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CON-CIENCIA
SOCIAL
Nmero 16. Ao 2012
CRTICA DE LA CRTICA
Coordinador del presente nmero:
Honorio CARDOSO

Publicacin promovida por:

FEDICARIA

es una federacin de personas y grupos interesados en la renovacin pedaggica desde


perspectivas crticas. Se constituy por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria,
Aula Sete de Galicia, Clo de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clo de Valencia, nsula Barataria de
Aragn, IRES de Andaluca y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federacin forman
diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redaccin de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su pgina web: http://www.fedicaria.org

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CATLOGOS,
CATLOGOS,
DIRECTORIOS
DIRECTORIOS
Y BASE
Y BASES
DE DATOS
DE DATOS
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Catedrtico de Lengua y Literatura de E. S. IES Pirmide, Huesca.
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Profesor de Geografa e Historia de E. S.

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Profesor de Geografa e Historia de E. S.

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Javier Rodrigo. Universidad Autnoma de Barcelona
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Rafael Valls. Universidad de Valencia
Francisco Vzquez. Universidad de Cdiz
Mara Viejo. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Asturias)
Antonio Viao. Universidad de Murcia

NDICE
EDITORIAL
De giros, idas y vueltas. Las tradiciones crticas, los intelectuales
y el regreso de lo social ...........................................................................................................

I. TEMA DEL AO: CRTICA DE LA CRTICA . ............................................................ 17


La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo
Julia Varela . ................................................................................................................................ 19
Senderos de la pedagoga crtica
Francisco Beltrn Llavador . ....................................................................................................... 27
La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones
sobre su vigencia para una educacin crtica
Paz Gimeno Lorente . .................................................................................................................. 37
Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico
Miren Etxezarreta . ..................................................................................................................... 57
II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JULIO ARSTEGUI . ................................... 67
La pasin por la explicacin histrica.
Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui
Juan Andrs Blanco .................................................................................................................... 69
Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente
en la obra de Julio Arstegui. Apuntes fedicarianos
Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos ........................................................................ 85
Una conversacin con Julio Arstegui
Honorio Cardoso y Guillermo Castn ........................................................................................ 93

III. LECTURAS Y TEXTOS ................................................................................................... 105


Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska
en la periferia del campo de la historia de la educacin espaola
Raimundo Cuesta ....................................................................................................................... 107
Una gran tristeza que no acaba nunca. Algunas lecturas recientes
en torno a los movimientos de recuperacin de la memoria en Espaa
David Seiz Rodrigo ..................................................................................................................... 119
Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado
Carlos Gil Andrs ....................................................................................................................... 127
Anlisis de la cultura de la transicin espaola a la luz de los usos de Foucault
Vicente M. Prez Guerrero ......................................................................................................... 135
Privatizando la educacin: la comercializacin de la educacin
Enrique Javier Dez Gutirrez .................................................................................................... 143
Crisis econmica: visiones y lecturas
Agustn Garca Laso ................................................................................................................... 151
Reforma educativa en la post-dictadura chilena:
multitudes, mercado y protesta social
Fabin Gonzlez Caldern .......................................................................................................... 159
La enseanza de las ciencias sociales en Colombia
como objeto de investigacin historiogrfica
Orlando Silva Briceo ................................................................................................................ 169
OBITUARIO ............................................................................................................................ 177

EDITORIAL
De giros, idas y vueltas. Las tradiciones crticas,
los intelectuales y el regreso de lo social
Lo que defiendo antes que nada es la posibilidad y la necesidad del intelectual crtico, y crtico
en primer lugar de la doxa intelectual que ejercen los doxsofos. No hay democracia efectiva
sin verdadero contrapoder crtico. El intelectual
es uno de ellos (Bourdieu).

El transfondo de los virajes


intelectuales
Doxsofo, al decir de Bourdieu, es un
tcnico en opinin que se cree sabio, que es
capaz y se siente autorizado a propalar aqu
y acull, principalmente merced a su privilegiado asentamiento en los medios de comunicacin de masas, todo tipo de verdades
verdaderas. Ciertamente, la grave crisis de
nuestro tiempo resulta compleja: es econmica (del capitalismo), poltica (de la democracia) y cultural (de hegemona), pero, como ya
intuyera el socilogo francs hace poco ms
de veinte aos, el empeo de la derecha por
la demolicin del intelectual crtico constituye una tarea estratgica y complementaria
del debilitamiento de la democracia y la esfera pblica. No en vano desde hace algunos
lustros la pleamar del pensamiento neoliberal y conservador se ha venido sosteniendo
sobre toda clase de ataques e improperios
contra el magma ideolgico del 68, al que
reiterada y ritualmente se atribuan todo tipo
de males. Por encima de que el pensamiento 68 sea ms bien un mito simplificador, lo
cierto es que la puesta en escena de la denigracin de tal fantasma realmente encubra y
supona una impugnacin de las ideologas
opuestas al orden social establecido. Se trataba de tirar por la borda, junto a la alegre
muchachada de las primaverales calles parisinas del 68, siglos de pensamiento emanci-

pador y colosales dosis de esperanza crtica.


A esa tarea se presta con fruicin, y alguna
que otra bendicin, todo el gnero gaceteril,
audiovisual e internutico del ruedo ibrico.
Precisamente en este nmero de Con-Ciencia Social nos interesa efectuar una suerte de
modesta operacin de crtica de la crtica, esto
es, de repensar y reexaminar algunas de las
tradiciones de las que somos herederos y dentro de las que nos hemos formado. Retomar
este tipo de pensamiento no debiera comportar un ejercicio de aceptacin ciega de un
legado sacralizado ni la impugnacin total y
(o) el arrepentimiento personal del mismo
(a la clase de arrepentidos pertenecen algunos de los voceros que ms roznan contra la
izquierda). Decamos en el editorial anterior
de Con-Ciencia Social que Eric Hobsbawm, en
su libro Cmo cambiar el mundo (2011), postulaba la necesidad de tomar en serio a Marx,
sabiendo, eso s, que el Marx que nos sirva
en el siglo XXI quizs tuviera muy poco que
ver con el del siglo XX. Sin duda. Ahora bien,
no se tratara tanto de saber que, a pesar de
los horrores ocasionados durante el siglo XX
en su nombre, Marx no se equivocaba, como
se sostiene en el libro de Terry Eagleton, Por
qu Marx tena razn (2011), sino de enterrar
las razones de un olvido cuidadosamente
cultivado: la crtica del capitalismo. Esta crtica, por supuesto, slo es posible en cuanto
el capitalismo, como est ocurriendo con la
crisis actual, cobra arrolladora y radiante visibilidad, dejando de esconderse bajo encubridoras denominaciones como la de economa
de mercado u otros eufemismos semejantes.
Algo, en verdad, est sucediendo porque la
palabra y sus connotaciones negativas vuelven a estar en boca de todos, de modo que
el sistema econmico no ha mucho tiempo
aclamado como el fin de la historia y el triun-

-7-

Con-Ciencia Social

fo de la libertad, comparece de nuevo en la


escena mundial con el rostro de ave rapaz y
carnicera, con el que fuera acerbamente retratado por la tradicin anticapitalista. En definitiva, nuestra presente y profunda crisis del
capitalismo hace resurgir el potencial crtico
de la obra de Marx de sus cenizas, por ms
que muchos de los experimentos y esperanzas revolucionarias se marchitaran en el curso
del largo siglo XX y, en consecuencia, los
movimientos sociales alternativos navegaran
durante un largo trecho en un mar de dudas
e incertidumbres sobre qu hacer, como si los
reiterados fracasos en la transformacin social
hicieran incapaz al presente de proporcionar
una imagen deseable y factible de lo porvenir.
Para nosotros la crisis global de nuestro
tiempo es una crisis de ideas pero mucho ms
que eso. De ah que convenga apuntar algunas argumentaciones que nos permitan vincular el reflujo parcial de las teoras crticas en
las tres ltimas dcadas con el declive del Estado de bienestar y el triunfo del totalcapitalismo (la invasin de la lgica mercantil en todas
las esferas, incluida la personal, de la vida social). Ello nos ayudar a pensar los resortes
explicativos del xito poltico de una determinada coalicin de intereses e ideas, una
alianza neoconservadora que ha conseguido,
desde hace tres dcadas, a veces bajo el camuflaje de formas socialdemcratas (como la
falaz tercera va de Tony Blair), importantes
xitos electorales en los pases de capitalismo
avanzado, pero, lo que es ms importante, ha
podido imponer, de momento, una hegemona que ha sido trasladada a las retrgradas
polticas econmicas y educativas desde los
aos ochenta del siglo pasado. Este es el trasfondo de un cierto declive del pensamiento
crtico que, sin embargo y a pesar de todo,
hoy parece revitalizarse una vez ms.

El declive del Estado social, el


reflujo de las teoras crticas y el
triunfo del totalcapitalismo
Las transformaciones del capitalismo
a escala mundial han generado un tiempo
nuevo de problemas sociales y polticos derivados de la crisis del Estado de bienestar,
de la derrota de la alianza de clases que lo

sostuvo y de la retirada de los pensadores


y teoras que lo legitimaron. La extrema
mercantilizacin de toda suerte de vnculos
humanos y la interiorizacin subjetiva de
su lgica ha derivado en un totalcapitalismo a escala global que, bajo el discurso del
neoliberalismo, ha laminado o erosionado
profundamente, con diversa intensidad segn los pases, la presencia del pensamiento
crtico en el espacio pblico. Y eso ha ocurrido en poco tiempo: todava en plenos aos
setenta la percepcin de las teoras crticas y
los movimientos anticapitalistas eran vistos
con simpata por amplios sectores de la poblacin mundial, mientras que en la dcada
siguiente se fueron desvaneciendo los sueos emancipadores y se fueron sustituyendo por obscenas fantasas sobre el triunfo individual y el benfico imperio de la leyes del
mercado desregulado. Qu haba ocurrido?
Por qu la lgica del capital se convirti en
consenso ampliamente compartido? Desde
luego, haban pasado muchas cosas, entre
ellas el desgaste del modelo de crecimiento econmico de posguerra y el derrumbamiento del molde de contrato social nacido
del mismo.
La crisis general del capitalismo en los
aos treinta, la masiva destruccin de la Segunda Guerra Mundial y la presencia del
enemigo comunista (la URSS y sus aliados)
favorecieron el pacto social keynesiano de
posguerra (se mantena un sistema de desigualdad social estructural corregido por
una fiscalidad capaz de redistribuir parte de
la riqueza nacional en forma de servicios sociales ofrecidos por el Estado), que asegur
una etapa (desde los aos cincuenta hasta la
crisis de los setenta) de crecimiento sin lmites y de oportunidades sin cuento. La educacin era una de esas maravillas y desde
entonces arraiga la difusin en el cuerpo social de la ideologa de la igualdad de oportunidades garantizada, se deca, gracias
a la dotacin de sistemas educativos para
todos financiados por el Estado. El Estado
benefactor, la mentalidad meritocrtica y el
horizonte del xito universal eran, pues, los
componentes de la buena nueva era de optimismo generalizado. Era el momento de las
reformas educativas inclusivas, la poca en
que florecen las teoras del capital humano,

-8-

Editorial

cuando prolifera la ilusin de un crecimiento sin lmites y de una revolucin tecnolgica imparable.
Pero desde la crisis 1973 empez a desmembrarse el tejido del capitalismo industrial fordista. Ya antes, algunas seguridades
de la edad dorada del capitalismo de posguerra haban sido puestas en cuestin. Los
tericos de la nueva sociologa crtica de la
educacin, de manera muy especial P. Bourdieu y J. C. Passeron, en su obra La reproduccin. Elementos para una teora de la enseanza
(1970), haban denunciado los fundamentos
clasistas de la nueva educacin para todos,
mostrando el secreto mejor guardado, a saber, que la escuela contribuye a la reproduccin de la distribucin del capital cultural
de las distintas clases sociales. Poco antes
de la crisis econmica de los setenta, el Club
de Roma encargaba el llamado Informe Meadows (1972), que pona fin a la peregrina idea
de un mundo feliz sin lmites al crecimiento. Por su parte, en el ao 1973 J. OConnor,
desde planteamientos marxistas, en su clebre La crisis fiscal de Estado, haba puesto de
relieve las contradicciones de un sistema de
bienestar que no podra seguir durante mucho tiempo justificando las desigualdades
propias del capitalismo. El asunto, como
muy atinadamente percibiran J. Habermas
y otros pensadores crticos de la poca, tena
mucho que ver con la legitimacin del capitalismo tardo, que, en buena medida, haba
descansado en la violencia simblica inducida por el sistema escolar y en otros servicios
provistos hasta entonces por el Estado social.
De esta suerte en plena dcada de los setenta,
y en buena parte como desembocadura del
torrente de unos aos sesenta de brillante actividad intelectual crtica y de grandes movimientos sociales progresistas, se fueron resquebrajando y desvaneciendo las ilusiones
fraguadas en los felices tiempos de la prosperidad de los pases del capitalismo tardo.
La crisis econmica de 1973 abra un
largo y penoso proceso de recomposicin y
expansin del capitalismo a escala mundial,
al final favorecido por el desmantelamiento
de la Unin Sovitica y el debilitamiento de
la resistencia ofrecida por los movimientos
sociales clsicos. El nuevo rostro que se ofreca era el de un capitalismo postindustrial,

financiero, autorregulado y virtual, que, a la


vez que cambiaba su base industrial clsica,
acarreaba una destruccin de la condiciones
laborales, lo que, como bien estudia Robert
Castel en El ascenso de las incertidumbres
(FCE, 2010), rompa las seguridades contractuales recprocas propias de la era de la
sociedad salarial y conduca al imperio
del precariado, una suerte de estatuto
de permanente inseguridad y de marginalidad social institucionalizada gracias a la
destruccin de las protecciones colectivas
del mercado laboral. Por otra parte, la internacionalizacin sin precedentes de los flujos
financieros y mercantiles, el incremento de
la productividad gracias a las nuevas tecnologas, la deslocalizacin productiva y los
grandes movimientos migratorios dibujan
a escala planetaria un panorama semejante, pero mucho ms complejo y universal,
al sufrido en la poca de la llamada primera revolucin industrial ocurrida en Gran
Bretaa, de cuyas heridas sociales todava
permanece el recuerdo en obras como La
situacin de la clase obrera en Inglaterra de F.
Engels. En este panorama de nueva depauperacin, marginalizacin y esclavitud masiva, dentro del que va destacando el nuevo
papel de gua y vanguardia del capitalismo
a cargo del Estado gobernado por el Partido
Comunista de China, el recorte y retroceso
de los gastos sociales pblicos se ve acompaado de nuevas formas de desigualdad
y de expulsin de numerosos contingentes
de la poblacin mundial a los pauprrimos
mrgenes de la vida urbana.
Ello ha comportado profundas transformaciones. En efecto, en el ltimo cuarto
del pasado siglo y en la primera dcada del
actual se ha producido, primero en Estados
Unidos y Gran Bretaa y luego en el resto de
Europa, lo que el economista P. Krugman ha
llamado la gran divergencia, una nueva era
de desigualdad que sustituye y rompe los
equilibrios del pacto social de posguerra que
erigi el Estado de bienestar. En este lapso se
ha ocasionado una profunda redistribucin
de la riqueza en favor de una exigua minora
y a costa de la erosin y prdida relativa de
rentas de la clase obrera tradicional en declive cuantitativo y de las capas medias de poblacin en crecimiento continuo. Esa derrota

-9-

Con-Ciencia Social

econmica de las clases productivas, que se


ha dado con gobiernos de diverso color poltico, contrasta con el enriquecimiento espectacular de los estratos ms altos dedicados a
la especulacin financiera y se agrava como
consecuencia del progresivo debilitamiento
de los servicios ofrecidos por el Estado de
bienestar, lo que ha sido posible, como dice
J. Fontana en Por el bien del imperio (2011),
merced a una coalicin de resentimientos
contra las prestaciones de ese tipo de Estado.
La interiorizacin subjetiva y la resignacin
colectiva a aceptar que tales prestaciones son
derechos en fase de extincin creciente ha
constituido una de las victorias ideolgicas
ms sonoras de esa infame alianza de intereses bajo la que opera la argamasa social de la
revolucin conservadora, que iba a imponer
su discurso, con matices ms o menos radicales, en el orbe occidental.
Ciertamente, la crisis econmica de los
setenta desemboc en una contrarrevolucin
conservadora en los ochenta, que gener,
primero en los laboratorios de ideas del neoliberalismo (la Gran Bretaa de M. Thatcher
y los Estado Unidos de R. Reagan), una profunda revisin de las polticas sociales desde
finales de los ochenta y principios de los noventa, cuya sombra llega hasta hoy. Ello ha
conducido a una crisis profunda del Estado
social, pero tambin ha desgastado a los colectivos y fuerzas que lo haban mantenido
hasta esa fecha. El retroceso del sindicalismo
de clase es una consecuencia de la desestructuracin de la clase obrera tradicional y de la
nueva marea antiestatista y desreguladora. Y
al lado de la descomposicin de los partidos
y sindicatos obreros asistimos a una metamorfosis profunda de la cuestin social y
una rpida erosin de la funcin y orientacin de los intelectuales.

El intelectual excrtico entre la


melancola, el arrepentimiento y el
repliegue neoliberal
Este convulso mundo de transformaciones, como era de esperar, afect profundamente al pensamiento y a la funcin social
de los intelectuales. El concepto gramsciano
de intelectual distingue entre la capacidad

genrica de pensar propia de todos los seres


humanos y la de aquellos que desempean
una funcin intelectual. Tal funcin es una
resultante de un complejo proceso histrico
de divisin del trabajo y de configuracin
del entramado de relaciones entre el Estado
y la sociedad civil. El intelectual moderno
surgira al tiempo que se desarrolla la esfera pblica (ffentlichkeit), esto es, un espacio
libre y deliberativo, con los salones ilustrados, el mundo editorial privado, los cafs,
la prensa, etc., constituidos al margen de los
dictados de las cortes reales del absolutismo. As es como la esfera pblica crea un
universo para el ejercicio de la autonoma
que, siendo en su origen de marcado acento
burgus, pasa a convertirse hoy en condicin necesaria de cualquier tipo de democracia avanzada. De ah que uno de los imperativos democrticos de nuestro tiempo,
dentro de la actual industria cultural, resida
en encontrar lugares de resistencia capaces
de generar discursos contrahegemnicos.
De donde se infiere que los intelectuales, en
tanto que productores de ideas y creadores
de opinin, tienen en la esfera pblica su
lugar privilegiado de intervencin y realizacin siempre al servicio, con cierto grado de
organicidad clasista y vinculacin a poderes
establecidos, de proyectos polticos y afanes
de los distintos intereses, clases y grupos de
poder que pugnan por lograr posiciones hegemnicas en la totalidad del espacio social.
En la historia de este subconjunto social,
los intelectuales configuran un campo que
se ha visto sometido, al menos en los dos ltimos siglos cuando su figura cobra perfiles
ms ntidos, a lo que Bourdieu, en Intelectuales, poltica y poder, califica de movimiento
pendular entre el compromiso y la retirada.
A finales del siglo XIX es cuando, con motivo del affaire Dreyfus y el Jacuse de E. Zola,
cobra plena y duradera vigencia el concepto de intelectual por antonomasia como un
ser capaz de practicar una suerte de magisterio moral y liderazgo tico-cientfico.
Entre esa fecha y los aos setenta del siglo
pasado, la intermitente comparecencia de
esta suerte de portavoces universales de la
conciencia colectiva tiende a materializarse
en posiciones pblicas crticas con el orden
establecido. Los aos treinta presencian la

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Editorial

gigantesca ola de compromiso antifascista


y, tras la Segunda Guerra Mundial, durante
el ciclo expansivo de la economa capitalista
y la guerra fra, el prototipo de intelectual
de izquierdas predomina notablemente en
el mundo occidental, donde la dcada de
los sesenta y los acontecimientos en torno a
mayo del 68 culminan un modelo de intervencin progresista en la esfera pblica,
que apenas llegado a su cima inicia su declive en la dcada siguiente.
Por aadidura, despus del derrumbe
del comunismo sovitico, se acenta un
fenmeno de repliegue intelectual en los
campamentos de invierno del particularismo; aunque hoy las cosas ya no son iguales,
pocos intelectuales se atreven a intervenir
como portadores de una conciencia universal, como ha hecho Gnter Grass con su
poema-requisitoria contra la amenaza del
poder nuclear israel. Y cuando lo hacen, se
pueden encontrar con una lluvia de improperios merced a la pluma, por ejemplo, de
un tal Bernard Henri-Lvy, suprema muestra de aquello que se dio en llamar nuevos
filsofos (dos palabras sin duda hiperblicas): Grass, ese pez gordo de las letras, ese
rodaballo congelado por setenta aos de
pose y mentira, empieza a descomponerse
(El Pas, 15-04-2012). Es posible, como seala
Alain Minc (Una historia poltica de los intelectuales, 2011), que el viejo filsofo J. P. Sartre fuera la representacin postrera del gran
pensador al estilo tradicional, y es igualmente probable que Internet anule parte de
las jerarquas habituales y convencionales
en el campo de la cultura. A buen seguro,
su universal y ocenica expansin est ya
prolongando y transformando la morfologa de la misma esfera pblica. Pero antes
de que cambiara el medio lo hizo el mensaje.
De las actitudes crticas con lo dado se pas,
de muy variadas maneras, a una afirmacin
complaciente de la realidad. El mediocre y
exitoso libro de Fukuyama, El fin de la historia y el ltimo hombre (1992), sirvi para levantar acta del triunfo del liberalismo y la
derrota definitiva, tras larga contienda, del
comunismo.
Y as fue como parte de los antiguos intelectuales crticos de los pases de capitalismo
tardo se encuentran, como sabemos bien

por la experiencia espaola, desaparecidos


o refugiados en plataformas institucionales
e ideolgicas de corte reaccionario, lo que
a menudo ocasiona revisiones pro domo sua
del pasado y una inevitable tendencia a la
melancola o a la mera apologa del orden
establecido. O, en todo caso, se inclinan a
la lamentacin y arrepentimiento por haber vivido un pasado de profetas sociales
que ahora se juzga acremente, bajo la fe del
converso, como equivocaciones de juventud
que deben ser purgadas con el aceite de ricino de los dogmas neoliberales y neoconservadores propios de una nueva mayora
social conformista.
El historiador Tomy Judt ha dedicado
parte de su obra ms combativa a tratar de
responder a una pregunta relevante: por
qu una parte de la intelectualidad se vio seducida, hasta tiempos relativamente recientes por el comunismo sovitico? Aunque l
mismo evit preguntarse acerca del poder
de seduccin de otros dogmas como el del
homo oeconomicus, tiene pertinencia el trabajo de Judt, no tanto por la explicacin de las
argumentaciones y equivocaciones de los
intelectuales marxistas como por la necesaria interrogacin acerca de los motivos que
hacen posible que personas dotadas de un
copioso equipaje de conocimientos queden
abducidos por el efecto de brebajes tericos
como el estalinismo. Interesante leccin de
la historia que nos pone ante el espejo deformante del siglo de las catstrofes, capaz
de trasmutar un pensamiento crtico-racional como es la obra de Marx en un men
de dogmas para uso de intelectuales cautivos, incapaces de pensar por s mismos.
La mejor medicina contra la tentacin dogmtica no es, como pretende Terry Eagleton
(Por qu Marx tena razn, 2011), demostrar
la razn del fundador del marxismo, sino
advertir de las razones que hoy todava
le asisten para resistir contra el capitalismo;
ese es y no otro el inmarcesible legado intelectual dejado por el pensador de Trveris.
Por lo dems, los refugios de la memoria y
del olvidado siglo XX de T. Judt no dejan de
incurrir en la caricatura de las falsas ilusiones del 68 y de sus profetas (a costa de un
cruel, demoledor e innecesario retrato de L.
Althusser), inscribiendo su obra en los que

- 11 -

Con-Ciencia Social

pretenden revisar y enderezar (en su caso


desde posiciones liberales de izquierda) el
conjunto de la herencia del pensamiento 68.
La existencia y cultivo de la obra de Michel Foucault, uno de los ltimos grandes
maestro de pensamiento, despus de su
muerte a causa del SIDA en 1984 (anunciada en la prensa espaola como la de Un
lder del espritu de Mayo del 68. Muri
Foucault, deca El Pas), ha sido motivo
de muy variadas polmicas, que expresan
cmo distintos contextos de recepcin contribuyen a crear imgenes distorsionadas y
contrapuestas de una misma obra, que bien
pueden servir para esto y para todo lo contrario. El indecente panfleto de James Miller
(La pasin de Michel Foucault, 1993), que denostaba y recordaba su desordenada e irresponsable vida sexual, ha tenido seguidores
en Espaa como Flix de Aza o Juan Pedro
Quionero, quienes, desde El Pas y el ABC
respectivamente, no han dudado en poner
al descubierto a Foucault, utilizando sin
rubor los aspectos ms turbios de su vida
privada (sadomasoquismo, homosexualidad, irresponsable portador del SIDA, etc.)
para denostar el relativismo de su obra y las
consecuencias nefastas para l (la muerte)
del comportamiento moral que de ella se
desprende. Esta literatura de altura intelectual despreciable es la que suele seguir la
huella maledicente de ajuste de cuentas con
el relativismo cultural y las conductas desviadas de la norma. De ah que el xito de
la influencia francesa en los departamentos
de literatura de muchas universidades de
Estados Unidos a menudo se juzgue equivocadamente como una mera moda de gente
rara carente de significado poltico, olvidando lo que, ms all de la vida privada
de cada cual, tiene de reaccin ante las secuelas ideolgicas de la revolucin conservadora de Reagan, que se haba mostrado
irreductiblemente defensora de los valores
eternos de la tradicin americana. Foucault,
como otros pensadores franceses, fue apropiado por todo un vasto magma de estudios culturales postmodernos de tipologa
muy variada y dispersa, que herva en los
departamentos de estudios literarios. Ahora
bien, la ridiculizacin del relativismo cultural es una cara de la moneda, la otra, como

alternativa, era muy a menudo el regreso al


esencialismo de las identidades nacionales,
religiosas o de otro tipo.
Los docentes y otras personas relacionadas con el mundo de la educacin sabemos
que los denuestos contra la herencia del 68 y
el relativismo cultural se han convertido en
un latiguillo con el que arrear las polticas
de signo neoliberal, que se presentan como
desreguladoras en lo econmico y esencialistas en lo cultural. Tambin este penoso
refugio en las trincheras de los valores de
siempre y de la autntica tradicin cultural
sirve para tejer la trama argumentativa que
ilustra el desastre cultural de nuestro tiempo, tpico muy querido y cultivado por
una legin de intelectuales situados en las
cspides de los olimpos mediticos y la industria cultural. Un ejemplo por antonomasia: Mario Vargas Llosa, intelectual excrtico
y melanclico (concepto que acuara Jordi Gracia en su libro El intelectual melanclico. Un panfleto, 2011). A un tiempo moderno,
por neoliberal en la econmico, y antiguo,
por humanista en su apologa de los valores culturales de siempre. En su reciente La
civilizacin del espectculo (Alfaguara, 2012)
defiende la tesis de que hemos asistido al
desplome de la alta cultura y el canon que
le daba sentido. Segn l, hemos pasado a
vivir en una sociedad donde predomina el
fcil e inmediato entretenimiento sobre el
esfuerzo que permite gozar de las excelencias de obras profundas. La rebelin del 68,
otra vez el espritu parisino, estara en la
base de tal debacle. En una palabra, la melancola del intelectual resulta producto de
una nostalgia por el pasado y una aceda de
presente, que lleva al apocalipsis como futuro al acecho, como consecuencia de un sistema de enseanza desnortado. Se acuerda
el lector o lectora del ao 1996, cuando la
intrpida Esperanza Aguirre luchaba contra
el calamitoso estado de la enseanza de la
historia reivindicando la cultura del esfuerzo? Pues eso mismo.
Las posiciones retrohumanistas defensoras a ultranza del imperecedero canon
de siempre parecen ignorar que, independientemente de que creamos que no toda
produccin cultural tenga el mismo mrito,
la inexorable ley de la profanacin de lo sagra-

- 12 -

Editorial

do
v esv inherente a la era del capitalismo, tal
como se formul en el Manifiesto comunista
de 1848: Todo lo que se crea permanente y
perenne se esfuma, lo santo es profanado, y,
al fin, se ve constreido por la fuerza de las
cosas a contemplar con mirada fra su vida
y sus relaciones con los dems. La corrosin del carcter, la licuefaccin de los sentimientos y la insoportable levedad de las
relaciones personales son afecciones abordadas por el pensamiento social de nuestros
das como propias de un mundo regido por
el valor de cambio llevado hasta las entretelas de la vida privada. El totalcapitalismo
es el estadio ms alto de esa suprema mercantilizacin del conocimiento que acaba
expulsando del mercado lo que no da frutos
crematsticos. De ah el oxmoron que supone defender al mismo tiempo el rgimen de
verdad del neoliberalismo capitalista y las
reglas del juego desinteresadas del puro
humanismo. En todo caso, en este contexto
y desde una perspectiva crtica como la que
se defiende desde Fedicaria, la funcin intelectual clsica ya no nos sirve. De manera
que al repensar las tradiciones de pensamiento en las que nos hemos forjado es necesario imaginar una nueva intelectualidad
y unas nuevas tareas capaces de inscribirse
en movimientos de ms amplio radio.

El regreso de lo social. Una tercera


ola crtica?
Sostiene Foucault que el trabajo de un
intelectual no consiste en modelar la voluntad poltica de los dems, sino ms bien
en cuestionar y disipar las familiaridades
admitidas, haciendo uso de su capacidad
especfica de conocer un tema de su competencia. De ah que su funcin no radique
en ofrecer la alternativa, sino la de hacer la
genealoga de los problemas. Ese quehacer
problematizador es inherente al intelectual
especfico (frente al intelectual universal). En
ese sentido, nos interesara imaginar la funcin intelectual no como el mero resultado
de aplicar los postulados de grandes pensadores-maestros de remedios universales
y espejos de virtud, sino como fruto de las
ideas y prcticas gestadas en universos des-

centralizados y polinucleares donde intervienen sujetos implicados en los problemas


de su campo de trabajo. El desarrollo de las
fuerzas productivas y las NTIC favorece un
nuevo policentrismo en la gestacin y circulacin de pensamiento que admite imaginar de una nueva manera la esfera pblica
donde convergen iniciativas crticas de muy
distinta textura ideolgica. Por lo que toca
a los docentes, es adecuado concebir la didctica crtica, como habitualmente se hace
desde estas pginas, como una actividad
terico-prctica proyectada y multiplicada
por medio de plataformas de pensamiento
antihegemnico como Fedicaria.
Con el descrdito y la cada del comunismo y el santo advenimiento del fin de la historia, las dcadas de los ochenta y noventa
presencian la derrota de lo social en las ciencias humanas (la retirada de las clases sociales del discurso) al tiempo que se consagraba
la figura del tecncrata y la del intelectual
en migajas, poco o nada comprometido
con causas globales ms all de sus intereses acadmicos y materiales ms inmediatos.
La mutacin del capitalismo fordista, consecuencia de la crisis econmica de los setenta,
tiene lugar en medio de una transformacin
de las coordenadas del pensamiento filosfico y de las ciencias sociales. Al lado de la
agona fsica o figurada de la tradicin de los
matres penser, comparece una crisis de fin
de siglo en forma de impugnacin de los valores y usos intelectuales de la modernidad.
En 1979 J. F. Lyotard publica su libro La condition postmoderne: Rapport sur le savoir, una de
las obras-smbolo del ataque a las certezas y
grandes narrativas que haban hilvanado el
discurso racional de la modernidad. Un amplio conjunto de escritores, algunos de talla
mnima, se dedicaron a bucear en las insuficiencias de la promesa emancipadora anunciada por la racionalidad Ilustrada. Esta temtica, ya transitada brillantemente en aos
anteriores por la Teora Crtica de la Escuela
de Frankfurt, ahora es motivo de cultivo literario a menudo frvolo. Los nuevos filsofos
y analistas de la posmodernidad ampararon
una catarata de giros intelectuales, arrepentimientos y conversiones individuales, que,
desde un punto de vista poltico, tienden a
desplazar las posiciones personales desde

- 13 -

Con-Ciencia Social

el compromiso a la inhibicin y desde la


izquierda hacia la derecha. Ello no empece que, a la sombra de la compleja reaccin
postmoderna, se produjeran interesantes revitalizaciones de tradiciones crticas no convencionales como el ecologismo, el feminismo y otras, hoy muy presentes a la hora de
pensar un futuro diferente.
Visto hoy con cierta perspectiva, el movimiento de la postmodernidad, si de tal movimiento pudiera hablarse, sus postulados
y tendencias merecen ser juzgadas con una
ambivalencia esencial. En verdad, su crtica
de la crtica racional, trada por la modernidad triunfante, tiende a tirar por la ventana
al nio con el agua sucia, es decir, propende
a efectuar una enmienda a la totalidad, sin
matices, de la racionalidad y la posibilidad
de explicar el mundo, de objetivar la realidad mediante el pensamiento racional y de
buscar un horizonte emancipador inspirado
en la razn. De ah que se tienda a confundir la impugnacin de la racionalidad instrumental del capitalismo, que se expresa
como un momento histrico, con el rechazo
a toda posibilidad de dar cuenta plausible
del mundo. De ah que el postmodernismo
vino a tambin a desactivar el pensamiento
revolucionario clsico y alimentar los argumentos contrarios a las tradiciones tericoprcticas (marxismo, anarquismo) surgidas
de los movimientos obreros tradicionales, al
tiempo que acentuaba el subjetivismo y el
relativismo convirtiendo la tarea iluminadora del intelectual en una especie de artificioso juego de representaciones.
Deca A. Schopenhauer en 1818, en las
primeras pginas de El mundo como voluntad y representacin, que todo lo que constituye parte del mundo tiene forzosamente por condicin un sujeto y no existe ms
que por el sujeto. El mundo es representacin. Poco hay, en efecto, de lo inventado
en nuestro mundo que antes no fuera dicho,
pero lo importante no es la autora original,
sino las implicaciones y adherencias idealistas que han impregnado buena parte del
postmodernismo que, sin embargo, tuvo el
indiscutible mrito de romper con un pensamiento social desgastado por el dogmatismo, encerrado sobre s mismo y cada vez
ms alejado de la realidad y los problemas

sociales. Ocurre que las exageraciones no


son nada buenas y seguro que el mismo
Schopenhauer se levantara de su tumba
para discrepar de J. Baudrillard cuando ste
hablaba de la guerra de 1991 (La guerra del
Golfo no ha tenido lugar) como pura ficcin o simulacro. La vacuidad e inanidad de
ciertos intelectuales postmodernos se combina frecuentemente con una admiracin
sin freno hacia lo pasajero y lo nuevo, como
si, parafraseando al filsofo del pesimismo,
los libros pudieran equipararse a los huevos
que, cuantos ms frescos, mejor. Un terico
social, P. Bourdieu, que nunca anduvo por
tales vericuetos ni abdic de la razn crtica (de la posibilidad de una crtica racional
y una historia de su gnesis) deca que lo
social posee una doble existencia, a saber,
como estructura objetiva y como percepcin
subjetiva de los objetos y de los sujetos. Esa
doble condicin ontolgica exige un esfuerzo cognoscitivo que, evitando los reiterados
excesos del lingistic turn, ponga al lenguaje
humano, en tanto que actividad social, en su
lugar, evitando equiparar y reducir todo lo
real a lo discursivo, las cosas a las palabras
que las nombran, por ms que stas tambin
sean cosas reales. Sin embargo, en la primera dcada del nuevo siglo, en mitad de la
crisis econmica ms grave del nuevo capitalismo, emergen unas nuevas disposiciones
consecuencia de un cierto hartazgo respecto
a tanto pensamiento dbil, fenmeno que
quizs se podra resumir y calificar aludiendo a que una cierta nostalgia de lo social se
va introduciendo en la vida intelectual.
En efecto, en el mbito del pensamiento parece como si la era de la incertidumbre
postmoderna hubiera trado la necesidad de
recuperar y repensar algunos aspectos de la
tradicin crtica que situaba las divisiones
clasistas en el ncleo de las pesquisas acerca
de las caractersticas y funcionamiento de
las sociedades capitalistas. Si nos paramos a
atisbar sus sntomas en el campo de la historiografa, se aprecia que, en la coyuntura de
triunfo del postmodernismo, que se impone en los ochenta como nueva alternativa al
paradigma social triunfante en los sesenta,
empieza a soportar algn tipo de descrdito
y revisin. En efecto, la perspectiva cultural
impuso su rgimen de verdad en la histo-

- 14 -

Editorial

riografa
de las tres ltimas dcadas. Pues
v v
bien, recientemente se abren paso algunas
voces que plantean un cierto regreso a lo
social. A tal efecto resulta significativo el
debate mantenido en la revista The American Historical Review (2008), reproducido en
la espaola Historia Social en 2011, a propsito del libro de Geoff Eley, A Crooked Line:
From Cultural History to the History of Society, donde varios historiadores intercambian
sus apreciaciones frente a la propuesta de
G. Eley, notable historiador cultural formado en la tradicin marxista britnica, que
aboga por mantener todos los logros de la
nueva historia cultural sin tener que abandonar todo lo que aportaron los historiadores sociales. La propuesta del autor de Una
lnea torcida consiste en postular un cierto
pluralismo metodolgico merced a la realizacin de una suerte de nueva hibridacin
entre lo mejor de la historia social y lo ms
fecundo de la historia cultural. Por encima
del rigor epistemolgico y de la conveniencia estratgica de tal invitacin, este debate
resulta sintomtico de un fenmeno que se
va imponiendo en otras esferas del mundo intelectual y la vida cotidiana, a saber:
la centralidad del capitalismo para poder
explicar lo que nos est ocurriendo. Como
por arte de magia, una vez ms, y cada vez
con ms frecuencia, se habla en todo tipo
de tribunas y discursos del capitalismo, eso
que no ha mucho tiempo se sola calificar de
economa de mercado o eufemismos similares. El lenguaje no crea ex nihilo la realidad
pero el uso de determinados conceptos y
su campo semntico son indicadores precisos de que algo est ocurriendo. Otra vez,
afortunadamente, el capitalismo, fuera de
sus ms inmediatos beneficiarios, empieza a
tener mala prensa.
Ms all de otras consideraciones posibles, este giro de conceptualizacin y esta
omnipresencia actual del capitalismo, como
sistema responsable y creador de desigualdades, crisis econmicas y depredacin de
recursos fsicos y humanos, sita al pensamiento crtico en la necesidad de repescar y
reactualizar el legado anticapitalista en sus
diversas manifestaciones filosficas e histricas (marxistas, libertarias, feministas,
democrtico radicales, etc.), ponindolo al

servicio de nuevas metas y nuevos movimientos sociales que, como el 15-M en Espaa, van generando inquietudes colectivas y
formas organizativas renovadoras. La creacin de plataformas y vas de movilizacin
social, clsicas (sindicatos, partidos, etc.) y
ms recientes (asociaciones de damnificados, grupos de resistencia, etc.), puede confluir en un gran movimiento antisistema,
pues al sistema se debe, y no al tiempo atmosfrico o la conducta de tal o cual partido
gobernante, lo que nos est ocurriendo.
Fedicaria, en tanto que plataforma de
pensamiento crtico que agrupa a profesorado, tiene por delante la tarea de colaborar a
la formacin de un estado de opinin en la
esfera pblica contraria al salvaje desmantelamiento de la enseanza estatal y otros
servicios sociales. Y, en tanto, que plataforma intelectual, ha de dotarse de esos medios
de reflexin que hacen ms eficaz y lcida
la resistencia contra la crisis y los efectos de
las polticas neoliberales, sabiendo que los
actuales ataques al Estado de bienestar y la
resistencia a los mismo no ha de convertirse en simplona aoranza de un inexistente
capitalismo bueno (con servicios sociales). En esta tesitura se requiere la presencia
de los profesores y profesoras en tanto que
intelectuales especficos capaces de tender
puentes y asociar voluntades en torno a las
movilizaciones dentro y fuera de su lugar
institucional de trabajo.
Pero la inmediatez y urgencia de la movilizacin contra la vigente y brutal poltica neoliberal del PP no debe olvidar el ms
vasto horizonte de posibilidad que nos abre
reflexionar sobre nuestro pasado para imaginar nuestro futuro. En la pasada historia
del siglo XX hubo dos ciclos u olas de agitacin intelectual de carcter crtico y creativo: la de los intelectuales antifascistas de
los aos treinta y la que desemboc en los
acontecimientos del 68. Por eso si queremos
luchar contra la restauracin conservadora,
como nos recomendaba Bourdieu en la cita
que encabeza este editorial, habremos de hacer una lectura crtica de nuestro pasado. Sin
ninguna nostalgia retrospectiva quizs tendremos que ser capaces de imaginar e impulsar, con otros muchos al lado, una tercera
ola de racionalidad crtica anticapitalista.

- 15 -

Con-Ciencia Social

* * * * *
Por lo que hace a este nmero, en la
seccin Tema del ao (que obedece al rubro
Crtica de la crtica) hemos recogido un
ramillete de colaboraciones que abordan
fragmentos expresivos de ideas y vivencias sobre algunas tradiciones crticas: la
sociologa de R. Castel (Julia Varela), la
Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt
(Paz Gimeno, y Francisco Beltrn) y algunas perspectivas econmicas de carcter
contradominante (Grupo Taifa). Por otro
lado, la parte dedicada a Pensando sobre
acoge la figura y obra del historiador Julio
Arstegui, cuya produccin historiogrfica
sobre la historia del tiempo presente y la
memoria resulta muy valiosa para los propsitos de una plataforma como Fedicaria.

En Lecturas y textos, se ofrece un variado


panorama de temas y reflexiones pertinentes para nuestra formacin intelectual y
ciudadana.
Finalmente, cabe recordar que en el
verano de 2013 celebraremos nuestro XV
Encuentro de Fedicaria bajo el signo de la
necesidad de resistir y educar crticamente,
evento al que invitamos a todos nuestros
lectores, a quienes iremos proporcionando
ms informacin sobre el mismo. Queda,
por ltimo, seguir agradeciendo la desinteresada colaboracin en nuestra portada de
Eduardo Anievas Cortines, pintor cntabro
residente en Nueva York. Y, claro, a todos
los que dedicaron su tiempo a dar trmino a
este nmero de Con-Ciencia Social.

- 16 -

I
Tema del ao

Crtica de la crtica
La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo
Julia Varela
Senderos de la pedagoga crtica
Francisco Beltrn Llavador
La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones
sobre su vigencia para una educacin crtica
Paz Gimeno Lorente
Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico
Miren Etxezarreta

La sociologa de Robert Castel: un diagnstico


de nuestro tiempo
Julia Varela

Universidad Complutense de Madrid

pp. 19-26

Resumen

Para poner de relieve la originalidad del mtodo sociolgico desarrollado por Robert Castel no
slo es preciso tener en cuenta sus aportaciones a una tradicin heredada, sino tambin sus consecuencias innovadoras: la formacin de nuevas categoras de pensamiento, la manera especfica
de servirse de la historia, la sensibilidad social, en fin, la elaboracin de un sistema de indagacin
de sociologa histrica anclada en un compromiso, a la vez personal e intelectual, para llegar a
elaborar un diagnstico de nuestro tiempo.

Palabras clave: Sociologa histrica; Genealoga; Cuestin social; Cambio; Sociedad salarial; Desafiliacin; Individualismo por defecto; Propiedad social; Transversalidad; Historia del presente.

Abstract

The sociology of Robert Castel: a diagnosis of our time

To highlight the uniqueness of the sociological method developed by Robert Castel not only
must take into account their contributions to an inherited tradition, but also its innovative consequences: the formation of new categories of thought, the specific way of using history, social
sensitivity, finally, the development of a historical sociology of inquiry rooted in a commitment,
both personal and intellectual, to arrive in the diagnosis of your time.

Keywords: Historical Sociology; Genealogy; Social Question; Change; Wage Society; Disaffiliation; Individualism by Default; Social Property; Transversality; History of the Present.
Para caracterizar el trabajo de Robert
Castel me parece pertinente hacer una breve referencia a los inicios de mi formacin
sociolgica en Pars a principios de los aos
1970. Pienso que este rodeo puede contribuir a dibujar las condiciones intelectuales
en las que Robert Castel ha llegado a ser
socilogo.

Neutralidad axiolgica versus


reflexividad
Mi primer contacto con Robert Castel
tuvo lugar cuando Fernando lvarez-Ura
y yo misma ramos estudiantes de socioCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

loga en la Universidad de Paris VIII-Vincennes. Habamos elegido su curso sobre la


sociologa de las enfermedades mentales,
y en sus clases se organizaban animados
debates sobre los materiales del libro que
estaba entonces a punto de publicarse con
el ttulo de Le psychanalysme (1973). Nosotros ramos ya licenciados en Filosofa y
Letras por la Universidad Complutense de
Madrid y los cursos que realizamos en Vincennes nos abrieron nuevas posibilidades
y fueron decisivos para nuestra formacin
sociolgica.
En el Departamento de Sociologa coexistan distintas tendencias que iban desde
el positivismo cuantitativista al marxismo
(Nikos Poulantzas, Michael Lowy, Franoi-

- 19 -

La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo

se Duroux, Yves Duroux, etc.), pasando por


la sociologa histrica (Jacques Donzelot,
Bernard Conein, Michel Meyer...), de la que
Robert Castel era uno de los mximos representantes. En esa poca seguamos adems los cursos de Michel Foucault en el Collge de France todos los mircoles, y de vez
en cuando asistamos a las sesiones de discusin de los trabajos de investigacin que
estaban realizando los miembros del grupo
de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
en lcole Pratique des Hautes tudes (posteriormente cole des Hautes tudes en Sciences Sociales: EHESS). Yo hice el trabajo de
DEA, de Matrisse y de Tesis de Tercer Ciclo
bajo la direccin de Paul de Gaudemar, un
durkheimiano que haca una lectura nueva,
no evolucionista, de Durkheim, especialmente a partir de su genial libro Lvolucin
pdagogique en France. Fernando lvarezUra realiz su DEA, su Matrise y su Tesis
de Tercer Ciclo bajo la direccin de Robert
Castel, lo que nos permiti discutir con l
de numerosas cuestiones, y seguir de cerca
sus trabajos. Su generosidad ha hecho que
entonces se iniciase una amistad que dura
hasta hoy.
A travs de los trabajos de Castel, de
Foucault y de Gaudemar nos vimos enfrentados a la sociologa histrica como
modelo de anlisis, metodologa que terminamos adoptando en nuestro propio
trabajo de investigacin. Pero la dificultad
radicaba no solo en el esfuerzo que supone aplicar una aproximacin histricocomparativa, sino tambin en que haba
diferentes formas de entenderla. En ese
momento se puede decir que estbamos
cautivados por los trabajos de Foucault, y
tambin por los clsicos que entonces empezamos a trabajar, no solo Durhkheim,
sino tambin algunas obras de Marx y de
Weber. Yo entr en contacto adems con los
trabajos de Norbert Elias, ya que de Gaudemar pensaba que su libro El proceso de
la civilizacin era importante para el trabajo
que estaba realizando como Tesis de Tercer
Ciclo, que luego se public en castellano
con el ttulo Modos de educacin en la Espaa
de la Contrarreforma. He aqu el marco en el
que empezamos a conocer la especificidad
de los trabajos de Robert Castel.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Entre la genealoga del poder y la


sociologa de los campos
Robert Castel se ha referido en diversas
ocasiones al peso que tuvieron Pierre Bourdieu y Michel Foucault en su modo de hacer sociologa. Por ejemplo, en una entrevista que nos concedi, y que fue publicada
en la Revista Viento Sur, afirma que entr
en el campo de la sociologa tras conocer a
Bourdieu cuando ambos eran profesores de
filosofa en Lille. Fue as como en torno a
1966 empez a frecuentar el Centre de Sociologie Europenne, y a participar en algunas
de sus actividades. Es conocido que en la
fundacin de ese espacio institucional jug
un papel importante Raymond Aron, que
fue el director de la Tesis de Tercer Ciclo de
Castel. En torno a este Centro se form un
importante grupo de socilogos dirigidos
por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (Chamboredon, Grignon, Boltanski,
Monique de Saint Martin, etc.). Una de las
primeras colaboraciones que realiz Robert
Castel con el Centro tuvo lugar con ocasin
de una investigacin de Bourdieu sobre la
fotografa, que luego se public con el ttulo de Un art moyen, para la que Bourdieu
le pidi un eplogo. Castel estaba entonces
interesado por las relaciones entre la sociologa y la psicologa, y ms concretamente
por las relaciones entre imgenes y subjetividad, y escribi como eplogo Image
et fantasme. Poco despus, y dado que
Robert Castel empez a trabajar sobre los
manicomios y la psiquiatra, ley Asylum
de Goffman y le propuso a Bourdieu publicarlo en las Ediciones de Minuit en la
coleccin que l diriga, Le sens commun. El
libro fue efectivamente publicado con un
importante texto de Robert Castel como
Presentacin, en la que hace un anlisis del
libro que, a mi juicio, no ha sido superado.
Castel tambin hizo una Presentacin y
revis la traduccin de Razn y revolucin
de Herbert Marcuse, que se public en la
misma coleccin. Entr as a formar parte
de un crculo de sociologa crtica, inspirada en el marxismo. Castel dice que por entonces era ms bien freudomarxista, y que
Bourdieu estaba entonces muy interesado
en Max Weber.

- 20 -

pp. 19-26 / Julia Varela

La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron


manifestaban por esa poca una voluntad
firme de hacer una sociologa cientfica, con
bases empricas, y tambin estadsticas, caracterizada por una fuerte formalizacin a
nivel terico. Le mtier de sociologue de Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon y
Jean-Claude Passeron se convirti en una
especie de vademcum para todos nosotros,
estudiantes de sociologa. Este grupo adems de contar con el Centro de Sociologa
Europea a nivel institucional, cont con una
revista propia: Actes de la Recherche en Sciences Sociales, cuyo primer nmero se public
en 1975.
La sociologa acadmica francesa, que
surgi a finales de los sesenta, contaba tambin con otras posiciones, y con otras figuras que empezaron a ser reconocidas, entre
las cuales estaban Raymon Boudon, ligado
a la Revue Franaise de Sociologie, de tendencia ms bien cuantitativista, Alain Touraine,
Louis Althusser, Michel Crozier y otros.
Mayo de 1968 supuso un relanzamiento
de la sociologa crtica, y sobre todo de la
sociologa de la educacin, campo del que
se ocupaban especialmente en esa poca
Bourdieu y Passeron, quienes ya haban
publicado, en 1964, Les Hritiers. Les

tudiants et la culture, y publicaran, en 1970,


La Rproduction. lments por une thorie du
systhme denseignement. Al relanzamiento
de la sociologa crtica contribuy tambin
la creacin de la Universidad de Pars VIII,
cuyo Departamento de Sociologa iba en
principio a ser coordinado por Bourdieu y
Passeron. Pero Bourdieu no acept quizs
porque encontraba el ambiente demasiado
revolucionario. Passeron llam entonces a
Robert Castel que ocup as el puesto que en
un principio se haba ofrecido a Bourdieu.
De este modo y puesto que Robert Castel no
estaba predominantemente interesado por
las cuestiones educativas se distanci del
Centro, lo que posiblemente contribuy a
que pudiese escapar a la ortodoxia que empezaba a imponer Bourdieu, y le permiti
construir su propio camino.
Robert Castel, adems de estar en contacto con el Centro de Sociologa Europea,
conoca bien otra versin del pensamiento
crtico francs, que pronto empez a tener
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

un fuerte impacto internacional, la representada por Michel Foucault. En 1973 se public Moi, Pierre Rivire, fruto de un Seminario
realizado en el Colegio de Francia y dirigido
por Michel Foucault, en el que Castel haba
tenido una importante participacin. De
hecho contribuy a ese libro con el trabajo
titulado Les mdecins et les juges, en el
que estudia las interacciones que entonces
comenzaron a establecerse entre la medicina
mental y la justicia para apropiarse del campo de la locura. Robert Castel conoci por
tanto directamente la genealoga foucaultiana. La relacin de Robert Castel con Michel
Foucault siempre transcurri amigablemente, al igual que sucedi con Bourdieu y Passeron, como pone de relieve la resea que
Foucault realiz sobre El orden psiquitrico
para el Nouvel Observateur. Foucault haba
sido nombrado con Serres para coordinar
el Departamento de Filosofa de Paris VIII,
pero permaneci en Vincennes poco tiempo.
Nosotros le conocimos personalmente, a travs de Robert Castel, y nos cedi benvolamente los derechos para publicar Microfsica
del poder.
Robert Castel tuvo por tanto como referencia directa para su trabajo intelectual las
producciones de dos analistas sociales que,
adems de ser enormemente activos y trabajadores infatigables, estaban realizando un
trabajo excepcional. Bourdieu se inspiraba
sobre todo en ese momento en Max Weber,
mientras que Foucault, de tendencia ms libertaria, estaba ms prximo en su planteamiento epistemolgico de historiadores de
la ciencia como Gaston Bachelard y Georges
Canguilhem. Pero, sin duda, muchas de las
cuestiones que les preocupaban eran comunes a ambos.
Qu aspectos le interesaron ms de estas dos tendencias a Robert Castel? En distintos escritos e intervenciones se refiere a
que fue a travs de su relacin con Bourdieu como comprendi la importancia que
tiene para analizar lo social ser consciente,
de un modo profundo, del peso de la vida
social en la vida de los seres humanos, de la
dureza de lo social, o, siguiendo la frmula que utiliza Durkheim, de la importancia
que tiene tratar los fenmenos sociales como si
fueran cosas, es decir, en su materialidad. Y

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pp. 19-26 / Julia Varela

La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo

dice que le interes de una forma especial


el artculo de Bourdieu Le bal des clibataires,
publicado en la Revista tudes Rurales. Le
admir ver cmo a travs del anlisis de un
baile en un pequeo pueblo se puede llegar
a comprender la crisis de la sociedad campesina de la regin de Barn. En ese baile
los jvenes campesinos estn tristes porque
ven que las chicas de la zona estn bailando con los empleados y rehsan bailar con
ellos. Desde un punto de vista psicolgico
se podra concluir, por ejemplo, que los jvenes campesinos son demasiado tmidos, o
que no tienen una gran autoestima, pero lo
que Bourdieu observa es que estn en juego
cuestiones ms profundas, que esos jvenes
campesinos carecen de futuro social, que
permanecern solteros, porque las jvenes
quieren casarse con los empleados que representan para ellas la modernidad (Varela
y lvarez-Ura, 2002).
Los trabajos de Robert Castel y los de
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
son prximos entre s en la medida en que
plantean que ser socilogo es pensar ante
todo que hay condicionamientos sociales
que es preciso objetivar. La concepcin de
la sociedad que subyace a sus trabajos es la
de una sociedad en la que existen desigualdades, injusticias, distintas clases sociales,
conflictos, y no la de una sociedad formada por individuos libres y autnomos tal
como defenda el credo liberal. Este tipo
de aproximacin sociolgica reconoce que
no somos individuos totalmente libres, y
que no podemos gozar de nuestra libertad
a no ser que seamos conscientes de que somos seres sociales que estamos sometidos a
coerciones provenientes de la organizacin
social. La objetivacin sociolgica de estas
coerciones est, pues, al servicio de la libertad. Pero ni Bourdieu ni Passeron plantean
las cuestiones que analizan en una perspectiva histrica. En este sentido el trabajo que
realiza Robert Castel quizs est ms cerca
del que realizaba Michel Foucault, ms cerca por tanto de la genealoga.
En una entrevista, publicada en la Revista Minerva, Castel afirma que el objeto
de la sociologa es comprender lo que sucede en el presente, y para ello es preciso
desentraar la conjuncin existente entre
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

los efectos de herencia, ligados a la trayectoria histrica, y los efectos de innovacin


(Lpez, 2011). Y aade que desde este punto
de vista se siente muy cercano a Foucault.
De ah que se haya decantado por hacer una
sociologa que analiza las cuestiones en la
historia, pues solo as se logra, a su juicio,
una inteligibilidad de lo que sucede en la
actualidad.
Sus primeros libros, Le psychanalysme
(1973), Lordre psychiatrique. Lge dr de
lalienisme (1977), La socit psychiatrique
avance (1979), en colaboracin con Franoise Castel y Anne Lovell, estn tambin
cercanos por su temtica a los trabajos realizados por Foucault y, ms concretamente, a Lhistoire de la folie y a Naissance de la
clinique. Pero cuando se habla de influjo no
se habla de mimetismo. Castel ha explicitado las afinidades de sus trabajos no solo
con Foucault, Bourdieu y Passeron, sino
tambin con otros analistas sociales como
Deleuze o Goffman, pero al mismo tiempo,
como dice en una entrevista sobre el uso
de los grandes hombres, ha intentado no
entrar en ninguna ortodoxia. Ha optado por
hacer un esfuerzo por distanciarse de ellos,
por encontrar su propia va, por hacer un
buen uso de sus enseanzas.
En todo caso, el modelo de anlisis que
ha elaborado Robert Castel no se ha quedado en los efectos de herencia, sino que ha
sabido innovar, articular una mirada propia
que se fundamenta tambin en los clsicos,
entre los cuales Durkheim ocupa el primer
lugar. De ah que aborde el anlisis de configuraciones problemticas en el presente mediante el mtodo histrico-comparativo o, si
se quiere, genealgico.
Cules son las innovaciones ms importantes del trabajo de Robert Castel respecto al trabajo de Bourdieu y Foucault?
Para poner de manifiesto algunas de esas
innovaciones voy a intentar comparar Les
mtamorphoses de la question sociale.
Une chronique du salariat (Castel, 1995) con La distinction. Critique sociale du jugement (Bourdieu,
1979) y con Surveiller et punir. Naissance de
la prison (Foucault, 1975). Considero que son
tres grandes obras de la sociologa, y espero
que las consideraciones que siguen sirvan
de estmulo para nuevos trabajos.

