vietnam uno de los casos ms dramticos de destruccin
del sistema educativo (y social) por la poltica neoliberal, globalizadora y privatizadora. Esa poltica logr imponer cambios a la Constitucin de Vietnam para hacer obligatorio el pago de colegiaturas.
Logr "consciente y deliberadamente destrozar el sistema educativo
comprimiendo en forma masiva el presupuesto para la educacin,
deprimiendo los salarios de los profesores y 'comercializando' la

27

educacin superior, vocacional y secundaria, en un movimiento que


lleva a la transformacin de la educacin en mercanca".' Los excluidos de la educacin en Vietnam han aumentado en todos los niveles, mientras la calidad de la educacin ha disminuido en todos los
niveles. Es el nuevo drama que vive ese pueblo, el de una paz con
guerra moral y econmica, poltica y psicolgica, cognitiva y cultural. La paz neoliberal ha hecho ms estragos que la cruenta guerra
convencional. Los funcionarios privatizados del propio partido comunista han logrado dar marcha atrs a los inmensos avances sociales que ese desgraciado pas haba alcanzado en unos cuantos .aos
de posguerra. Y si Vietnam gan la guerra contra el invasor, perdi
la paz contra el neoliberalismo.
Otro hecho no menos significativo es el del mercado global de la
educacin superior. Se trata de una realidad y un proyecto en marcha. Estados U nidos es el ms grande exportador de educacin en el
comercio internacional. En la agenda de la Organizacin Mundial de
Comercio est la reduccin de las barreras que impiden el crecimien, to de las exportaciones educativas a otros pases. Al mismo tiempo Estados Unidos no slo est incrementando sus planes de exportacin
de materiales didcticos, sino la exportacin de educacin con escuelas y universidades completas, como las que han fomentado y piensan
fomentar las universidades de Chicago y Duke en Europa, Singapur,
India y Amrica Latina, todas desde luego en funcin de las demandas de educacin de las megaempresas y sus "compaas parientes",
sus "compaas satlites" y sus "compaas de fuera". 4
Y ste es un hecho importante, que condiciona la cantidad y calidad de la educacin por tipos de compaas y por sectores y regiones en que operan. Las nuevas tecnologas exigen "flexibilidad en el
trabajo" y "trabajadores menos especializados". Las nuevas empresas
han sustituido a muchos trabajadores especializados por software. El
"trabajador integrado" a ellas no necesita "educacin para el trabajo" "ni obtiene trabajo por la educacin": "necesita entusiasmo, destreza y habilidad para adaptarse al trabajo en equipo". Lo que se exige a las escuelas al educarlo es "infundirle entusiasmo", "sentido de
la destreza", "vocacin para cooperar en pequeos y grandes grupos". De lo dems se encargan las empresas: la educacin del trabajador integrado, o la del empleado, se puede realizar en dos meses
de entrenamiento con egresados de escuelas secundarias. Los problemas de educacin complementaria para el trabajo se pueden resolver con "agencias de mano de obra" que operen a la manera de

28

escuelas empresariales adscritas o supervisadas por las empresas. En


una palabra, mucho de lo que se entiende tradicionalmente por
educacin no se necesita para mejorar la productividad de las empresas y su objetivo central: la maximizadn de utilidades.~
Buen nmero de los trabajadores altamente calificados y calificados resultan cada vez ms innecesarios, tan innecesarios como las escuelas y universidades que los preparan. Lo que s se requiere es una
"aristocracia tecnolgica" que sepa manejar el software y el hardware, as como vincularse al pequeo ncleo de ejecutivos, y cooperar
libremente bajo la supervisin del "zar-gerente" que tiene "la ltima
palabra en materia de contratacin y despidos", todo por delegacin
del "consejo de accionistas".
El desequilibrio es triple. De un lado las empresas pblicas necesitan cada vez menos personal calificado y altamente calificado. De
otro, las empresas privadas tienden a abarcar la casi totalidad de los
servicios y la produccin. Al mismo tiempo la poblacin de estudiantes de "tercer nivel" pasa de 28.2 millones en 1970 a 58.4 en
1988, segn informe de la UNESCO { 1991). Ysigue la tendencia a que
aumente la demanda de educacin superior y disminuya la oferta de
tr.abajo para los egresados. A pesar de la crisis, hoy mismo, se esperan "tremendos aumentos en la demanda de educacin secundaria
que repercutirn en la educacin superior" y en la demanda de trabajo. La respuesta neoliberal es francamente ideolgica. Con falsos
argumentos cientficos oculta que todo sistema que se privatiza y se
moderniza tiende a excluir a proporciones crecientes de egresados
de la universidad. Pero para nada se plantea cambiar la poltica de
privatizacin de las empresas: propone la privatizacin de la propia
universidad y la reduccin de la oferta de educacin superior. Adems, a nivel global, excluye a altas proporciones de jvenes de los estudios universitarios en los pases perifricos, mientras da educacin
universitaria a una proporcin considerablemente mayor en las economas centrales.
Los expertos ncoliberalcs presentan otra propuesta ideolgica en
que la sociedad y la economa se organicen en funcin de la demanda efectiva excluyente. Afirman que la solucin al problema del exceso de demanda consiste en "incrementar la competitividad de los
mercados de educacin superior" a sabiendas de que con su poltica, como ellos mismos sostienen, "la oferta de educacin de los gobiernos seguir disminuyendo" y "el empleo de los graduados del
sistema de educacin superior corresponder sobre todo al sector
29

privado de la economa", es decir al que tiende a necesitar cada vez


menos personal educado, otro hecho que tambin reconocen.
Los efectos excluyentes de la poltica universitaria neoliberal son
clarsimos pero como sus expertos "toman" como constante e inexorable la tendencia a la privatizacin, la nica alternativa que les queda es perfeccionar los sistemas de exclusin, aunque cuidndose de
emplear ese trmino o de aludir a ese concepto.6 Con una estudiada
parsimonia, los tcnicos y expertos neoliberales proponen las mismas medidas que causan el problema dizque "para resolverlo". Mediante sutiles procesos de autoengao se ocultan los verdaderos y
dramticos efectos de la privatizacin de las riquezas y las empresas
pblicas. Colaboran en cambio con el empresariato, precisando las
tcnicas de inclusin funcional y de exclusin ptima.
Las desigualdades en el nivel de la preparacin requerida varan
de unas empresas y pases a otros. La exportacin del desempleo de
trabajo calificado a los pases perifricos acenta en stos el carcter
obsoleto de los sistemas educativos, en especial de las universidades.
Una sociedad en que domina el espritu comercial de las empresas
particulares no necesita hombres "educados" ni "universales", o los
necesita en "nmero cerrado", como lites o aristocracias cientficas
de alto nivel, u otras, an ms reducidas, que tambin puedan darse
el lujo de ser "humanistas".
Las fuerzas dominantes, como en toda sociedad, presionan en general por el tipo de educacin que necesitan. Las empresas privadas
corporativas y sus asociados reclaman la preparacin de trabajadores, empleados y funcionarios que participen con eficacia en su
gestin, que estn educados para aumentar su productividad, que
respeten los sistemas de trabajo impuestos y que internalicen el entusiasmo por la maximizacin de utilidades y la reinversin creciente de la compaa que es base de su mantenimiento.
En el panorama mundial y de las grandes potencias la presin de
las "empresas de punta" se combina con visiones estratgicas de largo alcance y con requerimientos cientficos, militares y polticos, altamente innovadores y rentables, que las llevan a subsidiar e incluso
a organizar a alg\mas universidades, y a preparar a un mayor nmero de jvenes universitarios de los que se preparan en los pases perifricos. La existencia en esos pases de una poderosa industria de
bienes de capital lleva a las propias fuerzas que los dominan a otorgar mayores subsidios gubernamentales a la educacin y a las universidades. Eso ocurre en Estados Unidos, en japn y en los pases de
30

la Comunidad Europea. As mientras en ellos cincuenta de cada


cien jvenes en la edad correspondiente siguen estudios universitarios o superiores, en pases como Mxico solamente catorce de cada
cien alcanzan esos niveles.
Las desigualdades van en aumento. Se dan a lo largo de todo el
sistema educativo y de todo el planeta. Las polticas sociales y educacionales impuestas por el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) se aplican al mundo entero. Slo que se aplican en forma pragmtica y segn la correlacin de fuerzas que hay
en cada pas o regin. En el Grupo de los Siete (Alemania, Canad,
Estados Unidos, Francia, Gran Bretaa, Italia yJapn) los gobiernos
y partidos se ven obligados a dar ms importancia a lo social cuando
la correlacin interna de fuerzas as lo exige. Y aunque aun en esos
pases el desmantelamiento del "estado de bienestar" y la privatizacin de servicios forman parte de la estrategia neoliberal de acumulacin y dominacin, la unin poltica de mltiples fuerzas sociales
e ideolgicas logra hasta ahora que la privatizacin y la eliminacin
de derechos sociales tengan menores alcances.
En los pases dependientes y endeudados, como es el caso de Mxico, el peso del BM y del FMI es mayor; la correlacin de fuerzas de
la sociedad poltica y de la sociedad civil es ms desfavorable para los
sectores medios, para los trabajadores, para los pobladores urbanos,
los campesinos y las etnias.
En ellos los efectos secundarios de las polticas de ajuste estructural causan verdaderos estragos sociales. Provienen stos de las llamadas polticas de disciplina fiscal; de las redefiniciones del gasto pblico; de las reformas tributarias; de la nacionalizacin de las deudas
privadas; de la privatizacin y desnacionalizacin de las propiedades
pblicas y nacionales; de la liberalizacin del sector financiero; de las
polticas monetarias; de las polticas cambiarlas; de la desregulacin
comercial; de las medidas especiales de atraccin de capital extranjero; de la "flexibilizacin" del trabajo.'
Todas y cada una de las medidas de reajuste estructural transfieren
la oferta de empleo calificado y altamente calificado a las grandes
empresas privadas y sus redes de empresas asociadas y subordinadas.
Desestructuran y eliminan la produccin y los servicios pblicos y sociales y dan al sector corporativo y sus asociados el poder necesario
para definir el perfil de los trabajadores, tcnicos y profesionistas que
quieren. Ese poder es inmenso y perverso en los pases dependientes
dado el debilitamiento natural e inducido de la estructura energtica
31

y tecnolgica, financiera y monetaria, y sus efectos de vasallaje sobre


los gobiernos endeudados y sobre los sindicatos y partidos reprimidos

y cooptados.
Las medidas de ajuste en la periferia implican una educacin humanista, social y poltica que fomenta el individualismo, el rational
choiay el conformismo dentro de una herencia colonial y cultural, discriminatoria y racista, que se reestructura. Acentan y montan las luchas de "todos contra todos" en etnias, barrios, colectividades, grupos
a los que les hacen perder la memoria histrica, la capacidad de anlisis de los principales factores del cambio, el diseo de estrategias y
medidas para alcanzar objetivos, el uso de la palabra para expresarse
y comunicarse, la prctica del verdadero dilogo que implica escuchar, discutir y llegar a conclusiones. En la periferia mundial, los medios y sistemas de publicidad se apoderan de los espacios urbanos
y rurales y siembran imgenes atractivas y repulsivas que venden
mezcladas a medidas de intimidacin e inseguridad no verbal ni
conceptual... Combinadas unas y otras producen el llamado "voto
del miedo", con el conformismo, el oportunismo y el cinismo como
sus manifestaciones cotidianas.
En Amrica Latina las polticas neoliberales determinan de manera directa e indirecta:
l. Una reduccin en el gasto educativo en relacin con el PNB.
2. Una reduccin en la demanda de educacin en virtud de que
nios y jvenes se ven obligados a trabajar para mantener a la familia, y de que los gastos de sostenimiento del educando, de sus uniformes y tiles escolares llegan a absorber proporciones que hacen
insostenible la educacin de los jvenes, sobre todo para las familias
ms pobres, pero tambin para muchas de clase media.
3. Una reduccin creciente de la oferta del empleo-destinado-afines-sociales, en virtud del debilitamiento o la desaparicin de los
servicios pblicos del gobierno en materia de salud, alimentacin,
habitacin, infraestructura urbana y rural. Numerosos mdicos, ingenieros, arquitectos, trabajadores sociales, se vuelven innecesarios:
no hay mercado para sus servicios al quedar fuera del mercado sus
antiguos beneficiarios que son los nuevos "pobres" y "extremadamente pobres", hoy carentes de servicios pblicos, de derechos sociales y de capacidad de compra. Nuevos y viejos pobres a menudo
suman ms de las cuatro quintas partes de la poblacin.
4. Una economa de mercado con su lgica desreguladora que aumenta a los marginados y excluidos, y con ellos el analfabetismo, la

32

poblacin no escolarizada, la desercin escolar, la baja calidad de la


educacin de quienes logran continuar y a muchos de los cuales es
necesario excluir mediante pruebas y exmenes ad hoc, que no tienen
fines pedaggicos sino de desarticulacin de la demanda educativa y
de las presiones correspondientes, peridicamente enojosas para las
autoridades escolares que les cierran la puerta a los aspirantes.
5. Un empobrecimiento de los sectores medios (de quienes trab<an por su cuenta, de empleados, de trabajadores organizados)
que faltos de recursos para enviar a sus hijos a las escuelas privadas
tampoco pueden enviarlos a las pblicas, porque stas carecen de
cupo en forma creciente, a pesar de la sobreutilizacin de locales y
profesores. En efecto, a muchos profesores se les pide ensear al doble de alumnos o el doble de tiempo con salarios que equivalen a un
cuarto de lo que reciban dos dcadas antes.
6. Una disminucin de la responsabilidad educativa del gobierno nacional (central o federal), y el traspaso de esa responsabilidad
a los gobiernos locales con el pretexto de una "descentralizacin
ms racional y tcnica", y con efectos de reproduccin de las desigualdades geogrficas, en que los municipios ms pobres prestan
menos y peores servicios educativos.
7. Un aumento considerable de jvenes de familias pobres que
no pueden acceder ni siquiera a la ense1ianza media superior y menos a la enseanza universitaria o superior.
8. Un incremento de los estudiantes que en cada ciclo no terminan sus estudios.
9. Un aumento de los estudiantes que al no disponer de suficiente tiempo abrigan la esperanza de terminar sus estudios en un
periodo ms largo que el normal (a los que se califica indiscriminadamente de "fsiles" en formas despectivas y hasta consternadas).
10. Una presin creciente y cada vez ms ostensible del sector privado nacional y transnacional para determinar las polticas educativas del sector pblico, los planes de estudio, las inversiones y los
gastos escolares.
11. Un deterioro creciente de las escuelas y universidades pblicas
y un auge relativo de las universidades privadas. stas por lo general
no complementan sus actividades con institutos, centros y programas
de investigacin cientfica y humanstica, pues la investigacin tiende
a concentrarse en los pases posindustriales o centrales.
12. En fin, una presin generalizada -pretendidamcnte "fundada"
y "acadmica" o "no ideolgica"- para suprimir la universidad huma-

33

nstica y cientfica como base de la cultura general y de las especialidades. En vez de ella se propone como paradigma una universidad
en que la cultura general o flexible se limite a atender el idioma (a
veces slo se menciona el idioma ingls), la computacin y las matemticas, sin inclusin de la historia, de los mtodos experimentales,
de la sociologa, la antropologa, la filosofa, la lgica, la economa,
o con algunas de ellas cuidadosamente despojadas de cualquier
"pensamiento crtico" y, sobre todo, de cualquier mtodo histricopoltico para pensar, investigar, comprobar, desechar, confirmar, hacer, probar, mejorar... En formas subliminales y expresas se pide que
nada disfuncional al sistema dominante se aprenda. Se rechaza y ningunea el pensamiento "antisistmico" entre indignaciones acadmicas
y discursos inhibitorios de "conocimientos prohibidos". La presin
neoliberal enfila directamente contra el desarrollo de las humanidades y de la investigacin especializada en humanidades. Va contra la
solucin de los problemas sociales, salvo en esa forma de "solidaridad
humanitaria" en que el Mxico de Salinas fue pionero. Si las vctimas
no tienen el poder, los poderosos dicen preocuparse por las vctimas. La "solidaridad humanitaria" no responde a derechos sociales
que se reconozcan, a demandas sociales organizadas que se acepten;
de hecho implica la transformacin de los derechos sociales de los
que no tienen en actos de caridad de los que s tienen ... La educacin acerca de los problemas sociales se realiza con la perspectiva de
una liberalidad tica, psicolgicamente gratificadora para quien da y
en que el dar se deja a la conciencia del poderoso.
Al leer los datos anteriores uno pensarla que se est hablando slo
de lo que pasa aqu y ahora, en Mxico, en el ao 2000, en la UNAM .
Pero no. Los hechos sealados son una sntesis de las polticas seguidas en toda Amrica Latina y se pueden encontrar en formas ms desarrolladas y documentadas en un artculo de Pablo Gentili titulado
"El consenso de Washington: la crisis de la educacin en Amrica Latina", publicado en la revista Horizonte, en octubre de 1998.
Pero si los parecidos globales y continentales de los problemas de
la educacin superior en la poca del neoliberalismo son enormes,
en algunas de sus caractersticas son distintos de un pas a otro. Los
problemas de Mxico permiten destacar semejanzas y diferencias
que slo se advierten en un anlisis concreto.
El proyecto de privatizacin de la universidad afecta ms directamente a los dos pases vecinos de Estados Unidos. Canad es una vc34

tima preferida, aunque sea un pas considerablemente ms rico que


Mxico, o por eso. En mayo de 1999 un "panel de expertos para la
comercializacin de la investigacin universitaria" propuso que a las
tradicionales metas de la universidad -educacin, investigacin y difusin de la cultura- se aadiera otra: la comercializacin del conocimiento tcnico y cientfico. Propuso que se hiciera una "inversin
masiva" en una "burocracia universitaria para la comercializacin".
Consider que al trabajar la universidad para el mundo corporativo
(o para la gran empresa privada) Jos investigadores deben guardar
en secreto sus investigaciones pues de otra manera amenazan la obtencin de patentes por las compaas. Aclar que el objeto no es
aumentar Jos ingresos de las universidades por ese medio, ya que incluso en Estados Unidos la comercializacin no genera ni uno por ciento de
los presupuestos universitarios (recurdese este hecho frecuentemente
olvidado): las utilidades comerciales de las universidades serviran a
la sociedad canadiense en tanto "los intereses de la sociedad canadiense son los mismos que los de las corporaciones privadas [sic] ".
Las observaciones de los "expertos" resultan interesantes por varios conceptos; uno es que su proyecto de comercializacin no busca
resolver los problemas presupuestales de las universidades, lo cual
sera absurdo dado que la comercializacin slo contribuye a uno
por ciento de los gastos de las universidades de Canad y de Estados
Unidos. Otro es la afirmacin dogmtica -contraria a toda evidencia
emprica- en el sentido de que los intereses particulares de las compaas corresponden al inters general de la sociedad. Lo que confirman las observaciones del "panel de expertos" es que vivimos en
una etapa histrica de creencias en el comercio que son rdenes de pensar en forma positiva y laudatoria en el inters particular hasta equipararlo con el inters general. La empresa privada representa los intereses de todos; lo que es bueno para la empresa privada es bueno
para todos. Esa lgica de pensar y de ordenar el pensamiento es mucho ms que una reflexin anecdtica sobre la General Motors. Hoy
corresponde a un proyecto hegemnico de transformacin de la
educacin en mercanca y de conquista del sistema educativo como
mercado.
En Mxico, la creencia y el dogma de lo privado y de la comercializacin han ido dominando crecientemente la mentalidad y el discurso de los idelogos y voceros oficiales, as como las investigaciones y conclusiones a que llegan sus expertos locales y Jos enviados
que vienen a aleccionarlos, asesorarlos y ensalzarlos. Desde Jos aos
35

ochenta se ha acentuado la importancia de la educacin para competir en el mercado nacional y sobre todo en el internacional. Se ha
agitado la idea de la "excelencia" de las escuelas o universidades como empresas "oferentes" y de las ventajas de sus egresados como
"productos" ofrecidos. Se han institucionalizado los sistemas de evaluacin -de inclusin, promocin y estmulo- que dictaminan a nivel nacional sobre las investigaciones e investigadores, sobre los programas de posgrado y las instituciones de enseanza, y sobre los
egresados y aspirantes a seguir estudiando. El impulso o la creacin
de esos sistemas ha servido a una nueva poltica de "subsidios focalizados", que se aplican a proyectos, instituciones y personas a los
que se pone en competencia para obtenerlos. Los innegables defectos de un espriLU burocrtico y clientelista, que descansaba slo en
la antigedad del empleado y en las influencias sindicales o de grupo
para lograr posiciones, prestaciones y ascensos, han sido sustituidos
por un espritu tecnocientfico legitimado con ~uicios nter pares"
y con ~uicios externos" hechos a la normatividad dominante: neoliberal y tecnocientfica. En el campo pedaggico, los ingresos y avances por presiones y pases automticos han sido sustituidos con
"pruebas ponderadas" cuya validez y confiabilidad son cada vez ms
cuestionadas a nivel nacional y mundiaP Quedan muchos viejos defectos y aparecen otros nuevos. El argumento de "la crisis econmica", de cuyos beneficiarios nu11ca se habla, se aplica en cambio para
reducir inversiones, gastos y subsidios destinados a la educacin, en
especial a la universitaria y pblica pues, en forma discreta, se aumentan los subsidios a algunas universidades privadas. 1"
El argumento de la falta de mercado para los egresados universitarios -manejado como sentida preocupacin de quienes velan por
que los jvenes no se empeen en entrar a la universidad "ya que no
les va a servir para mejorar su condicin"-, o el de justicia social que
se invoca contra la educacin pblica y gratuita "para que los estudiantes ricos no se aprovechen de los subsidios a los pobres", se han
vuelto argumentos de uso comn en el impulso a una poltica de reduccin de la escolaridad y de adaptacin de los planes de estudio
a la racionalidad de un mercado irracional y excluyente, as como
para justificar el pago de los servicios de enseanza dizque por Jos
ricos y muy ricos, y la disminucin de gastos y subsidios a la educacin pblica, en especial a la superior.
Los mensajes expresos o subliminales de lo positivo y lo negativo
de la educacin bsica, media y superior apoyan a la bsica y la tcni36

ca -como es "polticamente correcto"-, e invitan a los universitarios


a hacer por s mismos su rational choice cualitativo y cuantitativo "cientficamente correcto" para "modernizarse" y reducir el "monstruoso"
tamao de las "universidades de masas" disminuyendo el nmero de
estudiantes. Al efecto se remueven los viejos prejuicios contra la expansin de la educacin superior y se combinan con la urgente necesidad de descartar todo lo que sea obsoleto o anticuado, incluso un
populismo que ofreci ms de Jo que dio y al que critican por sus
ofrecimientos ms que por sus incumplimientos. Lo cientfico y moderno es luchar contra "el gigantismo" de las universidades y contra
las "universidades de masas", y por un sistema de educacin superior
de pocos, para pocos y con pocos.
A principios de 1990 el secretario de Educacin Pblica Manuel
Bartlctt invit al lnternational Council for Educational Dcvclopment para que "evaluara" la educacin superior de Mxico. La evaluacin se centr en la universidad pblica con entrevistas a rectores, directores y profesores de algunas universidades del pas. Su
conclusin ms notable consisti en confirmar un lugar comn del
pensamiento conservador: que el aumento en la cantidad de estudiantes universitarios (no mencion que ese aumento era relativo a
recursos y profesores; a estructuras de educacin y a medios de ensefaanza) haba "erosionado la calidad educativa". El equipo del International Council hizo varias "sugestiones" para "mejorar la calidad y eficacia de las universidades" de Mxico. Esas "sugestiones" se
volvieron punto de referencia ineludible:
l. Encontr que las universidades son "demasiado autnomas a pesarde que el gobierno contribuye con la mayor parte de sus ingresos".
2. Apoy a quienes luchan por separar las preparatorias de las
uni\'ersidades.
3. Critic los obstculos que se dan en las universidades de Mxico para actualizar programas, mtodos y tcnicas de educacin. Propuso al efecto una "modernizacin" que coincide plenamente con
los proyectos de "exportacin de la modernizacin" por los pases
posindustriales.
4. Tom partido justiciero por "Jos nios pobres de los pueblos
aislados que no llegan ni a educacin primaria, mientras el gobierno gasta mucho en la universitaria".
5. Hizo hincapi en que la educacin universitaria no se adapta
al mercado de trabajo. Coloc al mercado como medida de la calidad de la educacin.

37

6. Manifest su extraeza por que tras la crisis del petrleo a


principios de los ochenta, se siguiera aumentando el nmero de estudiantes a los que se da educacin universitaria.
7. Critic "la falta de capacidad" de las universidades para "cooperar con el sistema productivo"; achac esa "falta" a las propias universidades y pidi que "se les presionara" para modificar su conducta.
8. Critic la excesiva expansin de las universidades de Mxico
a costa de los taxpayers cuyos intereses juzg necesario defender.
9. Atribuy el "crecimiento excesivo" de las universidades a una
especie de temor a los problemas sindicales que, de contenerlo, se
habran generado con profesores y egresados.
1O. Sostuvo que las universidades pblicas no tienen una estrategia para mejorar la calidad de la enseanza. Celebr los proyectos
de evaluacin iniciados en 1990 y aconsejados por la poltica neoliberal.
11. Pidi "desalentar el crecimiento de la inscripcin en la licenciatura, sobre todo en las universidades de ms de diez mil estudiantes". A las pequeas universidades les recomend un crecimiento
moderado "prudentemente planeado para que se conformara a las
demandas de empleo del mercado".
12. Atribuy tambin el crecimiento de las universidades pblicas
al incentivo de una poltica gubernamental que a mayor nmero de
estudiantes concede mayores subsidios. (Para lograr aumentos de subsidios los codiciosos directivos hacen crecer sus universidades.)
13. Encareci en cambio a las pequeas universidades porque
"no tienen ms incentivo que su conciencia para preocuparse por el
dao que el crecimiento cuantitativo est haciendo a la calidad".
14. A ms de destacar el excesivo crecimiento de las universidades
en los sesenta (sic) critic "los abusos de la autonoma" y "los abusos
de la participacin de los profesores y estudiantes en el gobierno y
la administracin de las universidades". Seal que el movimiento
de Crdoba de 1918 ya no tiene sentido en nuestros das y asegur
que sus propios participantes, de vivir hoy, estaran de acuerdo con
tal afirmacin.
15. En su crtica a la autonoma y a la libertad de ctedra us los
recursos retricos ms agresivos.
16. Hizo el elogio de la antigua universidad mexicana, pequea y
colegiada a su decir, a la que aplic sentidos ditirambos.
17. Propuso que las universidades implantaran polticas para mejorar el control de sus recursos. Sobre todo elogi a las universida38

des que estaban aumentando las colegiaturas a pesar de la "oposicin organizada de los estudiantes".
18. Recomend sistemas de estmulos del gobierno para las universidades con "programas de excelencia" y para los profesores con
"competencia comprobada".
19. Recomend "sistemas de evaluacin" de universidades y profesores para elevar la calidad de su trabajo.
20. Recomend que las universidades "corten los lazos con la enseanza del bachillerato para que los estudiantes tengan ms libertad
de escoger a sus universidades y las universidades a sus estudiantes
[sic]".

21. Consider una "caricatura de universidad" el "pase automtico" sin proponer modelos de evaluacin pedaggica longitudinal,
escolar y extraescolar.
22. Defendi a 47% de las familias pobres y a 20% de las familias
extremadamente pobres cuyos hijos no acceden a la universidad,
aunque sin proponer una poltica para que entren, sino ms bien
a fin de descalificar la "pretendida igualdad de oportunidades por
la que luchan predominantemente las clases medias, olvidando a las
bajas".
23. Con la misma argumentacin sostuvo que los impuestos de los
pobres y muy pobres estn sirviendo para dar educacin universitaria a las clases medias y ricas lo cual consider "una inequidad". Recomend aumentar las colegiaturas para dar becas a los "bright and
motivated children of low income families". 11
24. En mal disimulada falacia se opus(> a la admisin de aquellos
estudiantes que no estn preparados para recibir educacin universitaria, sin proponer alternativa alguna para mejorar la preparacin
en el bachillerato y en los niveles secundarios, primarios y preescolares del sistema.
25. Propuso en cambio un sistema de exmenes generales separado de las universidades y de la pedagoga del estudiante.
26. Sugiri acabar con la estructura de facultades y suplirla por la
de departamentos "a fin de mejorar la enseanza interdisciplinaria",
como si no se pudieran estructurar institucionalmente programas
interdisciplinarios con apoyo de las facultades.
27. Propuso estimular la descentralizacin de la investigacin que
se concentra demasiado en el Distrito Federal. Con espritu aparentemente equitativo consider que los gastos en la ciudad de Mxico
merman los que podran hacerse en la provincia. (No plante la po-

39

sibilidad de incrementar unos y otros si el gobierno gasta en educacin superior e investigacin el mnimo ptimo sealado por la
UNESCO.)

28. Propuso apoyar la educacin a distancia que ha recibido recientemente un gran impulso comercial, pero no la vincul a la educacin presencial (como tcnicamente es imprescindible) ni a la
produccin de material impreso, audiovisual y electrnico en el propio Mxico (como es indispensable para el desarrollo de la cultura
mexicana, hispanoamericana y mundial).
29. Sugiri estimular a los profesores para obtener la maestra.
30. Propuso, en fin y no sin razn, promover la educacin de posgrado en Mxico y en el extranjero.
Para bien o para mal las "sugerencias" ("que no recomendacio
nes") de este informe redactado por dos ingleses, dos estadounidenses, un francs, un colombiano y un mexicano de la "Ibero" se convirtieron en la base de las creencias, la argumentacin y la poltica
educativa que domina en el Mxico neoliberal. Todo el documento
present una extraa coincidencia con la argumentacin internacional del neo liberalismo y con las tesis ms respetables y serias acerca del incremento de la calidad acadmica y la equidad social. Las
propuestas del informe se hallan, sin embargo, desarticuladas para
alcanzar los fines que sus autores dicen proponerse, o resultan
abiertamente contrarias al logro de los mismos.l 2
Entre las "extraas coincidencias" que surgieron con la nueva "visin de la universidad mexicana" destacara el libro que bajo tan sugerente ttulo publicaron en l\lonterrey dos altos funcionarios de la
Secretara de Educacin Pllblica, Luis Eugenio Todd y Antonio Gago Huguet ( 1990). Algunas de las recomendaciones ms significativas de estos autores son las siguientes:
l. Que "la dependencia del subsidio pllblico de las universidades... es insostenible para el pas" (p. 144).
2. Que es necesario bajar los subsidios gubernamentales para que
las universidades sean realmente autnomas (p. 145).
3. Que es necesario acabar con la gratuidad de la educacin su
perior en aras de una poltica de justicia social (ibid.).
4. Que es indispensable dejar de tener miedo a aumentar las colegiaturas (ibid.).
5. Que es conveniente ver si los empresarios estn prejuiciados de
por s contra las universidades, o si es la baja calidad de stas la que
determina que no las apoyen (p. 146).

40

6. Que es necesario aumentar a la vez las colegiaturas y proponer


becas para los estudiantes de bajos recursos.
7. Que las universidades deben disminuir gradualmente la matrcula de la educacin media superior "para evitar la carga administrava y los problemas emanados de ella" (pp. 130-31).
En cuanto al sentido de la educacin hacen dos propuestas principales y enfticas:
l. Que la educacin se centre en troncos comunes "en funcin de
comercios comunes, versalidad industrial, y cambios tecnolgicos y
cientficos".
2. Que se luche contra la universidad "antitcnica gubernamental" y contra la universidad que es "crtica contra las clases dominantes" (p. 139).
Los autores proponen consolidar su proyecto reformando el texto constitucional para que explcitamente:
l. Se reconozca la imposibilidad de cumplir con la obligacin
constitucional vigente de la enseanza gratuita.
2. Se legisle de una manera acorde con lo posible y deseable.
3. Se defina el derecho a la autonoma con las caractersticas necesarias para la modernizacin propuesta. 13
El lenguaje internacional de los expertos globales y locales, y sus
curiosos sobreentendidos, fueron creando un amplio dilogo de
"conocedores" y de decision makers. Las coincidencias crecientes en
las polticas preconizadas y en las experiencias interpretadas se volvieron creencias compardas. Animaron un estilo de ingeniosa distancia frente a los "conservadores" (del patrimonio nacional y de la
repblica) que por desconocimiento o intereses mezquinos, o por
aferrarse a ideologas populistas ya superadas, no aceptaban la necesidad modernizadora, ni la liberalizacin de la economa, ni el impulso necesario a las compaas privadas y a la competitividad individual y empresarial en todos los campos, incluido el educativo. Esas
y otras reflexiones prcticas no impidieron a los "conocedores" y
"expertos" hablar en nombre de la justicia social en la universidad
aunque cuidadosamente se desentendieran de la injusticia social en
el pas. Tampoco les permitieron olvidar la generosa idea de becar
a algunos jvenes pobres y brillantes al tiempo que ratificaron su severo rechazo al derecho a la educacin superior pblica y gratuita
(p. 149).
El 29 de febrero de 1996, una comisin de la OCDE present un
informe sobre la educacin superior en Mxico. "El gobierno de es41

te pas lo haba solicitado" a raz de su ingreso en la organizacin.


