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ASIGNATURA DIDCTICA I
Mdulo de Curriculum
CURRICULUM: HACIA UNA COMPRENSION DEL CONCEPTO.
Prof. Yenia Melo Hermosilla
1. FUENTES Y ELEMENTOS BSICOS DEL CURRICULUM
1.1. Una definicin inicial
que apoyan esta nueva racionalidad son Sthenhouse, Elliot, Prez Gmez ,
entre otros.
A modo de ilustracin, en el caso de Stenhouse, lo define como la tentativa
de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma que permanezca abierto a la crtica y pueda ser trasladado eficazmente la
prctica.
forma sustancial. As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en
trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades.
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la
adquisicin por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas:
es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema,
a travs de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias
diferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolver
problemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en forma de una
determinada conducta, exactamente la misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles
y tipos de enseanza, pero muy especialmente en las enseanzas con un carcter
principalmente profesionalizante, en la medida en que la evolucin econmica y
tecnolgica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la
formacin de especialistas que deban desarrollar una determinada actividad muy
concreta a lo largo de toda su vida.
El rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de los
conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigacin cientfica y
tcnica es inmensa, requieren la formacin de individuos flexibles, capaces de
adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnolgicos y no tanto
con un saber enciclopdico, como con una gran capacidad de bsqueda,
organizacin, anlisis, elaboracin y aplicacin de la informacin: la sociedad del
conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.
La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias
ms o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos
en pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque
desde una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra
centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices,
interpersonales(es decir, centrada en el alumno) que se consideran
relevantes por uno u otro motivo.
1.2.2. Contenidos.
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al
segundo de los elementos bsicos del currculo, los contenidos, que en los
modelos de enseanza anteriores eran considerados el aspecto central de la
enseanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no
son sino contenidos de enseanza reformulados en trminos de conductas del
alumno). Frente a esa situacin central de privilegio en el currculo, cuando
pensamos la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo de
capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente en
herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de
problemas matemticos que forman parte de tantos currculos formativos. Si en los
modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue
las slabas), cada uno de los cuales utilizar determinadas estrategias y tcnicas
(a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al
principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer
que el maestro sirva de modelo al nio, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica
diaria, supondr adems que el docente seleccione o invente actividades y
experiencias concretas que propondr a sus alumnas y alumnos para conseguir lo
que desea que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los
entresijos el proceso de enseanza y aprendizaje, aunque debera ser el paso final
en un proceso de enseanza bien organizado.
4) Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se
deja de lado este elemento al considerar la cuestin metodolgica en la
enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin de materiales y recursos
para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay
materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no siempre sirven o no lo
hacen, al menos, del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lo facilitan, lo
dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir
su seleccin como un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la
enseanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir
tambin aqu las decisiones relativas a la organizacin didctica de los espacios,
tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque ste es un componente
relacionado con el currculo, pero diferente.
1.2.4. Evaluacin.
Como ltimo elemento bsico del currculum, aunque no por ello menos
importante, tenemos la evaluacin, que hace referencia a los procesos de
control y reformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Y decimos proceso de enseanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que
ocurra en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los
resultados obtenidos, el rendimiento del alumnado, aunque ste sea un
aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis y
valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados.
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin no puede limitarse
a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir
tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en
lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo
prctico a lo largo del curso de formacin seguido.
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Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el
aprendizaje como la enseanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble
perspectiva: formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que
todos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y para
comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone una
evaluacin, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluacin del
rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluacin
formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo, esto es,
como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner
remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de
una evaluacin que incluye de forma central los procesos, adems de los
resultados, y la enseanza, adems del aprendizaje).
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y
evaluacin continua o de seguimiento, por un lado, y evaluacin sumativa y
evaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de
enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio
(evaluacin inicial), durante el proceso (evaluacin continua o de seguimiento)
y al final del mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo tiempo una
dimensin formativa y una dimensin sumativa, como podremos ver ms adelante.
1.3. Las fuentes del currculum.
A la hora de seleccionar esos diversos elementos bsicos que componen el
currculum de un proyecto educativo cualquiera, es necesario tomar en
consideracin diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmente
cuatro complementarias: la sociolgica, la epistemolgica, la psicolgica y la
pedaggica.
La fundamentacin sociolgica del currculum hace referencia al conjunto
de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formacin determinado y
tiene como finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y
expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas
deben influir de manera muy especial en la determinacin de objetivos y en la
seleccin de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas tambin en
cuenta en las decisiones metodolgicas y sobre la evaluacin, ya que los cuatro
tipos de elementos curriculares bsicos son interdependientes (por ejemplo, no se
puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible
sin dar ocasin al alumnado, durante el proceso de enseanza, de resolver
personalmente problemas buscando la informacin necesaria, separando lo
importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de
solucin y stas son cuestiones metodolgicas).
En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, se refiere a las
exigencias que imponen al diseo curricular las caractersticas propias de las
disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los
contenidos. Por ejemplo, cuando en los estudios de Bachillerato se organizan los
contenidos en Geografa, Historia, Fsica, Qumica, etc., es precisamente el criterio
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ACTIVIDAD FORMATIVA
Una vez realizada la lectura del documento anterior, para una mejor
comprensin, se sugiere responder a las siguientes preguntas orientadoras del
anlisis grupal:
1. Cules son los elementos bsicos del curriculum?. Proponga un ejemplo
de cada uno de estos elementos.
2. Realice un cuadro de sntesis que contenga los elementos claves del texto.
3. Explique en qu consisten las fuentes del curriculum.
4. Puede hacer un examen valorativo de la pertinencia y validez de las ideas
planteadas en el documento para una posible aplicacin en su futura
docencia?
5. Cul es su percepcin sobre la ejecucin del presente ejercicio de
aprendizaje colectivo?