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pp. 19-26 / Julia Varela

La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo

Una trayectoria sociolgica ejemplar


La comparacin entre estos modelos, resultado de un largo trabajo de conceptualizacin y de elaboracin de datos empricos,
que intentan poner de relieve las relaciones
que existen entre la teora y la prctica, y
que responden a un compromiso intelectual
con su tiempo, va a ser necesariamente esquemtica.
Pierre Bourdieu analiza en La distinction,
de forma sistemtica, y con una metodologa afinada, cualitativa y cuantitativa a la
vez, las relaciones existentes entre las posiciones sociales, las disposiciones y las elecciones que hacen los distintos grupos sociales. A travs de una investigacin terica y
emprica a la vez es capaz de realizar una
especie de mapa comparativo de las distintas posiciones sociales existentes en la sociedad francesa de los aos 1970 del siglo XX
y de sus estilos de vida. Se sirve para ello
de materiales empricos obtenidos mediante
la aplicacin de un cuestionario y de la reelaboracin de estadsticas del INSEE (Instituto Nacional de Estadstica y de Estudios
Econmicos) a los que aplica tcnicas tanto
cualitativas como cuantitativas. El concepto central de habitus le permite articular un
esquema en el que las distintas posiciones,
que se definen unas en relacin a las otras, se
proyectan en el espacio social y en el espacio
simblico mediante un estilo de vida propio
y unitario. Frente al concepto de reproduccin
que era ms esttico y determinista, el concepto de distincin aparece por lo tanto como
ms dinmico. Sin duda en ese trabajo Bourdieu no explica todos los comportamientos
sociales, y algunos le han criticado que las
clases populares aparecen nicamente como
el negativo de las clases medias y altas, tambin le han criticado que el concepto de habitus sigue siendo demasiado fixista. Crticas
que ha intentado rebatir en su libro Raisons
pratiques. Sur la thorie de laction (Bourdieu,
1994), en el que reflexiona sobre su forma de
proceder. Pero, en todo caso, al no recurrir
a la historia Bourdieu no ha podido tener
en cuenta las trayectorias de clase, de modo
que se ha servido predominantemente del
capital econmico y del capital cultural, y
mucho menos del capital social o relacional.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Foucault en Surveiller et punir, al igual


que en la mayora de sus investigaciones,
ha recurrido a la historia para mostrar cmo
varan en las sociedades occidentales, desde
el Antiguo Rgimen hasta el siglo XIX, las
formas de castigo, las formas de ejercicio
del poder. Puede as hacer la genealoga del
poder disciplinario y permitirnos comprender
por qu surge la prisin como forma de castigo en un momento histrico determinado,
en relacin con los cambios que se han producido, a partir del siglo XVIII, en el mbito poltico, econmico, de percepcin social
del cuerpo, etc. El anlisis histrico-comparativo, basado en innumerables materiales
empricos, obtenidos mediante un trabajo
minucioso, y orientado a explicar cmo se
definen las sociedades contemporneas, no
slo le permite descubrir las funciones ocultas de la prisin, que van mucho ms all
de una supuesta humanizacin de las penas,
sino tambin mostrar los efectos del ejercicio del poder disciplinario en relacin con
la acumulacin de hombres, una acumulacin necesaria para que surja el capitalismo
industrial, as como una concepcin de la
subjetividad ligada al individualismo que
subyace a la formacin de las democracias
occidentales.
Castel en Les mtamorphoses de la question
sociale, al recurrir a la historia, se acerca en
algunos aspectos a la genealoga foucaultiana, pero sin duda pone de relieve una mayor sensibilidad sociolgica que Foucault,
lo que le permite retratar con mucho ms
cuidado y precisin el papel que juegan diferentes agentes sociales en los procesos que
analiza. Mediante un estudio de larga duracin, que le sirve para reconstruir las diferentes formas que ha adoptado la cuestin
social y, ms concretamente, las transformaciones de las relaciones de trabajo a partir
del siglo XIV, facilita la comprensin de una
dinmica social cambiante, y permite conocer cmo se sitan en el interior de la misma
los distintos grupos sociales. El anlisis se
prolonga hasta el presente, algo que no sola hacer Foucault en sus trabajos, abrindole
as la posibilidad de hacer un diagnstico de
nuestro tiempo.
En Las metamorfosis Castel termina proporcionado una tipologa de las sociedades

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La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo

occidentales a partir de comienzos del siglo


XIX que reenva a tres formas de cristalizacin de la organizacin del trabajo: condicin proletaria, condicin obrera y condicin salarial. Los criterios de demarcacin
entre ellas los establece en funcin de las
regulaciones y desregulaciones del mercado
de trabajo a partir del momento en el cual
la cuestin social fue planteada claramente en
relacin a la integracin de la clase obrera.
Desde finales del siglo XVIII, el exceso de
regulaciones rgidas del cdigo que rega el
trabajo de las corporaciones, de los gremios,
resultaba disfuncional para la nueva organizacin del trabajo que se estaba poniendo en marcha. Pero, muy pronto en el siglo
XIX, cuando se implante la industrializacin
ser, por el contrario, la ausencia de regulaciones colectivas del mercado de trabajo la
que dar lugar a que se produzca de nuevo
la miseria y la desocializacin. Habr que
esperar a la sociedad salarial que comienza a
configurarse en la poca del nacimiento del
Estado social a finales del siglo XIX, y que
cristaliza durante el Estado social keynesiano, para que se establezcan nuevas regulaciones que doten al trabajo de un estatuto
social fuerte. La sociedad salarial, a travs de
la propiedad social, a travs de un amplio rgimen de protecciones ligado al salario, permitir que la mayora de la poblacin tenga
una cobertura de derechos, por ejemplo el
derecho al trabajo y a la seguridad social.
Pero, de nuevo, a partir de la dcada de
1970, se produce una metamorfosis de estas
problematizaciones, y surgen nuevos grupos de intiles en el mundo, los trabajadores precarios, los sin trabajo. Esta nueva
situacin est en relacin con un nuevo rgimen de desregulaciones de la organizacin
del trabajo, con el debilitamiento de las regulaciones colectivas del trabajo asalariado
y la remercantilizacin de las relaciones de
trabajo, en definitiva, en relacin con el comienzo de un nuevo rgimen capitalista, el
capitalismo financiero, y la debilitacin del
Estado social keynesiano.
La fuerza del modelo de anlisis puesto
a punto por Robert Castel en sus trabajos,
pero especialmente en Las metamorfosis de
la cuestin social, pone de relieve una fuerte
reflexividad, hasta el punto que da cuenta
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

del nacimiento y desarrollo de la sociologa


crtica de los aos sesenta y setenta del siglo
XX a partir del desarrollo del Estado social.
Siguiendo a los clsicos de la sociologa, y
estando prximo a los anlisis realizados
no slo por Bourdieu y Passeron, Foucault
y Goffman, sino tambin por Norbert Elias
y Polanyi, ha logrado elaborar un sistema
de interpretacin que implica la utilizacin
de categoras de conocimiento especficas,
un trabajo de conceptualizacin propio, un
modelo de anlisis en el que ha sido capaz
de integrar, a mi juicio, los aspectos metodolgicos ms slidos del modelo de Bourdieu
y de Foucault, yendo ms all de algunas
de sus limitaciones. Proprit prive, proprit sociale, proprit de soi. Conversations sur la
construction de lindividu moderne es sin duda
importante para conocer cul es su proceso
de trabajo, su posicin terica y metodolgica respecto al Durkheim de la Division du
travail social y al Bourdieu de La distinction
(Castel y Haroche, 2001).
Desde sus primeras investigaciones Robert Castel se ha interesado por cuestiones
candentes de nuestro tiempo: el tratamiento
de la locura, la cuestin social, la divisin
social del trabajo, las desigualdades sociales
y sus efectos, los procesos de individualizacin. Asume as la tradicin de los clsicos
de las ciencias sociales que hicieron sus trabajos en funcin de las demandas sociales,
al mismo tiempo que aborda procesos cuyo
estudio iniciaron. Los ttulos de sus ltimos
libros son en este sentido muy ilustrativos:
Linsecurit sociale: Quest ce qutre protg?
(2003), La discrimination ngative (2007), La
monte des incertitudes. Travail, protections,
statut de lindividu (2009).
De lo que acabo de exponer se puede deducir que en el modelo de anlisis de Robert
Castel existen al menos dos rasgos fundamentales: un recurso especfico a la historia
en funcin de comprender el presente, y una
preocupacin por la transversalidad, es decir, una voluntad de seguir la trama de las
relaciones que existen entre situaciones consideradas marginales, perifricas, y el conjunto de la sociedad.
Por lo que se refiere a la historia Robert
Castel ha escrito diversos textos en los que
analiza las relaciones complejas existentes

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entre la sociologa y la historia, textos que ponen de relieve su especfica forma de trabajar. Muchos de esos artculos se refieren a su
relacin con los trabajos de Foucault y abogan por una necesidad de adoptar una cierta
distancia respecto al uso que hace Foucault
de la historia. Por ejemplo, Michel Foucault
et lhistoire du prsent, De lusage des
grands hommes. Entretien

avec Robert Castel y Problematization as mode of reading


history (Castel, 1994). Pero, me voy a referir
nicamente al texto Prsent et gnalogie
du prsent. Une approche non volutioniste
du changement social (Castel, 1977), pues a
mi juicio en l expresa bien las dificultades
que implica realizar una genealoga, reescribir la historia a partir de las preocupaciones
actuales, establecer en qu momento de la
historia se anuda una determinada problematizacin y cmo se transforma. En este
texto Robert Castel presenta el modus operandi que puso en prctica en Las metamorfosis.
Seala que parte del respeto por los materiales elaborados por los historiadores y que
se sirve de ellos para abordar cuestiones del
pasado con el fin de comprender cmo han
cambiado histricamente las relaciones del
hombre con el trabajo. Pero para reelaborar
y vertebrar estos materiales recurre a categoras sociolgicas tales como integracin,
vulnerabilidad, desafiliacin, precariedad,
anomia, etc. Es as como puede llegar a construir un relato diferente del utilizado por los
historiadores, un relato sociolgico.
Por lo que se refiere a la transversalidad,
Robert Castel parte de problemas que parecen afectar a los mrgenes de la sociedad,
problemas como los que plantean los locos,
los vagabundos, los parados, o los jvenes
marginales de la periferia de las grandes
ciudades francesas, y replantea los procesos
que los ligan con el centro de la sociedad.
Haciendo esto permite comprender cmo
estos problemas afectan al corazn mismo
de la sociedad. En el nmero que le ha dedicado la revista Vie Sociale, explica estas elecciones y dice que se siente atrado por las
situaciones inestables, por las gentes que no
estn instaladas. Y aade: Estimo mucho
a Bourdieu, pero no me siento del lado de
una sociologa de la reproduccin o de la herencia. Me interesan sobre todo las situacioCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

nes de ruptura, de prdida, y las situaciones


de recomposicin que siguen a una crisis o a
una ruptura. Me interesa tambin el estatuto
de las gentes que ocupan un lugar, pero que
no estn seguras de que sea el suyo, y piensan que igual que estn en ese sitio podan
estar en otro. Las situaciones problemticas,
aleatorias, son, o me parecen ser, las ms interesantes sociolgicamente (Castel, 1996,
p. 40). Y, en una entrevista con Claudine
Haroche, afirma asimismo que la cuestin
de la transversalidad le parece una de las
caractersticas esenciales para fundar una
aproximacin sociolgica rigurosa (Castel
y Haroche, 2001, p. 189). Y, una vez ms,
se refiere a que considera fundamentales
las cuestiones perifricas para entender
el funcionamiento social siempre que no se
las autonomice excesivamente, y se haga un
esfuerzo por comprenderlas en sus condiciones de produccin.
Robert Castel focaliza su trabajo en la
comprensin del cambio social o, si se prefiere, por utilizar su propio lenguaje, en las
metamorfosis que se producen en los campos que estudia. Efecta un trabajo a partir
de materiales empricos, pero no es empirista, realiza un trabajo de largo recorrido, que
no es evolucionista, un trabajo que muestra
procesos globales, pero que no pretende ser
total ni totalizante, en fin, realiza una sociologa sistemtica, en la lnea abierta por los
clsicos, en la que las dimensiones micro y
macrosociales entran en interaccin.
En la actualidad la sociologa histrica,
pese a que autores clsicos como Marx, Weber y Durkheim, entre otros, han mostrado
con sus trabajos lo fecunda que puede ser,
no es para nada dominante en las ciencias
sociales. Se podra decir, parafraseando a
Norbert Elias, que la sociologa dominante
hoy es una sociologa ahistrica, que se caracteriza por un retraimiento en el presente.
Las consecuencias epistemolgicas de esta
situacin son enormes, pues un presente sin
pasado carece de futuro. Es preciso por lo
tanto dar las gracias a Robert Castel por su
inteligente esfuerzo para mantener una posicin sociolgica a contracorriente.
Para terminar me gustara plantearle una
cuestin en torno a un cambio en la concepcin del Estado que puede apreciarse en sus

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La sociologa de Robert Castel: un diagnstico de nuestro tiempo

ltimos escritos. Ya mile Durkheim sealaba a finales del siglo XIX, pese a que defenda
el Estado social, el peligro de que ese Estado
se convirtiese en un Estado demasiado fuerte, en un Estado tirnico, y propona, a modo
de antdoto, la formacin de grupos secundarios capaces de dinamizar la vida social.
Posteriormente, el Estado social keynesiano
ha sido tambin criticado no solo por los liberales, sino tambin por analistas sociales
de izquierda que le reprochan su creciente
burocratizacin y su excesiva intervencin
en la vida social e individual. Robert Castel
en sus primeros trabajos era crtico respecto
al Estado social y a sus funciones de control
social, pero a partir de Las metamorfosis de la
cuestin social subraya sobre todo sus funciones de integracin social. Este cambio es pertinente en la medida en que el Estado social
est siendo cada da ms desmantelado por
las polticas neoliberales que los gobiernos
estn poniendo en marcha, plantea problemas epistemolgicos y metodolgicos cuyas
consecuencias deben ser objetivadas. Contina, pues, el debate.

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pp. 19-26 / Julia Varela

Senderos de la pedagoga crtica


Francisco Beltrn Llavador
Universitat de Valncia

pp. 27-35

Resumen

Las expresiones de la pedagoga crtica, en funcin de su contexto de produccin y uso, han


sido mltiples; por tanto, su significado no puede atribuirse con exclusividad a un solo significante, puesto que se la sobreentiende por algo que trasciende el uso de la mera expresin obtenindose
su mayor fidelidad o rigor slo al remitirse a los orgenes de la Teora Crtica primera generacin
de la Escuela de Frankfurt y desarrollos posteriores. Tras realizar, en orden inverso, una somera
revisin de los autores ms significativos del pensamiento crtico, se muestran las aportaciones
pedaggicas al discurso crtico (lo que se dio en llamar Pedagoga Crtica) para cerrar el recorrido
revisando las fuentes originales y concluir que la teora y la prctica implicadas en el concepto
suponen su renuncia a cualquier sustancialismo y la exigencia hacia la pedagoga de la asuncin
de su encargo ancestral: asumir su carcter crtico.

Palabras clave: Teora crtica; Marxismo; Pedagogas alternativas.

Abstract

Paths of Critical Pedagogy

Many expressions of critical pedagogy have emerged within their specific context of production and use; therefore, its meaning cannot be exclusively attributed to just one signifier, since
it is implicitly understood as something which transcends the use of its mere expression thus
becoming most faithfully and rigorously approached only when referred to the origins of Critical
Theory i.e., the Frankfurt School first generation and further developments. After tracing back
and succinctly revising the most relevant representatives of critical thinking, the pedagogical contributions to critical discourse (which would be generally known as Critical Pedagogy) are shown.
The itinerary stops after revisiting the original sources and it concludes that the theory and practice implied in the concept of critical pedagogy entail renouncing to any substantialism as well
as reclaiming that pedagogy should assume its ancestral commitment, that is, to remain critical.

Keywords: Critical Theory; Marxism; Alternative Pedagogies.

Introduccin
No es tarea fcil responder, en una pocas
pginas, a lo enunciado y anunciado por el
ttulo de este artculo. Expondr de inmediato algunos de los principales argumentos de
su dificultad; pero antes debo declarar por
qu, no obstante lo dicho, asumo acometer
esta tarea. En realidad, una y otra cosa, pluralidad de argumentos y aceptacin del desafo llegan a confundirse. Las expresiones
Pensamiento Crtico en Educacin o tamCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

bin Pedagoga Crtica, Corrientes Crticas,


y hasta Paradigma Crtico atribucin muy
extendida aun siendo imprecisa por falta de
sistematizacin tienen orgenes diferenciados, responden a planteamientos asimismo
diferentes, asumen supuestos tericos distintos (se plantean desde lugares epistemolgicos no declarados o incluso contradictorios), etc.. En ningn caso pretendo ser el
primero ni el nico, y en absoluto el ms capacitado para ejercer esta tarea de revisin
y establecimiento de un cierto orden de los

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Senderos de la pedagoga crtica

discursos; pero, habida cuenta que la expresin que contiene el adjetivo crtico se ha
extendido mucho en Pedagoga y / o educacin, ha tendido a naturalizarse arrastrada
por ese mismo movimiento expansivo y llega un momento en que, siquiera uno mismo,
requiere detenerse para volver a los orgenes
y practicar una suerte de mirada distante al
itinerario seguido por el constructo.
Es frecuente encontrar al menos dos, a
veces tres, con menor frecuencia un nmero
mayor de fuentes en las que reconocer los
inicios de la expresin. Naturalmente, ello
hace al significado que se le otorg en cada
caso y a los principios filosficos, sociolgicos, polticos o pedaggicos asumidos, implcita o explcitamente en cada ocasin. En
cualquiera de ellas, la paternidad que cuenta con mayor legitimidad epistemolgica es
la atribuible a la Teora Crtica en sociologa,
de la que hablar con posterioridad. La difusin de la Crtica en mbitos pedaggicos,
hasta dar lugar a una (?) corriente que se
autodenomina como tal, a veces perdiendo
el guin de sus orgenes y desarrollos, no
siempre est vinculada a aqulla, por lo que
convendr repasar parcialmente sus formatos e itinerarios propios para buscar sus fundamentos o argumentos legitimadores.

Desde contribuciones
fundamentales y, a veces,
implcitas
La acepcin probablemente ms extendida es la atribuida a Henry Giroux, cuando
plantea la resistencia como prctica, tericamente fundamentada, desde la cual enfrentar las teoras reproductivistas asociadas,
como es sabido, a los primeros trabajos de
Bourdieu, con o sin Passeron, a los anlisis
y aportaciones de Bowles y Gintis y a la

categora de aparato ideolgico de Estado


(Althusser)1. En la misma lnea, continu
esta tarea en colaboracin con su colega
Peter McLaren. Ambos persiguen que profesores y estudiantes desarrollen una conciencia crtica que desafe la dominacin a
travs del cuestionamiento de las creencias
y prcticas que la generan. La aportacin especfica de McLaren, basada en su descubrimiento de la pedagoga concientizadora de
Paulo Freire, con la que enfrentaba el modelo bancario, no result demasiado clarificadora aunque s lo enriqueci para el desarrollo del concepto de Pedagoga Crtica. En
el mismo caso se encuentra la brevemente
anterior contribucin de M. Apple quien, a
su vez, descubre a Gramsci y, en especial, su
concepto de hegemona. Curiosamente, los
para entonces ya muy reputados investigadores Raymond Williams o Basil Bernstein,
por citar dos referencias cuya falta aqu sera
inexcusable, no fueron retomados en aquel
momento para sentar las bases de eso que
se andaba construyendo. Cierto que tampoco se apel a los escritos pedaggicos del
propio Gramsci (resultaba demasiado ortodoxo su marxismo para las nuevas autoras
americanistas?); como de nuevo se soslayaran, ms tarde, Abercrombie, Axel Honneth,
Chomsky o los ms recientes Callinicos o
Halloway (por citar intelectuales con posiciones crticas aunque diferenciables entre
s), quiz porque los ttulos de sus trabajos
no eran incitantes para los lectores de literatura pedaggica. Seguramente una u otra
de esas razones fueron las mismas que impidieron incorporar valiosas reflexiones anteriores, aunque no se reflejaran en ningn
dictum educativo, como las de Jay, Lefebvre,
Perry Anderson, Goran Therborn o el primer Zygmunt Bauman de su poca de
ortodoxia marxista. De estos autores, hubo
una primera generacin que conform ese
movimiento que dio en llamarse marxismo

En la peculiar relectura de Marx por Althusser ste acu la expresin de aparatos ideolgicos de Estado cuya repercusin lleva a que todava se contine usando de manera, por cierto, acrtica. No son pocos
los que critican sus interpretaciones de vulgarizacin y hasta de mecanicismo positivista puesto que su
reificacin de la teora econmica elude la dialctica, por lo que, finalmente, la realidad queda inaccesible
a las transformaciones y sujeta, en cambio, a un aparente normativismo que le aproxima al estructuralfuncionalismo frente al cual se erige la Teora Crtica.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Senderos de la pedagoga crtica

occidental, y que se tomara como otra de


las fuentes de la Pedagoga Crtica. Evitar
nombrar posteriores contribuciones, como
Terry Eagleton, contemporneo discpulo
de R. Williams, para no pecar de erudicin
vana o de vanidad erudita. Tambin se consideraran fuentes, por cierto, la fenomenologa de Schutz o algunas otras corrientes
antropolgicas, sociolgicas o filosficas,
como el interaccionismo simblico (Mead),
la etnometodologa (Garfinkel, Cicourel) y
hasta, segn algunos autores (Burrell y Morgan), el existencialismo confesional de Buber o Maritain ms tarde, la hermenutica
gadameriana y otras tardas recuperaciones
como el constructivismo sociolgico o construccionismo (Berger y Luckmann), etc.
El largo prrafo anterior pretende dar
cuenta de la pluralidad y dispersin de las
fuentes en las cuales pueden encontrarse los
orgenes no explcitos de la que posteriormente se formulara como pedagoga crtica.
Al final, se fue conformando en el imaginario colectivo de investigadores pedaggicos
y docentes, algo as como un movimiento
amplio de resistencia a las formas ms tradicionales y rancias del ejercicio escolar, en
todas las cuales se detectaba una aportacin
activa, aunque quiz inconsciente, a la reproduccin del orden dominante y, por ende, a
la de las desigualdades sociales. No slo los
centros escolares o la institucin educativa,
en calidad de tal institucin, sino los agentes
que servan a una y los otros, se vean por
ello, indirecta o a veces hasta directamente
interpelados desde la izquierda, como una
suerte de policas del cerebro encargados de
garantizar un orden social injusto y hasta de
contribuir activamente a su mantenimiento.

Pasando por notables aportaciones


pedaggicas previas (y otras)
Lo cierto es que despus de la Segunda
Guerra Mundial, tras la conmocin que supuso para las conciencias la tragedia de la
Sho, las reacciones frente a la educacin fueron distintas segn pases. Algunos, como
EE.UU., que haba salido vencedor absoluto
de aquella contienda y haba reactivado su
economa por la produccin armamentstiCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

ca y el hecho de dejar a su propio territorio


preservado de la devastacin blica, se instalaron en una ventajosa posicin frente al
mundo, slo amenazada ideolgicamente
por la URSS, cabeza del otro gran imperio.
Algunos intelectuales alemanes que haban
sido testigos trgicos de la implicacin de su
pas en el conflicto blico, aunque instalados
en el nuevo continente, adoptaron otras posiciones: desde la de T. Adorno, quien realiz unas muy lcidas y crticas reflexiones
en torno a la educacin, vinculndola a la
gnesis psicolgica y moral de los hechos
desencadenantes y que, por la mediacin
de su Dialctica Negativa, acabara desvinculndose de las tesis marxistas, hasta
Hannah Arendt, quien asumi, aunque ya
una dcada ms tarde, los postulados de la
que para entonces se habra convertido en
corriente dominante y, por ende, hegemnica, del pensamiento educativo americano.
En efecto, hasta la contienda la educacin institucional haba vivido experimentos, derivados de los desarrollos de diferentes y vivificantes planteamientos tericos,
que iban desde la Escuela-Laboratorio de
la Universidad de Chicago, regentada por
Alice Chipman, esposa de John Dewey, hasta el paidocentrismo de los escolanovistas
franceses y estadounidenses, quienes no deben confundirse con Dewey, como l mismo
dejara sentado en su ltima obra pedaggica Experiencia y Educacin, pasando por experiencias puntuales como la educacin en
Ysnaia Poliana, las colonias de Makarenko
e, incluso, modalidades autctonas inspiradas en el movimiento regeneracionista o en
el anarquismo de Ferrer i Guardia. Ms all
de las mltiples diferencias que las singularizaban, todas estas propuestas compartan
el optimismo en la capacidad de la educacin (institucional o no) para desafiar las
determinaciones sociales, a la vez que los
vnculos funcionales con las sociedades de
referencia, sobre todo en los aspectos ms
criticables de las mismas; enfatizaban, por el
contrario, la viabilidad de la enseanza escolar como constructora de alternativas econmicas, polticas y, en general, sustitutivas
de modos de vida deshumanizadores.
La situacin descrita cambiara como es
bien sabido dado que ha conformado la le-

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Senderos de la pedagoga crtica

yenda que ya forma parte de nuestro imaginario pedaggico cuando el gobierno de


los EE.UU., en plena guerra fra con el de la
URSS, despert un da viendo desafiada su
hegemona por el xito en el lanzamiento de
una nave espacial sovitica. Este golpe a la
moral victoriosa americana llevara a aquella sociedad a poner en la picota un sistema
educativo incapaz de formar especialistas
que hubieran anticipado tal hazaa. La revisin al sistema escolar entonces vigente,
que sucedi de inmediato, concluy con los
peores diagnsticos: se atribua el fracaso a
la relajacin introducida por las experimentaciones pedaggicas de un innecesario humanismo, frente a los saberes utilitarios ms
necesarios para competir y ganar en aplicaciones productivas; stas seran, junto al
dominio armamentstico, la mejor garanta
de no verse jams sometidos a sus enemigos
polticos y seguir, por tanto, ostentando una
posicin dominante que ya no poda basarse
slo en el capital y la fuerza de las armas,
sino tambin en el cultivo de una inteligencia que renunciaba a otras veleidades. Tales
creencias definiran toda una batera de iniciativas pedaggicas conservadoras que, abjurando del experimentalismo precedente,
ponan el nfasis en la obtencin de logros
perfectamente definidos en trminos rentables a su sistema productivo.
Resulta paradjico que, en dicho punto,
se encontraran con la crtica izquierdista (reseada en el primer prrafo), para quien la
educacin escolar ya era, de hecho, funcional al sistema capitalista, en tanto posibilitaba, cuando no incentivaba, la reproduccin
de las desigualdades sociales y la estructura
jerrquica de la sociedad, ya fuera basndose en el mrito como en la reproduccin
de los orgenes de clase desde los cuales se
acceda al sistema. Como la dominacin de
los pases occidentales (eufemismo para hablar de los pases capitalistas de un norte de
abundancia econmica) se haba desplazado precisamente a la periferia, ms en particular, al llamado Cono Sur, fue all donde
surgieron los primeros movimientos crticos
respecto a la injusticia representada por esas
formas de dominacin, incluyendo entre
ellas no slo las ms evidentes, econmica y
militar, sino tambin la educativa, que instaCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

laba en la conformidad a los pueblos sometidos. Ello explica las acciones de personas
hoy aparentemente cadas en el olvido
como Ernesto Cardenal; pero tambin y sobre todo que Paulo Freire, en su etapa de alfabetizacin de adultos de los primeros aos
60 (de una experiencia anterior, no deriv o
no la formaliz en principios tericos) y a
travs de su definicin del concepto de educacin bancaria, fuera el primero de aquel
contexto en mostrar la servidumbre del sistema educativo; pero tambin cmo poda
utilizarse ste mismo como instrumento
para instalarse en una nueva conciencia de
tendencia liberadora.
Pero sera engaoso establecer cronologas en un eje temporal para abordar fenmenos que acontecen sincrnicamente y a
los que es improcedente asignar una causacin lineal o nica. No ha de sorprender, por
tanto, que la reaccin frente a las denuncias
de la izquierda al conservadurismo educativo y el intento de definir nuevas categoras
analticas en menor medida prcticas,
para enfrentarlas, ocurrieran algunas casi
de manera simultnea, otras sucesivas; pero
siempre inconexas. Freinet, por ejemplo, conoce a Krpskaya esposa de Lenin y a la
sazn Ministra de Educacin de la nueva
Unin Sovitica y, desde una militancia comunista de la que disentira en los 50, daba
inicio junto a su compaera Elise, a finales
de los aos 20, a diferentes experiencias en
la Cooperativa de Enseanza Laica (ms
tarde Instituto de la Escuela Moderna), restableciendo el valor del trabajo, sobre todo
para las escuelas de las clases populares, a
la vez que denunciaba viejas prcticas instituyendo en su lugar la libre expresin del
alumnado (asambleas de clase), la imprenta
y la correspondencia escolar, el tanteo experimental, la investigacin el entorno, etc.
Pero, tambin Alexander S. Neill, en el sur de
Inglaterra y en los mismos aos (1927 y ss.),
en este caso desde una influencia freudiana,
fomentaba una educacin en y para la libertad, fundamentada en lo que se ha querido
ver como una suerte de anarquismo; aunque
criticado porque el acceso a su internado de
Summerhill slo era asequible, por razones
econmicas, a las clases acomodadas. Ya
despus de la segunda gran guerra, a partir

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pp. 27-35 / Francisco Beltrn Llavador

Senderos de la pedagoga crtica

de prcticamente 1950, el sacerdote Lorenzo


Milani, desde el barrio de Barbiana (Vicchio,
Florencia), practicaba, sin teorizarla, una
enseanza basada en el esfuerzo como va
para intentar igualar las posibilidades de
una poblacin rural desatendida, casi miserable, a las de los ricos urbanitas. Por los
mismos aos, Deligny vagabundeaba con
sus alumnos incendiarios, esquizofrnicos,
desahuciados, rescatando para ellos la dignidad robada por una moral de victoria que
buscaba esconder sus vergenzas. Parcialmente influida por el mismo, a la vez que
con bases tericas en el marxismo y el psicoanlisis, derivara la corriente del sociopsicoanlisis institucional (Lobrot, Loureau,
Lapassade, Ardoino, etc.) que trat, an antes del 68, de poner en jaque a la pedagoga
ms oficialista concretndose incluso en una
propuesta con nombre propio derivado: la
Pedagoga Institucional.
Sin embargo, ninguna de esas experiencias se bautiz entonces como Pedagoga
Crtica. Desde mi punto de vista, tal carencia obedeca a una naturalizacin por sus
protagonistas de tales prcticas alternativas
y no a su pretensin de verlas unificadas en
una especie de homognea corriente antisistema, como luego se pretendera de ellas.
Qu hizo, pues, que en un determinado
momento comenzara a utilizarse esa expresin, en qu sentido se la us y a quienes
comprenda? Cules fueron los supuestos
unificados, si los hubo, que permitieron aunar bajo un solo rtulo prcticas diferentes,
algunas de ellas retrospectivas?

Hasta los posteriores desarrollos de


la primera Teora Crtica
El periodo de entreguerras y la ciudad
de Frankfurt asistieron a la constitucin del
Instituto de Investigacin Social, donde nacieron las primeras formulaciones de la teora crtica. Particularmente fue Horkheimer
quien defini la Teora Crtica (en una obra
considerada un cuasi manifiesto) como un

intento de promover el proyecto emancipatorio iniciado por el iluminismo y continuado, a su juicio, por Karl Marx. La Teora
crtica no es tanto una crtica al desarrollo
de la razn occidental (como desde algunas
posiciones postmodernas ha querido leerse), es decir, no es un antirracionalismo sino
el nfasis de algunos de los componentes de
esa racionalidad (la elaboracin de teora), a
la vez que el rechazo de otros (el normativismo o la reificacin).
Con el nombre de la ciudad se simplificara el de la generacin de intelectuales
vinculados a los trabajos del citado Instituto
y a cuya segunda generacin pertenece el
filsofo Jrgen Habermas, quien se introducira en ella en 1956, de la mano de T. Adorno, continundola, aos despus, desde la
ctedra universitaria. Habermas se interesa
por integrar filosofa y ciencia social; lo har
fundamentalmente a partir de la influencia
de Kant y Marx, plasmando sus desarrollos
en varias obras, de las cuales dos, de manera especial, tendran enorme influencia en la
adopcin posterior de la denominacin de
la Pedagoga Crtica. Se trata de Conocimiento e inters (1965) y de Ciencia y Tcnica como
Ideologa, (1968); pero cuya recepcin en Espaa se producira despus de 1980 (81 y 84,
respectivamente). Pocas veces se ha hecho
notar, en literatura pedaggica, que el principal trabajo en el que Habermas desarroll
todo lo expuesto sera criticado entre otros
por Richard Bernstein lo que llev al autor
a revisarlo produciendo su obra Teora de la
Accin Comunicativa (1981; traducido al espaol en el 87)2.
En Ciencia y Tcnica como Ideologa que,
anecdticamente, dedic a Marcuse, retoma aspectos de Conocimiento e Inters, dos
categoras en cuya fusin encontrar la
crtica, trmino fundamental para entender la difusin de la expresin Pedagoga
Crtica (no utilizada por este autor). Define
inters como las orientaciones bsicas que
son inherentes a determinadas condiciones
fundamentales de la reproduccin y la autoinstitucin posibles de la especie humana,

Un breve resumen de las crticas didctico, pero algo descuidado en Austin, 1998.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 27-35 / Francisco Beltrn Llavador

Senderos de la pedagoga crtica

es decir, al trabajo y a la interaccin (p. 199;


cursivas en la edicin manejada). As pues,
los intereses son inherentes a la humanidad,
quien se orienta por ellos hacia los saberes
necesarios para s misma; aunque es importante notar que, poco despus, matizar que
no se el conocimiento no pretende una mera
reproduccin de esas condiciones: Sera
malentender los intereses directivos del conocimiento si quedasen reducidos a mera
reproduccin de la vida social (p. 200). Por
ltimo, a finales de esa misma obra es donde establece de manera ms simplificada la
vinculacin entre diferentes tipos de conocimiento e inters:
Mientras que el inters cognoscitivo prctico y el
inters cognoscitivo tcnico tienen sus bases en
estructuras de accin y experiencia profundas
(invariables?) y estn vinculados a los elementos constitutivos de los sistemas sociales, el inters
cognoscitivo emancipatorio posee un estatuto derivado. Asegura la conexin del saber terico con
una prctica vivida, es decir, con un dominio objetual que no aparece sino bajo las condiciones de
una comunicacin sistemticamente deformada y de
una represin slo legitimada en apariencia (pp.
324-25; cursivas y resaltes en la edicin manejada).

La proliferacin de literatura pedaggica suscitada por los trabajos de Habermas se


bas, casi con exclusividad y salvo honrosas
excepciones, en este ltimo prrafo o, mejor, en una plana interpretacin del mismo.
Una interpretacin que luego se difundi e
impuso con exclusin del resto y, a mi juicio, sin una revisin de las fuentes y acab
deduciendo que la Pedagoga, la Educacin
o las Ciencias de la Educacin entraban en
la categora de este ltimo inters y slo
del mismo. As, dio en sobrentenderse que
el conocimiento debera responder en exclusiva a un inters emancipatorio, frente a
los supuestamente prctico y tcnico que, a
juicio de tales exgetas, haban dominado el
discurso pedaggico tradicional; este dirigir
la crtica hacia la razn prctica o instrumental, dicho sea de paso, priva al normativismo pedaggico de todo sentido. A partir
de entonces, y dado el marco de teorizacin
crtica en el que se haban formulado los anteriores conceptos, por extensin pas a denominarse Pedagoga Crtica a toda cuanta
predicara para ella, frente a las denuncias
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

reproductivistas (tanto da que fueran funcionalistas de izquierda o de derecha), formas de educacin institucional legitimadoras de los sistemas de dominacin.
A los tres tipos de intereses cognoscitivos, corresponden, ciertamente y segn
Habermas, tres orientaciones bsicas de los
saberes: inters tcnico, prctico y emancipatorio; pero, si bien es cierto que el autor
vincula cada uno de estos intereses a una
categora de ciencias (emprico-analticas,
histrico-hermenuticas y sociales crticas),
nada en su lectura permite deducir que deba
optarse por slo uno de esos intereses para
regir los desarrollos de los conocimientos
y, menos de las prcticas institucionales
de su distribucin. Importa insistir en que
todos ellos coexisten como intereses de la
humanidad; es ms, si se asociaran como
en algn caso se ha hecho a similitudes (o
influencias?) schelerianas, cabra relacionar
el impulso hacia la formacin con los intereses prcticos y no con los emancipatorios,
los cuales se encaminan a una cierta trascendencia salvfica o redentorista. Ese no
es, desde luego, el caso del inters prctico,
que, a diferencia, del tcnico, no orienta los
conocimientos hacia la dominacin. El valor
ms importante que cabe destacar de esa
aportacin de Habermas es el reconocimiento expreso de que los conocimientos estn
vinculados a intereses; pero de su lectura no
se deduce que defienda uno de esos intereses sobre el resto o que, ad adversus, subordine los otros dos al emancipatorio.

Entonces Tiene vigencia en el


presente una Pedagoga Crtica?
A mi juicio, nunca ha dejado de haberla, en propiedad (basta releer a Condorcet,
por ejemplo) siempre que sepa situarse bajo
tal denominacin cualquier propuesta que,
en su contexto de elaboracin y ejecucin,
apuntara a una tarea de la Pedagoga liberada de servidumbres a los poderes de la dominacin de la poca, tanto materiales como
intelectuales o culturales. En una sociedad
como la nuestra (o, si se prefiere, un modelo
social semejante al adoptado por los pases
que ostentan la hegemona occidental, ergo

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pp. 27-35 / Francisco Beltrn Llavador

Senderos de la pedagoga crtica

mundial), las relaciones de poder, fundamentadas econmicamente, pero sostenidas


a travs de muchos otros medios, profundizan ms y ms las desigualdades y un formato pervertido de democracia. Es en estas
democracias donde se inscribe la actividad
educativa de la comunidad y sus instituciones; no podra ser de otro modo, puesto que
son las instituciones las que conforman, entramndose, eso que llamamos sociedad o,
visto a la inversa, la sociedad no es sino un
entramado institucional que, en consecuencia, ni precede ni es consecuencia de las mismas, sino que es la resultante de los modos
en que los seres humanos nos vinculamos a
travs de nuestras actividades y, particularmente, del trabajo. De ah que deba rescatarse y reforzar formas democrticas que no
obstaculicen, y hasta hagan posibles, nuevas formas de enfrentar una realidad que se
considera necesario transformar.
Es en este punto donde entra en juego
la educacin y, ms en particular, la pedagoga como conjunto de saberes que hacen posible la anterior para atender diferentes frentes y de manera simultnea. Por
un lado, debe trabajar sobre las conciencias
colectivas de todos los agentes implicados
de manera que no se consideren al margen
de otros trabajadores u otras circunstancias
(econmicas, polticas, culturales) que afectan sus modos de entender la realidad y su
propia posicin en y frente a la misma. Esta
consideracin del factor ideolgico como
elemento clave en la perpetuacin o no del
orden socioeconmico dominante no ha de
obstruir o permitir que se desatiendan las
estructuras que conforman el carcter (recurdese el trabajo pionero de Horkheimer
y Marcuse) y que obran vinculadas a fuerzas
macroeconmicas y reproductoras de ideologa; al respecto, y ms actual que los citados, basta leer los trabajos de Aronowitz o,
ms asequible, el ltimo Sennett. Pero, frente a lo sealado en el prrafo anterior, donde
se encuentran dialcticamente cruzados los
factores objetivos y subjetivos, la Pedagoga
Crtica los ha tenido en cuenta particularmente en lo referido al currculum y a la actividad en las aulas y centros; no tanto en lo
concerniente al profesorado, la organizacin
u otros factores. La ausencia del profesorado
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

como objeto preciso a cuyas prcticas dirigir


los discursos de la Pedagoga Crtica resulta explicable, precisamente, porque la suya
es, como la de cualquier otro mbito laboral desarrollado en una formacin social
capitalista, una actividad alienada que, por
consiguiente, hace difcil reconocerse como
protagonista. La consecuencia ms inmediata es que de tal actividad no puede derivarse
otra formacin que no sea, a su vez, alienante o alienadora, siendo slo a sta a la que se
ha prestado especial atencin por parte de
la Pedagoga Crtica y no al principal de sus
elementos generadores.
En una entrevista realizada a Peter McLaren en 2001, este pionero de la pedagoga
crtica contempornea deca: La idea no es
adaptar a los estudiantes a la globalizacin,
sino hacerlos desadaptados para que puedan
devenir agentes de cambio en las luchas anticapitalistas (Aguirre Muoz; p. 14; traduccin propia). Este es precisamente el punto
en el que, creo, ha fallado la llamada Pedagoga Crtica, as, con maysculas; porque,
como ya reconoci Dewey hace cien aos, la
escuela debe transmitir y reproducir el orden
social vigente; pero a la vez que se convierte
en la principal crtica del mismo. La Pedagoga Crtica se ha quedado, con frecuencia,
en la ltima parte que, una vez ms, hay que
realizar, por cierto. Pero ello no puede hacerse a costa de dejar mientras tanto inermes a
nuestros estudiantes, a los miembros de las
nuevas generaciones que precisan recibir la
herencia de la cultura acumulada de la humanidad, no importa que sta haya tenido
orgenes despticos o aun sangrientos. La
polmica es tan vieja como aquella en la que
ya tuvo que mediar Lenin respecto a la Proletkult y que, desbordada, dio lugar aos
ms tarde a fenmenos tan vergonzosos
para toda la humanidad como la Revolucin
Cultural china o el genocidio camboyano de
los Jemeres Rojos bajo Pol Pot.
Quisiera resaltar dos ideas a modo de
conclusin. En primer lugar, que el fenmeno de la Pedagoga Crtica no es ms (tampoco menos) que el nombre genrico adoptado para referirse a una corriente pedaggica contempornea que se basa, sobre todo,
en la adopcin de ciertos aspectos de la obra
primera de Habermas, aunque a mi juicio a

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pp. 27-35 / Francisco Beltrn Llavador

Senderos de la pedagoga crtica

menudo tergiversados (lo que dio lugar a no


pocas confusiones, descalificaciones, inoperancias, etc. de las bienintencionadas acciones y discursos de quienes los adoptaron en
tal sentido equvoco). Pero tambin bajo el
nombre de Pedagoga Crtica se difundieron
trabajos de quienes tomaron como referencias a Gramsci y Pablo Freire, especialmente, y no slo sus obras sino tambin esbozos
analticos que, aplicados por seguidores o
epgonos, derivaron excluyentes de otro sector del profesorado quien pudo sentir que,
de tal modo, se someta a descalificacin el
orden tcnico de sus quehaceres.
La segunda idea que quisiera resaltar, y
es la que responde de manera ms precisa
al ttulo que he querido dar a esta contribucin, es que si desprendemos de esencialismos a la Pedagoga Crtica, si le quitamos
las maysculas a la vez que hacemos un
repaso de la historia de las pedagogas alternativas as podramos llamarlas, puesto
que es cierto que ha habido una corriente
dominante de orden conservador, encontraremos, al margen de la contribucin de
la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt
o de los sealamientos del prrafo anterior, mltiples formas bajo las cuales se ha
practicado a lo largo del siglo veinte una
pedagoga que, lejos de reproducir las desigualdades ni la ideologa dominante, se ha
construido en formas plurales como una tarea crtica con la sociedad que la albergaba
en cada momento.
De ambas conclusiones se deriva, a mi
juicio, que es difcil utilizar, sin hacer de ello
un ejercicio de imposicin o de ignorancia,
el rtulo de Pedagoga Crtica y que, en todo
caso, procede hablar en plural de formas crticas del ejercicio de la pedagoga. Por cierto
que stas han sido tantas (como quiz se ha
podido apreciar en el somero recorrido de
sus senderos a lo largo de este escrito) que,
lejos de conformar un itinerario uniforme,
se han constituido en un rizoma que se extiende y entrecruza por todo el subsuelo de
la pedagoga contempornea.
Por responder a la pregunta con que se
intitulaba este apartado, no considero que
estos sean tiempos para dudar respecto al
papel crtico que, forzosamente, ha de jugar la pedagoga, amenazadas como estn
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

libertades conquistadas en largas y a veces


cruentas luchas. Por supuesto que tiene vigencia una pedagoga crtica a la que yo, sin
embargo y tal como acabo de hacer desposeera de sus maysculas, que ms remiten
a unos formatos acuados y unas creencias
casi dogmatizadas que a eso otro que reclamo al principio del prrafo. Por cierto, las
interpretaciones de aquella otra Pedagoga
Crtica, de la que pido una renuncia, tiraron por la ventana, junto al agua sucia del
positivismo decimonnico y sus secuelas
posteriores, el empirismo; pero ste, lejos de
instalarse como el anterior en una pretendida neutralidad valorativa, era la garanta de
mantener el vnculo entre la crtica terica
de la realidad y su sentido prctico. Como
seala tan acertadamente Ferraz (2012),
quien acua la afortunada y paradjica expresin despedagogizacin crtica:
() a fuerza de creernos que con ayuda de las
modernas tendencias didcticas y de las nuevas
tecnologas que tanta plasticidad ejercen sobre
nuestros cerebros poda [la pedagoga] transformar las mentalidades potenciando los cambios sociales, nos hemos olvidado de analizar la
realidad emprica capaz de generarlas y de entenderlos (p. 2).

Sabr disculparse que finalice con una


larga cita que apunta, a mi modo de ver,
de manera certera y valiente con uno de los
mayores peligros actuales del pensamiento
crtico, y por extensin de la pedagoga crtica. Seala Wacquant (2006):

- 34 -

Y, sin embargo, este mismo pensamiento crtico


es terriblemente dbil, por una parte, porque con
demasiada frecuencia se deja encerrar y ahogar
en el microcosmos universitario (algo particularmente evidente en los Estados Unidos, donde la
crtica social funciona en el vaco y da vueltas sobre s misma, para terminar mordindose la cola,
como un perro que se vuelve rabioso tras ser encerrado en un vestbulo), y, por otra, porque en
la actualidad se encuentra frente a una verdadera
muralla china simblica formada por el discurso
neoliberal y sus derivados, que han invadido todas las esferas de la vida cultural y social, y porque debe de hacer frente, adems, a la concurrencia de un falso pensamiento crtico que, bajo la
apariencia de un lenguaje aparentemente progresista que se refiere al sujeto, la identidad, el
multiculturalismo, la diversidad y la mundializacin, invita a la sumisin a las fuerzas del
pp. 27-35 / Francisco Beltrn Llavador

Senderos de la pedagoga crtica

caso, bastara una bsqueda simple en cualquiera


de los repertorios bibliogrficos para encontrar
citados, y a veces reseados, sus trabajos. Evidentemente, son muchos otros los autores que no
aparecen y no por su falta de inters, sino por un
deliberado intento de no saturar el texto.
S he decidido citar trabajos no menos accesibles, pero de autores menos populares (lo que en
absoluto quiere decir peores), a efectos de facilitar, si fuera el caso, su bsqueda. A stos corresponden las referencias siguientes:

mundo, y concretamente, a las fuerzas del mercado. Slo cuando la estructura de clases se osifica y
se polariza, cuando la hipermovilidad del capital
proporciona a la burguesa transnacional una capacidad de dominacin sin precedentes, cuando
las lites dirigentes de las grandes potencias desmantelan de comn acuerdo los dispositivos de
proteccin social puestos en marcha tras ms de
un siglo de luchas salariales, y cuando formas de
pobreza que recuerdan las existentes en el siglo
XIX surgen de nuevo y se extienden, los representantes de ese falso pensamiento crtico hablan
de sociedad fragmentada, de etnicidad, de
convivencia, de diferencia. Cuando ms nos
hace falta un anlisis histrico y materialista sin
concesiones, nos proponen un culturalismo light
absorbido enteramente por las preocupaciones
narcisistas del momento. En realidad, nunca el
falso pensamiento ni la falsa ciencia han sido
tambin tan prolijos y omnipresentes (pp. 46-47;
resaltes en el original).

Precisamente en la unidad dialctica entre teora y prctica, junto a un principio de


totalidad no siempre bien entendido, radica
la potencialidad de la crtica.

REFERENCIAS
Se ha optado por omitir referencias bibliogrficas completas de la mayor parte de autores citados; teniendo en cuenta su popularidad, pueden
encontrarse con facilidad mltiples ediciones de
sus obras; en aquellos prrafos en que se ha utilizado una edicin particular, se ha citado con su
ao y paginacin correspondientes. En cualquier

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

AGUIRRE, L.C. (2001). The Role of Critical Pedagogy in the Globalization Era and the Aftermath of September 11, 2001. Interview with
Peter McLaren. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (2). <http://redie.uabc.mx/
vol3no2/contents-coral.html>. (Consultado
el 6 de mayo de 2012).
AUSTIN MILLN, T.R. (1998). Dos momentos en
la teora de Jurgen Habermas. Revista Humanidades, Departamento de Humanidades y Lenguas de la universidad de Temuco. Accesible en:
<http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/haber1.htm>. (Consultado en
diciembre de 2000).
FERRAZ LORENZO, M. (2012). De la pedagoga
oficial a la pedagoga crtica. Un intento reflexivo por redefinir el perfil de su objeto de
estudio. Revista Iberoamericana de Educacin,
58/4, 1-16. (Existe edicin electrnica).
WACQUANT, L. (2006). Pensamiento crtico y
disolucin de la doxa: entrevista con Loic
Wacquant. Antpoda, Revista de Antropologa y
Arqueologa, 2, 43-50. Universidad de Los Andes, Bogot (Colombia).

- 35 -

pp. 27-35 / Francisco Beltrn Llavador

La evolucin de la Teora Crtica.


Reflexiones y digresiones sobre su vigencia
para una educacin crtica
Paz Gimeno Lorente

Fedicaria-Aragn
pp. 37-55

Resumen

Este artculo pretende ser una pequea muestra de aquellos principios de la Teora Crtica de
la Escuela de Frankfurt que siguen siendo tiles para la comprensin del mundo actual y sirven
de referentes para una educacin crtica. Se han incluido no slo algunos planteamientos de los
primeros frankfurtianos sino tambin las tesis y nuevas categoras aportadas por las generaciones
posteriores del Instituto para la Investigacin Social de Frankfurt, que han mantenido la herencia
de la primera Teora Crtica.

Palabras

clave: Teora Crtica; Escuela de Frankfurt; Crtica ideolgica; Accin comunicativa;


Accin creativa; Teora del reconocimiento; Educacin crtica.

Abstract

Evolution of Critical Theory. Reflections and digressions on its validity for critical education

This paper aims at providing a small sample of those principles of the Critical Theory of the
Frankfurt School that remain useful to understand the current world and that work as a referent for
critical education. The paper includes not only some of the theories of the first Frankfurt scholars,
but also the theses and new categories by the following generations in the Institute for Social Research of Frankfurt, which have preserved the heritage of the first Critical Theory.

Keywords: Critical Theory; Frankfurt School; Ideological Criticism; Communicative Action;


Creative Action; Theory of Recognition; Critical Education.
Quien se entrega plenamente al presente est
condenado a responder constantemente ante hechos consumados. Por otra parte quien no puede
encontrar la fuerza para soar no encontrar la
fuerza para luchar.
(Oskar Negt).

Introduccin y exposicin de
intenciones
Mi objetivo al elaborar este artculo es
doble. En primer lugar deseo presentar un
breve esbozo de la evolucin de la Teora
Crtica, desde la posicin de la Escuela de
Frankfurt y su manifestacin institucional
en el Institut fr Sozialsforschung (Instituto
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

para la Investigacin Social de Frankfurt), a


partir de su regreso a Alemania, para ubicar en un marco topogrfico-conceptual el
pensamiento de algunos autores que han
mantenido una relacin con la Teora Crtica a travs de alguna colaboracin directa o
indirecta con el Institut. No es mi pretensin
que este rastreo sea algo exhaustivo y contemple todas aquellas manifestaciones que
pudieran ser consideradas bajo la cobertura de terico-crticas, porque entiendo que
ningn planteamiento terico es unvoco y
por tanto caben, y son legtimas, todas las
interpretaciones posteriores que con sus
consiguientes modificaciones los lectores de
un texto puedan llevar a cabo.

- 37 -

La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

En segundo lugar propongo, sin nimo


de sistematizacin, unas reflexiones sobre
algunas de sus tesis, primigenias y actuales,
que siguen teniendo validez tanto para la
comprensin de la vida social actual como
para fundamentar determinadas opciones
educativas de carcter crtico. Reflexiones
que, expuestas a modo de aforismos o digresiones, puedan suscitar el pensamiento
crtico del lector.

Evolucin del Institut fr


Sozialsforschung
Resulta difcil hacer una descripcin
evolutiva de la Teora Crtica desde aquel
ensayo programtico de Horkheimer en
1937 hasta hoy (Horkheimer, 1974). La dificultad estriba tanto en la propia definicin
de esta teora como en la situacin de dispersin de los autores que reclaman una
conexin conceptual con ella. No hay que
olvidar que el origen filosfico de los primeros autores de la Escuela de Frankfurt
reduce su difusin al mbito acadmico de
la filosofa. Solo posteriormente, y dado el
carcter interdisciplinar y atpico de esta
teora, los socilogos se hacen eco de ella,
aunque la Teora Crtica no sea una teora
fcilmente encuadrable dentro de su disciplina (Gmez, 2009). As pues, no es sencillo hacer un rastreo de esta teora, lo que me
lleva a ceirme al nico enlace institucional
al que se adscribe: el Institut fr Sozialsfor-

chung de Frankfurt (Instituto para la Investigacin Social).


Evocando una breve historia del mismo
desde el regreso de Adorno y Horkheimer a
Alemania tras el exilio en Estados Unidos1,
hay que sealar que el Institut experimenta una gran diversidad en sus temticas de
investigacin y publicaciones a partir de la
desaparicin de Adorno, director del mismo
desde su regreso hasta su fallecimiento en
1969. En estos aos aunque Adorno cumpla el papel oficial de director en opinin
de Claussen, es Horkheimer2 su cerebro
poltico quien pretende, a travs de las investigaciones y estudios del Institut, encontrar una plasmacin emprica de las tesis del
grupo en la vida del presente, ya que la Teora Crtica, en sus palabras, debe ser una teora que mirando hacia el pasado aporte las
claves explicativas de las miserias de la vida
social del momento. Esta actitud caracteriza
de forma permanente a la Teora Crtica: la
renovacin permanente de un pensamiento
que se mantiene fiel a s mismo en la bsqueda de una verdad que contiene la esperanza utpica de una sociedad ms justa
y humana, pero que precisa transformarse,
modificarse, para poder interpretar correcta y crticamente los nuevos desafos que la
historia social va generando3.
El fallecimiento de Adorno, supone un
hito en la vida del Institut, y a su muerte
se produce un intenso debate sobre quin
va a cubrir su ctedra en la Universidad de
Frankfurt. Se esperaba que su sucesor fuera

He omitido por conocida la primera poca del Institut, desde 1924 y sus primeros aos en Frankfurt hasta
1949, ao en que regresan Adorno y Horkheimer a Alemania. Si se desea conocer esta poca puede consultarse el libro de Martin Jay (1974).

Horkheimer en aquellos momentos, y hasta su muerte en 1973, ocupa el puesto de rector de la Universidad
de Frankfurt.

Detlev Claussen, alumno de los seminarios de Adorno y Horkheimer en la dcada de los aos 60 del siglo
pasado, miembro activo del SDS (Federacin Socialista de Estudiantes Alemanes), bigrafo posterior de
Adorno y continuador a su manera de la tradicin terico-crtica frankfurtiana, explica que en el proceso
de recogida de informacin sobre la biografa de Adorno encontr en el Archivo-Horkheimer, abundante
material informativo sobre el golpe de estado en Irak de 1958, as como sobre la revolucin china. Para
Horkheimer, explica Claussen, no se trataban de simples acontecimientos sociales, sino que los interpretaba como casos paradigmticos de lo que denominaban en el Institut como revolucin malograda y, por
tanto, eran motivo de reflexin (Maiso, 2009). Claussen recoger esta herencia y posteriormente se centrar
en el estudio de problemas sociales transnacionales buscando nuevas categoras crticas.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 37-55 / Paz Gimeno Lorente

La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

Oskar Negt, asistente de Habermas en los seminarios pero no es as y Negt se traslada a la


Universidad de Hnnover, donde genera un
crculo de trabajo que intenta desarrollar, de
forma emprica, y ortodoxa, las tesis iniciales de la primera Teora Crtica. La direccin
del Institut es asumida por Ludwig von Friedeburg, codirector con Adorno, hasta 2001,
centrando la investigacin en temas como la
relacin entre los estudiantes y la poltica, el
clima empresarial o la vejez, intentando comprender y combatir los procesos de despolitizacin, privatizacin y desideologizacin de
las jvenes generaciones. Esto ltimo le llev
a involucrarse en cuestiones de poltica educativa llegando aceptar el cargo de ministro
de cultura del Land de Hessen en 19694.
Curiosamente el Institut apenas se involucra en la esfera educativa. nicamente Oskar Negt desarrolla un proyecto escolar, la
Glocksee-Schule en Hnnover, si bien algunos
planteamientos de la Escuela de Frankfurt
son recogidos como filosofa educativa en
un movimiento denominado genricamente
como Pedagoga Crtica, como ejemplifica el
Proyecto Marburgo, de Klafki5.
Posteriormente Gerhard Schweppenhusser genera otro grupo de investigacin
en Lneburg y retoma la publicacin de la
Zeitschrift fr Kritische Theorie (Revista de Teora Crtica) con la que pretende articular un
foro de discusin donde se recupere el inters prctico de la Teora Crtica de la Sociedad. Inters que Schweppenhusser define
como el intento de reconstruir un marco terico global de las relaciones sociales que permita la interpretacin crtica de los hechos
aislados, intentando aunar la investigacin
emprica, la crtica ideolgica y la reflexin
filosfica6.
Actualmente el Institut se mantiene en
Frankfurt y la direccin del mismo ha sido

asumida en los ltimos aos por Helmut Dubiel y Axel Honneth, actual director, centrando su actual programa de investigacin en
torno a un eje programtico, las paradojas
de la modernizacin capitalista. Siguiendo
el criterio dialctico adorniano a la hora de
plantear tesis y anttesis, se pretende elaborar
un marco conceptual que interprete las transformaciones socioestructurales que se estn
produciendo en las sociedades occidentales,
cambios que pueden ser analizados desde la
doble faz de su progresin tica o de su regresin. Las condiciones laborales, las relaciones
de gnero, las condiciones de socializacin
de las nuevas generaciones en familias que
ya no responden a un modelo tradicional, la
incorporacin de las nuevas tecnologas al
mundo de la cultura, etc., generan tendencias paradjicas que son estudiadas desde
una perspectiva interdisciplinar (Horkheimer) entre socilogos, juristas, historiadores,
filsofos y psiclogos del desarrollo.
Siguiendo estos criterios, las investigaciones de estos ltimos aos se agrupan en
torno a las siguientes temticas:
1. El cambio estructural de los procesos
normativos de integracin social, donde se
analizan crticamente las consecuencias de
una irracional concepcin de los principios
de rendimiento y de responsabilidad,
estudiando tambin los espacios de interrelacin cultural donde se confrontan las diferentes concepciones axiolgicas y normativas sobre el mundo.
2. La racionalidad capitalista y el mundo
del trabajo, donde se analizan los cambios
en las formas de relacin entre empresariotrabajador y cmo los principios de flexibilidad y desregularizacin del libre mercado
han afectado negativamente a los trabajadores modificando sus vidas y alienando su
pensamiento.

Sin embargo sus esfuerzos por promover una poltica educativa que favoreciera la igualdad de oportunidades desat enconados conflictos y a los cinco aos present su dimisin y las tendencias conservadoras
alemanas no tardaron en deshacer gran parte de su trabajo institucional (Maiso, 2010).

Para ms informacin sobre esta recepcin pedaggica vase Gimeno Lorente, 1995, pp. 565-693.

La Zeitschrift fr Kritische Theorie est publicada por la editorial Zu Klampen y es editada por Schweppenhusser, desde el otoo de 1995, con unos artculos que responden a una temtica central, otra seccin ms
breve sobre diversas temticas y una tercera seccin de recensiones.

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

3. Las nuevas formas de familia y las


condiciones de socializacin primaria que
estas nuevas situaciones capitalistas crean
en la formacin de las nuevas generaciones, la destradicionalizacin del concepto
de familia y su desinstitucionalizacin, los
cambios de patrones en los roles de gnero
y entre los miembros de distintas generaciones, etc.
4. La industria cultural y los efectos de
los nuevos medios de comunicacin. Aqu
se consideran las posibilidades y mermas
que afectan a un concepto de cultura que se
ha convertido en un producto para el consumo y donde la exhibicin pblica, la comercializacin y la falta de autenticidad
se han convertido en criterios para la expansin de una cultura convertida en industria
(Adorno).
5. Las transformaciones del Estado del
Bienestar y de la democracia, la aparicin
de movimientos sociales reivindicativos de
un espacio pblico y poltico, las nuevas
concepciones de la sociedad civil, las crisis
de legitimacin del Estado del Bienestar en
las sociedades occidentales, las crisis de una
democracia socavada por los imperativos de
un capitalismo salvaje de libre mercado...
Dicho esto, como esquema topogrfico y
de situacin, diversos autores han recogido
la herencia filosfica de la primera Teora
Crtica, quedando clasificados de forma
artificial y discutida, como seala Dubiel,
atendiendo a un criterio cronolgico, como
miembros de la segunda y tercera generacin de la Escuela de Frankfurt.
En la segunda generacin es Habermas
quien con su contribucin terica ha ocupado
el espacio principal, pero existen otros autores
como Oskar Negt, Alfred Schmidt, Albrecht
Wellmer, o Claus Offe (alumno de Habermas), que tambin han realizado sustanciosas
aportaciones a la primera Teora Crtica.

En la denominada tercera generacin


aparecen nombres como Axel Honneth (actual director del Institut), Helmut Dubiel,
Hans Joas, Detlev Claussen, entre otros7.
Estos autores me han servido como referencia para algunas de las reflexiones que
dan cuerpo a este artculo. Reflexiones que
deseo presentar a los lectores no como asertos ni tesis, sino como motivos para excitar su propio pensamiento crtico y despertar el debate como ejercicio prctico de una
comunicacin libre de dominio.

Reflexiones y digresiones en torno a


la Teora Crtica
La esterilidad de las clasificaciones en el
pensamiento crtico
La definicin de Escuela de Frankfurt es
una acepcin arbitraria y ajena, incluso, para
los miembros de la primera poca del Institut. Leo Lwenthal, perteneciente al grupo
inicial, lo expone con toda sencillez: Nunca llegu a pensar, nadie de entre nosotros
lleg nunca a pensar, que sera confirmado
alguna vez por la supuesta gloria que se ha
atribuido a todo el grupo de Frankfurt. Tampoco s si esto me hace muy feliz. Ni siquiera s si esto mismo cuadra con mi frmula
de que sencillamente esta sociedad es capaz
de integrarlo todo (Dubiel, 1993, p. 58). Lo
que les una era, por una parte, la conviccin
de que la expansin del fascismo era peor
que una guerra mundial y, por otra, la actitud de valenta necesaria para trasladarse
a Amrica y construir all una isla alemana
intelectual y radical. Lo que realmente fue
su nexo de unin expresa Lwenthal no
fue la pertenencia al Institut8, sino el compartir algunas de las tesis centrales que se

Existen otros autores en el rea de Centroamrica y Sudamrica que tambin podran ser incorporados
a esta clasificacin, incluso otros autores europeos que se encuentran prximos a la Teora Crtica, pero
me cio a la opinin de Helmut Dubiel y de Axel Honneth, simplemente por motivos prcticos. Tampoco
pretendo hacer un listado exhaustivo, por razones conceptuales que sealar ms adelante.

Por ejemplo, Benjamin nunca perteneci institucionalmente al Institut pero fue considerado como un
miembro real del grupo y cobr por sus colaboraciones en la Zeitschrift.

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planteaban en el consejo de redaccin de la


Zeitschrift fr Sozialsforschung.
Por este motivo Dubiel opina que la denominacin de Escuela de Frankfurt no est
muy justificada y distingue entre la historia
del Institut y la de la Teora Crtica. El primero
surge en torno al crculo creado por Max Horkheimer y formado por Theodor W. Adorno,
Erich Fromm, Otto Kircheimer, Leo Lwenthal, Herbert Marcuse, Franz Neumann y
Friedrich Pollock, mientras que el concepto
de teora crtica es formulado por Horkheimer en 1937 en un texto programtico que
aparece en el n 6 de la Zeitschrift fr Sozialforschung. Por otra parte la mayor parte de la produccin del grupo fue realizada en Estados
Unidos, de manera que la denominacin de
frankfurtiana ni siquiera est justificada como
seal de ubicacin local (Dubiel, 2000, p. 9).
Estos hechos suscitan la reflexin acerca
de que el encuadramiento de un autor en un
determinado movimiento, o considerar sus
pertenencias o adscripciones a un grupo,
etc es algo que carece de valor en todo
caso podra ser considerado objeto de anlisis sociocrtico respecto a la importancia o
significatividad de su pensamiento. Lo que
de verdad resulta valioso es la capacidad
de un pensamiento, de unas tesis concretas,
para despertar la conciencia crtica de los
lectores y para desvelar las injusticias ocultas tras los velos de la naturalizacin.
La Teora Crtica, aade Lwenthal, sostena algunos principios que eran mantenidos
de forma ms o menos explcita por aquellas
personas que participaron en la primera revista (Zeitschrift fr Sozialsforschung) o colaboraron con el Institut. Estos se sintetizaban
en un concepto de teora, disidente con el
tradicional de su poca, que centraba su validez en sus efectos crticos, una concepcin
de dicho conocimiento necesariamente inter-

disciplinar; una valoracin del pensamiento


especulativo y abierto, sin trabas; el ejercicio
y aplicacin de un pensamiento dialctico,
concretado filosficamente por Adorno en
Dialctica Negativa; la incorporacin de la investigacin emprica a la especulacin filosfica como forma de contraste de las tesis crticas; una concepcin de la racionalidad humana que, aunque deformada en su realidad
actual y por tanto objeto de crtica, mantiene
la tensin de posibilidad de una razn que
argumente y fundamente la necesidad de
justicia (crtica a la razn instrumental, crtica a la racionalidad sistmica, crtica a la propia Ilustracin por su propia deformacin).
Ni siquiera se poda hablar de una metodologa de investigacin explcita, dice
Lwenthal, sino que sta fue ms bien el
resultado de intensos debates internos en
el seno del grupo. Lo que se pretenda era
encontrar explicaciones coherentes que acertaran a describir la realidad social en su totalidad. Se buscaba una teora global de la vida
social, pero no entendida como algo sistemtico, al estilo de las teoras de investigacin
al uso, sino de un enfoque afortunado que
permitiese iluminar todo el mecanismo de
la sociedad moderna (Dubiel, 1993, p. 76).
Por eso no haba en aquellos trabajos ninguna voluntad de sistema, siendo as que por
ejemplo el estilo de Horkheimer, y tambin el
de Adorno, apuntaba ms bien al aforismo
(op. cit., p. 77). La Teora Crtica no implicaba
ningn canon reproducible sino tan solo un
punto dinmico de una estructura histrica,
en lnea con la tradicin marxista de que la
humanidad debe plantearse aquellas tareas
que es capaz de solucionar.
Por otra parte estos mismos rasgos tericos impiden que actualmente las investigaciones del Institut mantengan una poltica de investigacin unitaria9, y, aunque los

Como deca Horkheimer, en su discurso inaugural, se trataba de organizar investigaciones sobre la base de
cuestionamientos filosficos actuales, en los que se unieran socilogos, filsofos, historiadores, economistas, psiclogos, en una comunidad de trabajo duradera. El primer grupo de la Escuela de Frankfurt llev
a la prctica este proyecto. Cada miembro abordaba la temtica hacia la que senta mayor inclinacin: la
msica o la sociologa (Adorno), la literatura (Lwenthal), la psicologa y el psicoanlisis (Fomm y Marcuse), la poltica (Pollock), la economa poltica y la psicologa poltica (Kircheimer y Neumann), o temas
diversos como los que interesaron a Benjamin, pero todos ellos mantenan la tensin de ese ser otro
contenido en la sociedad, como marco crtico de sus estudios.