Los trabajos para el informe se haban iniciado en 1994 y se proponan, como en otros pases miembros, ver la relacin que guarda la
educacin superior con "las necesidades de la economa" (lo cual
por cierto es vlido en tanto tambin se vea la relacin que guarda
la economa con las necesidades de la poblacin). Los trabajos para
el informe evaluaron el funcionamiento interno de las universida
des e institutos de educacin superior, e incluyeron a la educacin
media superior. Los integrantes del equipo examinador eran un
francs, un canadiense, un alemn y un representante del secretaria
do de la OCDE, Eric Esnautt. La comisin "realiz el examen con modestia" a decir de sus autores. Organiz dos visitas, de una semana
cada una, y cont con amplsima colaboracin de autoridades y funcionarios gubernamentales, segn hizo constar en sus agradecimientos. Entre sus propuestas se encuentran las siguientes:
l. Incitar a las instituciones a agruparse para organizar la admisin de los estudiantes.
2. Hacer participar a los actores econmicos y a los profesores en
la definicin de los programas de estudio.
3. Reclutar a "personas con experiencia profesional en empresas".
4. Formular estudios de licenciatura ms flexibles con conocimientos comunes sobre informtica, economa, idiomas, y modelos
de especializacin (sin referencia alguna a la formacin humanstica y cientfica).
5. Desarrollar considerablemente el nivel tcnico y suprimir el
nivel intermedio entre el bachillerato y la licenciatura.
6. Respaldar permanentemente los esfuerzos del CENEVAL (Cen
tro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior). 14
7. Hacer participar en la evaluacin de las universidades "a los representantes de los medios econmicos".
8. Reservar las contrataciones de profesores a quienes ya tengan
doctorado o por lo menos estn preparndose para el doctorado y
ya tengan maestra. (Es decir acabar con el sistema que ha servido
para preparar a varias generaciones de investigadores de alto nivel,
y sustituirlo por un sistema de becas, que en las condiciones crticas
actuales resulta precario.)
9. "Encarar un aumento de la contribucin de los estudiantes al
costo de sus estudios simultneamente con el desarrollo de becas"
(prrafo 290, p. 80). (La expresin alude a "tener el valor" de aumentar las colegiaturas y pagos por servicios educativos. Implica
42

plantear el aumento de colegiaturas en trminos de valor personal


y de la necesidad de superar la falta de valenta.)
10. Preparar en la Secretara de Educacin Pblica una subsecretara de Educacin Media y otra de Educacin Superior.
En sus conclusiones la comisin declar que "la tan cara autonoma que permite a los universitarios administrarse a s mismos, sin
dar cuentas a nadie [sic], es seductora mientras la universidad se dirija en nmeros pequeos[?], pero se vuelve insostenible cuando la
universidad adquiere una dimensin social mucho ms amplia" (prrafo 299). La comisin combin aqu un argumento indiscutible, la
necesidad de hacer transparente el rendimiento de cuentas por las
universidades, con otro falso, que la autonoma universitaria permite no dar cuentas a nadie. La preocupacin profunda de la comisin
pareci enfilarse as ms bien contra la autonoma, sin mayor preocupacin por un sistema de auditoras rigurosas que se pueden y deben
practicar precisamente para defender la autonoma. En sus conclusiones finales (tal vez pensando en un lenguaje que gana simpatas,
siempre que no tenga que ver con la realidad) la comisin se pronunci "contra las desigualdades y contra el elitismo".u Tambin
exalt a los "examinadores externos", quiz para convalidar su propia tarea y dando a entender en forma indirecta que por tener una
posicin distante, sus miembros no estaban envueltos en los intereses locales de suyo "conservadores" y que a diferencia de stos, aqullos eran a la vez expertos y objetivos.
Las presiones fueron en ascenso. Se volvieron cada vez ms abiertas y animosas. Hacia 1997-98 el Departamento del Pas Mxico del
Banco Mundial (Mexico Country Department) circul un extrao
artculo lleno de estadsticas y sofismas. El autor -"principal economist" del "Departamento-Pas"- pretendi presentar como conclusiones de sus anlisis las instrucciones de sus superiores. Ya la OCDE
haba hecho ver que si Mxico se propona alcanzar los niveles de
los pases miembros en materia de educacin universitaria o superior tendra que aumentar en 2.8% del PNB los gastos e inversiones.
Tan "exagerado aumento" en la educacin universitaria no slo
constituira un "shock fiscal" de casi el doble del que haba alcanzado con el alza de los precios del petrleo, sino que tendra un destino
-las universidades- que ''ya reciban demasiado en relacin al resto
del sistema educativo", cuando al mismo tiempo "respondan con
una tasa de rendimiento muy baja". El "economista principal" no saba que ocho aos despus su propio Banco avalara la cancelacin
43

de deudas de los banqueros quebrados con 20% del PNB, segn el Financial Times; tambin ignoraba que sus indicadores sobre e1 "bajo
rendimiento" de las universidades no son vlidos ni confiables.
El "economista principal" hizo ver que sus conclusiones confirmaban las de don Javier Beristain, quien en 1991 ya haba descubierto "el peligro" (sic) de que en el Mxico de los noventa se diera "una
creciente demanda de educacin superior originada por el crecimiento de la poblacin y por la dispersin [eufemismo de desigualdad] de los salarios en ese pas, lo que hara muy atractivo para los
jvenes no quedarse con estudios secundarios, y mejorar sus probabilidades de obtener un mejor ingreso y status estudiando en la universidad". Las torcidas intenciones de la juventud que aspirara a
entrar en la universidad no para saber ms sino para ganar ms
constituan un verdadero "peligro" y requeran medidas especiales,
que controlaran tendencias y proyectos.
Tanto el "economista principal" como don Javier Beristain no
propusieron modificar el injusto sistema fiscal que padecemos ni
cambiar las polcas que han acentuado la desigualdad (o dispersin) salarial. Dejaron "esos factores iguales" y llegaron as a la conclusin "cientfica" de que lao; nicas alternavas son:
l. Una poltica de prstamos a los estudiantes (que implcitamente
los colocara en una indentured servitude 6 a que no se refirieron).
2. Una poltica que ira todava ms lejos "al transferir una proporcin creciente de la educacin universitaria a manos privadas"
(p. 17).17
Mientras tanto la privazacin y elitizacin de la educacin superior en Mxico parecieron haber ganado una importante batalla. El
4 de enero de 1998 el Banco Mundial felicit a Mxico por ser un
pas "ejemplar" en la aplicacin de la poltica que el Banco preconiza. El Banco aclar que esa poltica consiste en privilegiar "el financiamiento privado de la educacin basado en la demanda". (Se
refera a la demanda efectiva de quienes pueden pagar por la educacin-mercanca.) Ratific su rechazo a la poltica basada en la
oferta de servicios con construccin de escuelas y pago de profesores por el sector pblico, nica que lgicamente permite incluir a
quienes no tienen el dinero necesario para comprar su educacin
en el mercado.
El Banco Mundial seguira impulsando la poltica neoliberal que
se propone dar educacin slo a peticin de parte, ya porque la parte que demande educacin tenga "con qu pagar lo que demanda",
44

ya porque solicite una beca o un prstamo por alumno, en la enseanza primaria y secundaria que son a las que el Banco da prioridad, y desde luego en la superior a cuya expansin abiertamente se
opone.
El 20 de febrero de 1998 Julio Boltvinik, de El Colegio de Mxico,
cit un documento del Banco Mundial en que recomienda prhatizar el sistema educativo nacional: "Tal traspaso de responsabilidades
al sector privado se recomienda especialmente en el caso de la educacin superior" (escribi haciendo referencia a World Bank, Education and Eaming lnequality in Mexico, y a World Bank, Mexico: Enlumcing Factor Productivity Growth). Para 1999 el presupuesto presentado
por el presidente Zedilla disminua en 40% los gastos e inversiones
en educacin pblica. Boltvinik coment que el ejecutivo tomaba
esa medida con el apoyo del Banco "para obligar a las instituciones
que imparten educacin superior a cobrar cuotas" y a solicitar al
Banco "prstamos educativos", a fin de "que el mercado entre a la
UNA~I" y de "que la UNAM entre al mercado".t" Ell5 de mm7.o de 1999,
a propuesta del rector, el Consejo Unhersitario aprob un nuevo
Reglamento General de Pagos. El 20 de abril estall una huelga que
tuvo cerrada 295 das -casi diez meses- a la Uni\ersidad Nacional
Autnoma de Mxico. La forma de abrirla consisti en un desalojo
policiaco con fuerzas especiales. El presidente Zedilla se responsabiliz de la medida. En esa operacin y otras anteriores y posteriores
fueron apresados 1 500 estudiantes, muchos de ellos menores de
edad. Dos das despus de la "recuperacin" de las instalaciones universitarias quedaban en la crcel 232 estudiantes, varios de ellos sin
derecho a libertad byo fianza, algunos acusados de "peligrosidad
social", criterio legal por el que no se juzgan delitos pasados sino delitos posibles que constituyen "un riesgo para la sociedad". Varios
de los principales lderes fueron culpabilizados con ese razonamiento
jurdico que no s(llo evoca los tiempos de Daz Ordaz sino la lucha
contra el Malfico ... Un mes ms tarde slo quedaron seis estudiantes en la crcel. La universidad se haba desistido de los cargos; pero
muchos salieron b~o libertad condicional. Los enfrentamientos entre autoridades y estudiantes continuaron. Durante la Semana Sama
las fuerzas especiales fueron llamadas a cuidar los edificios universitarios. La universidad "vivi" una poca de inmenso malestar temiendo por su existencia misma.
El cmpobn:cimiento de la educacin universitaria en Mxico fue
nuevamente confirmado por un grupo de expertos muy respetado
45

entre los que se cuenta Pablo Latap. En su comunicado nmero 25


del Observatorio Ciudadano de la Educacin el grupo de expertos critic "la insensibilidad de los poderes ejecutivo y legislativo ante la crisis universitaria". Hizo ver que el presupuesto aprobado para el ao
2000 corresponde en trminos reales a un modesto aumento de 7%.
Pero advirti que en tanto la educacin bsica y normal alcanz un
aumento de 11.8%, el aumento a la educacin media superior se
contrajo en 2.5%, mientras el destinado a la enseanza superior disminuy 7.7%.20 Las creencias neoliberales son ejecutivas, legislativas
y judiciales. No slo corresponden a proyectos de globalizacin y
privatizacin de la banca mundial y del gobierno; se dan en numerosas autoridades educativas, en empresarios, rentistas, propietarios
de "medios", arzobispos, intelectuales y publicistas. Al surgir el conflicto de la UNAM muchos de ellos reclamaron el uso de la fuerza pblica y de la "violencia legal" para resolver los problemas de la institucin. Algunos llegaron a pedir pblicamente que desapareciera la
UNAM. Su poltica educativa quiso basarse en una poltica represiva.
En la toma de Ciudad Universitaria "vencieron pero no convencieron" como dira el gran don Miguel de Unamuno. Los efectos laterales o secundarios de la violencia "legal" aparecieron de inmediato.
Los estudiantes ms radicales contestaron a la violencia "legal" con
actos de violencia peligrosamente autodestructivos. La institucin
pareci "comprobar" que es "ingobernable" y los rumores de "suposible cierre" aumentaron.
Los espritus ms o menos avisados pronto coincidieron en pensar que la crisis de la universidad lejos de haber sido resuelta forma
parte de la crisis de la educacin y de la nacin en todos sus niveles.
Todos sintieron que segua presente la amenaza de privatizacin de
la universidad nacional, de la electricidad nacional, del petrleo nacional. La solucin al problema de la educacin pblica, y su defensa, se insertaron as necesariamente en un proyecto nacional alternativo, a la vez democrtico y patritico, social y cultural, respetuoso
de los derechos humanos y de los derechos de los pueblos indios.
Slo defendera a la universidad nacional, pblica y gratuita, crtica
y humanista un proyecto nacional pluripartidista, en que la resistencia del pas y de la sociedad civil no se desligue de la construccin
de poderes democrticos y asuma el problema social, cultural y educativo como esencial para imponer un sistema en que se respeten los
derechos de los individuos, de las etnias y de las naciones de Mxico
y del mundo. En torno a ese proyecto general, los universitarios ten46

dran que participar como contingentes de una fuerza cvica, nacional, social y dcmocn\tica que busque hacer realidad el dilogo
efectivo para dominar y gobernar. Tambin tendran que recrear a
la universidad.

47

2. Educacin, trabajo y democracia

El mundo se convertir en un cotifunlo


zhzico )'fuertemente interrelacionado y lodos los problemas importantes smn de ndole mundial.

Adam Schaff

Cmo pensar en el problema del futuro de la educacin y ms an,


en la transformacin del sistema educativo sin colocar el problema en
la nueva poca que parece haberse iniciado con la ltima revolucin
tecnocientfica y el triunfo mundial del neoliberalismo?
Para precisar la pregunta, parece necesario, en primer lugar, relacionar la educacin y el trabajo. No se puede pensar en el futuro
de la educacin sin pensar en el futuro del trabajo. Inmediatamente
se plantean problemas de desempleo probable, de disminucin de
los trabajadores industriales, de automatizacin y robotizacin, e incluso de redefinicin y "eliminacin del trabajo". Pero aun esos
hechos son insuficientes para plantear el futuro de la educacin. En
cualquier anlisis se necesita incluir ouas dimensiones, otros problemas que van a determinar el futuro de la educacin y del propio trabajo. En especial se necesita pensar en trminos de luchas y no slo
de tendencias.
El futuro de la educacin y del trabajo va a depender tambin de
las caractersticas de la posguerra fra en materia de conflictos econmicos y sociales, polticos y militares, con un predominio cada vez
ms ntido de los conflictos centrQ-periferia. Tambin va a depender
de la evolucin de los grandes bloques de poder y de sus luchas por
la dominacin y por la apropiacin del excedente, por el dominio
de los mercados y de los recursos naturales. En ese sentido a las luchas entre bloques y en el interior de los mismos se aadir, como
una de las principales, la lucha entre las potencias industriales y posindustriales y Jos pases menos desarrollados y ms dbiles. Esa lucha
por el excedente, por los mercados, por la propiedad de las empresas y de los recursos naturales no ser slo internacional y trasnacional, sino intranacional, y afectar a los pobres, a los muy pobres y a
Jos propios "sectores medios". El control de los excluidos y explota-

49

dos, de los empobrecidos y los miserables llevar al sistema a enfrentar movimientos que slo en algunos casos podr mediatizar con polticas de movilidad social limitada, y en otros con guerras de variada
intensidad. La agudizacin de la crisis del medio ambiente, del agotamiento y destruccin de recursos naturales y de energticos -con
peligros para la subsistencia de la especie humantr constituir, de acuerdo con los escenarios, un problema central de lucha por la vida de e~
lectividades e individuos. Esa lucha tender a agudizarse en los prximos veinte o treinta aos. En la sociedad y el estado, el futuro de la
democracia excluyente y la limitacin creciente de los derechos del
trabajador, como est ocurriendo en la propia Europa, no slo generar nuevos movimientos fascistas, nuevos movimientos populares
y de izquierda, sino otros racistas y burocrtico-militares. Todos esos
hechos tendrn grandes repercusiones en la configuracin de la
educacin y el trabajo. En esas condiciones, las luchas por la democracia universal, electoral, participativa, social, con equilibrio de los
poderes ejecutivo, legislativo y judicial, con autonoma de las entidades federativas, de los municipios y de las regiones socioculturales o
las etnias sern luchas por la educacin y el trabajo, o en su contra.
De mantenerse el predominio mundial de la poltica neoliberal, ante la imposibilidad de generar una demanda agregada que
contrarreste los efectos del desempleo tecnolgico y del crecimiento
exponencial de una poblacin sin capacidad de compra, el sistema
no slo terminar con esa "tercera ola" de "democracias triunfantes"
de que habl con entusiasmo Huntington, 1 sino que sustituir a
las "democracias limitadas" y excluyentes de la Trilateral con "guerras limitadas y excluyentes". Democracias para excluir, guerras para
excluir, dictaduras para excluir derivarn en polticas de empleo y
educacin para minoras y lites de un mundo insostenible, muy lejano al equilibrio y a la gobernabilidad institucional.
La creciente exclusin ya es una realidad en el mundo, y no es necesario traer a cuentas las numerosas estadsticas sobre la pobreza y
la extrema pobreza o sobre la violencia y la extrema violencia, en especial en el sur y la periferia del mundo, para reconocer que estructuralmente, el nuevo orden mundial se asemeja a un apartheid univer
sal, no slo por su discriminacin y empobrecimiento secular de la
inmensa mayora de la humanidad (segn cifras oficiales) sino por
la transferencia cada vez mayor de inmensas cantidades de excedente que pasan de los pases de la periferia a los del centro, y de los sectores asalariados a los no-asalariados.
50

La poltica neoliberal ha aumentado esas transferencias en todos


los campos, el de la deuda externa, el de las inversiones, el del comercio, el de las finanzas, las tecnologas, la publicidad. Las poblaciones empobrecidas se debaten en todo tipo de luchas y guerras tnicas, religiosas, nacionales en que las oligarquas locales y globales
alientan las xenofobias, el racismo, el fundamentalismo, la intolerancia y los ms fros clculos de erradicacin y exterminio.
El problema del futuro de la educacin y el trabajo tiene que enfrentarse como parte de una lucha a nivel mundial, con las tendencias
histricas del capi~"llismo triunfante a que el propio Hirshman se refiere, con los grados de "libertad" y las "constricciones laterales" del
sistema en la construccin del futuro de la humanidad, y con las tendencias histricas de los movimientos alternativos, la prdida del
miedo, el conformismo, la desorientacin, y la construccin de un
mundo en que las poticas de solucin al problema social global sean el
centro del proyecto democrtico y de quienes lo enarbolen.
Dentro de esas perspectivas el desenlace no est predeterminado.
Pero para alcanzar una solucin positiva en primer trmino es indispensable reconocer los problemas. Es necesario as dar una respuesta creadora y mucho ms amplia a la pregunta original sobre cmo
transformar el sistema de educacin en nuestros pases y en el mundo. La respuesta para un proyecto de democracia universal e incluyente no podr olvidar a los pueblos depauperados y excluidos, dominados y explotados, ni la vinculacin de la poltica educativa en
todos los niveles, incluido el "superior", con la suerte de las naciones
y de la humanidad.

Cualquier poltica educativa no slo supone una poltica de empleo,


una poltica de acumulacin. Las tres forman parte de un compuesto
en el que se encuentra la lucha por el excedente y por la retencin
y uso del mismo en gastos e inversiones. Estos ltimos, es decir, Jos
gastos e inversiones, se hallan relacionados con los hbitos de consumo y con la capacidad de compra, con los niveles de ingresos y salarios directos e indirectos, con los niveles del desarrollo tecnolgico y con el tipo de insumas necesarios para la produccin.
En la acumulacin y retencin del excedente se dan problemas
muy significativos. Unos estn vinculados al nivel tecnolgico de la
productividad y otros al abaratamiento de mano de obra. La combinacin de productividad tecnolgica y de mano de obra barata aparece en el interior de cada pas y a nivel global. Sus variaciones corres51

pon den a una lucha por el poder -poltico-social-militar-ideolgico e


informco-, que no slo tiene estrecha relacin con el trabajo sino
con la educacin.
En medio de variedades innegables, la lucha por el poder presenta
hoy una caracterstica muy extendida: corresponde directa o indirectamente a las luchas por la democracia como proyecto universal.
Estas luchas enfrentan un proyecto de democracia/imitada al sistema poltico-electoral, y el proyecto de una democracia de todos, que incluya
la democratizacin ele las organizaciones sociales de las mayorias y la democratizacin del poder del estado.
En el proyecto de -democracia de todos-, surge necesariamente la
lucha contra la explotacin, contra la marginacin y la exclusin como parte de la propia lucha democrtica. En ese sentido la lucha
por la democracia de todos o la democracia desde abajo y de los de abajo asume la lucha comra la explotacin y contra las formas inequitativas
de apropiacin y transferencias del excedente que se hacen a expensas de las poblaciones pobres y extremadamente pobres. Replantea
as el problema de las polticas sociales, de las estructuras y Jos sistemas sociales en sus vnculos con los sistemas polticos y los sistemas
de poder. Esos replanteamientos enen implicaciones muy grandes
para las polticas de empleo y las polticas de educacin.
El anlisis del conjunto de factores seiialados podra llevarnos a
terrenos de una extrema complejidad si deliberadamente no considerramos algunas tesis centrales. En la nueva poca transform<lr el
sistema de la educacin supone rechazar las falsas tesis que dominan
a manera de prejuicios el discurso sobre la pedagoga nacional.
Un primer prejuicio consiste en partir de la idea de que el mercado por s solo va a determinar los requerimientos cualitativos y
cuantativo~ de ht educacin: qu enseiiar y a cuntos ensear? 1-Iarry Braverman destac hace unos ai1os la ruptura entre la concejJcin
y la ejecucin en el trab~jo, una ruptura que se acentu con el taylorismo y que implic dos tipos de educacin, la de quienes conciben
y la de quienes ejecutan (p. 114). Bravcrman sosene que en los (titimos doscientos aos el capitalismo ha acentuado la divisin que
afecta la unidad "cultural-biolgica" del conocimiento y la accin.
'"La unidad enue pensamiento y accin -escribe-, concepcin y ejecucin, mano y mente, a la que el capitalismo amenaz desde su inicio, se ve ahora atacada por una disolucin sistemtica que emplea
todos los recursos de la ciencia y las diversas disciplinas ingenieriles
que se basan en ella" (p. 171). 2

52

Los fenmenos sealados por Braverman siguen siendo hoy un


hecho para la mayora de la humanidad. La unidad entre el pensamiento y )a accin est rota en la estructura social de todos los pases y
de todo el mundo. Al mismo tiempo, la llamada segunda revolucin
industrial exige nuevas estructuras mentales y nuevas formas de organizacin;' pero dado que el mercado dominante slo las exige para un ncleo de empresas y poblaciones que por mucho que crezca,
y por grande que sea, ms que sustituir a las estructuras sociales de
separacin entre el pensar y el actuar parece complementarlas, montndose en ellas o combinndose con ellas. El sistema global fomenta un "desarrollo focalizado o localizado" en puntos que se levantan
como nichos entre la pobreza. Esos ncleos ocupan una parte mnima
del sistema y estn muy lejos de difundirse o extenderse. Las leyes del
mercado desigual se oponen frreamente.
Las nuevas estrucLUras mentales y de organizacin, que tienden a
unir el conocimiento y la accin, que articulan la concepcin y la
ejecucin, que acercan la mente y la mano, slo se implantan en los
crculos ms avanzados del desarrollo posindustrial. Si en etapns anteriores la unin entre el pensar y el hacer se limitaba al propietario,
al gerente y a los profesionales asociados a ellos, ahora se extiende
a un nmero ms amplio de trabajadores manuales intelectuales. En
los centros ms avanzados, la unin del conocimiento y la accin entre los trabajadores se convierte en la prctica de la famosa revolucin de las ciencia" y tcnicas cognitivas en que "todo hacer es conocer y todo conocer es hacer".~ Esa revolucin parece apuntar a un
acercamiento entre las nuevas formas del pensar-hacer en el terreno
tecnolgico, en el poltico, social y cultural, pero ese acercamiento
slo se da entre las fuerzas dominantes, posindustriales.
El acercamiento del pensar y el hacer en ellas no se limita a los
gerentes o dirigentes. Se extiende a los profesionistas y trabajadores
de la produccin y los servicios, pero slo a aquellos privilegiados
que prestan sus servicios en las industrias y empresas de punta.
En todo caso, no se puede pensar en una educacin de avanzada
sin vincular el pensar y el hacer. En una poltica nacional democrtica no es posible separar el pensar del hacer en el conjunto de las
estructuras de educacin que se propongan una sociedad menos
inequitativa y menos opresiva. Las fuerzas democrticas tienen que
proponerse una educacin que vincule el pensar y hacer en todos
los terrenos: los polticos y morales, los cientficos y tcnicos, con sus
formas antiguas y modernas de conocimiento crtico y creador. La

53

nueva unin constituir uno de los actos ms importantes de la cultura, la educacin y el empleo en el porvenir inmediato. Aunque el
objetivo enfrentar obstculos inmensos en las estructuras de las desigualdades del trabajo, tarde o temprano contribuir a forjar estructuras menos inequitativas.
Un segundo problema relacionado con el mercado y la educacin es el que se refiere a las desigualdades educativas y a su manejo
poltico. En ese terreno uno de los principales problemas consiste
en enfrentar el universo de las desigualdades educativas y culturales en
los espacios metropolitanos y perifricos nacionales e internacionales. Bourdieu-Darbel afirman que la sociologa de la educacin y de la
cultura revela la relacin masiva entre el xito cultural y las situaciones sociales privilegiadas; comprueban que son las desigualdades
"socialmente condicionadas" de la cultura las que en verdad explican las desigualdades en el xito escolar y universitario. 5 Ellos se refieren fundamentalmente al universo interno de los sistemas nacionales de educacin. Al plantear el mismo problema desde un punto
de vista nacional y global se ve uno obligado a recordar que si en las
metrpolis del mundo el pensamiento conservador atribuye el xito escolar a factores individuales, en las colonias se recurre con ms
frecuencia a explicarlo por factores raciales. En cualquier caso las
explicaciones conservadoras ocultan la realidad social denunciada
por Bourdieu-Darbel. Esa realidad se da entre las metrpolis y las
colonias con los "brbaros internos" y los "brbaros extranjeros",
subdesarrollados. El hecho de que en los "pases desarrollados" 37%
acceda a la educacin superior y en los "pases en vas de desarrollo"
slo acceda 8% no es ciertamente producto de la existencia de una
proporcin ms alta de jvenes talentosos y naturalmente capacitados en los pases desarrollados y metropolitanos. Es producto de
desigualdades sociales a nivel mundial que aparecen tambin en el interior de las naciones con distribuciones considerablemente ms desiguales en la periferia que en el centro. El mercado mundial e interno
determina esas diferencias y no es para nada el que puede servir de
base para una poltica democrtica. Seguirlo o someterse a l slo
puede ser producto de una actitud conformista o conservadora.
Muchas desigualdades surgen en el interior de los pases por la
relacin desfavorable de los trabajadores frente a los empresarios, o
de las poblaciones agrcolas frente a las industriales y de servicios. Se
dan tambin entre periferias y centros hegemnicos por las relaciones inequitativas del comercio neocolonial, por la superioridad tec54

nolgica de las metrpolis, por la relacin de intercambio desfavorable a Jos productos primarios frente a los industriales, por las altas
tasas de crdito que los emprstitos metropolitanos imponen a los
pases del "sur". Luchar por la ampliacin de la educacin superior
en la periferia es luchar contra el conformismo y el fatalismo frente
a una situacin inequitativa.
Los movimientos nacionalistas, populistas y socializames del tercer
mundo permitieron que estos pases lograran aumentar la proporcin de sus estudiantes. Los incrementos correspondieron slo en
parte a reestructuraciones de los mercados y los estados; obedecieron en gran medida a las presiones de los pueblos y los trabajadores.
An as encontraron obstculos mayores. En educacin superior, por
ejemplo, en veinte aos (de 1970 a 1988) el nmero de estudiantes
se multiplic un poco ms de dos veces en el mundo; pero mientras
en los pases desarrollados creci menos de una vez, en los subdesarrollados se multiplic cinco veces. An as, el gasto promedio en educacin superior fue aproximadamente diez veces menor en los pases
subdesarrollados que en los desarrollados. 6
Las polticas de educacin superior enfrentaron en los mejores
momentos, en los momentos de expansin y auge, limitaciones enormes. Esas limitaciones aumentaron con las polticas neoliberales y
con el nuevo desarrollo tecnolgico. La educacin superior sujeta a
los mercados y la educacin pblica limitada y empobrecida tendieron a someter al sistema a un mercado que favorece la educacin de
las lites. Los sistemas educativos de mercado son sistemas educativos excluyentes.
El desarrollo de la automatizacin, de los sistemas expertos, de la
robtica, es otro fenmeno muy importante en relacin con la educacin y el mercado. No slo va a provocar una disminucin enorme
de empleos de tipo tradicional sino va a afectar especialmente a "las
economas nacionales que descansan en los bajos precios de su mano de obra". Estos pases van a tener la desagradable sorpresa de
comprobar que sus ventajas comparativas se desvanecen como el humo. La oferta de mano de obra barata va a ser cada vez mayor que
la demanda agregada global.7
Al mismo tiempo, el desempleo creciente en las metrpolis tender a igualar a stas con las periferias. Los seiscientos millones de
desempleados y los miles de millones de miserables tendern necesariamente a aumentar, a migrar y a competir entre s. De continuar
las tendencias observadas, como es muy probable, el proceso no s55

lo afectar a los trabajadores ms pobres sino a la inmensa mayora


de los trabajadores del mundo.
La nueva poltica de las grandes potencias y las transnacionales
en materia de mercados de trabajo procurar rehacer y manipular en
su provecho las desigualdades. El desarrollo focalizado o localizado
permitir a empresas y pases hegemnicos continuar con la nuev
poltica de enclaves transnacionales y de redes globalizadoras. La emigracin de flnicas con alta densidad de trabajo se orientar cada vez
ms hacia las zonas de trabajo barato. En medio de poblaciones miserables de excluidos y desempleados se levantarn maquilas y ciudades maquila con trabajadores flexibles sin sindicato.
Las combinaciones para el control poltico-social sern muchas: pero ninguna permitir la reconstruccin del Welfare State ni la aplicacin de las polticas de movilidad social y educacional propias del "estado desarrollista" o del "estado benefactor"_ Los estratos privilegiados
sern mucho menores y mucho ms inestables. En esas condiciones
slo contendr la catstrofe un nuevo movimiento de fuerzas ciudadanas, trabajadoras, populares, capaz de construir una democracia no
excluyente que, en sucesivas etapas, imponga la solucin a los problemas humanos y sociales. Para que eso ocurra es necesario Juchar
desde ahora contra las explicaciones individualistas y racistas del xito
educativo y por un dereclw universal al empleo y a la libre circulacin en
los mercados de empleo. La lucha por una poltica educativa y de empleo tendr. que fortalecer las estructuras de la sociedad civil para la
produccin y prestacin de bienes y servicios bsicos, y para la educacin universal en las tcnicas de pensar y de hacer, de reflexin y de
produccin, de crtica y de organizacin de informacin y de accin.
Deber{\ replantear los problemas de la difusin tecnolgica y de la
"educacin abierta", en los propios centros de produccin y prestacin de artculos de consumo y servicios esenciales de alimentacin,
vestido, vivienda, educacin, salud. Al efecto, tendr que construir
redes de enseanza-aprendizaje con interaccin creciente entre los sistemas escolarizado y no escolarizado de la investigacin, la educacin
y la difusin del saber cientfico y humanstico, terico y prctico.
Luchar, a nivel de los programas polticos, contra las tendencias
de larga duracin del mercado que impulsan distribuciones desiguales del conocer-hacer en el mundo y en el interior de cada pas, permitir preparar a las poblaciones del mundo para que alcancen lo qt~e
hoy no pueden lograr a Jaa de conocimientos y poder: tln mundo meno.~ desigual no slo en las metropolis sino en las periferias globales)' de cada pas. En
56

'
1

f
1

l,

ese sentido la educacin universal y de alto nivel debe extenderse a la


casi totalidad de los ciudadanos, de los trabajadores y de los pueblos,
objetivo que no se lograr sin fuertes luchas contra los prejuicios m'i
arraigados en la especie humana: los de los conocimientos prohibidos por un mercado excluyente.
La transformacin del sistema de educacin para la nueva poca
implica otra cultura de lucha por la libertad y la equidad. Esa lucha
no necesariamente tiene que caer en un igualitarismo imposible y
C(mtrario al desarrollo de sociedades complejas. Tendr que profundizar en el problema de las inequidades y en la disminucin creciente de las relaciones inequitativas. En ese terreno, el ideal de una
sociedad frugal habr de imponerse frente a la actual sociedad de
consumo excesivo y de pobreza extrema; habr de incluir la cultura,
la educacin y la poltica del saber y el hacer para la preservacin
de la naturaleza y del medio ambiente, hoy gravemente amenazados
por la sociedad de consumo y de exclusin que es reflejo de las estructuras de poder del mercado.
Un tercer fenmeno vinculado al trab~jo y a la educacin corresponde a la poltica de corta duracin que se identifica con el
neoliberalismo y con el desmantelamiento del estado benefactor,
desarrollista y socialista en sus distintas variantes (socialdemcrata,
populista, marxista-leninista). Esa poltica, que coincide con fenmenos de privatizacin del sector pblico, con la disminucin o
anulacin de los servicios pblicos gratuitos, con la cancelacin de
subsidios y exenciones para fines sociales, es una poltica que coincide con un incremento notable de las utilidades y concesiones a las
empresas y con una prdida de los ingresos directos e indirectos de
la poblacin asalariada de trabajadores y empleados. Sus repercusiones sobre los educandos y los servicios de educacin son obvias.
En los aos de xito neoliberal, que se iniciaron con la primera
presidencia de Ronald Reagan, se logr imponer el pensamiento
neoclsico como verdad cientfica indiscutible. Slo recientemente
la poltica neoliberal empieza a ser cada vez ms cuestionada en los
centros de punta del pensamiento mundial. En la conferencia de las
Naciones Unidas sobre el medio ambiente y el desarrollo, realizada
en Ro de Janeiro del 13 al 14 de junio de 1992, un buen nmero
de jefes de estado exigi reconocer como problema bsico el que se
refiere a la cuestin social. La actual crisis del neoliberalismo no
permite sin embargo pensar en cambios inmediatos de polticas sociales y educativas. Tal vez haya un freno a la privatizacin de empre-

57

el pensamiento clsico esenciaL Nuestros clsicos, a fines del siglo XX


-universales, hispanoamericanos, mexicanos-, corresponden a la filosofa, la historia, la ciencia y las artes de pensadores y creadores
fundamentales, antiguos y modernos, que tenemos que reeditar en
una antologa esencial. sta habr de incluir, adems, algunos clsicos de frica, el Medio Oriente y Asia que expresan "lo humano que
no nos es ajeno". Entre ellos, tendremos que escoger tambin a los
grandes escritores, a los poetas y a los maestros de la expresin precisa y el discurso claro, recordando que el dh\logo y la narrativa son
gneros literarios y tambin cientficos de primer orden.
A la cultura humanstica general y a la cnseiianza de los oficios
tradicionales y de los electrnicos necesitamos ;uiadir lUda una cultura del do it yourself, de ese maravilloso "haz lo t mismo. que no slo plantea el trabajo individual sino el colectivo. En el campo del
lenguaje, la cultura dialogal tendr que ocupar un lugar prioritario
frente a la monolgica, y el bilingismo frente al monolingismo.
En el campo de la moral, la ensei1anza de la tica como poltica y de
la poltica como tica de las estructuras y las relaciones sociales tendr que sustituir a las formas que separan los actos de las palabras y
que llevan a esa "moralina" inaguantable a que se refiere Mario Benedetti. Son formas que ocultan los grandes fracasos morales de las
alternativas populares, muchos de los cuales se deben a la corrupcin poltico-moral de esas fuerzas.
Al mismo tiempo el espritu crtico, el experimental, el que vela
las armas contra dogmas y prejuicios habr de enfrentar las versiones conservadoras posmodernistas cuando sostienen que toda interpretacin es buena. Con la verdad metafsica tiran por la borda todo
concepto de verdad, y ms el que en la historia concierne a los dominados y explotados. O afirman que no hay mayora ni es posible
construir la mayora, o que no hay protagonistas ni es posible construir a los sttietos de una sociedad alternativa precisamente en un
mundo en que domina el pensar-hacer de la autoorganizacinl
La educacin del futuro inmediato tiene como tarea esencial la
transmisin-investigacin-accin de la cultura democrtica para la organizacin de las mayoras y para el control y uso poltico-funcional
-y no slo poltico sino funcional- de la<> especialidades cientficas y
tecnolgicas por el mayor nmero con la mayor destreza.
2. En cuanto a las tcnicas de transmisin de conocimientos y artes, de saberes y haceres, es necesario ms que nunca plantear modelos de combinacin de escuelas y sistemas abiertos de enseanza,

60

y ambos con las ms altas metas de exigencia intelectual, tcnica y


prctica. Hacer de los sistemas abiertos de enseanza sistemas de excelencia es hoy el mximo deber pedaggico. En realidad se trata de
los sistemas ms avanzados del conocimiento, la informacin y el
aprendizaje siempre que combinen los mtodos clsicos y modernos, prese11ciales y a distancia, de pequeos grupos reales y virtuales.
El desempleo castiga y castigar ms a los ignorantes, y todava
ms a los ms ignorantes. Un ejemplo: el porcentaje de desempleo
de los graduados en las universidades de Estados Unidos no es ni la
mitad del que alcanzan quienes slo estudian dos o tres aos en
la universidad. Es ms, el pqrccntaje de desempleo de los que no
terminan la secundaria es seis veces mayor que el de los graduados
en las universidades. Todo eso tiene implicaciones para un sistema
global de enseanza abierta: para su expansin y para su calidad. Pero no slo el empleo exige una poltica de mejor educacin para
ms, sino tambin la democracia, una democracia capaz de imponer
el "inters general".
Establecer un sistema universal de enseanza no constituye slo
un problema tcnico. Es parte de una lucha por el conocimiento
vinculada a la lucha por el empleo y a la lucha por la democracia no
excluyente. Si ayer se vio a la enseanza abierta como de segunda,
tenemos que aprender a verla como de vanguardia. Hacer de la nacin una escuela, hacer de cada unidad de produccin y servicios y
de cada localidad o comunidad una escuela no es un objetivo retrico. Hoy se plantea como la necesidad y la posibilidad prctica de
construir un mundo en que la sociedad de la informacin, de la reflexin y de la accin prevalezca en las organizaciones sociales y en
el uso de las tecnologas.
La enseanza presencial combinada con la enseanza electrnica,
la que se expone en las aulas con la que st! organiza en los centros de
produccin y servicios, la que se limita a transmitir los resultados o
bondades del saber, el arte y los oficios, y la que ensea a practicar el
saber, el arte y los oficios para crear y construir, tienen que combinar
el dilogo de peque1ios grufJos con los nuevos sistemas universitarios capaces de producir videos de ciencias naturales y sociales, de tcnicas
e ingenieras, de pintura, escultura, arquitectura y msica para la preparacin de especialistas con una cultura clsica y actualizada.
La produccin y difusin de material didctico no ha logrado, ni
de lejos, la amplitud y calidad que hoy puede alcanzar. Las grandes
culturas y las lenguas mundiales -como el espaol, el ingls, el fran61

cs, el chino, el ruso, el rabe- pueden enfrentar con xito el reto


de la educacin universal con proyectos prcticos.
La mejor manera de transformar el sistema de educacin en la
nueva poca consistir en que las grandes universidades del mundo
funden centros de produccin de material didctico para sistemas abiertos de
la ms alta calidad. Con las escuelas, las iglesias, los sindicatos, los partidos, esos centros servirn para preparar a los ciudadanos y a los trabajadores manuales e intelectuales, a los dirigentes y a los creadores
para una democracia no excluyente. En todo caso, es mejor ser desempleado con educacin que desempleado con ignorancia, y es
ms probable encontrar empleo si no se es ignorante. Pero de lo que
no hay la menor duda es de que una autntica democracia requiere
extender los beneficios de la educacin superior a toda la ciudadana y que cualquier poltica en contrario es antidemocrtica. El
mercado de nuestro tiempo presenta los mayores obstculos a la democracia y a la educacin. Lejos de basarnos en l tenemos que
construir una sociedad que lo reoriente y controle. En todo lo que se
pueda debemos enfrentarnos a su lgica que es la de las minoras
excluyentes. Los argumentos elitistas contra la expansin de la educacin superior del ms alto nivel son voces de las cavernas. La combinacin de pequeos grupos de investigacin-docencia con integrantes altamente especializados es tan necesaria, como posible y
necesario el crear redes de conocimiento-aprendizaje que abarquen
al conjunto nacional y se propongan niveles cada vez ms altos de
conocimiento cientfico y humanstico.
Los pueblos y las naciones tienen que impedir la catstrofe a que
nos lleva el sistema mundial actual. Para eso necesitan luchar por la
educacin superior no excluyente, con "el nico requisito de la cognicin, que la accin sea efectiva". 10 Ycon el nico requisito de la accin poltica: que aprendail en el curso de la lucha, que corrijan sus
formas de ensear y aprender a pensar y a actuar.
En es~e sentido los partidos democrticos preocupados por la justicia social tienen que deshacerse de su vieja idea de la prqpaganda
poltica o de la nueva de la publicidad en el mercado de los valores: o
educan para pensar y actuar, o no construirn la democracia de todos, la democracia no excluyente. Slo el que ensea y aprende a
pensar y actuar ensea y aprende a construir en la libertad y la pluralidad un nuevo tipo de estado, "un estado que pueda ser controlado por la sociedad". 11

62

3. Educacin para todos: algunos problemas prcticos


y otros ideolgicos

An en esta poca neoliberalla UNESCO organiz en Tailandia una


conferencia sobre la "Educacin para todos", y con la CEPAL propuso
una "distribucin equitativa del conocimiento".
Entre las propuestas hay una en que la equidad se define por el acceso a la educacin con iguales oportunidades de ingreso, y por la distribucin de las posibilidades de obtener una educacin de calidad.
Tan extraordinarias metas no pasaran de ser meras ilusiones si no
fuera porque corresponden a los ideales ms caros del pensamiento
humanista, progresista y revolucionario que se desarroll en el mundo entero en los ltimos trescientos aos. En todo caso, como ideologa, se oponen a las posiciones elitistas y excluyentes caractersticas de
toda la historia del pensamiento y el conocimiento que descansan en
la dominacin y explotacin de las mayoras y que ven como hecho
natural e indiscutible el que sean unos cuantos los que dispongan de
lo necesario para obtener una educacin de calidad.
Si tomamos con seriedad el objetivo de una buena educacin para todos y queremos empezar a actuar para alcanzarlo se nos plantean algunos problemas de difcil solucin en la mayor parte del
mundo. A esos problemas se aaden varias posibilidades con sus respectivos obstculos, que van apareciendo conforme tratamos de
construir un sistema educativo en que lodos alcancen una educacin
de calidad. La construccin del sistema implica necesariamente una
variada lucha.
El sistema alternativo se construye luchando. En esas condiciones
se vuelve ms necesario que nunca precisar lo que entendemos por
educacin para todos y por educacin de alta calidad. Al intentar la
definicin podemos empezar a encontrar nuestros propios prejuicios y los de los dems contra un proyecto que en abstracto tal vez
todos aprobamos. Tambin podemos encontrar obstculos estructu63

raJes que mientras no se modifiquen hacen difcil o imposible el


proyecto.
Descubriremos, en fin, que algunos de esos obstculos pueden ser
removidos desde ahora, y precisaremos las mejores formas de removerlos, as como las distintas alternativas iniciales que se plantean, y
entre las que deberemos escoger, tomando en cuenta los valores cualitativos y cuantitativos que acompaan a semejante proyecto: a'i por
ejemplo escogeremos la combinacin ptima entre viejos y nuevos
mtodos de ensei1anza, entre sistemas escolarizados y no escolarizados, entre polticas educativas presenciales y a distancia, entre el uso
de las bibliotecas, videotecas, canales de televisin, editoriales y empresas de libros, de mapas y de otros materiales didcticos; entre lo
que la prensa, la radio, la televisin transmiten como difusin cultural y lo que transmiten como educacin en la que uno no slo oye sino aprende a or, no slo ve sino aprende a ver, y tambin a hablar o
a expresarse y a escribir o a redactar; y no slo recibe "instruccin"
sino aprende a hacer, aprende a aprender cmo se trab~ja en la ciencia, en las humanidades, en las tcnicas y las artes; cmo se lucha con
el derecho o con las armas, con la poltica o con las movilizaciones
organizadas.
Por educacin para "todos" podemos entender al conjunto del
gnero humano, o al de una regin cultural, o al de una nacin,
provincia, entidad federativa, municipio o localidad, que en el caso
de las grandes ciudades se divide en barrios, colonias o delegaciones
como la ciudad de Mxico. En condiciones ptimas, el objetivo de
una educacin de calidad para todos alcanzar al conjunto de lapoblacin que no tenga alguna incapacidad fsica, e incluso a una parte de sta se le podr impartir alguna educacin especial. Aunque
hay otro problema, que en el mejor de los casos el tipo de educacin
que se d variar por razones de edad y por la capacidad que tenga
el educando para aprender conocimientos que slo se aprenden
cuando ya se dominan otros anteriores, fenmeno que se da claramente en las matemticas, en que es imposible aprender clculo sin
saber lgebra, o ecuaciones diferenciales sin saber clculo. Adems,
en el sistema ideal de educacin de calidad para todos podrn presentarse algunos comportamientos en que el individuo, libremente, decida no estudiar.
En los pases donde la educacin primaria o secundaria es obligatoria, los padres que deciden no enviar a sus hijos o sacarlos de la escuela generalmente no lo hacen como un ejercicio de su libertad si-

64

no por necesidades imperiosas que los llevan a poner a sus hijos en


el mercado de trabajo para que con la ayuda de toda la familia sta
logre sobrellevar la situacin. Por su parte los adolescentes y jvenes
pueden decidir libremente no continuar estudiando o limitarse a es-tudiar un determinado oficio, tcnica o profesin. En principio ninguna educacin debe ser obligatoria para el educando, menos an
cuando ste ya es adolescente o adulto, y es natural que a ms de
una educacin bsica o general cada quien aspire a especializarse
en un tipo de conocimientos -humansticos, cientficos, tecnolgicos o artsticos- por los que tenga inclinacin en una etapa de su vida, a reserva de que ms tarde cambie su inters y busque aprender
otra especialidad, lo cual ser facilitado no slo por sus conocimientos anteriores de especialista sino por una cultura bsica que le permita pensar y hacer, como es el caso de la cultura en que se aprende
a escribir y relatar, a contar y calcular, a recordar y experimentar, a
imaginar y realizar, todo con una actitud que le permita someter sus
opiniones, juicios, creencias y conocimientos a los distintos mtodos
de observacin y experimentacin en el campo de los hechos y de
las luchas, en el trabajo y en las actividades diarias, o en las actividades polticas y sociales, objetivos stos que se alcanzan mejor cuando
la persona se adiestra en el trnsito de los hechos aislados a las es-tructuras, de las coyunturas a la historia y la prospectiva, y de lo inmediato o local vivido a lo universal y global, objetivo este ltimo cuyos requerimientos de un bilingismo o trilingismo necesario se
combinan hoy con el manejo de las ms distintas tcnicas de educacin presencial y a distancia, habitual y electrnica, que faciliten
la captacin, seleccin, transmisin y procesamiento de las informaciones tiles o atractivas.
A la educacin general se aadirn planteamientos universales y
particulares del humanismo, de la moral articulada a la fuerza social
y personal que se requieren; de los proyectos de democracia plural y
no excluyente, del dominio tanto laboral como ldico para el trabajo y el juego en equipo, as como de las estrategias y tcticas de los jugadores, constructores y luchadores, y sus comportamientos cvicos
segn la costumbre y el derecho, segn la experiencia y la renovacin necesaria en medio de transformaciones cada vez ms conscientes de sistemas, estructuras y relaciones sociales que condicionen las
propias prcticas de la libertad, de la bsqueda de equidad, del res-peto a la dignidad propia y de los dems, y de la organizacin de una
seguridad pblica compartida, participativa y representativa. As, si
65

no todos sabrn todo, en el modelo ideal a alcanzar todos tendrn


una cultura general para aprender a aprender, para investigar y
transmitir mtodos, tcnicas, artes y conocimientos, para producir
bienes y servicios, y para luchar por una democracia que asuma los
problemas sociales y la "opcin por los pobres" con polticas sociales
y democrticas a las que unos calificarn de socialistas, mientras
otros vern como parte de un proyecto del "bien comn" o del "inters general" cuyo vector sean los pobres de la tierra y las fuerzas
democrticas consecuentes.
Cualquier proyecto de enseanza, sea ste para todos o para unos
cuantos, tiene que plantearse tambin el problema de la calidad. Las
posibilidades tcnicas de una educacin de calidad para todos empezaron a desarrollarse en la segunda mitad del siglo XX y llegaron
a su plenitud con la llamada revolucin de la informtica. Hoy existen las tcnicas necesarias, antiguas y modernas, para que, combinadas, toda la humanidad tenga educacin superior.
El objetivo de impartir educacin superior de calidad a toda la humanidad puede ser cuestionado por muchos, con variadas razones
que es necesario desmenuzar. Pero antes tiene uno que precisar qu
entiende por calidad, cmo alcanzar la calidad y cmo evaluar los sistemas de educacin con el fin de determinar si alcanzan o no la calidad necesaria. Apunto algunas lneas para estudiar el problema. En
primer trmino es necesario advertir que el concepto de calidad vaa
a lo largo de la historia y la sociedad, y en funcin de los objetivos de
produccin, construccin y lucha que se quieren alcanzar. A partir
de un proyecto de democracia plural no excluyente, participativa y representativa que haga de la educacin y el conocimiento un "eje de
transformacin productiva con equidad ",la mayor o menor calidad se
plantea en relacin con las tcnicas, artes, conocimientos y prcticas
morales y polticas que permitan aumentar la capacidad de aprender
a aprender, a conocer y a actuar, aumentando el control de los individuos y las colectividades para lograr sus objetivos de produccin, construccin y lucha.2 Slo as se plantea la calidad. Nos permite alcanzar
mejor o con ms exactitud los objetivos que nos proponemos?
La evaluacin, por su parte, es un mecanismo para impulsar y favorecer un modelo determinado de educacin. Lejos de ser un proceso puramente tcnico o neutro, la evaluacin est directamente
vinculada al tipo de proyecto productivo o democrtico que se busca
implantar o consolidar. As, tanto los objetivos de conocimiento terico, prctico, moral y poltico para la produccin como para el go-

66

bierno y las organizaciones del estado y la sociedad civil plantean


distintos objetivos de aprendizaje y distintos niveles necesarios de
profundizacin y exactitud. Desde ambos puntos de vista la evaluacin de los sistemas y mtodos educativos del neoliberalismo no
puede ser la misma en una democracia universal, participativa y plural, con distribucin ms equitativa de la produccin de conocimientos, de bienes y servicios.
Las metas de rigor y exactitud del proyecto democrtico pueden
ser mucho ms altas para que toda la poblacin en la edad necesaria
comprenda no slo las prcticas de la vida cotidiana y el trabajo comn sino su propia insercin en los sistemas histricos autorregulados o slo regulados y organizados en forma parcial, y durante un
tiempo, en situaciones de incertidumbre creciente, lejanas al equilibrio, que no nada ms generan fenmenos caticos sino nuevas
estructuraciones y organizaciones. Las metas de claridad y comprensin dialogal tienen una prioridad enorme no slo para la comunicacin entre quienes practican distintas disciplinas profesionales, o
distintos oficios, sino para quienes tienen distintas creencias, ideologas y cosmovisiones. La idea del rigor, de la exactitud en la interpretacin y comunicacin de conocimientos es muy distinta en un
proyecto neoliberal de aliento a la produccin transnacional y oligoplica, con una democracia schumpeteriana que slo permite a
los ciudadanos elegir entre dos partidos que apenas se distinguen
entre s; esa idea del rigor es muy distinta de la que busca evaluar los
sistemas y procedimientos educativos en un proyecto de democracia
de todos que tome "como vector la transformacin productiva con
equidad". Aunque en ciertos terrenos haya coincidencias sobre los
niveles de rigor y exactitud que se requieren, por ejemplo en el manejo de las matemticas y el idioma propio, en cada proyecto histrico-poltico deber plantearse el nivel de calidad en funcin de los
objetivos centrales de comprensin-accin. As, incluso en las matemticas unos darn ms importancia a sus posibilidades de clculo y
otros a las de mejorar el razonamiento, y en el idioma propio unos
darn ms importancia a su carcter normativo y otros al creador,
unos a su uso exacto y otros a su enriquecimiento.
La evaluacin de la calidad de la educacin de un proyecto de democracia para todos deber estar a cargo de quienes participen de
ese proyecto, e incluir en l a todas las corrientes de pensamiento y
las creencias de los participantes quienes para ensear debern
aprender a discutir y a alcanzar consensos.
67

Los niveles de calidad tendrn que plantear la educacin para la


ciudadana y no Slo para las nuevas exigencias educativas y antieducativas de competitividad a nivel mundial. Debern plantear la educacin de los pueblos y las comunidades para su lucha por la democracia y por la produccin de bienes y servicios de primera necesidad
frente a caciques, mafias y compaas que se opongan a su organizacin democrtica en la sociedad civil, en el gobierno y el estado, o a
la organizacin de empresas, servicios y mercados locales que les
permitan satisfacer sus demandas bsicas. La educacin para la ciudadana, con la del trabajo para producir bienes y servicios que la
poblacin requiere, implicar el respeto a los ciudadanos pobres y a
su trabajo. Pugnar por disminuir la injusticia y la opresin en el
mercado y el estado, y por cerrar el paso a las polticas represivas y
monoplicas que se combinan con polticas neoliberales y paternalistas de solidaridad sin dignidad y de caridad para miserables que la
pierdan.5
Con los elementos anteriores, que esbozan la definicin de aquello que entendemos por educacin de calidad para todos, podemos
abordar los obstculos y prejuicios que se enfrentan a ese tipo de
proyectos, y las posibilidades de vencer algunos de ellos, en primer
trmino, y otros en sucesivas etapas. En ningn caso deberemos suponer que hay un camino predeterminado al "progreso", sino ms
bien posibilidades que se darn y construirn con la democratizacin de la educacin.
Los sistemas educativos de una democracia de la sociedad civil y
del estado contribuirn a distribuir en formas menos inequitativas
los medios de transmisin, actualizacin e innovacin de conocimientos buscando a la vez formas ms equitativas de distribucin no
slo del producto excedente sino de los recursos necesarios para la
produccin de bienes y servicios. En efecto, no es concebible un sistema educativo ms democrtico sin una democratizacin de la sociedad civil y el estado. Tampoco es concebible la democratizacin y
universalizacin de la educacin en todos sus niveles, desde la primaria, pasando por la enseanza media hasta la superior, sin una redistribucin de la produccin de bienes y servicios que se acompae
de nuevas polticas de inversin en la educacin y en la produccin.
La educacin universal apunta a una democracia universal. La
educacin de alto nivel para todos apunta a una democracia en que
todos los ciudadanos tengan las bases generales de una educacin
superior, y capacidad de entender, evaluar y eventualmente decidir

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sobre los asuntos del estado. 4 la educacin para todos implica acabar con el mito de "los expertos" y permite el empleo de expertos
por la ciudadana esclarecida para mejorar la toma de decisiones.
Durante una etapa histrica futura, cuya duracin es dificil definir,
los expertos seguirn siendo empleados, aunque los emplearn poblaciones ms amplias, las de ciudadanos y sus organizaciones, a las
que las "lites en el poder" no podrn manipular y mediatizar a la
usanza antigua -como en los tiempos del preclaro C. Wright Milis.
la mayora de los ciudadanos podr decidir y contribuir a las decisiones, dado su alto conocimiento de la razn instrumental y de la
razn intercomunicativa a que se refiere Jrgen Habermas. Con el
dominio de ambas razones y la fuerza de una mayora organizada e
ilustrada, la democracia de la sociedad civil y el estado ser una democracia en el sentido genuino de la palabra. Si algunos piensan
que eso es una utopa es porque estn pensando que el proyecto
afecta muchos intereses. Tienen razn, el proyecto de una educacin de alta calidad para todos enfrenta grandes y variados intereses.
Tambin enfrenta creencias y prejuicios slidamente consolidados,
como los de los gremios profesionales cerrados.
A un alto nivel de abstraccin, el proyecto de una educacin para
todos se enfrenta a una triple crisis, la econmica, la hegemnica y la sistimica.11 La econmica ha derivado en una poltica neoliberal que implica
grandes transferencias de la propiedad y del producto a las empresas
privadas nacionales y extranjeras en detrimento de las pblicas, socia.
les y nacionales. La hegemnica implica el desmantelamiento de un estado autoritario populista y su sustitucin por otro en que se est
librando una lucha contra los pueblos de indios y no indios, de duda.
danos y de trabajadores, por las redes de caciques, mafias, lites y
compaas, muchas de stas asociadas y comprometidas con el Fondo
Monetario Internacional, el Banco Mundial y los complejos fmanciero-militares dominantes del Grupo de los Siete. La sistmica corresponde a una crisis del capitalismo global y de sus relaciones por un lado
con las cuatro quintas partes de la humanidad, que se hallan en la pobreza, y por otro con el ecosistema al que pone en peligro de destruccin. Esta ltima crisis puede derivar en una terminal del sistema, ms
por ecocidio que por una revolucin. La alternativa que se esboza es
la de una democracia universal no excluyente.
En Mxico, la alternativa a la triple crisis parece plantearse -como parte de un fenmeno global y local, universal y nacional- en la
lucha por la democracia de los pueblos indios y no indios, de los po-

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bladores urbanos y rurales, de los trabajadores muchas veces integrados a stos, y de los ciudadanos con sus organizaciones en la sociedad civil y la sociedad poltica. Algo semejante ocurre -entre variaciones culturales y estructurales- en otras regiones del mundo.
En todo caso es imposible una poltica econmica alternativa sin
una hegemona de pueblos y ciudadanos que crezca y se consolide
tanto en la sociedad como en el estado. Tambin ha revelado ser imposible o impracticable una poltica socialista en que los trabajadores ocupen el poder y, en libre asociacin, determinen la distribucin del excedente, o en que procuren imponer medidas de justicia
social, o medidas socialdemcratas, o socialistas, sin tener el respaldo de fuertes organizaciones democrticas que procuren tanto la
democratizacin del estado como de la sociedad civil y que superen
la lgica populista-burocrtica de economas de donativo, y la de estados populistas, paternalistas, providencialistas, para dar un papel
primordial a la democratizacin de las propias organizaciones de los
pueblos, de los pobladores, los trabajadores y los ciudadanos a fin de
hacerlos corresponsables y copartcipes del "arte de gobernarse" y
de los nuevos aparatos sociales de produccin de bienes y servicios.
El proyecto de educacin para todos no slo se enfrenta a obstculos econmicos, hegemnicos y sistmicos. Tambin se enfrenta
a prejuicios muy difciles de vencer, que se combinan con slidas
creencias y con intereses y temores personales o de grupo. Como dira Ortega y Gasset, no alcanzamos a ver que nosotros tenemos ideas
mientras las creencias nos tienen a nosotros. Y "las creencias estn
antes de que nos ocupemos de pensar".6
Nuestras creencias sobre la imposibilidad de una educacin de
calidad para todos nos impiden pensar. Es ms, para consolidar
nuestras creencias contra la educacin para todos lanzamos a diestra
y siniestra una serie de falacias. Con la mayor seriedad articulamos
frases y discursos que no se sostienen ni desde el punto de vista lgico, ni desde el punto de vista emprico, menos an desde una tica
y una poltica democrtica que quieran ser consecuentes.
Se dice, por ejemplo, que es necesario adaptar la cantidad de estudiantes al mercado. Ese argumento parece ignorar un hecho de
todos conocido y ampliamente comprobado por todo tipo de autores de las ms distintas ideologas que anuncian un desempleo universal creciente y estructural, sistmico. Con semejante argumento
si ya son muy pocos los que reciben hoy educacin, y menos an los
que reciben educacin de calidad en todos los niveles, en el futuro

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todava sern menos y sern menos an en pases de la periferia


mundial a los que se est exportando sistemticamente el desempleo, y en los que se est desarrollando un tipo de mercado de trabajo para el que no se necesita ninguna educacin. El criterio de
que hay que limitar la educacin a la demanda del mercado de trabajo es muy mal criterio.
Tan irresponsables autores o voceros no slo quieren el m de la
historia sino el fin de la educacin. Y si se dicen educadores son educadores a medias, deseducadores y antieducadores. Muchos de ellos
se defienden con otro argumento falso. Sostienen que toda expansin de la educacin provoca fenmenos de masificacin y de baja
necesaria en los niveles de excelencia en la educacin. Yo estoy -y
siempre he estado- contra la masificacin de la educacin y por la proliferacin de pequeos grupos de enseanza-aprendiz?je a todos los
niveles. Tambin estoy y he estado por la combinacin de los pequeos grupos con escuelas, universidades, institutos, laboratorios y centros de trabajo en asociaciones virtuales o a distancia y presenciales. Es
ms, estoy por una educacin de excelencia para muchos porque la
que hoy existe no es de excelencia y se imparte a una proporcin muy
pequea del conjunto de la poblacin en edad preescolar, escolar y
posescolar susceptible de participar en un gran sistema complejo, articulado, de enseanza-aprendizaje, de educacin, investigacin, y de
accin social, tcnica y poltica.
La educacin de calidad para todos debe ser para el trabajo pero
tambin debe ser para la polis. Debe ser para el mercado de trabajo
pero no para el mercado mezquino que nos est imponiendo el neoliberalismo sino para aqul en que la sociedad civil regule inversiones
y gastos sociales a fin de que reciba los instrumentos de produccin
necesarios a la satisfaccin de sus necesidades de alimentacin, salud,
habitacin, seguridad, y por supuesto, educacin.
La educacin para el trabajo se debe complementar con la educacin para la democracia. En ese sentido no slo tenemos que enfrentarnos a los temores y prejuicios de los especialistas, expertos y
gremios que temen difundir y abaratar sus conocimientos, sino a los
caciques, mafias y lites que temen a una ciudadana cada vez ms capaz de evaluar y enjuiciar sus actos.
El ataque mltiple a la educacin para todos se combina as con
un ataque contra la educacin que busca articular la cultura general
a la del especialista, la cultura bsica a la interdisciplinaria, propia
del hombre y del ciudadano que se pueden reciclar como expertos

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o responsables de una comisin o misin determinada, que en vida


pueden cambiar de especialidad y responder a problemas distintos
de las sociedades y de sus gobiernos, que como ciudadanos y expertos se hallan adiestrados en aprender lo que no saben, en estudiar
lo que todava ignoran, y que quieren conocer e investigar de manera individual o en grupos, problemas sobre los que buscan lograr
una mejor o ms precisa informacin, prediccin o explicacin.
Nuestra contrapropuesta debe ser categrica: s se puede preparar
mejor a un nmero cada vez mayor de perstmas y poblacitmes escolarizadas y
no escolariz.adas, que se adiestren en un pensamiento crtico y experimental, no dogmtico, con capacidad de pensar y expresarse verbalmente, por escrito, en formas que les permitan precisar y vincular teoras, razonamientos, clculos, observaciones, experimentos y
simulaciones de experimentos; con apreciacin y anlisis de tendencias y contratendencias, de sistemas autorregulados y no regulados,
histricos y coevolutivos, dialcticos; con imaginaciones y construcciones de alternativas en que combinen las acciones instrumentales
o tecnocientficas con las acciones intercomunicativas, cvicas, polticas, morales, materiales y virtuales; con capacidad de aprender a
pensar por objetivos, a discutir en funcin de objetivos, y a vincular el pensamiento con la palabra, el discurso con la lgica de los argumentos
y con la lgica de los hechos; la teora con la historia, los mrgenes
de libertad con las restricciones necesarias en una condicin dada y
con el cambio de condiciones para que aumenten esos mrgenes;
las habilidades para reparar en los efectos inmediatos y tambin en
los de efecto retardado o secundarios; la pericia para saber producir
conocimientos y para saber hacer, perseverar, cooperar y luchar, para evaluar medidas y para corregir rumbos, siempre a fm de alcanzar
objetivos, que en una democracia son los del inters general y el bien
comn con respeto a las diferencias, con pluralismo ideolgico y religioso, con formas insistentes de cortesa, tolerancia y respeto a la
dignidad, formas por cierto ms arraigadas en nuestros pueblos de
lo que habitualmente se piensa.
La enseanza de oficios y el entrenamiento en deportes individuales
y colectivos es fundamental. La preparacin de especialistas con cultura general para pensar y hacer es indispensable. El desarrollo del
pensamiento alternativo que vaya ms all del pensamiento crtico
hacia la creacin de novedades y estructuras emergentes que obedezcan a
opciones deseables, junto con el hbito y la voluntad de no refundirse en abstracciones y generalidades, y de no plantear proyectos que

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se queden en el papel, es la culminacin del proyecto. Y tal vez este


proyecto -sealando con el dedo- no se quede en el papel. Depende de que cada uno viva su conversin, su momento de la existencia
en que se consagra la vida propia a lograr un mundo mejor.
As aparece tambin el problema de las propuestas concretas de
una educacin para todos. Qu propuestas concretas se dan? Qu
voluntad poltica organizada requiere una educacin para todos? Voy
a intentar slo el esbozo de una respuesta que contribuya a la precisin del proyecto y a su realizacin.
En primer trmino es necesario desechar la idea de que la educacin de calidad para todos se pueda lograr fundando una especie de
escuelas o universidades libres o populares. sa es una forma anticuada de abordarlo, que en ciertos momentos de la lucha por la libertad de ctedra e investigacin, o por el acceso a la educacin de
poblaciones "rechazadas" por el sistema social y escolar, sirvi para
formar ncleos de resistencia, algunos de los cuales llegaron a realizar importantes labores en la desmistificacin ideolgica, en el desarrollo de una cultura alternativa y en la formacin de trabajadores, pobladores y estudiantes. Hoy se puede ir mucho ms lejos de
esos planteamientos y con efectos que nos acerquen cada vez ms a
una educacin de calidad para todos.
En condiciones ptimas, el proyecto corresponde a una red de
redes que incluya y articule al sistema escolar y universitario, al sistema de produccin de conocimientos -como los institutos y centros
de investigacin- y a los sistemas de produccin y difusin de material didctico, incluidos en estos ltimos las editoriales, los canales
de televisin, las empresas de instrumentos de comunicacin y computacin. se es el ideal.
La red de redes debe articular al sistema escolarizado con "los
medios" y con las organizaciones de la sociedad civil que hayan desarrollado o desarrollen grupos de educacin y difusin de la cultura, conocimientos, destrezas, artes y oficios. Incluir necesariamente
programas de articulacin con los centros productivos de bienes y
servicios, en particular con los expertos que en esos centros trabajen
y puedan y quieran colaborar en el proyecto.
El proceso puede realizarse -en formas ms inmediatas- sobre la
base de articular entre s a una parte de las organizaciones ya existentes estimulndolas y proveyndolas de recursos humanos y materiales que mejoren y permitan sus condiciones de trabajo. Las resistencias al proyecto aparecern en todos los puntos del sistema. Unas

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se presentarn de manera abierta; otras ejerciendo el arte de no hacer nada con las ms variadas justificaciones.
Para vencer las resistencias e iniciar un sistema de red de redes
educativas que resulte cada vez ms atractivo parece necesario distinguir en trminos de algunos programas concretos y de los organismos responsables de llevarlos a cabo. Esos organismos por ningn motivo deben limitarse al mbito gubernamental. Combinarn
el potencial del sistema pblico con el del sistema privado de investigacin y educacin en variados programas, sin que la cooperacin
sea nunca obligatoria sino meditada y siempre libremente acordada.
Las redes de educacin de la sociedad civil buscarn organizarse
y articularse en formas tambin autnomas, pero procurando con
persistencia, desde su autonoma, una articulacin y expansin crecientes en los espacios sociales, geogrficos y culturales.
A los espacios educativos se aadirn cada vez ms los flujos educativos. A los claustros y nichos de educacin se articularn cada vez
ms las redes de educacin. Las redes de las comunidades y los barrios formarn interfases locales, municipales, estatales, nacionales
y con otras regiones del mundo, empezando con aquellas que hablan nuestro lenguaje comn -el castellano- y estimulando a las que
conservan su propio idioma. Promovern en todos los casos el multilingismo, tarea que se extender en lo internacional empezando
por incluir en nuestra cultura general, con el castellano y las lenguas
indgenas, el idioma ingls. Nada que sea humano nos ser ajeno.
La tesis central es que no debemos fundar una escuela o universidad ni varias, sino un sistema de educacin que comprenda a los
sectores pblico y privado y a la sociedad civil que acuerden participar en l y que decidan cmo pueden funcionar para educar mejor
a un mayor nmero de beneficiarios.
No hagamos una escuela o cien escuelas; no hagamos una universidad o cien universidades: construyamos un sistema educativo que
tambin incluya a la sociedad civil, y dmosle a ese sistema las organizaciones, los recursos y los medios, antiguos y modernos, que permitan a la ciudadana y a la mayora de la poblacin ensear a
aprender y aprender a aprender.
Uego a los proyectos prcticos y planteo algunos que se pueden iniciar a corto plazo y con costos relativamente bajos. Espero vivirlos
como realidad y que un da no lejano tengamos parte de ellos, fruto
de nuestras palabras-actos, y de una conferencia que no se quede s-

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lo en el discurrir sobre la educacin sino que logre, con muchas


ms, el ocurrir de una educacin de todos para la democracia y el
trabajo.
Creo que es necesario empezar con dos proyectos simultneamente: el que estimule la creacin y articulacin de grupos y redes
de enseanza-aprendizaje, y el que organice y programe la produccin de recursos didcticos, de quienes los preparen, redacten, prueben, apliquen y enseen a aplicar para aprender y evaluar lo que se
aprende o ensea.
Esbozo ambos proyectos:
l. El de formacin de redes de enseanza-aprendizaje corresponde a planteamientos y prcticas que vienen de Paulo Freire y la pedagoga de la liberacin y que se han desarrollado en el mundo con
variaciones en los marcos tericos y prcticos, variaciones que no
siempre mantienen explcitamente los propsitos originales, liberadores, pero que a menudo contienen enormes posibilidades de aumentar la educacin y el conocimiento como eje de la transformacin
productiva y democrtica de la sociedad.' En nuestro tiempo, las redes de enseanza-aprendizaje, y los grupos correspondientes, se han
desarrollado en forma extraordinaria mediante procedimientos que
consisten en preguntar a los habitantes de una comunidad o barrio
qu es lo que saben, qu es lo que quieren saber y qu es lo que quieren ensear o qu es lo que quieren aprender. A un tronco comn
de conocimientos e intereses de los habitantes de la comunidad se
aaden grandes y pequeos ramales en que aparecen las especializaciones en los oficios y las tcnicas, en las artes, las ciencias y las humanidades.8 Los ncleos de enseanza-aprendizaje se organizan a
la manera de los grupos de anlisis que ya existen en muchas comunidades de la repblica, y se complementan con "talleres" de distintos tipos, como los de redaccin que han proliferado en algunos sectores medios. El impulso y la organizacin de redes, grupos y talleres
de enseanza-aprendizaje requiere de inmediato pensar en los coordinadores y en los promotores que deben tener esas responsabilidades, impulsar los proyectos de educacin ya existentes en la sociedad
civil, el sistema escolar y universitario, y construir otros nuevos con
un creciente apoyo.
2. El de la formacin de redes y empresas educativas en que participen las instituciones escolares y de investigacin. Este proyecto
puede de inmediato desarrollarse en dos programas: UNO de educacin continua y actualizacin de conocimientos del profesorado con

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cursos y conferencias a cargo de los investigadores en ciencias y humanidades que estn en las fronteras o avanzadas del conocimiento
cientfico, tcnico y humanstico, y OTRO que planee de inmediato la preparacin, edicin y publicacin de tres tipos de videotecas,
colecciones y tiles didcticos: La videoteca del alumno de educacin primaria; la videoteca del bachiller, que corresponda a los
dos niveles de la enseanza media que nuestro sistema escolar tiene;
y la videoteca "Hazlo t mismo" para oficios, tcnicas y artes de
inters general. Por supuesto en los tres casos el complejo de empresas pblicas, civiles y privadas a cargo del proyecto empezar a producir en un plazo perentorio las colecciones de videos, libros y folletos correspondientes, los tiles grficos y los instrumentos necesarios. Al mismo tiempo se invitar a las redes de enseanza-aprendizaje a elaborar su propio material -sus propios videos, pinturas,
poesas, narraciones, experimentos- desde el rincn del mundo
donde se encuentren y con la perspectiva universal o cultural que
quieran expresar.
Hay tiempos de hablar y tiempos de hacer; es tiempo para m de
callar para que ustedes hagan un sistema educativo que permita una
educacin de alta calidad para todos.