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proyectos de investigacin sigan teniendo


como objeto de crtica los conflictos derivados de un mundo donde el capitalismo se ha
entronizado como nica forma de organizacin, a diferencia de los primeros tericos de
la Escuela de Frankfurt, ya no se pretende
la elaboracin de una teora unitaria, pues
la diversidad de problemas (desigualdad
extrema de la riqueza, movimientos migratorios masivos, conflictos en las relaciones
laborales, conflictivas relaciones del hombre
con la naturaleza) no permite que puedan
ser analizados bajo un nico modelo, por lo
que la categora de totalidad deja de ser un
referente vlido. Por tanto, dice Dubiel, slo
cabe hablar de la organizacin de un espacio de reflexin colectiva en la que se elaboren las perspectivas de diversas disciplinas
y de diversas generaciones de cientficos,
en el horizonte de cuestionamientos crticos
realizados en comn (Dubiel, 2000, p. 89)10.
Desde sus orgenes la Teora Crtica fue
una respuesta de rechazo al fascismo poltico y a su correlato econmico el capitalismo monopolista que la primera generacin
frankfurtiana vea como un fenmeno en
expansin de carcter universal y que ya
comenzaba a reflejarse en otros pases europeos y en otros lugares del mundo. Esta
amenaza dio lugar a la formulacin de una
Filosofa de la Historia de carcter negativo
por lo que la historia del desarrollo humano y las relaciones de trabajo eran interpretadas como una regresin humana. De ah
que una de las tesis centrales de la Dialctica de la Ilustracin fuera la consideracin
de una naturaleza que se vuelve contra s
misma, amparada por una razn deformada
que, desprovista de su base natural, se identifica a s misma de forma instrumental11.
Esta concepcin marca su huella en la Teora
Crtica actual manteniendo el principio nor-

mativo de denuncia de todos aquellos fenmenos sociales que sean fruto de una razn
distorsionada.
Como explica Lwenthal, la Teora Crtica era tambin una reflexin permanente
sobre las relaciones entre teora y praxis,
sin encorsetar esta reflexin en una metodologa determinada, aunque admita que
existan dos supuestos compartidos: la imposibilidad de definir lo que se podra hacer
en libertad pero s la de denunciar lo que
acaece cuando no hay libertad, y la crtica
a la dialctica hegeliana, considerada como
una postura terica sin salida pues la sntesis slo la pueden llevar a cabo los sujetos en
su propia vida (Adorno la identificaba con
reconciliacin y mimesis).
Esta postura frente a la relacin teorapraxis fue motivo de crtica hacia este primer grupo, a quien se le acusaba de haberse
desvinculado de la praxis, pero Lwenthal
se justifica diciendo que fue la praxis la que
abandon a la teora, como demostr el
rumbo adoptado por el Partido Comunista
en la Unin Sovitica as como la ausencia
del potencial revolucionario del proletariado, constatado en sus investigaciones tanto
en Alemania como en Estados Unidos. Lo
que se denominaba proletariado expresa
Lwenthal se convirti en un grupo pequeo-burgus, nicamente interesado en
el mantenimiento de su status quo (Dubiel,
1993, p. 60). Pero, a pesar del desencanto
prctico, esto no supuso un abandono de su
preocupacin por comprender las conexiones entre teora y praxis, pues todos los problemas investigados entendan estaban
determinados por intereses histricos concretos, lo que exiga una permanente reinterpretacin.
Por ello, con estos mimbres conceptuales y metodolgicos sera absurdo y err-

10

Este sera, a mi juicio, el referente para un grupo como el de Fedicaria, plataforma de pensamiento crtico en torno a la educacin, del que formo parte, que transciende los marcos habituales de produccin
de pensamiento en Espaa y que, como suceda con aquellos primeros frankfurtianos, mantiene plena
independencia y libertad tanto en el pensamiento como en su financiacin. Para conocer su pensamiento
puede accederse a los diferentes nmeros de la revista Con-Ciencia Social, vehculo de expresin pblica
de este grupo o bien en la pgina: www.fedicaria.org.

11

El supuesto que subyaca a esta tesis era que la racionalidad humana, genuina, constitua esa base natural,
cuya finalidad es la preservacin de la especie humana.

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neo mantener clasificaciones incluyentes o


excluyentes respecto a la Teora Crtica. Lo
que s puede afirmarse es que determinadas obras, tesis, planteamientos estn en
su misma lnea pues comparten algunos de
aquellos supuestos bsicos, antropolgicos
o filosficos que trascienden el momento de
la investigacin.
La interesada desvitalizacin de la crtica
Ni la crtica social ni ningn pensamiento que reivindique para s el calificativo de
crtico poseen un significado unvoco. Necesitan estar enmarcados dentro de un paradigma terico-social y, por tanto, de unos
principios sociales y ticos que les proporcionen un sentido preciso. Dar por sentado
tales supuestos es un error que permite el
uso manipulador de este adjetivo. En una
gran parte buscando legitimacin a determinadas acciones que, en trminos adornianos, son afirmativas.
Esta fagocitacin de la crtica por parte de
un pensamiento conservador y antittico
con su carcter negativo y dialctico podemos encontrarla en algunos movimientos
educativos, que se presentan bajo el adjetivo
de crticos para encontrar la aquiescencia
de quien no se ha planteado nunca la esencia profunda de la crtica. Como ejemplo
sencillo sirve el movimiento de desarrollo
del pensamiento crtico que propone Robert
Swartz. Este profesor emrito de la Universidad de Massachussets, filsofo de formacin, forma parte del Centro Nacional para
la Enseanza del Pensamiento (dependiente
del MIT de Boston)12. Hasta aqu, nada que
objetar. Pero cuando se bucea en sus planteamientos y objetivos se encuentran algunos equvocos, como la identificacin del
pensamiento creativo con el pensamiento
crtico. Entre sus objetivos se seala que los
estudiantes desarrollen hbitos de pensamiento tiles en su vida diaria, a la vez que
se hacen conscientes de sus procesos men-

12

tales. Perfecto, si el receptor del mensaje


no se hace ms preguntas y sobreentiende
el contenido del mensaje segn sus propios
valores. Pero si se pregunta cul es el concepto de pensamiento crtico al que se refiere nos encontramos con una respuesta que
alude exclusivamente al proceso cognitivo
que sigue un pensamiento discriminador
de diversas opciones. El pensamiento crtico
consiste en saber analizar y evaluar ideas. Y
ahora viene el ncleo gordiano del mensaje:
cules son los criterios con los que se evaluarn las ideas? Y esta pregunta ya no tiene respuesta. La debe poner el receptor del
mensaje. Bien, pues esta es la cuestin central. Cuando aqu hablamos de pensamiento
crtico, cuando en la Teora Crtica se hablaba de crtica, los criterios eran explcitos y
aludan sistemticamente a unos ideales de
justicia y libertad y a una denuncia de un
estado de cosas que no cumpla tales condiciones. Hablar de pensamiento crtico como
si se tratara de una mera competencia cognitiva o un proceso intelectual es una forma
de devaluar el contenido realmente crtico
social al que se refera la Teora Crtica.
Esto nos lleva a la observacin inicial:
una mera consideracin falsamente neutral
de la capacidad para la crtica, considerndola como un simple instrumento al servicio del usuario, es una forma sibilina de
desmontar la potencia transformadora que
exige el pensamiento crtico cuando se pone
al servicio de la causa de la justicia y la libertad para todos (no slo para unos pocos
elegidos). Este es un sencillo ejemplo de lo
que Horkheimer denunciara como el abuso
de una razn instrumental.
El pensamiento crtico, si de verdad lo
es, nunca podr ser sistematizado en forma
de programa escolar, pero s puede ser considerado como un referente para comprender, valorar y orientar la enseanza escolar
y el contenido del currculo. A pensar crticamente se aprende y se ensea, pero las
vas para su logro son mltiples y dispares.
El pensamiento crtico, como deca Adorno,

Vase en internet: Centro nacional para la enseanza del pensamiento (National Center for Teaching Thinking)
donde aparece la informacin sobre este Centro y sus planteamientos.

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es mucho ms que un procedimiento cognitivo, es una actitud vital ante la sociedad.


Pensar crticamente implica modificar nuestro pensamiento desde una informacin rigurosa sobre los valores sociales sobre los
que se tejen nuestras vidas, informacin
que unida a una reflexin tica nos permita
adoptar una perspectiva divergente y transformadora de la realidad que nos rodea.
De qu crtica estamos hablando?
El proyecto crtico de Horkheimer supona el desarrollo de una teora de la sociedad como una teora donde se considera la
sociedad como totalidad dirigida a las
fuerzas progresistas de la humanidad, con
el fin de acelerar una evolucin que debera
conducir a una sociedad sin explotacin. Su
orientacin normativa resida en la esperanza
de un posible ser-otro, posibilidad que se
identificaba con ser racional. Horkheimer
crea inevitable una conexin entre filosofa y conocimiento cientfico para poder
sacar a la luz las contradicciones y abusos
que se dan en la realidad social. Por ello denunciaba que la ciencia haba degenerado
en una selectividad del conocimiento que,
abordando la realidad slo desde una perspectiva parcial y reduccionista, conduca a
una imagen irracional de la realidad social,
obviando las relaciones dinmicas que se
dan entre los diferentes mbitos objetuales
del conocimiento. En esta crtica alude especficamente a la imbricacin, velada por
estos planteamientos, de la ciencia y la economa. La ciencia, el saber, dice Horkheimer,
se convierte en mercanca y la economa se

entroniza de forma subrepticia en criterio de


referencia.
Adorno es consciente de la dificultad
metodolgica de aprehender la realidad
social como totalidad, tanto desde la perspectiva normativa como desde la emprica,
pero en su experiencia investigadora tambin haba vivido la reduccin del conocimiento racional a su versin instrumental,
concepcin que era aprovechada por el fascismo para justificar su alianza con el capitalismo. Adorno se refugia en el pensamiento especulativo y se plantea que la realidad
autntica slo se abre al sujeto consciente
de una forma polmica y contradictoria y
que, nicamente, sealando las ruinas de
la sociedad pueden encontrarse las huellas
de la esperanza de una realidad ms justa.
En contra de la esperanza de Kant, Hegel o
Marx de que la implantacin de la razn era
aunque histricamente contingente algo inevitable13, Adorno manifiesta un pesimismo
respecto a esa racionalidad y cree que slo
un proyecto social crtico puede sacar a la
luz la esperanza en ese ser-otro. Por esa
razn va abandonando las tesis lukacsianas
acerca del proletariado como clase social
portadora de la conciencia crtica, tras la decepcin obtenida de las investigaciones llevadas a cabo sobre las condiciones de vida
y orientaciones valorativas de los obreros
(Fromm, 1937-1938)14 o sobre los vnculos
existentes entre el concepto de autoridad y
familia (Horkheimer, 1936). Esta les lleva,
tanto a Horkheimer como a l, a ubicar la
conciencia crtica no ya en una clase social
sino en el propio pensamiento reflexivo. El
productor y destinatario de la crtica dice
Horkheimer en Teora tradicional y teora crti-

13

Esta idea de racionalidad como proyecto donde las patologas sociales son fruto de una carencia de racionalidad, procede de la filosofa poltica de Hegel. Este, en su Filosofa del Derecho, haba establecido un
vnculo entre el progreso histrico y la tica. En su diagnstico sobre la poca Hegel apreciaba la dominancia de unos sistemas de pensamiento e ideologas que impedan la eticidad ya lograda, dando lugar
a sntomas de prdida de sentido. Hegel estaba convencido de que estas patologas sociales eran fruto de
la incapacidad de las sociedades para expresar un potencial racional ya establecido en sus instituciones y
prcticas cotidianas (Honneth, 2005, pp. 448-449).

14

La mayora de los obreros y empleados entrevistados presentaban una gran carencia de reflexin crtica
apoyando, incluso, las posturas autoritarias fascistas. Vase: Fromm, E.: Arbeiter und Angestellte am Vorabend des Dritten Reiches. Eine sozialpsychologische Untersuchung, Stuttgart, 1980 (citado en Honneth, 2009, p.
46, cita a pie de pgina n 40 y sin publicar cuando se elabor el estudio).

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ca (1937) no es el proletariado sino aquellos


hombres marcados por las experiencias de
alienacin y sensibilizados, a travs de la
educacin, para detectar las discrepancias
entre el mundo real y el posible y que son
capaces de resistirse frente a las estrategias
manipuladoras de los nuevos medios de comunicacin (la nueva industria de la cultura). El objeto de la crtica deber ser, por tanto, todas las relaciones irracionales cargadas
de autoritarismo, explotacin y desigualdad. Esta perspectiva de la crtica coloca los
factores de la superestructura en un lugar
prioritario a la hora de denunciar los abusos
del poder y la explotacin.
A da de hoy estas concepciones de crtica social mantienen toda su vigencia.
Recapitulando sobre las posiciones de
Horkheimer en cuanto a su denuncia de un
conocimiento especializado e instrumentalizado por intereses de poder, podemos
encontrar en los momentos actuales una
situacin, que, a pesar de las variaciones
formales, apuntan al mismo objeto de crtica. El sistema econmico, que dada la complejidad social iniciada en el siglo XX se ha
hecho autnomo (Weber), se ha legitimado
a s mismo apoyndose en una disciplina
acadmica que no ha dudado en asumir
una cosmovisin ultraliberal para justificar sus tesis. La bsqueda de una especializacin de la disciplina le ha permitido
romper las amarras conceptuales con otros
mbitos del saber, derivando en un conocimiento aparentemente independiente que,
tras una pantalla de especializacin, oculta
su conexin con los principios normativos,
antropolgicos y sociales en los que se fundamenta. A partir de este momento la economa como sistema legitimado por el conocimiento acadmico, genera unos modelos
de accin, que obvian implcitamente los
criterios normativos que pudieran derivarse
de ellos. Sus principios rectores: la eficacia
a la hora de la obtencin de beneficios, la
rentabilidad de los sistemas de produccin
o de accin poltica, la justificacin de que la
riqueza de unos pocos deriva en el beneficio
de todos se convierten en valores que colonizan el mundo de la vida social y se introducen de forma subrepticia en los esquemas
de significado de la gente, naturalizndose
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como valores y dificultando de esa manera


su cuestionamiento crtico.
Ahora bien, de lo que Horkheimer y
Adorno hablaban no era de un simple planteamiento epistmico en cuanto que un fenmeno o un objeto de estudio deban ser abordados desde todas las perspectivas de conocimiento posibles para llegar a aprehender
su complejidad. No, esto no es suficiente. De
lo que ellos hablaban y lo que nos interesa
como profesores a la hora de abordar el currculo escolar como medio transmisor de una
cultura es de que todo conocimiento social,
referido a cualquier fenmeno o hecho, tiene
tras de s una cosmovisin donde los aspectos normativos juegan un papel esencial que
el investigador crtico debe sacar a la luz. Y
para ello debe utilizar ese saber hermenutico, reflexivo, intuitivo, al que aluda Adorno,
as como la comprensin de un referente social que siendo como es, con sus injusticias y
contradicciones, contiene la esperanza de un
ser-otro, como apoyaba Horkheimer.
Pero la pluralidad cultural en la que
vivimos, los frecuentes cambios polticos,
las crisis econmicas, la diversidad de movimientos sociales de emancipacin y protesta hacen difcil apreciar ese atisbo de
racionalidad (tica) en la vida social que nos
permita mantener la tensin y la esperanza
en ese ser-otro y en la posibilidad de una
sociedad ms justa. Esta situacin compleja
hace muy difcil plantear una va para la crtica con el objetivo de lograr ese fin.
Axel Honneth (miembro de la tercera generacin del Institut) seala que los diferentes proyectos de crtica y los movimientos
de protesta actuales se apoyan en el pensamiento de que es posible una sociedad ms
racional, y de que esta racionalidad ha quedado desfigurada por un sistema capitalista
que ha deformado las relaciones sociales,
tergiversando ese concepto de razn tica
en el que todava creen aquellos que protestan. Por ello la Teora Crtica, dice Honneth,
tiene que resguardar el potencial explosivo
y transformador de esa idea, superando y
aglutinando los proyectos de crtica y de exigencia de tica de carcter local y situacional
(Honneth, 2005, p. 446).
Honneth asume la tesis de que es el propio sistema capitalista quien no solo contri-

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buye a crear situaciones de tremenda desigualdad e injusticia sino que ha deformado


la comprensin de la racionalidad, eliminando sus momentos ticos, y dejndola reducida a una mera forma instrumental de obtencin de beneficios. Esta tesis se apoya en
la observacin sociolgica de la ausencia de
queja y rplica en muchos sujetos que sufren
estas malas prcticas. Honneth explica esta
pasividad por el hecho de que es el mismo
sistema capitalista quien con una justificacin, aparentemente racional, de sus prcticas llega a convencer a los individuos de que
stas, por injustas que sean, son necesarias
para evitar males mayores, o inevitables por
ser ms racionales. Honneth entiende que
tal engao (cosificacin, alienacin, colonizacin del mundo de la vida, diran otros
autores) slo puede ser desvelado mediante
el anlisis emprico de lo que sucede, demostrando pblicamente las injusticias para que
las personas que sufran la opresin puedan
poner en cuestin aquellas falsas explicaciones que, bajo la cobertura de una lgica que
esconde los principios normativos en los que
se apoya, pretendan justificar la desigualdad
creciente, la ausencia de libertad, el dominio... Desde los primeros autores de la Teora
Crtica, dice Honneth, hubo acuerdo acerca
de que la deformacin de la razn deba analizarse en un marco sociolgico. Ya Marx le
haba dado la vuelta al concepto de razn
hegeliano sealando que la praxis social, en
la que los sujetos luchan por mejorar las condiciones de la reproduccin material, deba
apoyarse no en las coacciones internas del espritu sino en procesos de aprendizaje orientados por una ciencia emprica que justificara la realizacin de una racionalidad ntegra
(con criterios ticos). Ahora bien, los autores
de la Teora Crtica llegan a la conclusin
fusionando a Marx y a Weber, como hace
Habermas de que dicho potencial racional
del hombre siempre se desarrolla en forma
de conflictos por el monopolio del conocimiento y del poder. Por ello, la realizacin de
la razn hegeliana debe ser entendida como
un proceso de aprendizaje multifactico y
conflictivo en el que el conocimiento se abre
camino aportando mejores soluciones a los
problemas y en contra de la resistencia de los
grupos de poder (Honneth, op. cit., p. 457).
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Todas las interpretaciones sobre las formas patolgicas de una razn desfigurada,
incluyendo a los herederos de la Teora Crtica en su tercera generacin, comparten la
crtica del capitalismo como forma de organizacin social en la que predominan prcticas y modos de pensar que bloquean una
forma de racionalidad que integre lo instrumental con lo tico.
Pero de qu capitalismo hablamos y cul
es su ncleo ideolgico frente al que reaccionan crticamente, una tras otra, las diversas
generaciones de la Teora Crtica? Pues de
un capitalismo desbocado que ha roto las
amarras jurdicas que a partir de la Segunda Guerra, en el s. XX, impuso un modelo
poltico, denominado Estado Social o del
Bienestar. Este modelo consigui embridar
temporalmente, en algunas sociedades europeas y norteamericanas, un sistema econmico que contiene en s mismo el germen del
conflicto, y quiz? de su propia destruccin.
Amparado ideolgicamente por un enfoque
desviado del primigenio liberalismo, reclama una y otra vez una libertad de accin que
busca legitimidad en un modelo democrtico, todava muy imperfecto, y va abriendo
camino a un planteamiento de libre mercado, sustentado por unos valores neoliberales que combinan estratgicamente la tradicin liberal con la comunitaria, y que calan
en los significados y el lenguaje del mundo
de la vida de la poblacin general, dejando
inermes para la crtica a muchos ciudadanos
que no acaban de entender las razones que
pretenden justificar la creciente desigualdad
y las injusticias derivadas de sta.
A este capitalismo salvaje es al que se
oponen una y otra vez, las voces de la Teora Crtica. Sus planteamientos de denuncia
apuntan a ese ser-otro de una sociedad
civil consciente y crtica capaz de generar
unas formas de comunicacin sensibles a
cualquier intromisin de dominio que pueda originarse a travs de sus canales. As
Habermas, evitando caer en fundamentalismos normativos, reclama unas instituciones
sociales y unas formas de interaccin humana que, bajo la cobertura del principio de
igualdad, desbloqueen, vez por vez, las vas
que interrumpen el logro de la justicia y libertad para todos.

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

Nuevas categoras para la crtica ideolgica del capitalismo


El modelo de investigacin terico-crtico que se propone en el Institut a partir de
la segunda generacin plantea que deben
tenerse en cuenta los rasgos sociohistricos
especficos de esta poca: el entrelazamiento de la poltica y la economa donde prima
sta ltima; un inters por la emancipacin
y el reconocimiento que no slo afecta a
cuestiones econmicas (aunque no puedan
dejarse atrs); y un destinatario de la crtica
que ya no es una clase social15 sino cualquier ser humano consciente de las violaciones de la autonoma y la libertad que se
producen en el mundo.
La interconexin de estos rasgos sociales deben motivar a la bsqueda de nuevas
categoras analticas que, manteniendo la
lucidez de la primera poca, puedan dar
respuesta a los nuevos problemas sociales a
los que nos enfrentamos. Habermas y Honneth aportan nuevas categoras a la investigacin crtica.
Habermas ubica esta conciencia crtica
sobre el plano emprico del mundo de la
vida donde se reflejan los momentos invasores de la esfera econmica. Por ello, considera que las peores crisis sociales no son
las del sistema econmico o poltico sino
las crisis de legitimacin e identidad, que
afectan al mbito sociocultural. Las crisis de
identidad surgen de la discrepancia entre
unos objetivos polticos que no cumplen con
las expectativas de una mejora material y de
justicia en la vida social. Esta discrepancia se
expresa en sentimientos morales de frustracin, de crisis subjetivas en las historias de
vida, de indignacin frente a las crecientes
desigualdades econmicas o de derechos,
etc (Habermas, 1989).
Al adoptar un paradigma comunicativo
en su enfoque de una teora social crtica,
Habermas introduce una divisin en la comprensin de la crtica que en la primera generacin quedaba oscurecida: la diferencia
entre la crtica inmanente y la crtica normativa. La primera es tarea de una teora social
15

que describe los plexos funcionales que han


tenido lugar en periodos histricos concretos y la segunda atae a la autorreflexin
necesaria que permite elaborar criterios normativos que ponen en cuestin las descripciones anteriores, sealando los elementos
de injusticia y dominio que han escapado al
anlisis social, con la finalidad de marcar la
va para una praxis poltica que transforme
las instituciones sociales existentes (Bonss,
2005, pp. 68-69).
Esta distincin conduce a un modelo de
investigacin social que no puede quedarse
en la simple descripcin de los fenmenos
sino que debe buscar tambin una praxis
transformadora de los sujetos investigados
y del propio investigador. En el mbito de
la investigacin de los fenmenos escolares
y educativos el investigador deber situarse
como observador participante y los sujetos
sobre los que se investiga debern participar tanto en la interpretacin crtica del
fenmeno como en su propia autocomprensin. Sin extenderme en esta propuesta, por
motivos de espacio, la sugerencia es clara:
una investigacin crtica, sobre el mundo
social y educativo, debe desencadenar, adems de un nuevo conocimiento, la conciencia crtica de todos los implicados en ella
(Habermas, 1988).
Y en esta conexin de teora y praxis
surgen algunas cuestiones que Honneth
considera que no han sido suficientemente
investigadas dentro de un marco tericocrtico. Se refiere a los motivos por los que
los individuos, a pesar de conocer las circunstancias injustas que enmarcan sus vidas, no experimentan una reaccin frente
a ellas. Para Honneth esta es una cuestin
relevante. Con excepcin de las teoras de
Foucault que plantean el presupuesto de la
crtica como transformacin de la relacin
del individuo consigo mismo, los anlisis
sociales actuales no indagan las causas de
por qu algunos individuos no reaccionan
protestando frente al dominio y aceptan resignadamente las situaciones de injusticia.
Para estudiar este fenmeno de alienacin
y la posibilidad se superarlo habra que re-

Entendida como categora marxista, definida en el siglo XIX.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

currir a la psicologa social apoyada en una


filosofa moral, piensa Honneth.
En esa bsqueda de motivacin emancipatoria, la primera y segunda generacin
de la Teora Crtica hallaron respuesta en las
tesis nucleares del psicoanlisis de Freud,
donde ste enlazaba con la psicologa moral:
todo sujeto, consideran, es por principio un
sujeto escindido, desgarrado (a causa de las
condiciones sociales, aadirn Adorno, Horkheimer, Habermas), pero, gracias a un
inters intrnseco al ser humano por ampliar
su libertad interior, aquel posee la capacidad
de superar ese desgarramiento (sufrimiento)
a travs de su capacidad reflexiva.
Todos los autores de la Teora Crtica
hablan del sufrimiento moral, subjetivo y
objetivo, desde diferentes perspectivas y
con variaciones en sus anlisis. As, Adorno dice en Dialctica Negativa que el factor
somtico le anuncia al conocimiento que no
debe haber sufrimiento, que las cosas deben
cambiar (Adorno, 1984, p. 204). Esta idea
desemboca en la tesis antropolgica de que
los sujetos humanos no pueden comportarse con indiferencia ante una restriccin de
sus facultades racionales porque su autorrealizacin est ligada al presupuesto de la
accin cooperativa de su razn, no pudiendo evitar un sufrimiento psquico por ello
(Honneth, 2009, p. 48). Esta tesis le sirve a la
Teora Crtica para establecer una conexin
directa entre teora y praxis.
Honneth aade a lo anterior que la tarea
desveladora de la Teora Crtica debe apoyarse en criterios normativos explcitos que
superen la contextualidad de los conflictos
y que den soporte a las reclamaciones de
justicia. Esta tarea se apoya en un principio
bsico de la Psicologa moral: la necesidad
del ser humano de sentirse reconocido por
los dems para poder construir de una forma equilibrada su propia identidad16. Honneth plantea que toda sociedad exige justificaciones sobre el cumplimiento o violacin
de esa expectativa profunda, aunque stas
tengan formalizaciones diferentes segn el
contexto cultural en que se producen; por
16

ello si las medidas institucionales (polticas, jurdicas, econmicas) no van acompaadas de razones que puedan compartir
los ciudadanos, stas suelen ser rechazadas.
Pero qu est sucediendo cuando a pesar
del incumplimiento de esta expectativa de
reconocimiento, como criterio de justicia, los
ciudadanos siguen sin expresar su repulsa?
Pues que tales individuos, dira Honneth,
no estn dejando aflorar a su conciencia el
autntico sentimiento de sufrimiento que
tales injusticias les deberan despertar porque carecen de la formacin y sensibilidad
necesaria para poder experimentarlo. Y aqu
entra en juego el mecanismo de la reflexin
proporcionado por una teora que se describe como crtica y los procesos de formacin
en el aprendizaje de la crtica ideolgica.
Estos procesos de formacin no afectan
slo a los aspectos cognitivos de la crtica
social, sino a los afectivos. Apela a los sentimientos de los sujetos para sentirse solidarios
con las injusticias ajenas; apela a la conciencia moral de empata para poder experimentar el sufrimiento ajeno como propio; apela
al desarrollo de un equilibrio emocional que
permita establecer interacciones equilibradas
con los otros, en un plano de igualdad, sin
dominio ni violencia, es decir, democrticas. Y todo esto puede ser aprendido y enseado en muchos lugares, ciertamente, pero
la institucin escolar tiene en esta tarea una
funcin clave. No solo la de proporcionar el
mecanismo afectivo sino la de establecer el
enlace entre la informacin-cognicin con las
actitudes morales de compasin, solidaridad
y responsabilidad. Pero para ello habra que
empezar a pensar y planificar una escuela diferente a la que hoy tenemos
La necesidad de una nueva sociedad civil
crtica
Helmut Dubiel, miembro de la tercera
generacin del Institut, propone un nuevo
concepto de sociedad civil que puede resultar interesante tanto para la comprensin de

Este concepto procede del Interaccionismo simblico de G. H. Mead y Honneth lo desarrolla hasta convertirlo en una teora del reconocimiento recproco (Honneth, 2007).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

las sociedades democrticas actuales como


servir de referente a la hora de plantear una
tarea educativa crtica con las nuevas generaciones. Este trmino define a un conjunto
de ciudadanos, ms o menos organizados,
que son capaces de articular
argumentadamente unas opiniones en un espacio pblico para reclamar una transformacin en
las instituciones sociales y en las concepciones del pensamiento dominante. Este autor
considera que el concepto de sociedad civil es ms normativo que emprico ya que,
por principio, no excluye a nadie. Resulta
evidente que tal concepcin es poco vlida
como categora sociolgica, y difcilmente
definible empricamente, pero tiene un gran
valor a la hora de enfocar la formacin de
los ciudadanos.
El problema reside en la evaluacin de
los movimientos sociales que reivindican
algo, ya que aqu se plantea la necesidad
de elaborar criterios normativos acerca de
la legitimidad de tales reivindicaciones. En
este sentido Honneth, en coherencia con sus
tesis, propone el criterio del derecho al reconocimiento como instrumento para interpretar la validez tica de una reclamacin,
pero Dubiel considera que las reivindicaciones son tan diversas y que el sufrimiento de
los sujetos tiene manifestaciones tan diferentes y plurales que no es posible utilizar
un solo criterio de validez. Este autor pone
el acento en la dialctica de la vida social y
por ello muestra su desacuerdo con algunos
de los planteamientos teleolgicos negativos de la primera generacin de la Escuela
de Frankfurt17. Dice que la Teora Crtica
debe ser consciente tanto de los movimien-

tos de resignacin, alienacin y cosificacin


que la ideologa capitalista provoca como
de los movimientos de rechazo, rebelda y
lucha por lograr una sociedad democrtica,
apoyada en los principios de justicia y libertad, pero cree que sta ya no puede aportar
certezas apoyadas en una filosofa de la historia sino que su tarea debe orientarse a la
formacin de los ciudadanos en procesos de
comunicacin libres que posibiliten la creacin de espacios pblicos democrticos
(Dubiel, 2000, p. 103).
Esta confrontacin dialctica nos conduce a otra categora elaborada por Oskar
Negt (segunda generacin frankfurtiana),
concretamente a la oposicin entre espacio
pblico burgus y espacio pblico proletario18. Esta categora dialctica propuesta
por Negt a finales de los aos setenta del siglo pasado, como respuesta a una situacin
contextual, sigue manteniendo validez en
estos momentos de una nueva crisis capitalista. El espacio pblico donde se desarrolla
una sociedad civil, explica, es un espacio
simblico de confrontacin poltica donde
se contraponen los intereses, fundamentados en teoras econmicas o polticas, de
quienes ostentan el poder con el bien comn
de todos los ciudadanos que no participan
en las redes de decisin. Este espacio pblico est definido y acaparado por los medios
de comunicacin de masas quienes tambin
estn imbricados en las redes de poder a las
que dicen vigilar, pero de las que dependen
en su financiacin. Estos medios tienen un
gran poder para crear opiniones que en su
mayor parte estn atrapadas por la ideologa de los poderosos19. Estos medios juegan

17

Dubiel cree que las posturas de Adorno y Horkheimer eran en ocasiones muy ambiguas pues no explicitaban si los momentos de dominio, que denunciaban, eran el punto de partida para hacerles frente o el
punto de llegada al que irremediablemente la humanidad haba arribado.

18

La dualidad entre espacio pblico burgus y proletario, opina Dubiel, no puede ser interpretado en clave
de diferencias de clase. l opina que la sociedad civil es un lugar de pluralidad axiolgica y de conflictos
donde existen miles de espacios pblicos, pero sin que tal diversificacin pueda acotarse empricamente. En
Estados Unidos la sociedad civil queda definida por el concepto de people y no tiene el referente hegeliano
o marxista de burgus. Se refiere ms bien a la idea de ciudadano que abarca a todos los individuos de una
sociedad por marcadas que sean sus diferencias y conflictos comunicativos (Dubiel, 2000, pp. 145-146).

19

Sobre el anlisis de las relaciones entre los medios de comunicacin y las redes de poder, vase el interesante estudio realizado por Manuel Castells (2009).

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

con las estrategias de aparente veracidad


informativa o con la inclusin de opiniones
de expertos, que hacen difcil la resistencia de la ciudadana a su aceptacin.
Pero es aqu donde reside el inters de
la propuesta de Negt de crear un espacio de
oposicin: aquellos que estn siendo objeto
de explotacin, los que han perdido su trabajo por los errores financieros de unos sujetos que no asumen ninguna responsabilidad
y an salen fortalecidos de la situacin crtica a la que han contribuido, los funcionarios
que estn siendo utilizados como chivos expiatorios de una burocracia sobredimensionada, los discapacitados, ancianos, enfermos
y dependientes que estn siendo pospuestos
a los intereses del mercado, etc., etc., es decir, todos aquellos que estn presos de una
ideologa y unas decisiones polticas y econmicas que slo protegen a quienes ms
tienen, deben organizarse y salir al espacio
pblico, a la calle, a las urnas y alzar su voz
de reclamo. Pero para ello necesitan informacin veraz que les permita argumentar,
dar razones que son fundamentalmente de
carcter tico, ms que econmico, as como
haber desarrollado una sensibilidad moral
y una actitud de solidaridad, esto es, tienen
que exigir una poltica que recoja lo que
nunca debi perder, ser una actividad reguladora de la vida pblica al servicio del bien
comn, de la mayora, y con el criterio tico
de defensa de los ms dbiles.
La dialctica de generar momentos de
oposicin en la sociedad civil coloca, segn
Dubiel, a la crtica en el plano de una praxis
centrada en las discusiones del espacio pblico, entendidas en clave democrtica. Es
decir, el referente normativo que sustenta la
idea de democracia debe aplicarse a todas
las formas de vida, desde la esfera privada
(relaciones interpersonales, familiares, de
amistad) hasta la esfera de la empresa y la
economa (consejos de administracin donde los trabajadores tengan la misma capacidad decisoria que los socios capitalistas) y
por supuesto, la esfera poltica (Dubiel, 2000,
pp. 109-110), y todas estas interrelaciones deben estar regidas por el referente de la igualdad de derechos y de autonoma individual.
Y volviendo la vista a la escuela como lugar de socializacin, primer espacio pblico
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

al que se incorporan los nios y jvenes, sta


debera tener como objetivo prioritario de la
educacin obligatoria la formacin de ciudadanos en estas formas de vida democrticas. Una formacin cuya responsabilidad
recae en todas las instituciones democrticas pero que la escuela debera abanderar.
Mas la prctica escolar no ratifica este
deber ser. Para lograr esta finalidad habra que contar con la ilustracin crtica de
los agentes educativos, desde los polticos
que deciden sobre sus aspectos estructurales, pasando por los agentes intermedios
que deciden sobre su organizacin (administracin local) hasta los docentes. Y este
planteamiento parece conducir a un crculo cerrado, pues los agentes que ensean
y educan son miembros integrados en una
cultura poco proclive a la crtica fundada y,
en demasiadas ocasiones, carecen de instrumentos para ensear a pensar crticamente.
Bsqueda de nuevas categoras crticas,
bsqueda de cambio
Para romper este crculo, Hans Joas
(miembro de la tercera generacin del Institut) nos ofrece una nueva categora que
puede aportar alguna posibilidad para la
apertura de vas crticas. Se trata del concepto de accin creativa. Este autor, siguiendo la estela del pragmatismo, fundamentalmente de G. H. Mead, aboga por un
concepto de creatividad que tiene lugar en
la accin cotidiana de los actores sociales.
Esta vida diaria sorprende con situaciones
inesperadas ante las que las certezas, los significados al uso (el sentido comn) se vuelven inoperantes. Esta falta de certidumbre
induce a los actores/agentes a buscar soluciones nuevas, pero esta bsqueda, dado
el carcter situado de la accin, conlleva
la interaccin y el dilogo con los otros implicados en la modificacin de contextos de
accin institucional. La idea de sociedad
que se deriva de esta situacin es la de un
colectivo en permanente redefinicin cuyos
lmites son ms laxos de los que buena parte
de la sociologa contempornea pensaba, es
decir, una sociedad dominada por una pluralidad de proyectos sociales que compiten

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

por imponerse y que dan lugar a conflictos,


desacuerdos y dominio, en sintona con el
pensamiento trgico de Nietzsche pero que
enlaza con las esperanzas de Horkheimer,
Adorno, Habermas, Honneth y otros, que
encuentran en las oquedades y fisuras de
estas situaciones, nuevos proyectos y fines
orientados a una racionalidad preada de
tica, de lucha por la justicia y la libertad.
Pues bien, tales supuestos son una va abierta para una institucin como la escolar que,
en demasiadas ocasiones, parece no poder
salir de ese contexto situado en una racionalidad instrumental, que ha entronizado
el valor del beneficio econmico en sintona
con la ideologa capitalista.
As pues, la posibilidad de pensar en
esa accin creativa de Joas nos induce a
buscar esas fisuras del sistema, econmico
e ideolgico, que se impone tambin en
la escuela. Y esta categora nos fuerza a dar
una vuelta de tuerca a nuestra capacidad de
pensar y actuar para introducir brechas crticas tanto en el currculo escolar como en
las formas didcticas, procurando ensear a
los estudiantes no slo a buscar informacin
sino a interpretarla y cuestionarla desde criterios de crtica social20. Y en la organizacin
escolar tambin podran abrirse soluciones
creativas, como dice Joas, desde utilizar la
expresin pblica y escrita que permiten
hoy las nuevas tecnologas (blogs, redes sociales) hasta poner en marcha una organizacin asamblearia donde todos los agentes
educativos junto con los estudiantes pudieran tomar decisiones ensayando y aprendiendo los procedimientos de una racionalidad crtica, denunciando las interacciones
comunicativas que encubren coaccin o dominio, tomando decisiones sobre la vida escolar que antepongan los valores sociales de
la inclusin, la igualdad, la solidaridad, y
posponiendo la tarea de obtener ttulos acadmicos o la acumulacin de conocimientos
orientados al beneficio personal.
20

Este modelo de accin creativa abre


la puerta a la accin crtica al partir del supuesto de la capacidad psicolgico-social
que tienen los actores sociales para responder de forma nueva a los problemas y retos
que les plantea una situacin determinada
que nunca es igual a otra anterior, lo que les
impele a revisar las rutinas y hbitos con los
que actuaban cotidianamente (Farfn, 1999,
p. 56). Si cada contexto es creador de posibilidades inexploradas podemos favorecer
situaciones donde se ensayen acciones crticas, donde los alumnos puedan poner en
contacto las visiones oficiales o dominantes
con perspectivas alternativas y las familias
puedan experimentar experiencias democrticas al traspasar el umbral del centro escolar de sus hijos.
Esta categora, apoyada en una filosofa
pragmatista, nos abre tambin el horizonte
racional de la escuela ya que, como seala Joas, el pragmatismo no se apoya en un
planteamiento meramente utilitarista sin
considerar las consecuencias ticas de las
soluciones que aportan los agentes sociales,
tal como se le ha criticado de forma arbitraria. Por el contrario, el xito o acierto de una
accin tiene como criterio de validez que
las consecuencias derivadas de las mismas
sean moralmente aceptables de forma intersubjetiva (Joas, 1998, pp. 292-293). Por ello,
si introducimos en la escuela una forma de
accin orientada a la solucin prctica de los
problemas cotidianos desde esta filosofa,
podremos introducir brechas crticas en esa
racionalidad instrumental que tan frecuentemente rige sus acciones.
En realidad, la espontaneidad y diversidad de las situaciones escolares que exigen
una inmediatez en las respuestas, donde la
interaccin humana es una caracterstica habitual de sus actividades, responde ms a la
categora de accin creativa que a la de accin instrumental, por mucha planificacin
consciente que hagan los profesores de sus

Aprovechando las numerosas fuentes de las que disponemos, por qu no ensear a los alumnos a buscar
distintas interpretaciones y visiones de un mismo hecho y debatir con ellos los valores sociales y ticos
que las sustentan? O ensearles que los argumentos no son meros instrumentos formales sino que aluden
a contenidos ticos que hay que explicitar? O evaluarles sobre sus competencias para el juicio razonado
y crtico y no sobre la cantidad de informacin recordada?

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acciones. Los profesores tienen que habrselas en la vida escolar con mltiples situaciones donde no sirven las respuestas planificadas ni las rutinas y ante las cuales deben
utilizar su imaginacin y creatividad para
desempear su profesin docente, lo que les
obliga a actuar como agentes creativos.
Evidentemente esta categora de accin
por s sola no es suficiente para entender
el entramado institucional de la escuela, ni
para abordar la comprensin de todas las
situaciones que en ella se producen ni la intervencin de sus miembros en ellas. Para
eso podemos recurrir a otra categora crtica
sobre la accin humana que se centra en la
interaccin lingstica y completa esta visin: la accin comunicativa que plantea
Habermas (1987).
La imprescindible crtica a la comunicacin: un camino a recorrer
El salto reflexivo que nos plantea Habermas al pasar de una teora de la accin teleolgica a otra que se mueve dentro de un
paradigma comunicativo nos abre al anlisis de la comunicacin humana. La mayor
parte de las acciones que se desarrollan en
la escuela se producen en el plano de la interaccin verbal. En la escuela se habla mucho y el modo de interaccionar verbalmente
ya es una forma de accin. Habermas llama
la atencin sobre estos procesos comunicativos donde quedan subsumidos tanto los
intereses derivados de una racionalidad instrumental como los de una razn prctica y
tras los que se esconden los intereses psicolgicos de dominio, los valores centrados en
la productividad y rentabilidad econmica,
pero, tambin, los valores de justicia, libertad y dignidad humana. En una sociedad
como la actual, mal denominada de la informacin, es en el plano de la comunicacin

donde se dirimen las luchas por el poder y


el feroz ejercicio del dominio simblico, y
la educacin es precisamente un campo de
batalla donde se aprecian con bastante claridad las luchas ideolgicas de poder.
Si ponemos nuestra mirada crtica en
los discursos oficiales y extraoficiales en
torno a la educacin tendremos que poner
la atencin tanto en los significados (contenidos, mensajes) que se expresan como en
los procesos comunicativos donde se generan y por los que circulan estos mensajes y,
por supuesto, en los principios implcitos
bajo cuya cobertura se elaboran. Asimismo
habra que fijarse en lo que no se dice, en
lo que no cuenta. Para ello los principios
procedimentales que definen a la categora
de accin comunicativa habermasiana
pueden servirnos de gua21.
La educacin, en este momento de exacerbacin de la ideologa capitalista, ha
quedado instrumentalizada como arma
arrojadiza en los medios de comunicacin.
Apliquemos, en un somero ejemplo de sus
posibilidades, estos principios gua:
Sobre el proceso comunicativo. En los momentos que estamos viviendo en nuestro
pas donde la educacin es para algunos polticos una cuestin de gasto por recortar,
sus discursos se centran unidireccionalmente en la justificacin, sin argumentos, de la
inevitabilidad del recorte educativo para reducir el dficit econmico. Pero (y aqu surge el momento dialctico y de inters crtico)
ante el rechazo social de los votantes (pues
a esa categora ha quedado reducido el
concepto de ciudadano) los representantes
polticos inician una ronda de interlocuciones con los afectados que no es tal sino una
simple farsa de lo que debera ser un cauce
de participacin ciudadana en una sociedad
realmente democrtica. En estas reuniones22
no existe dilogo, ni simetra interactiva, ni

21

Para conocer con ms detalle los criterios de la accin comunicativa aplicados al mbito escolar, vase
Gimeno Lorente, 2009.

22

Recordemos el plante de los rectores de universidad al ministro de educacin, Wert, por haber excluido
del tema de la reunin los temas relacionados con los recortes presupuestarios, o las reuniones mantenidas
con representantes de padres o profesores por algunas Consejeras de Educacin, como en Aragn, para
explicar el motivo de estos recortes

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

bsqueda de entendimiento. Lo que se pretende es lavar la cara del poltico de turno


ante los medios de comunicacin que sern
los que posteriormente transmitirn el mensaje (La Consejera de educacin se rene con los
afectados, familias y profesores, para hablar sobre los recortes en educacin, bla, bla, bla...). Lo
que estos medios no denuncian es el incumplimiento pleno del procedimiento comunicativo. Los afectados son meros espectadores de una farsa que se presenta ante ellos,
ni siquiera son interlocutores
Ahora bien, dndole una vuelta dialctica a la realidad afirmativa, como propona
Adorno, esta representacin de un falso proceso comunicativo, seala a ese ser-otro,
del que nos hablan los autores de la Teora
Crtica. Apunta a ese modelo de racionalidad comunicativa que Habermas describe.
El hecho de que quien ostenta el poder se
sienta coaccionado ante el reclamo de los
individuos23 y monte el engao de hacer
creer que est respetando un proceso democrtico que es el reflejo poltico de una
racionalidad comunicativa significa que
los principios de libertad, de igualdad y de
bsqueda real de entendimiento estn en la
base tica implcita de los afectados, en los
valores soterrados de quienes protestan y
de quienes buscan imponerse. A veces, muy
ocultos, cierto, pero estn ah. A ese supuesto antropolgico aludan los autores de la
tradicin crtica, que ya seal anteriormente en este mismo texto: a ese poso de racionalidad que el ser humano ha adquirido histricamente y que le lleva a protestar ante el
dominio de la sinrazn.
Sobre los contenidos de los que se habla.
Aqu la dialctica del anlisis ampla la tarea. Por una parte est el anlisis crtico de
la ideologa encubierta en los mensajes, por
otra el anlisis de las seudo-razones con
las que se pretende legitimar los mensajes.
Ante los discursos aparecidos en los medios
de comunicacin hay que preguntarse: de
qu se habla prioritariamente cuando se habla de educacin? La respuesta no es difcil,

se habla de dinero, de recursos materiales,


de nmero de profesores, de rentabilidad
de la educacin. Los discursos, convertidos
en arma arrojadiza entre quienes defienden
el modelo econmico vigente y quienes lo
reprueban, coinciden en considerar la educacin como una inversin econmica para
el futuro del pas. Este es el mensaje central.
Al que se le pueden aadir matices, detalles
o manipulaciones discursivas para que no
quede feo y se asocie con un descarado
mercantilismo. As los padres reclaman ms
dinero para que la enseanza pblica siga
siendo gratuita24, los profesores reclaman
ms recursos materiales y humanos para
desempear su tarea, los alumnos piden
ms dinero para becas y menos trabas para
la obtencin de ttulos (para qu, si no es para
obtener un ttulo, para lo que sirve la educacin?)
mientras los polticos reclaman (sic) valores
como el esfuerzo individual, la competitividad, la eficacia en el trabajo, la competencia
laboral de los titulados Cmo interpretar
esta diversidad de intereses?
Si buscamos respuesta en la Teora Crtica nos encontramos, por una parte, con una
concepcin materialista de la sociedad que
siempre ha sido respaldada por sus autores:
el reparto equitativo de los recursos materiales es una motivacin para la accin social. Por otra, con el supuesto de que quienes
tienen el poder procuran el control del pensamiento colectivo, pues, como dice Castells
y apoya la psicologa cognitiva, quienes
controlan las mentes controlan el poder. En
el caso que nos ocupa, los polticos responsables del sistema educativo inciden en el
desarrollo de determinados valores sociales
porque con ello pretenden ocultar la ausencia de argumentos ticos que justifiquen la
disminucin de unos recursos materiales
que ya se haban incorporado a la concepcin social de una justa redistribucin y porque, adems, al centrar las protestas en este
nivel, se bloquea el debate, realmente conflictivo, sobre cules deberan ser los fines
de la educacin. Quien desea imponer un

23

Aunque instrumentalmente lo que busque de forma inmediata sean sus votos

24

Porque a esa sinonimia ha degenerado la categora de pblica (enseanza pblica = enseanza gratuita).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 37-55 / Paz Gimeno Lorente

La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

orden social y una cosmovisin conservadora sabe que necesita de la difusin de unos
valores sociales acrticos que permitan mantener a la ciudadana tranquila y aquiescente ante las imposiciones de quienes manejan
el poder, y el saber, as como presentar sus
decisiones como necesarias, inevitables, imprescindibles Y para intentar acallar voces, se adjudica a los profesores la categora
jurdica de autoridad
Y como respaldo a estas reflexiones atendamos, como seala Viao (2012), a los trminos y frases que se repiten una y otra vez
en los discursos de poltica educativa, en los
textos legales de la Administracin, en los
medios de comunicacin pero tambin en
las conversaciones cotidianas de las familias,
en las salas de profesores, en las entrevistas
entre los tutores y las familias, donde podremos vislumbrar cmo de manera progresiva, como una marea, se va extendiendo
un sistema ideolgico de corte neoconservador. Palabras, son slo palabras?: libertad
de los padres para elegir el centro escolar
de sus hijos, lo pblico es ineficaz y caro,
lo privado es ms eficiente, la enseanza
privada es un ejemplo de emprendedores
sociales que hay que apoyar , la enseanza
privada debe recibir fondos pblicos porque
responde a una demanda social, los objetivos del currculo deben ser definidos como
competencias, las familias y los alumnos
son los clientes del servicio escolar los
profesores no estn suficientemente preparados, los docentes que son funcionarios
son rcanos con su tiempo laboral, la reduccin del gasto en educacin es un mal inevitable ante el desfase del dficit pblico
Viao concluye: La educacin, en sntesis,
deviene en una mercanca en la que lo relevante no es su valor de uso, sino de cambio
(). Un mercado ms, abierto al beneficio
privado y destinado a inculcar la ideologa
que lo sostiene (Viao, 2012).
Sobre todos estos significados hay que
aplicar el rodillo de la crtica ideolgica.
Slo una reflexin sobre el lenguaje, su uso

25

y sobre los procesos interactivos en los que


se produce nos dar la luz necesaria para
distinguir el modelo de racionalidad con el
que estamos construyendo nuestra vida social en general y la del sistema educativo en
particular. Y aqu reside la clave para entender los patrones de injusticia, desigualdad,
dominio del totalitarismo ideolgico que
viene de la mano de un capitalismo que
ha devenido, como denunciaban Adorno y
Horkheimer en Dialctica de la Ilustracin, en
lo contrario de la libertad.
Como explica Albrecht Wellmer (1999,
pp. 36-37), segunda generacin de la Teora
Crtica la categora de accin comunicativa no implica ningn idealismo epistemolgico, pues las relaciones de explotacin
econmica o poltica que pueden rastrearse
y denunciarse a travs de ella no quedan diluidas en meras incoherencias gramaticales
o semnticas. Por ello la accin comunicativa como principio categorial nos permite
dar un paso hacia la praxis poltica y reclamar una democracia genuina. Slo si todos
podemos hablar y decidir como iguales,
podremos llegar a acuerdos justos. Y aunque esto suene complicado en una sociedad
compleja y plural, podramos empezar por
nuestras escuelas, y empezar a entenderlas
y vivirlas desde el prisma de una comunicacin libre de dominio Y ojal! estos
sean los mimbres con los que se construyan
los movimientos actuales de protesta en los
centros escolares25

A modo de conclusin
Estamos viviendo unos momentos crticos, y no solo porque nos sintamos inermes
frente a un poder econmico que fagocita
a los dbiles, sino porque estamos hurfanos de pensamiento crtico y de referentes
tericos y ticos. No podemos obviar nuestra
responsabilidad de colaborar como intentamos desde Fedicaria en el desarrollo de
ciudadanos crticos que tomen las riendas de

Denominados a fecha de entrega de este artculo como marea verde y sobre los que todava no puede
hacerse un juicio crtico. Cuando el artculo salga a la luz dispondremos de ms informacin.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La evolucin de la Teora Crtica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia para una educacin crtica

la vida colectiva y que, en pleno ejercicio de


una corresponsabilidad solidaria con el resto del mundo, luchen por una sociedad ms
justa y menos desigual. Para ello la Teora
Crtica sigue ofrecindonos unos principios
de racionalidad tica y comunicativa que nos
pueden orientar en la bsqueda permanente, y siempre inacabada, de ese ser-otro.
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pp. 37-55 / Paz Gimeno Lorente

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento


crtico econmico
Miren Etxezarreta

Seminario de Economa Crtica TAIFA

pp. 57-65

Resumen

En este artculo se revisa brevemente la evolucin del pensamiento econmico desde la crisis
de los setenta. Se presenta, primero, la evolucin que caus el fin del keynesianismo y el resurgir
de la economa neoclsica y las polticas econmicas neoliberales, para pasar despus a revisar los
cambios experimentados por el pensamiento marxista. Y se hace una rpida incursin en la alteracin que el pensamiento econmico ha experimentado con la crisis actual.

Palabras clave: Pensamiento econmico; Keynesianismo; Economistas neoclsicos; Marxismo.

Abstract

Round trips of critical economic thought

In this article the evolution of economic tough since the crisis of the seventies is briefly revised.
First, the reasons for the decline of Keynesianism are presented together with the ones that led to
the recovery of Neoclassical principles and neoliberal policies, and then the development of changes in Marxist economic though is reviewed. A very rapid revision of the changes in the economic
though motivated by the present crisis is also intended.

Keywords: Economic Thinking; Keynesianism; Neoclassic Economists; Marxism.


Resulta difcil situar el pensamiento crtico econmico en la actualidad. Hace ya
mucho tiempo que se produjo un gran apagn de su proyeccin en el campo econmico, creemos que vinculado a la inflexin
poltica y social que tuvo lugar desde fines
de los sesenta, y supuso el comienzo de una
nueva era en el mbito econmico y social,
aunque recientemente la crisis del 2007 ha
reanimado un poco la escena. En este artculo revisaremos brevemente la evolucin
y los cambios ms sustanciales del pensamiento crtico desde los setenta.

En los pases centrales, la crisis econmica llamada de los setenta1es sabido que supuso en la economa convencional el final del
rgimen del keynesianismo y del intervencionismo pblico en la economa, debido a
diversos aspectos: por una parte, en el mbito del pensamiento acadmico, bajo la idea
de que la intervencin pblica no haba sido
capaz de resolver los problemas de la crisis,
y, en las versiones ms extremas, que incluso era la causa de los problemas ms intensos de la misma, se argumentaba por la necesidad de un cambio de paradigma. Bajo el

El agotamiento del modelo de acumulacin, especialmente en Estados Unidos, comenz a hacerse sentir
en relacin con la guerra del Vietnam en la segunda parte de la dcada de los sesenta, continu con las
grandes turbulencias econmicas de comienzo de los setenta devaluacin del dlar en 1971 y se manifest plenamente con las dos subidas del precio del petrleo en los setenta, pero el inicio de la crisis fue
(mucho) anterior a stas.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

impulso del liberalismo extremo de Hayek


y el monetarismo de Milton Friedman, Catedrtico de la Universidad de Chicago, que
trabajaba en esta lnea desde los ltimos cincuentas, y de los nuevos macroeconomistas como Thomas J. Sargent y Robert Lucas
en los primeros setenta (Hayek, Friedman y
Lucas son premios Nobel), se presion intensamente por un cambio de paradigma,
por supuesto de cariz acentuadamente conservador. Por otra parte, el auge del conservadurismo en poltica y el debilitamiento de
los partidos socialdemcratas y de los sindicatos facilitaron este cambio. Adems, en
los pases centrales del centro Reino Unido y
Estados Unidos-, a fines de los setenta vieron llegar al poder a la Sra. Thatcher y al Sr.
Reagan, adalides del conservadurismo, que
atacaron duramente el movimiento obrero,
adoptaron el neoliberalismo e impulsaron
y favorecieron fuertemente su expansin.
Ambos aspectos, influyendo y reforzndose
entre s, supusieron el abandono del keynesianismo en sus diversas vertientes, la recuperacin del paradigma neoclsico de la economa, que tena su origen a fines del siglo
XIX y principios del veinte, entonces llamado marginalista, que haba sido actualizado
y matematizado con las aportaciones de los
economistas Arrow y Debreu tambin premios Nobel- en los aos sesenta del siglo
XX; adquiere entonces su denominacin
de neoclsico, mientras las polticas econmicas correspondientes a este esquema de
pensamiento pasaban a constituir a partir de
los aos setenta y ochenta las denominadas
polticas neoliberales. El rgimen neoliberal
sustituy al rgimen keynesiano totalmente:
Un rgimen de poltica supone algo ms amplio que
las polticas concretas, tales como la regulacin o
la desregulacin del sector financiero. Indica, ms
bien, un enfoque sistemtico hacia la formacin de
la poltica econmica por un conjunto del gobierno
o instituciones de gobierno que trata con un conjunto definido de temas. Se convierte en el marco
de intervencin dominante en un periodo histrico

que dura varias dcadas. Desde la Segunda Guerra


Mundial, el mundo capitalista ha experimentado
dos regmenes de poltica importantes: la democracia keynesiana, predominante de 1945 a 1973, constituyendo el ltimo estadio del capitalismo industrial de corporaciones; y la democracia neoliberal,
predominante desde 1980 hasta el presente, constituyendo el estadio de formacin del capitalismo
financiero; los aos 1973-80 representan un periodo
transaccional entre regmenes (Peet, 2011).

Las polticas econmicas monetaristas


similares a las neoliberales pero no idnticas fueron ensayadas primero en los pases
perifricos, especialmente en las dictaduras
de Latinoamrica. Chile y Argentina en los
setenta, pero sin ignorar la brasilea de aos
anteriores, favoreciendo mucho la expansin
de la Escuela de Chicago (bastin monetarista) en el sur del continente americano. Su
penetracin facilit que cuando se produjo
la crisis de la deuda en la periferia, en los
ochenta, la escena ya estaba preparada para
aceptar los planteamientos acusadamente
neoliberales de las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, que fueron erigidos por los poderes fcticos en los agentes directivos de las polticas
econmicas de los pases endeudados.
La Unin Europea (UE), que curiosamente siempre pasa por ser un espacio progresista en el mundo, sin embargo, a partir
del final del experimento intervencionista
de Miterrand en 19832, bajo el impulso de la
ERT3, adopt con entusiasmo el neoliberalismo en todo su territorio, como lo prob la
adopcin del Acta nica en 1986, que recoge
los principios esenciales de aquel.
Rpidamente el pensamiento neoclsico
logr la entusiasta cooperacin de las ms
prestigiosas universidades del mundo, cuyo
personal acadmico se erigi enseguida en
la fuente principal de racionalizacin de
un pensamiento que favoreca los intereses
econmicos dominantes de la poca, que no
dudaban en financiar el desarrollo del pensamiento neoclsico. Toda la estructura uni-

Que fue derrotado no slo por la propia debilidad de las fuerzas progresistas francesas, sino tambin por
los ataques del neoliberalismo mundial.

European Round Tablee of Industrialists: Asociacin de los grandes industriales europeos que se inici en
1983 y rpidamente hizo sentir su influencia en las decisiones de las autoridades de la Unin.

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Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

versitaria y la de los institutos de investigacin se volcaron en defender las posiciones


que provean de abundantes fondos y honores a las comunidades universitarias. A nivel personal, la disidencia se pagaba cara en
trminos de prestigio y avance profesional,
e incluso las universidades adoptaron con
entusiasmo las ideas que proporcionaban
tan sustanciosos fondos. La oposicin individual e institucional a los renovados dogmas era escasa. La contratacin de acadmicos que no aceptaran las ideas dominantes
era mnima y su capacidad y prestigio cientfico constantemente puesto en cuestin. Se
consigui ignorar que haba distintas interpretaciones en la Economa y la interpretacin neoclsica y las polticas neoliberales
se impusieron en exclusiva, constituyendo
el pensamiento nico en la disciplina de la
Economa.
Es decir, durante la dcada de los ochenta la filosofa del intervencionismo pblico
en la economa y el pacto social entre las
fuerzas del trabajo y el capital de la postguerra haban sido ya claramente derrotados
por el amplio conservadurismo triunfante.
Junto con ello, la economa keynesiana que
estaba en su base. El pensamiento no es ajeno a la correlacin de fuerzas, y la prdida
de influencia de las fuerzas progresistas desde los setenta en todo el mundo est en el
fondo del debilitamiento del pensamiento
progresista desde entonces.
Lo mismo sucedi en la economa crtica,
si bien con cierto retraso, pero aqu tenemos
un problema previo de definicin: Qu incluimos dentro del pensamiento crtico econmico? No vamos a hacer una recopilacin
del pensamiento econmico, pero es necesario sealar que hay fuertes discrepancias
acerca de lo que constituye lo que se supone es el objeto de este artculo4. Pertenecen
los institucionalistas de Veblen de los aos
30 del siglo pasado al pensamiento crtico?