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4. El conflicto de la UNAM: una historia inconclusa

El 20 de abril de 1999 los estudiantes, agrupados en el Consejo General de Huelga (CGH) decretaron el paro en la UNAM como repudio
al aumento de cuotas que aprob en una sesin el Consejo Universitario. Esa sesin se haba celebrado fuera del recinto habitual y con
la ausencia de varios consejeros que se quejaron de haber sido desinformados sobre el lugar y hora en que deban reunirse. Veintiocho de ellos protestaron en documento firmado "porque se viol el
derecho a discutir sobre los puntos de la convocatoria, y pusieron en
tela de juicio la legalidad de los acuerdos". El aumento de cuotas
acab con el carcter "casi" gratuito de una universidad cuya colegiatura era de "veinte centavos" en pesos reales de 1966,1 equivalente
a dos centavos de dlar. La nueva colegiatura para estudios profesionales se fti en 1 360 pesos nominales (equivalentes a 120 dlares
anuales), suma que las autoridades consideraban muy modesta y
que imponan con lo que creyeron un paliativo: que los aumentos
no se aplicaran a quienes ya estuvieran estudiando en la universidad, sino nada ms a los que en el futuro se inscribieran en ella.
En su lgica pragmtica, las autoridades no concibieron las inmensas repercusiones que tendra la prdida de legitimidad proveniente de una votacin que gran parte de la comunidad universitaria
calificara de manipulada. No imaginaron tampoco la resistencia gigantesca y tenaz a que se enfrentara un aumento que ellas consideraban bajsimo en comparacin con los "estndares" de Estados Unidos y muchos otros pases. No pensaron que la "opcin racional" de
quienes ya eran estudiantes de la universidad consistira en identificarse con quienes todava no lo eran. La lgica pragmtica de las autoridades no funcion. A pocos das, miles de estudiantes se apoderaron de los distintos campus y escuelas de una de las ms grandes
universidades del mundo. Se quedaron en ellos 297 das, hasta que
77

el 6 de febrero del siguiente ao, aproximadamente 2 500 policas


entrenados como fuerza especial por los militares tomaron Ciudad
Universitaria, sin que se reportara ningn muerto o herido.
La revuelta de los estudiantes de la UNAM tuvo una fase de ascenso en que obtuvieron innumerables concesiones de las autoridades
empezando por una propuesta del rector en la que ste dio marcha
atrs y acept que las cuotas tuvieran carcter voluntario: el Consejo
General de Huelga consider la oferta engaosa y limitada, pues
aparte de no declarar expresamente la gratuidad de la enseanza, no
atenda una serie de peticiones que dieran garantas a los estudiantes acusados y que resolvieran los graves problemas de la educacin
superior en materia de democratizacin, cobertura y gratuidad. Muchas instancias mediadoras fallaron, algunas de antiguos dirigentes
estudiantiles hoy miembros del PRO (Partido de la Revolucin Democrtica), otras de profesores emritos apoyados por una parte importante de sus colegas y de la comunidad universitaria. El rector se
vio obligado a hacer una nueva concesin: aceptar un dilogo directo y pblico, que originalmente haba rechazado, con transmisin
de las sesiones por Radio Universidad. El dilogo mostr enormes
dificultades para avanzar. Los representantes de las autoridades se
presentaron sin propuestas que signifiaran un cambio de polticas
concretas. En cuanto a los delegados estudiantiles, eran relevados de
una sesin a otra y no slo se engolosinaban en el uso de la palabra,
sino aprovechaban el micrfono para dirigirse a los radioescuchas
ms que a los mensajeros de la Rectora. Es ms, de manera casi natural los estudiantes representaron el teatro poltico que haban
aprendido de sus mayores, y en su comportamiento mostraron desplantes y gestos de soberbia que parecan excesivos hasta para algunos de sus ms radicales simpatizantes. El rector pas a la ofensiva y
amenaz con usar "la fuerza de la ley". Pronto lo apoy el presidente
de la repblica quien lanz un ultimtum a los estudiantes para que
reabrieran la universidad. Sin embargo el movimiento contra el uso
de la llamada "violencia legal" logr imponerse. Presidente y rector
se vieron en la necesidad de convocar nuevamente a una solucin
dialogada. Las fuerzas de derecha ms agresivas se sintieron burladas, y calmarlas result imposible para el propio rector a quien llegaron a faltarte al respeto. Al mismo tiempo los avances del dilogo
parecieron pobrsimos y todo deriv en la renuncia y sustitucin del
rector. El ministro de Salud, antiguo director de la Facultad de Medicina, abandon el cargo que ocupaba y pas a la Rectora. Lajun-

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ta de Gobierno de la universidad no tard ni una semana en nombrarlo con el argumento de que era muy peligroso dejar un largo
tiempo a la universidad sin rector. Los estudiantes consideraron la
rapidez de la junta como una prueba ms de su falta de autonoma:
y que el elegido era "el rector del presidente"; slo parecieron reconocer que era un poltico ms avezado que el anterior.
Durante ese tiempo se haban agudizado una serie de luchas en
el seno del Consejo General de Huelga y tambin en el de las autoridades universitarias y sus rganos colegiados. En cada parte las luchas internas se daban entre moderados y duros. En el CGH se distinguan las categoras de "los moderados" y "los ultras". Entre las
autoridades haba algunas corrientes ms inclinadas a la negociacin y otras que insistan, con distintos tonos y argumentos, en el
uso de la "fuerza legal" y en "la recuperacin del estado de derecho". Enfrentamientos y acercamientos entre las dos partes daban
un carcter irregular al conflicto, con vaivenes de aliento y desaliento, con momentos en que predominaba la negociacin y otros en que
la represin cobraba la delantera, todo entre variantes contradictorias en cuanto al uso de la persuasin, la intimidacin, el reproche
o la sancin.
Desde los inicios del conflicto ste se fue complicando. La llamada comunidad universitaria se dividi entre los partidarios del rector
y los del Consejo General de Huelga. Aunque pronto aparecieron
grupos de mediacin y algunos de ellos lograron cierto apoyo, todos
los aspirantes a mediadores sufrieron embates que anularon finalmente sus esfuerzos. El conflicto tambin se complic por ser un
ao de elecciones para la presidencia de la repblica y para el Congreso de la Unin. El partido oficial, el de centro derecha y el de
centro izquierda lanzaron acusaciones contra sus respectivos opositores. Los acusaron de querer manipular la universidad para ganarse a los estudiantes, o de buscar que estuviera cerrada hasta despus
del 2 de julio, una vez que se hubiera decidido la sucesin. Las acusaciones se volvieron ms agrias al ser Cuauhtmoc Crdenas candidato de la izquierda a la presidencia y jefe de Gobierno del Distrito
Federal, y al enfrentarlo sus crticos al dilema de tolerar el desorden
de manifestaciones y marchas que cerraban calles, avenidas y plazas,
o de usar la fuerza pblica para poner un alto a los desmanes, en cuyo caso se ganara el resentimiento de sus propios partidarios, lo que
de hecho ocurri con una intervencin policiaca en la que numerosos huelguistas fueron humillados.
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Entre otros actores muy importantes que entraron en escena se


encontraron las organizaciones patronales que llegaron a exigir hasta el cierre de la UNAM, as como ncleos considerables de la clase
media alta que hicieron manifestaciones de automviles con luces
encendidas y zumbidos de bocinas, y a los que acompaaron damas
o "mujeres vestidas de blanco" y abogados celebrrimos. Frente ato.
dos ellos marcharon y se manifestaron varias organizaciones de po.
bladores urbanos, de movimientos populares y de sindicatos obreros, con no pocos padres de familia que haban sido huelguistas en
1968 y que tenan a sus hijos entre los paristas del 99.
Los medios electrnicos se apoderaron de la escena; con la gran
prensa empezaron a tomar iniciativas para participar en la construccin del conflicto real a travs de noticias, comentarios e imgenes
que lo animaban.
Los gobernantes de carne y hueso tuvieron su parte. Las declaraciones del presidente Zedillo y de otros altos funcionarios, ora amenazadoras, ora conciliadoras, a menudo se interpretaron en relacin
con los proyectos privatizadores de la educacin y la electricidad, y
llevaron a reparar en los funcionarios del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial que en declaraciones sucesivas exigan
al gobierno acelerar el paso en la privatizacin de la industria elctrica.
El empleo de grupos de choque (acusados de "porros"), el de servicios de espionaje (acusados de "orejas") y el de "agentes provocado.
res" (disfrazados de "ultras") fue motivo de mltiples enojos entre los
paristas, mientras la presencia de agentes de las organizaciones rebeldes del Ejrcito Popular Revolucionario y del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional fue denunciada por los partidarios de las autoridades o por las autoridades mismas. A la gran variedad de actores y
de luchas se aadieron cambios continuos en los enfrentamientos
y los acercamientos. El uso del dilogo y la bsqueda de consensos
parecieron siempre encontrar obstculos insuperables.
El nuevo rector inici un proceso de conciliacin en el que invo.
lucr no slo a los directores, sino al Consejo Universitario, a los
profesores, los estudiantes y el personal administrativo. Su meta pareci consistir en convencerlos que el nico camino para la solucin
era dialogar, conceder todo lo que no afectara los valores acadmicos y aceptar la necesidad de una profunda reforma universitaria. Al
mismo tiempo, el nuevo rector reactiv el dilogo con el CGH y prepar un plebiscito en el que tambin participara el estudiantado, el

80

profesorado y el personal administrativo. En el plebiscito una altsima proporcin de los universitarios -sobre todo del personal acadmico- aprob el fin de la huelga as como las propuestas de Rectora
para derogar el reglamento que haba aumentado las cuotas, para
suspender las relaciones de la UNAM con un instituto extrauniversitario encargado de realizar los exmenes de admisin, para organizar un programa de regularizacin de cursos y para realizar un congreso universitario que decidiera sobre otras demandas, incluida la
reestructuracin de la UNAM. La propuesta del rector -convalidada
por el Consejo Universitario- haca suyo el compromiso de retirar
las acusaciones contra estudiantes paristas. El CGH contest con una
consulta abierta en la que segn declar participaron medio milln
de personas que votaron contra la propuesta del rector. En el interior del CGH triunfaron las corrientes llamadas "ultras" cuya base
ideolgica pareci menos clara que su resentimiento social y que un
autoritarismo y voluntarismo profundos vinculados a agresiones verbales y fsicas contra quienes no los seguan. Persuadidos de representar esencialmente los intereses de la base, muchos activistas "ultras" dejaron de consultar y atender a la base que se alejaba de ellos
y que no se senta representada por ellos. Su proyecto democrtico
se vino abajo. Los "moderados" del CGH tambin perdieron. Perdieron igualmente los simpatizantes de los partidos de izquierda y de
los movimientos insurgentes como el EZLN que les pidieron aceptar los
triunfos obtenidos y continuar la lucha en el seno del congreso universitario, una vez reabierta la universidad.
Ya desde mediados de noviembre el subcomandante Marcos le
haba dicho a un grupo de paristas que haban ido a visitarlo: "Yo los
quiero un chingo a todos ustedes y siempre los vamos a apoyar hasta
el fin, pero deben dejar de actuar con la vieja prctica poltica de no
escuchar y de cerrarse al dilogo [ ... ] deben permitir las opiniones
divergentes y no reprimir a los estudiantes que opinan de diferente
manera" (El Da, 24 de enero de 2000). Todo fue intil. El viejo
modo de hacer poltica autoritaria prevaleci. Como haa ver ms
tarde Octavio Rodrguez Araujo: los activistas "exigieron que se les
tomara en cuenta como si tuvieran la representacin de estudiantes
y acadmicos. Exigieron que se respetara su forma de organizacin
no organizada. Ellos en cambio no respetaron otras formas de organizacin de estudiantes, acadmicos y administrativos. No quisieron
darse cuenta que muchos universitarios que al principio simpatizaron con ellos ahora los repudiaban o ya no se sentan representados
81

por ellos" (cf. Octavio Rodrguez Araujo, "Sumar y no restar", La]or


nada, 9 de marzo de 2000).
Sigui el paro. En la "opinin pblica", entre los televidentes y
lectores de peridicos, universitarios y no universitarios, empezaron
a cobrar autoridad creciente quienes clamaban por el uso de la "violencia legal". El 1" de febrero hubo un enfrentamiento entre paristas y antiparistas en una escuela. El saldo fue de 37 heridos y 248 detenidos. El 4 de febrero los paristas se reunieron con el rector sin
que llegaran a ningn acuerdo. Aquellas autoridades universitarias
inclinadas a hacer respetar el estado de derecho por la fuerza pbli
ca y a acudir a las instancias legales correspondientes se volvieron
mayoritarias y manifestaron su posicin cada vez ms abiertamente.
El6 de febrero la fuerza pblica tom Ciudad Universitaria y otras
instalaciones. La reanudacin de clases se hizo habiendo ms de mil
paristas presos, muchos de los cuales fueron poco a poco liberados.
Frente a la Rectora se instalaron grupos de padres de familia que pi
dieron la libertad de sus hijos. Levantaron tres cruces, en las que cada da se crucificaban simblicamente tres hombres o mujeres, en
un acto de protesta profano y macabro. Varios manifestantes se sacaron sangre de las venas y con ella escribieron en las paredes: "Lber
tad a nuestros hijos. Libertad a los estudiantes. Libertad a los presos
polticos". En casi toda la universidad surgieron agresiones verbales
y a veces fsicas mientras seguan las movilizaciones polticas y las
gestiones legales para la liberacin de los presos...
La lucha por la explicacin de lo ocurrido continuara entre descalificaciones y legitimaciones contundentes, y bajo supuestos que
en s mismos son parte del enredo. Entre ellos anda la sospecha de
que todo el paro fue planeado para demostrar la ingobernabilidad
de la universidad e iniciar la reforma neoliberal y privatizadora de la
educacin superior en Mxico precisamente por el cordn ms
fuerte del sistema: la UNAM. Pero si esa sospecha es discutible, y si a
ella fcilmente puede oponerse un estilo de actuar que corrige sus
polticas cuando los efectos no esperados son adversos, no cabe du
da que a partir de algunos hechos se puede profundizar en el problema de la privatizacin del sistema educativo y en sus efectos buscados
y no buscados. As, no cabe duda que un dilogo en que la autoridad
constantemente irrita y calma, intimida y atrae, castiga y perdona a
su opositor, es un dilogo en que la autoridad o se reserva un final
represivo, o provoca un final represivo o es vctima de un final re
presivo. Pensar en un amplio dilogo universitario con estudiantes
82

presos o indiciados pareci como abrir la puerta a un futuro ilusorio


y en realidad inestable y autodestructivo de la universidad. De todos
modos a poco de regresar a sus actividades (entre la liberacin de la
inmensa mayora de los estudiantes presos, manifestaciones, paros y
nuevos motivos de conflicto como cuando en la Semana Santa el
rector pidi que la polica cuidara las instalaciones universitarias),
en medio de hechos tan encontrados, el dilogo entre autoridades
y huelguistas se reanud, y por momentos pareci mostrar un trato
ms corts en los participantes y ciertas posibilidades de acuerdos.
En cualquier caso, una inmensa tristeza acompa la alegra de
la reapertura de la universidad, con la conciencia de una seria amenaza a la Universidad Nacional mientras contine el proyecto de privatizacin de la educacin superior, un proyecto auspiciado por el
Banco Mundial, la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico, la Asociacin Patronal de la Repblica Mexicana y altos
funcionarios del gobierno de Mxico, un gobierno que se encuentra por cierto, incluso a principios del siglo XXI, a la cabeza de la ortodoxia ncoliberal. El peligro pareci confirmarse no slo con el
grave conflicto sino con tendencias cada vez ms conocidas, como la
disminucin de recursos federales para la educacin superior y los
planes nacionales y mundiales par.a la privatizacin y comercializacin de la enseanza.
La informacin ocultada y negada sobre la creciente baja de subsidios gubernamentales a las universidades no impidi realizar clculos
reveladores. Si se analiza bien la informacin disponible se advierte
la sistemtica cada del subsidio federal a la educacin superior. Como porcentaje del PIB, el subsidio pas del mdico 0.84% en 1994 a
0.54% en el ao 2000. Como parte del total del subsidio federal, pas de ser 28% en 1987 a slo 15% en el 2000. La cada del subsidio
federal se refleja todava ms en los gastos por alumno en la educacin superior: si en 1977 eran de 20 560 en el 2000 slo llegaban a
13 972, a pesos constantes de este ltimo ao (ver Jos Gandarilla,
"Sobre algunos clculos del subsidio a la educacin superior. Errores
y omisiones", en preparacin). Pas de jvenes excluidos y empobrecidos, slo unos cuantos que son excepcin van a universidades pblicas y privadas, stas necesariamente elitistas y an ms excluyentes, y
aqullas seriamente afectadas y amenazadas en sus funciones e incluso en su sentido pblico y nacional.
Mucho de lo ocurrido se explica por una poltica de educacin
con pobreza, y por una poltica de educacin para aceptar "discipli-

83

nadamente" el empobrecimiento de uno mismo y de los dems: ya


lo dijo Carlos Monsivis en carta al rector de la UNAM a raz de la toma de Ciudad Universitaria por las fuerzas especiales: "Una recuperacin punitiva no es, ciertamente, una devolucin universitaria, y
de eso se trat: de sealar la majestuosidad del poder, de darles una
leccin perdurable a los jvenes, tan arrogantes y desafiantes". Y
ms lejos aade: "Quiso ganar, y lo consigui por un breve lapso, la
derecha satisfecha de su pedagoga del escarmiento" (La Jornada,
1O de febrero de 2000).
Por su parte Sergio Zermeo en un artculo titulado "UNAM: vigilar y castigar" escribi: "Muchos universitarios nos hemos cansado
de repetir que ste no es el camino, que en realidad con el empleo
ilegtimo del plebiscito y de los medios, se ha querido eludir el ncleo central de este movimiento que es, por ensima vez lo decimos:
la lucha por un mejor subsidio a la educacin superior para que sea
posible de esa manera, elevar la calidad de la enseanza y ampliar
un poco la matrcula". Y l mismo aade: "Todo ello ha de acompaarse, por razones elementales de justicia social, con la gratuidad
de todas las modalidades de la educacin pblica" (La jornada, 9 de
marzo de 2000).
Si no se responde con hechos y palabras a esas dos demandas: el
derecho expreso constitucional y real a la educacin superior pblica
y gratuita, y mayores recursos para educar mejor a un mayor nmero
de estudiantes, la solucin de fondo no se alcanzar y, por supuesto,
si esos problemas se resuelven, ser necesario plantear otros, como la
democratizacin de las universidades que al mismo tiempo limite el
autoritarismo y logre altos niveles acadmicos, y como la democratizacin del pas que haga efectivo el camino a la justicia social y la paz;
pero todos esos problemas exigen una base poltica, social, cultural y
econmica que el neoliberalismo se niega a foljar.
En cuanto a la bsqueda de una alternativa, pensamos que se debe basar en los significados tericos y prcticos del movimiento y,
con ellos, en la precisin de un proyecto de reforma universitaria
que alcance grandes consensos en torno al derecho universal a la
educacin, que reestructure el sistema educativo a todos los niveles,
combinando los mtodos clsicos y electrnicos de la educacin, y
articulando una red de redes de instituciones pblicas y privadas de
investigacin, enseanza y difusin de las ciencias y las humanidades, de las artes y las tcnicas, a fm de impartir, como es perfectamente posible en nuestro tiempo, mejor educacin para ms (ver
84

Pablo Gonzlez Casanova, "Educacin para todos", La Vasija, n. 4,


ao 2, vol. 2, Mxico, enero-abril de 1999, pp. 22-42). Ese proyecto
implica tambin la democratizacin de la enseanza universitaria y
del pas, y una redefinicin de la democracia y del conocimiento como poder; del poder no slo como estado y mercado, sino como
estado y como sociedad, muy desigual, injusta e inequitativa, es decir, como estado y como sociedad que plantean la necesidad de una
tica poltica basada en la fuerza de las organizaciones democrticas
de estudiantes, profesores, trabajadores, pobladores urbanos y rurales, pueblos indgenas... Que esa redefinicin entrae luchas de la
ms variada intensidad y magnitud por la defensa y ampliacin de
los servicios pblicos y los recursos nacionales -incluidos el conocimiento y la educacin superior- es indudable. No se trata de problemas que en la correlacin de fuerzas actual vayan a resolver los
expertos. La contribucin de los expertos podr ser importante pero la solucin ms profunda slo se dar con la construccin de las
fuerzas sociales y polticas que en la universidad y el pas permitan
alcanzar esos objetivos. Sin duda all se encuentra el verdadero problema pedaggico.

85

5. El movimiento estudiantil de la UNAM: una historia


que empieza

Aunque tal vez sea prematuro, necesitamos precisar los significados


tericos y prcticos del movimiento estudiantil de la UNAM. Para iniciar esa tarea (que por cierto debera llevar a la redaccin de un intertexto, o texto de muchos) es necesario darse cuenta en primer lugar que el movimiento estudiantil de la UNAM es "un" movimiento
posmoderno. Con el empleo de este trmino quiero decir que el
movimiento estudiantil aparece tras la crisis, decadencia o cada de
la socialdemocracia, del socialismo, del comunismo y del nacionalismo revolucionario con sus secuelas populistas. Ya el movimiento
estudiantil del 68 denunciaba una crisis de teoras y prcticas que
ahora es mucho ms profunda y acabada, y que hoy nos revela la insuficiencia del propio pensamiento crtico y contestatario que viene
del 68 para construir una alternativa. Con el puro pensamiento critico y contestatario es imposible construir un bloque histrico, sobre
todo ahora que ya no juega un papel central o de vanguardia la clase
obrera, ni la filosofa que tena a sta como sujeto activo y cognitivo.
La bsqueda de una alternativa histrica requiere ir ms all de
la crtica. EXige acompaar la critica de una capacidad intelectual,
volitiva y organizativa para la construccin de conceptos y estructuras en situaciones inciertas, poco o vagamente estructuradas y a las
que el sistema desestructura o "destruye" en todo lo que puede. La
construccin de alianzas, frentes o bloques depende hoy mucho
ms que en el pasado de grupos dialogales, de redes dialogales, sin
un solo centro o jerarqua. Se trata de organizaciones complejas, sobre las que apenas se empiezan a precisar conceptos y experiencias,
como las de Jos zapatistas.
El hecho es que en el mundo actual hay una desestructuracin y
reestructuracin de sentidos y contenidos globales y locales. Ya no significan lo mismo las clases, tampoco las naciones, ni las filosofas e

87

ideologas formales, ni los partidos legitimadores y alternativos ni, en


general, las macromediaciones y las represiones, hoy "focalizadas",
con sistemas de estmulos y cooptacin que controlan a individuos y
a conjuntos de individuos a los que corrompen para desestructurar
y reestructurar, a bajo costo, categoras sociales enteras, econmicas,
administrativas, culturales, cientficas. Las generalizaciones y predicciones sobre el comportamiento de categoras y grupos se vuelven
ms difciles. Los comportamientos de los mismos adquieren caractersticas no-lineales desacostumbradas. Con pequeas inversiones el
sistema logra grandes beneficios polticos y econmicos. La desregulacin creciente y el incremento de lo informal anulan generalizaciones, predicciones y explicaciones que parecan ms o menos vlidas
en el pasado.
La desestructuracin y reestructuracin del mundo posmoderno
incluye a la propia ideologa triunfante que se autocalific de neoliberal y a sus supuestas alternativas. A fines del siglo XX y principios
del XXI el neoliberalismo tambin est en crisis y las exploraciones
que sus funcionarios y polticos acometen para mejorar su imagen
-como el "neolibcralismo social" o la "tercera va"- ms tardan en
nacer que en derrumbarse, y no slo se derrumban ante los embates
del escepticismo con que se les ve, sino ante los embates de una crisis que se vuelve cada vez ms violenta hasta en el arte de mentir. La
crtica al neoliberalismo, a sus utopas y a sus mentiras, por necesaria
que sea, es insuficiente para defenderse de los procesos destructivos
y para construir las alternativas frente a la situacin en que se vive o
en el mundo en que vivimos.
Las alternativas emergentes, que vienen de "las bases" y de "las
vctimas", no aciertan an a precisar sus legados revolucionarios o
radicales, a enriquecerlos con las experiencias de los movimientos
anteriores y con las novedades de un capitalismo corporativo que
muestra una inmensa capacidad para reestructurarse y sobrevivir a
corto plazo incluso a costa de su propia existencia a mediano o largo
plazo.
Los movimientos alternativos slo en formas incipientes y todava
muy aisladas se organizan y enfrentan la dramtica situacin que viven. Construyen organizaciones, reglas y conceptos en medio de
una lucha en que a las represiones, cooptaciones y desmembramientos aaden generalizaciones y explicaciones falsas o engaosas. La
ignorancia o ceguera acerca del peso cada vez mayor que en el mundo tiene lo informal les impide ver la importancia de una nueva re-

88

gulacin de la conducta propia, autnoma. No los deja luchar contra la desregulacin neoliberal que acaba con derechos e instituciones construidas en victorias anteriores. No les permite construir
nuevas regulaciones u organizaciones autnomas con grupos de dilogo y redes dialogales.
La crisis y reestructuracin del capitalismo corporativo afecta por
supuesto al conjunto de la universidad y aparece en el propio movimiento estudiantil que pugna por superar, o al menos por resistir,
frente a las polticas que imponen las fuerzas dominantes. Las polticas neoliberales de las fuerzas dominantes hacen pagar los costos de
la crisis a los ms dbiles, y entre ellos se encuentran los jvenes empobrecidos que aspiran a mejorar su suerte estudiando en las universidades, y que no slo ven un sombro futuro personal sino nacional y global. Son esos jvenes con sus sentimientos e ideas, con sus
experiencias y tradiciones, los que en Mxico o Indonesia presentan
nuevas formas de pensar y actuar en la crtica al sistema y en la construccin de un sistema alternativo. Cuando se refiere uno a ellos es
necesario destacar la significacin terica y prctica que, habiendo
surgido en un determinado movimiento estudiantil, puede presentar inters para los distintos movimientos que en el mundo buscan
una alternativa al capitalismo posmoderno, autodestructivo, que
tiende a morir por implosin y a arrastrar consigo a la humanidad y
al planeta.
El movimiento estudiantil de la UNAM iniciado en 1999 mostr varios hechos sobresalientes, acerca de los cuales es necesario profundizar. En el movimiento se dio o se mostr:
l. Una ruptura del individualismo y del conformismo esperados,
y no slo la capacidad de acciones colectivas y multitudinarias, sino
de acciones generosas por parte de los estudiantes en paro, con
opciones conscientes que implicaban para ellos sacrificios y peligros.
El hecho es que los estudiantes tomaron la opcin de servir al "inters general". Ese "inters general" incluye categoras como "los jvenes pobres" que no pueden pagar colegiaturas para estudiar en la
universidad ni aceptan recibir graciosamente becas o crditos que
habrn de restituir, con reconocimiento a sus "benefactores" o a sus
prestamistas; incluye a jvenes pobres a los que se aplican exmenes
de admisin que son exmenes de exclusin; incluye tambin ajvenes pobres que trabajan y por eso no pueden estudiar al ritmo de
los que no trabajan; incluye a jvenes a los que se dice y se confirma
89

en los hechos que no tienen perspectiva de trabajo ni de educacin,


sin aclararles que eso ocurre en el actual sistema econmico y con
la actual poltica econmica; incluye, adems, la crtica a una
educacin tecnocientfica que se limita a preparar jvenes al servicio
del sistema, inhabilitados para buscar alternativas polticas y sociales
contra las estructuras dominantes. Incluye, en fin, la defensa de los
jvenes que protestan y luchan por no ser considerados delincuentes, muchos de los cuales han sido aprisionados por oponerse a un
sistema particularmente injusto e irracional.
En el movimiento estudiantil de 1999 se privilegi la educacin
sobre el empleo: no se acept el razonamiento de que no vale la pena educarse si despus no se encuentra trabajo. (Este razonamiento
es muy socorrido y publicitado ... En una campaa neoliberallos canales de televisin preguntan: "Para qu estudias si despus no vas
a encontrar trabajo?")
El movimiento estudiantil del 99 exigi educacin para el trabajo
y tambin para la lucha en la sociedad y en la vida, una educacin
democrtica, cientfica, tcnica y humanstica, y no slo de hombres
y mujeres-maquila-computacin-servicios. Tambin plante la necesidad de luchar por polticas sociales y por sectores pblicos que las
realicen en que se generen fuentes de trabajo para quienes pueden
prestar servicios o recibir servicios en formas no comerciales, como
derechos y como prestaciones sociales, y no slo en razn de la capacidad de pago o "la demanda efectiva", ni como actos de generosidad o caridad.
2. El movimiento puso en un primer plano las categoras de lo pblico y lo privado. Ech abajo el prestigio degradante que el neoliberalismo quiso dar a lo privado y que en gran medida logr imponer
desde los aos ochenta. Al plantear el derecho a la educacin pblica
y gratuita, los estudiantes no slo rechazaron el que la educacin se
convirtiera en una mer~ca, sino privilegiaron la defensa de las empresas pblicas frente a la ofensiva privatizadora que tiende a quitar al
estado sus obligaciones y recursos sociales y nacionales y a suprimir los
derechos sociales para sustituirlos por la lgica del mercado o de la caridad. Rescataron la lgica concreta de las empresas pblicas, libres de
las mediaciones y corrupciones del autoritarismo y el clientelismo, y
rechazaron la lgica todopoderosa de acumulacin y maximizacin de
utilidades de las empresas privadas que desde los ochenta haba logrado imponerse como la verdadera lgica y como una lgica sin alternativa. Ejemplificaron, en carne propia, los estragos del neoliberalismo,

90

e hicieron escarnio de las polticas humanitarias neoliberales que pretenden dar como caridad lo que quitan como derecho.
3. No slo plantearon la necesidad de una poltica de reestructuracin del sistema universitario sino la necesidad de una poltica de
resistencia a las privatizaciones. De stas revelaron su carcter integral
y una especie de totalitarismo neoliberal, privatizador de la educacin, de la cultura, de la energa, de la conciencia. Advirtieron cmo
la privatizacin amenaza bajo nuevas y viejas modalidades al conjunto del pas y del mundo. Se opusieron al actual tipo de globalizacin
que busca acabar con Jos derechos nacionales y con los derechos sociales tan duramente alcanzados por pueblos y trabajadores en el curso de dos siglos o ms.
4. Los estudiantes del 99 encontraron serias limitaciones y debilidades en la actuacin de los partidos y lderes polticos de la izquierda,
y solidaridades constantes y a veces fraternalmente criticas en algunos
sindicatos y movimientos de pobladores urbanos, as como en Jos movimientos de etnias, campesinos, e incluso de grupos armados como
el EZLN y el EPR a Jos que por momentos la derecha acus de ser los
causantes del conflicto universitario aunque su solidaridad fuese
ejemplarmente pacfica. (Y este hecho por cierto es muy importante
para darse cuenta hasta qu punto Mxico es uno de Jos pases de la
tierra en que incluso Jos grupos armados estn en favor de la paz y de
una solucin pacfica a sus problemas.)
5. En la lucha por el derecho universal a la educacin superior pblica y gratuita, el movimiento estudiantil del 99 reconoci la necesidad de combinarla con formas de democratizacin de la universidad
que se basaran en el respeto al pluralismo ideolgico y religioso, y que
tambin respetaran la libertad de ctedra e investigacin, as como la
alta calidad acadmica que toda universidad debe alcanzar. Pero no
profundiz en esas metas, ni precis suficientemente su compromiso
con ellas, e incluso algunos de sus miembros llegaron a abandonarlas
en momentos crticos. En todo caso el movimiento del 99 plante su
diferencia con movimientos anteriores al oponerse expresamente a
la universidad populista y clientelista.
En su comportamiento prctico, el movimiento estudiantil descubri
contradicciones de distinta naturaleza, en torno a las cuales aparece
una reflexin incipiente. Entre las ms importantes cabe destacar las
siguientes:
l. Los trminos de "ultras" y "moderados" revelaron posiciones
91

contrapuestas de dos tipos principales: algunas que acarreaban el


legado de las distimas posiciones de izquierda de tiempos anteriores;
otras que, ms que en un mayor o menor radicalismo para la bsqueda de causas y soluciones, reparaban en la menor o mayor congruencia o consecuencia entre los objetivos propuestos y los medios
para alcanzarlos. Si las posiciones lgicas e ideolgicas se mezclaban
a menudo, la lgica de la congruencia o de la consecuencia tenda a ser
la base ms general de entendimiento y accin, no slo al encontrarse por encima de las ideologas (y sectas que las acompaan) sino
porque permita un razonamiento que alcanzaba hasta a los estudiantes no politizados.
La unin de fuerzas se volva ms fcil con un razonamiemo por
objetivos en tanto la crisis de las ideologas revolucionarias es muy
grande y tiende a ~arlas o a desdibujarlas y desmembrarlas. El triunfo de la congruencia o consecuencia no slo aglutinaba ms fuerzas
sino daba ms permanencia a las acciones. Regresaba un~ y otra vez
en los discursos para alcanzar acuerdos y reencauzar acciones conjuntas. Tambin derivaba en una cierta dureza y resistencia para
aceptar ofertas de las autoridades que no aseguraban el cambio deseado; en ese sentido tuvo una etapa muy creadora y otra muy autodestructiva: la primera se dio cuando las ofertas eran demasiado ambiguas o incompletas y se exigi precisarlas y completarlas; la segunda
cuando las ofertas no correspondan a un compromiso idntico a lo
demandado punto por pumo. Esta ltima exigencia eliminaba toda
negociacin al no aceptar la reformulacin de "los seis puntos" del
pliego petitorio precisando en cada uno las demandas no negociables: como la gratuidad de la enseanza, la realizacin de un congreso participativo y representativo, etctera.
La exigencia de aceptar los seis puntos tal y como haban sido formulados llev por momentos a varios callejones sin salida. Dio una
impresin de inflexibilidad y pareci exigir que las autoridades universitarias se sentaran en una "mesa de rendicin" en que todos los
problemas se resolveran si los representantes del rector reconocan
y daban cumplimiento a "los seis pumos" exigidos por los paristas.
Mostr la ausencia de una cultura de la lucha con dilogo y de los
acuerdos a que este tipo de lucha puede conducir mediante concesiones
que no ceden en lo esencial y dan tiempo y forma a las respuestas de
consenso. Tambin mostr la capacidad de oponerse a un dilogo
meramente legitimador y autoritario con que tiende a ejercerse el
poder en nuestro tiempo y nuestros pases. 2
92

Lo que vale la pena destacar en este caso es cmo incluso en los


descubrimientos ms importantes y positivos del movimiento estudiantil-como la priorizacin de la consistencia y la coherencia- aparecieron contradicciones cuya problemtica es tan importante como
las soluciones a que apuntan. Esas contradicciones ameritan un anlisis que no se puede hacer sin tensin pero que se debe hacer.
2. El hilo del razonamiento y la accin congruentes y consecuentes
se reforzaba mediante reflexiones y discursos en que se pasaba de lo
abstracto a lo concreto. El paso no slo conduca a exigir ms precisin
en los compromisos de las autoridades, sino a considerar el contexto
ms amplio en que las autoridades actuaban. Dentro del contexto ms
amplio aparecan tanto las polticas neoliberales de privatizacin como las polticas mediatizadoras de manipulacin y cooptacin; tambin asomaban las fuerzas partidarias y empresariales que estaban
detrs de intentos mediadores, mediatizadores o represivos.
En todas las reflexiones concretas de los estudiantes mostr hallarse presente, como memoria, una conducta aleccionadora que teman se repitiera en la universidad: el incumplimiento por parte del
gobierno de los Acuerdos de San Andrs en materia de derechos de
los pueblos indios. Pero dialogar, acordar, cumplir se volvieron obsesiones y frenos, ms que objetivos prcticos con medidas progresivas que permitieran alcanzarlos: se pens muy insuficientemente en
objetivos practicables y medidas para avanzar.
Los niveles de concrecin sucesiva y simultnea combinaron elementos analticos y psicolgicos en que se mezclaba el pensamiento
crtico con la desconfianza, y sta no se limit a las autoridades; se
hizo extensiva a los propios compaeros en tanto stos podan volverse "transas" o ser "orejas". La desconfianza, sin sistemas de control organizado, afect gravemente la accin intercomunicativa y la
accin efectiva: frenarla a tiempo habra requerido una cultura de
la pertenencia y del control de los "representantes". Esa cultura no
se encuentra suficientemente estructurada entre los estudiantes,
que no cuentan con los rasgos de identidad colectiva caractersticos
de la resistencia indgena.
En cambio, como crtica a la mentira y a las falsas promesas, la
desconfianza inquisitiva adquiri caractersticas intelectuales creadoras, indispensables en una poca como la actual en que las mentiras estructurales, propias de los efectos informales del neoliberalismo y de sus juegos reales con las realidades virtuales, corresponden
a las tcnicas ms avanzadas de la nueva retrica.

93

De todos modos en ese campo tambin surgi un problema: la dificultad de aceptar ciertos triunfos para alcanzar nuevas metas. La
lgica de la desconfianza y de que slo est seguro lo que est amarrado (la lgica de "lo ms seguro, lo ms marrado") quit flexibilidad tctica a las acciones.
La recapitulacin sobre las virtudes y limitaciones de la congruencia, la firmeza y la perspicacia ser una tarea intelectual de primer orden.
3. Por lo pronto vale la pena reconocer que si la lgica de los
compromisos concretos llev al razonamiento ilusorio y abstracto
del "todo y ahora mismo", impedir esta distorsin plantea problemas superiores a los de una mera crtica a "los 'ultras' que se negaron a negociar cuando ya haban ganado prcticamente la lucha... "
Durante un tiempo la persistencia en una posicin determinada
revel cmo se vuelve posible lo imposible. Las concesiones a los estudiantes por las autoridades llevaron a nuevas exigencias de concrecin por los estudiantes y a nuevas concesiones por las autoridades. Que semejante conducta se siguiera por las autoridades para
probar su paciencia y as legitimar el golpe final, es algo que cabra
suponer si se piensa en dos hechos comprobados en las polticas para el control de conflictos: el uso de agentes provocadores que con
argumentos ultrarradicales impiden el acuerdo y justifican la represin, y un concepto blico posmoderno de las luchas pacficas o semipacficas como parte de una guerra de baja intensidad que tiene
la adaptabilidad necesaria para subir de intensidad.
En todo caso lo que antiguamente se llamaba "voluntarismo" reapareci en el movimiento estudiantil sobre todo desde el momento
(y se es el hecho objetivo) en que la mayora dej de apoyar aclivamenle la continuacin del paro. En ese momento los grupos paristas
y sus dirigentes tambin debieron hacerle caso a la mayora no slo
para ser congruentes con su vocacin democrtica naciente sino por
un realismo tctico indispensable. En cambio se convirtieron en una
especie de vanguardia voluntarista que asumi la representacin del
movimiento a la antigua. Olvidaron que si en los movimientos sociales algunos grupos de avanzada o de vanguardia, con su firmeza y valenta han logrado convocar a todo un pueblo, tambin es cierto
que ni siempre lo han convocado ni pueden convocarlo todo el
tiempo que dura una lucha, menos an cuando el "pueblo" se retrae
y es necesario "transformar la piedra y la espada en agua" para usar
la bella metfora del subcomandantc Marcos. La reflexin sobre es94

tos problemas resulta necesaria si se quiere disminuir la incertidumbre que los acompaa. Si aun as subsiste la posibilidad de perder, es
necesario que ese peligro disminuya al mximo posible con el reconocimiento anticipado del mismo.
4. Parece haber existido una "hora de la verdad" en que los llamados "moderados" comprendieron que era necesario abandonar el
paro y llegar a un acuerdo; pero la falta de una orglmizacin de las majorias y el predominio en ellas de la cultura de la desconfianza hizo que
unos grupos de dirigentes se enfrentaran a otros y todos a la polica.
El autoritarismo y el resentimiento de "los vencidos" empez a
operar en procesos de autodestruccin no slo del movimiento sino
de la universidad. Si los paristas fueron acusados como dclincuemes,
muchos empezaron a comportarse como tales ante la indignacin de
sus propios compai'teros, estudiantes, trabajadores y profesores. Creyendo rebelarse representaron el papel que se esperaba en ellos. De
todos modos las manifestaciones de solidaridad con los estudiantes
presos convocaron incluso a los estdiantes y profesores contrarios al
paro. Pero en el campus universitario se advirti una "ruptura del tejido social" cuyas dimensiones haban aumentado en el transcurso de
la larga huelga. Que el comportamiento autodestructivo obedeciera
precisamente a las estrategias de la guerra posmoderna en que se
debilita al enemigo acentuando sus contradicciones internas antes de
darle el golpe definitivo, es una coqjetura que no se puede descartar
ni para el movimiento, ni para la UNAM, ni para el sistema educativo.
Pero resulta muy pobre cualquier explicacin que descanse en los
complots del "enemigo" o del "extranjero" sin tocar ni un pelo al amigo y al nativo, al nosotros y al yo. Es muy pobre tambin la explicacin
que no busca los vnculos de los proyectos contrarios con los procesos
histricos y que piensa que todos son "complots", tan pobre como
la que no busca pasar de las polticas de resistencia en que puede uno
quedarse ms de quinientos aos a las polticas de construccin de alternativas, que entre progresos y rupturas mejoren la correlacin de
fuerzas de los pueblos (o de "la raza", como los estudiantes llaman a
la gente del pueblo y en especial a los estudiantes de la UNAM}.
5. Es aqu donde se advierte una gran debilidad en el proyecto de democratizacin de la universidad y del movimiento. No es una manera de
hablar sino de actuar. Se tmta de una debilidad en la organizacin y
reorganizacin para acercarse a una educacin superior pblica,
gratuita y no excluyente, con altos niveles acadmicos y con respeto
a la libertad de ctedra, investigacin y difusin de la cultura cien t95

Cica, humanstica, tecnolgica y artstica, tanto en sus resultados como en sus mtodos, artes y tcnicas. Sobre ese proyecto poco o nada
es lo que se ha precisado e internalizado por la generacin que hizo
la huelga. Y el proyecto se sigue planteando en trminos extremadamente imprecisos, mientras las fuerzas neoliberales ya tienen propuestas y programas muy elaborados.
La lucha por la reforma de la educacin superior en Mxico apenas
empieza. Los descubrimientos del movimiento estudiantil y sus reflexiones actuales no bastan para continuar con xito el proceso que
lleve a la democratizacin de la educacin superior. Hasta quienes
vemos sus importantes aportaciones a la lucha democrtica del pas,
y las que se dan entre contradicciones imponderables, no podemos
menos de sealar que a ms de las insuficiencias del pensamiento
crtico, se presentan formas todava muy incipientes de una poltica
de la resistencia que sea capaz de acumular ms y ms fuerzas, superando las rebeliones puramente contestatarias o los happenings de
exhibicin de las contradicciones del otro, o los del propio sufrimiento real y simblico, como en las diarias crucifixiones de padres
de familia ante el edificio de la Rectora.
Es necesario quitar de en medio los efectos autodestructivos de la
desconfianza, o los desplantes autoritarios de los jvenes que contradicen el compromiso democrtico en vez de fortalecerlo con prcticas de respeto y dilogo.
Luchar contra el conformismo y el cinismo en medio de un sentimiento general de amenaza y opresin implica una conducta de
respeto a los propios valores que prepare para la construccin personal y social en medio de la lucha, de una lucha posmoderna que
combina deliberadamente el conflicto y el consenso, el enfrentamiento y el acuerdo, la informalidad y la formalizacin o legalizacin de la conducta propia y ajena a partir de un derecho que incluso para transformarlo tiene que ser respetado, y al que a menudo
defendemos frente a los proyectos de reforma neoliberal. Es necesario, en fin, y la lista no es exhaustiva, aclarar cules son los puntos
no negociables y los que de negociarse creativamente permitiran
construcciones ms amplias como las de la nueva universidad y las
de un nuevo sistema educativo.
Un doble problema a resolver se plantea a todos los universitarios, estudiantes y profesores, el de sus propias organizaciones como
consejos y colegios, y el del proyecto y la organizacin de la nueva
96

universidad. Para alcanzarlos, no quedarse en verdades a medias es


fundamental, pues nunca como ahora las medidas polticas que intentemos, o que tomemos, han implicado efectos secundarios o laterales de tanta importancia y debemos tenerlos presentes en la conciencia y la conducta como puntos de referencia que delimiten
nuestraS acciones en busca de objetivos centrales.
Si consideramos que tiene prioridad el derecho universal a la
educacin superior pblica y gratuita de altos niveles acadmicos,
son muchas las implicaciones de ese maravilloso objetivo en el corto
y mediano plazo. Entre las que corresponden a secuelas de efectos necesarios, que obligan a tomar ciertas medidas para alcanzar los objetivos, se encuentran las siguientes:
l. La necesidad de liberar a todos los estudiantes presos, pues la lgica que se aplic para que saliera de la crcel la inmensa mayora, en
tanto lgica jurdica y poltica debe aplicarse a quienes se encuentran
an dentro de la crcel. Por lo dems, la libertad fisica no basta. Los
estudiantes reclaman el derecho a quedar libres de cargos y a no perder sus derechos polticos por encontrarse en "libertad condicional".
La recreacin de un ambiente universitario obliga a una lgica general
de amnista en el sentido latino de la palabra: de olvido que sirva para
recuperar y recrear la universidad. Tanto mejor si esa lgica se transforma en el retiro de todos los cargos y en el sobreseimiento de todos
los casos. Sin excepciones polticamente dete.rminadas. *
2. La precisin de los compromisos adquiridos por las autoridades universitarias con el movimiento estudiantil en relacin con "los
seis puntos", y la ratificacin y concrecin de esos compromisos en
su verdadero contenido aunque se formulen con distintas palabras
y se apliquen los procedimientos a que obliga la legislacin vigente.
3. La organizacin de colegios de profesores y consejos de estudiantes en cada facultad, escuela, instituto, centro o unidad acadmica mayor y menor para la toma de decisiones en los espacios de
dilogo de las mismas y ms tarde en un dilogo de dilogos de un
congreso universitario realmente representativo de la UNAM y que en la
prctica restaure la autoritas perdida.
4. La organizacin de grupos de trabajo para la reforma universitaria, que aborden los problemas y soluciones alternativas de los sistemas de educacin superior en el mundo actual y en el pas as como
en la propia UNAM.

* Varias de es!as peticiones fueron cumplidas.


97

5. La determinacin de temas a tratar y sobre los que debe haber


el mximo de informacin posible:
5.1. La situacin mundial. La crisis de las alternativas histricas
surgidas en el siglo XIX y a principios del siglo XX (socialismo, social
democracia, comunismo, liberacin nacional y nacionalismo revolu
cionario). Las ideologas de la tecnociencia, el posmodernismo y el
neoliberalismo. La revolucin cientfica y tecnolgica del conoc
miento y la informacin que altera todas las estructuras del poder, de
la sociedad, de la produccin, de la investigacin, de la educacin y
de la cultura.
5.2. La situacin nacional. El debilitamiento de las funciones so.
ciales y nacionales del estado. La crisis del partido del estado y del
corporativismo populista. El predominio de las fuerzas patronales cor
porativas y de las megaempresas. El neoliberalismo y sus polticas de
privatizacin, desnacionalizacin y desregulacin o privacin de der~
chos sociales. Las polticas neoliberales de empleo privado reducido
y de empleo social "adelgazado". Las polticas de resistencia y de construccin de fuerzas democrticas y populares. La democratizacin de
partidos, ciudades y pueblos frente a oligarquas y grupos de inters.
Las autonomas, los gobiernos de los estados y municipios en manos
de la oposicin democrtico.popular. Los movimientos sociales de
los pobladores urbanos, de los campesinos, de los trabajadores, de las
etnias y de los estudiantes que han resistido y resisten al empobrecimiento y la exclusin. El papel central de las ciudades en la promo.
cin de los intereses generales.
5.3. La situacin del sistema educativo nacional, del subsistema de
educacin superior y de la UNAM. Las estructuras y tendencias de la
dcada de los sesenta al 2000. Los problemas de la educacin sup~
rior y de la UNAM relacionados con el mercado, el estado, el sistema
poltico, los movimientos sociales, el empresariado, el desarrollo tec
nocientfico,la poblacin econmicamente activa, el trabajo altamen.
te calificado, calificado y no calificado, la ciudadana, la sociedad de
la informacin y la sociedad del conocimiento por objetivos.
5.4. Las demandas de educacin superior que reclama la juven
tud, y las demandas del sistema. La crisis de principios del milenio
en relacin con el poder y con las funciones cognitivas y legitimado.
ras de la universidad.
5.5. La reforma neoliberal y la reforma democrtica (en lo g~
neral).
5.6. Las polticas del estado y de la UNAM en relacin 'con la edu
98

cacin superior. (Planteamientos, legislacin, fmanciamiento, gobierno, administracin; determinacin de planes y programas.) Preparacin de profesores; produccin y aplicacin de medios y materiales
pedaggicos (incluidos instructivos de enseanza-aprendizaje, libros
y folletos, diccionarios y obras de consulta, videos, laboratorios y
computadoras, trabajos y prcticas de campo, bibliotecas); sistemas
articulados de evaluacin, admisin, cobertura, eficiencia terminal.
Organizacin administrativa, estructuras para la toma de decisiones
acadmicas; determinacin y vinculacin de actividades de investigacin, docencia y difusin o extensin cultural con participacin o
ausencia de las estaciones de radio y televisin, comerciales y pblicas; con cooperacin de los peridicos, revistas, editoriales, imprentas y casas productoras de videos.
6. La reforma neoliberal en relacin con el gobierno de la universidad, con la administracin de la universidad, con el contenido de
los planes y programas de educacin, investigacin y difusin de la
cultura; en relacin con los sistemas de evaluacin, exclusin e inclusin; de los incentivos, estmulos, limitaciones y sanciones; de la cobertura; de la despolitizacin, deshumanizacin y enajenacin.
7. Los planteamientos de la educacin superior para el siglo XXI
en relacin con la cultura cientfica y humanstica, con la cultura general y la especializacin, con la democracia, la justicia social y el
empleo. Los planteamientos incluirn la preservacin y refuncionalizacin de los sectores pblico y social y su articulacin financiera,
tecnolgica, tecnocientfica, administrativa, poltica y social. Implicarn la defensa del sector pblico de la electricidad y del petrleo
y de otras propiedades nacionales y sociales, as como la renegociacin de la deuda externa y del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos (TLC).
8. La implantacin del proyecto en condiciones nacionales negociadas que permitan lograr los objetivos del punto anterior.
9. Las precisiones con sentido prctico y ejecutivo (sin descuidar
el consultivo y deliberativo) sobre:
9.1. La reformulacin de objetivos en la educacin, la investigacin
y la cultura general y especializada, en la calidad del conocimiento a
distintos niveles, en la cantidad de estudiantes y en las estructuraciones ptimas de los grupos de enseanza-aprendizaje.
9.2. La reestructuracin de los mtodos y tcnicas de enseanza,
combinando siempre los clsicos y los electrnicos, los escolares y
los extraescolares.
99

9.3. La reestructuracin de los sistemas de evaluacin-admisincertificacin y de las fuentes y mtodos que permitan aprender para
ser un estudiante con xito (un "estudiante-maestro").
9.4. La reestructuracin del gobierno, de la administracin y del
presupuesto universitario con inversiones especiales y masivas en
la produccin de material didctico y en el entrenamiento de profesores que dominen las viejas y nuevas tcnicas de enseanza-aprendizaje.
9.5. Considerar los problemas cualitativos y no slo los cuantitativos de la democracia universitaria. Considerar el peso de las corrientes
de opinin y el respeto a las mismas, as como el peso de las especialidades y el respeto al conocimiento especializado (con derecho a la
crtica informada). Reformular la democracia universitaria con libertad de ctedra e investigacin y con autonoma no slo de la persona
sino de los grupos de trab3Jo de la universidad.
10. La reformulacin de los vnculos de la universidad y la sociedad, de la universidad y el estado y de la universidad y el mercado tanto en relacin con la institucionalizacin de demandas y respuestas legtimas, como en relacin con un proyecto de universidad-ciudad o
de universidad-nacin en que editoriales, radiodifusoras, televisaras,
imprentas, hospitales, grupos de investigacin no escolarizados colaboren en las tareas de investigacin, docencia, y en un nuevo concepto de la difusin cultural que incluya tanto el espectculo como la
educacin. La difusin cultural debe servir a la educacin y no slo a
la cultura del espectculo; debe incluir las artes y las tcnicas, las humanidades y las ciencias. (La red de redes de la educacin nacional o
de cada unidad o espacio geogrfico permitir que ingresen muchos
ms estudiantes a la universidad real y virtual, y que los grupos y cursos universitarios se extiendan en toda un rea o en todo el pas.)
11. Preparar con grupos de representantes y de especialistas los
proyectos de reformas para su discusin en comisiones y plenarias en
el interior de la universidad y, cuando as se requiera, para que una vez
aprobadas ah se enven a los cuerpos legislativos correspondientes.
12. En todo caso replantear el proyecto en condiciones crticas e
incluir los planes posibles de educacin como parte de la resistencia
y de la creacin de alternativas.
B3Jo cualquier circunstancia, la principal reforma de la universidad consistir en que los universitarios, profesores y estudiantes,
combinen su informacin y su capacidad crtica con un conocimiento de la universidad realmente existente y de la universidad y la sociedad que se proponen construir.
100

6. La nueva universidad

EN LA REALIDAD

La nueva universidad no es slo un proyecto, es una realidad. Empez a perfilarse ms o menos hace treinta aos, tras los habituales
antecedentes de todo fenmeno complejo. La nueva universidad,
hecha de variadsimas universidades, manifiesta tres cambios principales, uno relacionado con la revolucin tecnocientfica que se
inici a mediados del siglo XX y se consolid en los ochenta; otro relacionado con la crisis de la socialdemocracia, del nacionalismo revolucionario y del comunismo, y otro ms asociado al auge y crisis del
neoliberalismo y a la recuperacin del capitalismo sin freno. En tan
amplio marco histrico-social apareci la nueva universidad con
nuevos medios de enseanza y nuevos mtodos de organizacin y de
trabajo asociados a la computacin y a los sistemas autorregulados
que aprender. La nueva universidad emergi con nuevos tipos de
docencia, investigacin y difusin, funcionales al orden existente, o
porque perfeccionan sus tcnicas como ciencia, o porque lo legitiman como humanismo. En ese amplio marco surgi lo que Sheila
Slaugher y Larrie L. Leslie de la Universidad de Arizona llaman el
"capitalismo acadmico" que es el que ms precisamente expresa las
novedades tecnolgicas, ideolgicas y sistmicas de la nueva universidad realmente existente y en proceso de dominacin y reestructuracin de los modelos tradicionales de la academia. Aunque Slaugher
y Leslie realizaron su investigacin slo en cuatro pases (Australia,
Canad, Estados Unidos e Inglaterra}, muchas de sus observaciones
se aplican a los dems pases centrales y perifricos con las diferencias que caracterizan a unos y otros, y que van en detrimento de estos
ltimos.
Por capitalismo acadmico entienden en una definicin opera101

cional: "El conjunto de actividades que tienden a la capitalizacin


sobre la base de la investigacin universitaria o del conocimiento experto universitario que se realizan en busca de solucin a problemas
pblicos o comerciales" (Slaugher y Leslie, p. 217). En una formulacin ms sencilla definen el capitalismo acadmico como "los esfuerzos institucionales y del profesorado para obtener fondos externos a
la manera del mercado o como parte del mercado" (op. cit., p. 209).
De hecho el concepto de capitalismo acadmico permite descubrir
las transformaciones de las universidades en empresas lucrativas, o
parecidas a las lucrativas, o como parte de las empresas lucrativas.
Permite tambin descubrir la transformacin de sus servicios en
mercancas, y el predominio creciente de aquellas actividades que
sirven para ganar mercados y para resolver los problemas propios resolviendo los de los mercados.
El cambio opera de acuerdo con la teora neoliberal que debilita
al estado y da el poder al mercado. Corresponde a la transformacin
del estado benefactor o desarrollista en un estado que adelgaza o
abandona sus polticas sociales y nacionales y que se limita a coadyuvar con los complejos corporativos de los pases dominantes en el
control de los mercados oligoplicos ms favorables a los mismos. El
cambio, en ese sentido, se plantea como una lucha entre lo pblico
y lo privado, la clsica lucha en que lo privado gan en Inglaterra y
Estados Unidos de los siglos XVII al XIX, despus perdi en la poca
de Keynes y de Roosevelt, y luego nuevamente se impuso con la Tatcher y con Reagan hasta ser la ideologa dominante en el proceso de
globalizacin.
El cambio neoliberal implica que la universidad contrata con el
estado, con las empresas y con los padres de familia que tienen capacidad de pagar la educacin de sus hijos. Todos exigen "niveles de
excelencia" en conocimientos y saberes tiles a los mercados, y procuran no rebasar la demanda con sobreofertas de egresados que
abatiran sueldos y empleos. En este caso, como en otros, la nueva
universidad neoliberal tiene una poltica llamada "humanitaria". Varias fundaciones pblicas o privadas ofrecen becas o crditos a los estudiantes pobres que no pueden cubrir sus colegiaturas, y crean una
casta de estudiantes reconocidos y endeudados con que las lites regulan su propio crecimiento.
Si el concepto de universidad neoliberal pone el acento en lo pblico y lo privado, el concepto de capitalismo universitario destaca
la transformacin de las actividades universitarias en mercancas, sin
102

que deje de reconocer la existencia de nichos en que se desarrolla


la inteligencia especulativa, esttica y moral, en que se formulan las
soluciones elegantes, por ejemplo en matemticas, y en que se alienta la investigacin bsica, terica, abstracta, aquella que parece no
servir para nada aunque a veces, hasta sin quererlo, a la larga, tenga
utilidades imprevistas y sea por eso tambin respetable. Los actores
racionales de la universidad-empresa piensan en trminos de mercado (op. cit., p. 234). La matrcula se hace en funcin del mercado,
los planes y programas de investigacin; los estmulos al personal
acadmico, los incentivos y subsidios para los proyectos; las colegiaturas; la aceptacin y el rechazo de estudiantes, todo se realiza en
funcin del mercado, eso s, mediado por la academia y sus propios
valores adaptados.
A ganar el mercado dedica la mayor parte de su tiempo, de su inteligencia y de su voluntad el personal universitario, la institucin toda o los grupos ms activos de la misma, y los que la dominan. La
lgica del mercado tiene efectos secundarios inevitables: aumenta la
prdida de confianza en las universidades pblicas y el empobrecimiento de las mismas; aumenta ms los recursos para la investigacin aplicada que para la bsica, y para la investigacin ms que para
la educacin; aumenta el dinero ms para las ciencias naturales y las
tecnologas que para las ciencias sociales y las humanidades. En stas la investigacin crtica es la perdedora principal junto con la educacin y difusin del pensamiento crtico.
El individualismo y la lucha de todos contra todos en la competencia por entrar a la universidad, o por alcanzar estmulos, o por lograr
subsidios, slo se ven frenados por equipos de trabajo con intereses
comunes, o por grupos de funcionarios que se apoyan mutuamente
para lograr objetivos institucionales y personales, o por movimientos
de protesta de curso variable y que operan entre mediaciones y cooptaciones caractersticas del neoliberalismo y la posmodernidad y muy
directamente vinculadas a modelos de inversin focalizada y de accin cvica para zonas crticas, as como a una poltica de libertades
acadmicas que las universidades de ms alto rango logran mantener.
La lucha por el mercado deriva en universidades corporativas.
"Companics get bitten by the learning bug" ... Lo digo en ingls para
que se entienda en espaol: "A las compaas corporativas las pic
un mosquito" dice el encabezado de un famoso diario, el Financial Times. La lucha por el mercado de la enseanza se da en todos los frentes: en el de las escuelas privadas de comercio y administracin que
103

preparan a gerentes y empleados (business schools); en el de las universidades de investigacin y enseanza profesional y de posgrado, y
en el de las corporaciones que crean sus propias escuelas y universidades, proyecto en que fue pionera la General Motors cuando en
1950 fund una universidad para formar a su propio personal y al
que eventualmente trabajara en otras empresas.
La mayor parte de las universidades corporativas no son universidades de investigacin sino de enseanza, adiestramiento y diseminacin. Si en ocasiones las propias empresas crean sus universidades, en
otras las universidades se adscriben ms y ms a las empresas. La competencia comercial est al orden del da; por supuesto incluye a la
investigacin cientfica con patentes y recursos naturales y sociales
rentables, as como a la difusin de la cultura humanstica y cientfica
para Jos clientes con capacidad de compra.
Desde 1994 Wall Street ha invertido ms de 3.4 miles de millones
de dlares en el sector de la educacin que genera utilidades (profit
education sector). Una compaa llamada Data Corporation informa
que 710 mil estudiantes se matricularon en los cursos a distancia de
1998. La competencia es fuerte y va a aumentar. En los ltimos trece
aos se cerraron en Estados Unidos cien colegios universitarios y se
cuadruplicaron los colegios universitarios corporativos: de 400 pasaron a 1 600. Algunos de ellos han adquirido un prestigio publicitario
y acadmico que los coloca por encima de Harvard o de la Universidad de Londres en lo que se refiere a escuelas de comercio y administracin. La Universidad de Computadoras de Dell, la Universidad Sim Microsoft y la conocida como Unext se colocan entre las
triunfadoras. Carnegie Mellon es otro ejemplo de universidad de excelencia: su maestra en ciencias electrnicas para el mercado es
considerada inmejorable.
El movimiento est muy lejos de haber alcanzado su plenitud:
"Los inversionistas ven el mercado de la educacin como una nueva
frontera que apenas empieza a ser colonizada por las eficiencias del
internet" -escribejeanne C. Mister en un excelente artculo titulado
"The Case for Corporate Universities" (Financial Times, 3 de abril de
2000). El sueo sigue siendo realidad. La General Motors tiene hoy
53 acres2 en las afueras de Nueva York y afirma ser la "escuela corporativa" ms grande del mundo.
Eso no es todo, de ser correctas las previsiones este ao las universidades corporativas superarn en nmero a las universidades tradicionales. Y sigue el sueo financiado. Las universidades de Cam104

bridge y de Columbia. con el Museo de Historia Natural y la Biblioteca Pblica de Nueva York, han empezado a crear una biblioteca
global en internet: la direccin electrnica es fathom.com. En ella
se podr tener acceso a la Carta Magna o realizar un paseo interactivo por la catedral de Amiens. Es ms, en muchos casos las consultas,
conferencias y cursos sern gratuitos; en otras se calcula una aportacin anual de 80 dlares. (Pinsese que en el internet se pueden ya
encontrar ms de cien mil cursos a distancia de las ms importantes
universidades del mundo, segn nos recuerda Roger Daz de Cosso.)'
Los fundadores de Fathom estn entusiasmados. Algunos consideran que la biblioteca-universidad-red va a ser lo mejor de lo mejor
en materia de bibliotecas, universidades y redes o webs. Otros tambin
piensan que va a ser una formidable plataforma "para diseminar el
conocimiento creado en la biblioteca-universidad" y para llevarlo a
una inmensa comunidad nacional y mundial. La doctora Ann Kirschen, directora en jefe del proyecto, cree interpretar al grupo fundador cuando dice: "Queremos inflamar de entusiasmo por aprender a mucha gente que deja de estudiar por razones de trabajo, por
falta de tiempo, por falta de recursos econmicos, o porque no puede recorrer largas distancias". Todos los fundadores piensan tambin en ganar un mercado y en atraer a los inversionistas. Como "socios fundadores" saben que el mercado de la educacin superior en
Estados Unidos es de 750 mil millones de dlares. Tambin saben
que la matrcula de la educacin superior en Estados Unidos va a aumentar a una tasa de 30 a 35% por ao. Y estn conscientes que la
empresa requiere una inversin de "capitales aventurados" o "arriesgados" que recuerden aquello de "si no se arriesga, no se gana" y
que ayuden "al sistema educativo tradicional a reclamar un puesto
en el mercado creciente de la electrnica".
Todo eso es muy atractivo y no nos causa la menor envidia: es un
hecho y algo de un proyecto que tarde o temprano se har. Plantea
dos posibilidades extraordinarias que ocurren en muchsimos otros
casos: el que algunos servicios se vuelvan gratuitos en medio de la
mercantilizacin universal y el que la computacin, como una nueva
forma de la cultura humana, se extienda y disemine cada vez ms.
Ambos hechos son significativos: del desarrollo mercantil mismo nace su clsico contrario con la sobreproduccin, el abaratamiento, la
evanescencia de la mercanca en un servicio por el que no se puede
cobrar, o por el que no es rentable cobrar, o por un acto de expropiacin multitudinaria que puede ser calificado de piratera hormi105

ga pero que, por ejemplo, pone la Enciclopedia Britnica a 300 pesos en el mercado informal de videos. En cuanto a la cultura de las
computadoras personales y de la computacin, constituye una nueva
relacin de la inteligencia y la mquina. Desde un punto de vista
educativo ampla considerablemente la posibilidad de aumentar las
prcticas del autoaprendizaje y la autoevaluacin, las de la informacin por muchos medios, las del dilogo directo y a distancia, las del
lenguaje escrito y hablado, las prcticas de visitas a museos y teatros
imaginarios, las de trabajar en laboratorios y experimentos virtuales,
y en equipos o grupos electrnicos cuyos integrantes eventualmente
se junten en un sitio. Esas y otras muchas posibilidades han sido descritas por numerosos autores (entre otros por Pablo Latap en su
artculo "Hacia la escuela del futuro", Proceso, 11 de febrero de 1998).
El problema es que la racionalidad del mercado en que estn insertas muestra graves limitaciones en los propios pases centrales, no se
diga ya en los perifricos. Una poblacin de tamao variable, a veces
inmensa, queda fuera del mercado y cuando logra entrar queda presa de su lgica de costos-beneficios, y deja fuera grandes problemas
sociales, culturales, polticos, econmicos, ecolgicos, de carcter local, nacional y mundial, o los ve con una lgica "humanitaria" que
es lo mismo que no verlos incluso cuando desde esa lgica se busca
una "tercera va" distinta de la complaciente ... y de la crtica.
La defensa de lo "pblico" frente a las privatizaciones y del "inters general" frente a los intereses particulares y dominantes se vuelve la base de un proyecto alternativo que sin ser necesariamente anticapitalista plantea nuevas estructuraciones sociales y democrticas
de la educacin y de otros servicios. La alternativa realmente existente encuentra posibilidades de comportamiento de un sistema
que no es siempre determinista y lineal: en la Repblica Federal Alemana, neoliberal y neoconservadora, hay universidades regionales
del ms alto nivel que s son pblicas y gratuitas.
La universidad pblica de investigacin, docencia y difusin se
defiende y a veces logra mantener niveles de excelencia que la protegen en un medio hostil: pero la privatizacin de muchas de sus actividades y de sus conciencias y la reduccin relativa o absoluta de
los subsidios pblicos que recibe restan eficacia a muchos de sus
proyectos, en especial a los ms innovadores y crticos, y tienden a
fortalecer la lgica conformista o neoconservadora de una gran parte de la academia.
A nivel de la educacin nacional, las resistencias a la privatizacin
106

tambin dan frutos, como es el caso de Canad, que ha podido defender a su universidad pblica mucho mejor que Estados Unidos,
Inglaterra o Australia. El problema es que incluso en casos como se
no se sabe cunto durar la resistencia dado el monto de la deuda
externa y las presiones que puede recibir el gobierno para "una racionalizacin econmica" de su educacin (op. cit., p. 214).
Las dificultades se acentan en la periferia del mundo donde los
costos sociales de la crisis son mucho ms altos a partir de niveles de
vida considerablemente ms b~os, y donde el pago del servicio y el
principal de la deuda corresponde a una proporcin mucho mayor
del Producto Nacional Bruto y a fenmenos crecientes de transferencia del excedente a los pases del centro y al capital corporativo
y sus asociados locales. 4 En muchos de esos pases la reforma, la modernizacin y la democratizacin se plantean desde "universidades
en ruinas", ttulo de una obra sobre la universidad brasilea. De todos modos incluso en esos pases, en sus pueblos y universidades los
proyectos alternativos reaparecen en forma constante y a menudo
creadora.
EN LOS PROYECTOS

Muchos de los proyectos de una nueva universidad obedecen estrictamente a la lgica modernizadora que es a la vez neoliberal y neoconservadora. Otros entraan contradicciones al proponer una poltica
de "educacin para todos" y recomendar al mismo tiempo medidas
concretas que llevan en la prctica a una poltica excluyente y a la privatizacin de la universidad. En fin, en una posicin opuesta y frente
a la universidad en ruinas o en vsperas de arruinarse, muchos hay
que buscan e incluso implantan modelos de una universidad alternativa, pblica y de la sociedad civil, gratuita e incluyente, que logre alcanzar sus objetivos de docencia, investigacin y difusin al ms alto
nivel y para el mayor nmero posible de beneficiarios con organizaciones autnomas y descentralizadas, no autoritarias, y con una modernizacin de sus medios y mtodos de enseanza que combine la
educacin presencial y la educacin a distancia, as como la cultura
general y especializada, crtica, cientfica, tecnolgica, poltica y moral, todo dentro de un clima de libertad y de pluralismo en el pensarhacer.
El proyecto neoliberal renueva viejos mitos conservadores elitistas y "cientficos" o tecnocientficos. Centra sus argumentaciones en
107

la modernizacin y en el mercado de trabajo. Reduce sus propuestas


a la privatizacin de la vida universitaria, al pago por servicios recibidos, a la computacin y su diestro manejo, a la necesidad de polticas de exclusin por evaluacin, y atendiendo a las limitaciones de
un mercado de trabajo profesional que en los pases perifricos se
reduce cada vez ms por la exportacin de empleos profesionales a
los pases del centro y por el debilitamiento acentuado de los servicios sociales y culturales del ex estado benefactor o desarrollista.
El proyecto ncoliberal de pas y de universidad lejos de detenerse
con la crisis fiscal del estado y con la global de la economa, las acenta con un empobrecimiento sistemtico de las empresas e instituciones pblicas, que muchas veces slo es antecedente de la desaparicin de las mismas. En trminos de agregados o de resultados de
conjunto el proyecto neoliberallleva directamente a pases y universidades en ruinas dentro de los que surgen pequeas instituciones
de excelencia, as como unas llamadas "universidades tcnicas" que
se preparan a formar el personal medio que las industrias dependientes o las maquiladoras necesitan.
El proyecto universitario neoliberal no se presenta siempre abiertamente. En organismos internacionales como la UNESCO, el UNICEF,
el PNUD, y en pases con tradiciones de un estado desarrollista y benefactor, como Mxico, la propuesta ilusoria de una "educacin para
todos" se sigue manejando en forma oficial y hasta en los documentos
tcnicos y en los congresos de directivos. Muchas veces se maneja como ilusin de expertos, otras para tranquilizar la conciencia, otras
como ofrecimiento que no se piensa cumplir y que se acompaa con
polticas y medidas concretas que impiden cumplirlo, y que lejos de
aumentar reducen las posibilidades de educacin de calidad, y ms
las de "educacin para todos".
El objetivo de educacin universal fue aprobado en Mxico en
1979 en una conferencia regional organizada por la UNESCO. El mismo objetivo con el lema de "Educacin para todos" fue ratificado
en 1990 en una conferencia mundial organizada por"la UNESCO, el
UNICEF, el PNUD y... nada menos que por el Banco Mundial. En 1994
se llev a cabo una reunin cumbre en Miami convocada por el presidente Clinton, de Estados Unidos. All se aprob el Plan de Acceso
Universal a la Educacin que inclua el nivel universitario. El plan
fue ratificado en Santiago de Chile en 1998 donde se fy el ao
2010 como "horizonte" de implantacin. No slo cont con el liderazgo del gobierno estadounidense y el apoyo de la OEA, sino con el
108

apoyo del Banco Mundial, del BID y de USAJD, instituciones que al


mismo tiempo, junto con los gobiernos de la OCDE, estaban presionando a travs de sus comisiones de expertos por una poltica neoliberal para la educacin general y superior en Mxico y en Amrica
Latina.5
El doble discurso de "Educacin para todos" y de poltica neoliberal se dio de una manera persistente y a menudo simultnea. En
Mxico se volvi habitual. Desde 1986 la Asociacin Nacional de
Universidades e Institutos de Educacin Superior (ANUlES) adopt
el proyecto neoliberal. Desde entonces en los crculos oficiales y en
Jos medios se acentu la crtica y el empobrecimiento de la universidad pblica y la exaltacin y el apoyo a las universidades e institutos privados, cuyo prestigio, recursos y preparacin para los altos
empleos de las empresas y el gobierno crecieron considerablemente. Las nuevas lites gobernantes y empresariales empezaron a privatizarse. Pero la retrica ilusoria de la universidad pblica, humanista
y democrtica continu apareciendo en discursos e informes tcnicos pegada a medidas prcticas que se proponan y que claramente
hacan imposible alcanzar los objetivos hermoseados. Un ejemplo
entre muchos -que aclara tan extrao fenmeno- es el Diagnstico y
prospectiva de la educacin superiur en Mxico publicado en 1991 por la
Universidad Metropolitana y la Cmara de Diputados. En una misma pgina -la 207- se sostienen dos objetivos totalmente contradictorios, el ideal de la poltica democrtica y humanista, y el realista de
la poltica neoliberal dominante. Dice textualmente: "Del bachillerato al posgrado debe crearse una cultura universitaria alternativa
donde la imaginacin creativa, la actitud y el rigor de la investigacin, el dilogo interdisciplinario, la revisin ctica de lo establecido
y la nacionalista vocacin por la democracia y la justicia nos lleven
hacia la universidad crtica moderna y competitiva; pero con races
profundas de la ms aeja y pura tradicin universitaria". Tres lneas
abajo los autores proponen, sin el menor empacho, un cambio radical en la forma de subsidio: del subsidio al productor de los servicios educativos superiores hay que pasar -segn ellos- al subsidio directo al consumidor de tales servicios, al estudiante y al productor
directo. Defienden as la tesis de cobrar colegiaturas y de dar becas,
de realizar en la universidad "un clculo racional de los costos", de
establecer organizaciones extrauniversitarias que ejerzan el control
de calidad de sus "productos" y de convertir en una preocupacin
permanente de cada universidad el "captar la demanda por sus ser. 109

vicios y sus productos" (Diagnstico y prospectiva de la educacin superior


en Mxico, Cmara de Diputados, LV Legislatura-Instituto de Investigaciones Legislativas-Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad
Xochimilco, Mxico, 1991). El fenmeno se repite hasta la reunin
de la ANUlES de 1999. Las ideas ms avanzadas de una educacin superior incluyente y de alta calidad aparecen en un informe que
se presenta a rectores que sufren todo gnero de presiones para implantar una poltica neoliberal, o que participan en ella y hasta la
han implantado. En ocasiones, los ideales tambin circulan para
una breve fuga de la realidad, reafirmando lo que sta debera ser de
acuerdo con los compromisos pblicos nacionales e internacionales
como es el caso de la "Evaluacin nacional de educacin para todos"
que present Mxico a principios del 2000 para informar de los
compromisos adquiridos en la reunin de Jomtien (ver Pablo Latapi, "Un informe rosamexicano", Proceso, 26 de marzo de 2000). Esta
oposicin inmediata, constantemente vivida entre las propuestas declarativas y las medidas concretas que se toman, as como los informes de hechos que no existen y que todos entienden en su verdadero sentido de simulacin, provocan otras formas violentas, las que se
dan en la boca o la pluma de los engaados y los crticos. Superar el
coraje les resulta difcil y no hacerlo es parte de su autodestruccin.
El nico recurso es pensar seriamente en los caminos para una
universidad alternativa, lo que en las condiciones actuales, aparte de
obligarnos a pensar en construir otro pas y otro mundo, menos
injustos y opresivos, nos obliga, como dice Helgio Trindade refirindose a Brasil, a pensar en una "reforma urgente para salvar a la universidad pblica", ttulo ste de un manifiesto de investigadores brasileos publicado en la revista Avaliafdo. El problema se plantea a
distintos niveles y desde posiciones polticas e ideolgicas encontradas. Ms que de una alternativa es necesario hablar de varias alternativas, pensar en varias alternativas segn las situaciones en que se
vive y las posiciones de quienes se enfrentan al proyecto neoliberal
y a las formas conservadoras y neoconservadoras del pensar y el hacer universitario. Las situaciones son distintas; las posiciones tambin.
Cuando la universidad no est en ruinas lo primero es impedir la
ruina de la universidad.
Para las amplias fuerzas progresistas, democrticas y radicales, y
ahora slo me voy a referir a ellas, el primer deber es no or el "llamado a la autodestruccin" a que se refiri el malogrado Roque Dalton. Es ms, esas fuerzas -a las que voy a llamar democrticas--, en
110

medio de todas sus diferencias, tienen que plantearse primero su


propia sobrevivencia y la sobrevivencia de la universidad. Tienen
que pasar de una poltica puramente defensiva y crtica a la construccin democrtica de sus propias organizaciones y a la construccin democrtica de su universidad.
La democracia en el interior de las organizaciones de estudiantes
que luchan por la alternativa de una universidad incluyente ser el
primer paso para que no terminen autodestruyndose como ocurri con los comits de lucha que surgieron del 68, y que se autodestruyeron entre cooptaciones, radicalismos autoritarios y sectarios y
provocaciones voluntaristas o policiacas. Simultneamente las mismas fuerzas estudiantiles tienen que impedir que se les use para destruir la universidad pblica que defienden. Al pensar en la experiencia histrica de la difcil organizacin del estudiantado, tal vez
deban explorar la posibilidad de organizar asociaciones conjuntas de
profesores y estudiantes que pugnen a la vez por el carcter pblico
y gratuito de la universidad, por la democratizacin de la universidad y por los valores acadmicos de la misma. A partir de esa perspectiva, que puede ser plataforma sinrgica para la construccin de
alternativas, aparecen actores, hechos y polticas que rebasan el mbito universitario y que nos colocan en el nacional e internacional.
Si el proyecto democrtico ve con preocupacin "que lo pblico
quede sometido a la expansin descontrolada de lo privado" y advierte la necesidad de una reforma profunda del sistema universitario y no slo de la universidad -por ejemplo de nuestra universidadtiene que luchar por que en Mxico, como en otros pases, se incluya
a la educacin superior como una prioridad nacional. En esa y otras
luchas tiene que plantearse problemas de poltica nacional e internacional ineludibles en los que debe participar con las organizaciones de la sociedad civil y de la sociedad poltica que luchan por una
paz con democracia y justicia social, y por un pas que respete la soberana de su pueblo y las autonomas de sus integrantes y organizaciones. Dentro de la lucha ms amplia tiene que aprovechar la infraestructura educacional de que dispone el pas, en especial la que
se encuentra en gobiernos estatales y municipales y en asociaciones
o empresas de la sociedad civil cuyos fines son de carcter social. Es
ms, dentro de esa amplia lucha puede aprovechar parte importante de la infraestructura internacional de carcter cientfico y humanstico. En este punto a la corriente democrtica se le plantea un
primer nivel de accin, el de la defensa de una universidad que al
lll