La posicin de los economistas britnicos


en el debate de Cambridge de los aos sesenta es crtica? Dnde situamos a Sraffa
y sus seguidores? Con nuestro profundo
respeto por estas corrientes de pensamiento,
en este artculo simplificamos la cuestin y
adoptamos el criterio de considerar pensamiento econmico crtico aquel que pone en
cuestin el sistema capitalista en su conjunto: el que se dedica a analizar dicho sistema
desde una visin crtica y no acepta que sea
el nico, y mucho menos todava, la mejor
forma de explicacin terica del sistema ni
de organizacin social posible.
Este tipo de crtica, que se inicia pronto
en los albores del capitalismo los socialistas
utpicos-, experiment su gran impulso con
el ltimo de los economistas clsicos, con
Carlos Marx, cuya ingente obra se concentr
en el anlisis crtico del sistema capitalista,
como es bien sabido. A partir de este autor
surge una potentsima perspectiva crtica
que es la que todava hoy, mantiene el pensamiento econmico antihegemnico5 y que
experiment un gran desarrollo hasta la segunda guerra mundial. Bastantes de los conceptos clave en las explicaciones actuales,
incluso de la economa convencional, fueron
generadas por autores marxistas. Por ejemplo, el concepto, actualmente fundamental,
de capital financiero fue elaborado por un terico marxista austro-hngaro de comienzos
del siglo XX, Rudolf Hilferding, quien trataba de categorizar la creciente concentracin
y centralizacin del capital en grandes empresas, corporaciones, carteles, trusts y bancos. Para este autor el capitalismo anterior
se haba convertido al final del siglo XIX en
capital financiero monopolista. l perciba el
capital financiero avanzando en una vigorosa expansin, constantemente buscando
nuevas esferas de inversin y mercados. Y
lo mismo ha sucedido con otros conceptos
clave como el de imperialismo, que est en

Ms adelante veremos que en la actualidad se llega a considerar incluso el keynesianismo como una escuela crtica de pensamiento econmico, asignacin ms bien dudosa en nuestra opinin.

No queremos ignorar el rico pensamiento anarquista pero nos parece que como anlisis econmico es
ms tico que econmico, tiene menos potencia e incluso que, a pesar de sus discrepancias polticas, para
muchos aspectos se apoya mucho en planteamientos que tienen su origen en el marxismo.

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Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

la base del concepto actual de globalizacin,


aunque los economistas convencionales no
lo reconozcan, y otros muchos (Peet, 2011).
No obstante, el pensamiento crtico econmico marxista sufri un fuerte debilitamiento durante el periodo del estalinismo en
la Unin Sovitica, cuando fue convertido
en una especie de catecismo sovitico, que
esteriliz una gran parte de su potencial de
interpretacin acerca de las nuevas condiciones de la economa en el mundo. Asimismo
la guerra fra cre muchas dificultades para
el desarrollo del pensamiento marxista en el
rea occidental. Tanto en Europa Occidental
como y, sobre todo, en Estados Unidos, se
asoci el pensamiento marxista a la connivencia con la URRS y con el peligroso comunismo. Incluso se consideraba a los marxistas traidores al pas (Mac Carthy en los aos
50) y eran penalizados. Como potente crtica
del sistema econmico y social dominante,
el marxismo nunca ha disfrutado de muchas
facilidades para su expansin. El capitalismo poderoso y triunfante no iba a fomentar
un pensamiento que lo criticaba, en sus ms
profundas races, como basado en la explotacin y la lucha de clases, y vaticinaba para el
mismo un final catico.
A pesar de ello, el pensamiento econmico
marxista desde los ltimos cincuenta fue una
fuente muy rica de pensamiento crtico en los
pases occidentales. Aunque minoritario en
relacin con el pensamiento convencional,
han sido muchos los autores que han desarrollado ampliamente los planteamientos marxistas de origen en muchas facetas del anlisis
econmico. Y fue tambin muy importante en
el mundo, pues los grupos revolucionarios de
los pases perifricos que aspiraban a la independencia se apoyaron fuertemente en sus
anlisis6. En los setenta el pensamiento econmico marxista era amplio e influyente y,
en los ochenta, proliferaron muchos anlisis
crticos de base marxista contra las posiciones
neoliberales de los acadmicos convencionales, del FMI y el Banco Mundial.
6

Pero el pensamiento marxista tampoco


fue inmune al debilitamiento de las fuerzas progresistas. Sobre todo porque, como
sabemos, en 1989 cay la URSS y los pases
que la circundaban. Y aunque ya eran pocos los marxistas que no eran muy crticos
de la Unin Sovitica (URSS), su desaparicin no dej de suponer un tremendo terremoto para muchos (marxistas) que vean
derrumbarse una esperanza que les haba
sostenido durante muchos aos. A muchos
de ellos les ha hecho falta cierto tiempo para
recuperarse y algunos autores afirman que
ello ha supuesto un freno al pensamiento
marxista. No compartimos totalmente esta
opinin, pues el pensamiento marxista en el
mbito occidental EE.UU. y Europa- era ya
haca aos muy crtico de la Unin Sovitica
y las mejores cabezas desarrollaban su pensamiento independientemente e incluso en
posiciones muy crticas con la URSS, pero
como hay quien considera que s que tuvo
un impacto en el pensamiento crtico no nos
atrevemos a negarlo tajantemente.
Al mismo tiempo, la evolucin de las
fuerzas econmicas y de pensamiento en el
mundo ha experimentado una intensa profundizacin en el conservadurismo. En la
dcada de los noventa el concepto de globalizacin y la expansin del neoliberalismo por un lado, y el debilitamiento de las
fuerzas de crtica y oposicin al sistema por
otro (cooptacin de los partidos socialdemcratas y sindicatos y auge de las fuerzas
conservadoras), adems de la imposicin a
las nuevas generaciones de nuevos y sofisticados medios de valores enormemente consumistas e individualistas, que les llevan a
ignorar cualquier referencia a los valores
colectivos y a la historia pasada, ha supuesto un salto cualitativo a favor del conservadurismo en las ideas de las personas y
sobre todo de los lderes de las oposiciones
respectivas al sistema. Con lo que el principio del siglo XXI es testigo de una situacin
en que el capitalismo es considerado por la

Todas las teoras del imperialismo desde los clsicos del marxismo Lenin, Bujarin, Kautsky hasta los
autores de los aos setenta S. Amin, Emmanuel y otros muchos presentaban un riqusimo anlisis de la
expansin global del capitalismo muchos aos antes de que se pusiera de moda el planteamiento de una
economa convencional de la economa globalizada.

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Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

inmensa mayora de la opinin como la forma ms adecuada de organizacin social,


por muchos la nica posible, que devendr
permanente en el futuro (Fukuyama), que
no es posible destruirlo, entre otras cosas
porque no hay alternativa al mismo. Por
ello, cualquier crtica global al sistema es
considerada arcaica, fuera de lugar y la manifestacin de nostlgicos de otras pocas.
El pensamiento econmico se ha ido tan a
la derecha que es curioso constatar que incluso el pensamiento keynesiano, tan explcitamente dirigido por su fundador J. M.
Keynes a resolver los problemas del sistema
capitalista para mantenerlo, es ahora considerado un pensamiento crtico y progresista
por muchos autores. No cabe duda de que
puede ser algo ms favorable a los intereses
populares, pero dista mucho de ser un pensamiento crtico.
Asimismo, en esta poca, una gran parte de la poblacin que pareca compartir
los valores progresistas ha ido cambiando
fuertemente hacia el conservadurismo7 y,
por tanto, no se ha utilizado el pensamiento
marxista que se segua generando, minoritario pero siempre presente. El conservadurismo dominante ha logrado convencer de
que el pensamiento marxista es caduco y
anticuado y que no puede explicar los problemas del siglo XXI, mientras potenciaba
una economa convencional que supone
una vuelta sin reservas a los principios de
Adam Smith que escriba al final del siglo
XVIII! El paradigma neoclsico, eje central
de la economa convencional, no dejaba espacio alguno para ninguna otra variante del
propio pensamiento convencional y se haba

convertido en el pensamiento nico de la


pomposamente llamada ciencia econmica
en todo el mundo8.
Tras una etapa de aparente esplendor en
la economa real del mundo y de Espaa, en
2007 lleg la crisis. Que, con excepciones,
cogi desprevenidos a los pensadores convencionales y algo menos a los crticos. En
el primer momento de la crisis algunos autores ortodoxos e incluso la opinin pblica
(informada) pensaron que, como en la de los
setenta, sta iba a motivar un cambio importante en el paradigma de pensamiento econmico. En aquella, la presencia de problemas que el keynesianismo pareca no poda
resolver facilit la re-emergencia del pensamiento neoliberal, y ahora se estableca un
paralelismo: los gravsimos problemas que
generaba la nueva crisis, nutrida en las polticas neoliberales, mostraban que este paradigma tampoco resolva los problemas, por
lo que se esperaba un cambio de paradigma.
Helas!, no ha funcionado as. Tras un primer periodo de confusin y desconcierto9,
sobre todo entre los economistas acadmicos, quienes toman las decisiones en el mundo real no se han molestado en buscar un
pensamiento que explicase lo que ha pasado
y plantease la posible evolucin futura. Ha
habido algunas deserciones en la academia,
sobre todo entre aquellos economistas que
ya eran algo ms crticos Krugman, Stiglitz
en Estados Unidos; algunos ms en Francia,
donde los regulacionistas siempre han mantenido un pensamiento ms crtico; quizs
Estefana, Tugores y Costas en este pas-;
pero nada que haga suponer que se pone
en cuestin verdaderamente el pensamiento

La inmensa mayora de los socialdemcratas, por ejemplo, que rechazaron explcitamente el marxismo y
potenciaron la evaluacin de que ste estaba ya obsoleto.

Es importante tener en cuenta que dentro de la economa convencional existen diversas variantes adems
de la interpretacin neoclsica, entre ellas el keynesianismo. Todas ellas han ido siendo eliminadas del
pensamiento econmico universitario en el mbito de influencia del mundo occidental; no sabemos qu
ha pasado en China, pero por su prctica no parece que el pensamiento crtico con el capitalismo goce de
gran predicamento.

Recurdese la Cumbre del G-20 en otoo de 2008, en el que el Sr. Sarkozy, entonces presidente de Francia,
dijo que haba que refundar el capitalismo. Hubo ingenuos de buena voluntad que interpretaron que
esto significaba refundarlo para mejorarlo, pero el Sr. Sarkozy saba bien lo que deca, se trataba de refundarlo con un discurso renovado, pero que en nada alteraba el carcter intrnseco del mismo.

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econmico neoclsico. Business as usual10


parece ser el slogan que domina la escena.
No estamos al tanto del detalle de la evolucin del pensamiento convencional, pues
no merece la pena dedicarle muchas energas, pero nos parece poder afirmar que la
teora econmica dominante, la neoclsica,
no se ha visto alterada en sus planteamientos
con la crisis actual. Dos aspectos a comentar:
por un lado, un elevado nmero de economistas, comentaristas y, sobre todo, polticos
se conforman con afirmar que los poderes financieros han actuado mal, con un exceso de
codicia e incompetencia, generando con sus
operaciones especulativas los problemas que
ahora se sufren. Es simplemente un problema
de errores de ciertos poderosos agentes que
habra que subsanar, pero el sistema, y las explicaciones tericas en las que se basa, es merecedor de confianza11. Slo hay que redirigir
refundar?- las operaciones financieras en la
buena direccin y se recuperar la senda del
crecimiento. Por otra parte, la poltica econmica frente a la crisis que se est llevando a
cabo se apoya totalmente en el paradigma
neoclsico convencional. En Estados Unidos
el pensamiento progresista en economa se
orienta hacia un keynesianismo renovado
Stiglitz y Krugman, de nuevo- mientras
que algunas medidas de la Administracin
recurren a la teora monetaria aumento de
la liquidez para estimular la demanda y la
inversin-, pero en las polticas econmicas
pesan todava mucho ms los viejos dogmas
de la economa de oferta. Mientras que en
la Unin Europea, y especialmente en quienes deciden sobre la poltica econmica en
sus pases principales, campan sin lmites las
ideas de que la austeridad econmica, la desregulacin, la privatizacin y la disminucin
del coste de la mano de obra que se deducen
de los programas neoliberales- son las medidas adecuadas. Los programas de austeridad
son las que ms destacan por sus nefastos

efectos, pero no son menos importantes las


otras polticas que mencionamos que forman
parte integral del programa. Es el programa
econmico que ya pusieron en prctica en la
crisis de la deuda de los ochenta en los pases
de la periferia el FMI y el Banco Mundial, absolutamente basados en el pensamiento neoliberal y aplicados cada vez con ms dureza,
los que se estn reproduciendo en la periferia
europea12, ahora de la mano de la UE, el FMI
y el Banco Central Europeo (BCE), constituidos de nuevo en exigentes directores de las
medidas de poltica econmica que han de
tomar los gobiernos.
Da la impresin de que a quienes toman
las decisiones de poltica econmica y por
supuesto no son slo los polticos sino quienes realmente controlan la economa mundial no les preocupan nada las vagaras del
pensamiento econmico. Ellos saben lo que
quieren y lo llevan a la prctica, mientras el
aparato acadmico gasta sus energas en dar
vueltas y ms vueltas a los mismos problemas, con gran elegancia formal pero en la
mayora de casos irrelevantes para el conocimiento, la orientacin de las polticas y, sobre todo, el bienestar de las poblaciones. Nos
da la impresin de que cada vez ms la distancia entre la economa convencional y las
medidas reales de la poltica econmica se
convierte en un abismo difcil de sobrepasar.
A ello hay que aadir que frente a la insistencia al principio de la crisis de la necesidad de
regular estrechamente el capital financiero,
esta regulacin no se est llevando a cabo.
Las medidas que se estn estableciendo son
extremadamente dbiles, se instauran slo
aquellas que merecen el consentimiento de
las instituciones financieras y, adems, con
efectos slo a medio y largo plazo, de forma
que la dinmica del capital financiero se parece muy mucho a la de la poca anterior a
la crisis. Lo que muestra con claridad el poder de tal capital, que es capaz de detener los

10

Los negocios como siempre.

11

El propio Presidente Bush lo interpret as al comienzo de la crisis.

12

Permtasenos llamar la atencin sobre el hecho de que nunca hasta ahora los pases del Mediterrneo (e
Irlanda) haban sido denominados como periferia europea. Ser por la similitud de su situacin y la de
las polticas aplicadas con las de la periferia mundial en los ochenta?

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 57-65 / Miren Etxezarreta

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

aspectos que perjudican a su bsqueda de


beneficios a pesar del caos causado por sus
especulaciones buscando beneficios.
Hay que sealar, tambin, que a medida
que avanza la crisis y se perciben sus negativas consecuencias para la poblacin, proliferan multitud de trabajos sobre temas como la
pobreza, la desigualdad, el paro, etc. La mayora de ellos basados en la economa convencional, si bien con carcter progresista, apoyados en una especie de keynesianismo de buena voluntad. Son menos, sin embargo, los que
se soportan en un esquema de pensamiento
crtico. Son trabajos, crticos de las consecuencias
de la poltica econmica actual, pero sin poner
realmente en cuestin ni el sistema econmico que los genera ni el pensamiento econmico que lo explica. Es que el sistema est
funcionando mal y genera mucha injusticia y
sufrimiento, y se ha de intentar que funcione
mejor, pero en general no se plantea la naturaleza intrnseca del primero ni las dificultades
reales para que el sistema funcione de otra
manera. Parece que la mayora de estos autores, aunque el sistema capitalista no les gusta
y estn en su contra, estn tan convencidos de
que es imposible su transformacin que dedican la mayora de sus esfuerzos a humanizarlo y paliar las peores de sus injusticias.
Qu hace mientras tanto el pensamiento crtico? La crisis ha supuesto una cierta dinmica:
Bastantes economistas crticos experimentaron una cierta satisfaccin al ver que
la crisis confirmaba el pensamiento crtico
de inevitabilidad de las crisis, que ha sido
siempre parte integrante del pensamiento
marxista, as como aquellos que haban escrito ms recientemente sobre la insostenibilidad de la operativa del sistema financiero.
Es decir, la crisis ha confirmado el pensamiento marxista clsico y el ms reciente.
Tanto es as que una parte significativa de la opinin pblica volvi su mirada
a los autores marxistas para ver si podan
entender qu estaba pasando. Por ejemplo,
ha sido notorio el aumento de ventas de El
Capital, as como de otras obras de autores
marxistas actuales que han tratado diversos
13

temas acerca de la crisis. Aunque siempre


minoritario, ha habido un aumento significativo de lectores que se han aproximado al
pensamiento crtico que les pareca que les
proporcionaba mejores instrumentos para
desvelar las races profundas del sistema.
Se han escrito bastantes libros acerca de
la crisis desde un paradigma marxista, tanto
de carcter ms general como de elementos
especficos, sobre todo respecto a los aspectos financieros. Dado que la tradicin crtica
implica desde siempre la utilizacin de paradigmas distintos a los convencionales, no es
preciso ahora un cambio de paradigma, sino
que se produce la continuidad de las mismas ideas bsicas y se asiste sobre todo a la
profundizacin y actualizacin de los temas
tratados. Por ejemplo, entre otros muchos
aspectos, quiz merezca la pena mencionar
cmo se ha ampliado el concepto de Marx de
explotacin desde el sistema productivo, el
anlisis de la explotacin productiva de clase, a las diversas formas en que la poblacin
es explotada en la actualidad. Mientras en el
capitalismo industrial primordialmente se
explota a los trabajadores productivos a travs del sistema salarial, el capitalismo financiero aade la explotacin de los consumidores individuales a travs del endeudamiento.
La idea es tener todo comprado no con dinero en metlico sino con tarjetas de crdito,
de forma que las compras proporcionan varios aos de inters a tasas ms altas que lo
que los bancos pagan por los depsitos (20%
frente al 2%). Los bancos comerciales y una
variedad de otros agentes prestamistas reciben la diferencia. Los bancos de inversin
se unen a la especulacin en este vasto depsito de deudas a travs de la titulizacin
de crditos, derivados y otras operaciones
especulativas, donde se hace mucho dinero
de forma rpida y fcil La desigualdad
genera endeudamiento a todos los niveles,
desde los consumidores a las industrias y los
estados, y en todos los aspectos de la vida.
Lo que resulta en una forma intensificada
de una explotacin conocida ya hace mucho
como servidumbre por deuda13. Una am-

Servidumbre por deuda -Debt peonage-: Prctica de mantener a las personas en servidumbre o esclavitud parcial hasta pagar totalmente una deuda (Peet, 2011).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 57-65 / Miren Etxezarreta

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

pliacin tambin del sistema productivo es


lo que muestra D. Harvey con su concepto
de acumulacin por desposesin que tiene su origen en los trabajos de Marx sobre la
acumulacin primitiva. Y as un gran cmulo de aspectos de gran inters.
Finalmente hay que mencionar que lo
que s se ha generado abundantemente en el
mbito del pensamiento crtico son las obras
acerca de la bsqueda de alternativas al sistema capitalista. Una de las preocupaciones
recurrentes de las personas crticas del sistema es la de buscar cul podra ser un sistema alternativo al actual. Son numerosos los
autores que han trabajado el tema de cmo
organizar una sociedad que no sea capitalista, si bien la mayora de ellos se concentran
en elaborar diseos acerca de la sociedad del
futuro, y son muchos menos los que tratan
de enfocar el tema de la transicin a la misma. Repetidamente en las reuniones de anlisis de esta sociedad se plantea la pregunta
de qu hacer y, aunque se pueden computar innumerables modelos de cmo podra
ser la sociedad alternativa no capitalista en
el futuro, no aparecen muchas ideas respecto a las vas de transformacin del sistema
desde aqu hasta el ideal anhelado.
Hay que reconocer que actualmente, en
el mundo del pensamiento crtico, no se
plantean muchas ideas nuevas acerca del
proceso de transicin hacia otra sociedad.
La conviccin de que los partidos de izquierda y los sindicatos, en el marco de las
democracias parlamentarias, constituan
los agentes esenciales que podan conducir
al cambio est totalmente obsoleta. Nadie
considera ahora que a travs de estos viejos
mecanismos del cambio ste se vaya a producir, y, en el mejor de los casos, slo se esperan de ellos algunas medidas que palien
los peores excesos del sistema. No parece
que haya ideas claras acerca de cules puedan ser las vas alternativas. Y el mundo ha
cambiado y est cambiando aceleradamente
de modo que es difcil interpretarlo y encontrar vas alternativas de actuacin. Por lo
que quienes propugnan la transformacin,
tras realizar anlisis crticos de mayor o menor inters, se encuentran en una especie de
vaco propositivo acerca de los pasos a dar
de inmediato. La resistencia al sistema busCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

ca con anhelo qu podra hacerse y, aunque


crece cada da, est enormemente difusa y
disgregada, y esta misma fragmentacin le
dificulta grandemente la tarea. No obstante, se puede esperar que la enorme multiplicidad de colectivos que estn buscando
nuevas lneas de actuacin se consoliden en
un futuro no demasiado lejano en nuevas e
imaginativas formas de trabajo y lucha por
una sociedad no capitalista. Una parte del
pensamiento crtico habra de dirigirse a
apoyar y reforzar la construccin de estos
procesos.
En relacin con este tema hay que mencionar que con frecuencia se produce una
confusin entre la bsqueda de una sociedad alternativa y la utilizacin de medidas
de poltica econmica alternativas a las que
estn imponiendo los gobiernos, con la intencin y el deseo de paliar las consecuencias negativas que estn produciendo las
polticas actuales y el de avanzar hacia un
capitalismo ms humano. Son innumerables
los instrumentos (alternativos) que pueden
ser utilizados con objetivos alternativos que
existen en la sociedad actual: desde la reforma del sistema fiscal a las cooperativas,
desde la lucha por el mantenimiento de los
derechos sociales al rechazo a la reforma laboral existente y la bsqueda de la mejora
de las condiciones de los trabajadores, etc.,
etc., etc. Es una labor social importante y
cuya evaluacin no nos corresponde aqu,
pero que se est haciendo tanto desde la
vertiente progresista del pensamiento y la
accin social como desde mbitos del pensamiento crtico. Es, de nuevo, la crtica a la
sociedad existente y el intento de paliar sus
efectos negativos, pero no supone necesariamente un pensamiento crtico de fondo
ni respecto al sistema ni a los paradigmas
que le sirven de referencia. No obstante, la
lnea de separacin entre ambos aspectos es
estrecha y difcil de definir, y slo la prctica concreta permitir una clasificacin ms
precisa, pero habramos de intentar no mezclar conceptualmente los dos aspectos, pues
los instrumentos alternativos pueden utilizarse para modificar, con mayor o menos
intensidad, el sistema capitalista, mientras
que la bsqueda de una sociedad alternativa desde planteamientos crticos implica

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pp. 57-65 / Miren Etxezarreta

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crtico econmico

una transformacin radical de la sociedad


actual, aunque para la misma a veces hayan
de utilizarse algunos de los mismos instrumentos que para modificar el capitalismo14.
En conjunto, el pensamiento crtico en
economa, en particular el marxista, sin
abandonar nunca su situacin minoritaria, est atravesando actualmente un buen
momento. La crisis est mostrando tan claramente tanto la incapacidad del capitalismo para llevar a buen puerto los intereses
econmicos de los pueblos y las personas
como la incapacidad de las ideologas que
lo soportan el pensamiento econmico
convencional no es ms que una ideologa
de apoyo de la explotacin capitalista, que
partes cada vez mayores de la poblacin
se vuelven hacia el pensamiento crtico en
busca de las necesarias respuestas. De aqu
que quienes consideramos que es realmente
en ste donde existen las posibilidades de
encontrarlas e impulsar la actuacin por la
transformacin radical de la sociedad tenemos una gran responsabilidad, pues realmente hemos de mostrar, con rigor y amplitud, que efectivamente el pensamiento marxista puede proporcionar esas respuestas as
como la orientacin y el impulso necesario
para embarcarnos en el propio proceso de
transformacin.

14

REFERENCIAS
ALTERNATIVES ECONOMIQUES. Nmeros de
los ltimos aos. <http://www.alternativeseconomiques.fr/>.
CABO, J.M (2004). La economa como ideologa.
Ondarribia: Editorial Hiru.
CLERC, D. (2009). Comprendre les conomistes.
Paris: Les Petits Matins. Alternatives Economiques.
GENEREUX, J. (2001). Les vraies lois de lconomie.
Paris: ditions du Seuil.
GILL, L. (2002). Fundamentos y lmites del capitalismo. Madrid: Trotta.
GUERRIEN, B. (1999). La thorie conomique noclassique. 2 Macroconomie. Thorie des jeux. Paris: La Dcouverte. Manuels Repres.
HARVEY, D. (2010). A companion to Marxs Capital. London: Verso.
MONTHLY REVIEW. Nmeros de los ltimos
aos. <http://monthlyreview.org/>.
PEET, R. (2011). Contradictions of Finance Capitalism. Monthly Review, Volume 63, Issue
07 (December). <http://monthlyreview.
org/2011/12/01/contradictions-of-financecapitalism>. (Consultado el 22 de agosto de
2012).
SEMINARIO DE ECONOMA CRITICA TAIFA
(2004). Crtica a la economa ortodoxa. Barcelona: Manuals de la Universitat Autnoma de
Barcelona.

En el Seminario de Economa Crtica TAIFA llevamos tiempo reflexionado sobre estos temas. Esperamos
que al principio de 2013 podamos presentar un resumen escrito de nuestro pensamiento al respecto.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 57-65 / Miren Etxezarreta

II
Pensando sobre...

La obra de Julio Arstegui

La pasin por la explicacin histrica.


Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui
Juan Andrs Blanco
Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente
en la obra de Julio Arstegui. Apuntes fedicarianos
Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos
Una conversacin con Julio Arstegui
Honorio Cardoso y Guillermo Castn

La pasin por la explicacin histrica.


Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

pp. 69-84

Juan Andrs Blanco

Universidad de Salamanca

En 2009, coincidiendo con su jubilacin


administrativa, varios de sus amigos escribamos: Arstegui es uno de los historiadores espaoles que ms han contribuido
al conocimiento y difusin de la ciencia
histrica y a demostrar el valor de la historia
(Martnez et al., 2009, XVI). Su larga trayectoria ha estado marcada por el rigor profesional y por la reflexin personal sobre los
distintos campos de investigacin histrica
en los que se ha centrado.
Siempre le preocup la base epistemolgica de la disciplina histrica y en ese campo
es sin duda uno de los historiadores espaoles que ms han aportado a la fundamentacin terica de nuestra disciplina, pero este
aspecto se aborda en otro artculo de esta
seccin. Como dice l mismo, lleg y se qued en la historia porque crey en la pretensin de poder decir algo acerca de por qu
las gentes hacen lo que hacen (Arstegui,
2009, p. 377). De ah que haya rotulado este
artculo como la pasin por la explicacin
histrica.
Acorde con esta preocupacin terica y
metodolgica, que no ha tenido correlato
suficiente en el conjunto de la historiografa
contemporanesta espaola, Arstegui ha
enfrentado su actividad como investigador
de la historia a travs del dilogo constante entre la reflexin terica y metodolgica
y la investigacin emprica. Lejos de cualquier inclinacin al manido empedrado de
citas, para no aportar nada personal, tan
frecuente, Arstegui insiste en la reflexin
ms all de lo que aparentemente dicen los

documentos, buscando la explicacin ms


plausible de los fenmenos histricos. Y es
as al abordar los campos centrales de su
investigacin, como puede ser el carlismo o
la violencia poltica, pero tambin en otros
ms tangenciales o marginales, como sus incursiones en el anlisis del liberalismo castellano o la crisis intelectual del 98

Primero fue el carlismo


La investigacin histrica se la plante
siempre desde la perspectiva de abrir nuevos y propios caminos ms que reiterar las
aportaciones ajenas, pero partiendo de ellas.
Esta actitud est ya presente en su primera
investigacin en profundidad sobre el carlismo, de 1970, donde cuestiona la entonces
vigente identificacin entre carlismo y foralismo y revisa asimismo la visin liberal en
torno a las bases sociales de aquel, incidiendo en la valoracin del legitimismo como
reflejo no de los sectores ms atrasados sino
como respuesta a la aparicin de los nuevos
grupos sociales vinculados al incipiente capitalismo.
A lo largo de la dcada de los setenta publica varios trabajos sobre ese tema, convirtindose en referente inexcusable en ese mbito de la investigacin histrica en Espaa1.
En 1979 edita un estudio sobre la peculiaridad vasca del primer carlismo y finalmente, ya en 1981, otro trabajo sobre la primera
guerra carlista. Junto a otros investigadores
como Jaume Torras, Arstegui contribuye,

Vase, adems de esa primera obra producto de su tesis doctoral, El carlismo alavs y la guerra civil (1970),
su sntesis sobre las guerras carlistas en el volumen XXXIV de la Historia de Espaa de Menndez Pidal, que
aborda la Espaa de Isabel II y el Sexenio Democrtico, volumen que obtuvo el Premio Nacional de Historia de 1981.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

a travs de trabajos, tanto empricos como


reflexivos, a una notable renovacin de los
estudios sobre la contrarrevolucin en el
XIX espaol. Entiende que la primera guerra civil de 1833 es la versin espaola de
un fenmeno comn a muchos pases en
ese tiempo, como resistencia a lo que conocemos como revolucin burguesa, siendo el
carlismo la concrecin de la oposicin social
y poltica a la misma. Participa desde esos
presupuestos en el debate sobre ese concepto de revolucin burguesa, incidiendo en
la necesidad de profundizar en el conocimiento de la contrarrevolucin para completar el estudio de la revolucin Entenda
que esa masa contrarrevolucionaria, que se
manifiesta ya en el Trienio Liberal, est conformada por una alianza del bajo clero, masas campesinas y un sector del artesanado
urbano por una parte y los cuadros dirigentes de otro, estructurados por pequeos notables locales que no se adaptan a la nueva
situacin (cfr. Arstegui, 1981a, pp. 73-82). Y
en ese marco de la significacin de los notables locales centraba la denominada peculiaridad foral en el mbito vasco-navarro. La
realidad foral daba cobertura institucional y
protonacionalista y serva de mecanismo
de atraccin del campesinado.
De inters por su incidencia posterior
ser la forma en que Arstegui analiza la relacin entre los cuadros dirigentes del carlismo con su soporte social. Siguiendo la lgica
de la historia social, ha entendido que el carlismo hay que verlo no como una corriente
homognea sino desde la perspectiva de sus
cambios y alteraciones, considerando la adscripcin de nuevos grupos como respuesta a
nuevas situaciones y experiencias del liberalismo. El papel del carlismo va cambiando,
como su base social.
Esta posicin flexible de Arstegui, que
analiza la contrarrevolucin en el XIX espaol desde la historia social con modulaciones culturales2, como apunta Javier Ugarte,
ha informado el trabajo de buena parte de
los ms destacados historiadores espaoles
sobre el carlismo, como Jess Milln, Jordi
2

Canal, Pere Anguera, Jos Mara Ortiz de


Ortuo o Pedro Rjula, entre otros. Volver Arstegui sobre el tradicionalismo analizando su papel durante la guerra civil, tema
central en su aportacin a la historiografa
espaola.

Violencia poltica, guerra civil y


franquismo como sistema represivo
Sin duda ha tenido un papel protagonista a la hora de ubicar en la agenda acadmica de la investigacin sobre un tema de gran
relevancia como es el de la violencia poltica,
al que el profesor Arstegui viene prestando
acuciosa atencin desde los 80, debindose
a l las primeras reflexiones globales y la
conformacin de equipos de investigacin
sobre temas como el insurreccionalismo y la
paramilitarizacin de la poltica en la Espaa de la dcada de los treinta del siglo pasado. A l se debe la inclusin de la problemtica violenta como elemento fundamental
del devenir histrico de Espaa en la poca
contempornea, comenzando por su plasmacin programtica, estratgica y organizativa en la crisis del rgimen liberal que
aflora en 1917 y acaba desembocando en la
guerra civil de 1936. Sus contribuciones han
sido claves tanto a la hora de delimitar el objeto de estudio como en la conceptualizacin
de la violencia y en el anlisis histrico de
distintas manifestaciones de la misma (cfr.
Gonzlez Calleja, 2009, p. 4).
Arstegui se apercibi pronto de la significacin de la violencia en las sociedades postindustriales. En sus primeros estudios sobre
el tema incidi en la necesidad de la conceptualizacin clara de la misma partiendo de
sus determinaciones sociales. Propona una
definicin que viese la violencia como una
de las posibles salidas a una situacin de
conflicto, de confrontacin, pues aqulla se
produce al fallar los mecanismos reguladores de ste (cfr. Arstegui, 1994a, p. 23). Diferenci la violencia social de la violencia poltica, que entendi como accin no prevista

Esa visin sociocultural ha favorecido la aparicin de anlisis posteriores cualitativamente ricos (Arstegui, 1975, p. 226).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

en reglas dirigida a controlar el funcionamiento del sistema poltico de una sociedad


o a precipitar decisiones dentro de ese sistema (Ibid., p. 44). Entenda que la violencia
est vinculada al cambio histrico y nuevas
estructuras sociales dan lugar muchas veces
a nuevas formas de violencia (cfr. Arstegui,
2002, p. 27). Considera que cada poca tiene
sus formas de violencia, como tiene sus crisis
y sus cambios. Referido a Espaa, propuso el
estudio histrico de la violencia relacionada
con la transformacin de la sociedad agraria
tradicional en sociedad capitalista, las dificultades y problemas a la hora de construir
un Estado liberal moderno y la capacidad de
ciertos grupos de contestacin al orden existente (cfr. Arstegui, 1996a, p. 9).
Especial atencin prest al estudio de la
violencia poltica en la Espaa de entreguerras, empezando por la consideracin de
categoras histricas para analizar la misma
como la tesis del equilibrio de incapacidades subversivas y el alcance de las estrategias insurreccionales.
Entenda que la crisis espaola que se
desarrolla de 1917 a 1939 no supone una excepcionalidad sino la concrecin en Espaa
de la crisis global que, como en toda Europa,
enfrenta los proyectos polticos de la democracia liberal, del fascismo y del obrerismo
revolucionario. Lo especfico de Espaa es
que aqu el conflicto se resolvi con el recurso lmite de una guerra civil. Ninguno de los
bloques sociales que apoyan esos proyectos
cont con la capacidad de consenso, de movilizacin social a su favor o de imposicin
para lograr establecer un sistema de dominacin estable. Ante la incapacidad mostrada por los actores en conflicto para imponer
nuevas o mantener viejas hegemonas se inclinaron por la violencia como tctica para
logar objetivos revolucionarios o contrarrevolucionarios. Pero ni unos ni otros lograron
imponer sus soluciones de dominacin. Este
equilibrio de incapacidades fue resuelto
finalmente por el insurreccionalismo militar
(cfr. Arstegui, 1984, pp. 337 y ss.). Progre3

sivamente fue perfilando y matizando su


interpretacin de la crisis de la Espaa de
entreguerras, considerando que el conflicto
que refleja se encuentra trufado de ideologizaciones e instrumentalizaciones de la violencia poltica.
El insurreccionalismo fue una estrategia
subversiva constante en la crisis de esa poca, derivado de la negacin de la legitimidad del poder y de las estructuras de dominacin social existentes. La crisis se explicita
a partir de la coyuntura de 1917 y se plantea
en torno al mantenimiento, reforma o eliminacin del rgimen liberal, y se plasma en la
proliferacin de proyectos revolucionarios o
contrarrevolucionarios que se asientan sobre el recurso a la insurreccin (cfr. Arstegui, 1986a, pp. 78-79).
A partir del anlisis del impacto del
insurreccionalismo Arstegui realiza una
evaluacin de la violencia poltica en la Espaa del XX y propone una periodizacin
articulada en cuatro grandes ciclos que
van de 1880 a 1917, desde aqu a 1936-39, el
franquismo, que tiene contornos especficos
dentro de la historia de la violencia poltica
en Espaa (cfr. Arstegui, 1996b), y el que se
inicia con la transicin a la democracia.
En el mbito del anlisis histrico concreto Arstegui ha abordado fundamentalmente varias cuestiones bsicas: la paramilitarizacin en general, no solo centrada en el
carlismo, el insurreccionalismo, con especial
atencin a la participacin carlista en los
proyectos conspirativos que llevan a la guerra civil de 1936, y la represin derivada de
la guerra civil y el franquismo consiguiente.
Fue pionero en prestar a tencin a la
conformacin de milicias, que tiene que ver
con el activismo juvenil y la organizacin de
partidos y sindicatos. Desde principios de
los ochenta abord el estudio de dichas milicias, fenmeno social y poltico que refleja
un profundo conflicto. Adems de sus contribuciones concretas inspir varios trabajos
sobre el mismo tema de algunos de sus colaboradores y discpulos3.

Como ejemplo, E. Gonzlez Calleja: Contrarrevolucionarios. La radicalizacin violenta de las derechas espaolas
durante la Segunda Repblica (1931-1936). Madrid: Alianza, 2010; Blanco Rodrguez, J.A.: El Quinto Regimiento en la poltica militar del PCE en la guerra civil. Madrid: UNED, 1993.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

En cuanto a la conspiracin que da lugar a la guerra civil, adems de su primera


incidencia en la aportacin del carlismo a la
conjura, que aborda en diversas contribuciones, trat tambin la actitud del gobierno,
para concluir negando la ineluctividad de
la guerra como consecuencia de la crisis de
la Repblica. La inaudita violencia poltica
la inician los sublevados al negar el poder
constituido y provocar la divisin de la seguridad estatal, dando lugar a un vaco de
poder que supuso la desaparicin del monopolio de la coercin y dio paso a la revolucin y la violencia colectiva. La violencia
por tanto no fue la causa de la guerra sino
la consecuencia de una sublevacin que se
autojustifica por una revolucin inexistente,
que al fracasar en parte degener en guerra
civil provocando, ahora s, un proceso revolucionario violento.
En resumen, el avance incuestionable de
los estudios sobre la violencia poltica desde las nuevas perspectivas que ofrecen las
ciencias sociales, debe mucho al profesor
Arstegui.
Estudios sobre la guerra
Desde los aos ochenta del siglo pasado
el profesor Arstegui prestar especial atencin al que considera el conflicto central de
la contemporaneidad espaola: la guerra
civil de 1936-39. Atencin no slo para estudiarla sino para explicarla. Como dir el
mismo, Explicar la guerra civil de Espaa,
insertarla adecuadamente y con rigor en el
contexto preciso de la Historia a la que pertenece en este siglo XX, es el gran reto nunca
fcil de superar (Martnez, 2009, p. 69).
Sus primeros trabajos, aparte de su colaboracin en los Cuadernos Bibliogrficos de la
Guerra de Espaa, se centraron en el papel y
significacin de la milicias en la Espaa de
entreguerras. Conform un equipo, del que
form parte, para el estudio de esas milicias
polticas en la dcada de los treinta, que
producira varias tesis, tesinas y numerosas
publicaciones. Los presupuestos tericos y
metodolgicos de esas investigaciones los
haba presentado en varias publicaciones.
Parta de que el fenmeno miliciano consCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

tituye uno de los ms importantes hechos


que confieren la peculiaridad del enfrentamiento en la Espaa de finales de los aos
treinta, ya que refleja que la guerra tuvo
como determinante en su desenvolvimiento
y como factor clave de las transformaciones
de ambos bandos un fuerte substrato de enfrentamiento social que se materializa en la
importante presencia de civiles voluntarios
en las fuerzas armadas. Las milicias seran
as un claro indicador del carcter social
de la guerra y entenda necesario por tanto
un estudio sociogrfico de las mismas que
permitira determinar que la divisoria en el
enfrentamiento de los grupos sociales en los
aos treinta era ms sinuosa que la fijada
por la separacin entre burguesa y proletariado o de poblacin rural y urbana (cfr.
Arstegui, 1981b, p. 325).
Directamente abord el estudio de los
aspectos sociales y polticos de las milicias
carlistas para terminar publicando a principios de los noventa un completo estudio
sobre la constitucin de las unidades tradicionalistas y la procedencia social de los
combatientes navarros.
El cincuentenario de la guerra dio lugar
a una proliferacin de estudios y publicaciones consiguientes, con menos renovacin de
la que cabra esperar, pero con significativos
avances y predominio de los estudios acadmicos (Blanco, 1996, pp. 23 y ss.). La dcada
de los ochenta fue la de la plena insercin de
la historiografa espaola en el tratamiento
de la guerra civil, tras dos dcadas de predominio de las obras procedentes del hispanismo, preferentemente anglosajn y francs, a
la vista de las limitaciones de la historiografa franquista y las debilidades de la generada en el exilio.
Arstegui tiene una creciente presencia
en los estudios sobre la guerra civil, con
trabajos sectoriales y de conjunto, adems
de una importante labor divulgadora. Con
Jess Martnez publica en 1984 un notable
trabajo sobre la Junta de Defensa de Madrid en
la que se analizan en profundidad los problemas en la lucha por el poder dentro de
la Repblica en guerra, adems de aspectos
novedosos en ese momento como la difcil
vida cotidiana del Madrid en guerra, los
problemas de abastecimiento y evacuacin

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

o el papel y control de los medios de comunicacin. Tambin particip en varias obras


colectivas. Una la coordinada por Manuel
Tun de Lara, que adems de partir de lo
conocido sobre la guerra incorporaba un
enfoque interpretativo y explicativo que no
pretenda ser el definitivo, pero s producto
de una profunda reflexin sobre este conflicto central de la contemporaneidad espaola.
Se entenda la guerra como etapa final de la
crisis del bloque de poder dominante en el
primer tercio del XX. El anlisis explicativo
combinaba causas estructurales con otras coyunturales y acontecimientos concretos. En
la contribucin especfica de Arstegui referida a los componentes sociales y polticos,
sita una paradoja contrastada en el origen
del conflicto: una contrarrevolucin que se
pone en marcha para frenar una hipottica
revolucin y que da lugar a la verdadera revolucin. No exista ningn proyecto de revolucin comunista, cuya fundamentacin
documental se inventa, pero la sublevacin
provoc la revolucin. Interpretacin lcida
que reiterar en obras posteriores (Arstegui, 1985, pp. 47-48).
Tambin participa Arstegui en otras
dos obras colectivas editadas en el cincuentenario. Por una lado, junto a un selecto nmero de historiadores, en la serie publicada
por El Pas, que ser reeditada en el sesenta
aniversario. Tambin en la sntesis ms amplia publicada por Historia 16 en forma de
24 cuadernos. La obra abordaba los aspectos polticos y militares de la guerra, pero
tambin los sociales y culturales. Arstegui
particip en 9 de esos cuadernos: en el 1
abord el tema La Repblica: esperanzas
y decepciones, para continuar tratando la
conspiracin, la trayectoria de Largo Caballero, el desarrollo del Estado en ambos
bandos, los gobiernos de Negrn, la poltica internacional en relacin con el conflicto
espaol o las implicaciones de la batalla del
Ebro. Particular atencin prest a un tema
de especial inters para l, la historia social
de la guerra, que consideraba estaba bastante por hacer, para lo que aportaba elementos
conceptuales y metodolgicos, cuestionando el mito de las dos Espaas e incidiendo
en la responsabilidad de la rebelin militar
como iniciadora de la guerra.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Coordin tambin un nmero especial


de la revista Arbor en el que rebata una de
las lneas maestras del modelo explicativo
anglosajn de la guerra, fundamentalmente
poltico, que qued forjado en los aos sesenta y que la historiografa de los ochenta,
ni de hecho la de los noventa, consigui del
todo sustituir, modelo que consideraba el
conflicto blico como resultado del fracaso
de la Repblica, incidiendo asimismo en las
decisiones equivocadas de actores individuales como Azaa. (Arstegui, 1986b).
Entre los muchos encuentros y eventos
cientficos a los que dio lugar el cincuentenario de la guerra, el profesor Arstegui dirigi uno de especial relevancia por los enfoques que presentaron algunas aportaciones.
Se desarroll este congreso en la Universidad de Salamanca en septiembre de 1986
bajo el ttulo, ya significativo, de Historia y
memoria de la guerra civil y bajo el auspicio de
la Sociedad de Estudios de la Guerra Civil y
del Franquismo, que diriga el propio Arstegui, y la Junta de Castilla y Len. Destaca
ya la incidencia en el tema de la memoria,
concebido como parte integrante y sustancial del debate sobre la guerra, aspecto al
que tanta atencin se ha prestado con el nuevo siglo. El resultado de dicho congreso fue
publicado en 1988. En su conjunto supuso
una interesante aportacin en especial por
la anticipacin de temas con anterioridad
escasamente, o al menos insuficientemente, tratados, como la represin, la memoria
popular, la vida en la retaguardia, el papel
de las mujeres durante el conflicto y el lenguaje y la comunicacin. La introduccin le
sirvi al profesor Arstegui para hacer una
valoracin de la historiografa del cincuentenario, que entenda menos novedosa de lo
esperado en cuanto a enfoques y temticas,
pero haba servido para avanzar en la consideracin cualitativa propiamente histrica
de esa parte del patrimonio de nuestra memoria colectiva que no podra seguir siendo
bandera de nada y para nadie (Arstegui,
1988, p. 10).
En el sesentenario de la guerra, en la dcada de los noventa, el panorama historiogrfico no cambi sustancialmente, si exceptuamos la incidencia en la historia local, de
valor diverso, pero s se diluy el clima de

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

acuerdo en cuanto a su no utilizacin fuera


del debate historiogrfico. En especial tras
las elecciones de 1996, la guerra y las responsabilidades sobre la misma volvieron a
estar presentes en el debate poltico y social.
En este contexto se multiplicaron los trabajos sobre la sociedad en guerra. Con esa ocasin Arstegui expuso lo que entenda como
claves de la interpretacin del conflicto en
cuanto a causas y significado en una sntesis
muy til y sugerente. Para l la guerra era la
salida de la crisis de los aos treinta y para
entenderla haba que analizar los problemas
o las nuevas formas de enfrentarse con los
antiguos tal como se manifiestan durante la
Segunda Repblica. En este esquema interpretativo, que reiterar en sntesis posteriores, combina causas estructurales y coyunturales, pero superando explicaciones que
se asientan en la descripcin de los comportamientos de ciertos grandes protagonistas.
Entiende que la guerra es el desenlace de la
crisis que se insina ya de forma clara en
1917 y no puede aceptarse que sea una consecuencia del fracaso de la Repblica. Reitera su tesis sobre el mencionado equilibrio
de incapacidades para resolver un conflicto
que en Espaa tiene una salida anmala (cfr.
Arstegui, 1997).
Sobre esa consideracin de la guerra civil como fenmeno inseparable de la consideracin de la crisis de entreguerras que
presenta en la Segunda Repblica algunos
aspectos nuevos de viejos problemas de
poder no resueltos volver en el nmero
monogrfico de la revista Ayer que dirige
en 2003. Su texto incide en los problemas
de poder. Entiende como se esboz ms
arriba que la sublevacin responde a una
estrategia de contrarrevolucin preventiva
ante un inexistente proyecto revolucionario,
pero que desencadena una revolucin efectiva que da lugar a una persistente pugna
por el poder (cfr. Arstegui, 2003).
La ruptura del consenso sobre la consideracin de la guerra y el relanzamiento de
la historiografa revisionista va en paralelo a
mltiples iniciativas para la recuperacin de

la memoria histrica protagonizada fundamentalmente por la llamada generacin de


los nietos de la guerra. Arstegui participa
en el debate en especial desde la direccin
de la Ctedra de la Memoria Histrica de
la Universidad Complutense, poniendo en
marcha numerosas actividades acadmicas
e investigadoras, muchas de ellas centradas
en el debate historia/memoria, aspecto que
trataremos ms adelante.
En su conjunto, la historiografa sobre
la guerra en esa dcada de su sesentenario,
aunque ha incorporado una atencin ms
intensa a nuevos temas y nuevos enfoques
centrados en la interpretacin ms que en
la explicacin, con influencia de la historia
cultural, sin embargo no supuso la renovacin esperada, teniendo como resultado
una historiografa fecunda en trabajos y
calidad pero en conjunto de sabor clsico
(Blanco, 2007).
En esa ocasin Arstegui publica una
obra clave para entender la guerra a la luz
de lo mucho editado en las ltimas dcadas4. Parte del anlisis de las causas para
incidir despus en las consecuencias polticas y sociales de la derivacin de un golpe
de Estado en guerra civil. En lnea con sus
aportaciones fundamentales une el anlisis
emprico (con un relato minucioso del desarrollo de la sublevacin y sus consecuencias)
con los aspectos conceptuales, buscando
una explicacin del desarrollo poltico y social del enfrentamiento. Sin realmente pretenderlo la obra se convierte en una sntesis
explicativa a partir de la columna vertebral
de las aportaciones del profesor Arstegui
sobre la misma asentada sobre varios aspectos: para explicar la guerra no sirve la consideracin del conflicto armado como deriva
inevitable de la marcha de la Repblica, entendiendo que ni la guerra civil estaba preescrita en su evolucin como deriva inevitable de su fracaso, ni las responsabilidades de
la misma pueden repartirse por igual entre
sus protagonistas. La guerra se inscribe en
la solucin violenta de la crisis espaola de
entreguerras que se enmarca en la europea

Por que el 18 de julio Y despus. Barcelona: Flor del Viento Ediciones, 2006.

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

y mundial, crisis que se desenvuelve en el


contexto de un conflicto de alternativas y
equilibrio de incapacidades.
En los aos siguientes el tema de la guerra sigui estando presente en la agenda investigadora del profesor Arstegui tanto con
incursiones en lo que es su consecuencia,
el franquismo, como con el tratamiento del
mencionado tema de la memoria histrica.
El franquismo como sistema represivo
Es manifiesto que el franquismo es un
corolario de la guerra civil, en la que hunde sus races, marcando su naturaleza y su
desarrollo e incidiendo asimismo en los instrumentos que utiliz para consolidarse y
pervivir. De ah el inters de los investigadores por el estudio de la represin franquista
y la violencia poltica
Sobre la naturaleza del franquismo
Arstegui haba insistido en un estudio de
1996 en la dificultad de su rotulacin y las
limitaciones de algunas adscripciones (cfr.
Arstegui, 1996b). En una reciente obra afirma que la dictadura del general Franco en
Espaa es un espcimen poltico de difcil
clasificacin (Arstegui, 2012, p.20). Piensa que no es pertinente definirlo como un
Estado fascista, que algunas connotaciones
del mismo como la existencia de un Partido
nico, un remedo de caudillaje, la parafernalia lingstica y visual, el nacionalismo
y el autoritarismo excluyente no son suficientes para calificarlo as, primero, por el
origen del rgimen mismo, por su doctrina,
por su aparato institucional, por la naturaleza de sus apoyos y por la prctica inexistencia en Espaa de un verdadero proceso
de fascistizacin y porque nunca se propuso ser tal cosa.
Entiende que para conocer la entidad
del franquismo hay que estudiar su procedencia, su institucionalizacin y realizaciones. Hay que considerar el rgimen en
su evolucin total y completa como una
5

realidad histrica. La construccin poltica


del franquismo no fue un hecho de rasgos
absolutamente instituidos en su totalidad
desde un principio. Su arquitectura, que comienza en la guerra, sufri modificaciones,
ampliaciones y derivaciones. Los componentes histricos del franquismo proceden
de muchos orgenes ideolgicos, sociales,
socioeconmicos, polticos y religiosos que
configuraron un conglomerado de intereses
cuyo substrato comn sera, seguramente,
su insobornable condicin antiliberal y su
espritu restaurador; su espritu de correccin, eliminacin completa e incoercible, su
represin, por tanto, del proyecto histrico
que represent la Segunda Repblica Espaola (Ibid., p. 24). Son visibles los intentos
obsesivos de legitimar ese poder dictatorial, recurriendo a una capa de juricidad
cristiana para avalar su estado de derecho,
asentado en principios de derecho natural
y del derecho pblico cristiano, legitimacin cuestionada internacionalmente: el
rgimen espaol lejos de ser un Estado de
Derecho, era sencillamente una dictadura
surgida de una guerra civil y alimentada
por una legislacin penal (poltica) de excepcin5.
El componente represivo fue absolutamente determinante. La represin sistemtica fue siempre la caracterstica definitiva del
franquismo: el rgimen de Franco afirma
Arstegui se encuentra entre los regmenes
polticos que de forma ms permanente,
sistemtica, institucionalizada y eficiente
para sus fines, practicaron la coercin, la
violencia poltica y la exclusin entre todos
los que se instituyeron como poder totalitario (Arstegui, 2012, p. 21). Se asent sobre
un programa de represin del conjunto de
la poblacin y una persecucin de todo tipo
de disidentes: se estableci, desarroll y
reprodujo sobre la base, histricamente demostrable, de un uso permanente, graduado
y pretendidamente legitimado de la coercin
sistemtica y de la represin socio-poltica.
La voluntad represiva no desapareci nunca

Arstegui analiza el informe LEspagne et la Primaut du Droit, de la Commision International de Juristes,


Genve, 1962, y la respuesta del rgimen Espaa, Estado de Derecho. Rplica a un informe de la Comisin Internacional de Juristas. Madrid: Servicio Informativo Espaol, 1964.

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

pero sus instrumentos y formas cambiaron,


por lo que es preciso un anlisis histrico
del rgimen que no debe limitarse a dar
cuenta de su entidad, sus mecanismos y sus
vctimas sino tratar de explicar la represin
en su conjunto, lo que conlleva el anlisis de
sus orgenes, el conflicto subyacente al que
responde, la doctrina que lo sustenta, los
objetivos que persigue y el costo de oportunidad que lo hace posible. Ello conlleva
delimitar las relaciones entre conceptos relacionados como violencia poltica, control social y represin, pero justamente determinar
qu relacin.
Entiende Arstegui que la conceptuacin de la represin no es posible sin atender al hecho bsico del control social y a las
modalidades que adquiere. Partiendo de
estas precisiones concluye: La represin
como fenmeno sociopoltico la asimilamos a las acciones de control emprendidas
desde alguna forma de Poder (no necesariamente el estatal) carente de legitimidad
para obligar a los que estn sujetos a l a determinadas conductas bajo la accin real o
la amenaza de la violencia explcita (Ibid.,
p. 49). Desde estas consideraciones la dictadura de Franco sera fundamentalmente
un sistema de represin, pues la represin,
el designio de eliminacin, y no meramente
la derrota, del enemigo enfrentado en una
guerra civil, su progresiva y persistente
aniquilacin ms all de sta, fue el objetivo y la caracterizacin ms comprehensiva
que puede atribuirse al rgimen del general
Franco durante todo el tiempo de su existencia (Ibid., p. 52). La represin no acab
con la guerra porque el objetivo completo
que persegua la accin represiva iba ms
all de la eliminacin fsica de los oponentes pretendiendo el desarraigo completo de
su significacin social. Pero entiende que
no es pertinente equiparar la actuacin represiva del franquismo a genocidio ni holocausto alguno. El caso espaol tendra sus
propias connotaciones que es preciso analizar, como se hace en esa obra colectiva.

Memoria y memoria histrica de la


guerra civil y el franquismo
Arstegui ha prestado especial atencin
a distintos problemas de la relacin entre
memoria e historia, memoria colectiva y memoria individual y las caractersticas de la
llamada recuperacin de la memoria histrica de los grandes hechos traumticos de la
Espaa del XX, que enmarca justamente en
el debate por la memoria de los conflictos y
la reparacin de las vctimas, que en el caso
de Espaa prolonga el que se da en Europa pero con algunos elementos peculiares:
una guerra civil ganada por fuerzas contrarias a las que ganaron la lucha contra el fascismo y un rgimen de dictadura derivado
de esa guerra que ha afectado a dos generaciones. No ha sido una coyuntura o un mero
episodio. De ah que la forma en que finaliz
la dictadura nacida con la guerra estuviese
ampliamente condicionada por el recuerdo,
o el olvido, de la guerra misma. En su contribucin a una obra colectiva fruto de un
encuentro con ocasin del 70 aniversario de
la guerra, pero publicada en 2010, expone
un ajustado resumen de sus aportaciones6.
Arstegui ha insistido en la necesidad de
precisar conceptos y categoras sobre memorias, memoria histrica y discurso histrico.
Considera que aunque parezca paradjico
no hay Memoria sin Historia, mientras que
lo contrario sera una afirmacin, que es,
por lo dems, la comn, mucho ms dudosa. La cuestin central es cmo relacionarlas, cmo hacer productiva su convivencia,
en qu escala y con qu jerarqua analtica
(Arstegui, 2010a, p. 213). Entiende que la
memoria es una de las fuentes de la Historia. La cuestin central en sus relacin no sera la presencia de la memoria, sino cunta
memoria de los testigos es susceptible de entrar (o de no entrar) en el registro histrico
(Ibid., p. 219). Considera que no conviene
confundir memoria histrica con memoria
colectiva y memoria social (Ibid., p. 214).
Por memoria histrica debe entenderse

Memoria de batallas y batallas de memorias: reabrir el pasado. En J.A. Blanco (ed.): A los 70 aos de la
guerra civil espaola. Salamanca: UNED Zamora, 2010, pp. 211-228.

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una cualidad o categora social que es necesariamente colectiva en cuanto no reproduce en absoluto la experiencia del individuo,
ni la suma aritmtica de las experiencias de
muchos. Est ligada a relatos y por tanto no
exclusivamente a experiencias personales.
Entiende que las memorias colectivas, lejos
de constituirse como realidades estticas
reabren y reconsideran peridicamente el
pasado No existe una Memoria, como no
existe una Historia, de una vez por todas
(Ibid., 2010a, pp. 211-212).
Considera que la relacin entre Historia
y Memoria se ha hecho particularmente problemtica a partir de las catstrofes del XX,
a partir de lo que denomina las memorias
traumticas: el impulso social y cultural sobre el pasado en los ltimos decenios es precisamente la memoria del dolor, lo que equivale a decir la memoria de los vencidos, la
memoria de la desmemoria o, si se prefiere,
la recuperacin o, mejor, el rescate de la
memoria que llamamos por distincin con
la memoria de la identidad o de la hagiografa. Es, en definitiva, la memoria de la violencia que tantas veces se intenta soterrar
(Ibid., p. 219). Entiende con indudable razn
que hay que reflexionar sobre el hecho de
que las memorias de la batalla acaban convirtindose en una batalla por la memoria.
No existe una memoria colectiva sino varias
y ellas en permanente cambio y confrontacin, y eso ocurre justamente as respecto
a la guerra civil espaola y la consiguiente
dictadura franquista.
A partir de su nombramiento como Director de la ctedra Extraordinaria Memoria
Histrica del Siglo XX, creada en 2005, impuls diversas iniciativas sobre la memoria
de las vctimas y de la represin en general.
La importancia de la actividad de esta Ctedra se refleja en los diversos encuentros celebrados, parte de cuyos contenidos se han
recogido en la edicin de los dossieres Generaciones y memoria de la represin fran-

quista, un balance de los movimientos por


la memoria, coordinado por Sergio Glvez
en 2006 y 2007. En esa cincuentena de colaboraciones se abordan con rigor distintos
aspectos de la historia y la memoria de la
represin franquista, debates tericos sobre
la ideologa de la represin, la poltica de exterminio planificado seguida, las estrategias
e instrumentos represivos as como el debate sobre el tratamiento de la represin franquista durante la transicin postfranquista y
el papel y actuacin de las asociaciones de
recuperacin de la memoria histrica.
Arstegui se ha preocupado por el anlisis de los discursos de y sobre la memoria
en Espaa y los debates sobre la misma, realizando un perspicaz anlisis de los mismos
en los ltimos aos, los de la proliferacin
de la discusin meditica, social, poltica y
acadmica en torno a la memoria histrica, entendiendo que, aunque presentada en
ocasiones as, no es una confrontacin entre
dos bandos, posiciones que identifica con
precisin, relacionadas con la valoracin de
la Transicin democrtica y su tratamiento
de la memoria de la Guerra civil y la represin, a la vez que analiza las caractersticas
de la que denomina memoria democrtica
radical, que se ha teido desde los noventa de un componente de reparacin moral,
poltica e ideolgica, aportando una inestimable gua para entender las claves de ese
persistente debate sobre la recuperacin de
la memoria histrica referida a la Guerra Civil y a sus consecuencias7.
En los debates sobre la memoria de la represin franquista Arstegui ha participado
activamente con varias obras. Una relevante
es la colectiva coordinada junto a F. Godicheau a partir de un encuentro en la Casa de
Velzquez8. En ella se tratan aspectos interesantes referidos a la memoria y la historia en
una perspectiva comparada: las definiciones
de memoria y las distintas memorias, la relacin memoria e historia, las polticas de la

Valorando la llamada Ley de Memoria Histrica que parece excesiva a los herederos del franquismo e
insuficiente a sus vctimas y que entiende que, pese al evidente progreso que representa, pues enfoca
el problema de los costos morales de la Guerra Civil de una manera global, no establece una verdadera
justicia histrica (Arstegui, 2010a, p. 227).