reestructurarse respete las ms distintas corrientes del pensamiento


cientfico y humanstico y se oponga al proyecto neoconservador de
una universidad funcional, empresarial y tecnocrtica limitada a la
preparacin de "analistas simblicos" y de "especialistas electrnicos". La corriente democrtica no rechazar lo funcional y lo tecnocientfico, sino que buscar dominar lo funcional y lo tecnocientfico
a partir de una cultura general, cientfica y humanstica profunda,
capaz de renovarse, de informarse, de especializarse o cambiar de
especialidad, de repensarse y de crear.
En ese mismo nivel el perfil de investigacin, formacin y diseminacin tiene que incluir las aportaciones cognitivas y operativas, y
los materiales pedaggicos y culturales de los pases ms avanzados
en la revolucin tecnocientfica de nuestro tiempo, no slo los mejures
de esos cientos de miles de videos, discos y redes, con libros, revistas,
peridicos, museos, comedias, conciertos electrnicos y cursos, sino
sus gigantescas aportaciones en materia de sistemas autorregulados
y complejos, y sus conceptos scbre la verdad y el poder, y sus nuevos
discursos posmodernos que mezclan y combinan gneros con juegos de lenguajes y pensamientos a los que sera un grave error oponer "el espritu de seriedad" de la vieja izquierda o el orden lineal
que ya rompiera Joyce y que hoy rompen todos como en una fiesta.
Pero dar la bienvenida a la nueva cultura universal ha de complementarse con nuevas tareas creadoras de la universidad y de su participacin en los sistemas educativos y culturales del pas y del mundo.
Ser receptivo a la cultura universal humanstica, cientfica y tcnica
de nuestro tiempo ha de combinarse con organizar nuestra propia
creacin con los medios electrnicos y tradicionales en cooperacin
con las distintas facultades, escuelas, institutos y dependencias, y en
cooperacin con los centros productivos de otras universidades y de
instituciones pblicas, sociales y privadas que estn contribuyendo a
la difusin y creacin de la cultura universal y nacional como el Cana122, que estn trabajando en redes de enseanza universitaria comunal o que estn dispuestas a participar en la produccin y distribucin de material didctico para la enseanza, y tal vez no slo en
el nivel superior, sino en todos sus niveles.
Para lograr esos objetivos no slo tenemos que pensar en proyectos concretos como un centro de tutora e informacin sobre la educacin electrnica y a distancia con videotecas y guas que permitan
un uso ptimo de los cursos y materiales a profesores y estudiantes,
sino debemos convertir en un proyecto prioritario al sistema de uni112

versidad abierta y dotarlo de las atribuciones necesarias para que, en


cooperacin, los institutos y facultades, escuelas y dependencias de
la universidad establezcan programas anuales de produccin de material didctico tradicional y electrnico, que pueda servir a los profesores y estudiantes de lengua espaola. Al efecto tendremos que
asociarnos con otras universidades de Espaa y Amrica Latina. Igualmente, para un proyecto que no slo incluya a la UNAM podemos
plantearnos la coordinacin y articulacin del sistema universitario
de la ciudad de Mxico, y apoyar una iniciativa de universidades de
los pueblos o ciudades que sin excluir el de las empresas e incluso
sumando a algunas de ellas luche por la educacin superior del ms
alto nivel, universal y gratuita, con sistemas de evaluacin y autoevaluacin que estn integrados a los sistemas de autoaprendizaje y de
educacin, y que no se limiten a ser sistemas de evaluacin de conocimientos discutibles, con mtodos no confiables y objetivos reales
de exclusin.
Esas y muchas otras iniciativas con las universidades, las ciudades
y Jos pueblos de Mxico pueden plantearse a partir de un movimiento democrtico que en la universidad requiere empezar por respetar
las autonomas de la propia institucin, de las distintas corrientes de
pensamiento que circulan en ella y de las variadas especialidades
que florecen en su seno, buscando con ellas los puntos de consenso
o de compromiso aceptable y eliminando tanto el autoritarismo paternalista como el clientelista, con un gran respeto a las ideas de los
dems, al conocimiento de los dems, a la crtica de los dems y a
uno mismo, que eso tampoco se puede olvidar.
Es cierto que queda aqu un problema pendiente y a impedir con
firmeza, que es el de la ruina de la universidad pblica en Mxico y
el de la radicalizacin autodestructiva de los planteamientos que
tambin amenazan en un primer plano la resistencia y la lucha. A
ese respecto hay mucho que decir, pero al "asumir la accin civilizadora contra la barbarie social y poltica" como quiere Marilena
Chau con razn, no slo necesitamos superar los lmites de Foucault y su teora de la verdad y el poder, sino los del notable Gramsci
y la centralidad que todava le daba a la clase obrera y a la organizacin en forma de partido. Si queremos plantear ese y otros problemas, como universidad que forma y crea el pensamiento, que devuelve al lenguaje su sentido, su densidad y su misterio, su claridad
y su rigor, que despierta la curiosidad y la admiracin que llevan al
descubrimiento de lo nuevo, tenemos que plantear en el centro del
113

proyecto alternativo de universidad y de los grupos en que nosotros


pensemos y actuemos "el fortalecer la pretensin histrica de la
transformacin como accin consciente de los seres humanos en
condiciones material y culturalmente determinadas". 5
Pero termino. Fre Betto piensa que la educacin no debe quedarse en la exhortacin personal como en la religin, ni proponerse
"primero tomar el estado" y despus construir el "hombre nuevo".
Como el Che, como los zapatistas, Fre Betto propone "empezar la
construccin de lo nuevo dentro de la sociedad vieja e ir desde ah
eliminando estas estructuras y construyendo hombres y mujeres nuevos". Desde las organizaciones de base, desde hoy, debemos llegar a
consensos respetando los intereses diversos, debemos constituir instituciones en que se reconocen y respetan los derechos de quienes
"piensan de otro modo". No debemos pasarlos por alto ni atropellar
los. La poltica excluyente, de prepotencia e intolerancia, tiene que
ser abandonada desde la sociedad civil, con una coherencia creadora que haga predominar las polticas hegemnicas y dialogales en
quienes dominen el estado alternativo obedeciendo a sus principios, a
sus comunidades y a sus integrantes, ciudadanos o universitarios.
Hasta en las posiciones ms radicales (ms profundas en el sentido
martiano de la palabra), en la universidad y en el mundo tenemos que
construir una democracia con respeto al trabajo cientfico y humanstico, a la diseminacin del conocimiento y al pluralismo religioso,
ideolgico y poltico. Ir ms all de la crtica y dar a la construccin
un papel prioritario es ms, mucho ms que una exhortacin; ser la
principal vivencia de todos los que esbozamos, con unas palabras, el
curso de la nueva universidad que queremos.
En las propias organizaciones de profesores, de estudiantes y de
trabajadores tenemos que recordarnos da a da, y en los momentos
ms crticos, que slo construyendo las fuerzas alternativas desde la
base y con el respeto que nos debemos como universitarios habr
nueva universidad.

114

7. Qu universidad queremos?
(Boceto para un perfil)

Vivimos en una poca en que debemos precisar y comunicar nuestros ideales, pues estamos muy lejos de dar por descontado que sabemos a dnde queremos ir.
Si nos resulta dificil saber de dnde queremos salir, y qu es ese
"dnde", y si nos parece problemtico salir de la situacin en que
nos encontramos, tan injusta y opresora para la mayora de los seres
humanos, y tan ingobernable y peligrosa para cualquier poltico responsable, lo que generalmente pasamos por alto o dejamos en un
mundo de vagas imgenes borrosas es la sociedad ideal que queremos. Como que nos avergenza explorar lo ideal, y se es un error
poltico y prctico.
Por ejemplo en el conflicto de la universidad tenemos que precisar qu universidad queremos, sus objetivos centrales y sus formas
de gobernarse. Tambin tenemos que pensar en nuestras prcticas
universitarias y su papel cambiante, concreto, para que igualemos la
realidad con el pensamiento. Partamos de lo concreto.
La universidad ha cambiado mucho en estos aos. Sobre todo ha
crecido y aumentado la calidad de sus institutos y centros de investigacin y de sus divisiones de posgrado. En sentido negativo ha habido regresiones o polticas de contencin a la educacin e investigacin multi e interdisciplinaria. A estas alturas la interdisciplina y la
multidisciplina ya deberan abarcar a todas las facultades, escuelas e
institutos, y contar con ms recursos y proyectos en una amplia rea
de ciencias y humanidades que acometiera prcticamente las tareas
fundamentales de vincular en formas variadas a las humanidades,
las ciencias, las tcnicas y las artes. En cuanto a las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales, requieren infraestructuras y programas
de investigacin cientfica y humanstica que acaben con la grave ausencia que desde hace varias dcadas debilita su enorme potencial.
115

Por lo que se refiere al sistema de universidad abierta, originalmente concebido como presencial y a distancia, ha encontrado en la
prctica los obstculos que todo lo nuevo encuentra, y que se agudizan ms cuando se busca combinar, a los ms altos niveles, ls mtodos de enseanza clsica y electrnica. Para el sistema abierto es necesario impulsar a varios grupos de especialistas prestigiados que
coordinen y realicen la produccin de material educativo de primera y que reciban institucionalmente los apoyos acadmicos, tcnicos
y econmicos necesarios. La puesta en prctica institucional de esos y
otros proyectos, fundamentales para la universidad de avanzada, requerir la presentacin de trabajos fundados que sealen con claridad programas, personal, costos, calendarios y mtodos alternativos.
Algo semejante va a ocurrir con la posible ampliacin de los servicios
y materiales gratuitos de la educacin-investigacin universitaria. No slo
se debern precisar las formas de controlar el material y los servicios
para que slo se les den a quienes los usen sin que haya especulaciones ni abusos; tendrn que crearse sistemas simples de evaluacin,
distribucin y prestacin de materiales y servicios. En cuanto a los
sistemas de evaluacin y exmenes ser necesario integrarlos a la prctica educativa de la prapia universidad. Ser inexcusable poner en marcha tanto los sistemas de autoexmenes como las colecciones de
guas para que el estudiante adquiera, domine y disfrute de los conocimientos necesarios para tener xito con los exmenes. En todo
caso nunca se deber separar la autoevaluacin de la educacin en
la universidad y por los universitarios, ni reducir la evaluacin a objetivos de exclusin y a jueces impersonales que ~uzguen" sin corregir ni reorientar. La lucha contra la privatizacin de la educacin
pblica deber empezar por la lucha contra la privatizacin de los
exmenes. Deber darle a la persona mtodos para evaluarse a s
misma antes y despus de que la evalen los dems.
El problema de la universidad ideal est esencialmente relacionado con el equilibrio entre cultura general y especializacin y con la
transmisin de conocimientos bsicos que le permitan a un especialista cambiar de especialidad en el curso de su vida profesional. La
universidad, para merecer ese nombre no puede limitarse a preparar
profesionistas o tcnicos. Tiene que ensear a aprender y que ensear a investigar, tiene que hacer del dominio de sus estudiantes y profesores el dominio y el gusto de la lengua propia, de las matemticas,
de las ciencias naturales y sociales, de las humanidades, las artes y las
tcnicas. Todo universitario tiene que rehacer su cultura general.
116

Para ensear a investigar es indispensable vincular los institutos y


centros de investigacin a la formacin de nuevos cuadros. Esa tarea
debe realizarse dando prioridad en institutos y centros a los objetivos de la investigacin, procurando que los estudiantes ayuden a que
esos objetivos se alcancen y as aprendan a investigar. A los proyectos
de los institutos y centros de investigacin debern aadirse numerosos seminarios de investigacin en todos los niveles del posgrado,
de los estudios profesionales y de la enseanza media.
En una universidad como la nuestra sera muy perjudicial que los
institutos y centros perdieran su autonoma. Lo que se requiere es incrementar la cooperacin entre institutos y escuelas o facultades.
Luchar contra su desmembracin o desarticulacin. Por lo dems, a
investigar debe ensearse desde el bachillerato (para no ir ms lejos), y no slo jugando a que se investiga, observa, experimenta, sino
observando, experimentando, reflexionando en seminarios, laboratorios, trabajos de campo.
En ese sentido es necesario programar actividades de investigacin-docencia en toda la universidad y dar a los grupos de trabajo
una finalidad pedaggica primordial para ensear a investigar lo
que antes de la investigacin se desconoce y cuestiona, y que en el
proceso de la investigacin se precisa, se descarta, se comprueba, se
delimita en sus alcances y contextos.
Las distintas escuelas, teoras e ideologas de la investigacin cientfica y humanstica exigen respetar la libertad de ctedra e investigacin
cuidando que la calidad acadmica sea de primera en cualquier campo
que se trabaje, pues una de las caractersticas de la universidad es que
ensea a investigar, a pensar, a trc1bajar con el tipo de conocimientos
ms avanzados que ha alcanzado la humanidad. Es cierto que en
ocasiones surgen fuera de las universidades e institutos de cultura
superior manifestaciones extraordinarias de la investigacin humana, de las tcnicas y las artes. Pero en toda la historia de la cultura se
ha comprobado y se sigue comprobando, cada vez ms, que las universidades son las mejores instituciones de investigacin cientfica,
humanstica, tecnolgica y artstica, y las ms calificadas para la educacin.
Lograr los objetivos de cualquier universidad que merezca ese
nombre exige una disciplina. La disciplina puede alcanzarse en formas no autoritarias. En las universidades se logra por el inters comn
que se reaviva y comprueba da a da al reflexionar, dialogar, descubrir, aclarar, expresarse en los procesos de educacin e investigacin
117

o difusin de la cultura. Si el inters intelectual y existencial falla se


pierde la disciplina, se relaja la cooperacin, se distrae el estudiante o
el estudioso. Pero al inters y la pasin que el profesor ponga en preparar y transmitir su clase, y que transmita a sus estudiantes, tendrn
que aadirse necesariamente ejercicios y prcticas que tambin les
ayuden a memorizar y a dominar conceptos y tcnicas y a ser rigurosos. No siempre sern divertidos esos ejercicios; realizarlos exigir
convencerse a uno mismo de que lo van a ayudar a pensar y hacer mejor lo que quiere. En ese sentido tenemos que dar una gran importancia a hacer las cosas muy bien hechas y a no conformarnos con que estn
ms o menos bien, sino muy bien. Es increble, pero incluso cuando es
uno adulto sigue uno aprendiendo a hablar mejor (en dilogos y discursos), a leer mejor (en voz baja y en voz alta), a or y atender ms
cuidadosamente lo que nos dicen y los razonamientos que nos presentan. Tambin se aprende a razonar y argumentar mejor, y a escribir
ms bien, con ms claridad, con un orden lineal o no lineal ms estructurado, con un vocabulario ms preciso y, a veces, hasta en formas
que el texto alcance un sentido de la belleza, un estilo. Algo semejante
ocurre con los dems conocimientos. Los seguimos aprendiendo "de
grandes", ligndolos unos a otros, enriquecindolos con nuevas experiencias, lecturas, impresiones, reflexiones. En la universidad, por lo
dems, nos ensean a ser especialistas, a dominar un campo del conocimiento o una tcnica o serie de tcnicas, y mtodos que permiten
cometer menos errores, o controlar los errores, corregir los errores, y
hasta descubrir mejores mtodos, procedimientos y explicaciones, o
modelos ms eficaces para saber lo que pasa o para hacer-construirluchar en funci6n de objetivos.
Cualquiera que sea nuestra especializacin los universitarios tenemos que seguir cultivando nuestros clsicos, leyendo a los mejores
autores y libros, aunque sea de vez en cuando, y podemos aprender
un nuevo idioma o una nueva tcnica. Todo universitario tiene que
rehacer su cultura general a lo largo de la vida, tiene que enriquecerla con autores universales y nacionales y con el conocimiento cuidadoso de su casa, de su lugar de trabajo, de su vecindad, y en lo que
pueda del mundo y del universo, stos, objeto de descubrimientos
fantsticos en pocas recientes. As combinar la lectura de grandes
autores clsicos y de nuestro tiempo con la preocupacin por actualizar bJs conocimientos resulta indispensable para no quedarse pensando en las ciencias naturales o sociales que aprendimos hace diez o
veinte aos. Estar al da implica tambin aprender a leer el peridi118

co y algunas revistas culturales o especializadas, y aprender a ver la


televisin y los videos. Por los peridicos, revistas, libros, videos, programas transmitidos en formas directas o electrnicas hoy podemos
aspirar a estar al da, siempre que aprendamos a seleccionar la informacin y a eliminar el ruido. Para seleccionar "lo mejor", el dilogo
personal con los investigadores y profesores -y entre ellos- es una de
las claves principales. Otra son las antologas y libros o listas de lecturas recomendadas. Sirven de punto de partida para adentrarnos
en textos fundamentales a los que accedemos de acuerdo con nuestras necesidades e intereses i01telectuales y prcticos. Todo eso nos
lleva a hacer un uso ptimo de libros y computadoras, de dilogos,
bibliotecas y museos presenciales y a distancia, de experimentos o simulaciones de la realidad actual y virtual en el laboratorio y en la
pantalla de la computadora. Una industria nacional de computadoras
correspondera a la poltica global-local ms creadora, si se complementara con estaciones de radio para cursos y dilogos, con unidades
de productores y distribuidores o exhibidores de videos interactivos;
con editoriales de folletos, ejercicios y prcticas.
Para realizar esos objetivos necesitamos el apoyo del gobierno, la
sociedad poltica y la sociedad civil. Pero slo lograremos ese apoyo
en la medida en que sepamos organizarnos para ser una gran universidad. Y aqu pienso en trminos cualitativos y cuantitativos. Podemos ser una universidad muy grande y de altsima calidad, siempre
que nos organicemos como un sistema complejo y autorregulado.
Entiendo por sistema complejo un conjunto de facultades, escuelas,
institutos, centros que se dividen y subdividen en unidades autnomas y se articulan para alcanzar y coordinar sus objetivos de trabajo
y para interactuar en sus tareas universitarias. Los objetivos de trabajo pueden corresponder a programas muy especializados que conciernan a una sola disciplina, y a otros que abarquen disciplinas diversas, varias instituciones y hasta al conjunto de la universidad. Al
efecto toda unidad, por pequea que sea -pensemos en el grupo de
trabajo o el seminario-, debe articular la investigacin y la docencia. Y
desde luego, si la universidad llega a reestructurar su divisin del trabajo para cumplir mejor sus funciones y abarcar espacios geogrficos intercomunicativos ms extensos, las grandes unidades en que se
divida debern tener profesores, investigadores y estudiantes y estar
articuladas entre s. Todos los subconjuntos del Conjunto UNAM debern tener facultades y escuelas, institutos y centros de investigacin y departamentos de difusin interactivos, intercomunicativos.
119

Las estructuras ms adecuadas para la toma de decisiones de una


universidad tan compleja sern las que hagan de la universidad un
sistema autorregulado, conformado a distintas escalas por unidades
de trabajo a la vez autnomas e integradas en un todo, siempre con
respeto a las autonomas y a sus proyectos de colaboracin. Cada
una de las unidades del Conjunto UNAM autorregular sus objetivos
y programas y corregir sus rutas o mtodos cuando stos lo requieran. Las distintas unidades de la UNAM se relacionarn entre s para
redefinir programas y redes de asociacin actual y potencial.
Aqu se plantea el problema ms difcil de todos, el de hacer efectiva una mejor educacin para ms. Parto de la necesidad de insistir sobre la indispensable legislacin del derecho constitucional a la educacin superior, universal, pblica y gratuita para todos aquellos que
deseando estudiar en la universidad muestren tener los conocimientos necesarios para continuar con probabilidades de xito sus estudios. Este derecho se tendr que reconocer, tarde o temprano, y no
se podr rechazar con el argumento de que ajustemos la educacin
superior a un mercado especulativo, inestable, restrictivo y excluyente, olvidando que la educacin universitaria puede ayudar a mejorar
nuestras condiciones en el mercado de trabajo calificado y altamente calificado, y que puede y debe contribuir a una democracia que
ser tanto ms real cuanto mejor preparados estn los ciudadanos.
A partir de ambos postulados, que hemos probado y podemos comprobar hasta la saciedad, el problema principal que tenemos desde
el puni.o de vista de la organizacin ptima de una universidad incluyente consiste en que no sacrifiquemos la calidad por la cantidad, ni la democracia con el populismo.
El proyecto de gobierno de una universidad de alta calidad, cuyas
decisiones no sean autoritarias y que se abra al mayor nmero de estudiantes posible, es un problema que podemos abordar si a partir
de un sistema complejo con sus unidades autnomas autorrcguladas
reestructuramos los rganos de decisin del conjunto universitario
y sus partes, descansando en primer trmino en la reestructuracin
de sus estatutos, para el caso en reformas al Estatuto General de la
Universidad.
La democracia en la universidad consiste en una poltica no excluyente y participativa. Implica difundir al mximo la cultura cientfica y humanista de alta calidad y un gobierno que no sea autoritario. La democracia universitaria no es eso de un universitario un
voto. Tampoco consiste en elegir por mayora a candidatos que ha-

120

gan campaas al estilo de los puestos polticos de eleccin popular.


Todas las experiencias que en ese sentido se han intentado han
derivado en fenmenos de populismo, de clientelismo de profesores-candidatos, y en procesos electorales en que slo "uno es ellnteno"
para dirigir una escuela, un instituto o la universidad. Eso es falso. Para que la universidad logre los objetivos de apertura y participacin
democrtica con una educacin y una investigacin de primera necesita democratizar las auscu/Jaciones de ternas, en que toda una facultad o instituto designe listas con los primeros lugares de candidatos
a directores o a rectores, y en que el rector y la Junta de Gobierno
de la universidad tomen la decisin con claro respeto a las reglas de
la auscultacin.
De otra parte, en la democracia universitaria los consejos internos, los consejos tcnicos y el consejo universitario tendrn que operar con procedimientos de consulta ampliados entre los profesores,
investigadores, estudiantes y trabajadores, entre aqullos sobre todo
para la toma de decisiones en materia de programas de investigacin-docencia-difusin, designacin de personal acadmico, formulacin de presupuestos y calendarios. Entre todos para la determinacin de los fines generales de la universidad para la defensa de su
carcter pblico y nacional, de su unidad indestructible y de la lealtad a la comunidad universitaria de sus representantes y autoridades.
Dentro de la toma de decisiones acadmicas los votos de calidad de
profesores, investigadores y especialistas para los programas de educacin, investigacin y difusin tendrn que ser reconocidos como
fundamentales. Los mrgenes de libertad de los consejos de facultades, escuelas, institutos, centros, operarn sin olvidar nunca las polticas generales para que la UNAM no se convierta en un conjunto
de escuelas separadas que nada tengan que ver entre s, y para que,
por el contrario, cada vez se incrementen ms los programas de cooperacin entre los distintos niveles, entre las distintas especialidades y entre
las distintas unidades.
La universidad podr formalizar un colegio de directores, un rgano de articulacin del consejo de ciencias y el de humanidades, o
un consejo de rea que incluya la intcrdisciplina y cooperacin en
ciencias y humanidades. Podr igualmente formalizar la extensin
de colegios de profesores e investigadores que se asocien entre s para
tareas y decisiones de inters comn, sin que por ello tengan que interferir con los sindicatos cuya misin principal consistir en defender los derechos y condiciones de los profesores como trabajadores
121

y del personal tcnico y administrativo. La descentralizacin de decisiones, el incremento de las unidades regionales autnomas y la
asignacin a cada una de las facultades y responsabilidades correspondientes permitirn disminuir la burocracia universitaria y dar en
cambio ms facilidades de secretariado al profesorado y personal de
investigacin que se dedican a actividades acadmicas.
La universidad tendr que seguir cumpliendo el mismo papel que
ha cumplido en nuestros pases, como casa de la cultura que lucha
por defender el derecho de todos a expresar su pensamiento, sin que
ella tome partido como institucin y dejando que sus integrantes lo
tomen como ciudadanos. La democracia de la universidad puede ser
de muchos para muchos con muchos y trabcyar en pequeos grupos
y con grandes redes de altsima calidad. Su experiencia ser innovadora para el pas, o no ser. En los escenarios deseables podrn variar
muchas instituciones, pero ser irrenunciable la lucha por la calidad
y la autonoma acadmica, por la libertad de ctedra e investigacin,
contra los sistemas autoritarios y excluyentes y por el derecho universal a la educacin superior pblica y gratuita.

122

8. La universidad necesaria
(Bosquejo para un proyecto)

TIEMPOS TURBULENTOS Y EDUCACIN

En tiempos turbulentos y enredados como los que vivimos hoy no


ponemos suficiente atencin a los hechos que pueden permitirnos
un buen diagnstico. No nos preguntamos qu ndices son realmente vlidos para conocer los males que padecemos, sus tendencias, su
profundidad; qu causas realmente los determinan y cules son las
mejores medidas a tomar en serio.
Si en tiempos tranquilos es peligroso hacer generalizaciones y
pronsticos, o dar explicaciones y formular planes sin bases suficientemente slidas, en stos de crisis, aventurarnos a un anlisis superficial resulta una especie de insensatez que slo se explica por nuestra angustia de ver que muchas cosas andan mal y se comportan en
forma distinta a la esperada, lo que nos lleva a pensar en trminos
de "milagros" al modo tradicional, o en trminos de "apuestas" al
modo de la tan mal trada y llevada teora de los juegos. Ambas palabras -milagros y apuestas-- se usan en nuestro lenguaje de creyentes laicos y de jugadores empticos.
Un diagnstico serio sobre la educacin en nuestro pas requiere
plantear los problemas que enfrenta el mundo y que se relacionan
con las luchas y fenmenos de desestructuracin de estados y mercados, con el trabajo y sus alternativas de desarrollo, con la crisis de los
paradigmas en las ciencias naturales y humanas y las propuestas alternativas de construccin y preservacin del conocimiento, de la sociedad, de la naturaleza y la propia vida con los nuevos y viejos medios
de comunicacin y educacin y sus usos y combinaciones posibles.
A esos hechos habran de aadirse los que se refieren a la actualidad pedaggica y didctica, a sus tendencias y posibilidades de innovacin que son tantas que hasta nuestras estructuras ms avanzadas
123

resultan obsoletas para dar mejor educacin a ms y para combinar


el rigor de los estudios con la democratizacin de los mismos.
Si tomamos en cuenta los elementos sealados y los aplicamos en
nuestro pas podremos hablar de la educacin superior con algn
sentido prctico que influya en su curso y la lleve por las mejores rutas hacia un verdadero proyecto de democracia, ciencia, tecnologa
y humanismo.
UN MUNDO INCIERTO

Los dos ltimos decenios han mostrado que la construccin


de un estado, lejos de ser un proceso irreversible, corresponde a un avance que suele dar pasos atrs, ya sea por la
descomposicin de entidades estatales en apariencia slidas
(como la de la ex URSS, la ex YUgoslavia, la ex Checoslovaquia, la ex Etiopa) ya por el derrumbe puro y simple del
aparato estatal (como en Lbano, Yemen del Sur, Mganistn, Somalia o Liberia) . 1
Eso dice Salom Ghassan.
El debilitamiento del estado desarrollista y del estado-nacin tiene implicaciones profundas en las ciencias sociales aplicadas. En servicios como la educacin pblica, el creciente endeudamiento externo y el uso de los recursos fiscales para pagar los intereses de la
deuda nos han llevado, "como vctimas, a ser socios de nuestra propia sujecin".2 Las oficinas pblicas tienden a sustituir la verdad oficial del estado populista por la verdad experta del Banco Mundial y
otras instituciones prestamistas.
Las resistencias a la poltica neoliberal, privatizadora y excluyente
son sin embargo considerables. No slo se dan en nuestro pas sino
en los propios crculos dominantes de Estados Unidos y de Europa.
Pero todo lo que hagamos para enfrentar el deterioro creciente del
tejido social ser poco en relacin con los peligros que las polticas
neoliberales entraan para la nacin y para la educacin en todos
sus niveles, incluido el superior. No equivocarse al respecto. Ni se
trata de volver al estado populista o benefactor ni se trata de ignorar
los procesos universales de globalizacin para encerrarse en pensamientos xenfobos, ni se trata de afirmaciones propias de la personalidad catastrofista de quienes las sostienen. Se trata de tendencias
comprobadas en formas empricas, prcticas y cientficas.
124

La necesidad de reconocer la crisis de un cierto tipo de estado. nacin plantea a mediano y largo plazo la necesidad de construir un
estado-nacin realmente democrtico y no excluyente. La necesidad
de reconocer el carcter universal o global de la historia que vivimos
plantea la necesidad de un orden mundial no excluyente en que se
hagan efectivas las polticas de seguridad mundial y con ellas las de
un orden menos injusto. La necesidad de reconocer los peligros futuros y las limitaciones actuales supone atender las cifras objetivas
que sobre el mundo y sobre Mxico nos proporcionan los propios
organismos de Naciones Unidas y los gobiernos de Estados Unidos,
Europa o Mxico.
Las cifras no son catastrofistas, ni necesariamente lo son quienes
dan cuenta de ellas: corresponden a hechos que ni siquiera llamamos catastrficos, y que debemos tomar en cuenta para las polticas
a corto y mediano plazo, ya sea en terrenos institucionales como las
universidades y los sistemas de enseanza, ya en terrenos propio~ de
las organizaciones de la sociedad civil. Algunos ejemplos pueden
ilustrarnos, y ms que llenarnos de disgusto deben constituir un reto
para replantear los problemas de las ciencias sociales, de las ciencias
educativas, de las ciencias humanas tanto en los campos tericos como en los aplicados. Primer ejemplo: en la junta Cumbre para las
Naciones celebrada en 1990 se hizo ver que los gobiernos del mundo gastan 800 mil millones de dlares al ao en armamento. Con
16% de ese gasto se podran satisfacer las necesidades de educacin
y salud de los pases ms pobres de la tierra. Segundo ejemplo: de
1960 a 1990 la quinta parte de la humanidad ms rica se quedaba
con treinta veces ms que la ms pobre. En 1990 se quedaba con sesenta veces ms. Tercer ejemplo: despus del fin de la guerra fra la
ONU registr 82 nuevos conflictos armados (1989-94) que en realidad eran guerras civiles, algunas combinadas con intervenciones extranjeras y conflictos interestatales. En 1994 mataron en Ruanda a un
milln de gentes; en la ex fugoslavia a un cuarto de milln. Cuarto
ejemplo: la OIT (Oficina Internacional del Trabajo) calcula que de
una poblacin activa mundial de 2 800 millones de personas, 120
millones estn desempleadas y 700 millones ms estn subempleadas. Quinto ejemplo: la misma OIT estima que 200 millones de nios
trabajan en todo el mundo. Las enormes inversiones de guerra, la
depauperizacin de la mayora de la humanidad, la violencia, el desempleo y el trabajo infantil han crecido considerablemente y plantean serios problemas a cualquier proyecto de poltica educativa.

125

'

Cometeramos un grave error si de estos y otros datos que anuncian varias dcadas de crisis y conflictos, slo dedujramos un porvenir negro para la humanidad. Hay tambin elementos alentadores. Nadie puede afirmar seriamente que el futuro ms probable sea
el ecocidio o un nuevo orden mundial de apartheid universal. Los
modelos deterministas o probabilsticos resultan insuficientes para
la prediccin de los fenmenos sociales. Los investigadores ms serios, y que no se ocultan la gravedad de la situacin, no ignoran que
ciertos problemas antes insalvables tienden hoy a resolverse, y
que ciertas alternativas de sociedad antes mediatizadas o destruidas
con racionalizaciones propias de la guerra fra, cuando se acusaba a
sus lderes de agentes del imperialismo o de tteres de Mosc, pueden cobrar una fuerza inusitada al plantear un proyecto de democracia universal, plural, representativa y participativa que cambie las
matrices de poder que hoy impone la poltica neoliberal y neoconservadora, de transnacionalizacin excluyente, marginadora y necesariamente violenta.
El nuevo proyecto democrtico universal es una esperanza para la
humanidad. Luchar por l hasta su triunfo constituir la nica ga
ranta de nuestra sobrevivencia como especie, dentro de un mundo
menos inseguro y menos injusto.
En el terreno de la educacin los procesos en trpicos y negantrpicos a que est sujeto el sistema mundial nos muestran peligros y
soluciones sobre los que es necesario pensar, para actuar con seriedad ms all de las lamentaciones y los buenos deseos.
Al plantear los problemas de la educacin -en especial el de la
educacin superior- lograremos mejores diagnsticos y propuestas
si Jos analizamos en relacin con el trabajo y con la lucha.
Cmo es y cmo va a ser el trabajo? Cmo es y cmo va a ser la
lucha? Qu implicaciones tiene el futuro comportamiento del trabajo y de la lucha en la educacin del conocimiento, de la voluntad,
de las artes; en la investigacin cientfica, tcnica y humanstica y en
la difusin de la cultura, incluida la cultura cientfica y tcnica? El
problema deber de inmediato enriquecerse con el planteamiento
de la educacin no slo a partir de la situacin y el futuro del trabajo
y de las luchas sino de la situacin y tendencias futuras de las ciencias naturales y humanas, de las tecnologas y las artes, de las filosofas y teoras correspondientes y de la reorganizacin de los sistemas
educativos que implican.

126

TRABAJO. LUCHA Y CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN

Para los fundamentalistas del neoliberalismo el mercado es el Ser.