J. Arstegui y F. Godicheau (eds.): Guerra Civil, Mito y Memoria. Madrid: Marcial Pons / Casa de Velzquez, 2006.

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memoria y la labor historiogrfica, tambin


el anlisis de las distintas memorias que se
han dado sobre la guerra civil. Precisamente,
la aportacin directa de Arstegui va en la lnea de analizar la evaluacin de la memoria
social de la guerra civil a travs de las tres
generaciones de la misma. Muestra cmo los
mitos construidos en relacin con la guerra
van cambiando segn la generacin que los
trate y expone las formas de memoria dominante que se ha ido sucediendo desde el
momento de la propia guerra: memoria de
identificacin con uno u otro bando, memoria de la reconciliacin en la transicin y en
la celebracin del cincuentenario de la guerra, y memoria de la restitucin o reparacin.
En alguna medida se refiere a la memoria en una contribucin a una obra dirigida
por ngel Vias que trata la actuacin del
cuerpo diplomtico espaol durante la guerra (Arstegui, 2010b). Adems de incidir
en la importancia del lenguaje poltico utilizado durante el conflicto, su semntica y
hermenutica, haciendo especial referencia
a la contraposicin lealtad/deslealtad tal
como es utilizada por ambos bandos, entiende que no se ha prestado atencin suficiente
a la memoria de los colectivos corporativos
de la administracin, salvo el militar, atendiendo casi exclusivamente a los procesos
de depuracin aplicados en ambos bandos.
Considera que para entender la actuacin de
los distintos colectivos en cuanto elementos
corporativos es necesario analizar su situacin y proyectos de reforma desde antes de
la guerra, particularmente el efecto de las
propuestas aplicadas con escaso xito durante el quinquenio republicano. Resalta el
comportamiento distinto de colectivos como
el militar, la judicatura o el sector diplomtico, con el seguido por el magisterio y la Universidad. Remarca, en fin, la necesidad de
recuperar la memoria histrica de la actuacin de dichos sectores del funcionariado,
especialmente de aquellas minoras que con
graves consecuencias para las mismas mantuvieron su lealtad al proyecto republicano.
9

Estudios sobre Castilla: liberalismo,


regeneracionismo, crisis del 98 y
problemas sociopolticos
Julio Arstegui ha abordado tambin distintos temas relacionados con estas tierras
de Castilla y Len, como las peculiaridades
de la implantacin del liberalismo y su influencia en el desarrollo del regeneracionismo castellano y la significacin que para el
mismo y para Castilla tiene la crisis del 98.
Considera Arstegui que la revolucin
liberal se propone muchas veces en la historia de la contemporaneidad pero en pocas
se consuma9. Se pregunta si en la Castilla de
esa poca cabe hablar de liberalismo o ms
bien de un liberalismo que no pudo ser.
Entiende que ha habido un liberalismo en
Castilla, desde la escuela de Salamancaen
los inicios del XIX, hasta el pensamiento de
los federalistas y el liberalismo democrtico
radical de intelectuales como Gumersindo
de Azcrate, pero quizs se trate de un liberalismo que a la postre no pudo ser o que
en momentos decisivos de nuestras quiebras contemporneas no pudo seguir siendo
(Arstegui, 1995, p. 366). Mantiene que es
bien cierto que el pensamiento autctono
castellano no es el liberal, es el organicista el
que define primero al regeneracionismo y
llega a alcanzar las formas del autoritarismo
desde los aos veinte y, sobre todo, desde los
treinta, el que se relaciona con manifestaciones del fascismo, pero que nunca ser verdadero fascismo (Ibid., p. 368). Habra as dos
manifestaciones distintas del pensamiento
poltico naturalizado en la Castilla contempornea. El sentimiento liberal, profundamente democrtico representado por el ms
serio de los analistas del parlamentarismo,
D. Gumersindo de Azcrate, u otros pensadores profundamente castellanos como
Quintana y Alba, Ortega y Azaa. Y frente
a este liberalismo el pensamiento orgnico
autoritario, que es el ms acabado, y lo es
poco, que este pas ha producido como va
a la fascistizacin, imposible, por otra parte,

Refirindose a la implantacin del liberalismo en el conjunto del Estado afirmar la inexistencia de una
verdadera revolucin nacional de consecuencias decisivas (Nacionalismo y Estado a fines del siglo
XIX. Studia Zamorensia, vol. II (1995), p. 212).

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en un universo estrechamente ligado a lo


agrario y lo catlico. Y en medio se movera
el pesimismo de muchos regeneracionistas
castellanos como Picavea, Isern, o Senador
Gmez, el pensamiento profundamente social de Dorado Montero y el vitalismo de
Unamuno.
Entiende Arstegui que en la sociedad
castellana la modernidad se insina y no
se asienta, con unas elites dirigentes que no
acaban de liberalizar la concepcin y el
ejercicio del poder. No hay prctica liberal,
ejercicio de un rgimen liberal real, autntico, como lcidamente demuestra Gumersindo de Azcrate. El fracaso definitivo se dara
en el Sexenio. La frustracin de la revolucin
liberal de septiembre del 68 da lugar al repudio del liberalismo por regeneracionistas
como Costa y otros regeneracionistas castellanos como Senador.
En su opinin el regeneracionismo es el
pensamiento ms genuino de la Castilla de
la era liberal. El regeneracionismo es otra
cara del problema liberal. Es una reaccin
no al Desastre sino al fracaso de la Gloriosa,
una alternativa al liberalismo que implanta
la Restauracin. Una alternativa que no rechaza de plano las formas liberales, aunque
las desfigura en gran medida. El regeneracionismo puede significar uno de los sntomas ms evidenciadores de la imposibilidad
o la dificultad para la existencia de un liberalismo castellano pleno.
Las ideas de ese esplndido ensayo del
profesor Arstegui sobre las dificultades
para la implantacin del liberalismo en Castilla y las derivas ideolgicas y polticas que
surgen de esa inadaptacin en lo que tienen
que ver con la relacin entre regeneracionismo y organicismo autoritario son matizadas
en un artculo posterior, en buena medida
a partir de la profundizacin en la indagacin sobre el pensamiento de Gumersindo
de Azcrate (Arstegui, 2001). En ese ensayo
reafirma que el regeneracionismo tuvo una
vertiente castellana de especial relevancia
(Arstegui, 2001, p. 86), lo que sera induda10

ble, pero no sera tan clara la unidad de interpretaciones sobre lo que es, cundo aparece, qu representa y cul es su grado de
eficacia histrica. En su opinin el regeneracionismo es una empresa ligada de mltiples formas, y a travs de mltiples aportes,
a la visin castellana del problema espaol
finisecular, a una visin del asunto definida
por el papel de Castilla El regeneracionismo de Castilla es el que pretende trascender
la visin de la Espaa-Castilla para entender
de una nueva forma el problema de Espaa
(Ibid., p. 96).
El 98 reafirm en los regeneracionistas la
conciencia de las desastrosas consecuencias
del liberalismo en Castilla y redise el mito
del papel fundamental de Castilla. En cualquiera de las vertientes del 98 aparecer una
Castilla problemtica. Se reafirma el mito
de la vuelta a una Castilla mitolgica como
va de regeneracin de Espaa. El mito de la
Castilla eterna y forjadora de Espaa es una
clara herencia del 9810, pero no es un mito
de invencin castellana, y en este error reside la injusticia de los juicios sobre la Castilla
opresora.
En 1998 se realiz un Encuentro en la
UNED de Zamora coordinado por el profesor Arstegui y el autor de estas lneas, en
el que se plante una revisin del 98 desde
la historiografa castellano-leonesa. Se incidi en el papel que el objeto histrico, o,
en palabras de Arstegui citando a Unamuno, la casta histrica Castilla representa en
cualquier reconsideracin del viraje de la
cultura espaola y en todas la propuestas
de orientaciones de futuro que el 98 hubo de
propiciar (Arstegui y Blanco, 2001, p. 11).
En la introduccin de esa obra abordamos el
reflejo castellano de la crisis incidiendo en
dos aspectos: el de la exaltacin patritica
en torno a la crisis como gran obra de produccin de opinin en el mbito castellano.
Y, en segundo lugar, algo tambin altamente
significativo: la forma en que el 98 se vio a
travs de los intereses de la elite agraria castellana y castellanista. Por tanto, se analiza la

Vase dos obras de las que son editores Mariano Esteban de Vega y Antonio Morales Moya, Alma de Espaa? Castilla en las interpretaciones del pasado espaol. Madrid: Marcial Pons, 2005; y Castilla en Espaa. Historia
y representaciones. Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca, 2009.

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

visin de Castilla en la crisis espaola finisecular que se ajusta a dos extremos dispares,
tal vez contrapuestos, y ambos importantes.
Uno es la imagen de la Castilla simblica e
histrica, la Castilla referencia central en el
problema de Espaa que los intelectuales
del 98 descubren. Y otro ms prosaico, menos tratado, pero importante: Cmo vio la
propia Castilla esta crisis? Qu entendieron
sus gentes, sus capas dirigentes y sus poderes econmicos de lo que les afectaba y en
qu forma entendieron ese valor simblico
del smbolo y del mito?

Historia social y estudios sobre la


represin franquista
En una nota de 1993 Arstegui haba resaltado la escasez de estudios de historia social
y la ausencia de anlisis globales referidos a
Castilla y Len. Veinte aos despus, Dolores de la Calle consideraba que el panorama
haba cambiado sustancialmente, siendo la
situacin homologable en cuanto a la historia social o lo realizado en otras regiones (De
la Calle, 2003, p. 486). Por eso es ms significativa la temprana aportacin del profesor
Arstegui al desarrollo de este campo de la
historiografa castellano-leonesa con el estudio introductorio al informe, que no tratado,
que realiza la Comisin de Reformas Sociales como respuesta a la agitacin campesina
que se vive en distintos lugares de Castilla
en 190411. Arstegui analiza las claves del
conflicto castellano desde una perspectiva
comparativa en relacin con el mucho ms
conocido de Andaluca; conflicto que tiene
su raz en el salario, y alumbra una realidad
de trascendencia: el conflicto fue reflejo de
una toma de conciencia proletaria de la situacin, que se manifiesta en el movimiento
societario obrero con fuerte presencia socialista y anarquista, aunque no responda a un

espritu de escuela (cfr. Arstegui, 1977, p.


19). El conflicto se enmarca en la crisis agraria
castellana, que en realidad es anterior.
A destacar tambin su impulso a los estudios sociales sobre la guerra civil en esta
regin, a partir de la preparacin del congreso mencionado celebrado en Salamanca en
1986. En el mismo se contempl la realizacin de investigaciones originales en equipo cuyos proyectos fueron financiados por
la Junta de Castilla y Len, centradas en las
vicisitudes de la guerra en la retaguardia,
la movilizacin popular que la acompaa
o la represin, temas que, como constataba
el propio Arstegui, son asuntos de tanta
importancia para entender aquel hecho final
de la dcada de los aos treinta como mal
atendidos por la historiografa convencional
sobre la guerra (Arstegui, 1988, p. 14).
A mencionar asimismo una contribucin
ms que tiene que ver con las circunstancias
polticas que desembocaron en la guerra civil. Conjuntamente, para una obra colectiva
referida a Filiberto Villalobos, analizamos las
tensiones polticas en la Salamanca de la Segunda Repblica y su incidencia en la deriva
hacia la guerra12. Tensiones vinculadas a la
puesta en marcha de la reforma agraria, la
legislacin laboral, las medidas secularizadoras y la implantacin del Estado integral.
Estas tensiones tienen marcado reflejo en Salamanca por distintas razones: el campo charro supone un ilustrativo ejemplo de la situacin en la que se encuentra el campesinado. Por otro lado, Salamanca juega un papel
relevante en la reorganizacin de la derecha
tras las elecciones de abril de 1931, en buena
medida instrumentalizando el descontento
del campesinado. El Bloque Agrario que se
inicia en esta provincia servir de ejemplo
para otros mbitos y ser ncleo de la activa
minora agraria tras las elecciones de junio
de 1931, con personalidades tan destacadas
como Gil Robles o Lamamie de Clairac. Sig-

11

J. Arstegui (ed.): Instituto de Reformas Sociales: Memoria acerca de la informacin agraria en ambas Castillas.
Madrid, 1904. Madrid: Narcea, 1977. Edicin y notas de J. Arstegui.

12

La Repblica, encrucijada de cambio. Salamanca y las tensiones polticas en los aos treinta. En Ricardo
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Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 69-84 / Juan Andrs Blanco

La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

nificativamente la propaganda de la CEDA


hablar de Salamanca como cuna y vanguardia del movimiento cedista (Espinoza,
2001, p. 212) y los socialistas acusarn a la
derecha de haber tomado Salamanca como
campo de experimentacin de todas sus demencias13. La deslegitimacin de la Repblica tiene fuerte eco en esta provincia, como
en el conjunto de Castilla y Len.
Como colaborador y coautor de algunas
de las contribuciones del profesor Arstegui
a la historiografa castellano-leonesa, creo
estar en condiciones de afirmar que, sin ser
ste un segmento central de su trayectoria
como historiador, sus sagaces observaciones, pertinentes indicaciones y persistentes
estmulos han contribuido de forma resaltable al desarrollo que la historiografa sobre
la contemporaneidad ha tenido en las dos
ltimas dcadas en este mbito territorial de
Castilla y Len.

Divulgacin histrica y biografa


No ha descuidado el profesor Arstegui
la alta divulgacin histrica. Siempre atento
a la enseanza de la historia en su conjunto,
ha cuidado y mantenido su implicacin en
la divulgacin del conocimiento histrico
tanto para niveles de enseanza secundaria
y universitaria como para el pblico general. Es autor de manuales conocidos en los
mencionados niveles de enseanza y ha
publicado sntesis siempre sugerentes sobre
temas diversos que van del nacionalismo a
la transicin postfranquista.
Arstegui ha prestado particular atencin a un mbito territorial indefinido como
es la configuracin histrica que ahora se
denomina Castilla y Len. Considera que
es posible hablar de una historia de Castilla
y Len contempornea slo si se parte del
supuesto de que, en ciertos de sus desarrollos, de sus peculiaridades, esa historia tiene
sus propias connotaciones historiogrficas,

lo que querra decir que tiene su propio


ritmo y sus propios periodos. Y considera
que hay, en ciertas coyunturas, unos ritmos
propios en el desenvolvimiento histrico
de la regin, especialmente en el siglo XX
(Arstegui, 2008, pp. 633-634). Para l, una
visin territorial naturalmente razonable de
Castilla y Len no puede situar este marco
en otra entidad que no sea la regin natural
del Duero (Ibid., pp. 641-642).
Con estos planteamientos Arstegui y
el autor de esta nota abordan en sucesivos
ensayos la Historia Contempornea de las
tierras de la actual Castilla y Len, ensayos
que se han ido adaptando y completando a
medida que ha avanzado la investigacin
historiogrfica, fundamentalmente provincial y local. En esos ensayos Arstegui ha
incidido en varios aspectos de los que se ha
reconocido su pertinencia: desde el insuficiente arraigo de las ideologas seculares y
de progreso, muy en primer lugar, del liberalismo (Robledo, 2008, p. 8) a la valoracin de la Restauracin que, dentro de la
edad contempornea castellana y leonesa,
constituye quiz el periodo dotado de mayor significacin e inters histrico (Serrano, 2008, p. 214).
Una ltima aportacin a ese intento de
divulgacin histrica es su participacin en
la obra En el combate por la historia, respuesta
a las claras ideologizaciones y tergiversaciones de la verdad histrica conocida en
algunas de las entradas del Diccionario Biogrfico Espaol de la Real Academia de la
Historia referidas al periodo de la Segunda
repblica, la Guerra Civil y el Franquismo14.

Una biografa imprescindible


Entre la divulgacin histrica y el estudio emprico en profundidad se encuentran
sus incursiones en el gnero biogrfico, con
una entrega crtica sobre don Juan de Borbn y una atencin que se ha convertido en

13 El Adelanto de Salamanca, 27 de octubre de 1933.


14 Arstegui se encarga de los temas Los socialistas en la Segunda Repblica: una victoria con alto costo
y El socialismo en la guerra civil y de la figura de Francisco Largo Caballero.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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La pasin por la explicacin histrica. Trayectoria historiogrfica de Julio Arstegui

exhaustiva sobre un personaje central en


el movimiento obrero y la Espaa de los 30
como es Francisco Largo Caballero. Sobre
ste public una primera semblanza y ha
terminado una amplia y profunda biografa (2012b). En estos estudios la trayectoria
del sucesor de Pablo Iglesias y figura clave
del socialismo y del sindicalismo ugetista en
los veinte y treinta queda perfectamente enmarcada. Sus aciertos y errores no son tanto
individuales como reflejo de fuertes corrientes existentes en el movimiento socialista:
La historia de Francisco Largo Caballero,
en definitiva afirmar, est compuesta de
victorias decisivas y de fracasos no menos
contundentes. Fue, en todo caso, el dirigente
ms cercano a las masas y el ms seguido
al menos en veinte aos de su trayectoria.
Pero sobre todo su significacin histrica no
puede separarse de la consideracin de que
fue un dirigente obrero ligado estrictamente al destino de su clase (Arstegui, 2011,
p. 820). Fue El hombre ms representativo de
su clase, como lo denomina Rodolfo Llopis
con ocasin de su muerte, aseveracin que
comparte Arstegui. Pues Largo Caballero
era la representacin, para bien y para mal,
de toda una clase. Representatividad que
no dej nunca de ser compartida y contradictoria.
Para entender la figura de este dirigente
es preciso analizarla en la globalidad de su
trayectoria de medio siglo, y es lo que hace
Arstegui en su ltima obra. El Caballero
revolucionario en manera alguna es explicable sin el anterior intervencionista que fue:
no fue sino hombre al servicio de un nico principio servido por distintos caminos:
la reivindicacin estricta del progreso de su
clase. Y que a ese horizonte pleg todas sus
tcticas. As de simple y as de problemtico (Arstegui, 2012b, pp. 8-9). A pesar de la
imagen creada del viejo dirigente, considera
Arstegui que por instinto era moderado y
ajeno, por lo comn, a voluntarismos revolucionaristas pero ligado siempre a las necesidades estratgicas (Ibid., p.1014).
Resumiendo: la larga trayectoria historiogrfica del profesor Arstegui est
caracterizada por el intento de alcanzar
explicaciones, no definitivas, pero explicaciones, de algunos de los acontecimientos y
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

procesos ms relevantes de la contemporaneidad espaola: las guerras civiles del XIX,


la violencia poltica y sus manifestaciones y
consecuencias, la guerra civil de 1936 como
fenmeno central de la Espaa del XX y el
franquismo como sistema represivo.

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- 84 -

pp. 69-84 / Juan Andrs Blanco

Significado e implicaciones didcticas


de la historia del presente en la obra
de Julio Arstegui. Apuntes fedicarianos

pp. 85-91

Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca

Juan Mainer

Fedicaria-Aragn

Julio Mateos

Fedicaria-Salamanca
En julio de 2007, en el marco de la Universidad
de Verano de la Universidad de Zaragoza, en su
sede de Jaca (Huesca), tuvo lugar el curso Educacin, historia y crtica. Problematizar el presente y
pensar histricamente la educacin y la escuela. All
se present la ponencia La genealoga, historia
del presente y didctica crtica, a cargo de los
fedicarianos, organizadores del curso, Raimundo
Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos, que vera la
luz dentro de la compilacin de las aportaciones
del curso en: Juan Mainer (coord.) (2008). Pensar
crticamente la educacin escolar. Perspectivas y controversias historiogrficas. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, pp. 51-82. Una parte de
ese texto con el ttulo de Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la
obra de Julio Arstegui contena una reflexin
sobre la obra de Arstegui, que ahora cobra plena actualidad, y por eso lo incluimos a modo de
complemento fedicariano de esta seccin Pensando sobre.

Quien hoy ejerce de reputado historiador


contemporanesta, con un notable compromiso intelectual a sus espaldas y un acusado respeto por el oficio, ya tempranamente,
en los comienzos de los aos ochenta, despunt como metodlogo en la Universidad
de Salamanca, donde, compatibilizando
docencia con el IES Fray Luis de Len de la
misma ciudad, del que era catedrtico y jefe
del seminario didctico. En esa vetusta universidad fue encargado de impartir cursos
sobre teora. Posteriormente Arstegui
dio el paso hacia la Universidad y sus partidas de cartas cada vez se disputaron ms
lejos de sus primeras races.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Sea como fuere, de aquellos aos queda


ese poso terico y especulativo que se ira
transformando en obra posterior. Y adems,
desde 1984, su anterior experiencia como
catedrtico de secundaria empieza a manifestarse en forma de preocupacin didctica, a la que tendremos que referirnos ms
adelante con ms extensin. Dejemos ahora sealado que ya la originaria indagacin
sobre el carlismo alavs hubo de inducir al
profesor Arstegui a una constante inclinacin hacia el estudio de los movimientos sociales conforme al rgimen de verdad del paradigma explicativo de la historia social. Sin
embargo, el objeto de estudio que ocupar
su ya dilatada carrera de investigador ser
la Guerra Civil. Sus numerosas aportaciones
sobre este asunto alcanzan a grandes obras
de divulgacin o profundizacin monogrfica. La ms reciente Por qu el 18 de julio
Y despus (Flor del Viento, Barcelona, 2006)
fue publicada veinte aos ms tarde del cincuenta aniversario. Por otra parte, el tema
del paso de la dictadura a la democracia ser
otra de sus preferencias historiogrficas, no
en vano, para utilizar sus conceptos, la Guerra Civil y la Transicin constituyen las principales matrices de tiempos nuevos en las
que puede fragmentarse el discurrir histrico de los espaoles. Y, naturalmente, esos
dos temas, como quien no quiere la cosa,
conducen inexorablemente al objeto de ms
actualidad historiogrfica y pblica en Espaa: la memoria y la historia, que aborda
en Traumas colectivos y memorias gene-

- 85 -

Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la obra de Julio Arstegui. Apuntes...

racionales: el caso de la guerra civil (en J.


Arstegui y F. Godicheau (eds.). Guerra Civil. Mito y memoria, Madrid, Marcial Pons,
2006), y, asimismo, en un artculo de amplia
divulgacin en la revista Cuadernos de Pedagoga, Polticas de la memoria y revisionismo historiogrfico. Cuadernos de Pedagoga,
Noviembre, 2006.
Ahora bien, a nosotros nos interesa destacar aqu dos mbitos: el de terico de la
historia y el de proponente de una didctica
sometida a la frula de una teora historiogrfica. En realidad, para el fin que nos ocupa, su obra bien podra trocearse en tres partes que se relacionan en un todo unitario, a
saber: un concepto (Historia del presente), una
prctica (la historiografa) y una didctica
(derivada de las dos anteriores). El carcter
epigonal, subsidiario y auxiliar de la didctica parece, en verdad, evidente de toda evidencia. Pero vayamos por partes: en breve,
la aportacin terica; por ms extenso, el itinerario de su preocupacin didctica.
Existen dos libros muy expresivos de su
recorrido terico, La investigacin histrica.
Teora y mtodo, (Barcelona, Crtica, 1995), y
La historia vivida. Sobre la historia del presente,
(Madrid, Alianza, 2004); ambos convierten
a Arstegui, contra el empirismo reinante
en la profesin de historiador, en uno de los
ms constantes y brillantes metodlogos y
espistemlogos del panorama espaol. Su
teora de la historia es motivo cardinal para
todo lo dems. Su manual universitario La
investigacin histrica.., que ha visto ya su
segunda edicin, constituye un clsico y
representa, en cierta manera, la plasmacin
del empeo e impulso teortico de la generacin de los cultivadores de Clo que se
hizo en el postfranquismo desde dentro del
poder universitario. Un impulso que se nutri de un fondo marxista, que se soporta en
una tradicin de historia social, heredera de
P. Vilar, J. Fontana y otros. Muy distinto del

que hoy empuja a los cachorros que pugnan


por conseguir desplazar de sus podios a los
viejos maestros, recurriendo a discursos alternativos y pergeando estrategias de sustitucin terica que toman como vestimenta
legitimadora el giro lingstico de las ciencias
sociales. Vase, por ejemplo, el libro de Jess Izquierdo Martn y Pablo Snchez Len,
La Guerra que nos han contado. 1936 y nosotros
(Madrid, Alianza, 2006), donde se sostiene
una acerada crtica de las interpretaciones
sociales del conflicto y, a cambio, se postula
una concepcin postestructuralista y subjetivista de la historia, ya que, segn los autores, no dejamos de redescribir el pasado
con nuevos relatos (Ibid., p. 84). Juicio, por
lo dems, poco conmovedor y de trascendencia escasa. La crtica del nuevo rgimen
de verdad de los historiadores sociales ya
consagrados que esgrimen los dos jvenes
historiadores postsociales no debiera hacernos olvidar que, a fuer de foucaultianos,
los paradigmas historiogrficos alternativos
tambin constituyen discursos con pretensiones de verdad y, por tanto, inmersos en la
relaciones de poder-saber1.
Por su parte, el discurso arosteguiano, en sus incursiones epistemolgicas, se
mantiene dentro de las coordenadas de un
pensamiento que bien podramos tildar de
fuerte. La historia, por su bagaje, afirmar
una y otra vez, es una ciencia. Pertenece a
la familia de saberes cientficos, que poseen,
por sus formulaciones y contextos de investigacin, una naturaleza que les separa y
distingue de otros tipos de conocimientos.
Es, adems, una ciencia social.
No hay dificultad en admitir, naturalmente,
que hay un mtodo historiogrfico en sentido
estricto, que es el que da su carcter propio a la
disciplina de la historiografa, pero que mtodo
histrico, como hemos visto, es, en realidad, una
prctica metodolgica que, aun de forma bastan-

Cada cual es criatura intelectual de sus lecturas. La simplicidad ha sido uno de los principales usos de
Foucault por los partidarios de dar un giro culturalista a la explicacin histrica. Que estos dos enardecidos historiadores aludidos citen una sola obra (y menor) de Foucault y, para ms sorpresa, en ingls,
resulta ciertamente expresivo. Como es bien sabido, prcticamente la totalidad de la obra ms consistente
del pensador francs ha sido tempranamente (si se compara con otros autores de peso) vertida a la lengua
de Cervantes.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 85-91 / R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos

Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la obra de Julio Arstegui. Apuntes...
te desvirtuada, aplican otras ciencias sociales en
sus investigaciones.
() Uno de los mayores problemas en la construccin de nuestra disciplina procede precisamente del errneo enfoque que ha considerado
durante mucho tiempo, y sigue considerando,
que la historia (la historiografa) es una forma
de conocimiento sui generis. Ello quiere decir que
el conocimiento histrico es una forma especfica
de conocer, que no puede ser encuadrado dentro
de la ciencia, de la filosofa o de otra forma de
conocimiento establecida, que es una forma de
conocimiento aparte, de la misma categora, que
esas otras.
() Por nuestra parte, hemos insistido a lo largo
de todo este texto en que la historiografa, el conocimiento de la historia, se encuadra, sin ninguna duda, dentro del conocimiento social (), que
lo histrico es un atributo de lo social (), que
hay un mtodo especfico de la historiografa,
pero no sui generis. (J. Arstegui, La investigacin
histrica: Teora y mtodo, Barcelona: Crtica, 1995,
pp. 302-305).

En suma, la teora unitaria de la ciencia


se suma a la tradicin marxista y a eso que
se suele designar como paradigma social
componiendo los ingredientes fundamentales de su discurso metodolgico. Represe
en que su postulacin de una ciencia dura
de la historia y su natural integracin en
el seno de las ciencias sociales se enfrenta
a ciertas defensas (gremiales) educativas
de la historia como saber escolar especfico
(para evitar lo que Valden llama magma
de las ciencias sociales) y adems aportan
algo para nosotros mucho ms importante;
a saber, que lo histrico es un atributo de
lo social, es decir, que el postulado fedicariano pensar histricamente (tomado de P. Vilar) es consustancial al hecho de pensar lo
social, y, aadimos nosotros, de pensarlo, si
practicamos el mtodo genealgico, crticamente. Por otro lado, su distancia de eso que
se llam historia total y su apuesta contra la
historia-periodo (contra el pertinaz trazo cronolgico de las edades), que desarrolla en
su Historia vivida (que, publicada en 2004,
supuso su segunda gran obra de reflexin
metodolgica) convierten a Arstegui en
punto de referencia muy aconsejable e im2

prescindible, pero insuficiente, a la hora de


imaginar y formular los supuestos tericoprcticos de una didctica crtica.
Y las insuficiencias y ausencias radican
en que, pese a la distancia del pensamiento vulgar del gremio de historiadores en lo
que se refiere al valor de la disciplina como
ciencia y como instrumento de educacin,
persiste, bajo otra forma, una ilusin epistemolgica que reduce a la didctica a una
suerte de ancilla historiae.
Para comprender bien las derivaciones didcticas del pensamiento de nuestro
historiador es preciso imaginar y tener en
cuenta dos asuntos trascendentales: su propio origen como profesor de instituto y su
ruptura con las convenciones cronolgicas
y temticas de sus colegas contemporanestas. Gracias a estas ltimas ha sido capaz de propugnar una historia del tiempo
presente, una historia vinculada a los problemas y preocupaciones de la actualidad,
lo cual, como es obvio, engarza con los dos
postulados de partida de una didctica crtica, que formulamos en su da en la revista
Con-Ciencia Social: problematizar el presente
y pensar histricamente2. La huella de su
pasado como catedrtico de instituto, como
perteneciente a una especie que, en su ethos
ms genuino, ya se iba diluyendo a finales
de los sesenta (en plena transicin corta entre modos de educacin), ha dejado un poso
de inters, preocupacin y acaso (por lo que
sabemos) de cierta nostalgia, que se refleja
en la frecuentacin y participacin animosa
en debates, cursos y otros acontecimientos
de este estilo que sitan a la enseanza de
lo histrico en el centro de inters temtico.
Nuestro colega A. Luis Gmez, en su
libro La enseanza de la Historia ayer y hoy
(Sevilla: Dada, 2000), con su habitual impaciencia por cazar y disecar todas las mariposas posibles, sigui la pista didctica de
Arstegui entre 1984 y 1999. All nos cuenta
cmo muy pocos especialistas han resaltado
su importancia en el campo de la didctica. El lector interesado podr hallar en esa
obra cumplida descripcin de la trayectoria

R. Cuesta: La educacin histrica del deseo. La didctica de la crtica y el futuro del viaje a Fedicaria.
Con-Ciencia Social, n 3 (1999), pp. 70-97.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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pp. 85-91 / R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos

Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la obra de Julio Arstegui. Apuntes...

de nuestro historiador metido a didacta. Ya


entonces perciba A. Luis que se manejaba
un entendimiento demasiado reduccionista y adjetivado de la didctica respecto a la
ciencia referencial, que aada no est a
la altura de sus reflexiones historiogrficas
(Ibid., p. 64), lo que es cierto. Al escribir el
ya citado libro Clo en las aulas, R. Cuesta
explicaba el contexto intelectual, educativo
y poltico en que se formularon los nuevos
discursos que pretendan revisar el cdigo
disciplinar de la historia. Cuando Arstegui
hilvana sus iniciales propuestas de enseanza de la historia, durante los aos ochenta,
en plena euforia reformista, primero en forma espontnea y luego ms dirigida desde
el Estado, se estaba forjando, desde distintos
lugares sociales (la Universidad era uno de
ellos; pero muy desde lejos) lo que hemos
llamado una doble ilusin: epistemolgica
y psicolgica. En virtud de ambas ilusiones, de factores sociopolticos que no son
del caso y de las leyes no escritas de la institucin escolar, el reformismo educativo y
dentro de l la renovacin de la enseanza
de la historia devinieron en una mera reformulacin de ideas sin casi incidencia sobre
las aulas. Fuera de las aulas, discursos renovadores; dentro, rutinas.
Pues bien, las propuestas de Julio Arstegui se integran dentro de esas ilusiones
epistemolgicas, por ms que su grado de
elaboracin y poder de sugerencia todava
estn vigentes. Hasta el punto que el propio
autor y su atento recensionista, Alberto Luis,
opinan que su validez est por demostrar;
o sea, que el problema reside en que nadie
haya realizado el experimento de llevarlas a
la prctica. Aqu, como tantas veces ocurre,
la prueba de la prctica se presenta como legitimadora de la divisin social del trabajo
intelectual y abona, una vez ms, el imperio
del idealismo pedaggico.
Por tal se ha de entender la pretensin
de cambiar la institucin escolar por el efecto taumatrgico de la existencia de buenas
ideas y buenos docentes capaces de aplicarlas (aplicrselas en la cabeza de sus alumnos). La ilusin epistemolgica consiste en
conceder a una ciencia renovada (en este
caso la historia) una omnipotencia performativa, en virtud de la cual el remozamiento
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

de un saber es eficaz por s mismo siempre


que tenga a su disposicin intermediarios
capaces de recontextualizarlo o transponerlo (como diran los partidarios de la teora
de la transposicin didctica). A tal punto
conduce el desconocimiento de la anatoma
del cdigo disciplinar y la insalvable diferencia existente entre el lugar de produccin
del conocimiento acadmico y el lugar de
generacin del conocimiento escolar. ste
es siempre original, complejo y recontextualizado en virtud de una delicada alquimia
que historiadores y didactas a menudo ignoran. En aquel tiempo, Arstegui no fue
una excepcin; nosotros tampoco.
En efecto, la ilusin epistemolgica no
fue patrimonio de ninguna persona o grupo. Nosotros mismos, por ejemplo desde
el grupo Cronos, en los aos en los que
nuestro historiador planteaba sus primeras
derivaciones de lo que entonces llamaba historia reciente (y hoy llama historia del tiempo
presente) andbamos poniendo en prctica
una programacin de la Historia de Espaa
de tercero de BUP, que mereci en 1985 el
I Premio Giner de los Ros a la innovacin
educativa. Cronos apostaba entonces por
aplicar el marco conceptual del materialismo histrico a las grandes fases de la historia de Espaa; Arstegui, en 1984, en los I
Coloquios de Didctica de la Geografa e Historia
en Extremadura defenda que la didctica de
la Historia es, en su significacin fundamental, funcin del estado mismo de la historiografa (Ibid., p. 63). Y, claro, ante la crisis de
paradigmas que se mostraba con toda amplitud en los aos ochenta, propona como
frmaco la explicacin histrica desde el
presente: una suerte de historia regresiva.
Tal invitacin no careca de precedentes y
tena poco de nueva, pero, lanzada a un
gremio profesional obsesionado con la lgica diacrnica tradicional y atrapado por el
mito de la continuidad histrica, s resultaba, a la sazn, un tanto escandalosa y provocativa.
La novedad resida en que la proposicin didctica se apoyaba en una variedad
historiogrfica que su autor llamaba historia
reciente, una suerte de forma de hacer historia del presente y de la cotidianeidad, que
pretenda superar el viejo armatoste de las

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pp. 85-91 / R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos

Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la obra de Julio Arstegui. Apuntes...

edades y eras. Estas ideas de 1984 se han ido


matizando, aunque manteniendo su armazn inicial, hasta ahora. En 1989 se difundi
y ampli el eco de estas ideas en el libro de
editorial Laia, coordinado por J. Rodrguez
Frutos, Ensear historia. Nuevas propuestas,
y ms tarde, su reflexin didctica se enriqueca en un sugerente artculo de no fcil
localizacin (J. Arstegui, Qu historia ensear? Apuntes de Educacin, Ciencias Sociales, n 17, 1985, pp. 2-7). Tal enriquecimiento
corri en paralelo a su produccin terica
como acreditado metodlogo y como uno
de los escasos historiadores que no sucumbieron a las llantos jeremacos que, con motivo de la primera reforma de las enseanzas
medias, entonaron gentes como el profesor
F. Rodrguez Adrados, mximo exponente
del discurso apocalptico sobre el fin de las
humanidades, o J. Valden, adalid ms visible de los males acarreados por el fin de la
historia disuelta, segn l, en el hirviente
magma de las ciencias sociales
No obstante, en todo momento, el discurso arosteguiano se mantuvo fiel a sus
orgenes: su concepcin didctica adquiere
la cualidad de subproducto y persiste inserta en una trama argumentativa meramente
derivativa de su reflexin historiogrfica y
de su atalaya de saber-poder acadmico. Su
pensamiento histrico alcanza su ms alta
cota con la publicacin de su libro La historia
vivida. Sobre la historia del presente (Madrid,
Alianza, 2004), y con la posterior creacin
de una ctedra especfica bajo el marbete de
Memoria Histrica del XX. En estos ltimos
aos, malos para la lrica e infames para la
didctica crtica, se consagra como especialista en la Guerra Civil, en la Transicin y en
la memoria histrica generacional de estos
dos acontecimientos fundadores, segn su
acertada opinin, de nuestra realidad actual.
En su obra La Historia vivida se afinan los
instrumentales conceptuales y se sustituye
la idea de historia reciente por la de historia
del presente. Se trata de un libro muy ambicioso, quizs demasiado, donde la erudicin
ensaystica se mezcla con sugerencias de
3

gran perspicacia, pero tambin con innecesarios sarpullidos de ocurrencias adobadas


con un cierto afn citatorio y con dudosas
excursiones orteguianas al campo de las generaciones. El texto se divide en dos partes:
en una se justifica y explica la teora historiogrfica que comporta la historia del presente; en la segunda, se pretende ilustrar
cmo hacer historia del presente. El resultado es sin duda interesante y muy digno
de estima, pero, como no poda ser menos,
muy desequilibrado y desigual, pues el producto terminado exhala a veces el aroma de
una incompleta mixtura de historia mundial
con gotas de ensayismo sociolgico vulgarizado3.
Pero ahora lo que nos importa es, ms
que los logros efectivos de lo que aporta en
la prctica historiogrfica la historia del tiempo
presente, la densidad metodolgica del propio concepto, del que el propio autor realiza
una muy documentada gnesis, sealando
los paralelismos y matices diferenciales con
otros como historia inmediata, reciente, actual,
fluyente, coetnea, y con tradiciones historiogrficas como la de Contemporary History,
Current History o Zeitgeschicte. Sin duda,
como seala, el contexto de formulacin de
tales conceptos se alimenta de las investigaciones dedicadas al estudio de la Segunda
Guerra Mundial y en su trastienda contiene
la voluntad de explicar lo muy difcilmente explicable, lo casi inexplicable: la barbarie y los desastres acaecidos en el siglo XX.
Pero los precedentes ms claros del modelo
historiogrfico que defiende Arstegui se
encuentran en Francia (en F. Bdarida, en
P. Nora), donde ya en 1978 toma cuerpo
oficial el Institut dHistoire du Temps Prsent.
Como adverta M. Foucault en uno de
sus ensayos ms lcidos (La verdad y las formas jurdicas), la verdad posee una doble
historia: interna y externa. La verdad interna del concepto historia del tiempo presente
o historia del presente alude a un proceso
de depuracin lgica que, entre otros aspectos, trajo la superacin de la idea de historiaperiodo.

Una empresa preliminar y colectiva de ese estilo ya se puede vislumbrar en El mundo contemporneo: historia y problemas (Barcelona, Crtica, 2001).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la obra de Julio Arstegui. Apuntes...
Ha tardado mucho en gestarse y difundirse la
idea de que la historia-periodo puede y debe
ser superada y, lo que es ms importante, que no
constituye una categorizacin imprescindible de
lo historiogrfico. Pocos historiadores tomaron
realmente en serio que el verdadero tiempo presente no puede ser entendido como un periodo
ms, en este caso el que correspondera al mundo posterior a 1945. (J. Arstegui: La historia vivida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza,
2004, p. 22).

Pero la historia de la verdad, a diferencia del molde progresista al uso, no consiste slo en progresivas superaciones de
lo anterior o descubrimientos hasta entonces inditos. La verdad posee tambin una
cara externa: los juegos y estrategias de poder que manejan los detentadores oficiales
del saber. La introduccin en la Espaa de
los noventa de este tipo de historia tiene
que ver con una cierta quiebra del consenso
ficticio y tctico sobre nuestro reciente pasado, especialmente de esa matriz de tiempos nuevos, parafraseando una vez ms al
propio autor, que es la Transicin. Pues, en
efecto, como l mismo reconoce, los lmites temporales de una historia del presente
son el resultado de una decisin social (J.
Arstegui, La historia vivida, p. 27). Pero
esa sociologa de la verdad, esa naturaleza
externa de la verdad, debe ser acompaada
del hecho indubitable de que el discurso de
la historia del presente, en tanto que propuesta de historiografa especfica y nuevo
modelo historiogrfico, busca abrirse paso
en la maraa de relaciones de poder que se
complican en las redes del poder acadmico y, por tanto, no slo, como dice nuestro
historiador, es un modelo en construccin
conceptual, sino tambin en construccin
institucional. La creacin de una ctedra
ad hoc y el surgimiento de un entramado
de encuentros, sociedades, revistas y otras
iniciativas (como pudiera ser una cierta
estrategia de colonizacin de la educacin
secundaria por formas diversas de historia
oral) muestran, a las claras, que con las dificultades propias de un saber emergente,
la historia del tiempo presente comparece
como un paradigma que compite en el mercado de los saberes del poder historiogrfico establecido. Por ms que, como reconoce
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

el propio Arstegui, la historia del presente


no sea sino la transcripcin historiogrfica
de la categora historia vivida y, como tal, todava constituya un objeto peculiar, cada
vez ms frecuentado ltimamente y, sin embargo, poco conocido an, rodeado todava
de algo en balbuceo (Ibid., p. 11).
A nadie se le oculta el inters, el futuro
y el potencial educativo de esta nueva historia, que maneja conceptos tan fructferos
como historia del presente o historia vivida, por
ms que Arstegui se muestre incapaz de superar la concepcin meramente derivativa o
refleja transpositiva, al final de la didctica. Y por ms que siga instalado en la ilusin
epistemolgica, en una ilusin, eso s, cada
vez ms refinada. Frente a todo ello tenemos
necesidad de ofrecer, ms all de los sueos
de la razn historiogrfica, otra manera de
relacionar el presente con la didctica de la
historia. Esta otra mirada es la que venimos
catalogando aqu y en otros lugares como genealgica, y que consiste en activar la carga
de pasado que est presente en el presente
(R. Castel: Presente y genealoga del presente. Pensar el cambio de forma no evolucionista, Archipilago, n 47 [2001], p. 71),
y, como principio heurstico, en contemplar
siempre ese presente con los ojos problematizadores del pensamiento crtico.
Sostiene J. Arstegui que la historia vivida, la historia del presente, siempre resulta de
un cruce e interaccin de experiencias entre
varias generaciones. No es otra cosa la educacin reglada. Un problema sumamente relevante consiste en plantear de qu presente
hablamos cuando hablamos de presente.

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El presente histrico () tiene siempre como


fundamento la convivencia temporal de generaciones distintas y con presentes particulares. Un
presente histrico es, pues, en ltimo extremo, el
resultado del entrecruzamiento de presentes generacionales.
() La historia del presente recoge fundamentalmente el aspecto temporal de las memorias
vivas, mientras que la historia en su ms amplio sentido recoge tambin toda la potencia de
las memorias trasmitidas, de las memorias de
la sucesin. Pero ambas son inexcusables en la
construccin de la historia presente. Est justificada la diferencia entre una historia vivida y una
historia heredada, aunque no sea posible una
distincin de alcance ontolgico entre ambas y,
pp. 85-91 / R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos

Significado e implicaciones didcticas de la historia del presente en la obra de Julio Arstegui. Apuntes...
por ello, la historia de cualquier presente no se
explica sin la historia heredada. (J. Arstegui: La
historia vivida, pp. 121 y 170).

Pero el cruce de memorias en los escenarios sociales, entre ellos la educacin, no


es slo ni principalmente el producto de un
campo de fuerzas generacionales. Y la distincin, tan grata a los historiadores profesionales (y algunos psiclogos), entre historia y memoria debera ser, cuando menos,
cuestionada o matizada. La memoria no es
slo un atributo individual. Ni tampoco es
una especie de pre-historia, una forma vulgar de registro del pasado hasta que llega
la historia (los historiadores) para poner las
cosas en su sitio. La economa poltica de la
memoria es un fenmeno social en el que las
clases y las relaciones disimtricas de poder
construyen y reconstruyen formas colectivas de recuerdo (el recuerdo individual es
tambin social, es una privatizacin a escala). De ah que la distincin entre la memoria, que retiene el pasado, y la historia, que
lo explica, resulta poco ms que un reflejo
gremial de la profesin de historiador. La
historiografa constituye parte del flujo de
memorias sociales que nos hacen y que con
nuestra prctica hacemos. Ciertamente no
es cualquier parte, es una porcin muy
especial y cualificada, pero no est al margen, como sabe cualquier principiante de las
artes de Clo, de la vida social.
Para concluir, una postrera consideracin sobre la historia del tiempo presente

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

nos conducira a considerarla una herramienta til, aunque insuficiente, a los efectos de pensar otra didctica de la historia.
El peligro de que una nueva disciplina La
historia del presente se convirtiera (y pervirtiera) en asignatura escolar es ms que una
amenaza: es una probabilidad muy cierta.
La misma concepcin de la didctica como
ciencia auxiliar de la historiografa (y de
los profesores como ejercitantes en sus aulas de nuevas corrientes historiogrficas)
acenta el peligro de imaginar la escuela
como simple receptculo de un saber generado en otros espacios sociales de ndole
acadmica. Por ello, atentos a la inevitable
asignaturizacin de todo conocimiento que
desciende a las aulas, se plantea la necesidad de entender la enseanza de la historia
como una tarea que, lejos de una mmesis
miniaturizada del saber acadmico, emprende constantes procesos de descontextualizacin y recontextualizacin, de manera que se quiebren, siquiera parcialmente,
los supuestos operativos de la propia institucin escolar. Desaularizar, deslocalizar,
dar dimensin pblica a la enseanza, son
otras tantas virtualidades de una didctica
crtica, que en esta ocasin no podemos
exponer con la atencin que requeriran.
Fomentar un uso pblico de la historia
dentro de la institucin escolar cobra para
nosotros el significado y la vigencia de una
pugna por la hegemona cultural dentro
del inconcluso marco democrtico en el
que vivimos.

- 91 -

pp. 85-91 / R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos

Una conversacin con Julio Arstegui

pp. 93-104

Honorio Cardoso y Guillermo Castn

Fedicaria-Salamanca

Algunos de los componentes de Fedicaria entramos en contacto con Julio Arstegui


a comienzos de la ya lejana dcada de los 70.
A partir de las prcticas del CAP se inici
una larga y guadianesca relacin en la que
en confluencia y, tambin, en debate hemos
compartido el amplio abanico de asuntos, temas y perspectivas por los que su trayectoria
intelectual, docente e investigadora ha ido
transcurriendo y ha ayudado a las nuestras.
J. Arstegui ha sido un historiador con
una sorprendente capacidad para tratar en
profundidad diferentes cuestiones histricas: su extensa produccin intelectual as lo
atestigua. Igualmente lo refleja el homenaje
del que fue objeto por parte de la Universidad Complutense con la participacin de un
variado nmero de historiadores. Pero de su
trayectoria habr que destacar la preocupacin por los aspectos de reflexin terica y
metodolgica que lo han convertido en un
profesor singular en el seno del conjunto de
historiadores espaoles. Sobre estos aspectos mantuvimos una conversacin electrnica
de la que damos fe en esta seccin.

Itinerario biogrfico
PREGUNTA.- Comenzaste tu vida profesional en los Institutos de Bachillerato Qu valoraciones o reflexiones destacaras de aquellos aos?
RESPUESTA.- Para ser sincero, debo decir que la experiencia educativa en la Enseanza Media que desarroll durante ms de
una dcada (1967-1980), la considero como
aos iniciticos, insustituibles, imborrables,
tal vez los ms plenos, los ms entusiastas,
desde luego, dedicados a una vocacin que
luego ha ocupado mi vida activa completa.
Aunque mi vocacin docente nunca fue dudosa, desde que empec prcticamente la
etapa universitaria, creo que nunca la consider suficiente por s misma. Por ello, mi
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

paso por este escaln de la enseanza creo


que tuvo, pese a todo, cierto carcter circunstancial. Sinceramente, nunca pens permanecer en l. Quiero decir que mi comienzo
como profesor en el Instituto de Enseanza
Media fue, en gran manera, resultado simple de las expectativas profesionales que se
ofrecan a fines de los aos sesenta. Para jvenes licenciados que queramos continuar
nuestra actividad en el sistema educativo
(con lo que aludo a la vida en la docencia y
la investigacin) las opciones eran pocas y
se reducan a dos: intentar permanecer en la
Universidad con una absoluta inseguridad
de futuro, al albur y arbitrio de maestros y
protectores, en el campo de los PNN por un
tiempo que nunca poda ser calculado, etc.,
o la de optar a plazas en la Enseanza Media
mediante oposiciones que en aquellos finales sesenta se convocaron con cierta asiduidad dada la expansin real de la red educativa, derivada de la expansin econmica
que se estaba produciendo en la segunda
mitad de aquella dcada. Cabe sealar que
en los segundos sesenta hubo aos con ms
de una convocatoria de oposiciones a plazas
de Catedrtico, dada la cantidad de Institutos nuevos creados.
Ciertamente, pues, una experiencia de
inicio. Pero puedo decir tambin, por el
contrario, que nunca sent mi salida de la
Enseanza Media como corte alguno en mi
trabajo. Lo consider una nueva etapa estrechamente ligada a la anterior. Hay que tener
en cuenta que esta experiencia del paso de
la EM a la Universidad, la hicieron muchos
profesores en los aos sesenta y setenta, que
luego fueron grandes profesionales de la enseanza y la investigacin, y que entonces
era posible, incluso, compartir ambas cosas,
como ocurra con muchos de mis mejores
profesores en la Universidad Complutense.
Sencillamente, creo yo que habra sido un
tipo distinto de profesor universitario de no

- 93 -

Una conversacin con Julio Arstegui

haberlo sido antes de Instituto. Y esto nos lo


decan nuestros propios colegas a quienes
tenamos esta condicin. En realidad, yo
tengo el sentimiento de que nunca dej de
ser profesor de Enseanza Media. Lo que
ocurre es que mi campo profesional se ampli, claro est, y pude trabajar en condiciones mucho ms cmodas.
Nunca he dejado de estar ligado a las
preocupaciones, las ilusiones, las decepciones que el profesorado de Enseanzas Medias ha experimentado desde entonces, y
cuntas han sido y son! Mi inters por la Didctica y el Mtodo nunca estuvo separado
de esta experiencia primera.
P.- Y cmo se produjeron los primeros contactos con la Universidad? Nos imaginamos que
debieron plantearse dificultades, obstculos organizativos, resistencias corporativas, etc. para
conllevar el trabajo en ambos campos o no?
R.- Responder a esta pregunta en extenso
sera contar una historia de no poco inters,
seguramente, cuyo desarrollo y tendencias
han cambiado radicalmente con el paso de
los aos y del sistema educativo espaol y,
por supuesto, no para mejorar. Una historia
que slo podemos esbozar aqu y que tiene
una vertiente pblica y otra personal. La
cuestin es que antes de la Ley General de
Educacin de 1970 las cosas tenan un cariz
que despus fue progresivamente cambiando. La relacin entre el enseante en el nivel
medio y el universitario fue relativamente,
slo relativamente, fluida hasta esa fecha.
El paso de un nivel a otro era pensable y
posible, si bien grandes figuras no lo consiguieron. Cito slo, como ms descarnado
y siniestro, el caso de Antonio Domnguez
Ortiz y no es el nico, desde luego. Despus
fue siendo ms dificultoso progresivamenCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

te hasta llegar a los aos ochenta en los que


esa fluidez fue disminuyendo hasta prcticamente desaparecer, como ocurre hoy. Hoy
son dos mundos, a mi modo de ver, prcticamente incomunicados. Una inmensa
prdida para la calidad y la preparacin del
profesorado espaol. Pero parece como si la
seleccin a la inversa de que hablase Ortega
fuese nuestro irremediable destino
Digamos que, en mi caso, y en el de
otros, la relacin con la Universidad no
se perdi nunca, aunque fuese cambiante.
Y esto es un factor clave. Cuando march
a un Instituto, en 1967, a Vitoria, en concreto, mi relacin con el Departamento de
Historia Contempornea de la Universidad
Complutense no ces en forma alguna. Particip en trabajos colectivos de publicacin
e investigacin. Adems, realic la Tesis
Doctoral en una situacin hbrida: mis
fondos documentales y mis objetivos de investigacin eran vascos y la tesis se elabor
en la UCM. Ser Doctor fue crucial para mi
traslado de Vitoria a Salamanca. Ms tarde,
cuando march de Vitoria al Instituto Fray
Luis de Len en Salamanca, en 1971, esa relacin se ampli tambin a la Universidad
de Salamanca. Pero cuando qued claro que
mi objetivo no era permanecer en la Enseanza Media sino ejercer en la Universidad,
las cosas empezaron a tener ciertos perfiles
nuevos. Entonces empezaron las reticencias En este nuevo escenario intervinieron personas, grupos, intereses, para bien
y para mal, que no quiero identificar aqu,
pero todo ello abri la etapa de la lucha por
las oposiciones, las influencias, los padrinazgos, y todo lo que ello conllevaba para
intentar pasar a la Universidad. Semejante
lucha acab en 1980 con la obtencin de
una plaza de Profesor Agregado de Historia Contempornea tras algunos intentos
anteriores. Digo que toda esta es una historia personal larga, compleja, y, en general, nada grata que no es para contar aqu
y ahora. Pero si no se haba perdido el contacto con la Universidad como era mi caso,
haba algunas ventajas indudables.
Los aos setenta, entre 1971 y 1980, que
pas en Salamanca fueron, como es sabido,
los de las grandes luchas de los PNN por su
situacin en la Universidad. Yo las viv de

- 94 -

pp. 93-104 / H. Cardoso y G. Castn

Una conversacin con Julio Arstegui

una manera particular por mi condicin de


Catedrtico de Instituto que aspiraba a integrarse la Universidad teniendo ya un puesto
fijo de trabajo... Debo decir que las resistencias corporativas entonces fueron fuertes:
por parte de los PNN, en primer lugar, que
necesariamente vean un intruso (aunque no
siempre te lo dijesen directamente) y de cierto sector del profesorado numerario, tanto
de derechas como de izquierdas, que mantenan que la Universidad prepara su propio
profesorado. No es difcil de entender. En
los medios asociativos de los Catedrticos
de Instituto parntesis: gentes por lo general muchsimo mejor preparados que la inmensa mayora de los PNN haba una fuerte lucha para conseguir una va de acceso
reglada a la enseanza superior. Esa va no
se consigui abrir nunca de forma normativa; las resistencias fueron de toda ndole
y no ocuparon poco lugar en ellas nuestros
venerables Opus Dei y Orden Secular Teresiana. Al final, el resultado es el que conocemos con la nueva estructura universitaria,
adems. Progresivamente, el profesorado
de Enseanza Media ha visto cerrarse prcticamente el acceso reglado al profesorado
universitario. Esto se consum en los aos
ochenta. Las consecuencias casi no hay que
comentarlas. Son bien conocidas.
Vuelvo a insistir en que, en todo caso,
en mi breve trabajo universitario siendo
an profesor de Instituto, en las funciones
docentes que desempe en la Universidad
de Salamanca durante un breve lapso de
tiempo no hubo nunca dicotomas de orden
intelectual o profesional, ni interferencias,
ni problemas de tipo que no fueran estos
sociales a los que acabo de referirme. Yo
ense con toda libertad y entenda ambas
funciones como perfectamente enlazadas. Y
fue entonces, justamente, cuando se despert mi inters por la teora de la Historia, de
la Historiografa y la Didctica. El contacto
con el ICE de la Universidad de Salamanca
fue un hecho muy decisivo en todo ello y del
contacto con esa institucin tengo recuerdos
buenos y malos, segn las personas con las
que hube de entenderme.
P.- Evidentemente este origen profesional que
nos reflejas habr tenido proyeccin en tu dedicacin universitaria
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

R.- Pues profundizando en la contestacin a la pregunta anterior, los condicionantes del paso de un nivel educativo
de secundaria a uno universitario resultan
en mi experiencia personal muy particulares, creo, semejantes en cierto modo, claro,
a los de otros colegas, ms o menos de mi
generacin que vivieron la misma experiencia, antes siempre del final de la dcada de
1980. Y ese paso tuvo, en cierto sentido, un
carcter progresivo y pautado. Como deca,
las cosas cambiaron radicalmente a partir de
entonces. Los niveles educativos en que el
profesorado ejerca pasaron a convertirse,
desde entonces, en claros compartimentos
estancos. Muy lejos, por ejemplo, de una
experiencia como la francesa donde la permeabilidad fue siempre mucho mayor.
Un hecho decisivo en esta experiencia
del trasvase fue, como he sealado, no haber perdido nunca el contacto del todo con
el mundo universitario una vez integrado en
la Enseanza Secundaria. Lo cual no quiere
decir que el procedimiento legal para el cambio no fuera el regulado legalmente: el Concurso-Oposicin. En general, la resistencia
del estamento docente universitario a la entrada en l de profesorado procedente de la
Secundaria fue siempre muy notable. Debo
sealar, desde luego, que la pertenencia a
ciertos grupos de trabajo universitarios, la
relacin con viejos patronos y maestros,
pudo hacer las cosas ms viables. A partir
de los aos ochenta y pese a la expansin de
las universidades en Espaa, o precisamente
por ello, este trasvase se hizo cada vez ms
difcil y raro. Si bien, nunca despareci del
todo hasta tiempos muy recientes.
En lo que respecta a m personalmente,
debo decir con toda claridad que la preocupacin e inters por pasar al profesorado
universitario estuvo absolutamente condicionado por mi inters insobornable en hacer de mi profesin algo no limitado a la docencia sino convertirla en una carrera investigadora. Que sta poda compatibilizarse
con la docencia Secundaria? Cierto. Pero no
parece que pueda escaparse a nadie que las
condiciones eran y son distintas. Quienes
permaneciendo en la Enseanza Media han
hecho una labor historiogrfica reseable,
razonable y productiva no son pocos. Pero

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Una conversacin con Julio Arstegui

siempre en condiciones mucho ms precarias. Por ello son unos hroes, empezando
por quienes han hecho su Tesis Doctoral
compatibilizndola con el trabajo en el Instituto. No hay otra razn alguna en mi caso: la
nica diferencia entre un estatus y otro que
yo experiment claramente no estuvo ligada
nunca a la docencia sino a la tarea productiva investigadora.
Por fin, he de decir que mi procedencia
de la Enseanza Secundaria no tuvo nunca
reflejo obstaculizador, sino ms bien todo
lo contario, en mi dedicacin universitaria.
Una vez aceptado el hecho nadie tuvo nunca nada que decir.
P.- Y en el desempeo de tu actividad como
profesor universitario cmo has percibido las
transformaciones producidas en los contextos
sociales, polticos, y administrativos?
R.- Digo lo mismo. Ninguna variacin
sustancial, pero s algunas, tal vez menores,
que han ejercido determinaciones claras.
Cuando llegu a la Universidad de manera
ya completamente profesionalizada, a principios del decenio de los ochenta, me parece
perfectamente claro que la calidad del alumnado era absolutamente superior a la que ha
caracterizando al alumnado universitario en
los aos posteriores. Y creo que, en buena
parte, puede decirse lo mismo del profesorado. S que esta es una visin en buena parte subjetiva, pero no renuncio a considerar
que tiene aspectos que me parecen objetivos,
aunque desgraciadamente no pueda explayarlos aqu en extenso. En el caso del estudio
de la Historia esto me parece difcilmente negable. Pinsese que en los primeros ochenta
la situacin poltica, intelectual, las orientaciones pblicas, la politizacin del pas, la
general expectativa de progreso y libertad,
la salida del tnel ideolgico del franquismo
(Con qu fruicin y sensacin de libertad
podamos dedicarnos entonces a la investigacin de la II Repblica y la guerra civil,
a ver archivos invisibles hasta entonces, a
encontrar libros difcilmente asequibles antes si no ibas a Hendaya como mnimo, a ver
cunto nos haban mentido!) eran absolutamente favorables para el estudio de la Historia, especialmente la Contempornea.
El alumnado era mucho menos masivo, y no me refiero al nmero de nuestros
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

alumnos sino a su conformacin mental.


Estaban tan interesados por la cosa pblica
como el que ms. Las lecturas eran mucho
ms generalizadas. La Historia era un asunto bastante ms serio y menos opinable. Entre los aos 1981 y 1983 ejerc de profesor en
la universidad del Pas Vasco. Aquella experiencia en la que no puedo detenerme aqu
comprensiblemente fue decisiva y se reflej
muy directamente en mi vida universitaria.
Si he de hacer un pequeo balance profesional de lo que ha sido mi experiencia universitaria, dira que, como siempre, lo que
ms lamenta uno es lo que no hizo. Podra haber mejorado muchas cosas pero no reniego
de ninguna de las que hice. Y una cosa ms:
cuando lleg la hora de acabar con ciertos
patrones intelectuales, ideolgicos, metodolgicos que inevitablemente nos haban sido
impuesto en la poca de estudiante bajo el
franquismo que se mostraron como absolutamente insostenibles, no dude un instante
en desembarazarme de ellos. Ello me cost,
crticas, enemistades, repudios. Se cayeron
con estrepito viejas estatuas y aparecieron
otros modelos mucho ms fructferos. No
me arrepiento ni me acuso por ello en absoluto. Al contrario.
[Me atrevo a recomendar, si alguien est
verdaderamente muy interesado en esto, el
breve texto mo que, junto a los de otros colegas, apareci como una pequea autobiografa intelectual en la revista Cuadernos de
Historia Contempornea (Universidad Complutense de Madrid), 2005, vol. 27, titulado
Autorretrato en escorzo (y nada complaciente)
con figuras al fondo. Fueron unos textos publicados en homenaje al recin desaparecido
Javier Tusell (puede verse en red). Est reproducido en El valor de la Historia, Madrid,
Editorial Complutense, 2009.]

La importancia del mtodo


P.- Entrando ya en tu labor como historiador,
uno de los campos a los que has dedicado una
atencin preferente ha sido el relacionado con la
reflexin sobre el mtodo y la teora de la Historia. Desde hace mucho tiempo vienes sealando
que uno de los dficits que condicionaban el desarrollo de la Historia como disciplina bien cons-

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Una conversacin con Julio Arstegui

truida se originaba porque rara


vez los profesionales de la Historia hacen Teora de la Historia,
en qu medida ha cambiado esta
situacin?
R.- Por desgracia, a mi
modo de ver, prcticamente
en ninguna. O ha cambiado
para empeorar. Lamento ser
tan negativo y terminante.
Despus de un florecimiento
de la historiografa entendida a la manera racionalista
en el segundo tercio del siglo
XX, la reflexin terica sobre
la Historia y la Historiografa
se ha derrumbado. No slo la teora de lo
histrico y lo historiogrfico sigue sin ocupar el lugar debido entre los profesionales,
sino que el asunto afecta de manera muy
directa a la propia formacin bsica que se
ofrece a las nuevas generaciones de historiadores. Disto mucho de pretender que esta
apreciacin sea algo que haya descubierto
yo. Se trata de una vieja constatacin que
ya pusieron de relieve los positivistas y que
puede verse prolongada en los tmidos pronunciamientos sobre el postmodernismo.
Esta situacin no ha cambiado, a mi modo
de ver, por dos gneros de realidades: el
peso de la tradicin pedestremente empirista y, a consecuencia de ello, la banalizacin
de la preparacin terica que el historiador
joven recibe. Creo que el panorama, especialmente en lo que a Espaa se refiere, es
desolador.
P.- Probablemente fuera Pierre Vilar, uno
de los historiadores del que ms hemos bebido
todos nosotros, quien manifest claramente la
necesidad de esclarecer las bases epistemolgicas
y metodolgicas desde las que operamos quienes
trabajamos sobre los hechos histricos y sociales.
l consideraba este planteamiento tanto una exigencia de honestidad intelectual como de rigor
cientfico.
R.- Pues s. Adems podramos sealar
algn elemento ms actual: la propia evolucin que vivimos de la produccin cultural
y la prctica intelectual a fines del siglo XX.
La respuesta contiene elementos que continan lo dicho en la respuesta a la pregunta
anterior. Yo atribuyo, al menos en un 90%,
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

la responsabilidad de este
asunto a la enseanza universitaria que, a su vez, claro est, explica sus carencias
por las vicisitudes generales
de las ciencias sociales y las
Humanidades en nuestro
pas en los ltimos decenios.
Me explico: pese a que en los
planes actuales existen ciertas asignaturas dedicadas a
la metodologa y la historia
de la historiografa (en la antigua Licenciatura Mtodos
y tcnicas de la investigacin histrica y Tendencias historiogrficas actuales, adems de
una Introduccin a las ciencias sociales,
en el nuevo Grado Mtodos y tendencias
historiogrficas), carecemos de una evaluacin de lo que estas materias han dado
y dan de s ( en el Grado el asunto parece
empeorar al mezclar mtodos y tendencias).
No podemos hacer presuposiciones que no
se apoyen en datos firmes, pero me permito sealar nicamente que estas materias
carecen de especialistas suficientes para su
imparticin, que son adjudicadas mediante
el aleatorio sistema de la eleccin de materias por antigedad y grado del profesorado (lo que viene representando por el hecho
de que, muy generalmente, estas materias
son impartidas por los profesores de menor
antigedad y grado, aunque no siempre,
ciertamente) y que los programas carecen
de toda formalizacin, que yo sepa. En definitiva, una tradicin en la enseanza de
la fundamentacin cientfico-tcnica de la
prctica historiogrfica no se improvisa y
no parece haber voluntad de formalizar su
enseanza. Prueba de ello es la escasa produccin en Espaa de materiales didcticos
y cientficos en tal campo. Lo que se dice de
Espaa no es enteramente aplicable a otros
pases y resulta llamativo el inters que estas cosas despiertan en ciertos mbitos universitarios latinoamericanos. En Espaa no
existen revistas dedicadas al asunto; la que
ms podra parecerse, Historiografas, tiene
una orientacin que no me parece que satisfaga la carencia que denotamos.El papel de
la preparacin cientfica del historiador no

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Una conversacin con Julio Arstegui

es hoy solo un campo absolutamente marginal, sino que, adems, carece de prestigio
entre los propios historiadores. A ello no es
ajeno, obviamente, el hundimiento ya lejano
de lo que estuvimos acostumbrados a llamar
los grandes paradigmas historiogrficos
de la segunda mitad del siglo XX. Despus
han progresado tpicos inmensos que van
contra la formalizacin de la investigacin
histrica: la Historia debe llegar al gran pblico, lenguaje llano, narracin amena vase lo que decan hace das un grupo de ilustres historiadores en el peridico El Pas
sobre la obra de un periodista-historiador,
Jorge Martnez Reverte, que, por cierto, no
es de los peores, nada de notas documentales, argumentaciones lgicas, deducciones
correctas etc. Pero tambin es cierto que
la investigacin de la Historia no puede ser
campo acotado de gremio alguno. La nica
diferencia seria que puede establecerse es
entre una Historia en manos de gentes preparadas y otra de aficionados o publicistas
de tres al cuarto, al servicio, muchas veces,
de otros intereses. Vase la publicacin nueva de las memorias de Alcal-Zamora y la
preparacin y lenguaje de su editor.
P.- Resulta innegable que la produccin histrica se ha enriquecido y renovado con las aportaciones de diferentes ramas de las ciencias sociales. En este sentido quisiramos preguntarte sobre dos autores que, en nuestra opinin, desde su
recepcin en Espaa, han jugado un papel clave:
el auge y desarrollo de la perspectiva genealgica
de Foucault o la teora del campo de Bourdieu.
Qu consideracin te merecen? En qu medida
consideras que amplan el foco del entendimiento
histrico? O, ms bien, eres de los que creen que
lo desestructuran?
R.- Ciertamente, la aportacin de ciertos
tratadistas historiadores fundamentalmente, como es el caso de Foucault, pero atpicos
o corrientes que han penetrado el conjunto
de las ciencias sociales, es de importancia
relevante para la formalizacin terica y metodolgica de la investigacin histrica. Por
supuesto, no hay ejemplo ms claro de esto
que la penetracin del Marxismo occidental en la ciencia social del segundo tercio del
siglo XX. Ahora bien, la trascripcin ms o
menos lineal de propuestas tericas y prcticas cognoscitivas y exploratorias generadas
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

en determinadas disciplinas a otras, y esto es


plenamente aplicable a la historiografa, su
aplicacin instrumental, no podemos considerarla tampoco como la solucin o panacea
contra el mero empirismo documental. Una
disciplina no progresa si no crea sus propios
instrumentos analticos y explicativos. Ello
no quiere decir que la permeabilidad de que
las ciencias sociales han dado prueba en los
ltimos tiempos no sea enteramente positiva. Quin puede dudar de la importancia
de determinadas difusiones de planteamientos tericos procedentes de la sociologa, la
lingstica, la antropologa, la economa, por
supuesto, para el progreso sustancial de las
ciencias sociales? Constatemos que fue el
marxismo la nica concepcin de la ciencia
social que lleg a tener un calado suficiente
en la prctica historiogrfica. Y, sin embargo,
hay una cuestin que debe hacer reflexionar:
qu cientficos sociales creen relevante las
aportaciones del mtodo historiogrfico reciente a ese progreso general?...
La Historiografa tiene que esforzarse
en crear su propio acervo terico y metodolgico. Ello no quiere decir, naturalmente,
que deba aislarse o ignorar las aportaciones
conjuntas de la investigacin social. Esto
constituira un suicidio, si es que podemos
suicidarnos an ms Pero cuntas investigaciones no pretenden adornarse, y hasta
basarse en recientes hallazgos en otras ciencias, para luego desarrollar una prctica
rutinaria o descubrir el Mediterrneo? El
verdadero trabajo del conocimiento social se
hace, segn se ha dicho muchas veces, en
la frontera. Hay quien no se entera de esto.
Respondiendo a la segunda parte de la
pregunta, quiero hacer notar mi convencimiento de que hablando de desestructuracin de la prctica historiogrfica, la ms
nefasta influencia sobre la produccin del
ltimo decenio, o algo ms, ha sido la de
lo que de manera genrica hemos llamado
posmodernismo y, en concreto, la pretensin de asimilar la investigacin del pasado,
o del curso temporal de los hechos humanos
y su encadenamiento, a la visin narrativa
de la realidad, la confusin entre presentacin y representacin, la dilucin lingstica en la interpretacin de las fuentes,
etc. La renuncia a la explicacin

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Una conversacin con Julio Arstegui

P.- Y la emergencia del revival, del inters


por la historia, pero con un claro componente sentimental y de no entrar en profundidades, con
la invasin de publicaciones histricas de quiosco
con un abanico de rigor y de intereses muy variado. Si la historiografa es una realidad vinculada
de manera oculta, explcita o infraconsciente a
las prcticas de la corporacin o comunidad cientfica, con que est vinculado el proceso de banalizacin que conoce la Historia en el espacio
pblico actual?, todo esto es producto de la configuracin de la produccin histrica como una
mercanca ms, de la hegemona de la perspectiva
postmoderna o de qu otros factores (libertad de
opinin, perspectiva sentimental, relato novelado, avance del panpsicologismo, etc.)?.
R.- Esta pregunta no puede tener como
respuesta adecuada sino una larga disquisicin sobre las perspectivas sociales en que
se desenvuelve hoy la cultura en general, la
produccin intelectual, la naturaleza de los
movimientos sociales, las formas de comunicacin, la naturaleza global del mercado,
etc., y, en definitiva, el estado histrico mismo de la formacin del capitalismo global
y tecnolgico y las concepciones del mundo
y la historia que de todo ello se derivan. La
dilucin de la cultura de elite, la alta cultura,
la falta de diferenciacin de su productos es
algo que ha sido denunciado desde analistas respetables Steiner, Habermas, Magris,
Bourdieu, Baumann, por citar unos poquitos bien conocidos hasta saltimbanquis del
tipo Vargas Llosa. Por tanto, no parece caber
duda. Pero es una disquisicin que no podemos abordar aqu. Hagamos meramente
unas observaciones acerca de los puntos
ms ostensibles de la nueva situacin.
Lo primero a observar, como sealis en
la pregunta, es que la produccin historiogrfica no parece estar en crisis. Al contrario, parece haber aumentado la publicacin
de obras histricas o que se presentan con
tal marchamo. La banalizacin general de
estas producciones historiogrficas no parece que pueda ser negado. Quin se atrevera hoy a escribir como Braudel, Foucault,
Wallerstein, etc., aportando no slo nuevas
historias sino una forma nueva de analizarlas y entenderlas? Hoy escribe una historia cualquiera, sin especial preparacin
profesional, con absoluto desparpajo. Por
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

supuesto que el posmodernismo tiene mucho que ver con esto, pero no solo. Hay otra
cosa llamativa: las grandes campaas en favor de la lectura, el libro, etc. nunca hablan
del ensayo, sino de literatura de mejor o
peor especie. Las ciencias sociales estn en
una encrucijada bastante compleja. Hay que
hacer literatura. Y lo que es peor: tomar el
gato por liebre es una maniobra habitual,
sin que nadie lo denuncie. Un ejemplo: un
libro reciente sobre la II Repblica espaola que se titula con el impactante rtulo de
Palabras como Puos debera suponer que es
un tratado sobre el lenguaje poltico, sobre
la democracia en Espaa hace tres cuartos
de siglo, sobre comportamientos de masas
que deben explicarse en su preciso contexto
histrico. Pues bien la inmensa mayora de
sus colaboradores carecen de la ms mnima preparacin sobre tal tipo de anlisis, lo
escriben todo desde la perspectiva de lo es
la democracia hoy, son incapaces de penetrar en el lenguaje y sus referentes, con un
anacronismo insultante, con una superficialidad escandalosa que, de hecho, segn
la voluntad de sus coordinadores (vase la
luminosa Introduccin), es una diatriba contra la supuesta democracia espaola en los
aos treinta. Y es un libro de xito alabado
por ilustres historiadores.
El problema no es slo que la extensin
del mercado acaba no distinguiendo acerca
de la calidad de las mercancas, sino que a
semejante fraude contribuyen quienes deberan ser los crticos de la situacin y todo
vale igual. Hay quien dice, como el Sr. Luis
Alberto de Cuenca, que lo que se expone en
el Diccionario de la RAH, est justificado
por la libertad de expresin, meu pare!
P.- Para ir finalizando este apartado y como
puente hacia otro de los campos de tu tarea como
historiador, la historia del presente, una ltima
cuestin: Pueden establecerse o no diferencias
en la naturaleza del saber histrico cuando este
versa sobre un pasado ms o menos lejano y
cuando versa sobre problemas que inciden sobre
el conflicto y el cambio en el tiempo actual?
R.- El saber histrico es unitario y no
fragmentable. Las nicas diferenciaciones
que pueden introducirse en funcin de la
relacin temporal de determinadas realidades del pasado con lo que consideramos

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Una conversacin con Julio Arstegui

nuestro presente son de ndole metodolgica y, si apuramos un poco, tcnica. Pero no


derivadas de la historicidad de los comportamientos humanos. Nos vale tanto entender con correccin histrica lo que representan los Reyes Catlicos como el proyecto
de Adolfo Surez. Empecemos por decir que
la lnea categorial que separa pasado y presente no puede ser sino una eleccin, una
convencin. La Historia no termina en ningn momento preciso del presente. Pero,
obviamente, la Historiografa normalizada
no accede al conocimiento del pasado con
los mismos instrumentos en etapas lejanas
del pretrito que en aquellas de las que an
existe una huella cuya contrastacin dispone de mayores posibilidades. Nos referimos,
en primer lugar, a la existencia y manejo de
lo que denominamos fuentes. En uno y otro
caso, hay mayores disponibilidades de fuentes o mayores carencias de otras. Lo que hoy
conocemos como testimonio que no es ya
el testimonio escrito es uno de esos condicionantes metodolgicos para el tiempo
cercano que no est exento de problemas de
mtodo, pero con el que no podemos contar
para pocas ms lejanas. Pero parece completamente intil volver a incidir en los conocidos tpicos acerca de la implicacin
del historiador, el desconocimiento de la
conclusin de los procesos y dems. Insisto,
la Historia es lo histrico y lo que cabe nicamente es perfilar cada vez ms nuestros
instrumentos para su conocimiento.

Historia del presente


P.- Existen historiadores que utilizan la denominacin de Historia reciente junto a otros
que hablan de Historia del presente: Existen
diferencias entre ambas? Qu tradiciones historiogrficas y sociolgicas las sostienen? Y tambin en qu medida no constituyen categoras
nuevas de historia-perodo que t has criticado?
R.- Historia del presente / historia reciente suelen tomarse como denominaciones anlogas. No creo que en ello haya
mayor problema. La cuestin preocupante
es que historiadores de cierto prestigio e influencia: Toni Judt, Josep Fontana, Garton
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Ash, etc., no parecen haber tomado en serio


esta nueva categora de la investigacin histrica.
Los franceses creadores del IHTP (Institut dHistoire du Temps Prsent) no han elaborado nada serio de verdad sobre el asunto.
De alguna mayor calidad es la produccin
alemana (Koselleck, Frei,). Por no remontarnos a consideraciones sobre la historiografa antigua en la que se pueden encontrar
concepciones del historiar que encajaran
perfectamente en nuestras concepciones
actuales y que Koselleck ha estudiado con
finura extrema, digamos que la tradicin
ms operante hoy procede de Marc Bloch
y que el hecho de la II Guerra Mundial es
clave para el nacimiento de la idea de una
historia del presente en varios pases. El
precedente inmediato de Pierre Nora es
tambin bastante relevante. La idea de Nora
del presente histrico es muy indicativa.
Remito igualmente a lo que expongo en La
historia vivida. La tradicin sociolgica tiene
que ver especialmente con Charles Wright
Mills, por ejemplo, con la sociologa histrica, con Bourdieu. Creo que las ideas ms
serias se han expuesto en Alemania con la
Zeitgeschichte. Pensar que la historia del presente no es sino una nueva historia-periodo
es cosa que practican no pocos ignorantes.
Modestamente, yo he escrito bastante sobre
el asunto y no me gustara repetirme.
La Historia del Presente es una nueva categora de lo histrico o es una mera frmula sin contenido. Ha dicho cosas serias sobre
esto Franois Hartog (Rgimes dHistoricit.
Prsentisme et expriences du temps) y a l me
remito tambin. Pero, como siempre, hay
quien no quiere enterarse.
P.- En el contexto histrico actual de regresin y vaciamiento democrtico, la Historia del
presente es un componente de un proyecto de formacin ciudadana o de una labor historiogrfica?
Ambas cosas, porque lo primero no es
viable sin lo segundo. No hay ni dicotoma
ni contradiccin entre ambas, como ocurre
realmente con el anlisis social en su conjunto. Ahora, yo pienso que, en general, toda
tarea cientfica seria, sea cual sea el grado
en que el adjetivo cientfica pueda ser
atribuido a una empresa de conocimiento e
investigacin, no puede ser trascrita de for-

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Una conversacin con Julio Arstegui

ma inmediata a la funcin social de la formacin ciudadana. Me explico: el conocimiento


cientfico es la base de toda accin social que
promueva valores deseables y fundamentados en el desenvolvimiento de una sociedad
con un grado de justicia y libertad que debe
ser perseguido sin descanso. Pero no puede
confundirse el progreso del conocimiento
cientfico con la prosecucin y socializacin
de tales valores. Lo uno es presupuesto para
lo otro, pero son estadios distintos de un
proceso. Si el conocimiento de la Historia
que buscamos y difundimos podemos considerarlo verdadero ello es el presupuesto irrenunciable para la propuesta de esos
valores que pretendemos. Pero ambas cosas no se confunden. Dicho ms claro: creo
que el conocimiento riguroso del pasado de
una sociedad no se confunde con la mejora
de los valores sociales. Lamento disentir en
esto de ciertas propuestas razonables y atendibles, pero que no son las mas. La clave de
una obra cientfica es la racionalidad por
ello hablo ltimamente de una Historiografa racionalista, no la moralidad. La
Historia, incluida la del Presente, no es un
proyecto social, es el presupuesto para
ello. Los valores morales no los aporta slo
un conocimiento digno del pasado sino un
autoconocimiento. Y en ello no juega slo
la Historia.
Lo que la Historia del Presente debe
aportar es, justamente, a mi juicio, el entendimiento histrico, genealgico, libre de
tergiversaciones, completo y contrastable,
de la realidad presente. Y, por lo tanto, lo
primero a categorizar es justamente la idea
de presente histrico. La idea de mejorar la
sociedad en la que estamos inmersos debe
proceder sobre la base de ese sentido histrico, si bien el conocimiento riguroso de nuestra Historia en curso no garantiza la mejora
de nuestra sociedad.
P.- Esta tarea, esfuerzo o reto de vincular
trabajo histrico con construccin de ciudadana
democrtica ha alimentado sin duda tu tarea al
frente de la Ctedra de Memoria Histrica del
siglo XX. Qu podras explicitarnos sobre la
vinculacin entre Historia del presente y memorias vividas? Y, sobre todo, sobre Historia del
presente y desvelamiento de las memorias oficiales o memorias establecidas.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Uf!, La cuestin de la memoria! Otro


tratado terico sera necesario para pronunciarse seriamente sobre esto, pero esta vez,
como deca Tierno Galvn de la exposicin
del marxismo, la tarea equivale a una desesperada lucha contra un inmenso batiburrillo
de ignorancias, tpicos, prejuicios, intereses bastardos y manipulaciones. Y todo ello
sobre una realidad ineludible que algunos
quieren ignorar o minusvalorar: el sentido
que tiene hoy, en nuestras sociedades, la
visibilidad de la reclamacin de una memoria reparadora de los conflictos pasadosrecientes. El panorama espaol no puede ser
ms desolador. Y no porque haya un debate
poltico amplio sobre el caso de la memoria histrica, sino por los trminos de tal
debate y la manera en que se presentan en
l las consideraciones sobre el asunto. Hay
quienes no quieren enterarse de que la reivindicacin de la memoria, de las memorias traumticas justamente, es un fenmeno sociohistrico que debe ser analizado en
nuestro tiempo en profundidad. Que no se
confunde en forma alguna con las memorias
histricas de otras pocas (vanse las barbaridades de un libro como La herencia del
pasado. Las memorias histricas en Espaa, de
un historiador modernista llamado Ricardo
Garca Crcel). Y que el papel fundamental en tal anlisis lo tienen los historiadores, pero no en exclusiva. El caso argentino
de convergencia disciplinar es una buena
muestra de las ventajas de tal convergencia
en el estudio del fenmeno. Y tambin de
sus problemas, desde luego.
La actitud de los historiadores en Espaa
y otros sitios sobre la cuestin de la memoria es bastante divergente y contrastada. En

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Una conversacin con Julio Arstegui

ciertos mbitos no se ve esta irrupcin del


afn memorialista sino como una intrusin
en la consideracin del pasado que compite con el anlisis histrico y lo desvirta.
Esto significa que no se ha entendido nada
del asunto. Por parte de no pocos emprendedores de la memoria la expresin es de
E. Jelin la desconfianza hacia la labor de la
historiografa es igualmente clamorosa y no
menos errnea. Hoy la reivindicacin de la
memoria, sobre todo, insisto, una reivindicacin de los conflictos y las vctimas del siglo XX, es vista por muchos como una mera
operacin poltica. Por no hablar ya de las
memorias hagiogrficas propias de los nacionalismos. Esa operacin existe, desde luego, pero resulta ridculo que por ese hecho se
descalifique a la memoria
como movimiento espurio
y falsificador. Para no prolongar demasiado estas
observaciones, concluir
diciendo que la Memoria
es, en el ms simple de
los casos, un dato para
la Historia, un campo a
explorar y optimizar. No
podemos concebir una
Historia del Presente sin
el recurso a los datos de la
memoria. Las Memorias
oficiales y establecidas
son otro dato histrico
y tienen desde la historiografa su tratamiento
especfico, sus instrumentos de anlisis y
crtica, aunque no guste a muchos. Los historiadores desconocen por lo general aquella
imperecedera proposicin de Marc Bloch de
que la mentira y el error son ellos mismos un
dato fundamental para explicar los comportamientos histricos de las gentes.
P.- No podramos cerrar este apartado sin
adentrarnos en el pantanoso asunto del Diccionario Histrico de la Academia. No nos atreveramos a hablar de mentira, pero desde luego s habra que sealar el compendio de error y
horror intelectual que sintetiza esta obra. Podra considerarse la elaboracin del Diccionario
Histrico de la Academia como la confirmacin
sobre la ilusoria pretensin de la existencia de
una historia objetiva, desvinculada de las luchas
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

y conflictos del presente, hblese de Franco, de


Fernando VII o de los RR.CC., de la Transicin,
del Carlismo o de la Conquista de Amrica?
R.- Ciertamente la pregunta lleva ya
prcticamente implcita la respuesta. La
pretensin de una historia objetiva con
todas las matizaciones que tal pretensin
demanda no es ilusoria. Es, por el momento, un fracaso. Pero esta situacin que
ha provocado la aparicin del Diccionario
de la RAH lleva en s alguna dimensin ms:
la de la vergenza, porque una cosa como
sta pueda ser producida por una institucin que, en trminos normales, en un pas
normal, debera ser acreedora de respeto. Y
no se trata ya slo del miserable producto
que se ha generado sino del cinismo con que
se defiende. Este pas no
slo carece de ciencia sino
que practica a ultranza el
sostenella y no enmendalla. El diccionario de la
RAH necesita un profundo estudio histrico de su
gnesis, de los condicionantes de todo tipo, de las
intenciones ltimas de sus
promotores y realizadores
y de la manera en que
ha sido elaborado y por
quines. Ese estudio en
toda regla no podremos
realizarlo hasta que est
publicado en su totalidad.
Sospechamos que la gran
manipulacin afecta fundamentalmente
al siglo XX espaol, pero no podemos asegurarlo an. El Diccionario es un sntoma
preocupante de las propias condiciones de
este pas, en democracia, y de la altura,
lamentable, de ciertas instituciones como la
Academia, una situacin a la que no es ajena
la Monarqua y sus asesores. Es un completo
desastre, porque, en cualquier caso, se trata
de una obra cara y conste que no puede ser
barata, ingente, que ha sido ya contaminada irremediablemente, aun en el caso de
que su mayor parte fuese una obra correcta. Pinsese que en cierta prensa extranjera
acreditada se ha dicho ya que es una obra
de los amigos de Franco. Nada ms cierto.
Es una vergenza para el pas, su prctica

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pp. 93-104 / H. Cardoso y G. Castn

Una conversacin con Julio Arstegui

cientfica y sus gobernantes. Y tiene muy difcil arreglo para el que no hay voluntad,
desde luego si no fuese el de elaborarlo de
nuevo, al menos en aquellas partes insostenibles. La sensacin que todo historiador
o intelectual honesto en este pas no puede
dejar de tener es la de una rabia impotente.
Y esta es la que yo tengo.

Didctica
P.- El inters por la didctica ha estado presente en tus exigencias como docente y en tu
produccin intelectual. Tu trabajo inicial en las
Enseanzas Medias, como has expresado al principio, sin duda marca tu inters por este campo.
Inters que se ha extendido a pocas ms recientes como la que plasma la colaboracin de tu ctedra con diferentes miembros de Fedicaria y que
se materializ en la realizacin (en 2006) de las
Jornadas sobre La Historia reciente en el aula.
El conflicto como materia educativa. Desde Fedicaria entendemos que la Historia que pretendemos ensear, en las condiciones de posibilidad de
los contextos institucionales en los que nos movemos, debe configurarse no como el producto de
dar a conocer la evolucin del pasado, sino como
la tarea de cuestionar el presente desnudando su
historia. Cmo te planteas t esta cuestin?
R.- En este caso tengo ciertas prevenciones, dudas y cautelas ante el uso de la escritura de la Historia, o los planteamientos de
cualquier otra ciencia social, como un cuestionamiento del presente. O, al menos,
como un cuestionamiento tomado como
objetivo central. Y no es que tal cuestionamiento no sea la ltima realidad a la que el
conocimiento sociohistrico nos lleva. Mis
dudas proceden del hecho de que ese cuestionamiento pueda entenderse como programa. Lo digo como lo veo Tal cuestionamiento no puede ser sino el resultado de
una determinada actividad cientfica y una
concepcin precisa del valor de la ciencia, no
un axioma. El presente realmente se cuestiona desde un movimiento social, desde una
accin del pueblo valga la expresin, desde movimientos de protesta. No creo, sin
embargo, que esta sea la funcin precisa del
cientfico y del docente, aunque es irrenunciable el aporte de stos. En esto prefiero ser
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

cauto. La ciencia, incluida la historiografa,


no puede ser entendida desde su puro valor
instrumental. La ciencia tiene un valor aplicado, sin duda, pero hay que estar atento a
los riesgos de la ingeniera social. Sinceramente, tengo serias dudas sobre el valor
moral de la Historia o los valores morales
transmisibles a travs de la enseanza de la
Historia. Como he dicho antes, es preciso diferenciar la prctica de la ciencia de sus aplicaciones sociales. Ciertamente ambas cosas
son correlativas pero desarrollan funciones
diferentes.
P.- Una de las derivadas de este planteamiento es el rechazo a seguir manteniendo hoy
la consideracin de la Didctica de la Historia
como funcin del estado de la historiografa,
como construccin del para qu, el qu y el cmo
ensear y aprender de la disciplina cientfica de
referencia. No deberan revisarse los presupuestos que han guiado la construccin y difusin del
poder de los especialistas didactas en el mundo acadmico: guas y crticos de la experiencia
prctica del profesorado de los niveles anteriores
a la Universidad?
R.- De qu planteamiento estamos
hablando? Quin lo plantea? Se dice que
es rechazado. Quin lo rechaza? Cul es
el poder de los especialistas didactas en
el mundo acadmico, si vamos al fondo de
la cuestin? En qu mundo acadmico? La
verdad es que la estructura de la pregunta
se presta a reflexiones muy variadas. Sintetizando: el mundo de la prctica del profesorado en niveles docentes anteriores a la Universidad tiende a ser cada vez ms autnomo y diferenciado de la propia Universidad.
Indudablemente esto tiene unas razones claras, significa un movimiento esperanzador
en buena parte (dada la atona de la Universidad misma) por el fortalecimiento de un
agente de socializacin esencial como es la
educacin de ciudadanos en la edad preuniversitaria, aunque tiene tambin visibles
riesgos sobre los que no puedo extenderme
aqu. La didctica tiene un impacto mucho
ms poderoso en la enseanza de la Historia en los niveles preuniversitarios que en la
Universidad, donde ese impacto es, lamentablemente, mnimo.
Por supuesto que la Didctica de la Historia es una funcin, o debe serlo, del esta-

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pp. 93-104 / H. Cardoso y G. Castn

Una conversacin con Julio Arstegui

do de la Historiografa. Y yo debo afirmar


rotundamente que en los ltimos tiempos
la contribucin de los didactas al progreso
de una concepcin de lo histrico crtica,
renovadora, combativa y, desde luego, progresista, es fundamental. Me parece que una
posicin de rechazo a las aportaciones de los
especialistas didactas es un completo error,
si es de ello de lo que estamos hablando.
Pero no s si la pregunta incluye entre lo rechazado lo que debe ser llamado, a mi juicio,
la influencia, nefasta, esta s, de los especialistas pedagogos. Y son cosas diferentes.
La Didctica, por supuesto, si he entendido
bien el sentido de la pregunta, debe seguir
siendo gua y crtica de la prctica del profesorado, y en todos los niveles, por supuesto. Lo que la didctica no debe invadir es el
campo mismo de la investigacin, si bien
puede dar pistas enormemente fecundas.
P.- Otra de esas derivadas es la de la relativizacin de la escuela en la era del capitalismo como
un instrumento de progreso y emancipacin en
s misma. Creemos que lo que la escuela hace es
concretar la hegemona del proyecto de naturalizacin de la desigualdad constitutivo del hoy
ms que nunca, sistema ultraliberal. Crees que
esto puede ser considerado como un componente
ineludible del pensar histricamente o se trata
de una mera disquisicin de militancia poltica?
R.- Relativizar la escuela como instrumento de progreso y emancipacin es, desde
luego, un ideal de ciertos sectores del mundo capitalista que todos identificamos sin
dificultad. Y lo de relativizar es una palabra
en exceso suave, me parece. Si es posible, se
trata de eliminar la escuela como instrumento de progreso y emancipacin. Que el
sistema educativo reproduzca las condiciones reales de la formacin social que lo crea

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

y mantiene parece lo que lgicamente y en


buena teora cabe esperar. Qu representa
la lucha por establecer un sistema educativo
a gusto del grupo hegemnico que lo implementa? Pues representa hoy un aspecto
ms de la imposicin de la hegemona capitalista en su versin ultraliberal, lo que
me parece tambin un trmino en exceso
suave. La hegemona del capitalismo ms
depredador, ms inhumano, ms degradante y desigualitario es hoy una realidad que
no podemos ignorar, claro, que dice mucho
tambin acerca de las posibilidades de un
mundo ms justo en el sistema capitalista y
acerca del marasmo en que se encuentra el
pensamiento liberador y crtico de algo as
como la izquierda clsica.
Lo ocurrido en Espaa en los ltimos
cuarenta aos es decir, desde 1975, por no
bucear ms en el asunto en el tardofranquismo es una experiencia histrica que muestra con evidencia cmo la educacin es un
arma de dominacin en manos de la fraccin que tiene el Poder. La Historia, es decir,
su manipulacin, es puesta en primera lnea
al servicio de esa dominacin. Cabe, pues,
preguntarse cul es realmente el valor de
una Historia verdadera en la lucha contra el capitalismo depredador. Digo que esa
Historia verdadera no puede tener mejor
funcin social que la emancipadora, claro.
Pero que la Historia verdadera es liberadora
creo que debe entenderse como una atribucin implcita en ella. Es decir, la lucha por la
Historia verdadera y emancipadora no puede ser simplemente un reverso otra cosa
sera hablar de anttesis de lo que hacen los
grupos capitalistas dominantes. Por supuesto, creemos que pensar histricamente es
esencial en ese camino de liberacin.

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pp. 93-104 / H. Cardoso y G. Castn

III
Lecturas y textos
Raimundo Cuesta: Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto
Nebraska en la periferia del campo de la historia de la educacin espaola.
David Seiz Rodrigo: Una gran tristeza que no acaba nunca. Algunas
lecturas recientes en torno a los movimientos de recuperacin de la memoria
en Espaa.
Carlos Gil Andrs: Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado.
Vicente M. Prez Guerrero: Anlisis de la cultura de la transicin espaola
a la luz de los usos de Foucault.
Enrique Javier Dez Gutirrez: Privatizando la educacin: la
comercializacin de la educacin.
Agustn Garca Laso: Crisis econmica: visiones y lecturas.
Fabin Gonzlez Caldern: Reforma educativa en la post-dictadura
chilena: multitudes, mercado y protesta social.
Orlando Silva Briceo: La enseanza de las ciencias sociales en Colombia
como objeto de investigacin historiogrfica.

Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto


Nebraska en la periferia del campo
de la historia de la educacin espaola
Raimundo Cuesta
Fedicaria-Salamanca

pp. 107-118

Resumen

Este artculo aborda, a partir de dos recientes estados de la cuestin y sendas obras historiogrficas, el devenir y la produccin del campo de la historia de la educacin en Espaa, contrastando
sus lneas de investigacin con las coordenadas tericas y metodolgicas que rigen los dos ltimos
libros publicados por el Proyecto Nebraska de Fedicaria. Se sostiene la tesis de que la posicin excntrica que se mantiene en tal proyecto respecto al campo es una estrategia fructfera que favorece
el pensamiento creativo y crtico dentro de plataformas de investigacin no acadmicas.

Palabras

clave: Campo de historia de la educacin; Cdigo disciplinar; Modos de educacin;


Cdigo pedaggico del entorno; Historia de las disciplinas; Pedagogo orgnico del Estado; Cambio
y continuidad.

Abstract

In and out of play. Nebraska Project two books on the periphery of the field of history of
Spanish education

This article discusses, from two recent state of the art and paths historiographer works, the
evolution and production of the field of history of education in Spain, comparing their research
with theoretical and methodological coordinates governing the last two books published by Nebraska Project. The thesis argues that the eccentric position maintained in such a project on the
field is a successful strategy that promotes creative and critical thinking in non-academic research
platforms.

Keywords: Field of Educational History; Disciplinary Code; Modes of Education; Educational


Code of the Environment; History of Disciplines; Organic Pedagogue of the State; Change and
Continuity.

Un campo con poca historia y mucha


Pedagoga
La historia de la historiografa de la
educacin en Espaa, como ocurre en todos
los campos de saber-poder existentes, es el
resultado de un particular proceso de diferenciacin disciplinar y autonomizacin
discursiva, que toma como matriz una base
comn de saberes. As pues, en el mundo
occidental, tras la reconversin y cristianiCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

zacin del legado de la antigedad, primero la Teologa y luego la Filosofa ocupan el


centro del universo del conocimiento y se
constituyen en troncos del rbol del saber
a partir del que se gesta una ramificacin
y variada floracin disciplinar. La primitiva
Facultad de Filosofa integraba en su seno
el discernimiento y estudio de la dimensin
fsica y humana del mundo. No obstante,
desde la ley Moyano de 1857 se distingue
la Facultad de Filosofa y Letras, donde van

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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

a residir las humanidades en sentido amplio dentro de un receptculo comn hasta


que, luego de la reforma de esta facultad a
principios de siglo XX, empezarn a brotar
en su interior unas primerizas y pocas secciones (la de Pedagoga no lo har hasta
1932), germen de las futuras facultades especializadas, que, sin embargo, no triunfarn plenamente hasta los aos setenta, despus de la aprobacin de la Ley General de
Educacin de 1970. Bajo la sombra de la Ley
de Reforma Universitaria de 1983, se crear un mapa de conocimiento que completa
el perfil topogrfico de la especializacin
disciplinar y facultativa, dentro del cual se
instalan los actuales estudios de historia
de la educacin, vinculados ab origine a las
enseanzas de las normales del Magisterio
(luego Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB), a las secciones de Pedagoga y ms tarde a los estudios
de ciencias de la educacin (desde las iniciales Facultades de Filosofa y Ciencias de
la Educacin hasta las ms actuales Facultades de Educacin).
Por consiguiente, el campo de la historia de la educacin en Espaa no posee
una demasiado larga tradicin de acreditaciones. Esta historiografa no se convirti
en territorio acadmico normalizado hasta
los aos ochenta cuando se expande una
comunidad cientfica especializada, que,
como ya sugerimos, inicialmente haba sido
oficio casi exclusivo de pedagogos ubicados en las tareas de formacin de maestros
y en las primeras Secciones de Pedagoga
de las vetustas Facultades de Filosofa y
Letras. Posteriormente aconteci la consecuente organizacin de materias, ctedras
y reas de conocimiento reconocibles, y la

aparicin de plataformas pblicas de difusin, tales como revistas especializadas,


sociedades cientficas (la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, la SEDHE,
hija de la Sociedad Espaola de Pedagoga,
naci a finales de la dcada de los setenta),
reuniones, congresos y coloquios, en fin,
los acontecimientos tpicos inseparables de
cualquier proceso de institucionalizacin y
autonomizacin acadmicas1. El ao 1982
fue decisivo en la constitucin del campo
profesional de los historiadores de la educacin en Espaa gracias a dos acontecimientos trascendentales: la celebracin, coincidiendo con el centenario de la creacin
del Museo Pedaggico y del I Congreso Pedaggico Nacional, del I Coloquio de Historia de la Educacin y la publicacin del
nmero fundacional de la revista interuniversitaria Historia de la Educacin, dos herramientas profesionales de difusin, intercambio y continuidad asociativa, que han
ido creciendo y se han mantenido hasta la
fecha, aunque muy recientemente, por razones que no viene cuento analizar aqu, la
revista Historia de la Educacin ha dejado de
ser rgano de expresin de la SEDHE2.
La expansin del campo es un fenmeno
evidente y mensurable. Desde el momento
constituyente de 1982 hasta 2011 se han ledo 320 tesis (Costa, 2011) y han salido 29
nmeros de la revista de la SEDHE, donde
se publican investigaciones correspondientes a un amplio abanico temtico. Adems
en los aos noventa nacen las revistas Educaci i Historia en Catalua y Sarmiento en
Galicia, rplica asociativa, a otra escala territorial, de lo ocurrido en el mbito estatal.
Emerga y se configuraba as una comunidad investigadora, vinculada sobre todo al

En la actualidad la SEDHE agrupa a trescientos socios. En 1970 todava slo se imparta la carrera de Pedagoga en cuatro universidades (Complutense, Barcelona, Pontificia de Salamanca y Valencia). En ellas y en
las Escuelas Normales asent su presencia la primeriza historia de la educacin, que en principio estuvo
unida a una muy reduccionista historia de las ideas pedaggicas. As aparece el nacimiento de la historia
de la educacin como progresivo desprendimiento y especializacin a partir de tronco comn, primero de
la Filosofa, y luego de la Pedagoga.

La SEDHE est en proceso de creacin de una nueva revista, que seguramente ser una realidad prximamente. Adems, en formato electrnico, acaba de nacer una nueva revista: Historia social y de la educacin
promovida por Hipatia editora (http://revistashipatia.com/index.php/hse/index).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

rea de Teora e Historia de la Educacin,


totalmente desprendida de las Facultades
de Historia (asunto que ha marcado su sello y su devenir) y que, pese a la diversidad de su morfologa terica y sus objetos
de trabajo, mostraba impreso en su cdigo
gentico las aejas (y a menudo idealistas)
huellas de la tradicional Pedagoga universitaria. Era, pues, un campo sembrado con
mucha Pedagoga y con menos historia. Sus
cultivadores, dentro de unas determinadas
relaciones de saber-poder, pudieron abrirse un hueco historiogrfico al margen de
los dominios del historiador profesional,
que los contemplaba con mirada un tanto
displicente, y contra la corriente eficientista de los planes de estudio universitarios
poco atentos a la potencial carga crtica
del estudio de la dimensin histrica del
presente. No obstante, se abri un angosto
nicho acadmico, caracterizado por la progresiva invencin de un cdigo disciplinar
que sustentaba su identidad, no demasiado
fuerte, en torno a un escrutinio del pasado
impregnado de un discurso pedaggico
idealista, tanto por lo que hace a la creencia
en las virtudes sin tacha de la institucin
escolar, como por lo que se refiere al poder
y valor de las ideas pedaggicas y de la
educacin como profilcticos y remedios de
las desigualdades sociales. En consecuencia, se trata de un denominador comn de
implcitos consciente o inconscientemente
asumidos, un discurso corporativo oculto
y compartido, que arrastra y desarrolla un
cierto estigma originario: mucha Pedagoga
y poca Historia.
En resumidas cuentas, hoy los historiadores de la educacin constituyen una comunidad de discurso y de poder con todos
los perfiles que dan carta de naturaleza a lo
que, utilizando categoras de P. Bourdieu,
podramos calificar de subcampo escolstico,
esto es, un territorio particular dentro del

continente impregnado por el ethos y el habitus de los profesionales vinculados al mundo acadmico universitario. As lo ponen de
manifiesto el juego de relaciones internas y
externas al campo. Sus rituales y prcticas
de acceso restringido, permanencia asegurada y economa jerrquica de reconocimiento, sus conexiones exteriores con otros conjuntos profesionales y con el tejido asociativo internacional, que proyectan una imagen
identitaria particular y ntida, edificada tras
ms de treinta aos de normalizacin institucional.
Desde muy pronto aparecieron algunas
aisladas y sucintas caracterizaciones del
campo, como la muy temprana inserta en
el Diccionario Anaya sobre Historia de Educacin, a cargo del profesor Agustn Escolano3,
uno de los padres fundadores del colectivo
e incansable promotor de iniciativas. Desde entonces han proliferado las incursiones
bibliogrficas que efectan introspecciones
ms o menos afortunadas. Sin nimo de
exhaustividad, nos vamos a referir, como
detalladas descripciones de la produccin
historiogrfica del campo, a dos de las ms
recientes y sintomticas. Una es la obra colectiva firmada por ocho prestigiosos historiadores y dirigida por J. L. Guerea, J. Ruiz
Berrio y A. Tiana (2010), y otra queda como
fruto del trabajo individual de Antn Costa
(2011), el que a la hora de escribir este artculo es presidente de la SEDHE.

Las reglas del juego: los cdigos


del campo
Ambos trabajos representan excelentes
y documentados estados de la cuestin y,
con otro tipo de fuentes que aqu no caben,
proporcionan pistas seguras para poder
escrutar y mejor entender las reglas del
juego del campo de la historia de la edu-

Para hacer balance del desarrollo de la expansin de los estudios de historia de la educacin existen los ya
clsicos y tempranos trabajos de A. Escolano y A. Tiana, que fueron pioneros en su gnero y se hicieron en
un momento en el que se atisbaba la primera expansin de la comunidad de historiadores y su identidad
terica. En las pginas finales del artculo de A. Costa (2011) se ofrece un repertorio de trabajos sobre los
historiadores de la educacin que hicieron balance de su campo y de los temas y problemas inherentes a
la investigacin en esta materia.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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cacin. Por un lado, la obra colectiva dirigida por J. L. Guerea, J. Ruiz Berrio y A.
Tiana Ferrer, Nuevas miradas historiogrficas
sobre educacin en la Espaa de los siglos XIX
y XX (2010), pretende proseguir y mejorar
el balance coordinado en 1994 por ellos
mismos, que en su da encontr el concurso
de nueve de los ms acreditados especialistas encargados de dibujar los rasgos de
la produccin historiogrfica de un dcada
fundamental en la constitucin del campo profesional. El nuevo intento de 2010,
dirigido por los mismos coordinadores y
realizado por ocho prestigiosos historiadores (de los cuales cinco haban participado
ya en el recopilatorio de 1994) ofrece una
suerte de gua exhaustiva de todo lo publicado, aunque el agrupamiento temtico y
conceptual del todo ha variado sustancialmente, como si los mbitos o dominios de
investigacin del campo, entre lo escrito
en 1994 y 2010, no acabaran de poseer la
consistencia slida propia de unas fronteras temtica firmes. S se mantiene, en
cambio, el aire distante y neutro inherente
a ese ethos acadmico que confunde el juicio racional con la asepsia de la ciruga hospitalaria. Por lo dems, el valioso balance
resultante pone el acento sobre todo en lo
cuantitativo y tiende, por la tpica pulsin
citatoria, a eludir lo cualitativo. Las pginas enteras dedicadas a listados de autores
y las 175 hojas de la selva bibliogrfica final
hacen justicia a ese propsito de apresar y
objetivar todos los hechos, vieja herencia del positivismo historiogrfico. De este
modo, quien busque en el ttulo de este libro Nuevas miradas historiogrficas
una apreciacin selectiva de lo realmente
nuevo quedar, a menudo, decepcionado aunque siempre tendr el consuelo de
encontrar todo, nuevo o viejo, lo que se
investig sobre un tema, al menos todo lo
que investigaron y publicaron en sus plataformas ms reconocidas los miembros
del campo profesional del que hablamos.
Por lo dems, triunfa una suerte de todo
4

vale, quizs como insoslayable tributo a la


cortesa acadmica, como exhibicin de la
erudicin propia y como pago de peaje a
la obligacin de no dejar nada en el tintero.
Rasgos que, nolis velis, plasman las seas
de identidad de las guas bibliogrficas, gnero literario que suele asomar su oreja en
cualquier ejercicio profesional ritualizado
como han venido siendo los proyectos de
oposicin o de programaciones docentes.
Estamos, pues, ante una excelente, a veces, prolija pero siempre muy til, gua de
la produccin de un subcampo escolstico,
en la que, como era de esperar, predomina
una visin poco problematizadora, a pesar
de que algunos de sus autores han dejado
muestras de su excelente pluma crtica en
otros afanes cuando era el caso de afrontar
desafos ms personales. Y es que el gnero
impone su ley y el campo sus reglas del juego: en una obra colectiva como sta reina la
distancia asptica bajo el implcito del cdigo
disciplinar del campo, que se viste de objetividad y pluralismo. No en vano, el profesor Escolano (2006) y otros con l suelen
caracterizar ese territorio como abierto y
eclctico, como, se dice, muestra de una
suerte de democracia cultural.
Por otro lado, si pasamos de lo colectivo a lo individual y nos paramos levemente
en explorar el muy valioso trabajo de Antn Costa, Historia de la educacin en Espaa.
Realidades, problemas y tendencias (2011), publicado en la revista brasilea Cadernos de
Histria da Educaao4, podremos comprobar
que, desaparecida aqu la autora colectiva,
las reglas del juego del campo tienden a imponerse en este tipo de gneros, como lo es
un estado de la cuestin, y entonces el autor individual se trasmuta en portador del
habitus profesional del campo y del cdigo
disciplinar del mismo. En cierto modo, como
es bien sabido, la teora de la accin de P.
Bourdieu, considera el habitus como un
conjunto de disposiciones infraconscientes
y semiautomticas que los agentes sociales
emplean como marcos de sus prcticas ins-

Cadernos de Histria da Educaao, v. 10, 2 (2011), disponible en la red contiene un monogrfico sobre el estado de la cuestin de la historia de la educacin en Espaa y otros pases (Brasil, Inglaterra, Portugal, Chile
y Estados Unidos).

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titucionales y que, por tanto, sirven para explicar la lgica de la reproduccin de la vida
social. As, cuando un individuo escribe sobre las tendencias de un dominio de investigacin, juega el juego del campo, ms an
cuando quien lo hace es el presidente de la
SEDHE, que por ello acumula una funcin
pblica representativa y un capital de reconocimiento colectivo que inteligentemente
ha de administrar.
En efecto, el texto del profesor Costa se adorna de muchas de las virtudes y
algunos de los defectos de la compilacin
pergeada un ao antes por sus colegas.
Construye, en verdad, un esfuerzo personal muy notable de sistematizacin no solo
de la literatura producida por el campo,
sino tambin de las estructuras, agentes,
temas e iniciativas que han tenido cabida
en el subcampo escolstico de la historia
de la educacin. Resalta en este caso, como
aportacin diferente y complementaria, la
descripcin del tejido organizativo e institucional (sociedades cientficas, publicaciones peridicas, centros documentales,
museos pedaggicos, proyectos de investigacin, etc.) desde el que se ha lanzado,
conservado o apoyado la produccin intelectual resultante. En este caso, las referencias bibliogrficas finales se refieren a
los estudios que se han parado a pensar
sobre el devenir del campo de la historia
de la educacin en Espaa, tanto dentro de
nuestro pas como desde fuera. El lector o
la lectora interesados podrn hallar en el
repertorio las huellas de inquietudes ms
tericas y problematizadoras, una cierta
clase de reflexin intelectual de segundo
grado, a la que no han sido del todo insensibles algunos de los ms destacados historiadores espaoles de la educacin.
Aunque el profesor A. Costa alude al
comienzo de su artculo a la sociologa
del conocimiento de Bourdieu, pronto la
abandona y su trabajo queda desprovisto
y casi totalmente ayuno de categoras analticas propias de tal sociologa o de lo que

pudiera considerarse una historia social


de las disciplinas cientficas. En cambio,
enseguida comparece una vieja compaa
de los usos del campo, proveniente de la
larga sombra proyectada por la Pedagoga
acadmica sobre el quehacer de los historiadores de la educacin, a saber: el recurso
metodolgico a la insercin en el propio
escrito de una coleccin de otros textos
portadores de opiniones ajenas, a partir de
cuya glosa y comentario se va aderezando
y desgranando la propia. Todo ello dentro
de un contexto general demasiado genrico que convierte el devenir de los giros y
cambios paradigmticos en meras disputas
de ideas, en las que, al final, parece abrirse
la luz de la verdad y el horizonte de mejora de nuestra interpretacin de la realidad.
Esta visin internalista, complaciente, y
desprovista de contextos sociales y relaciones de poder presenta la evolucin de la
disciplina como la historia de sus logros, e
ignora los nuevos mtodos contextuales y
conceptuales de aproximacin a la historia
del pensamiento5. En cambio, se hace una
interpretacin de la produccin del campo como historiografa multifacetada y
diversa (Costa, 2011, p. 30), esto es, como
una parcela donde han florecido todos los
ismos post, sin jerarqua ni criterio selectivo aparente. Emergencia de tendencias
que en la reflexin de Costa no queda clarificada ni explicada, ya que, como es moneda corriente, se suele confundir el xito
discursivo explcito del giro hacia la cultura escolar, presente ya en los aos noventa, como un triunfo colectivo y definitivo
de una historia postsocial. Ms bien lo que
ha ocurrido es que la vanguardia historiogrfica formada por los profesionales ms
brillantes es el sector que marca el canon
historiogrfico correcto en cada momento, mientras que el resto de la comunidad
profesa y practica frmulas a menudo tradicionales de historia ms pre-social que
postsocial. Y eso vale tanto para la primigenia etapa constituyente como para la actual

Vase, por ejemplo, el trabajo, de inspiracin bourdieana, de Francisco Vzquez Daz (2009). La Filosofa
espaola. Herederos y pretendientes (1963-1990). Madrid: Abada.

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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

de consolidacin y fijacin de una tradicin


discursiva, cuando ya existe un cierto aire
de comunidad epistemolgica con rostro
propio.
La cuestin es que, en los dos trabajos
que comentamos, no se pueden extraen
datos suficientemente fidedignos para verificar una estimacin real de tales giros,
al margen de las teorizaciones de algunos
historiadores-locomotoras de los sucesivos
cambios de paradigma. Ni siquiera los ocho
autores de Nuevas miradas historiogrficas
distan mucho de poder ser integrados en
un paradigma compartido. Sin duda, los
trabajos ms brillantes e influyentes del
campo (por ejemplo, los de A. Escolano o
A. Viao, entre otros) se han afincado, con
muchos matices, bajo el rubro de la historia
cultural, siendo sin duda la cultura escolar,
el objeto preferente de muchos desvelos y
mltiples expresiones, como, por ejemplo,
la oleada musestica sobre la escuela acaecida en las dos ltimas dcadas6, que a su
vez tiene que ver con la consideracin de
la memoria como objeto de conocimiento
histrico. Pero el big bang culturalista se
expresa y habla con muchas voces y con
distintos y hasta opuestos acentos etnogrficos, sociales, hermenuticos, de la
historia conceptual, etc. Quizs, a modo
de hiptesis heurstica, en futuras indagaciones sobre esta cuestin, habra que poner en juego la idea de que los trabajos de
inspiracin cultural a menudo no pasaron
previamente por el aprendizaje y la prctica de la historia social. Por otra parte, si
la historia de la educacin no es ms que
una faceta de la profesin historiogrfica,
quizs, si hacemos caso a Geoff Eley en su
libro Una lnea torcida. De la historia cultural
a la historia de la sociedad (2008), ahora toque
regresar a lo social.
En realidad, como reconocen casi todos
los estudiosos del asunto, la composicin
del campo actual resulta de una amalgama
de enfoques tericos y muy diversas estrategias e intereses pragmticos muy determinados por unas relaciones de poder, reconocimiento y financiacin, que habitual6

mente no suelen figurar en los balances de


su produccin historiogrfica. La verdad es
que los estados de la cuestin no deberan
omitir, de alguna manera, la descripcin de
una cuestin de Estado, es decir, de relaciones de poder. Y tras esa intrincada maleza de poder que nace a las orillas de los ms
brillantes frutos del campo, se adivinan algunos de los usos implcitos del cdigo disciplinar propios de los supuestos que regulan
lo que puede ser dicho y lo que no. Uno de
los ms significativos estriba en la costumbre consensuada de no romper las reglas de
la distancia y la pulcritud crtica que obliga
a esconder las propias ideas (no siempre los
prejuicios), y otro consiste en la inveterada
tradicin individualista del trabajo intelectual, que se manifiesta en la poca visibilidad
y fuerza de programas de investigacin de
traza y desarrollo colectivos. De ah que las
iniciativas de pensamiento crtico y de raz
colectiva queden etiquetadas como actividades semimarginales y hasta cierto punto difcilmente compatibles con el ncleo central
del campo.

Dentro y fuera: dos aportaciones del


Proyecto Nebraska
Por eso decimos que aportaciones como
las del Proyecto Nebraska, nacido en el
seno de Fedicaria ahora hace poco ms de
una dcada, pese a tener un excelente reconocimiento y calificacin cuando han sido
sometidas al veredicto de tribunales acadmicos o al escrutinio de la crtica pblica,
se sitan y son situadas en las afueras o periferias del campo, en una frontera borrosa
entre dentro y fuera. Lo intentaremos demostrar comentando dos de sus frutos ms
recientemente publicados. Me refiero al ensayo de Julio Mateos, resumen muy creativo de su tesis doctoral de 2008, Genealoga de
un saber escolar: el cdigo pedaggico del entorno (Octaedro, 2011), y el de Juan Mainer y
Julio Mateos, Saber, poder y servicio. Un pedagogo orgnico del Estado: Adolfo Mallo (Tirant
lo Blanch, 2011).

Que da motivo a la posterior creacin de la Sociedad Espaola de Patrimonio Histrico Educativo (SEPHE).

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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

El cdigo pedaggico del entorno


Nuestro comentario, de entrada, infringe
y contradice las reglas del juego escolstico,
a saber, la independencia y la distancia del
comentarista respecto a las obras que resea. Para ms carga de culpa, quien teclea el
ordenador a fin de diseccionar el trabajo de
dos nebraskianos ha sido coordinador del
Proyecto Nebraska, ha codirigido sus tesis
doctorales (2007 y 2008) y ha conocido muy
de cerca el proceso de elaboracin de los dos
libros motivos de esta recensin. Razones
todas, por no citar la amistad, que me desautorizan si tuviera por meta escribir una
de esas reseas al uso, inspidas y prolijas,
que al final de su lectura nos quedamos sin
saber la opinin de quien las elabora, refugiado tras una suerte de coraza de voluntario ocultamiento, como los buenos rbitros
futbolsticos, que, vox populi, son los que no
se hacen notar.
Previamente hay que sealar que los
libros objeto de glosa y comentario, como
todos los del Proyecto Nebraska, han sido
producto del esfuerzo personal de sus autores, que no han recibido beneficio crematstico de ningn tipo ni financiacin alguna
distinta a la proveniente de su propio estipendio como funcionarios docentes de niveles no universitarios (Mateos como maestro de primaria, Mainer como catedrtico
de secundaria). Este dficit de capital econmico se ha compensado con un supervit
de colaboracin colectiva dentro de plataformas de pensamiento crtico como Nebraska y Fedicaria. Estas anomalas respecto a la lgica del funcionamiento del campo
se hacen todava ms evidentes si tomamos
en consideracin que, hasta el momento, no
han aportado ninguna ventaja material o
simblica a su carrera profesional docente.
Profesin, no obstante, que atraviesa y enriquece su quehacer investigador otorgando una nueva dimensin, como no se cansa
de repetir J. Mateos, a las relaciones entre
teora y prctica. En fin, ese estar y no estar en el campo, ese navegar entre lugares
institucionales e identidades corporativas
vagas, difusas e inestables, conceden originalidad y ms de un motivo de meditacin
a su trabajo.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Tampoco es nada comn a las indagaciones acadmicas que simultneamente varias


anuncien una comn filiacin terica y un
compartido inters crtico-emancipador.
Aqu el cultivo de la dimensin terica es
otra circunstancia de extraamiento respecto al campo, habituado con frecuencia
a equiparar la labor del historiador con la
de recolector de datos. Las races tericas
tomadas de pensadores como Foucault,
Bourdieu o Lerena, entre otras, administradas de manera creativa y no uniforme por
J. Mateos (ms lereniano) o J. Mainer (ms
weberiano, aunque pasado por el tamiz de
Bourdieu) resultan poco habituales, incluso
alguna de ellas, especialmente el virulento
horror a Foucault, despiertan y suscitan
un cierto rechazo dentro del campo, que se
hace muy estruendoso cuando esta caja de
herramientas tericas pone bajo sospecha
los supuestos intangibles y el consenso ideolgico subyacente del cdigo disciplinar de la
corporacin y del pensamiento dominante
(la bondad de la escuela, la inocencia de las
ideas pedaggicas, las virtudes de los reformismos pedaggicos, la santificacin de los
movimientos de renovacin pedaggica, la
pertinencia de las periodizaciones polticas
al uso, etc.).
Ambas obras suponen un ensayo de desarrollo terico y emprico del basamento
y el conjunto de categoras, principalmente
cdigo disciplinar y modos de educacin, que
tempranamente quedaron apuntadas en mi
obra Sociognesis de una disciplina escolar: la
Historia (Pomares, 1997), conceptos-clave
puestos a prueba en sus respectivas tesis.
Sobre ellas y sus consecuencias se erigi el
Proyecto Nebraska, que, por los intereses
que persigue y los asuntos que aborda, es
cosa distinta a un grupo de investigacin
sobre epistemologa histrica y didctica
de las ciencias sociales, tal como sostiene A.
Costa (2011, p. 40). El fundamento conceptual comn del proyecto se dej ms perfilado en mi trabajo ms ignorado por el campo
(Felices y escolarizados. Crtica de la escuela en
la era del capitalismo. Octaedro, 2005), obra
que, a pesar de su autora individual, tiene
mucho de construccin conjunta elaborada
al tiempo que se fraguaron las tesis de J.
Mainer y J. Mateos, y cuando se publicaba la

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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

de J. Merchn (Enseanza, examen y control.


Profesores y alumnos en la clase de historia. Octaedro, 2005)7.
Estas coordenadas nos permiten comprender mejor la aportacin de Julio Mateos (2011) en el libro Genealoga de un saber
escolar: el cdigo pedaggico del entorno, breve
texto, redactado con prosa transparente y
contenido clarificador a partir de su extensa tesis doctoral. El libro se beneficia de una
iluminadora introduccin, seguida de cuatro captulos que dan cuenta, a travs de una
metodologa de aproximacin genealgica,
de cmo se va gestando una tradicin discursiva sobre el entorno y cmo, tras una
larga metamorfosis terica e institucional,
ese saber pre-disciplinar llega aterrizar en
las aulas ocupando, en tanto que rea de Conocimiento del Medio, creada en la LOGSE
de 1990, un lugar seguro dentro del abanico curricular del actual modo de educacin
tecnocrtico de masas. Se trata, pues, de la
historia de la invencin e institucionalizacin de un saber escolar, entendido ese proceso no como el triunfo triunfal de unas
buenas ideas por fin aplicadas, sino como
un complejo fenmeno histrico de decantacin de usos sociales del conocimiento
dentro del espacio escolar de cada poca.
Con toda seguridad se puede adscribir esta
investigacin a las que se reclaman hijas de
la estirpe de la historia social de las disciplinas escolares, lo que perfectamente encuadrara la tesis y este libro en un gnero hoy
plenamente reconocido. No obstante, la peculiaridad de su objeto estriba en el carcter
no disciplinario de lo que Mateos prefiere
llamar saber escolar (quizs como eco de la
sutil diferencia foucaultiana entre saber
y disciplina, que se esboza en la Arqueo-

loga del saber). Precisamente su conceptualizacin central, cdigo pedaggico del entorno,
posee una profunda raz filogentica en el
instrumental heurstico de mi propia tesis
doctoral, donde se manejaba la idea de cdigo disciplinar, herramienta que luego se ha
difundido con cierta amplitud en estudios
de historia de las materias de enseanza
ms en Latinoamrica que en Espaa8.
Esta genealoga de la enseanza del medio como saber escolar hoy normalizado
y asignaturizado, merced a un proceso no
lineal de diferenciacin, emplea tambin
el concepto de modos de educacin como armadura heurstica al servicio de la explicacin contextual del devenir del cdigo
pedaggico del entorno, tal como suele hacerse dentro del proyecto Nebraska (Cuesta,
Mainer y Mateos, 2009). En cierto modo, su
investigacin acta de comprobacin emprica y enriquecimiento conceptual del afn
genealgico que ya forma parte del comn
patrimonio nebraskiano de conocimientos.
Y dentro de esta lnea, cabe destacar que
la pesquisa del profesor Mateos renuncia a
toda concepcin teleolgica del decurso de
este saber escolar, que evoluciona y se metamorfosea no por un mandato de un destino
inevitable y ya trazado, sino por necesidades derivadas de la propia dinmica evolutiva de los modos de educacin. De forma
que la historia de la enseanza del entorno
de hoy no es la simple plasmacin de las
ideas pedaggicas del ayer, pergeadas por
grandes pensadores desde Comenius (intuicin, globalizacin y primado de lo cercano
a lo lejano son los tres hilos de los que tira
para desenrollar el ovillo de un pensamiento recurrente), porque, como demuestra
nuestro autor, el envolvente pedaggico del

Por lo dems, es muy significativo que Felices y escolarizados, libro maldito, no sea ni citado en las 175 pginas de bibliografa que rematan el libro dirigido por Guerea, Ruiz Berrio y Tiana (2010), o que tampoco
merezca su atencin la obra (Cuesta, Mainer y Mateos, 2009) en la que conjuntamente debatimos nuestras
ideas con una parte muy relevante de los profesionales del campo de historia de la educacin. Valga el
sealamiento de esta omisin ms como sntoma del campo que como queja personal por el olvido. Quien
busque informacin directa y rigurosa sobre nuestro trabajo, vaya a www.nebraskaria.es.

Sobre las aportaciones de Fedicaria y Nebraska a la historia de la disciplinas escolares, vase Viao (2006)
y en nuestra revista (Cuesta, 2008). All citamos la otra vertiente fedicariana de estudio de las disciplinas,
principalmente la geografa, representada por A. Luis Gmez (1985 y 2000) y A. Luis Gmez y J. Romero
Morante (2007).