Todo lo que est fuera del mercado no cuenta. Reciben con desprecio las cticas y clamores de quienes invocan el mundo de los excluidos. Para ellos ese mundo tal vez exista pero no cuenta. Desde el
punto de vista epistemolgico consideran que slo tienen validez los
modelos de la economa de mercado y eso siempre que se les disee
en funcin del profit motiv de las grandes transnacionales y sus redes,
alma mater del sistema.
Si los telogos escriban para Dios, los tecnocientficos neoliberales piensan, analizan y construyen la realidad para el complejo global dominante y sus asociados. Con credos "logiciaJes" llegan a decir
que la economa va muy bien aunque campesinos, trabajadores, profesores, estudiantes y empresarios vayan muy mal. Afirman que la actual poltica econmica es la ms til para todos, y cierran los ojos
ante el hecho de que Mxico es el pas en que el nmero de multimillonarios y de pobres est creciendo ms aprisa en el mundo, al
grado de que en 1994, trece millonarios ganaron el doble del ingreso total de diecisiete millones de pobres. 5 Esas y otras muestras no
valen nada para un conocimiento objetivo y exacto, moderno y cientfico, y se supone que no tienen nada que ver con la educacin.
Es cierto que los neoliberales muestran un espritu relativamente
tolerante y moderno sobre todo cuando se les compara con los ayatolas de Oriente, pero no cabe duda que constrien su poltica educativa a una sociedad particularmente injusta y que sus razonamientos
no slo los llevan a pensar en una educacin elitista y excluyente, para unos cuantos, sino en una poltica de estmulos para quienes
piensan como ellos, y de desestmulos para quienes se oponen a sus
razonamientos.
El hecho es que ni el mercado en general ni el mercado de trabajo en particular son una constante: se trata de dos variables. Mercado y mercado de trabajo son fenmenos histricos y sociales de cuyo
control se ocupan las empresas, los estados y las fuerzas de la sociedad civil con experiencias muy distintas en el liberalismo clsico, en
el neoliberalismo transnacional, en las socialdemocracias, en el comunismo, en el populismo, y con posibilidades innegables en un futuro rgimen democrtico en que las mayoas participen y se hagan
representar para su control.
Limitndonos al mercado de trabajo advertimos por lo menos
127

dos problemas que tienen mucha importancia para la educacin en


el corto y el largo plazo: el primero es que no se puede pensar slo
en la educacin para el mercado sin pensar mal. Educar para producir el tipo de profesionistas y trabajadores calificados que demanda el mercado resulta falaz e insuficiente. Aparte de educar para un
trabajo que se proporciona y adquiere como mercanca es necesario
preparar para la produccin de bienes y servicios destinados a aquellos que "han sido sacados del mercado" y que en nuestros pases
constituyen una proporcin elevadsima de la poblacin. Es ms, tomar como referente la demanda potencial y futura del mercado de
trabajo es condenar a la poltica.educativa y a las universidades atareas mnimas que muy probablemente beneficien a menos de la
quinta parte de la poblacin y en muchas regiones a menos de 5 y
hasta a menos de 1% de la poblacin.
Con la lgica r:kl mercado como lgica r:k la educacin se convalida la
poltica del elitismo y el consumo suntuario en un mundo miserable. Es ms, con esa lgica se contribuye a una crisis creciente del tejido social por la desesperacin, por la represin, por la corrupcin
y por la anomia autodestructiva. La lgica mercantil de la educacin
constituida en lgica universal no slo revel ser falsa desde la poca del estado benefactor y de las polticas monetaristas que en el Mxico de 1968 culminaron en Tlatelolco, sino que es todava ms amenazadora en el estado neoliberal en cuanto ste tiende a privatizar y
convertir en pura mercanca los servicios de salud, alimentacin, vivienda y los de la propia educacin. Con la privatizacin o contencin de los servicios pblicos la demanda agregada de profesionales
se reducir en forma dramtica pues, sin lugar a dudas, crecer ms
la poblacin que quede fuera del mercado que aquella que tenga el
poder de compra necesario para pagar los servicios.
De otra parte, a la disminucin en la demanda agregada se aade
y aadir no slo el desempleo de todos los que antes trabajaban en
la economa pblica y social sino el "desempleo tecnolgico". El problema es que la crisis provocada por la poltica privatizadora y excluyente se monta en una tendencia histrica de largo plazo confirmada con amplitud en los estudios empricos ms recientes, y que desde
hace tiempo han estudiado, entre otros, Adam Schaffy Andr Gorz.
En La metamorfosis r:kl trabajo: crtica r:k la razn econmica, Andr
Gorz llega a las siguientes conclusiones:
l. Hemos entrado en una etapa histrica -afirma- en que el trabajo pagado se vuelve cada vez ms raro.
128

t
2. En la etapa histrica que vivimos no se puede "perpetuar la lgica" del trabajo asalariado ni para reformular ni para acortar la
educacin. Es ms, el trabajo asalariado ya no nos permite planear
el futuro de la sociedad. "Tanto en la industria como en los servicios,
se est acelerando la contraccin del trabajo demandado", no se diga ya en la agricultura.
3. El incremento de la productividad por avances tecnolgicos va
a aumentar en forma inexorable. Para dar un ejemplo: en 1988 slo
se usaba 5% de las tecnologas que se usan y usarn diez aos despus
en pases como Alemania. El creciente desempleo tecnolgico se confirma en los pases ms desarrollados, como los europeos, donde al
mismo tiempo que crece la tasa de desempleo en forma irreversibl~
slo aumentan los empleos peor remunerados.
4. Ante hechos que nadie puede negar con un mnimo de seriedad, el desarrollo histrico futuro requiere como nico camino viable, y que tenga sentido, un proyecto de sociedad en que "se libere el
tiempo" y en que todo el mundo pueda trabajar, lo cual implica usar
cada vez menos la lgica de mercado.
5. La imposibilidad de que contine el actual modelo del trabajomercanca indica que el proyecto alternativo slo surgir mediante
cambios en la correlacin de fuerzas en que los pueblos, las clases
medias, los trabajadores, los empresarios afectados, las mayoras de
ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil impongan una poltica alternativa en la que el trabajo no slo sea mercanca y en que
la sociedad civil no slo controle democrticamente al mercado y al
estado, sino la poltica de produccin y de servicios, de empleo de
recursos y de enseanza-aprendizaje a todos los niveles.
6. El modelo alternativo implica "romper el monopolio de los conocimientos en los dominios de la salud, de la educacin, de las
fuentes energticas, del urbanismo, de la produccin de bienes de
consumo y de primera necesidad". Supone una lucha contra el espritu de gremio, contra la definicin elitista de la educacin, de la
cultura y de la democracia.
7. Convoca a un proyecto en que los "nuevos movimientos sociales" estudiantiles e intelectuales se puedan unir a los clsicos movimientos obreros, campesinos y ciudadanos.
Con sus estudios y reflexiones, Gorz nos invita a una autocrtica
profunda de lo que pensamos y decimos. Yo la interpreto as: no nos
acostumbremos a que haya excluidos de la vida universitaria ni aceptemos el elitismo como una supuesta 'verdad cientfica' que est
129

muy lejos de ser. Quienes nos acusen de populismo y nos achaquen


los daos de la masificacin de la enseanza que ellos mismos causaron por la escasez de recursos, no podrn ocultar su propia sinrazn, ni impedirn pensar que hoy, ms que nunca en la historia humana, se puede dar educacin de alto nivel en pequeos grupos y hasta en
forma personaliuzda a la inmensa mayora de la poblacin. No hablo de
tal posibilidad como utopa a descubrir sino como una solucin a
construir en sus alternativas magisteriales, cientficas, tcnicas, sociales e intelectuales.
En efecto, necesitamos vincular la educacin de la ciencia a la teora de la sociedad y de la poltica as como a la formacin de la personalidad y del carcter de los educadores-educandos. Eso nos llevar a un planteamiento ms prctico y de corto plazo, ms cercano a
nuestra tarea como profesores de esta o aquella universidad que estn trabajando ahora en este pas. Para lograrlo necesitamos cambiar
la metfora de la utopa y la metfora de la construccin, necesitamos cambiarlas por proyectos inmediatos y concretos que transformen en forma viable nuestros actuales sistemas de educacin.
Alain Michel, miembro del comit directivo del Centro para la Investigacin y la Innovacin de la Enseanza de la OCDE, sostiene desde Europa algunas tesis que pueden ayudarnos a precisar el problema. En busca de un doble imperativo de eficacia y equidad, Alain
Michel plantea la improbabilidad de mantener el statu quo escolar.
La escuela no slo debe cambiar para adaptarse -afirma

con razn- sino tambin y sobre todo para preparar un porvenir conforme a una cierta concepcin filosfica y humanista de la vida en sociedad. La educacin -aade- debe
formar ciudadanos activos capaces de dominar el progreso
tecnolgico para darle sentido a la vida intelectual y colectiva, para respetar el equilibrio del planeta, hacer reinar la
paz, reducir la violencia y forjar un verdadero proyecto de
sociedad.6
Michel propone un debate democrtico sobre las finalidades de
la educacin para la transmisin de saberes y de la herencia cultural,
para el desarrollo de la personalidad de los jvenes y los ciudadanos,
para la preparacin de la vida profesional con creciente igualdad de
posibilidades. En su opinin el debate democrtico -y yo aadira,
el dilogo rigurosamente cientfico y tcnico- se impone para rea130

firmar que la educacin tiene la dimensin de un "bien colectivo"


(en el sentido de la teora econmica), que la educacin es creadora de efectos externos positivos y de vnculos sociales, y "no puede ser
reducida a su dimensin de inversin privada en capital humano,
generadora de utilidades e ingresos".
Al proponer su proyecto, Michel sostiene con razn que la gran
reforma educativa "deber poner el acento en los mtodos de trabajo y de razonamiento", pero al considerar que para democratizar la
ensean1.a es necesario tomar en cuenta "las dificultades econmicas", piensa que es necesario seguir desarrollando la educacin de
masas aunque haciendo todo lo posible para lograr los objetivos
de "eficiencia, eficacia y equidad".
Yo no estoy de acuerdo con que aceptemos la educacin de masas
dadas las dificultades econmicas. Incluso con escasos recursos -y
los de Mxico son mucho ms escasos que los de Francia- cada vez
se puede ensear mejor a ms estudiantes con menos recursos, incluso en pequeos grupos donde se les acostumbre a la bsqueda del
rigor, de la exactitud, de la claridad, de la eficacia, de la eficiencia;
donde se les ensee a volver a hacer algo mejor, a producir, a corregir, a informarse, a criticar, a analizar, a dialogar, a or y hablar, a leer
y exponer en formas verbales y escritas; a buscar el sentido de lo que
viven y a saber ms, de su pas, de su mundo y su localidad.
Es cierto que algunos mtodos e instrumentos de enseanza son
caros, pero hay combinaciones de mtodos tradicionales y modernos, y de empresas e instituciones de servicios o de produccin que
se pueden asociar a instituciones de educacin. Mltiples proyectos
de inversin y gastos pueden permitir una alta eficiencia con bajos
costos. Al efecto los sistemas escolarizados y no escolarizados de la
educacin se pueden combinar e integrar en esfuerzos educativos de
carcter nacional e internacional que ser necesario promover, adaptar, articular y usar con un sentido crtico y creador que combine las
"autorrutas de la informacin" no excluyentes con los grupos presenciales, y las redes de comunicacin electrnica con las formas de comunicacin tradicional para organizar un sistema educativo digno
del siglo XXI y de nuestros clsicos, de los viejos mtodos del dilogo,
la lectura y la redaccin. 7 Para eso: "Es necesario impulsar tanto los
programas, procedimientos y reglas de la enseanza tradicional como de la ayudada por las computadoras. Esos programas no desarrollarn slo los reflejos sino esa reflexin y esa comprensin que aseguran el verdadero dominio de los conceptos y de los proyectos".8
131

FALSOS ARGUMENTOS E INCONSECUENCIAS

Los objetivos son claros y nadie los negara: educacin democrtica


con rigor cientfico. Se pueden aclarar: educacin humanstica con
valores morales que tambin sean polticos. Preparacin para un
proyecto democrtico participativo y representativo de carcter plural en lo religioso, lo poltico, lo ideolgico; de carcter incluyente
en razas, sexos, gustos. Educacin en ciencias de la materia, en ciencias de la vida, en ciencias humanas, y tecnologa con dominio de los
mtodos observacionales y experimentales y de los mtodos histricos; con asociacin e integracin de las investigaciones de problemas a las reflexiones metodolgicas y tericas, y con vnculos de las
distintas disciplinas entre s en la medida en que esos vnculos faciliten las comprensiones y las soluciones. Quin puede negarse hoy
a semejantes objetivos? Nadie abiertamente porque todos ellos forman parte de nuestra civilizacin y de nuestro sper ego. Pero una
cosa es pensar, otra decir, otra hacer, y estas diferencias deben preocuparnos mucho al pensar y hablar de la educacin que queremos,
para preguntarnos si de veras es esa educacin la que queremos.
As, necesitamos precisar ms el verdadero proyecto de educacin. ste tiene que fundarse en una moral poltica que luche por
"el inters general", por "el bien comn", y que no se quede en moralina, que no se quede en discursos inconsecuentes, separados de
las luchas ineludibles; que no sea cmplice por omisin de las relaciones sociales depredadoras y parasitarias, antiguas y modernas o
posmodernas. Que piense en el inicio de una era en que los empleos-mercancas se vuelven innecesarios e incapaces de satisfacer
las necesidades humanas y en que la tecnologa s puede satisfacerlas
en una sociedad a construir.
El proyecto ha de fundarse en una educacin tecnocientfica que
recupere el anlisis poltico del mercado y parta del hecho de que por
s solo el mercado, lejos de resolver los problemas de la humanidad,
hoy como en el siglo XX nos va a llevar a una crisis peor que la de
1929. La educacin cientfica y tecnolgica debe acabar con un mito
parecido: la ciencia y la tcnica por s solas estn muy lejos de resolver los problemas de la humanidad y, en las condiciones actuales,
tienden a agravarlos. La educacin cientfica y humanstica debe
partir con energa de una tercera hiptesis: que el futuro no est
predeterminado ni para bien ni para mal y que nos encontramos en
vsperas de una bifurcacin en que la salida depender en gran me132

dida de lo que hagamos y en que debemos prepararnos y preparar


a nuestros estudiantes para construir un mundo en que la sociedad
civil controle a los mercados y a los estados pam el ser humano. Los
postulados son claros y tienen slidas bases. Ni es cierto que el mercado vaya a resolver por s solo los problemas sociales, ni es cierto
que el conocimiento tecnocientfico por .s solo asegure una solucin para el hombre como tanto han proclamado los voceros del statu quo. Tampoco es cierto que no haya alternativa a un mundo tan
inseguro e injusto, tan autodestructivo como el que vivimos, y en
que a reserva de que se destruya en el futuro no nos queda sino dar
pequeas e insignificantes luchas.
Con la educacin moral y la educacin poltica de la conciencia y
el carcter tenemos tambin que precisar todava ms el nuevo sentido de la educacin cientfica y tecnolgica, y el de las humanidades
y las artes. No cabe duda que con el cultivo de los clsicos de la filosofa, de la ciencia, de la literatura, de las ingenieras y las artes debemos tambin actualizar nuestra enseanza para que sta registre, exprese y participe en las ms avanzadas investigaciones, reflexiones y
creaciones de nuestro tiempo. No abandonemos a los clsicos, incluso cultivmoslos ms, pero no nos quedemos enseando conceptos y
discursos que han sido reestructurados en los ltimos aos y que comprenden y superan a los anteriores en su profundidad y riqueza como marcos tericos, como paradigmas de investigacin y accin, como
mtodos y tcnicas de observacin, experimentacin, construccin y
creacin.
Mucho es lo que hablamos de la tercera revolucin cientfica-tecnolgica, que frente a la del vapor y la electricidad nos atae ms
directamente como trabajadores intelectuales en tanto est relacionada con las "mquinas de pensar" y de comunicarse, con las mquinas que se autorregulan, que se adaptan, que se reestructuran y que
hasta parecen estar a punto de reproducirse. El notable cambio
que vivimos en la ciencia y la tecnologa de fines del siglo XX tiene
implicaciones directas en la pedagoga y la didctica. Tambin est
representado por nuevas formas de filosofar en que las tareas filosfica y cientfica se acoplan, en que el cientfico a la vez investiga
problemas particulares y reflexiona sobre sus implicaciones epistemolgicas, en que el cpistemlogo y el cientfico usan la teora de
sistemas y el anlisis de sistemas para subir y bajar de nivel de abstraccin; en que las mquinas, consideradas como sistemas, y los sistemas diseados como modelos de redes, instituciones y empresas
133

logran un perfeccionamiento notable del subsistema dominante,


aunque con graves problemas llamados "laterales" que no podemos
ignorar y a los que debemos dar prioridad cientfica y poltica. Me
refiero a problemas relacionados con el "entorno", con las "externalidades", con los "efectos no buscados", con los fenmenos "entrpicos" y "autodestructivos" del sistema o supersistema no autorregulado,
problemas que los neoconservadores y los neoliberales no quieren
ver, que incluso prohben y se prohben ver, que psicolgica y polticamente desalientan a estudiar, y que a pesar de todos los obstculos que ponen y de todas las "reducciones de disonancias cognitivas"
con que pretenden adormecer nuestro espritu crtico debemos llevar a un primer plano de la investigacin en ciencia y tecnologa, en
humanismo y poltica, si estamos hablando con seriedad y si no queremos usar la revolucin de la comunicacin y la informtica para
una desinformacin e incomunicacin, que impongan el tab de
pensar y hablar de los efectos perversos del subsistema dominante y
globalizador y de la forma en que el capitalismo corporativo est
afectando al sistema mundial y al propio planeta con sus procesos de
empobrecimiento-enriquecimiento y de opresin-explotacin mediados por "democracias" de tal modo "limitadas" que no alcanzan
ni siquiera a sentar las bases para la solucin de problemas mnimos.
En el terreno del conocimiento, al dominio de una nueva lgica
vinculada a la lgica formal, a la lgica lingstica, a la lgica matemtica, a la lgica experimental y a la lgica histrico-sistmica e histrico-poltica debe aadirse el dominio de los mtodos y teoras correspondientes a los procesos de construccin de conceptos que sirven
para construir realidades, as como el dominio de una cultura bsica
en el arte de las computadoras y en el manejo de los medios para organizar dilogos y empresas sociales, humanas. Todos esos campos
contienen algo de nuevo y extraordinario como ocurre en la matemtica moderna o aplicada, en la semitica, en la simulacin de experimentos, en las ciencias histricas y antropolgicas que se ligan a la
ecologa y la poltica, con originales mtodos de manejo de los conjuntos, del todo y las partes, de los procesos lineales y no lineales, cuantitativos y cualitativos. Acotar los ms nuevos y maravillosos conocimientos y ftiar prioridades en la educacin resulta tan necesario como
tener el mximo de informacin relevante sobre los mismos y saber
seleccionarla, escogerla, bajarla. Si en la informacin los medios han
potenciado en forma que no tiene precedente nuestra capacidad de
conocimiento y educacin, en la seleccin de informacin las teo134

ras y mtodos que sirven para consultar, preguntar, aprender a


aprender y dialogar, conversar o discutir siguen siendo uno de los criterios principales para los programas de educacin clsica, moderna
y posmoderna, cientfica, tcnica, humanstica y poltica.
Las varias formas de aprender a aprender se dan en ciclos recurrentes a niveles cada vez ms altos. Su carcter acumulativo parte
de lo que Antoine de La Garanderie llam "gestos mentales": la decisin y el adiestramiento de la atencin, de la memoria, de la comprensin y la reflexin, de la imaginacin (del descubrimiento, la
investigacin y la creacin).
Basar la educacin en el principio de aprender a aprender implica desarrollar esos "gestos mentales" y el dominio de las matemticas y el idioma materno como lenguajes bsicos, y de los mtodos
experimentales e histricos como instrumentos necesarios para la
construccin de explicaciones y generalizaciones. Que otros lenguajes sean fundamentales, que las matemticas sean tambin ciencias,
que con los mtodos deban ensearse las tcnicas y los hechos y que
de la enseanza experimental e histrica se deriven reflexiones epistemolgicas y tcnicas son hechos evidentes que deben fortalecer el
aprendizaje de quien aprende a aprender, para que en ese mundo
virtual y actual de las "mquinas que piensan" no aprenda uno menos
que las mquinas. Ya lo he dicho y lo repito: las mquinas pensantes, las computadoras de la sexta generacin aprenden a percibir, a
manejar lenguajes numricos y cualitativos, visuales y auditivos, tienen memoria, saben experimentar, saben precisar problemas y reconocer patrones complejos, saben registrar "hechos", saben trabajar
como "analistas de sistemas" y como "ingenieros del conocimiento".
Y por supuesto, dominan la lgica, y la reproducen y la usan para autorregularse, para adaptarse, reestructurarse y recrearse. Es obvio
que la educacin de los seres humanos debe proporcionar a stos
iguales capacidades de comprensin y de cambio, y otras que las mquinas no tienen, como vincular las matemticas al corazn y el idioma propio a las obras maestras de la literatura.
La educacin de los seres humanos tiene que superar la ceguera
de las mquinas hacia los objetos, propiedades y relaciones para las
que no han sido programadas. La educacin tiene que comprender
al hombre como creador de alternativas humanas. La educacin tiene que incluir los problemas de la praxeologa o de las prcticas sociales, morales y polticas; tiene que incluir la construccin de utopas Y las prcticas de las mediaciones para alcanzarlas.
135

En un mundo como el que vivimos, la educacin tiene que incluir


la "accin informal, lcida, comprometida con la justicia y la libertad". Para ello, como educadores tenemos que practicar las formas
polticas del sueo tico de aprender a aprender. Y esas formas polticas han de comprender los procesos histricos de las represiones y
las mediaciones, de las luchas y las negociaciones en que se impone
el inters general y el derecho a las diferencias equitativas hasta que
en las universidades y las escuelas se llegue a la reflexin humanstica
y cientfica ms rigurosa e informada, ms crtica y creadora.
La crisis de nuestra cultura consiste en pensar una cosa y decir
otra. No para all. Tambin consiste en decir una cosa y hacer otra.
El problema radica en que rompamos Jos vnculos entre el pensar y
el hacer, con la mediacin del decir que no expresa lo que pensamos y del hacer que no cumple con Jo que decimos.
Trasladados esos problemas a la educacin no slo transmitimos
las rupturas del pensar, el decir y el hacer sino las llevamos a proyectos educativos y a planes de educacin con pantallas pedaggicas
que nada o poco tienen que ver con los verdaderos proyectos de enseanza destinados a alcanzar objetivos.
Los problemas sealados se complican en la medida en que sustituimos los razonamientos por racionalizaciones y en que proponemos una reforma para un fin expreso que esconde otros que en realidad buscamos aunque nosotros mismos no lo sepamos.
As llegamos a proponer sistemas de evaluacin que son sistemas
de exclusin, o planes de modernizacin y actualizacin que son
planes de disminucin de la enseanza humanstica de alto nivel e
incluso de regresin en la educacin de las ciencias y humanidades
hacia formas pedaggicas que se han probado como errneas, o mtodos de aprendizaje que disminuyen el equilibrio entre la opinin
y la informacin sin aumentar la calidad del juicio ni el nivel de la
informacin, e incluso abatiendo la capacidad crtica y la libertad de
opinar.
En la misma forma distorsionada de pensar proponemos especializaciones disciplinarias que no slo van contra la creciente actividad
multi e interdisciplinaria en ciencias y humanidades, sino contra la
necesidad de que la universidad y la escuela transmitan a la vez los
fundamentos de una cultura general y las formas y prcticas de alcanzar el rigor y la calidad del trabajo especializado, as como la posibilidad de cambiar de especialidad en el curso de la vida. Con falsos
argumentos, el pseudo educador se oculta los objetivos en educa136

cin, habla pretenciosamente de objetivos que no son los prioritarios


y propone medidas que nada tienen que ver con los objetivos que
dice o cree proponerse.
A menudo nos empeamos en reformas y tomamos como dogma
inestable los prejuicios que circulan, sin cuestionarlos y sin buscar
las ms profundas soluciones. La circulacin de prejuicios y falsedades ha de ser enfrentada con firmeza. En lo que respecta a la enseanza universitaria, algunas de las falsedades que ms circulan son
las siguientes:
l. Que la enseanza superior debe ser privatizada para que sea
tan buena como en Estados Unidos (la verdad es que en la posguerra el gobierno de Estados Unidos apoy y hasta hoy apoya sustancialmente a las universidades).
2. Que ha aumentado demasiado la cantidad de estudiantes universitarios y que a ese incremento se debe la masificacin y la baja en
el nivel de la enseanza (la verdad es que tenemos una proporcin
de estudiantes en las universidades considerablemente menor a la de
otros pases subdesarrollados y mucho menor que en Estados Unidos
o en Europa; y en fin, la verdad es que el nivel de educacin de los
buenos estudiantes de ahora es ms alto que en el pasado y que
esos buenos estudiantes son ms numerosos que en el pasado).
3. Se dice que las universidades privadas de Mxico son mejores
que las pblicas (la verdad es que las universidades privadas contribuyen en muy poco a la investigacin y que ninguna universidad
puede preciarse de tener un alto nivel si no cuenta con institutos y
centros de investigacin de alto nivel, y stos se encuentran precisamente en las universidades pblicas).
4. Se dice que las universidades de Mxico estn muy mal porque
no sirven para formar personal til a las empresas ni hacen la investigacin que las empresas necesitan aplicar (la verdad es que en Mxico y en cualquier pas que aliente la enseanza universitaria y superior de calidad -incluido Estados Unidos-, en primer lugar se da
importancia a la investigacin y a la educacin tanto terica como
aplicada y, en segundo lugar, a las polticas pragmticas que las relacionan con las empresas y los mercados. Por lo menos sa es la poltica que preconizan los grandes educadores en los propios Estados
Unidos9 y otros pases del mundo).
5. Se dice que la educacin superior no slo debe ajustarse al
mercado sino debe ser evaluada por las colegiaturas que cobran las
universidades y por lo que ganan como sueldos o utilidades sus egre137

sados10 (la verdad es que la mentalidad mercantilista se halla muy di


fundida, pero que incluso donde es dominante se enfrenta al sentido social de la educacin, tanto ms cuanto predomina un proyecto
de vida realmente democrtico).
6. Se dice que a los estudiantes no se les debe ensear demasiada
teora ni darles armas criticas y analticas, histricas y filosficas, cientficas y polticas para opinar y operar sin informacin, sino prepararlos para que sean profesionistas responsables, especializados, informados y eficientes (la verdad es que aprender a ser un especialista
eficiente y responsable no es incompatible con cultivar un espritu
crtico, analtico, capaz de comprender, conocer y participar en la
cultura general y universal con sus variantes occidentales y no occidentales, del norte y del sur) .11
7. Se dice que es conveniente separar el bachillerato de las universidades como en Estados Unidos (la verdad es que en Estados
Unidos desde Franklin y Jefferson las universidades asumieron responsabilidades en la educacin nacional [Daedalus, p. 103]. Como
escribi Nannerl O. Keohane en esa magnfica revista: "Una de las
caractersticas ms distintivas de la universidad desde que se desarroll hace siglos ha sido la yuxtaposicin de la enseanza del bachillerato con el entrenamiento profesional avanzado. Este doble nivel
de entrenamiento -aade- se ha convertido en la caracterstica definitiva de la universidad en Estados Unidos y en otros pases del
mundo". 12 Es ms, dentro de un proyecto realmente democrtico, la
universidad no slo debe conservar la enseanza del bachillerato,
por lo menos en sus niveles superiores, sino tener algunas escuelas
ejemplares de iniciacin universitaria, e incluso contribuir a la renovacin de la enseanza primaria y a las campaas de alfabetizacin).
8. Otra falsedad que circula una y otra vez consiste en oponer la
masificacin al elitismo (la verdad es que nunca como hoy -y no
nos cansaremos de decirlo- resulta perfectamente compatible dar
mejor educacin a un mayor nmero, tanto de estudiantes presenciales como a distancia, con mtodos de educacin personalizada,
con mtodos de enseanza de grupos y colectividades, y con pequeas redes de trabajo especializado que se comunican por internet o
de puerta a puerta, y hasta en una misma sala. La verdad es que la
masificacin se debe a que no tenemos la voluntad poltica de construir un sistema con "ciudades educadoras" que combinen sus estructuras tradicionales y modernas de investigacin, docencia y difusin
con la infraestructura profesional de los centros de produccin y
138

servicios. Slo as se volvera un hecho el viejo sueo del pas-universidad).


Si uno se pregunta por qu circulan tantas proposiciones infundadas sobre la llamada educacin superior?, debe buscar la respuesta
en el arraigo de los prejuicios antiguos y de los intereses presentes,
muchos ocultos a la conciencia de quienes se apenaran de sostenerlos abiertamente.
Los conocimientos no se abaratan cuando se extienden y proliferan. Curiosamente su proliferacin es la principal esperanza de
triunfar en la sociedad contempornea, en la produccin avanzada
y en el proyecto democrtico universal.
Como dice el socilogo estadounidense Stanley Aronowitz, vivimos en "una poca en que el conocimiento se ha convertido en la
principal fuerza productiva en prcticamente todas las sociedades" 1'
y en que es, adems, un instrumento de legitimacin de las fuerzas
dominantes.
Privar de ese conocimiento a la mayora de la humanidad es muy
grave, y es todava ms grave negrselo a quienes pasan todos los retenes y logran entrar a la universidad. Luchar por un cuniculum que
incluya el conocimiento cientfico y tcnico y permita dominarlo y
comprenderlo es importantsimo para la formacin de las juventudes;
vincular el conocimiento cientfico y tcnico con el histrico-poltico y con las armas epistemolgicas y tericas, morales y crticas de
una educacin humanista universal y de una poltica democrtica
incluyente es el nico proyecto que puede asegurar la subsistencia
humana.
QU APRENDER YCMO APRENDER: REQUERIMIENTOS YPOSIBIUDADES

As, hay requerimientos que no podemos eludir en la formacin de


un universitario.
Si no se ensean las matemticas ligadas a la lgica, la lengua ligada a la literatura, la historia ligada a las teoras y mtodos de sistemas
y de estructuras, la ciencia vinculada a las teoras y a los mtodos experimentales y paraexperimentales, entonces no se est enseando
cmo aprender a aprender.
Es ms, si no se ensea la lgica ligada a las matemtitas clsicas
y modernas, a la argumentacin racional y a la nueva y vieja retrica,
a la historia y el pensamiento crtico y alternativo, a la ciencia y el
pensamiento hipottico, observacional, experimental, entonces no
139

se est enseando cmo aprender a aprender nuevos conocimientos


y a crear nuevas realidades.
Si no se ensea la computacin articulada a la modelacin y al
anlisis de sistemas simples y complejos, mecnicos, homeostticos
y morfogeriticos, deterministas, estocsticos, autodirigidos y autocreadores, dinmicos y dialcticos, entonces no se est enseando
cmo aprender nuevos conocimientos a fines del siglo XX ni la nueva vinculacin de los lenguajes y los actos, ni las nuevas posibilidades
de la imaginacin y la construccin de realidades.
Si no se ensea la tica ligada a la historia, a las prcticas y relaciones sociales, a la praxeologa, a la prospectiva, a las polticas y las
tecnologas y a las palabras-actos, entonces no se est enseando a
aprender la relacin entre el conocimiento, los valores y metas, y la
accin que busca objetivos y construye realidades.
Si no se ensean los vnculos, analogas e isomorfismos entre ciencias de la materia, ciencias de la vida y ciencias humanas, no se pueden aprender las ms novedosas caractersticas del humanismo, ni la
forma en que lo particular y lo universal, lo idiomtico y lo nomottico articulan y articularn los distintos modos del pensar y el hacer
en.nuestro tiempo y en un futuro inmediato y de mediano plazo.
Los sistemas universitarios deben ser sistemas de multiuniversidades articuladas, respetuosas de las autonomas de sus integrantes y de
las redes que establezcan sus grupos de investigacin y docencia. No
es posible continuar separando las universidades tradicionales de las
universidades abiertas; no se deben mantener las universidades presenciales por un lado y construir las universidades a distancia por
otro. No es aceptable que se separen la investigacin de la educacin, ni la difusin cultural de la educacin y la investigacin. Al
contrario, se establecern ms y ms vnculos y nexos entre difusineducacin-investigacin. Ya ese gran rector que fue Javier Barros
Sierra luch por unir ciencia, tecnologa y sociedad en su propia Facultad de Ingeniera.
Es necesario establecer los sistemas de enseanza, aprendizaje y
difusin que articulen ciencia-tecnologa y sociedad en proyectos
permanentes y temporales, con objetivos de larga y de corta duracin. No cabe separar, como si fueran opuestos, los lenguajes visuales y los auditivos: ni el ensear y el aprender, ni la conferencia y el
dilogo, ni los estudios y los exmenes. Se juntarn el libro al pizarrn, al video, a la casete, al CDROM, al COl (disco compacto interactivo). Se combinar el saln de clases con el laboratorio, la bibliote140

ca con el seminario, la videoaula con el pequeo grupo de autoaprendizaje; la crtica con el rigor; la opinin con la informacin; el
espritu de duda con la firmeza en el carcter; el aprendizaje con
el material de trabajo; la enseanza con la autoevaluacin permanente que permite mejorar las prcticas de los conocimientos y la
preparacin para los "exmenes". Se recordar siempre que la mejor forma de educar y difundir la cultura es dialogar, y que se dialoga
inquiriendo, preguntando, atendiendo, oyendo y viendo a los dems; investigando, informndose, corrigindose, recordando, acumulando, imaginando y haciendo lo que se ofreci.
Aprender seria intil si no mejorramos nuestra capacidad de
aprender. Aprender sera intil si no aumentramos nuestra capacidad de descubrir, de crear lo nuevo, lo que todava no existe, lo que
est apareciendo como posibilidad germinal en el momento histri
co en que vivimos y en el lugar donde vivimos.
La integracin de tecnologas electrnicas a la enseanza es parte
de una integracin muy antigua de la investigacin, de las bibliotecas, los laboratorios, las escuelas, los hospitales, los centros de trabajo, los foros y las comunidades. No se trata de hacer slo otra universidad sino tambin la misma que combina medios y saberes, artes y
conceptos, preguntas y objetivos en combinaciones significativas para conocer y cambiar el mundo y la sociedad.
El proceso de enseanza-aprendizaje tiene que enfrentarse a las
presiones comerciales y estatales desde una autonoma responsable
y disciplinada, plural y crtica, dialogal e informada, que impulse los
talleres pedaggicos de las comunidades y los grupos de trabajo escolares y extraescolares con actividades colectivas y personalizadas
tambin creadoras.
Los centros o institutos "multimedia" de produccin, difusin y
aplicacin de materiales didcticos han de formar parte de sistemas
de redes con excelencia acadmica y autonoma de sus ncleos integrantes para la propia produccin y creacin del material didctico.
En esos sistemas educativos se buscar la cooperacin vertical y horizontal, de tal modo que la infraestructura de los centros mayores
o rns bien dotados pueda ser aprovechada por conjuntos crecientes
de las poblaciones urbanas y rurales.
El abatimiento de costos y el uso ptimo de recursos habr de
corresponder a proyectos que se hagan con un gran sentido de responsabilidad en cuanto al contenido cienfico y humanstico y en
cuanto a las tcnicas educativas que realmente vayan a emplear y a

141

aprovechar. Los universitarios de los centros de una red de redes variarn segn sus finalidades y contextos en la produccin y aplicacin de diccionarios y obras de consulta, libros de cultura general y
especializada, cuadernos pedaggicos y de ejercicios, orientaciones
y simulaciones, logiciales (bases de textos, tratamiento de textos, etctera) y didacticiales (videos, videogramas interactivos, casetes de
audio).
Los institutos de produccin y servicios "multimedia" podrn corresponder a algunas universidades distintas de las facultades, escuelas, institutos y centros de investigacin, pero procurarn establecer
de inmediato redes paralelas de trabajo entre los profesionales de
los medios y los profesionales de las distintas especialidades en ciencias y humanidades. El ideal prctico consistir en que "cientficos"
y "humanistas" tengan un lenguaje comn y en que los profesionales
de los medios dominen los mtodos y tcnicas pedaggicas y su aplicacin a determinadas reas del conocimiento. As, los profesionales
de las ciencias de la materia, de las ciencias de la vida, de las ciencias de la sociedad y en general los cientficos y los humanistas tendrn una cultura comn para el uso y produccin de medios y con
los medios.
Es ms, a los centros multimedia debern aadirse redes de produccin y servicios que estn lo ms cerca de escuelas e institutos. Los
sistemas de universidad abierta -presencial y a distancia- debern
tender a articularse cada vez ms con los de la universidad tradicional, enclaustrada, hasta formar la universidad del siglo XXI.
En todo caso, la seriedad en la realizacin de los proyectos deber asegurarse no slo por los profesionales de la comunicacin electrnica y por los investigadores y profesores del ms alto nivel en
ciencias y humanidades, en artes y tecnologas: unos y otros cooperarn para la creacin de nuevas formas y contenidos didcticos, de
nuevos recursos y materiales de aprendizaje.
Poner un alto a cualquier falsificacin que slo busque presentar
"una pedagoga de nada" o "una vitrina pedaggica" es tan importante como preguntarse cul es la combinacin ptima -en cada caso
concreto- entre los medios tradicionales como el libro y los electrnicos como las computadoras; entre los medios de que ya dispone
una institucin y los que es indispensable adquirir o producir.
La masificacin de los multimedios para la enseanza personal y
la proliferacin de pequeos grupos capaces de trabajar con discos
compactos interactivos (COl) permiten difundir sistemas de consulta

142

con programas arborescentes, con libros electrnicos en que el "navegante" tiene la facultad del piloto que escoge rutas o del lector del
Ulises que puede leer un libro en formas lineales o no lineales.
As, es posible y necesario combinar el video, la grabadora, la computadora, el cuaderno de escribir, el pizarrn negro o de papel o de
vidrio, y estimular la expresin cientfica, esttica, teatral, oral, visual, escrita del estudiante que se orienta como piloto. Con esos elementos e1 piloto-estudiante puede hacer sus propias exposiciones,
esquemas, sntesis, mejorar y ampliar su informacin, precisar y
reestructurar sus conceptos globales y especficos, ejercitarse en el
razonamiento del todo y las partes, de lo actual y lo histrico, de la
gnesis de eso que vive, de la prospectiva del futuro o los futuros posibles que construir; puede descubrir opciones inesperadas y crear
posibilidades que antes no existan. Para eso tiene que ajustar sus rutas a su contexto e incluso a sus medios, a su propio tiempo de navegar, de leer, pensar, escribir, de simular realidades y actuar en
ellas. Peridicamente autoevaluar su conocimiento y la forma de
mejorar sus mtodos de aprendizaje y de consolidar lo aprendido, y
de lograr el "error cero" en algunas cuestiones tcnicas, matemticas, lgicas o gramaticales; o de formar e informar su espritu crtico
cientfico y humanstico, y la voluntad y persistencia y la formacin
del carcter en el curso de la navegacin y de las tormentas intelectuales, tericas y morales. El estudiante o navegante estar siempre
listo para buscar las soluciones pedaggicas y creativas ms adecuadas segn las circunstancias y variaciones; experimentar por s mismo diversas soluciones evaluando sus costos, sus beneficios y potencialidades.
La "democratizacin del saber" se podr y deber hacer con un
sentido no excluyente y con respeto lcido y profundo de los valores
locales y universales, sin dependencias ni fobias de lo ajeno, sin endiosamiento ni olvido de lo propio, con un rico conocimiento de los
valores y circunstancias locales y universales, de los avances cientficos y humansticos recientes entre plcida relectura de los clsicos.
La seleccin o antologa de las fuentes de informacin y estudio
se combinar con proyectos que no slo estructuren los conocimientos sino las prcticas, en que los rboles del conocimiento y la
accin busquen troncos comunes y posibilidades equifinalistas para
seguir distintos caminos y alcanzar un mismo objetivo, o de una cultura general que permita cambiar de especialidad en el curso de la
vida.
143

En fin, si no slo asumimos la necesidad sino la posibilidad de


aprender a aprender por parte de la inmensa mayora de los seres
humanos, debemos replantear mucho ms profundamente, desde
hoy, los cambios estructurales de la enseanza universitaria y general de individuos, grupos, colectividades y redes, y la posibilidad de
instituir un dilogo pedaggico nacional, universal, que no sea un
mero sueo. Para eso tenemos que rehacer nuestras formas de producir, transmitir y evaluar conocimientos, y asignarles los recursos
indispensables para que el sistema universitario y educativo marchen junto con el pas a enfrentar los problemas de creacin intelectual y social que nos aguardan en el siglo XXI.
Yo creo -en pocas palabras- que la conclusin es:
No a la universidad elitista y no al pas para unos cuantos.
No al estado populista y no a la universidad de masas.
S al pas-universidad y a la democracia de las mayoras que
aprenden a aprender, a ensear v a practicar las ciencias y las humanidades en sus propias colectividades, en sus comunidades, sus aulas
y sus redes.