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entorno tuvo muy diferente significado dentro de una enseanza tradicional y de minoras o dentro de otra, como la actual, donde
se generaliza la educacin. En esta ltima el
entorno se pone al servicio de un tipo de escuela pedagogizada y una imagen blanda de la infancia que nada o poco tiene que
ver con sus precedentes. La actual sociedad
educadora configura un cdigo pedaggico, un
conjunto de discursos y prcticas educativos, que deben explicarse ms all de un
supuesto triunfo de las ideas de pedagogos
renovadores. Al respecto, ms bien se desvela lo que hay tras el idealismo pedaggico
instalado en el pensamiento dominante y
los embelecos de una supuesta relacin performativa o accin causal entre los discursos
innovadores y la prctica escolar. Esta doble
denuncia del idealismo pedaggico y de las
inevitables paradojas de los vnculos entre
teora y prctica, contribuye a esclarecer, va
ejemplo de la enseanza del entorno, las tesis en su da mantenidas por C. Lerena y hoy
tan olvidadas en el campo de la educacin
donde, gustaba decir, como de noche todos
los gatos son pardos.
Son otros muchos los mritos de este
gil y breve ensayo. Uno de los ms dignos
de celebrar, como ya se dijo, reside en el
cuidado del estilo literario, tan alejado de
esas desabridas prosas academicistas que,
por burocrticas, ponen en peligro la paciencia hasta del santo Job. Pero tambin es
preciso indicar, a modo casi de autocrtica,
algunas de las limitaciones de esta obra y,
ms en general, de la investigacin en que
se sustenta. Me refiero a que, ms en la tesis que en el libro, las fuentes manejadas
son ricas y variadas, pero afectadas de un
predominio excesivo de los textos visibles
(obras de pensamiento pedaggico, normas
jurdicas, libros de texto, textos legales y
otros similares) y, en consecuencia, se deja
sentir la menor presencia de otros manantiales ms ocultos, ricos y expresivos de lo
que realmente ocurre en el contexto escolar.
Compensa, en parte, este problema el autor
realizando un encomiable esfuerzo de exgesis, por ejemplo sacando de lo visible (lo
que dice el libro texto) lo invisible (lo que
ocurre en el aula), gracias al caudal de experiencia y sindresis profesional de quien
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ha sido maestro durante muchos aos. Con


todo, su trabajo queda escorado hacia un
tipo de fuentes tradicionales que no se aviene del todo con la plataforma terica que
alimenta la investigacin. De ello resulta
una sobreabundancia, como suele hacer la
historia tradicional, del aparato interpretativo a partir de textos discursivos y una
cierta descompensacin con respecto a las
fuentes (orales, visuales, etc.) ms expresivas de la prctica de la enseanza en el
contexto escolar. Esta afeccin es tambin
corriente en la historia cultural practicada
por los cultivadores del campo, porque el
discurso metodolgicamente renovador
enunciado no se compadece con el tipo de
recursos empleados para captar la realidad.
Sin embargo, la tesis del profesor Mateos
evita otra amenaza del campo de historiadores de la educacin, que, incluso en su faceta ms innovadora, suelen confundir las
formas de periodizacin poltica con las exigencias de una historia de la cultura escolar.
En su obra el uso de los modos de educacin supone impugnar las periodizaciones
habituales, concediendo a la dialctica entre el cambio y la continuidad, tanto de las
disciplinas escolares como de la educacin
en general, otro ritmo y significado al que
frecuentan los historiadores inscritos en el
ncleo del campo. Tal concepcin del decurso temporal le lleva a reconsiderar, por
ejemplo, el franquismo a efectos educativos
y pedaggicos. Precisamente del cambio y
la continuidad, a travs de una sui generis
biografa, trata el otro libro objeto de nuestro segundo comentario.
Mallo como sntoma: un pedagogo orgnico de Estado
La obra de Juan Mainer y Julio Mateos,
Un pedagogo orgnico del Estado: Adolfo Mallo
(Tirant lo Blanch, 2011), es una continuacin
y profundizacin de algunas de las ideas
sostenidas en las tesis de ambos, que, a su
vez, forman parte ya de ese patrimonio intangible nebraskiano. Su contenido versa
acerca de la vida profesional y la obra de
Adolfo Mallo Garca (1901-1995), personaje
en el que se encarnara la figura tipo-ideal

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de pedagogo orgnico del Estado, y donde se


concitaran numerosas paradojas tericas y
prcticas muy ilustrativas de la transicin
entre modos de educacin en Espaa (entre el tradicional-elitista y el tecnocrtico de
masas).
Se divide el libro en tres captulos y unos
anexos de documentacin. El primero (La
forja de un pedagogo orgnico en la transicin
larga, 1901-1952), abarca la niez, estudios,
prcticas como maestro rural, oposiciones a
la inspeccin en Cceres y Salamanca. El siguiente (La madurez, el poder y el servicio de
un inspector, 1952-1964) esboza el momento de mayor presencia pblica en Madrid
como miembro de la Inspeccin Central,
director del CEDODEP, autor de mltiples
obras y de los cuestionarios de 1953. Por ltimo, el captulo 3 (Declive y afanes de Adolfo
Mallo en el modo de educacin tecnocrtico de
masas (1964-1995) aborda la prdida de influencia, poder y presencia como resultado
del ocaso de los pedagogos orgnicos del Estado, vctimas del triunfo de la racionalidad
instrumental y la tecnocracia en todas las
instancias del poder como consecuencia de
la implantacin del nuevo modo de educacin, que se consuma en la LGE de 1970.
Finalmente, en los 4 anexos se aaden informacin y fuentes muy relevantes, entre las
que destaca noticia de su archivo personal
donado al Archivo de la Diputacin Provincial de Cceres.
Es evidente que no se ha prestado la adecuada atencin a la figura de Adolfo Mallo
por razones y estrategias polticas coyunturales, dada su adscripcin al franquismo, o
por prejuicios heredados de la tradicin progresista, ya que su estatura pedaggica es
no slo grande sino tambin paradigmtica
de un tipo funcionarial ejemplar, el pedagogo
orgnico del Estado, que, como demuestran
los autores de este libro, merece una atencin especial en tanto que muestra, sntoma
y expresin de la evolucin del sistema educativo y del pensamiento pedaggico durante el siglo XX en Espaa, porque no hay
santos laicos ni demonios, ni hroes ni villanos, sino hombres y mujeres que vivieron su
tiempo; as entendemos el valor del mtodo
genealgico aplicado al gnero biogrfico
(pp. 168-169).
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La obra contiene un conjunto de aportaciones metodolgicas no frecuentes en el


campo de la historia de la educacin. Supone una ruptura sin contemplaciones con dos
de las principales tentaciones y lacras de la
historia tradicional, a saber, el espritu hagiogrfico y la inclinacin empirista. Contra
la primera se mantiene, respecto al objeto
de la investigacin, una oportuna distancia
estratgica. Contra la segunda se inscribe
al personaje en una red terico-conceptual
original y creativa, que otorga significado
social al individuo y evita caer en la narracin anecdtica y trivial. Y, por supuesto,
todo ello visto desde una concepcin que se
niega a incurrir en los tpicos inherentes a la
historia continuista y triunfalista basada en
la idea de progreso.
Es as mismo una aportacin al gnero
biogrfico al insertar la figura del biografiado en una problemtica del presente y,
por tanto, propia de la mirada genealgica
sobre el pasado. El problema abordado es
la crtica de la racionalidad instrumental
y las doctrinas y prctica educativas, de
ayer y hoy, fundadas en el tecnicismo. Y
tambin, desde luego, el alcance y lmites,
entonces y ahora, de una escuela universal
e integradora. En ese contexto es recuperable parte de la crtica de Mallo (y muy
especialmente hoy como reactivo contra la
insensata y necia invasin de los centros
por inspectores-expertos en competencias,
planillas y casillas). Adems, es digno de
encomio el hecho de exponer su vida como
prototipo de un intelectual peculiar, pedagogo orgnico del Estado, cuya trayectoria y
obra resultan inexplicables al margen de la
evolucin y las encrucijadas de la historia
educativa espaola. En tal sentido, el afn
biogrfico deviene en historia social, o, si se
prefiere histrico-cultural, de la educacin
en Espaa.
Es adems una muy pertinente exploracin sobre las posibilidades de utilizar una
determinada plataforma terica (la historia
del tiempo presente o genealoga), fortalecida y organizada en torno a conceptos
heursticos capitales (el ms extenso y ya
conocido de modos de educacin y el de pedagogo orgnico del Estado de nuevo cuo). La
puesta a prueba del concepto heurstico pe-

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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

dagogo orgnico del Estado trata de vincular el


ethos de Mallo y sus colegas al propio de un
intelectual tradicional vinculado al servicio
del Estado, que realiza toda su enorme obra
pedaggica en torno al proyecto estatal de
crear una escuela nacional. Quizs quepa
alguna duda sobre el uso a veces simplemente descriptivo (y no siempre igual a
lo largo del libro) de tal categora y, sobre
todo, el significado de la organicidad.
Cabe preguntarse, orgnico respecto a qu
clase o clases?, o respecto al Estado? Opino
que el acierto reside ms bien en captar la
organicidad respecto y al servicio del Estado en tanto que instancia independiente
frente a una clase u otra, respecto a una alternativa poltica u otra (familias polticas
en el universo franquista). Quizs faltara
establecer ms claramente las relaciones
entre intelectual tradicional/tecnocrtico,
elite de Estado, ethos y campo funcionarial,
campos docentes, etc.9 En todo caso, al nivel
descriptivo en el que se maneja el concepto es muy til y valioso, admitiendo, por
extensin, fciles y pertinentes relaciones
comparativas con otros pases. Resulta, no
obstante, chocante que no se ponga ms nfasis, en que tal figura no es una construccin deliberada de un rgimen poltico y
que, por tanto, el mismo concepto y Mallo,
una de las figuras que lo encarna, alude y
sirve de demostracin de los elementos de
continuidad de las culturas escolares y los
modos de educacin por encima del tempo
de las alternancias polticas.
Y esto nos lleva a destacar el manejo
de nuevas ideas para la periodizacin de
la historia de la educacin en Espaa, que
ahora se retoman. La misma vida personal
del biografiado aparece atravesada por estas
transiciones de los modos de educacin y
tambin el polmico significado educativo
de la poca franquista. Aunque los autores
no insisten demasiado en ello (s lo hacen y
muy bien en sus respectivas tesis de doctorado), hay una pretensin de explicar, por

medio de lo biogrfico, los cambios y continuidades en lo educativo, instancia que pertenece a la esfera de las mutaciones lentas
y de larga sedimentacin. El mismo Mallo
es una encarnacin de esas metamorfosis y
permanencias, por ejemplo, las habidas entre el reinado de Alfonso XIII, la II Repblica
y el franquismo: cambio de rgimen poltico
versus supervivencia de las estructuras educativas, los cuerpos docentes y algunos personajes, como el mismo biografiado.
Por otro lado, son muchas e importantes la contribuciones empricas ofrecidas
por estos dos profesores: desvelamiento del
entramado y nutrientes complejos y originarios de la pedagoga de la poca del rgimen franquista, sistematizacin del corpus
maillano, legado documental disponible
sobre el que se funda su pensamiento, diseccin de la obra y contribuciones pedaggicas de Mallo, nueva informacin procedente de fuentes orales originales y archivo
personal del biografiado, estudio sintomtico y hermenutico desde la experiencia
prctica del magisterio de sus copiosas e
interesantes obras escolares como muestra
de sus fuentes de formacin pedaggica,
hallazgo de muchos matices sobre la evolucin del perfil ideolgico y la contribucin
al pensamiento pedaggico general del autor, rompiendo con algunas simplificaciones y tpicos al uso.
En suma, la simbiosis de dos trabajos
de investigacin doctoral (Mainer, 2009 y
Mateos, 2008), elaborados, dentro y fuera,
en los mrgenes del campo de la historia
de la educacin y en el marco de problemas
de investigacin planteados por el Proyecto Nebraska, tiene su desembocadura, se
dira que casi natural (lgica), en los dos
ensayos que comentamos. Como vimos, el
primero resume una tesis sobre la historia
del cdigo pedaggico de un saber escolar mientras el segundo, a travs de una
versin renovada del gnero biogrfico,
proporciona informacin relevante sobre

9 Algo de esto se sugiere en las distinciones que se hacen en la pgina 151, especialmente nota 148. No obstante, hay cierto oscurecimiento en la pgina 18, donde parece postularse un isomorfismo entre tradicional en Weber y tradicional en Gramsci. Por otro lado, las formas de dominacin en Weber (carismtica,
tradicional y racional-burocrtica) diferencian lo carismtico de lo tradicional.
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Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la...

el campo profesional de los pedagogos orgnicos del Estado. Cdigos, disciplinas y


campos configuran un todo altamente expresivo por su significacin terica y su valor emprico.
En el caso de las disciplinas escolares
se trataba de desvelar su naturaleza sociohistrica tomando como punto de partida
una crtica de la escuela y del conocimiento
que en ella se alberga, de los cdigos disciplinares inventados y construidos como
tradiciones culturales duraderas a lo largo
del despliegue de los modos de educacin.
En lo que se refiere a los cuerpos profesionales, que pueblan el campo de la educacin, se tratara de recuperar el concepto
gramsciano de intelectual (diferencia entre la capacidad genrica de pensar de todos los seres humanos y la de aquellos que
tienen una funcin intelectual en relacin
con la hegemona). La historia cultural de
un pas tiene mucho que ver con la historia
de las disciplinas escolares pero tambin y
muy especialmente con los ejrcitos (empezando por el magisterio y terminando
por los veedores de la inspeccin), armados
mediante la palabra y competencias especializadas en la gestin y difusin del conocimiento (y los prejuicios) socialmente
acumulados.
Ms all del elogio o de la crtica que
tales obras merezcan a cada cual (sin duda,
ambas caben), lo cierto es que este tipo de
investigacin fedicariana abre vas de trabajo en grupo y demuestra la posibilidad de
vivificar la historia de la educacin, desde
sus mrgenes, desde dentro y fuera a un
tiempo del campo, con fertilizantes tericos
crticos construidos en contextos informales
y espacios contrahegemnicos de creacin
colectiva, como los que ha proporcionado
Fedicaria-Nebraska.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

REFERENCIAS COMENTADAS
COSTA, A. (2011). Historia de la educacin en
Espaa. Realidades, problemas y tendencias
en el dominio de la investigacin. Cadernos de
Histria da Educacion, 10, 2, 15-44.
GUEREA, J.L.; RUIZ BERRIO, J. y TIANA FERRER, A. (2010). Nuevas miradas historiogrficas sobre educacin en la Espaa de los siglos
XIX y XX. Madrid: Instituto de Formacin
del Profesorado, Investigacin e Innovacin
Educativa, Ministerio de Educacin.
MAINER, J. y MATEOS, J. (2011). Un pedagogo
orgnico del Estado: Adolfo Mallo. Valencia: Tirant lo Blanch.
MATEOS, J. (2011). Genealoga de un saber escolar:
el cdigo pedaggico del entorno. Barcelona: Octaedro.
OTRAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CUESTA, R. (2008). Conocimiento e inters de la
historia de las disciplinas escolares en algunos crculos fedicarianos. Con-Ciencia Social,
12, 135-141.
CUESTA, R., MAINER, J. y MATEOS, J. (2009).
Transiciones, cambios y periodizaciones en la historia de la educacin. Seminario CEINCE, Berlanga de Duero, Salamanca: Autoedicin.
MAINER, J. (2009). La forja de un campo profesional.
Pedagoga y didctica de las ciencias sociales en
Espaa (1900-1970). Madrid: CSIC.
MATEOS, J. (2008). La construccin del cdigo pedaggico del entorno. Genealoga de un saber escolar.
Tesis doctoral, dirigida por Jos Mara Hernndez Daz. Departamento de Teora e Historia
de la Educacin. Universidad de Salamanca.
VIAO, A. (2006). La historia de las disciplinas
escolares. Historia de la Educacin, 25, 243-269.
VIAO, A. (2008). El largo camino hacia la asignaturizacin del entorno, o cmo mirar la
realidad de frente sin perecer en el intento.
Con-Ciencia Social, 12, 142-148.

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pp. 107-118 / Raimundo Cuesta

Una gran tristeza que no acaba nunca. Algunas


lecturas recientes en torno a los movimientos de
recuperacin de la memoria en Espaa
David Seiz Rodrigo
Fedicaria-Madrid
pp. 119-126

Resumen

Los movimientos de recuperacin de la memoria histrica han marcado un cambio de paradigma en la reflexin sobre nuestro pasado reciente. El esfuerzo que estas asociaciones han hecho
por la recuperacin de las vctimas de la represin durante la Guerra Civil Espaola ha ejercido
una influencia muy profunda en las polticas pblicas sobre el pasado, en el debate histrico y
tambin en el poltico. Las asociaciones han promovido actos en memoria de las vctimas y una
renovacin de los estudios sobre la represin poltica durante y tras la Guerra Civil, as como sobre
el papel que el pasado tiene en las sociedades contemporneas. Especialmente importante ha sido
la reflexin sobre la memoria de la Guerra Civil durante la Transicin Democrtica y el olvido
selectivo que estas vctimas sufrieron en beneficio de un proceso pacfico y pactado de transicin
que hoy est siendo revisado.

Palabras

clave: Movimientos por la recuperacin de la memoria histrica; Memoria; Guerra


Civil Espaola; Transicin a la Democracia.

Abstract

A great sadness that never ends. Some recent readings concerning the movements for the
recovery of historical memory in Spain

Movements for the recovery of historical memory have marked a paradigm shift in thinking
about our recent past. The effort that these associations have been made for the recovery of victims of repression during the Spanish Civil War has had a profound influence on public policy
in the past, in the historical debate and also politically. The associations have promoted events in
memory of the victims and a renewal of studies on political repression during and after the Civil
War, and on the role that the past has in contemporary societies. Especially important has been
reflecting on the memory of the Civil War during the Democratic Transition and selective forgetting that these victims suffered in favour of a peaceful and agreed process of transition that today
is being reviewed.

Keywords: Movements for the Recovery of Historical Memory; Memory; Spanish Civil War;
Transition to Democracy.

Cuando nos referimos a los movimientos de recuperacin de la memoria incurrimos de manera automtica en una definicin
que en su multiplicidad resulta elocuente. El
trmino describe un universo de grupos de
diferente origen unidos por la catstrofe que
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

los ha hecho necesarios: la desaparicin de


miles de personas, el abandono de sus cuerpos en cunetas y fosas comunes, el olvido
malicioso de la represin que sufrieron y el
desinters de las autoridades democrticas
por dar satisfaccin a sus demandas de jus-

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Una gran tristeza que no acaba nunca. Algunas lecturas recientes en torno a los movimientos de recuperacin...

ticia. Quienes reclaman memoria son los herederos de los represaliados, los familiares
en primer lugar, pero tambin asociaciones
de republicanos, sindicatos y partidos de
izquierda, vinculados ideolgicamente a
todos aquellos que fueron declarados enemigos del nuevo orden que los rebeldes
instauraron a partir del 18 de julio de 1936.
Hablamos de movimientos porque la ausencia de una poltica institucional sobre
la memoria ha terminado por privatizar
la misma y, como denuncia Ricard Vinyes,
ha convertido la investigacin de las fosas
y la recuperacin de los restos en un asunto particular, dividiendo el esfuerzo en una
multiplicidad de voluntades que evidencian
una poltica sobre la memoria errtica y mal
resuelta.
En la reflexin sobre el pasado y sus
usos y en las funciones sociales de la historia, las actividades de estos movimientos,
tanto las de recuperacin de vctimas como
las encaminadas a perpetuar su recuerdo,
propiciaron el acadmico debate entre memoria e historia. Una controvertida distincin que frecuentemente ha sido utilizada
en contra de la naturaleza misma de los
movimientos de recuperacin. Sin embargo, ms all del debate, parece evidente el
mrito que tienen los movimientos de recuperacin de la memoria en visibilizar la
represin poltica durante la Guerra Civil
y la Posguerra, localizando los cuerpos de
las vctimas y cartografiando los espacios
de este horror.
La Ley de la Memoria Histrica 52/2007
de 26 de diciembre reconoce a las asociaciones de la memoria como parte en la recuperacin de los restos de las vctimas de
la represin, adems de establecer un procedimiento para la recuperacin de los mismos que no es otro que el ensayado por las
propias asociaciones en sus intervenciones
en diferentes puntos del pas. La paradoja
administrativa radica en que la iniciativa
de la recuperacin sea particular y que la
actividad del estado sea en esta materia subsidiaria, reservndose la tarea de levantar
una cartografa de las fosas y la creacin del
Centro Documental de la Memoria Histrica. Sin duda, toda una declaracin de intenciones o, si se quiere, de la falta de stas.
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Por otro lado, las asociaciones de la memoria no slo han removido la tierra de las
cunetas que cubra a sus familiares y vecinos, tambin han procurado remover los
dolosos olvidos que facilitaron la transicin
democrtica. Una revisin que ha devuelto a
la prensa presente un lenguaje guerracivilista que ha puesto en evidencia los miedos
y complicidades que nuestra sociedad mantiene respecto a la Guerra Civil y la Dictadura. La presin poltica y meditica que ha
rodeado las iniciativas de los movimientos
de recuperacin demuestra hasta qu punto
la sociedad espaola sigue teniendo dificultades hoy para establecer su memoria colectiva dentro de parmetros democrticos y la
evidencia de que, en este sentido, nuestro
pas adolece de taras difciles de corregir en
un plazo corto. Sin duda el proceso iniciado
por el juez Garzn contra los crmenes del
franquismo y el que se abri posteriormente
contra el propio juez por esta causa, constituyen el penltimo intento que la sociedad
espaola ha hecho por rehacer una memoria
histrica que sigue lastrada por la ausencia
de un propsito poltico valiente.
No cabe duda de que el fracaso del golpe
militar del 18 de julio condujo a la divisin
del dominio del pas entre los bandos contendientes y a una Guerra Civil que comenz desatando la violencia en las retaguardias. Ciertamente, en el maniqueo lenguaje
poltico de los aos treinta menudearon las
llamadas a la depuracin del enemigo e incluso, episdicamente, estas llamadas cristalizaron en el uso de una violencia que fue
utilizada por los vencedores para deslegitimar el rgimen republicano; sin embargo,
no fue hasta el estallido de la guerra cuando
aquella violencia verbal devino en una violencia absoluta que termin relativizando
responsabilidades cuando la matanza se detuvo. En palabras de Santos Juli (1999) en
la zona insurgente, la represin y la muerte
tenan que ver con la construccin de un nuevo poder; en la leal, la represin y la muerte
tenan que ver con el hundimiento de todo
poder. El libro de Santos Juli fue el primero de una serie de trabajos que en la ltima
dcada se han interesado por las vctimas de
la Guerra. El nmero de stas y la suerte de
muchas ellas han sido y siguen siendo obje-

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Una gran tristeza que no acaba nunca. Algunas lecturas recientes en torno a los movimientos de recuperacin...

to de controversia y uno de los pilares de los


estudios sobre la recuperacin de la memoria. Julio Casanova (2002), Santos Juli (1999
y 2006), Francisco Espinosa Maestre (2010),
Mirta Nez (2009), Santiago Vega (2011) y
Paul Preston (2011) amplan, sin agotar, la
mirada sobre la represin y la violencia de
ese tiempo de silencio sobre cuyas cenizas se
levanta nuestro presente. Ms all de las terribles historias individuales de cada uno de
los asesinados, el esfuerzo de estos historiadores se ha centrado en reconstruir completamente el mapa del horror y en dilucidar
las diferentes condiciones y propsitos que
animaron el mismo.
Al acabar la Guerra Civil las autoridades franquistas hicieron un notable esfuerzo
para reconocer a las vctimas de la violencia roja. Sin embargo, los asesinatos cometidos por los rebeldes fueron asumidos por
la dictadura de Franco como una necesaria
depuracin que culpabiliz, en esa justicia
del revs que reconociera Serrano Suer, a
los fieles a la Repblica. El sacrificio de miles de vidas del bando leal a la Repblica se
hundieron en el olvido ms profundo, con
el lastre de la culpabilizacin y bajo la lgica represiva del franquismo. La llegada de
la democracia no supuso ningn cambio en
esta situacin, la memoria del conflicto en
la Transicin fue la consecuencia de la necesidad poltica de no entorpecer un pacto
con las autoridades del rgimen que posibilitara una salida democrtica al pantanal del
tardofranquismo, como puso en evidencia
hace ya ms de una dcada Paloma Aguilar
(1996 y 2008). La Amnista de 1977 contribuy, sin duda, a despejar el camino de la
democracia en Espaa, pero tuvo un efecto
demoledor sobre las vctimas del franquismo, al repartir responsabilidades y equiparar la violencia de los dos bandos, poniendo
en un mismo nivel a la dictadura de Franco
y a la democracia republicana de 1931. Sin
embargo, la peor de las consecuencias sera,
ms all de la lectura histrica, la personal,
y se ejerci sobre todos aquellos que haban
esperado una reparacin mnima y el reconocimiento pblico del mal sufrido durante
la Guerra y la Dictadura.
La Ley de la Memoria reconoca en su exposicin este anhelo de reparacin que, con
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notable retraso, su promulgacin trataba de


enmendar. Lamentablemente, y a pesar del
propsito tibio del legislador, bien pronto
se demostraron las limitaciones de la ley; el
proceso contra el juez Baltasar Garzn puso
en evidencia hasta qu punto la Amnista
del 77 haba condenado a la muerte jurdica
a las vctimas del franquismo, limitando las
acciones ante los tribunales de los familiares, aunque la Ley de la Memoria reconociera la ilegitimidad de aquellas sentencias y
de las ejecuciones sumarias practicadas. La
amnista y la amnesia completaron el cerco a
la memoria de quienes perdieron la Guerra
y mantuvo vivo el tab que sobre ella edificaron los vencedores. Las vctimas republicanas siguieron en las cunetas, y el estado
democrtico surgido en 1978, a diferencia de
lo que hiciera el franquismo en la posguerra,
no reclam aquellas vctimas como propias;
no eran las suyas. La reconciliacin de los
espaoles se haca discriminando la memoria de los vencidos y lo que es todava ms
grave, sin recuperar sus restos, ni sus nombres ni el oprobio de su sacrificio.
Mal resuelta la reparacin por los padres, seran los nietos quienes tendran que
reclamar las explicaciones, quienes buscaran los restos de sus abuelos en las fosas y
quienes finalmente impugnaron los pactos
de silencio de sus mayores. A comienzos del
siglo XXI la transicin a la democracia, que
hasta entonces haba gozado de la unnime
consideracin de ejemplar proceso poltico
de consenso, comenz a ser puesta en duda.
El trmino mito sintetiz esa idea de construccin ideolgica que ocultaba no pocas
vergenzas. Ferrn Gallego (2008) fue de los
primeros historiadores en utilizar el trmino
en una obra que revisaba el modo en el que
el franquismo sobreviva gracias a la mutacin democrtica de la Transicin. Otros un
poco antes, como Bendicte Andr-Bazzana
(2006) en Mentiras y mitos de la Transicin,
revisaron la naturaleza de un consenso que
era fruto de la impotencia y las limitaciones
de los actores polticos.
Lejos de contribuir a un nuevo consenso
elevado sobre principios diferentes, el debate sobre la Transicin provoc que la derecha se erigiera en la defensora de su legado,
y singularmente de la necesidad de olvido

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en contraste con una izquierda que comenz


a denunciarlos. Esta reclamacin fue entendida por muchas voces en el entorno meditico e intelectual conservador como un
gesto de revanchismo peligroso y partidista
que pona en peligro las bases de la propia
democracia del 78. El resultado es que en el
caso de la memoria sobre el Franquismo, la
Guerra Civil y la II Repblica, los consensos
de la Transicin sobre la gestin del pasado
saltaron por los aires sin acabar de ser sustituidos por otros.
El reciente debate acadmico y poltico en torno a algunas voces del Diccionario
Biogrfico Espaol (2009) de la Real Academia de la Historia ha puesto de manifiesto
cmo la historia oficial sigue construyendo
una memoria de la Guerra Civil y sus protagonistas que reiteradamente sigue las lneas
argumentales de la historiografa franquista o la de sus herederos revisionistas. Ms
all de la comprometida eleccin de algunos
historiadores para biografas que no correspondan al mbito de su especialidad, provoca escndalo la indisimulada parcialidad
del resultado. A pesar del debate que suscit la publicacin del Diccionario, a finales
de mayo de 2012 el Ministro de Educacin y
Cultura Jos Ignacio Wert reconoca, en una
sesin de control al gobierno, la necesidad
de revisar apenas catorce entradas del controvertido diccionario. Mucho ms rpida y
menos amable que la respuesta institucional
fue la repuesta de la profesin que, bajo la
coordinacin de ngel Vias (2012), se apresur a repasar los trminos ms conflictivos
de nuestra reciente historia junto a algunos
de los especialistas ms comprometidos con
la revisin de nuestra memoria colectiva. La
obra, elaborada por ms de treinta historiadores, parte precisamente de la evidencia
de que el centro de los debates en torno a la
memoria no era, como a menudo se ha dado
a entender, la disputa entre una memoria
emotiva, reparadora y personal y una historia objetiva y profesional, que nos protega de los abusos de aquella. La historia del
franquismo perpetuada con el marchamo
de la Academia de la Historia mostraba a
las claras el sesgo antidemocrtico, ideologizado y partidista de una especie de historia oficial que se perpeta generaciones
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despus de la muerte del dictador en la memoria colectiva de los espaoles. Como hbilmente seala Vias la mera unidad histrica Repblica-Guerra Civil tiene un efecto
perverso sobre la consideracin del rgimen
republicano y no podemos olvidar que este
binomio forma parte de las programaciones
de historia de nuestra enseanza secundaria. El franquismo, de este modo, aparece
como ese periodo de paz y prosperidad que
sucede a los turbulentos aos republicanos
y prepara el camino a la democracia de la
Constitucin de 1978. La lucha por la recuperacin de la memoria histrica tiene mltiples facetas y sin duda la reclamacin del
espacio simblico ocupa una parte esencial
de sus propsitos.
El mismo trmino de memoria ha suscitado fuertes controversias y por ello han
sido esenciales los intentos por articularlo.
Obras de carcter extenso como la de Josefina Cuesta (2008), el volumen que Arstegui y Glvez (2010) coordinan, y el reciente
esfuerzo de Garca Crcel (2011) nos sirven
para revisar por ensima vez la amplsima
produccin histrica sobre esta cuestin.
Garca Crcel argumenta que la idea de memoria en Espaa se asocia generalmente a la
Guerra Civil y la Posguerra. En su opinin
estamos reduciendo el trmino a la reflexin
sobre un nico episodio traumtico y obviamos las posibilidades que nos brinda una
idea de memoria que recorra otros episodios
dramticos de nuestro pasado cuyo recuerdo ha de ser revisado. Sin embargo, la sensacin que provoca este ejercicio de revisin
de memorias es la de que nos apartamos del
ncleo del debate.
El trabajo de Arstegui y Glvez (2010)
recoge la versin resumida del amplio dossier que durante los aos 2006 y 2007 prepar la revista electrnica Hispania Nova a
propsito de los movimientos por la memoria. Si la virtud de este amplio dossier es la
amplitud de las voces que se dan cita en l,
la tara surge, tal y como los propios editores del libro reconocen, en el hecho de que
parte de aquellos participantes no admitieran ser recogidos en la publicacin en papel.
La redundante confirmacin de esta falta de
acuerdo sobre lo que la memoria supone
y sobre las funciones que cabe atribuirle en

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las sociedades presentes, impide llegar ms


lejos. De nuevo, como en el caso del diccionario de la Academia, ms all de los debates doctrinales, de las cuestiones epistemolgicas sobre historia y memoria o sobre la
validez de las conclusiones acadmicas, el
uso de la historia sigue siendo conflictivo.
En este sentido y completando el trabajo
de Arostegui y Glvez, hay que destacar el
esquemtico esfuerzo de Sisinio Prez Garzn (2010) por establecer de manera precisa
los trminos generales del debate sobre la
memoria en el pequeo volumen que edita
el CSIC. Prez Garzn contrapone sus ideas
sobre la memoria a las de Eduardo Manzano Moreno, abriendo en su captulo final el
dilogo a una docena de especialistas que
anotan, pautan y completan esta conversacin escrita. Particularmente interesante resulta el debate final, en el que participa entre
otros el filsofo Reyes Mate, para quien la
distincin entre memoria e historia es un
asunto acadmico que se aleja de su idea de
memoria como exigencia de justicia. La memoria que Reyes Mate postula pretende ser
reparadora y se esfuerza en eludir la ms terrible de las consecuencias de la barbarie, su
empeo en pasar desapercibida, el intento
de borrar sus huellas, de anular a la vctima
hasta hacerla desaparecer.
No extraa que la dificultad para encontrar un marco conceptual comn o simplemente adecuado aconsejara la redaccin de
un Diccionario de la memoria histrica como el
que coordina Escudero Alday (2011). En el
pequeo volumen se dan cita buena parte
de quienes desde diferentes perspectivas se
han ocupado del movimiento memorialista, pero sobre todo encontramos la definicin de la mayor parte de los conceptos que
comprometen la prdida de la memoria
que estos movimientos combaten. El deber, el derecho, el lugar y la representacin,
constituyen las piezas con las que se construye la memoria. La represin, el Nacionalcatolicismo, la Transicin, la Amnista, la
Impunidad y el Movimiento memorialista,
forman su contexto. Mientras que las Exhumaciones, la Nulidad/Ilegitimidad de las
sentencia, los smbolos o los archivos, articulan las polticas sobre la memoria. El trabajo de Escudero Alday es en su brevedad
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un perfecto resumen del significado de la


lucha por la memoria en nuestro pas en los
ltimos veinticinco aos.
An con diccionario en la mano, la virulencia de las disputas sobre la naturaleza de
la memoria no puede entenderse sin reparar
en quienes consideran que los movimientos
de recuperacin de la memoria histrica son
el resultado del revanchismo agitado por
la izquierda y capitaneado por el PSOE. El
Partido Popular y su rbita intelectual se
opusieron a la Ley de Memoria Histrica
concluyendo que la defensa de los pactos
de la Transicin era en s misma la defensa
de nuestra democracia, a la que se pona en
peligro con el uso partidista de las vctimas
de represin. Planteado de este modo cualquier intento de establecer un debate sobre
su nuestra memoria colectiva termina asociado a uno de los contendientes polticos y
lleva desafortunadamente, tras diez aos de
esfuerzos, disputas doctrinales y atencin
periodstica, a revisar el alcance real de toda
este ruido y esta furia. La memoria histrica
en Espaa sigue teniendo hoy un planteamiento militante que a menudo ha propiciado un peligroso maniquesmo entre vctimas. Paul Preston (2011) plantea con acierto
las limitaciones que esta visin simplista
proyecta sobre la reflexin y la resolucin
definitiva de la memoria sobre aquellas matanzas. No en vano abre su grueso volumen
con el mazazo de una cifra, doscientas mil
muertes de hombres y mujeres asesinados
extrajudicialmente, un nmero de vctimas
que se acerca demasiado a las trescientas mil
que se produjeron por acciones de guerra.
Las vctimas son el centro de atencin de la
obra de Preston.
Precisamente ha sido el concepto de vctima el que ms ha contribuido a impugnar
el silencio sobre nuestro pasado ms dramtico y el que quizs haya resultado ms efectivo a la hora de resolver nuestra indecente
memoria colectiva. La conmocin del atentado islamista del 11 de marzo del 2004 puso
a la sociedad espaola frente al doble reto de
reparar al dolor provocado por el atentado y
mantener la memoria de los asesinados, espontneamente homenajeadas en los cristales de la estacin de Atocha. El monumento
que ms tarde se levant frente a la estacin

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materializ el duelo de la sociedad espaola que espontneamente se haba hecho


explcito en los mensajes que los ciudadanos escribieron en los muros de Atocha, tal
y como alude Luis Daz (2008) a propsito
del Museo de la memoria. El estatuto de
la vctima haba ido cobrando importancia
en la sociedad espaola cuando las vctimas
del terrorismo de ETA, comenzaron a hacerse visibles socialmente y a participar en
el debate poltico. Quienes haban perecido
bajo el terrorismo de cualquier clase fueron presentados con el sentido martirial de
quienes haban perdido la vida por nuestra
democracia, lo que contribuy a construir
una conciencia sobre el dolor, que pona en
evidencia la injusticia cometida con las vctimas del franquismo. Cmo poda mantenerse en el olvido la suerte de miles de espaoles que haban muerto por defender o siquiera por pertenecer al orden republicano?
Cmo poda obviarse a quienes perecieron
durante el franquismo, intentando terminar
con la dictadura? La paradoja se hizo insostenible y se hizo, precisamente, cuando el
recin elegido presidente del gobierno, Jos
Luis Rodrguez Zapatero, lea su primer discurso de investidura en abril de 2004, en una
referencia velada a la memoria de su propio
abuelo, fusilado por los rebeldes en 1936.
Aquel gesto del recin elegido presidente encarnaba a esa llamada generacin de
los nietos, que protagoniza el movimiento
por la recuperacin de la memoria histrica y que se haba hecho visible en gentes
como Luis Silva en Len, quienes comenzaron a buscar a aquellos abuelos que seguan
enterrados en las cunetas donde fueron
asesinados haca ya casi 70 aos. Aquellas
actuaciones privadas, comenzadas casi de
hurtadillas, rompieron el silencio de las autoridades y desataron el miedo de los polticos y de una parte de la sociedad. En un
aqu hay algo Natalia Junquera, periodista
de El Pas especializada en la recuperacin
de la memoria histrica, recoge la frase de
la primera de las exhumaciones de vctimas
de la represin franquista. El humano anhelo de dar tierra a los muertos rompi por
fin el velo de silencio que haba paralizado
a la sociedad espaola, pero tambin desat una ignominiosa campaa de descrdito
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de buena parte de las iniciativas por parte


de una derecha enrocada en la defensa del
statu quo. La historia de esta oposicin y los
resultados de ella son extensamente anotados en el prlogo de Francisco Espinosa
(2010) en Violencia Roja y Azul quien se ha
distinguido dentro de la historiografa por
su combativa oposicin a los discursos revisionistas.
La excavacin de aquella fosa del Bierzo
donde estaban los huesos del abuelo de Luis
Silva sirvi para organizar la primera y una
de las ms importantes asociaciones la Asociacin para la Recuperacin de la Memoria
Histrica (ARMH). Los libros de Espinosa
(2010) y de Santiago Vera (2011) ilustran la
importancia de estos movimientos y aclaran
su gnesis. Conviene sealar que Vera pertenece al Foro de la Memoria de Segovia, una
de las organizaciones vinculadas a la Federacin de Foros por la Memoria, que iniciaron su andadura en el ao 2002 de la mano
del PCE y que dos aos despus afirmaba su
soberana y su independencia de cualquier
organizacin poltica. El foro se reconoce
como un movimiento de izquierdas organizado de manera federal alrededor de los
diferentes foros locales y provinciales que
son los encargados de sus actividades. La
labor del foro no es slo la de recuperacin
de restos, a pesar de que fue en las excavaciones de Otero de Herreros donde comenzaron su andadura. Tambin mantiene entre
sus objetivos la reivindicacin de la herencia
republicana, los ideales de quienes murieron defendiendo la legalidad, la celebracin
de homenajes a los represaliados polticos,
la divulgacin y la formacin en diferentes
mbitos.
La otra gran organizacin estatal es la
Asociacin por la Recuperacin de la Memoria Histrica, germen de todas las Asociaciones por la Recuperacin y cuyo origen
est en la citada excavacin de Luis Silva
en Priaranza del Bierzo. La labor de la asociacin tampoco se detiene en la recuperacin, procura tambin, como el Foro, el
reconocimiento de la herencia republicana
a travs de la divulgacin, los homenajes,
y su participacin en diferentes iniciativas,
sociales, polticas y judiciales interesadas
en la recuperacin de la memoria histrica.

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Cabe destacar en este sentido el acto de reconocimiento que la Asociacin promovi


en Rivas Vaciamadrid el 24 de junio de 2004
para 741 republicanos y republicanas cuyo
homenaje estaba, a juicio de los organizadores, aun pendiente.
Otras iniciativas como la de Todos los
Nombres se esfuerzan en hacer visibles a todas las vctimas de la represin y evitar que
el olvido las borre. La colaboracin de esta
iniciativa con otras asociaciones con las que
intenta completar tanto una base de datos
de la represin como una cartografa de la
misma, dan idea del complejo conjunto de
asociaciones y grupos dedicados en nuestro
pas a la recuperacin de las vctimas. Organizaciones sindicales como la Confederacin General del Trabajo (CGT) mantienen
sus propios grupos de memoria e iniciativas
encaminadas al recuerdo de los antiguos
militantes represaliados como Memoria Libertaria. Los esfuerzos de la Fundacin Salvador Segu, dependiente tambin de esta
organizacin, contribuyeron a la publicacin, ya hace aos, de la investigacin iniciada en torno al llamado Canal de los Presos
(Acosta, 2004), que despert el inters por
los campos de detencin y los trabajos forzados a los que fueron condenados miles de
republicanos.
Con un propsito ligeramente distinto
al de las asociaciones de recuperacin de la
memoria o el Foro, naci AMESDE (Asociacin por la Memoria Social y Democrtica),
que en sus objetivos fundamentales tiene el
de reclamar, antes que la recuperacin de las
vctimas, la reivindicacin de la memoria
como instrumento esencial de una sociedad
democrtica. AMESDE, de la mano de Miguel Nez y con la colaboracin del rector
Carlos Berzosa, de la Universidad Complutense, contribuy a la creacin de la Ctedra
Universitaria de la Memoria del Siglo XX, a
travs de la cual se han organizado jornadas, cursos, seminarios y congresos en torno
a la memoria. La direccin de la ctedra la
ejerce el profesor Julio Arstegui y rene en
su comit cientfico a otros nombres importantes en el campo de la memoria como Mirta Nez Daz-Balart, Alberto Reig Tapia,
Carlos Jimnez Villarejo o Francisco Espinosa. El perfil ms acadmico de esta iniciativa
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le ha permitido organizar encuentros muy


ambiciosos en torno a la memoria como el
recientemente celebrado en Madrid Primer
Congreso de Vctimas del Franquismo.
Aunque los grupos son numerosos y
las iniciativas copiosas, los ltimos acontecimientos pueden conducir al desnimo.
La llegada al poder de una derecha que ha
sido hasta ahora muy combativa con el movimiento de recuperacin de la memoria,
el procesamiento del juez Baltasar Garzn
y la paralizacin de la intervencin de la
Audiencia Nacional en la investigacin de
los crmenes del franquismo, el estrangulamiento econmico de las asociaciones por
falta de subvenciones, o el cierre en falso de
la Comisin sobre la aplicacin de la ley de
Memoria Histrica al Valle de los Cados,
son parte de un escenario mucho menos favorable a la memoria histrica que el que se
inici hace ya una dcada. Sin embargo este
tiempo no ha transcurrido en balde, la actividad de las asociaciones ha provocado un
cambio de paradigma, no es posible hablar
hoy de la represin, la violencia durante la
guerra y la posguerra, las Transicin y sus
olvidos o el tratamiento de las vctimas y sus
familiares, en los trminos en los que se haca entonces. La actividad de las asociaciones para la recuperacin de la memoria nos
ha puesto frente al espejo. Algo le ocurre a
un pas que parece pasar avergonzado y de
puntillas por el periodo republicano como
si tuviera ms que ver con la dictadura que
lo precede que con la aquel rgimen constitucional. No parece de recibo que ms de
treinta aos despus de la muerte del dictador haya espaoles que se reconocen en
l y se refieren al mismo en trminos elogiosos, como si la represin hubiera sido
la cauterizacin necesaria de una herida
poltica. Algo muy serio sin duda es que
la Real Academia de la Historia plantee un
diccionario Biogrfico en los trminos en los
que lo present, con un peso ideolgico tan
evidente y tan lejos de la mayor parte de las
obras y los autores recogidos en esta resea.
Y sin embargo el que todas estas cuestiones
nos escandalicen y provoquen el rechazo
de buena parte de la poblacin se debe a la
actividad de estas asociaciones. El riesgo de
sectarismo que las amenaza, el convertirse

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en plataformas ideologizadas que reaviven


una suerte de maniquesmo al revs, est
presente, pero quizs en esto tenga ms responsabilidad la propia administracin que
mantiene ese perfil pacato de intervencin.
Sin duda sera til que la administracin se
encargara de esta tarea de manera organizada y sistemtica, pero mucho nos tememos
que, segn los protocolos de actuacin se
extiendan y la labor de las asociaciones se
profesionalice, esta posibilidad se aleja. Precisamos conocer todos los nombres, responder de todos los crmenes y dar sentido a un
sacrificio del que todos somos herederos. La
Espaa contempornea no puede entenderse sin esos doscientos mil espaoles que fueron vilmente asesinados.

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ENLACES
Foro de la Memoria: http://www.foroporlamemoria.info/
l Asociacin por la Memoria Histrica: http://
www.memoriahistorica.org.es/joomla/
l Asociacin por la Memoria Social y Democrtica: http://www.amesde.es/
l Memoria Libertaria: http://www.memorialibertaria.org/
l Todos los Nombres: http://www.todoslosnombres.org/
l Fundacin Largo Caballero: http://www.ugt.
es/fflc/index.html
l

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pp. 119-126 / David Seiz Rodrigo

Pensar el siglo XX. La sombra alargada


del pasado
Carlos Gil Andrs

IES Rey Don Garca. Njera


Universidad de La Rioja
pp. 127-133

Resumen

Este breve ensayo bibliogrfico estudia las ltimas publicaciones de tres conocidos historiadores: Josep Fontana, Eric Hobsbawm y Tony Judt. Ellos han reflexionado sobre la historia del
siglo XX y la relacin de ese pasado cercano con los problemas de nuestra sociedad actual. Sus
libros nos permiten conocer las continuidades y discontinuidades de la historia del siglo pasado,
con todos sus logros y sus sombras, y nos ayudan a desarrollar una conciencia crtica de nuestro
presente. Por ltimo, nos ensean que es posible escribir libros de historia serios y rigurosos pero
con calidad narrativa, capaces de interesar a lectores no especializados.

Palabras clave: Siglo XX; Guerra Fra; Europa; Sistema capitalista; Marxismo.

Abstract

Thinking the Twentieth Century. The elongated shadow of the past

This short bibliographic essay examines recent publications of tree well-known historians:
Josep Fontana, Eric Hobsbawm y Tony Judt. They have thought about Twentieth Century History
and the connection between this nearby past with current problems. Their books allow us to know
the continuities and discontinuities of last century history, with all of their achievements and
their shadows. They also help us to develop a critical conscience about our present. Finally, they
show us that it is possible to write serious and rigorous history books with literary quality being
able to interest non specialized readers.

Keywords: Twentieth Century; Cold War; Europe; Capitalist SystemM; Marxism.


No imagino mejor elogio para un escritor que
saber hablar con el mismo tono a los doctos y a
los alumnos. Pero tal sencillez es el privilegio de
unos cuantos elegidos (Marc Bloch, 1998, p. 121).

Este libro tiene su origen en una preocupacin personal. Su autor tena 14 aos
cuando termin la segunda guerra mundial. As comienza Por el bien del Imperio.
Una historia del Mundo desde 1945, la monumental historia de la guerra fra publicada
recientemente por Josep Fontana, seguramente el historiador espaol de mayor renombre internacional (Fontana, 2011, p. 9).
En 1945 Eric Hobsbawm tena ya 28 aos.
Era un joven comunista de familia juda al
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

que la guerra, y el uniforme militar, haban


interrumpido el final de sus estudios en
Cambridge y todava no saba que dedicara una buena parte de su vida a estudiar y
difundir la historia de la poca que le haba
tocado vivir. Tres aos ms tarde naca Tony
Judt en Londres, un nio de clase media-baja perteneciente a una familia de emigrantes judos, procedentes de Europa Central
y del Este, que se iba a convertir en uno
de los ms reputados analistas del mundo
en el que haba abierto los ojos. La historia
de la segunda mitad del siglo XX marca la
vida y la trayectoria personal y profesional
de los tres historiadores citados. Los tres,
Hobsbawm, Fontana y Judt, han hecho un

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Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado

esfuerzo intelectual de largo recorrido para


intentar desentraar y explicar las claves
histricas del siglo que nos ha dejado, para
presentar las luces y las sombras de ese pasado cercano que viven entre nosotros, en la
inseguridad y el desconcierto que presiden
el inicio de la segunda dcada del siglo XXI.
Son libros fundamentales, imprescindibles
para comprender las races histricas del escenario que nos rodea. Libros, adems, que
saltan fuera de las fronteras del mundo acadmico universitario y son capaces de interesar a un pblico mucho ms amplio, a los
estudiantes, los profesores y, en general, a
los lectores no especializados que necesitan
y desean acercarse al conocimiento del pasado para desarrollar una conciencia crtica
del presente. Y lo consiguen porque renen
algunas de las mejores virtudes que puede
tener un historiador: capacidad de anlisis,
voluntad de sntesis, ambicin literaria, preocupacin social y pasin por el oficio.

Josep Fontana. El relato de un


desengao
La palabra que utiliza Fontana es frustracin. Frustracin de las esperanzas de
que se cumplieran las promesas hechas por
los vencedores de la lucha contra el fascismo, frustracin de las promesas de paz, democracia y prosperidad para todos los pueblos del mundo libre. Siete dcadas despus del final de la segunda guerra mundial
hay pocos motivos, a juicio del historiador
cataln, para invitar al optimismo y, mucho
menos, a presentar una visin complaciente
de ese pasado. En efecto, en muchos lugares del mundo la democracia es poco ms
que una apariencia, la vulneracin de los
derechos humanos una imagen cotidiana,
la prosperidad global un espejismo del que
nos hemos despertado de una manera brusca, como un mal sueo que nos ha desvelado. Un mundo ms desigual, incapaz de
combatir el hambre, incapaz de disminuir la
brecha creciente que separa cada vez ms a
los ricos de los pobres (op. cit., pp. 965-974).
Era lgico, dice Fontana, que me sintiera engaado y con derecho a preguntar
por las causas de este fracaso, y mi oficio de
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

historiador me llev a hacerlo en la forma


propia de mi trabajo: el estudio de lo sucedido en estos aos, que vienen a coincidir
en gran medida con lo que se suele llamar
Guerra Fra. De manera convencional, los
lmites de la Guerra Fra suelen establecerse
entre 1947, la fecha del establecimiento de la
doctrina Truman, y 1991, el momento de la
disolucin de la URSS. La tesis central del
libro es que las proclamas oficiales de los
dos bandos contendientes, la defensa del
sistema democrtico y de las libertades individuales encabezada por Estados Unidos, y
el proyecto de sociedad socialista igualitaria
dirigido por la URSS, escondan otro objetivo fundamental para una y otra parte: asegurar y extender a escala mundial un determinado orden poltico, econmico y social
(op. cit., pp. 10-11). Desde ese punto de vista,
las expresiones mundo libre y socialismo se revelan como disfraces que ocultan
ms de lo que muestran. El libro entero es
un despliegue impresionante de documentos, de testimonios y de lecturas nada ms
y nada menos que doscientas pginas de notas bibliogrficas que le permiten al autor
desnudar esos disfraces y revelar las causas
y los factores ocultos de un perodo histrico mucho ms complejo de lo que pensbamos y tambin mucho ms inquietante.
Una historia de vencedores y vencidos.
Los perdedores fueron los comunistas soviticos, confiados durante mucho tiempo
en la victoria final gracias a la posesin de
una verdad histrica suprema, la profeca
que aseguraba la superioridad de la economa planificada y la unin del proletariado
de todo el mundo contra la explotacin capitalista. En las pginas del libro no se ocultan
la brutalidad extrema del estalinismo, la liquidacin de las democracias populares europeas o el largo engao del rgimen sovitico, una va condenada al fracaso que se hizo
evidente a finales de los aos ochenta, con la
llegada de Gorbachov, y que se derrumb de
manera estrepitosa en los aos posteriores,
para sorpresa de los enemigos que asistan
a su cada. Pero la mayor parte de las casi
mil pginas del texto se dedica a la crtica del
discurso del bando de los ganadores, sobre
todo la evolucin de los Estados Unidos.
Fontana lo justifica porque ese bando vence-

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Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado

dor es el que, hoy en da, sigue manteniendo


la legitimidad de su visin de lo sucedido
en las dcadas anteriores. Y porque el mantenimiento de ese discurso no slo atenta
contra la verdad histrica sino que acarrea
importantes consecuencias en la actualidad:
el hecho de que la visin del mundo en que
se basa forme parte de la lgica que nos ha
llevado a la crisis econmica general que
estamos sufriendo bastara para justificar la
necesidad de deconstruirlo (op. cit., p. 18).
Hasta aqu llegan los primeros 14 captulos, el estudio pormenorizado de los
conflictos de la Guerra Fra dcada a dcada, continente a continente, huyendo de la
visin eurocntrica que domina la mayora
de los manuales existentes. Pero el libro no
acaba en 1991, como hubiera podido esperarse. Podramos decir, incluso, que el lector
tiene en sus manos dos libros en uno, dos
libros que podran haber tenido una presentacin fsica independiente. El primero
dedicado a la desmitificacin de los tpicos
de la Guerra Fra, al recuento de las causas
que llevaron al fracaso de las grandes esperanzas abiertas en 1945. El segundo, los
captulos 15 a 19, el fruto del inconformismo de un historiador testigo de su tiempo
que no puede dejar de observar los cambios
que han marcado nuestras existencias a partir de la ltima dcada del siglo XX y de la
crisis econmica actual. Fontana dedica ms
de doscientas pginas al anlisis del nuevo
rumbo que toma la Guerra Fra desde 1991,
lo que l denomina nuevo imperialismo
norteamericano, entre la primera Guerra
del Golfo, pasando por los atentados del 11S, hasta la presidencia de Obama. Tambin
al complejo y conflictivo escenario asitico
abierto en estos aos, desde el auge econmico de China y la India, las guerras de Irak
y Afganistn y la situacin de Oriente Prximo hasta la primavera rabe de 2011. El
ltimo captulo, antes de las consideraciones finales, est dedicado a explicar la crisis
econmica de los ltimos aos, originada
por la quiebra del sistema financiero, y una
crisis mucho menos conocida y muchas veces silenciada por los medios de comunicacin: la crisis alimentaria de los pases pobres, el problema del agua, las hambrunas
y la amenaza de muerte que se cierne sobre
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

la agricultura campesina en extensas zonas


pobladas de Amrica Latina, frica y Asia.
Y esta segunda parte de Por el bien del Imperio, el anlisis de las ltimas dos dcadas
de la historia mundial, tiene una relacin directa con la primera. De alguna manera, sostiene Fontana, la crisis econmica actual es
una victoria inesperada de la guerra fra. Se
trata de la imposicin de las reglas ms duras del sistema de libre empresa a una Europa que, hasta entonces, se haba resistido
a abandonar unas pautas de poltica social
que garantizaban un mnimo de cohesin y
un cierto grado de igualdad (op. cit., p. 23).

Tony Judt. Europa como modo de


vida
Los valores de esa poltica social constituan, a juicio de Tony Judt, la mejor imagen
que Europa poda transmitir al mundo, la mejor herencia de un siglo XX convulso y traumtico, con la huella imborrable de la barbarie, pero tambin con logros indudables,
como el Estado del Bienestar que surgi y se
consolid en las democracias occidentales del
continente en las dcadas posteriores al final
de la segunda guerra mundial. En 2005, cuando public Postguerra. Una historia de Europa
desde 1945, Judt ya era una historiador conocido en Gran Bretaa, en Francia y en el mundo acadmico norteamericano, pero no haba
alcanzado an el xito profesional y editorial
que le acompa en los aos siguientes y hasta el momento de su fallecimiento, en 2010,
vctima de la ELA, la esclerosis lateral amiotrfica, que sobrellev con una entereza y una
lucidez intelectual impresionantes.
A lo largo de casi mil doscientas pginas
Judt (2006) realiza un recorrido histrico que
nos lleva desde el legado de destruccin de
la segunda guerra mundial, con la alargada
sombra de la violencia y los regmenes dictatoriales, hasta los albores del siglo XXI. Todo
un tratado de cmo se puede escribir un libro de historia serio y atractivo, complejo y
a la vez comprensible, con rigor cientfico y
con estilo narrativo. Un libro de lectura ms
que un manual de consulta. Quiz la aportacin ms importante de Postguerra sea la
mirada que el autor dirige hacia la Europa

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Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado

del Este, por la que a menudo pasan de puntillas muchas historias generales, la conviccin de que la historia de las dos mitades de
la Europa de la postguerra no poda explicarse aisladamente la una de la otra. Que los
regmenes comunistas del Este fueran, a la
postre, una solucin equivocada no quiere
decir que no respondieran a problemas que
eran verdaderamente reales. Las dos mitades de Europa queran impedir el regreso
de los viejos demonios del pasado, el espectro de la guerra, la revolucin, el fascismo, el
militarismo alemn y el desempleo masivo.
Borrar los problemas del pasado o, mejor,
dicho, como apunta el autor, las condiciones
que los haban hecho posibles. A su juicio,
la Europa Occidental del Estado del Bienestar no fue el fruto de un proyecto optimista,
ambicioso y progresista, como muchas veces
se afirma, sino de la insegura ansiedad de
la postguerra, del acoso de los fantasmas
de la historia, de los escombros de 1945. El
modelo europeo de reformas sociales y de
instituciones comunes surgi de forma tarda, y en parte por accidente, como medida
eclctica y profilctica para mantener a raya
al pasado (op. cit., pp. 26-28).
Un accidente histrico que constituye,
segn el autor, el mejor legado que Europa
ha recibido del siglo XX, el mejor bagaje
para afrontar los desafos del siglo XXI. En
su opinin, lo que ser Europa en el futuro
depender mucho de cul sea la respuesta
de los europeos a los no europeos que viven
en ella o al otro lado de sus fronteras. El
ltimo captulo del libro concluye con unas
reflexiones que tienen plena actualidad. Si
Europa se contrae y se encierra en s misma,
subraya Judt, como hace el cuero con el fro,
citando a Heine, se perder la oportunidad
de ir ms all de sus orgenes, no ser ms
que la suma y mximo comn denominador de los intereses egostas y separados
de sus miembros. Pero Europa tiene una
oportunidad, la que le brinda un modelo
til susceptible de emulacin universal. A
pesar de los horrores de su pasado reciente
y en gran medida a causa de ellos ahora
son los europeos los mejor situados para
ofrecer al mundo ciertos modestos consejos
sobre cmo evitar la repeticin de sus propios errores (op. cit., pp. 1.140-1.141).
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

La memoria de esos horrores del pasado cierra Postguerra con un largo eplogo
titulado Desde la casa de los muertos. Se
puede leer como un ensayo independiente
que repasa la manera en la que los estados
europeos abordan la revisin de un pasado
traumtico. Comienza con la falta de debate
pblico sobre el holocausto judo y contina
con el debate sobre la responsabilidad de los
alemanes y con el sndrome de Vichy que
desarrollaron todos los pases ocupados de
Europa. La memoria incmoda y conflictiva de la Europa del Este incluye, adems,
la experiencia dictatorial y represiva vivida
entre 1945 y 1989, un pasado especialmente
difcil de asumir porque casi todos los habitantes del bloque sovitico fueron o bien
perdedores o bien cmplices de las prdidas ajenas. Las reflexiones finales de Judt
sobre la memoria y la historia tienen valor
tambin para un caso, el espaol, que durante veinte aos despus de su transicin
a la democracia corri tcitamente un velo
sobre la dolorosa memoria de la Guerra
Civil. Para poder comenzar a olvidar, subraya el autor, una sociedad debe primero
haber recordado:
Slo la historia podr ayudarnos a recordar en
los aos venideros por qu pareca tan importante erigir cierta clase de historia a partir de los crematorios de Auschwitz. La nueva historia, unida
por los signos y smbolos de su terrible pasado,
constituye un xito notable; pero seguir estando
siempre hipotecada a ese pasado. Para que los
europeos conserven ese vnculo vital para que
el pasado del continente siga proporcionando al
presente de Europa un contenido reprobatorio
y un objetivo moral habr que enserselo de
nuevo a cada generacin. Puede que la Unin Europea sea una respuesta a la historia, pero nunca
podr sustituirla (Judt, 2006, p. 1.143).

Eric Hobsbawm. La actualidad del


marxismo
Para Tony Judt el pasado traumtico de
Europa tena que ver con su propia biografa. Su nombre de pila no era Anthony, como
podra suponerse, sino Tony, en memoria de
una prima de su padre, del mismo nombre,
asesinada en Auschwitz. Sus abuelos maternos eran un militar ruso crecido en San

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Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado

Petersburgo y una juda rumana de Moldavia que se conocieron en Londres; sus abuelos paternos procedan de Varsovia y de un
pueblo Lituania y haban vivido en Blgica
y en Irlanda antes de recalar en Gran Bretaa (cfr. Judt, 2012, pp. 17-27). Pura historia
del siglo XX. Como la biografa de Eric H.
Hobsbawm, sin duda alguna el historiador
vivo1 ms conocido y prestigioso del mundo, que tambin perdi a varios familiares
en los campos de concentracin nazis. Su
padre, sbdito del rey de Inglaterra, y su
madre, sbdita del emperador de Austria,
haban recalado en Alejandra huyendo del
conflicto blico que enfrentaba a sus dos pases. All naci Hobsbawm, en 1917. Despus
de la primera guerra mundial, con pasaporte britnico, vivi su infancia en Viena y una
parte de su adolescencia en Berln, a donde
lleg en 1931, cuando la economa mundial
se hunda y la Repblica de Weimar agonizaba. All comenz su militancia comunista,
antes de partir para Inglaterra, uno ms de
los intentos fallidos de su familia de encontrar una isla donde varar en medio de
las aguas tempestuosas del mundo de entreguerras. Su biografa es un ejemplo ms
de una poca absurda, irnica, surrealista
y monstruosa, una vida que se ha desarrollado prcticamente a lo largo del siglo ms
extraordinario y terrible a la vez de la historia (cfr. Hobsbawm, 2003, pp. 10, 17 y 82).
Un siglo corto, desde 1914 hasta el fin
de la era sovitica, una poca de extremos,
como el propio Hobsbawm lo defini en el
libro extraordinario que public en 1994.
Entonces, en la ltima pgina de su relato
del siglo XX, el historiador britnico mostraba sus temores sobre el futuro, las nubes
negras que rondaban el final de la centuria:
Sabemos que () las fuerzas histricas que han
configurado el siglo siguen actuando. Vivimos en
un mundo cautivo, desarraigado y transformado
por el colosal proceso econmico y tcnico-cientfico del desarrollo del capitalismo que ha dominado los dos o tres siglos precedentes. Sabemos, o al
menos resulta razonable suponer, que este proceso
no se prolongar ad infinitum. El futuro no slo no

puede ser una prolongacin del pasado, sino que


hay sntomas externos e internos de que hemos
alcanzado un punto de crisis histrica () No sabemos a dnde vamos, sino tan slo que la historia
nos ha llevado hasta este punto y () por qu. Sin
embargo, una cosa est clara: si la humanidad ha
de tener un futuro, no ser prolongando el pasado
o el presente. Si intentamos construir el tercer milenio sobre estas bases, fracasaremos. Y el precio del
fracaso, esto es, la alternativa a una sociedad transformada, es la oscuridad (Hobsbawm, 1995, p. 576).