144

9. Addenda para una agenda

EL DILOGO DE LAS CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES

l. Los nuevos acercamientos entre ciencias y humanidades, entre


ciencias de la materia, ciencias de la vida y ciencias humanas encuentran importantes obstculos para el dilogo. Hay categoras
que continan vivas y que sirven para distinguir de un lado las llamadas ciencias exactas o duras y de otro las humanas que implcitamente aparecen como inexactas o blandas y de las que hay todava
quienes piensan que ni siquiera son ciencias. Se trata de obstculos
y problemas sobre los que necesitamos reflexionar mucho ms por
difcil que sea su solucin.
2. Para iniciar el dilogo de las ciencias tenemos que superar dos
problemas: los que nos impiden tender puentes entre unas disciplinas y otras, y los que obstaculizan el trnsito de la problemtica especializada que investiga un cientfico en su rea y la reflexin general
que ese mismo cientfico hace sobre la problemtica que investiga y
sobre su rea dentro del conjunto de las ciencias.
3. De la necesaria superacin de tales dificultades muchos han hablado desde los aos treinta de este siglo. Pero no fue sino hasta el
gran movimiento cientfico de los aos cincuenta, ligado a los conceptos de sistemas generales, de sistemas de autocontrol y de sistemas
autocreadores, cuando se avanz considerablemente en el dilogo
profundo y preciso de investigadores que venan de las ms distintas
disciplinas y que trabajaban a distinto nivel de abstraccin, pasando
de la lgica y la epistemologa a las ciencias experimentales, y de stas
a aqullas.
El especialista que hace explcita la filosofa que est detrs de su
investigacin o que deduce reflexiones tericas y epistemolgicas de
su propia investigacin es todava excepcional. Es raro el investiga-

145

dor o el profesor que no se limita al estilo experimental de resolver


o investigar un determinado problema de su especialidad sino tambin piensa en lo que est detrs de ese problema y en las consecuencias ms generales que entraa la investigacin experimental o
emprica del mismo para la reestructuracin del concepto y de las
redes conceptuales a que pertenece.'
En historia o en sociologa pasa algo parecido. Son excepcionales
los investigadores de historia como lmmanuel Wallerstein en Estados Unidos o Sergio Bag entre nosotros que no se limitan a investigar los hechos histricos sino van ms all de ellos, hacia refle>dones de relaciones, de estructuras, de tendencias y coyunturas, de
sistemas; o como Tony Bennett2 -tambin historiador-, que vinculan
el anlisis de lo hecho al anlisis del hacer, el de lo vivido al del vivir,
o como el socilogo Anthony Giddens, que ensamblan el estudio de
las estructuras sociales al de estructuraciones sociales en proceso
de formacin.
Las "teoras de alcance intermedio" de que habl Robert Merton
a mediados del siglo XX -con ms razn de la que se pensaba- llevan a nuevas teoras generales. En ellas no desaparecen las problemticas particulares ni los hechos. A los filsofos ya no les toca hablar slo
de lo general ni a los investigadores cientfi~os ocuparse slo de los
problemas particulares, nomolgicos o idiogificos. La vieja divisin
del trabajo intelectual de principios del siglo XX se abandona para ir
al encuentro de otra nueva, que reformula a la clsica y que permite
tanto subir como bajar de nivel de abstraccin con crecientes vnculos entre lo experimental, lo prctico, lo histrico, lo poltico y lo
terico.
Se trata de una tarea que debemos transmitir y acentuar. Es necesario estimular la construccin de puentes entre especialistas de distintas disciplinas cientficas y tambin entre la cultura cientfica y la
filosfica para que integradas o comunicadas, o conectadas, podamos analizar la actual reestructuracin de conceptos.
El objetivo interdisciplinario, con nuevas formas de especializacin y de cultura general, tiene implicaciones muy grandes no slo
en la investigacin sino en la educacin y la difusin de las ciencias.
Del dilogo se pasar al acercamiento institucional y a formas de comunicacin interdisciplinaria bsica en que se facilite el entrenamiento terico y metodolgico en campos de interseccin de dos
o ms disciplinas para la investigacin de un problema o fenmeno
en variantes niveles de abstraccin.
146

Para aclarar ms el problema en un campo como el del historiadorfilsofo o del poltico-filsofo es muy ilustrativo un texto de Tocqueville
que tiene plena actualidad y que se puede hacer extensivo al cientfico-filsofu:
He vivido -escribi Tocqueville- con hombres de letras, que
han escrito la historia sin participar en ella, y con hombres
polticos, que slo se han dedicado a producir los hechos
sin describirlos. He observado que los primeros siempre
vean las causas generales, mientras los otros, que vivan a
diario, en lo deshilvanado de los hechos, atribuan todo
a incidentes particulares, y pensaban que los pequeos resortes que ellos movan sin cesar entre sus manos, eran los
mismos que movan al mundo. Creo que unos y otros se encuentran equivocados.~
Relacionar varias disciplinas entre s y fortalecer el filosofar del
cientfico con la investigacin emprica, experimental e histrica es
uno de los objetivos de un programa de investigacin y de docencia
en el que slo empezamos a navegar.
REDES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

"La democracia o la repblica del porvenir -escriben Michel Authier y Pierre Lvy- se fundarn en la libre apropiacin de una tierra an invisible, la del saber, que ya se ha convertido en el principal
elemento de la produccin" (p. 97).
En un extrao libro que combina la informtica y la tecnociencia
con la imaginacin y el sentido del humor, esos autores subordinan
"la tcnica a una finalidad cvica", a la vez prctica y utpica, para
que la democracia y la justicia se busquen a travs de la apropiacin
y construccin del conocimiento en las empresas y en las comunidades, en las colectividades y en las naciones.
Si en los grandes cambios histricos del pasado se busc sobre todo el reparto de las tierras o la expropiacin de los medios de produccin, hoy los objetivos de democracia yjusticia se van a alcanzar
luchando en primer trmino por la organizacin del conocimiento
colectivo y por su enriquecimiento en las ms distintas redes de personas, asociaciones e instituciones.
Las estructuras de las redes aparecern como fractales arbores-

147

centes y como rboles del conoc1m1ento. En cualquier caso, se


tratar de estructuras cambiantes con relaciones de conocimientos
entre personas y colectividades que se comunican por medios tradicionales o electrnicos (o con ambos). Esas estructuras equivalen a
cuadros de clasificacin o a conjuntos de cuadros de clasificacin en
los que siempre aparece un tronco comn con los ramales y ramas
de los mismos. Las variadas estructuras dan un carcter relativo a los
conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos. stos no valen
en s mismos, sino por las funciones que cumplen para las colectividades que los usan o gozan y que los quieren adquirir para usarlos
o gozarlos.
Los conocimientos del tronco son fundamentales para toda la colectividad y los miembros que la integran; los de las ramas y las hojas
son tambin necesarios y atractivos para la comunidad que con sus
especialistas puede dominar ms y mejor las ciencias, las tcnicas y
las artes, y aprovecharse o gozarse de ellas. La colectividad depende
de las competencias generales y particulares de sus integrantes y de la
forma en que stos las articulan para "el bien comn" y para el propio inters y gusto de sus miembros.
Empresa, comunidad, nacin, son "una especie de escuela donde
se aprende todo el tiempo" (p. 31). Las redes de conocimientos adquiridos sirven para obtener "nuevos saberes" (p. 32).
Los conocimientos del tronco son aquellos que todos deben saber para hacer todo e incluso para especializarse en conocimientos
que unos s tendrn y otros no tendrn. Los conocimientos del tronco son los que se aprenden desde la niez como saber hablar, escribir, narrar, razonar, pensar, experimentar, recordar, jugar, practicar.
Los conocimientos de las ramas son ms especializados y los de
las hojas todava ms, como el conocer a fondo la poesa castellana
o la de fray Luis de Len, o la maya y el Popol \1lh.
El conocimiento del saber colectivo se presta a disear perfiles de
lo que cada quien sabe en lo general y como especialidad. El perfil del
conocimiento de cada individuo y de cada colectividad puede llevar a
los perfiles de conocimiento de numerosos individuos y colectividades.
Aparte de los perfiles de conocimiento se pueden formular programas y organizar redes para aprender a aprender, para investigar y
analizar, para producir o para realizar actividades artsticas y deportivas. Los integrantes de esas redes se pueden comunicar de cuerpo
presente o con "imgenes interactivas" cercanas y distantes, o mediante escritos y libros. Las redes de comunicacin del conocimiento,
148

de la educacin, del trabajo, del arte y el juego pueden ser locales,


nacionales, globales.
Es ms, las redes pueden estar formadas por colectividades con
distintos perfiles de conocimiento como una universidad y una comunidad. Pueden articularse a partir de "la identidad cognitiva actual" (p. 38) y "poner en contacto" a colectividades que teniendo
distintas identidades cognitivas estn dispuestas a aprender-ensear,
a trabajar-crear, a jugar-luchar.
En una visin utpica, la articulacin de los rboles del conocimiento lleva a la construccin de una nueva economa y una nueva
sociedad, democrtica y sin exclusiones (p. 42). En la construccin
de un mundo menos injusto las redes de conocimiento-accin articulan a las universidades con las escuelas y con las comunidades, incluso con las marginadas y excluidas, urbanas, rurales, tnicas. Las redes
del conocimiento pueden tambin juntar a investigadores y docentes
en el seno de los sistemas de investigacin y de enseanza, o a investigadores y trabajadores de los medios en los sistemas de enseanza
abierta. As, una red de matemticas puede incluir a investigadores
de cursos posdoctorales, a otros del posgrado y la licenciatura, a otros
ms de la enseanza media, primaria y preprimaria para estudiar los
problemas del conocimiento y la enseanza de las matemticas y para elaborar el material didctico ms idneo para la enseanzaaprendizaje, la evaluacin y la autoevaluacin a los distintos niveles.
Otra red puede incluir a investigadores y profesores de ciencias del
mar y a pescadores, etctera. Las combinaciones deseables y posibles
ameritan estudios concretos de cada colectividad formal e informal,
escolar y no escolar.
VJDEOTECA DE CIENCIAS Y HUMANIDADES (UN PROYECTO INICIADO ) 5

En 1996 el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias

y Humanidades (CEIICH} inici la produccin y edicin de una Vitkoteca de Ciencias y Humanitlalhs.


La Videoteca de Ciencias y Humanidades constituye una serie de
colecciones de conferencias, mesas redondas, seminarios y cursos en
los que han participado y participan investigadores y especialistas de
las ciencias, las humanidades, las tecnologas y las artes. Entre sus
colecciones se encuentran la de "Clsicos de las ciencias y las humanidades", as como la de "Formacin y reestructuracin de conceptos en ciencias y humanidades".
149

sidad, como consenso y disenso, como conocimiento general y especializacin. La versin "dialogal" incluye dilogos seleccionados de
dos o ms autores y de stos y los estudiantes o el pblico. Desde luego se editan selecciones de dilogos presenciales y a distancia.
La versin "ilustrada" se propone aplicar las tcnicas de la didctica por televisin. De acuerdo con la misma, los autores no deben
hablar ms de unos cuantos minutos (dos o tres) sin que haya un
corte y se presente una ilustracin, una vista, una escena, un momento o una grfica, un organigrama, un diagrama de flujo del tema
que se aborda. Durante las ilustraciones los autores pueden seguir
hablando en algunos casos, slo que su imagen es sustituida con los
smbolos, iconos y paisajes. En la versin "ilustrada" el estudiante
aprende los problemas de la ejemplificacin, de la especificacin,
de la concrecin. Aprende a relacionar los conceptos ms generales
con sus determinaciones en un lugar o tiempo, en un acto o juicio
particular. Tambin aprende a hacer su propia sntesis de la conferencia, mesa redonda o dilogo y a destacar las tesis de conjunto, as
como los puntos ms importantes a que se refieren los autores. La
relacin entre el todo y las partes y entre las partes y el todo es el objetivo pedaggico principal de la versin "ilustrada".
La versin "interactiva" utiliza las tcnicas de multimedia, del hipertexto y del disco compacto interactivo (CDI), por ejemplo en relacin
con el proyecto sobre "La actual formacin de conceptos en ciencias
y humanidades". En torno a este proyecto se elabora un thesaurus electrnico para que el usuario "viaje" desde las categoras ms generales
hasta los conceptos ms especficos o de stos a aqullas, y estudie los
campos de las defmiciones y las clasificaciones de conceptos y conocimientos en un ambiente dinmico.
. Cuando un autor o grupo de autores muestre inters en participar
en las versiones sealadas, se procurar aprovechar su motivacin para realizarlas. En la mayora de los casos se trabajar en la versin
"magistral" y el material didctico complementario, en particular en
los textos de las conferencias y las mesas redondas. La cuarta versin
o "interactiva" se realizar mediante proyectos especficos no siempre relacionados con los anteriores.
La Videoteca de Ciencias y Humanidades incluye, en todos los
casos, un folleto con los textos de las conferencias, de las mesas redondas, de los coloquios, cursos y seminarios. En ocasiones incluye
ejercicios o prcticas, y referencias que se recomiendan para estudios complementarios bibliogrficos o videogrficos.
152

Platn sostuvo como Scrates que la palabra escrita era una amenaza para la palabra oral, la verdadera. Al mismo tiempo -por fortuna- escribi sus maravillosos dilogos. Hoy se dice que la televisin
es una amenaza para el libro, y se producen ms libros que en cualquier etapa anterior de la humanidad. La Videoteca de Ciencias y
Humanidades busca unir la imagen a la palabra oral y a la palabra
escrita. Es otro esfuerzo de las combinaciones y redes caractersticas
de nuestro tiempo.
SISTEMA DE EDUCACIN UNIVERSITARIA YSUPERIOR DE UNA CIUDAD (ANTEPROYEcrO)

El Sistema de Educacin Universitaria y Superior de una CiudadUniversidad tiene como objetivos esenciales:
l. Ampliar la cobertura educativa de la ciudad impartiendo educacin superior pblica y gratuita de alta calidad a todos los estudiantes que la soliciten y tengan los conocimientos necesarios para
alcanzar xito en sus estudios.
2. Organizar cursos de educacin continua para los profesores,
investigadores y difusores que participen en el sistema o deseen cooperar con el mismo.
3. Crear y producir el material didctico necesario para que los
estudiantes conozcan los objetivos de aprendizaje, as como guas
de estudio, libros de texto de cursos completos, antologas y guas de
lectura, con el complemento indispensable de mtodos de autoevaluacin que permitan aumentar el rendimiento de la inversin educativa, con una mayor proporcin de estudiantes que terminen con
xito sus estudios.
4. Aplicar y defender, en sta y otras tareas, el respeto a la libertad
de investigacin y de ctedra as como la diversidad de objetivos y
mtodos de las instituciones participantes.
5. Fundar una unidad acadmica o un instituto coordinador para
la creacin, organizacin, vinculacin y aplicacin de programas, el
cual deber establecer los vnculos y redes necesarios con las universidades e instituciones de educacin superior, con las editoriales, los
peridicos y revistas, con las productoras de videos y de material
electrnico, as como con las estaciones de radio y canales de televisin culturales y educativos, pblicos y privados. Los programas se
realizarn en pequeos grupos de lectura, de redaccin, de investigacin de campo o experimental, de prcticas en artes o en tecno153

logias, y de prcticas de accin social y cultural, escolares y extraescolares. Generalmente, combinarn la enseanza clsica y moderna,
la presencial y a distancia, la que es til para el trabajo intelectual y
manual y la que adiestra en el ejercicio de los derechos ciudadanos,
los deportes y los entretenimientos. En todos los casos se dar una
importancia primordial a la moral colectiva y republicana, nacional
e internacional. De acuerdo con las universidades e institutos de
educacin superior se implantarn nuevos sistemas de educacin
abierta, directa y a distancia, que prestigien sus labores docentes y
extiendan certificados, diplomas, ttulos y grados en la educacin
media y superior.
La unidad acadmica coordinadora de la ciudad estar. a cargo de
tres comisiones permanentes:
l. De creacin, redaccin y preparacin del material didctico.
2. De aplicacin y diseminacin del material didctico.
3. De organizacin de grupos y redes de enseanza-aprendizaje
con las instituciones y organizaciones interesadas.
Los primeros proyectos de la unidad acadmica coordinadora del
Sistema de la Ciudad-Universidad (SICU) se aplicarn para lograr los
fines anteriores en el nivel medio superior, sobre todo en las asignaturas que se refieren a la cultura general humanstica y cientfica.
Tambin se dar prioridad a la fundacin de carreras con programas
flexibles relacionados con los problemas urbanos y metropolitanos
del medio ambiente, la infraestructura, las comunicaciones y transportes, la produccin, distribucin y abasto, la alimentacin, la salud,
la educacin, las construcciones habitacionales, el gobierno local y la
participacin/representacin ciudadana en la ciudad y sus delegaciones o barrios; la seguridad y justicia; la programacin, la presupuestacin y control democrtico de proyectos, presupuestos y auditoras.
La realizacin del programa implicar la cooperacin de variadas
instituciones y empresas tanto educativas como de produccin y servicios, as como la descentralizacin de especialidades hacia los lugares de trabajo y accin social no gubernamental, gubernamental y
empresarial. Todas las instituciones, asociaciones y empresas participantes formarn redes de enseanza-aprendizaje una vez aprobadas
stas por sus integrantes y por la unidad acadmica coordinadora.
El Sistema de Ciudad-Universidad (SICU) aprovechar la infraestructura acadmica, laboral y cultural que ya exista en la propia urbe
y ampliar sus actividades con instituciones similares del pas, de Espaa, Amrica Latina, Estados Unidos, Canad, Inglaterra y Francia,
154

y con otros pases y regiones en que ya se han establecido redes similares de enseanza-aprendizaje.
El Sistema de Ciudad-Universidad (SICU) se propondr convertir
a la ciudad toda en una red de prcticas universitarias de la investigacin, la docencia y la difusin de las ciencias, las humanidades, las
tcnicas y las artes. La mayor parte de sus esfuerzos se dirigir de manera primordial a la organizacin de redes de enseanza-aprendizaje en la propia ciudad y a la coordinacin de los vnculos y medios
necesarios para su funcionamiento. Al mismo tiempo el sistema buscar contribuir a establecer convenios con las instituciones de enseanza de las reas rurales.
A partir de una inversin cuyos efectos multiplicadores seran
considerables se podr hacer efectivo el derecho a la educacin pblica y gratuita en todos sus niveles, incluso el superior. Con costos
por alumno menores que los del sistema escolarizado tradicional, el
Sistema de Ciudad-Universidad (SICU) podra atender el enorme
crecimiento de demanda de educacin superior que espera al pas
en el futuro inmediato. De seguir las tenencias, en los prximos diez
aos mucho ms de 50% de quienes demanden educacin superior
sern rechazados.
El SICU contribuira al cambio con estabilidad y al reto que nos
plantea la "era del conocimiento", no slo desde el punto de vista de
la economa, sino de la ciudadana, la sociedad y la cultura. Permitir el desarrollo prctico de las autonomas nter e intra institucionales y la permanente produccin, actualizacin, renovacin y diseminacin de conocimientos.
La cultura dialogal, crtica, informada y constructiva se desarrollara en dilogos presenciales y a distancia, con transmisiones orales y
escritas, con trabajos individuales y en equipo, intelectuales y manuales, artsticos y tcnicos, y con discursos, imgenes, prcticas yjuegos.
El SICU profundizara en los problemas de una democracia universitaria y de institutos de educacin superior: al efecto combinara
los aspectos cualitativos y cuantitativos de una democracia que implica respetar la autonoma de los especialistas, las distintas creencias,
ideologas y filosofas de los investigadores, profesores, estudiantes y
trabajadores profesionales o tcnicos, y al mismo tiempo organizar
la representacin y participacin de stos en la toma de decisiones
de inters general para cada entidad autnoma y para las redes que
integren.
El SICU articulara investigacin y docencia y redefinira la difu-

155

sin o extensin cultural dando creciente importancia al uso de los


medios para la diseminacin y educacin de alto nivel, y no slo para la divulgacin o el entretenimiento que tienden a aislar a espectadores y creadores.
El SICU sera un centro permanente de investigacin e innovacin
de mtodos educativos y de sistemas educativos con redes de enseanza-aprendizaje en que se involucren ciudades enteras mediante
proyectos concretos de alto alcance y nivel.
El SICU procurara tener un apoyo administrativo mnimo y eficiente. Sus proyectos concretos estaran a cargo de investigadores o
profesores a los que la unidad acadmica coordinadora otorgara un
nuevo tipo de ctedras de excelencia con duracin mnima de tres
meses y mxima de tres aos. Los encargados de las ctedras extraordinarias tendran a su cargo la coordinacin de proyectos de
enseanza-aprendizaje y1o la coordinacin acadmica y tcnica
de proyectos de produccin, aplicacin y actualizacin de cursos.
Trabajaran en los planes y programas de estudio y en la produccin
individual o en equipo de textos, videos y otros materiales didcticos
que constituyan verdaderos cursos y den las bases de combinaciones
y especializaciones variadas a partir de una slida cultura general
humanstica y cientfica, artstica y tcnica. Cada ctedra dispondra
de los recursos necesarios para contratar a los autores de libros, folletos, videos, mapas y en general de materiales educativos. Contara
con el auxilio de un ayudante acadmico y de un ayudante tcnico
para la coordinacin de las redes de enseanza correspondientes a
su curso, seminario o grupo de trabajo. Desde luego existira la posibilidad de que varios catedrticos y1o sus coordinadores auxiliares
se renan para acciones conjuntas disciplinarias, multidisciplinarias
o interdisciplinarias.
Las ctedras y sus coordinaciones auxiliares tendran varias ventajas adicionales. Integradas a la unidad acadmica coordinadora y al
consejo de la misma:
l. Vincularan sus respectivas reas de trabajo a las universidades
e instituciones de cultura superior para que realicen proyectos conjuntos y establezcan redes de enseanza-aprendizaje.
2. Constituiran un estmulo para los profesores que trabajen en
la elaboracin de textos y material educativo, as como para que emprendan investigaciones sobre la ciudad y sobre los sistemas y medios actual y virtualmente educativos, en ciencias y humanidades, en
ingenieras, en artes y oficios tradicionales y tecnocientficos.
156

3. Colaboraran para establecer redes de vinculacin entre los sistemas educativos, los productivos y de servicios, los ciudadanos y de
la sociedad civil. Para ese fin incluiran a empresas pblicas, paraestatales, privadas y sociales que deseen vincularse entre s y a las redes
de enseanza-aprendizaje del sistema educativo ampliado.
4. Ayudaran a la fundacin y puesta en marcha de un canal de televisin de la ciudad (o de varias ciudades) que con los participantes en las redes funcionara como sistema presencial y a distancia de
enseanza-aprendizaje, contribuyendo a la difusin de material didctico de carcter electrnico, y tambin a la creacin y a la produccin en Mxico de ese material.
5. Contribuiran a la organizacin y funcionamiento de cinco departamentos de apoyo:
5.1. De informtica.
5.2. De programas de investigacin-docencia.
5.3. De edicin y produccin de material educativo.
5.4. De vinculacin e informacin a participantes y a usuarios para
que nadie deje de tener informacin y atencin sobre cmo puede
participar en el sistema educativo de la ciudad ya sea como profesor o
como estudiante, como director o representante de un hospital, de
un centro cultural, de una biblioteca, de un museo, de un instituto o
centro de investigacin, de una empresa, de un sindicato, de una asociacin.
5.5. De control de presupuestos-programas.
El Sistema de Ciudad-Universidad podra establecerse en una o
varias ciudades hasta realizar el viejo sueo de la nacin-universidad.
Para unir sistema y sueo podra empezarse con algunos proyectos
de alta calidad.

157

Notas

l. Neoliberalismo y universidad
(Anlisis documentado)
l. Ver Financia/ Times, 31 de marzo de 2000.
2. Ver Andrew Carnegie, "Wealth ", The North American Reuiew, junio de
1889, pp. 653-54.
3. Cf. Michel Chossudovsky, 1ne Globalization ofPoverty. Impacts ofIMF and
World Bank &forms, Third World Network, Penang, Malasia, 1997, pp. 165ss.
4. Cf. Financia/ Times, 24 de noviembre de 1999.
5. Ver Simon Head, "!'he New Ruthless Economy", The New York Reuiew,
29 de febrero de 1996.
6. Ver Klaus Hfner, "Higher Education and Employement", en Mihaly
Simai et al., Global Employement. An /nternationallnvestigation into the Future of
Work, United Nations University, Tokyo, 1995, pp. 55-69.
7. Ver J. Williamson, lWlat Washington Means by Policy &form, y 1ne Progress of Policy &Jorm in IAtin America, Institute for International Economics,
Washington, 1990.
8. Ver CAUT, "Commentary on the Final Report of the Expert Panel on
the Commercialization ofUniversity Research", septiembre de 1999.
9. Ver CIEES, "Comits interinstitucionales de la evaluacin de la educacin superior", Mxico, septiembre de 1989.
10. Tras la huelga estudiantil de la UNAM ha habido declaraciones oficiales por las que se asegura haber aumentado subsidios y presupuestos universitarios y se promete mantener el carcter pblico de las universidades. Esas
declaraciones no corresponden a los propios datos y comportamientos oficiales. Vid. infra.
11. "A los hijos brillantes y meritorios de familias de bajos ingresos".
12. Ver "A Strategy to lmprove the Quality of Mexican Higher Education.
A Report to the Secretary of Education from the lnternational Council of
Educational Development", diciembre de 1990, mimeo.
13. Cf. Luis Eugenio Todd y Antonio Gago Huguet, Visin de la universidad meximna, Castillo, Monterrey, 1990.

159

14. Se trata de una institucin privada que se encarga de realizar las evaluaciones.
15. Ver OECD/OCDE, "Resea de las polticas de educacin superior en
Mxico", reporte de los examinadores externos (documento sujeto a revisin), 1966, mimeo.
16. Los trabajadores endeudados corresponden a una categora histrica
que va desde las formas de esclavismo simulado hasta las de servilismo empresarial, con problemas de sujecin a vencer frecuentemente individuales
y a veces colectivos.
17. Ver Ulrich Lchler, "Education and Earnings lnequality in Mexico",
s.p.i., s.f., circa 1997-98, yJavier Beristain, "Tres opciones de poltica de atencin a la demanda de educacin superior", en Francisco Gil Daz y Arturo
M. Fernndez (eds.), El efecto de la regulacin en algunos sectores de la economa
mexicana, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1991.
18. Ver IA]ornada. 4 de enero de 1998.
19. julio Boltvinick, "Recorte a universidades y Banco Mundial", lA ]m-nada, 4 de diciembre de 1998.
20. lA jornada. 28 de enero de 2000. Todos estos datos han sido conformados por la ANUlES (Asociacin Nacional de Universidades) y el CUPIA
(Consejo de Universidades Pblicas e Instituciones Afines), quienes en un
documento sobre finanzas destacan "que la participacin del subsidio federal en educacin superior como porcentaje del gasto federal educativo ha
mostrado una tendencia a la baja pasando de 27.8% en 1987 a 17.8% en
1998",1A]omada, 28 de febrero de 2000.

2. Educacin, trabajo y democracia


l. Samuel P. Huntington, The Third Wave. Democrati:ation in the lAte
Twentieth Century, University of Oklahoma Press, Norman, 1991.
2. Harry Braverman, lAbor and Monopoly CapitaL The Degradation of Work
in the Twentieth Century, Monthly Review, Nueva York, 1974.
3. Cf. Ervin Laszlo, lA cohnmce du rieL volution, ctl!UT du savoir, Gauthier-Villars, Pars, 1989.
4. Humberto Maturana R. y Francisco Vare laG., El rbol del conocimiento. fAs
bases biolgicas del entendimiento humano, Editorial Universitaria, Santiago, 1984.
5. Pierre Bourdieu y Alain Darbel, L'amourde l'art. l..es muses d'art europens et leurpublic, Minuit, Pars, 1969, p. 164.
6. Gaceta, Unin de Universidades de Amrica Latina, enero-marzo de
1992, pp. 1-3.
7. Laszlo, op. cit., p. 144.
8. Segn el "ndice Internacional del Sufrimiento Humano", por el Population Crisis Committee, de Washington. Ver La]01'1101la, 18 de marzo de 1992.
9. Ver Pauline Marie Rosenau, Post-Modernism and theSocial Scienr.es, University Press, Princeton, pp. 119, 114, 159.

160

10. Francisco J. Vareta, Conocer las acciones cognitivas: tmdencias y perspectivas. Cartografla de las ideas actuales, Gedisa, Barcelona, 1990, p. 109.
11. Rui Falcao, "O aprendi7.ado na luta", Estratgia. Una Saida para a crise,
Cajamar, Sao Paulo, 1991, p. 163.
3. Educacin para todos: algunos problemas prcticos y otros ideolgicos
l. Cf. CEPALUNEScO, "Educacin y transformacin productiva con equidad", Santiago de Chile, 1992.
2. Josefina Granja Castro, "Los desplazamientos en el discurso educativo para Amrica Latina", Revista Mexicana de Sociologia, Mxico, n. ux, ao 3,
julio-septiembre de 1997, pp. 174-76.
3. Ver Moacir Gadotti, "Universidad estatal, universidad comunitaria:
dos perfiles de la universidad brasilea en construccin", Peifes Educativos,
n. 96, UNAM, Mxico,julio-septiembre de 1995, pp. 41-46. En el mismo nmero: Sofia Lerche Vieira, "Concepciones de calidad y educacin superior",

PP 55-61.
4. Se ha encontrado una alta correlacin entre educacin o grado de
escolaridad, participacin poltica y liderazgo. Ver Sidney Verba y Norman
M. Nie, Parlicipauon in American Polilical Democrruy and Social Equalily, Harper,
Nueva York, 1972. Pamela E. Oliver, "IfYou Don't Do It Nobody Else Will.
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democrtica", pp. 15ss. Verjoan Solomon, TeachingScience, Technology and Socty, Open University Press, Buckinham, 1993.
5. Cf. con el anlisis de las "tres contradicciones del capitalismo histrico", la de acumulacin, la de legitimacin y la geocultural, en Immanuel
Wallerstein, El futuro de la civilimcin capitalista, Icaria, Barcelona, 1997, pp.
69-95. Sobre un acercamiento ms directo a las tres crisis ver tambin: Terense K. Hopkins, Immanuel Wallerstein, eL al., The Age oJTransition, segunda edicin, Londres, 1997, en especial pp. 209-43.
6. Cf.Jos Ortega y Gasset, Ideas y creencias, Calpe, Madrid, 1968, pp. 17ss.
7. "[ ... ] Hay autores que critican el uso de Freire y su concepto sobre
concientizacin y dilogo sin vincularlos directamente a la lucha contra la
opresin. Ese proceso en algunos casos lleva a mistificaciones que tienden
a dejar intactas las estructuras sociales. Pero no siempre corresponde a una
'cooptacin' o 'mediatizacin' de Freire. Puede ser el punto de partida par.t
un pensamiento ms concreto y para 'acciones colectivas' que vayan en las
luchas ms al fondo de los problemas sistmicos de opresin y explotacin."
Cf. Krishna Kumar y Ross Kidd, "Co-opting ideas of Paulo Freire ", Ideas and
Action, n. 5, Issue 148, 1982, pp. 4-8.
8. Para un planteamiento reciente de las redes de enseanza-aprendiza-

161

je en Francia ver el excelente libro de Michel Authier y Pierre Lvy, Les


arbres t connaissances, La Dcouverte, Paris, 1996.
4. El conflicto de la UNAM: una historia inconclbsa
l. Desde 1948 no se haba hecho ningm aumento significativo. Slo en
1966 se haba aprobado una cuota por exmenes extraordinarios.

5. El movimiento estudiantil de la UNA.\1: una historia que empieza


l. A ese respecto parece necesario aclarar: 1) que las organizaciones y
uniones de trabajadores industriales, agricolas y de los servicios siguen jugando un papel central y muy importante en los movimientos sociales y de
construccin de un poder alternativo y 2) que el legado del pensamiento
critico marxista y socialista tiene un valor innegable para comprender las estructuraciones y reestructuraciones conceptuales y reales del sistema capitalista mundial, de sus procesos y mtodos de acumulacin, apropiacin, dominacin, represin y mediacin.

2. Pablo Gentili, A falsijiJf(io do consenso. Simulacro e imposi{IJO na rrforma


educacional do neoliberalismo, Vozes, Petrpolis, 1998.

6. La nueva universidad
l. Texto de una conferencia que di ellO de julio de 2000. Divid la pltica en dos partes: la nueva universidad como realidad y la nueva universidad como proyecto. Al final apunt algunas lneas de reflexin sobre los

problemas ms conflictivos en la construccin de la nueva universidad que


queremos, y sobre algunas formas de enfrentarlos para llegar a compromisos aceptables. En las dos primeras partes me referi a los sistemas de educacin superior con sus variadas universidades e institutos. En la ltima estuve
pensando sobre todo en la UNAM.
2. Equivalente a 21.2 hectreas.
3. Roger Daz de Cosso, "La rigidez del sistema educativo superior en
Mxico", Este Pas, Mxico, abril de 1998.
4. Ver Pablo Gonzlez Casanova, "La explotacin global", publicado en
dos partes en La jornada Laboral: "La explotacin globall", ao 8, n. 88,jueves 28 de mayo de 1998, pp. 1, 4 y 5; y "La explotacin global 11", ao 8, n.
89,jueves 25 de junio de 1998, pp. 4-6. Segunda edicin, en la revista Casa de
las Amricas, n. 212,julio-septiembre de 1998, La Habana, Cuba, pp. 6-18. En
la revista Horizonte Sindical, n. 12, mayo de 1999, pp. 7-24. En Ricardo Valero
(coord.), Globalidad. Una mirada aUernativa, Centro Latinoamericano de la
Globalidad-Miguel ngel Porra, noviembre de 1999, pp. 69-95.
5. "Pronunciamiento latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial
de la Educacin", Dakar, 24-28 de abril de 2000, ceal@central.edsa.net.mx
162

6. Marilena Chaui, "A universidade cm ruinas", en Helgio Trindade,


(coord.), A univmidade em ruinas na repbca dos professores, Vozes, Petrpolis, 1999, pp. 218 y 222.
8. La universidad necesaria (Bosquejo para un proyecto)
l. Cf. Salom Ghassan, Appels d'Empire. Ingrences et rsistances al'iige (}la
mondialisation, Fayard, Pars, 1996, pp. 18-19.
2. Ibid.
3. OXFAM, United Kingdom and Ireland Home Page, 11 de diciembre
de 1996, http/www/one/worldforg.
4. Andr Gorz, Mtamorphoses du travaiL Q!te du sens. Critique de la mison
amomue, Galilc, Pars, 1995 (1988, la edicin).
5. Goran Therborn, Europe in Tomorrow's World, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM, Mxico, 1996, en
prensa.
6. Alain Michel, "Les comptcnces de base pour le xx1 siecle. Education: pour une approche systmique du changement", Futuribles, n. 210,junio de 1996, pp. 5-30.
7. Cf. Georges-Zouis Baron y Eric Bruillard, L'informalique et ses usagers.
PUF, Pars, 1996, en especial p. 123.
8. lbid.
9. Eugene B. Skolnikoff, "Knowledge Without Borders? Internationalization of the Rescarch Universities", Daedalus, otoo de 1993, p. ll2.
10. Nannerl O. Keohane, "Thc Mission ofthe Research University", Daedalus, otoo de 1993, p. 11 O.
11. lbid., p. 112.
12. lbid.
13. Cf. Stanley Arono\\itz y Herry A. Gironx, Postmodem Educalm, University of Minnesota, Minneapolis, 1991, pp. 152-53.
9. Addenda para una agenda
l. Ver John Ziman, Teaching and Learning About Science and Society, University Press, Cambridge, 1980.
2. Tony Bennett, "Text in History: The Determination of Reading and
theirTexts", DerekAttridge, et. al. (coords.), Post-Strucluralism and the Question of History, University Press, Cambridge, 1987.
3. Alexis de Tocqueville, Souvenirs, citado por Salom Ghassan en su libro
Appels d'Empire. Ingrences et rsistances a l'iigt de la mondialisation, Fayard, Pars, 1996.
4. Michel Authier y Pierre Lvy, Les arbres de ronnaissances, La Dcouverte,
Pars, 1996.
5. El catlogo de la videoteca puede ser solicitado a la siguiente direc-

163

cin: Secretara Administrativa del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEJICH), UNAM, Torre 11 de Humanidades, 4 piso, Ciudad Universitaria, Coyoacn,l\fxico 04510, D. F., o al nmero de fax (52) 5623-0197.

.~

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5-XII-2007

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