Una dcada ms tarde, en 2006, Hobsbawm public un libro mucho ms corto,


una coleccin de artculos que, de alguna
manera, enlazaba la frontera cronolgica del
trabajo anterior, los aos noventa del siglo
XX, con su experiencia como testigo consciente de los acontecimientos de los primeros aos del nuevo milenio. Los malos presagios no se haban disipado. El longevo y
lcido historiador denunciaba, muy cerca de
los argumentos de Fontana, lo lejos que quedaba la idea de un siglo de paz, el aumento
de las desigualdades econmicas y sociales
provocados por la globalizacin del mercado libre, la debilidad del Estado territorial
soberano y, por ltimo, el retroceso de la
participacin ciudadana en las democracias
representativas: la participacin en el mercado sustituye a la participacin en la poltica (cfr. Hobsbawm, 2007, pp. 107 y 110).
El ltimo libro de Eric Hobsbawm, Cmo
cambiar el mundo. Marx y el marxismo, 18402011, publicado en 2011, es una recopilacin
de algunos de sus trabajos anteriores sobre
el impacto del pensamiento de Karl Marx.
En el prlogo, Hobsbawm destaca la idea de
que el debate sobre el marxismo no puede
limitarse a una polmica a favor o en contra de sus tesis. Durante los ltimos ciento treinta aos su pensamiento ha sido el
tema fundamental de la msica intelectual
del mundo moderno, y a travs de su capacidad para movilizar fuerzas sociales, una
presencia crucial, en determinados perodos
decisiva, de la historia del siglo XX. El libro,
concluye el historiador, pretende ayudar a
los lectores a reflexionar sobre la cuestin

Precisamente Eric J. Hobsbawm falleca el 1 de octubre de 2012, mientras se preparaba la edicin de este nmero 16
de Con-Ciencia Social.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado

de cul ser su futuro y el de la humanidad


en el siglo XXI (Hobsbawm, 2011, p. 10).
De los diecisis trabajos recogidos en la
publicacin podemos recomendar de manera especial la lectura de dos de ellos, el que
abre y el que cierra el libro, que incluyen reflexiones que llegan casi hasta nuestros das.
En el primero, Marx hoy, Hobsbawm reconoce que mucho de lo que Marx escribi est
obsoleto y que parte de ello no es, o ya no
es, aceptable. Adems, sus obras no forman
un corpus acabado y nadie va ya a convertir
su pensamiento en un dogma ortodoxo. Sin
embargo, hay varias razones que sostienen
la actualidad del marxismo: la primera es
que el fin de la URSS ha liberado a Marx de
la identificacin pblica con los regmenes
leninistas. La segunda es que el mundo capitalista globalizado surgido en la dcada de
1990 se parece mucho, en sus aspectos cruciales, al mundo anticipado por Marx en el
Manifiesto Comunista. Con un factor negativo
aadido: la amenaza que supone la expansin de la economa global y el crecimiento
ilimitado para la conservacin de la biosfera. El mercado capitalista es mximo crecimiento continuado en busca de beneficios.
ste es el taln de Aquiles del capitalismo.
Actualmente no podemos saber cul ser la
flecha mortal (cfr. op. cit., pp. 15, 22 y 25).
Aunque no se quieran aceptar las respuestas planteadas por los discpulos de
Marx deben volver a plantearse sus preguntas. Sobre esta idea vuelve Hobsbawm
en las pginas finales del libro, en el ensayo
titulado Marx y el trabajo: el largo siglo.
La dcada de 1970, plantea el historiador
britnico, revirti a la versin ms extrema
de la poltica de la libertad de mercado que
finalmente implosion en 2008. Hasta ese
momento sus idelogos crean que haban
alcanzado el fin de la historia, la victoria
definitiva del liberalismo poltico y econmico en un sistema global de crecimiento
permanente. Nada de esto es ya sostenible, concluye Hobsbawm, ese sistema no
puede proporcionar la solucin a los problemas del siglo XXI: el capitalismo genera
crisis peridicas susceptibles de cambiar el
sistema. La actual puede ser una de ellas ()
Una vez ms, ha llegado la hora de tomarse
en serio a Marx (cfr. op. cit., pp. 423-424).
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

El compromiso del historiador.


La funcin de la historia
El mundo no mejorar por s solo
(Hobsbawm, 2003, p. 379). La frase final de
la autobiografa de Hobsbawm nos sugiere
preguntas acerca del trabajo del historiador y de su vinculacin con el presente en
el que vive. Qu relacin tiene que tener
con el objeto de su estudio? Qu funcin
desempea en la sociedad? Para quin escribe? Es posible la objetividad? Los tres
historiadores que presentamos en estas
pginas se han hecho estas preguntas, son
conscientes del reto que plantean, del desafo y la responsabilidad de su oficio. En el
prlogo de Postguerra, Tony Judt cuestionaba el desapasionado distanciamiento del
historiador. Su libro era una interpretacin
claramente personal del pasado reciente
europeo. Sin renunciar a la objetividad y la
justicia confesaba que haba escrito un libro
apasionado, con opiniones que podan resultar controvertidas (cfr. Judt, 2006, pp. 1314). Era su manera de entender la historia,
de dar sentido a su trabajo.
En febrero de 2010, cinco meses antes
de su muerte, firm el prlogo de un libro
que muestra su compromiso con su tiempo, su voluntad de promover una conciencia crtica del presente basada en el conocimiento del pasado: Algo va mal (Judt, 2010).
Media docena de breves captulos con una
introduccin a modo de gua para perplejos donde el autor denuncia que hay algo
profundamente errneo en la forma en que
vivimos hoy. Durante treinta aos hemos
hecho una virtud de la bsqueda del beneficio material: de hecho, esa bsqueda
es todo lo que queda de nuestro sentido
de un propsito colectivo. A su juicio, no
era posible seguir viviendo as por mucho
tiempo. La crisis econmica era un recordatorio de que el capitalismo no regulado
es el peor enemigo de s mismo: ms pronto o ms tarde est abocado a ser presa de
sus propios excesos y a volver a acudir al
Estado para que lo rescate. Pero si todo lo
que hacemos es recoger los pedazos y seguir como antes nos aguardan crisis mayores durante los aos venideros (cfr. ob. cit.,
pp. 17-18).

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Palabras premonitorias. Como ciudadanos de una sociedad libre, concluye Judt,


debemos mirar de manera crtica a nuestro
mundo. Y, si pensamos que las cosas no van
bien, debemos actuar. Desde su defensa
de los valores de la socialdemocracia, Judt
considera que lo primero que hay que hacer
es mirar hacia el pasado ms cercano:
La primera tarea es recordarnos los logros del siglo XX, as como las consecuencias que probablemente tendra su imprudente desmantelamiento.
Esto puede sonar menos excitante que planear
grandes aventuras radicales para el futuro, y quiz lo sea. Pero como el terico poltico britnico
John Dunn ha observado acertadamente, el pasado est ms iluminado que el futuro: lo vemos
ms claramente (op. cit., pp. 207 y 220).

REFERENCIAS

La luz que nos puede dar el pasado si


prestamos atencin al conocimiento histrico. Las bases que permiten superar la
perplejidad que nos causa el presente, los
mimbres que construyen una conciencia
crtica del mundo que nos rodea. Ese es el
valor que Eric Hobsbawm destacaba, en un
artculo reciente, acerca de la obra y la figura
de Tony Judt. El ejemplo de un intelectual
pblico e independiente, de un historiador
comprometido (Hobsbawm, 2012). El ejemplo contrario de lo que hacen muchos historiadores, como denunciaba hace aos Fontana, que evitan los problemas comprometedores encerrndose en un mundo libresco
donde se debaten cuestiones que slo interesan a la propia tribu acadmica (Fontana,
1994, p. 154). Profesionales que no se plantean la estrecha relacin que hay entre trabajar en el terreno de la historia y preocuparse
por la sociedad que te rodea (cfr. Paniagua,
Prats y Piqueras, 1999). Uno de los mayores
retos que se nos presentan hoy a los historiadores, insista el historiador cataln, es
el de volver a implicarnos en los problemas
de nuestro tiempo como lo hicieron en el pasado aquellos de nuestros antecesores que

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

ayudaron con su trabajo a mejorar, poco o


mucho, el mundo en que vivan (Fontana,
2001, p. 353). Como Marc Bloch, con quien
hemos abierto estas pginas, que nos dej
unas notas manuscritas que siguen siendo
una gua imprescindible para cualquier historiador que quiera conocer el corazn de su
oficio: una ciencia siempre nos parecer incompleta si, tarde o temprano, no nos ayuda
a vivir mejor (Bloch, 1998, p. 126).

BLOCH. M. (1998). Apologa para la historia: o el


oficio de historiador. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
FONTANA, J. (1994). Europa ante el espejo. Barcelona: Crtica.
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Barcelona: Crtica.
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(1999). Josep Fontana, pasado y presente.
Aula-Historia social, 4, 5-13.

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Anlisis de la cultura de la transicin espaola


a la luz de los usos de Foucault
Vicente M. Prez Guerrero

IES Castillo de Luna. La Puebla de Cazalla (Sevilla)


Fedicaria-Sevilla
pp. 135-141

Resumen

A favor y en contra, no dejan de publicarse libros sobre la vida y obra de Foucault. El contenido
de dos textos recientemente publicados, por dos jvenes filsofos espaoles, De vagos y maleantes.
Michel Foucault en Espaa (2010), de V. Galvn, y Foucault y la poltica (2011), de J. L. Moreno
Pestaa, adems de probar esa actualidad, nos puede servir para valorar la evolucin y alcance de
algunas de sus ideas polticas y filosficas, en relacin al uso que, como paradigma del pensamiento crtico radical, de ellas se hicieron en la Espaa de la transicin.

Palabras clave: Recepcin de Foucault en Espaa; Crtica; Intelectuales; Poder; Teora como caja
de herramientas; Transicin poltica espaola.

Abstract

Analysis of the culture of the Spanish political transition in the light of the uses of Foucault

The number of new books, for and against, on the life and work of Foucault continues to grow.
Proofs of this are two recent writings by two young Spanish philosophers, De vagos y maleantes.
Michel Foucault en Espaa (2010), by V. Galvn, and Foucault y la poltica (2011), by J. L.
Moreno Pestaa. The contents of this two works can help us to evaluate the evolution and influence of some of the philosophical and political ideas of the French philosopher, as a paradigm of
radical critical thinking, and the use made of them during the Spanish political transition.

Keywords: Foucaults Reception in Spain; Critical: Intellectuals; Power; Theory as Toolbox;


Spanish Political Transition.

En un primer momento, con independencia de donde uno y otro ponen el acento, los textos de Galvn (2010) y Moreno
Pestaa (2011) pueden ser ledos conjuntamente. Uno y otro, investigadores de la
Universidad de Cdiz1, tienen una filiacin terica comn y comparten enfoques
de la sociologa del conocimiento desde
categoras analticas de marcada raigambre bourdieusiana, como, por ejemplo, el
concepto de campo o de habitus. Por tanto,
si bien pueden leerse como versos sueltos,

ambos trabajos comparten un mismo plano sobre el que se disponen las piezas de
cmo se construye el conocimiento, en este
caso, foucaultiano. Por lo que, en efecto, no
slo existen conexiones e hilos conductores
comunes entre ellos, sino que, adems, se
complementan y convergen, para beneficio
del lector, en el conocimiento de Foucault y,
sobre todo para nuestro inters, para saber
por qu caminos se ha llegado, a partir de
esa pista, a donde estamos en el campo del
pensamiento crtico.

Pertenecientes al grupo de investigacin HUM-536.

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En este sentido, suele estudiarse el papel


de los intelectuales como productores de
tendencias y generadores de pensamientos
(Galvn, 2010). Sin embargo, debe analizarse tambin el sentido inverso: ver cmo la
obra de los intelectuales es movilizada por
la demanda ciudadana, como, de forma paradigmtica, representa Foucault, segn se
puede interpretar a partir del texto de Moreno Pestaa (2011). Slo as es posible tener
una visin compleja de esa realidad. A este
respecto, si evidente es que los discursos
necesitan ser creados, no lo es tanto que lo
hacen en connivencia con lo que ocurre socialmente. De tal forma que si bien son dados y tienen una vida propia, son recreados
con cada nueva apropiacin. Se da, por tanto, una retroalimentacin entre las ideas y
lo que circula por la sociedad. Ms efectiva,
de hecho, cuanto ms inseparable es de los
afectos, es decir, de las nuevas maneras de
ver o percibir que ellas mismas nos inspiran.
Resumiendo, si del alto poder de expansin
de las ideas de Foucault parece no haber
dudas, en cambio, est por hacer ver, tal y
como Moreno Pestaa parece advertir, la posibilidad que apuntara Ibez (1997, p. 388):
ante el empuje de las ideas que se alimentaban de l, Foucault ha literalmente estallado, como estall Nietzsche. Justamente, las
investigaciones de V. Galvn (2010) y Moreno Pestaa (2011) ponen luz tanto sobre la
impronta que la obra de Foucault ha dejado
en el pensamiento crtico espaol como, ms
tangencialmente, en relacin a su estallido.
En tanto en cuanto, concluiramos ahora, su
lectura es, a un tiempo, una interpretacin
crtica y una reconstruccin que, a partir de
sus piezas, puede dar lugar a otro discurso,
o escritura, que recobrara as una nueva potencia crtica.
Por otra parte, el mrito de uno y otro
texto, ambos los tienen, es distinto y desigual. V. Galvn, por ejemplo, se ocupa de
un tema, la recepcin extraacadmica (desde las escuelas hasta las crceles pasando
por las asociaciones de vecinos) de Foucault,
bastante descuidado por la literatura secundaria. Siendo esto ya un acierto, donde
reside su mayor inters es en el hecho de
intentar comprender, por decirlo con palabras de Moreno Pestaa: qu palpitaciones
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de un habitus comn pueden unir al emisor


[Foucault autor] de los mismos con sus receptores [los cuales poco o nada tienen que
ver con l] (2011, p. 33). Es decir, investigar
la clase de lectura que se hizo de Foucault
en la poca en que su influencia empez a
dejarse sentir. Por ejemplo, la que se hizo
desde la Coordinadora de Presos en Lucha (COPEL), creada en el verano de 1976,
como plataforma reivindicativa en defensa
de los intereses comunes de los presos. Una
lectura de carcter pragmtico, que relaciona su obra con el Afuera, y de la que el
propio Foucault deca era la ms importante. Teniendo en cuenta que una teora,
para l, es exactamente como una caja de
herramientas, pues ha de tener utilidad,
de lo contrario no vale nada. De forma que
cuando los presos se ponen a hablar de la
crcel hacen ver que tienen una teora de la
prisin, que pueden desarrollar un discurso
contrario al poder que, a la postre, resulta
mucho ms verdadero que una teora sobre
la delincuencia. Si aqu reside el mayor mrito del trabajo de Galvn es debido al hecho
de hacernos pensar que, precisamente, es
esa la clase de lectura que cabra hacer hoy
de Foucault para volver a incluir su caja
de herramientas, o sus ccteles molotov en
forma de libros, en el debate social y comprobar as su eficacia poltica para el cambio
social tangible y no meramente como materia especulativa.
De alguna manera, lo mismo se propone Moreno Pestaa (2011), a propsito de la
necesidad que tiene de hacerlo vivir con la
hiptesis de trabajo de relacionar las teoras
con las formas de vida, tendiendo puentes y
vnculos entre la trayectoria social, posicin
poltica y produccin intelectual. Ello le permite diagnosticar la evolucin de las ideas
tericas y polticas de Foucault. Aportando
gran nmero de argumentos y datos, de sus
vaivenes ideolgicos: gaullista, ultraizquierda, neoliberal y/o socioliberal la tercera
va de Blair y Clinton, llega a decir, parece lo ms prximo a su ideario poltico final
(2011, p. 120). De su intencin fundamentalmente desmitificadora se desprende una
visin, que podemos encuadrar en el marco
de una tendencia revisionista del pensamiento crtico, cuyo propsito de moderar

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el valor de principios de profunda raigambre crtica confunde hechos heterogneos.


La voluntad, se asegura, es la de contribuir
a evitar la fascinacin que ejercen los clsicos que como Foucault mueven a la idolatra
y a la aceptacin inconsciente y acrtica de
sus ideas. As, frente a quienes hacen una
lectura militante de ciertos textos se emplaza a responder a las aporas desplegadas en
otros; como prueba de cargo contra quienes
propenden a inventar hroes se recuerda su
relacin con los nuevos filsofos. Finalmente, queda la impresin, de tanto advertir sobre los riesgos de una lectura unvoca de su
obra como de persistir en el ltimo Foucault
al que engarza en la tradicin liberal, de cargar principalmente contra quienes han privilegiado una lectura progresista de su obra.
Mas, si desde un punto de vista terico, no
parece lo ms prctico empearse en descifrar con fidelidad canina los textos del maestro, tica y polticamente sera imperdonable
dejar de usar su caja de herramientas por
temor a hacer una lectura parcial, ignorar o
simplificar su visin poltica. Es innegociable que cuando ms se puede aprender de
l es cuando nos proporciona, a la vez, los
medios para pensar el mundo tal y como es y
tal como podra ser. Siendo lo primero pensar
en lo que importa, esto es, en las realidades
que nosotros, no Foucault tenemos delante, pudiera ser que de la lectura que de
Foucault se hizo en Espaa durante los aos
de la transicin pudiramos extraer alguna
leccin para el presente.
En cualquier caso, la introduccin de
Foucault en Espaa est determinada por
los esquemas culturales del tardofranquismo y la transicin poltica. Un periodo en el
que se pasa de una dictadura a una monarqua parlamentaria y donde se van a objetivar las condiciones culturales que nos hacen
pensar y ser lo que somos. Un momento
histrico, especialmente entre diciembre de
1976 y diciembre de 1978, en que, polticamente hablando, el todo es posible se respira
por todos lados, pues, de hecho, haba ilusiones fundadas de una ruptura radical con
el franquismo y la apuesta decidida por la
creacin de una democracia socialista avanzada en lo econmico y lo social. Estas ilusiones no hacan de aquellos que las tenan
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unos ilusos, como pretende hacer creer una


versin de la historia que considera a toda
transicin decepcionante pues siempre se
espera otra cosa mejor y, por ende, no puede
sorprender el desencanto que genera. Por
el contrario, se fundaban tanto en la oportunidad que brindaba la situacin de cambio
poltico que se viva, a nivel estatal e internacional (final de la guerra de Vietnam, revolucin de los claveles, posibilidad de un
gobierno comunista en Italia), como en
la constatacin de una activa movilizacin
ciudadana que haca poltica desde muchos
lugares as lo muestra V. Galvn (2010) y
que, como prueba de esa vocacin de compromiso, demandaba publicaciones donde
se debatiera sobre las diferentes alternativas
polticas y culturales. As lo prueba la plyade de revistas de ese signo que aparecieron
a partir de 1976, como El Viejo Topo, y que
fueron desapareciendo en las ltimas fases
de la transicin, en 1982 por citar el mismo
ejemplo. Entonces dejaron de interesar, una
vez que se asumi que con la ruptura pactada llegaba el final de los experimentos.
Con lo que tambin fue cundiendo lo que se
dio en llamar el desencanto, pero ms por
la forma en que se llev a cabo la transicin
que por lo que de ella se esperaba.
Mientras tanto, la fundacin de un Ministerio de Cultura en 1977 ilustra el modo
en que el poder se apropi de esa demanda,
de cmo la cultura pasa de ser un servicio reclamado por la ciudadana, a ser un invento
del gobierno facilitado por el Estado. La Cultura de la Transicin [CT] (Martnez, 2001; Fernndez-Savater, 2011) nace as con los Pactos
de la Moncloa. El papel de los intelectuales
en este proceso es doblemente relevante. Si
durante la dictadura predominaban los intelectuales crticos, stos tienden a desaparecer
con el advenimiento de la democracia que
trae de la mano a los intelectuales conversos.
Tanto la forma en que se desarroll el proceso de cambio poltico como ciertos estmulos
particulares aplicados en este contexto explican la desaparicin de unos y el xito de
los otros. En primer lugar, hay que considerar el inters de la Administracin Surez, y
luego de Gonzlez, en dinamizar el proceso
de transicin poltica, demandando investi
gaciones y consejos, apoyando institucional

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mente todo tipo de iniciativas y actos culturales que legitimen la poltica que se ha decidido poner en marcha, mientras que se da la
espalda y se limita cualquier tipo de ayudas
a aquellas propuestas que trastornen la lgica del proceso.
Por su parte, la idea-fuerza de la que se
hizo depender el xito de la transicin fue
la del consenso, la palabra ms utilizada
mediticamente durante el periodo. Asimismo, el argumento del consenso como la nica va para la construccin nacional conlleva
como pareja inseparable el pacto del olvido
de cuanto hasta entonces para los perdedores de la guerra civil y los opositores al rgimen de Franco representaban cuestiones
irrenunciables. Qu duda cabe, el ruido de
sables presionaba en contra de la ruptura.
Pero una de las claves ms significativas de
lo que fue el proceso de transformacin de
una sociedad nacionalcatlica, jerrquica y
represiva, en sociedad de consumo con un
modelo de sujeto calculador desprovisto
de compromiso crtico, pasa por entender
el nuevo rumbo que el mundo intelectual
va a tomar, su transformacin en funcin y
orientacin. El efecto reversivo del campo intelectual durante el proceso de transicin,
entendido como el paso entre una oposicin, predominantemente, crtica y subversiva durante la dictadura, y el estado de una
sociedad democrtica, en el interior de la cual
se generaliza e institucionaliza la defensa y
sostenimiento del nuevo orden contra cualquier corriente de pensamiento crtica. Esta
metamorfosis llev a muchos intelectuales
a cambiar de cromos, haciendo ver as que,
por ejemplo, Foucault para ellos no era ms
que una moda intelectual pasajera, propia
de su poca de enfants terribles o de anarquistas moderados tipo Fernando Savater,
o ultra-maosta a lo Gabriel Albiac. Es ms,
el consenso, entendido como ideal de paz
social, presenta por definicin una visin
armnica del espacio pblico, que hace imposible el disenso o cualquier alternativa
distinta a la pactada.
Se ha dicho, por esto, que la CT es una
cultura esencialmente desproblematizadora,
que considera irresponsable y desestabilizador cualquier exceso especulativo o
terico, utpico o crtico. Fue, por tanto, esa
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misma cultura la que despej las dudas sobre quin deba de pertenecer al nuevo campo intelectual y qu posiciones ocupar en l,
estableciendo los lmites y el marco de lo que
puede pensarse y su gestin en rgimen de
monopolio de la violencia de la cultura legtima.
A partir de este momento, el intelectual responsable es el que responde del consenso,
aquel que renuncia explcitamente a la reflexin sobre el pasado, al cambio social y a
la poltica. En pocos aos, de hecho, vamos
asistiendo al desplazamiento de la poltica,
que va desocupando la calle, las universidades, las fbricas, y concentrndose en los
expertos. La CT es una cultura esencialmente despolitizadora que hace de la poltica una
cosa, exclusivamente, de los polticos. Integrados, moldeados por la cultura que estn
coadyuvando a crear, aceptan el nuevo papel
que, en democracia, les ha tocado: el de opinadores del mundo de la cultura.
A mayor gloria de la CT es interesante
evaluar la forma en que sta se refleja en la
memoria de los protagonistas de aquellos
hechos, haciendo que su lectura del pasado
parezca una justificacin del presente. Resulta as cuando menos curioso comprobar
cmo mucha de la gente que estuvo en la
oposicin desde la dcada de los cincuenta,
trata de justificar la ejemplaridad con que se
hizo la transicin gracias a las renuncias que
de sus ideas polticas hubieron de hacer y
del abandono de su posicionamiento crtico, por el bien del triunfo de la democracia
espaola actual. As de expresivo resultaba,
en este sentido, Pradera en una charla sobre el franquismo mantenida con Tusell y
Cazorla (El Pas, 18/11/2000). Es evidente deca que los valores que animaban a
buena parte de la oposicin espaola en los
aos cincuenta y sesenta no eran los valores
de la democracia representativa constitucional que en este momento defendemos con
absoluta sinceridad. En esta misma lnea
de ajustes de cuentas con el pasado se expresaba Javier Maras en la respuesta que
daba, en El Pas Semanal (31/12/2011), al libro de Jordi Gracia El intelectual melanclico
(Un panfleto), que reconoca no haber ledo
pero en el que deca sentirse aludido. Gracia daba cuenta de un tipo de intelectual en
permanente estado de malestar con todo lo

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malo que en este pas pasaba a nivel educativo y cultural, cuyo origen encontraba
Maras en los excesos de los setenta. Los
setenta dice, ya en su momento, me parecieron majaderos y plastas, y es ms, en
gran medida responsables de mucha deriva
necia contempornea. Pero, como no quera
quedarme atrs entonces, me temo que me
sumerg de lleno en no pocas majaderas y
contribu a ellas, pese a mis reservas. Algo,
creo yo, por lo dems comprensible en un
veinteaero. Es una postura bien diferente
de la de Savater, puesto que no tiene nada de
qu arrepentirse ya que polticamente siempre asumi el posibilismo poltico, del que
dice en su autobiografa Mira por dnde: no
me avergenzo en absoluto, al contrario, intento hacerme digno de l, mientras que su
radicalismo, confiesa, se ci a lo verbal y a
las costumbres. Pero es, sin duda, esta otra
confesin, de E. Mendoza, la que mejor refleja el triunfo de la CT, el final de las ilusiones y la crisis del pensamiento crtico:
En los primeros tiempos del franquismo, algunas personas haban organizado su vida contando con un cambio que segn sus clculos no
deba tardar mucho en producirse. Luego ese
cambio no se produjo y se quedaron en tierra de
nadie, ni dentro ni fuera, entre dos aguas, con
los pies colgando. Nosotros habamos aprendido
la leccin y nos habamos buscado un acomodo
digno de circunstancias adversas. No era cinismo, sino un razonable posibilismo y la esperanza
de que si alguna vez se producan los cambios
que ya nadie esperaba, convena que el terreno
estuviera desbrozado para proceder de inmediato a las obras de reconstruccin. Pero el tiempo
transcurrido aparentemente en vano y el sesgo
que iba tomando la historia haban minado los
nimos. Siete aos antes, el fracaso de mayo del
68 haba disipado cualquier esperanza de sacudir
el edificio del sistema capitalista (Mendoza, 2001,
pp. 41-42).

Por otra parte, dado que el edificio que se


estaba construyendo sobre la CT se desarrollaba en vertical, de arriba abajo, faltaba an
rato para que los cimientos se consolidaran.
Al menos en los primeros momentos de la
transicin, los mensajes a favor del consenso, no hicieron que los ms militantes abandonaran la calle. Esto explica, de hecho, que
a un mismo tiempo, confluyan dos lecturas
distintas de Foucault, dos usos opuestos de
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su pensamiento. En primer lugar, hay que


tener en cuenta la tesis de V. Galvn (2010),
segn la cual durante el tardofranquismo
y la transicin, Foucault fue un autor muy
transitado. Tanto en el mundo acadmico
como en el extraacadmico, si bien en ste
se da una mayor fecundidad en el uso de su
caja de herramientas, se lee un Foucault
muy en clave poltica y radicalizado. En
cambio, a finales de la dcada de los setenta,
en paralelo a la propia evolucin poltica y
terica de Foucault, fundamentalmente en
los mbitos acadmicos las nuevas preocupaciones foucaultianas sobre las tecnologas
del yo, su preocupacin por alcanzar una
subjetividad carismtica y fuerte, una especie de superhombre al cuidado de s, van a ir
sustituyendo al Foucault obsesionado por el
poder, crtico de las instituciones de encierro
y las sociedades disciplinarias.
A todo esto, hay que tener en cuenta
que fuera de Espaa, sobre todo en Francia, las tesis foucaltianas forman parte, al
menos desde los primeros setenta, del repertorio terico de los jvenes intelectuales
interesados por la poltica, y sus propuestas
ocupan la agenda de una poltica alternativa. Sin embargo, cuesta trabajo creer que
en Espaa ocurriera lo mismo. En primer
lugar, porque bien es cierto que el mundo
acadmico espaol no estaba al margen de
las principales corrientes de pensamiento
que se producan en el extranjero y, en esos
aos, podemos encontrar, en sentido ms o
menos estricto y profundo, ejemplos de las
tres grandes corrientes de ideas que en esos
momentos dominan internacionalmente: el
funcionalismo, el marxismo y una pujante literatura sociolgica y filosfica crtica
que ve aumentar su nmero de adeptos en
paralelo a la fragmentacin y crisis de las
narrativas holsticas (funcionalistas y marxistas). Como ejemplos de esta ltima corriente tenemos en Espaa a C. Lerena, J.
Ibez o J. Varela, foucaultianos, por cierto,
de muy primera hora. No puede decirse, en
cambio, que fuera esta perspectiva la dominante cuando ni siquiera el marxismo, con
mucha mayor tradicin, fue hegemnico
en la universidad de aquellos aos. Hablando en propiedad recuerda Fernndez
Buey (2006), la hegemona del marxismo

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en las universidades del perodo 1975-1982


se refiere slo a las vanguardias del movimiento universitario [] durante todo ese
perodo siguieron teniendo una presencia
mayoritaria (salvo en algunas pocas facultades universitarias) ideologas ms bien
conservadoras o liberales representadas por
la mayora de los catedrticos y profesores
titulares y, desde luego, por las autoridades
acadmicas.
Ahora bien, por poca que fuera la presencia del pensamiento crtico radical que
Foucault, junto con Bourdieu, representaba,
estaba presente en la vida poltica y cultural
espaola. Puede ocurrir, incluso, que extrapoladas o des-nacionalizadas y reinterpretadas, es decir, adornadas por la retrica
del lugar y de aquellos das, las mismas teoras francesas que despus de un prolongado uso se haban ya vuelto gastadas en su
lugar de origen, aqu recuperaran el bro, se
revalorizaran y/o potenciaran su carga crtica ante los nuevos retos que Espaa atravesaba2. Es el caso que en la segunda mitad de los setenta estaba teniendo lugar en
Francia un nuevo dominio cultural, un nuevo nfasis en la explicacin del mundo social que, segn la teora de Bourdieu (2006),
describe la historia del pensamiento francs
caracterizado por un movimiento pendular
regido por dos tipos de nfasis: el de aquellos que establecen que son los factores, supuestamente, objetivos externos y materiales los determinantes de la conducta social
y el de los que reducen aquellos a un mero
producto subjetivista. Foucault, que segn
la lectura de Moreno Pestaa recurrentemente oscila a ambos lados, de derecha a
izquierda, impulsado por la decepcin
ante los crmenes del socialismo [y] su justificacin dialctica (2011, p. 86), se anim a
apoyar a los nuevos filsofos desplazndose,

girando, de nuevo, a la derecha. Contra el


materialismo, pues, y slo contra l (2005,
p. 25), reclamaba Bernard-Henri Lvy, y regres a una filosofa con sujeto, en contra
de aquellos que en los primeros sesenta,
como el mismo Foucault, haban proclamado su muerte. Se asiste entonces a un frente
meditico-filosfico, encabezado por Ferry
y Renaut y apoyados en Esprit, en Le Dbat
de Nora que preconizaba un rgimen de
democracia intelectual para dejar de ser el
esclavo de los maestros de la sospecha, lo
mismo que Le Nouvel Observateur de Furet.
Casi a la par, daba cuenta J. M. Bonet para
El Pas el 12/05/1978 de la presentacin en
pblico de las revistas Diwan y Trama, las
cuales seguan a pie juntillas los nuevos postulados. En la presentacin de Diwan, que
corri a cargo de Federico Jimnez Losantos, director de la publicacin, junto a Alberto Cardn, Biel Mesquida y Javier Rubio, se
aprovech para dar fe de la nueva religin
y, por si fuera necesario, aclarar posiciones:
ruptura con el marxismo y apoyo a la carta
de los intelectuales europeos, los nouveaux
philosophes, de la nueva derecha sobre las
libertades individuales3.
En efecto, a la par que se iba desarrollando el paso de la dictadura a la democracia
en forma de reforma poltica o ruptura pactada, a medida que el consenso apareca
como la nica va para alcanzar la democracia y se va consolidando la CT, se iba haciendo cada vez ms evidente tanto la necesidad
de olvidar como renunciar a las ilusiones. De
igual modo se pona de manifiesto tanto la
debilidad del hilo comn entre los marxismos realmente existentes (o declarados) y
el resto de tendencias de pensamiento crtico, como el auge del neoliberalismo y el
neoconservadurismo en todo el mundo occidental. A partir de ese momento haba que,

En el momento en que los nouveaux philosophes (Bernard-Henri Lvy, a la cabeza) toman el relevo de la
moda postestructuralista en Francia, Foucault, Lyotard y Derrida se volvan imprescindibles en la universidad estadounidense. Si bien la reinterpretacin que de los pensadores postestructuralistas franceses se
realiz en los medios intelectuales y universitarios estadounidenses de la dcada de los setenta dio lugar
a un discurso a menudo textualista y muy pocas veces militante (Cusset, 2005, p. 24).

http://www.elpais.com/articulo/cultura/Presentacion/revistas/Diwan/Trama/elpepicul/19780512elpepicul_1/Tes
(Consultado el 14 julio de 2012).

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segn reconoca Ludolfo Paramio, empezar


a olvidar los setenta y todo lo que oliera
a compromiso. A esto se le llam la Movida y postmodernidad (Subirats, 2002). Haba
que ocuparse de uno mismo, de lo privado
y, en todo caso, de los asuntos estrictamente
culturales, no polticos. Una tendencia que
como un guante converge con la idea que F.
Savater propone en su libro La tarea del hroe
(Premio Nacional de Ensayo, 1981), donde
se lee una nueva preocupacin por el sujeto
poltico, una especie de superhombre, al cuidado de s. Un tema del que Foucault se ocupa denodadamente en los cursos del Collge
de France, en los que la derecha foucaultiana cree encontrar argumentos para el modelo de la gubernamentalidad neoliberal
como garanta de ese cuidado. No parece
que Foucault tuviera esto tan claro, pero,
en todo caso, es necesario discernir si, como
dice Moreno Pestaa, en ningn momento, en ninguno, se pregunta por los efectos
de desigualdad social del neoliberalismo
(2011, p. 105).
Fuera como fuese, lo que quedaba del
espritu rupturista se fue desplazando al
mbito de las costumbres y los hbitos de
los ciudadanos, y por eso tambin la tensin
poltico-moral se fue centrando en la afirmacin de otras identidades, como lo crea
Rubert de Vents, uno de los filsofos ms
influyentes de la democracia e intelectual
cercano al PSOE, en su libro De la modernidad (1980), donde se renuncia a la crtica a favor de la tolerancia. Tan solo quedaba que el
PSOE ganara las elecciones para que, una vez
acomodado en la ideologa social-liberal, se
sintiera legitimado para, en efecto, contando
con el inestimable colaboracionismo de una
numerosa plantilla de intelectuales entregados a la causa socioliberal, acomodar, a base

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

de actos culturales subvencionados, al resto


de la sociedad. Vaya si lo consiguieron. Es lo
cierto que tras su triunfo, segn V. Galvn
(2010), desaparecieron la mayora de los movimientos alternativos de izquierda.

REFERENCIAS
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Barcelona: Anagrama.
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red (14 de junio de 2006). <http://www.marxismo.org/?q=node/327>. (Consultado el 27
de junio de 2012).
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SUBIRATS, E. (Ed.). (2002) Intransiciones. Crtica de
la cultura espaola. Madrid: Biblioteca Nueva.

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pp. 119-126 / David Seiz Rodrigo

Privatizando la educacin: la comercializacin


de la educacin
Enrique Javier Dez Gutirrez
Universidad de Len
pp. 143-149

Resumen

Los conflictos que se dirimen en la escuela no son ms que una parte de la crisis ms general
de la poltica y de la ciudadana en el capitalismo global. El neoliberalismo se ha convertido en el
teln de fondo de los ajustes de la poltica educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignacin de recursos o a su privatizacin, sino que afectan bsicamente a los ncleos
centrales del ideario educativo y a las polticas pedaggicas. El papel pblico de la educacin como
campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadana democrtica ha pasado a ser
considerado como un despilfarro del gasto pblico, siendo reemplazado por el punto de vista que
la empresa privada tiene de la funcin de la enseanza: un campo de entrenamiento para atender
las necesidades de las empresas.

Palabras clave: Polticas Educativas; Privatizacin; Reformas Educativas; Cheques escolares.

Abstract

Privatizing Education: The Commercialization of Education

The conflicts which spill over into the school represent part of a more generalised crisis in politics and citizenship in global capitalism. Neo-liberalism has become the backdrop to the changes
in world-wide educational policy, no longer limited to cut-backs in resources or privatisation but
reaching in to affect the very core of educational theory and pedagogical politics on a fundamental
level. The social role of education, as a training ground for democracy and citizenship, is now seen
as a waste of public funds, and has been replaced by the view private business has of the function
of education: as a training ground for meeting the needs of business.

Keywords: Politics of Education; Privatization; Educational Reform; Educational Vouchers.


Nos cuenta Noami Klein, en su conocido
libro La Doctrina del Shock, que Milton Friedman, gran gur y lder intelectual del capitalismo de libre mercado, a sus 93 aos escriba
en The Wall Street Journal que las inundaciones
y la catstrofe provocada por el huracn Katrina en 2005 era una tragedia porque la mayor parte de las escuelas de Nueva Orleans
estn en ruinas, teniendo que ir el alumnado
a escuelas de otras zonas, pero tambin es
una oportunidad para emprender una reforma radical del sistema educativo.
La reforma radical que propona Friedman era que, en lugar de gastar una parte de
los miles de millones de dlares destinados
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a la reconstruccin y la mejora del sistema


de educacin pblica de Nueva Orleans, el
gobierno entregase cheques escolares a las
familias, para que stas pudieran dirigirse a
las escuelas privadas, y que stas recibieran
subvenciones estatales a cambio de aceptar
a este nuevo alumnado. La administracin
de George W. Bush apoy sus planes y en
menos de diecinueve meses, en contraste
con la parlisis con que se repararon los diques y la red elctrica, las escuelas pblicas
de Nueva Orleans fueron sustituidas casi en
su totalidad por una red de escuelas chrter, es decir, escuelas originalmente creadas
y construidas por el Estado que pasaron a

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Privatizando la educacin: la comercializacin de la educacin

ser gestionadas por instituciones privadas


segn sus propias reglas. Antes del huracn
Katrina, la junta estatal se ocupaba de 123
escuelas pblicas; despus, slo quedaban
4. Los maestros y las maestras de la ciudad
solan enorgullecerse de pertenecer a un sindicato fuerte. Tras el desastre, los contratos
del profesorado quedaron hechos pedazos,
y los 4.700 miembros del sindicato fueron
despedidos. Algunos de los profesores ms
jvenes volvieron a trabajar para las escuelas
chrter, con salarios reducidos. La mayora
no recuperaron sus empleos (Klein, 2007).
Nueva Orleans era, segn The New York Times,
el principal laboratorio de pruebas de la nacin
para el incremento de las escuelas chrter, mientras el American Enterprise Institute, un think
tank de inspiracin friedmaniana, declaraba entusiasmado que el Katrina logr en un da [...]
lo que los reformadores escolares de Luisiana no
pudieron lograr tras varios aos intentndolo.
Mientras, los maestros de escuela, que eran testigos de cmo el dinero destinado a las vctimas
de las inundaciones era desviado de su objetivo
original y se utilizaba para eliminar un sistema
pblico y sustituirlo por otro privado, tildaban
el plan de Friedman de atraco a la educacin
(Klein, 2007, p. 26).

Estos ataques organizados contra los servicios pblicos, aprovechando crisis provocadas para generar tales oportunidades de
negocio, es lo que Noami Klein ha denominado capitalismo del desastre. Esta misma
msica es la que nos suena aqu, en Europa,
y concretamente en Espaa, donde el gobierno conservador del PP est aprovechando
la oportunidad de la crisis econmica y
financiera para consolidar el saqueo de la
educacin pblica, iniciada ya por el gobierno socialdemcrata precedente, siguiendo
las propuestas de Friedman de actuar con
rapidez, para imponer los cambios rpida e
irreversiblemente, antes de que la sociedad
afectada volviera a instalarse en la tirana
del status quo. Estimaba que una nueva
administracin disfruta de seis a nueve meses para poner en marcha cambios legislativos importantes; si no aprovecha la oportunidad de actuar durante ese perodo concreto, no volver a disfrutar de ocasin igual
(Friedman y Friedman, 1984, p. 3). Milton
Friedman aprendi lo importante que era
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generar un estado de shock en la poblacin


que facilitara el tratamiento de choque del
programa de ajuste. Aprovechar momentos
de trauma colectivo para dar el pistoletazo
de salida a reformas econmicas y sociales
de corte radical. Se tiende a aceptar esos tratamientos de choque creyendo en la promesa de que salvarn de mayores desastres.
Este nuevo evangelio se ha convertido
en una especie de dogmatismo fantico moderno que prcticamente ha dejado de necesitar justificacin. A pesar de que los hechos
se muestran tozudos en confirmar una y otra
vez que no consiguen la confianza de los
mercados, que no se produce el crecimiento anunciado, que no aumenta el empleo estable, que no se remonta la crisis, no hay fe
ms fantica que la de los creyentes en este
capitalismo del desastre. No hay mito ms
extraordinario de la ciencia econmica que
ste, pues es difcil encontrar otro caso donde los hechos contradicen tanto una teora
dominante. Pero argumentan que se debe a
no haber profundizado an suficientemente en los recortes, no haber privatizado an
ms, no haber ahondado an suficientemente en el desmantelamiento del Estado.
La repeticin constante en todos los medios
de comunicacin de este catecismo por casi
todos los polticos y polticas, tanto de derecha como de izquierda socialdemcrata, le
confiere tal carga de intimidacin que ahoga
toda tentativa de reflexin libre, y convierte
en extremadamente difcil la resistencia contra este nuevo oscurantismo.
Como explica el colectivo Baltasar Gracin (2012) se trata de desarmar ideolgica
y moralmente al conjunto de la sociedad
respecto a las demandas de una educacin
pblica, gratuita y accesible para todos y todas en todos sus niveles, con el Estado como
responsable y garante. Quieren transmitir
la idea de que se impone y se impondr
(haremos lo que hay que hacer) un cambio profundo de todo el sistema educativo,
dando por sentado que el actual es obsoleto,
ineficaz de cara a las exigencias del mercado
laboral y, sobre todo, insostenible en tiempos de crisis.
Las reformas y recortes propuestos por
el nuevo equipo ministerial del gabinete
educativo del Ministro Wert responden a la

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filosofa del PP, largo tiempo documentada


en programas electorales e informes emitidos por las fundaciones y think tank ligados
a este partido conservador. Responden a la
ofensiva neoliberal y neoconservadora que
impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables a su modelo que
presentan como el nico orden posible, criminalizando todo movimiento de oposicin.
Puede que sea imperfecto, dicen, pero es el
nico sistema viable en un mundo gobernado por los mercados globales y una intensa
competicin.
En este mundo imperfecto, el estado
neoliberal se ve obligado a practicar drsticos recortes en el gasto social, permitir una
destruccin medioambiental galopante, imponer modificaciones regresivas del sistema
fiscal, argumentar ataques generalizados
a la sindicacin, as como mantener un aumento del gasto en infraestructura militar
y una reduccin paralela del presupuesto
destinado al sector pblico, como hemos
comprobado en los Presupuestos Generales
del Estado para el 2012.
Esto conlleva, a su vez, una creciente privatizacin de los servicios sociales, la salud
y la educacin. El Estado ha abandonado su
responsabilidad de administrar los recursos
pblicos para la promocin de la justicia
social. Esta responsabilidad ha sido reemplazada por una fe ciega en el mercado, haciendo llamados a la privatizacin escolar, la
opcionalidad y los cheques escolares.
Podemos constatar que la aparicin casi
simultnea de reformas educativas similares en distintos continentes, a pesar de
materializarse en tiempos, lugares y formas
diferentes, ha llevado a muchos autores y
autoras (Gentili, 1997 y 1998; Whitty, Power
y Halpin, 1999; Apple y Beane, 2000; Hirtt,
2003; Martnez Boom, 2004; Laval, 2004; Caadell, 2005; Dez Gutirrez, 2006 y 2007) a
sugerir que las reestructuraciones actuales
de la educacin, que siguen las directrices
de los organismos internacionales (Banco
1

Mundial, Fondo Monetario Internacional,


Organizacin Mundial del Comercio), han
de entenderse como un fenmeno global y
coherente con la ofensiva neoliberal que se
vive en todos los campos y todos los frentes,
indistintamente de centros y periferias en
donde, aparte de algunos matices, tan slo
cambia el grado de persuasin en los pases
empobrecidos o en los amenazados por un
rescate.
De hecho, se ha tornado cada vez ms
difcil reconocer alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de
quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo.
La tesis central que se viene a concluir es
que no slo se est en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educacin
a los mercados y rompiendo la concepcin
de la educacin como un derecho social que
ha de ser protegido por el Estado, sino que
se est adecuando la misma educacin a los
principios y prcticas del mercado. Lo sorprendente es que esta dinmica neoliberal
se ha configurado como sentido comn
tan poderoso que ha sido capaz incluso de
redefinir los lmites de la discusin1.
El esquema es similar en todas partes. El
proceso se inicia con la fabricacin meditica de una imagen de catstrofe educativa
(centrando el anlisis de las causas en el
alumnado fundamentalmente: fracaso escolar, indisciplina, objetores escolares, falta de
esfuerzo), para, a continuacin, enarbolar la
bandera de la modernizacin social y de
la eficacia, y poder iniciar con todo ello un
vasto programa privatizador.
Todas las reformas y recortes en educacin apuntan de forma persistente a recortar
la extensin del derecho a la educacin pblica para toda la ciudadana, garantizada
por el Estado. Ya lo proclamaba la OCDE en
2001: los programas educativos no pueden
ser diseados como si toda la poblacin escolar fuera a alcanzar sus niveles ms altos.
Se ha producido una mutacin en la concep-

Ya se ha olvidado el debate sobre si la educacin ha de servir para reproducir el sistema o para emancipar.
Actualmente lo que se plantea es cmo hacer ms eficaz y eficiente el sistema educativo al servicio de la
empresa y del mercado, cmo volver a lo bsico; ya no se plantea como servicio pblico al servicio de la
ciudadana, sino como producto que las personas consumidoras han de elegir

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cin de este derecho: si durante aos la educacin fue una causa social, ahora la conciben como un imperativo econmico, al servicio de la economa y de su competitividad
(Laval et al., 2002). La formacin y el conocimiento se convierten en un bien privado, en
una ventaja competitiva para insertarse en
el futuro mercado laboral. Las nociones de
igualdad, emancipacin y democracia han
sido remplazadas por un discurso de excelencia, competencias, autonoma financiera
y reduccin de costes. Confluyen en ello dos
corrientes, aparentemente contradictorias,
pero que han unido sus fuerzas: el neoliberalismo y el neoconservadurismo (Apple,
2002; Puelles, 2005).
Los sectores neoliberales consideran que
la educacin, al igual que todos los servicios
pblicos, ha de convertirse en fuente de negocio y de ganancia para el capital. No slo
porque sea el ltimo espacio de conquista
que le queda al capitalismo por colonizar,
pues ya se ha extendido por todo el planeta
y no le quedan ms territorios a donde expandirse para seguir creciendo y obteniendo beneficios, sino porque considera que la
gestin privada de la educacin es mejor y
ms eficaz. Apuestan, por tanto, por convertir este bien pblico en una oportunidad
de negocio (mueve dos billones de euros
anuales a nivel mundial, segn datos de
la UNESCO), y gestionarlo como si de una
empresa eficiente y selectiva se tratara, que
adecue los recursos humanos en formacin
a las necesidades del mercado laboral cambiante, precario y cada vez ms desregulado, dotndoles de aquellas competencias
flexibles y polivalentes que les permitan
adecuarse al mismo.
Los sectores neoconservadores, por su
parte, consideran la escuela pblica gratuita
como un sistema marginal y subsidiario de
baja calidad, a modo de beneficencia para
los sectores sin recursos, que servira en todo
caso como instrumento de adoctrinamiento
ideolgico y conformismo social de las clases populares. Reclaman para ello currculums centralizados y conforme a los valores
que consideran tradicionales y, en cierto
modo, sagrados, reforzando los aspectos
autoritarios, competitivos, academicistas y
religioso-confesionales. Pero apuestan por
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una educacin diferenciada y selectiva para


sus vstagos. De hecho reclaman convertir
en un derecho reconocido, al mismo nivel
que el derecho a la educacin, la capacidad
de eleccin o de preferencia por un centro
determinado. Sin embargo, todas las investigaciones demuestran que, detrs de los argumentos a favor de la libertad de eleccin
de centro, lo que se esconde es el rechazo a
la mezcla social, a educar a la progenie con
los que no son de su misma clase, con aquellos sectores sociales que consideran no adecuados para la relacin con sus hijos e hijas
(Carabaa, 1985; Gimeno Sacristn, 1998).
En lo que confluyen ambos sectores, tanto neoliberales como neoconservadores, es
que garantizar la educacin pblica para
toda la ciudadana es una carga gravosa
para ellos, puesto que se sustenta en los impuestos de toda la poblacin y en una fiscalidad progresiva donde ellos tienen que poner su parte. Argumentan que ellos tienen
as que pagar doble, pues pagan la factura
del colegio privado al que envan a sus hijos
e hijas y adems tienen que tributar impuestos como todos los dems, para sufragar los
servicios pblicos para todos como la educacin. Exigiendo que se les devuelva la
factura de lo que tienen que pagar mediante
reduccin fiscal o mediante el equivalente
en unos cheques escolares que sufraguen
lo que les cuesta llevar a sus hijos e hijas a
colegios privados.
Mientras los pobres no tienen ninguna alternativa a los centros pblicos, los ms afortunados pagan por separado los suyos. stos son los colegios
pblicos mejor dotados de las zonas residenciales
ms prsperas o los colegios privados. En este ltimo caso, los afortunados tienen que pagar dos
veces, y una de sus reacciones ms comprensibles
es la recurrente sugerencia de que se les debera
devolver el equivalente de los impuestos que pagan por la enseanza pblica en un bono luego
utilizable en los centros de enseanza privada de
su eleccin. Evitaran as la carga del doble coste de la enseanza. Pero existe el acuerdo tcito
de no exponerlo tan groseramente; la libertad de
eleccin es la justificacin ms frecuentemente
oda (J. K. Galbraith, 1992, p. 55).

De ah las propuestas actuales de reformas anunciadas por el Ministro de Educacin, Wert, o por el Ministro de Economa,

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De Guindos, que confluyen de forma mimtica con esta alianza, de la que forman parte.
Las reformas propuestas buscan, por
una parte, reducir el perodo de enseanza
obligatoria. Es decir, apuestan por la exclusin de una cierta parte de quienes han sido
incluidos, en el ltimo medio siglo, en el
proceso de escolarizacin creciente de la poblacin (Viao, 2012). Mediante estrategias
que estn siendo reforzadas: la potenciacin
de exmenes o pruebas de paso de un nivel, etapa, ciclo o curso a otro, y el reforzamiento de las exigencias para promocionar
de uno a otro, fortaleciendo as el carcter
selectivo, incluso en los niveles obligatorios;
la consolidacin de itinerarios o ramas paralelas a edades cada vez ms tempranas;
la segregacin en forma de grupos de clase
segn capacidades; la consagracin oficial
de diversas redes de centros docentes en
funcin de la clase social o de determinadas
caractersticas personales como el sexo o la
confesin religiosa; y el establecimiento de
diferenciaciones competitivas relevantes entre centros docentes de un mismo nivel, etapa o ciclo obligatorio, centros de excelencia,
bilinges, etc. Estrategias que se ven acompaadas simultneamente de la reformulacin del principio de gratuidad, mediante la
extensin de los conciertos o subvenciones
a la enseanza privada, la implantacin de
los cheques o bonos escolares, las deducciones fiscales del coste de la matrcula en los
centros privados y el incremento de las tasas
de matrculas en los centros pblicos de los
niveles educativos no obligatorios con el fin
de dificultar el acceso a los mismos, introduciendo sistemas de re-pago, aduciendo que
es necesario asumir la responsabilidad del
coste real de la educacin.
Por otra parte, estas reformas en educacin propuestas por el PP buscan tambin
aumentar la diferenciacin de las dos redes
de educacin. No se trata de que el sector
pblico desaparezca, sino que se centre en
atender, sobre todo, a las clases bajas, migrantes y minoras, as como alumnado con
necesidades educativas o con dificultades
de aprendizaje, es decir, a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen
acomodo en el mismo, y tambin en dar
servicio en aquellas zonas, como las rurales,
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que no son rentables para la iniciativa privada. Permanecer as la Educacin Pblica


como una red subsidiaria de la privada, de
cuya financiacin se desentienden progresivamente el Estado y las Comunidades Autnomas, con progresivos recortes: el 22%
en los Presupuestos Generales del Estado
del 2012, lo cual supone un recorte de 3.400
millones de euros en los dos ltimos aos,
ms otros 3.000 millones adicionales que se
anuncian para este ao, as como todas las
medidas de recorte que estn introduciendo
las Comunidades Autnomas, reduciendo
el nmero de profesorado e incrementando
el nmero de alumnado por profesor, las
horas lectivas del profesorado y las materias
consideradas afines con vistas a su enseanza por un mismo profesor; la desaparicin
o reduccin de programas de refuerzo o
apoyo, desdobles y atencin a la diversidad,
tutoras, materias optativas, mdulos de
formacin profesional, servicios de orientacin o biblioteca, ayudas para adquisicin
de libros de texto, comedores y actividades
extraescolares, etc. Recortes acompaados,
ante las protestas del profesorado, de una
campaa de descrdito del mismo y de los
sindicatos que las promueven o apoyan.
Mientras, se fomenta el proceso de privatizacin educativa, mediante la creacin de
centros de enseanza privada y la potenciacin de su demanda. Las reformas apuestan
por la implicacin de proveedores no gubernamentales (como lleva recomendando
la OCDE desde 1987) facilitndoles la construccin y creacin de centros privados mediante la cesin de suelo pblico, o la adjudicacin directa a empresas de la explotacin
de centros pblicos. Pero utilizan otras vas
que apuntan a la expansin de las opciones
privadas: la creacin de zonas nicas de escolarizacin (eliminando el criterio de proximidad y de distribucin equilibrada de todo
el alumnado a la hora de la matriculacin),
la ampliacin de los criterios de los centros
concertados para seleccionar a su alumnado,
el establecimiento de mecanismos para financiar pblicamente ms tramos de la enseanza privada como la educacin no obligatoria (la concertacin de todo el Bachillerato,
al iniciarse dentro de la etapa obligatoria, si
finalmente se convierte 4 de la ESO en 1 de

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Privatizando la educacin: la comercializacin de la educacin

Bachillerato, como propone Wert) o las desgravaciones fiscales para quienes lleven a
sus hijos e hijas a colegios privados.
En paralelo se aplican y extienden medidas de privatizacin de la red pblica mediante la introduccin de tcnicas de gestin
de la empresa privada en la direccin y organizacin de los centros educativos, que se
consideran ms eficaces y medibles con sus
indicadores de resultados, lo cual permite
establecer sistemas de rendicin de cuentas y rankings comparativos, as como
la gestin flexible desde la direccin/gerencia de los recursos humanos (lo cual
se ha facilitado extraordinariamente con la
actual reforma laboral) o el establecimiento
de frmulas contractuales (contratos-programa) de gestin por objetivos y pago
por resultados para la financiacin y sostenimiento de los centros (dar ms a las escuelas o al profesorado que mejores resultados
acadmicos obtienen). Medidas de comercializacin que avanzan en la utilizacin de los
centros por empresas privadas que llevan a
cabo actividades lucrativas complementarias en horario escolar o fuera del mismo; el
fomento de la financiacin externa (publicidad, alquiler de locales, patrocinio privado,
mquinas expendedoras de productos, etc.)
que convierten al centro docente en un espacio ms comercial que educativo; la externalizacin o subcontratacin de actividades
extraescolares, comedores, incluso la formacin del profesorado, la evaluacin de los
centros o la construccin y mantenimiento
de edificios escolares o la introduccin dentro del currculum acadmico y del horario
lectivo de personal privado y ajeno a los requisitos de acceso a la funcin docente (Jones et al., 2009; Viao, 2012).
Los argumentos para esta guerra ideolgica desatada por el PP son los mismos que
se aplican a todos los servicios pblicos: defendemos la libertad de eleccin del consumidor; lo pblico es ineficaz y tenemos que
establecer mecanismos de control de resultados y rendicin de cuentas; lo privado surge
de la iniciativa social y apoyarla es satisfacer
la demanda social; la reduccin de gastos sociales son ajustes necesarios para garantizar
los servicios y derechos sociales, para mantener un servicio pblico sostenible, etc.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Debemos combatir este nuevo neoconservadurismo desigualitario que nos inunda, reclamando un sistema pblico de educacin inclusiva que garantice el derecho a
la educacin de todos y todas, sea cual sea
su procedencia social o cultural, que cubra
la necesidades de plazas escolares de todo el
conjunto de la poblacin y con la suficiente
calidad en cada centro para que toda la poblacin pueda recibir el mximo posible de
oportunidades en su aprendizaje y desarrollo personal y profesional.
Esos mnimos de calidad pasan por reducir el nmero de estudiantes por grupo y
por profesor, potenciar la atencin tutorial y
dotar de servicios de orientacin a todos los
centros pblicos de Primaria y Secundaria;
por incorporar nuevos perfiles profesionales en la escuela: educadores y trabajadores
sociales, mediadores interculturales, etc.;
por establecer un sistema integral de becas
y ayudas al estudio, as como la gratuidad
de los libros y materiales didcticos y de los
comedores escolares; por establecer comisiones de escolarizacin permanentes y centralizadas, por distrito escolar, para evitar la
seleccin del alumnado por los centros. Pero
tambin por establecer un currculum que
destierre el adoctrinamiento religioso de las
enseanzas confesionales.
Debemos defender una educacin que
apoye y motive al profesorado, no que le
desacredite, acordando un Estatuto de la
funcin pblica educativa que mejore las
condiciones laborales, que recoja como dedicacin lectiva las tareas y funciones que
hoy demanda el sistema educativo, configurando claustros estables y estableciendo el
cuerpo nico del profesorado. Para ello es
necesario disear simultneamente una formacin inicial que combine teora con prctica tutorizada por profesorado cualificado
en centros educativos durante todo el proceso, y una formacin permanente en horario
laboral que fomente su autoridad profesional mediante la adquisicin de estrategias
de dilogo para convencer y de negociacin
para resolver conflictos.
Todo esto no es posible con el brutal
recorte de los Presupuestos en Educacin
al que estamos asistiendo a nivel estatal y
autonmico de la mano de los ltimos go-

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pp. 143-149 / Enrique Javier Dez Gutirrez

Privatizando la educacin: la comercializacin de la educacin

biernos. Solo ser posible mediante un pacto consensuado de blindaje constitucional


de la financiacin de la Educacin Pblica
o bien a travs de una Ley de Financiacin
del Sistema Educativo Pblico. En cualquier
caso es imprescindible que se garantice la
suficiencia de recursos para afrontar las medidas planteadas, asegurando alcanzar el
7% del PIB en gasto pblico educativo. Slo
as se podr hacer realidad la mejora del
sistema educativo y el derecho universal a
una educacin de calidad en condiciones de
igualdad. Nos jugamos el futuro de nuestros
hijos e hijas. Educacin o barbarie, no hay
neutralidad posible.

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pp. 143-149 / Enrique Javier Dez Gutirrez

Crisis econmica: visiones y lecturas


Agustn Garca Laso

Universidad de Salamanca
pp. 151-157

Resumen

A partir de uno de los debates protagonizado por J. M. Keynes en plena crisis del 29, se
analizan diferentes enfoques, agrupados como visin convencional y no-convencional, que han
articulado las ms recientes publicaciones sobre el terremoto econmico que estamos sufriendo
desde 2007. El artculo, junto a la produccin de las figuras de los economistas ms renombrados
(Krugman, Stiglitz, etc.), presta especial atencin a los planteamientos que han esgrimido diversos economistas espaoles. Finalmente se abordan las limitaciones de la poltica europea para
enfrentarse a la crisis.

Palabras

ternativas.

clave:

Keynesianismo; Crisis financiera; Crisis del euro; Dficit pblico; Polticas al-

Abstract

Economic crisis: visions and readings

From one of the debates led by J. M. Keynes in full crisis of 29, different approaches, grouped as
conventional and non-conventional visions, which have articulated the most recent publications
about economic earthquake that we are suffering from 2007, are analyzed. The article considers
the production of the most renowned economists (Krugman, Stiglitz, etc.) and it pays particular
attention to the approaches that diverse Spanish economists have used. Finally there limitations
of the European policy to face the crisis are analyzed.

Keywords: Keynesianism; Financial Crisis; Euro Crisis; Public Deficit; Alternative policies.
En su viaje a Espaa con motivo de la
invitacin a una conferencia con el ttulo
de Posible situacin econmica de nuestros nietos, celebrada en la Residencia de
Estudiantes, el 10 de junio de 1930, John
Maynard Keynes evidenci un elevado optimismo respecto al futuro de la humanidad
afirmando que la humanidad resolvera
su problema econmico. En una entrevista posterior, especificaba que con el desarrollo de la economa y con el de la tcnica,
dentro de unos cien aos, los problemas econmicos ya no existirn, pues el supuesto de

la escasez de medios materiales frente a las


ilimitadas necesidades humanas habr sido
superadoLa economa desparecer como
tal ciencia. La vida de la economa ser muy
breve1. Las ideas principales de esta conferencia ya las haba expuesto dos aos antes
y despus ms desarrolladas las public
como ensayo con el ttulo Las posibilidades
econmicas de nuestros nietos, incluido en
el libro Ensayos de persuasin2.
Esta intervencin se daba en plena vorgine de la crisis del 29, en la que fue nombrado miembro del Comit MacMillan, que

Entrevista al diario El Debate, citada en Pina Gonzlez (1992).

La obra recoge los principales artculos publicados por Keynes hasta esa fecha y fue editada en espaol por
Ed. Crtica (1988).

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Crisis econmica: visiones y lecturas

reuni desde enero de 1930 a un grupo de


especialistas como consejo asesor del ministerio de Economa britnico y que a fines de
ese verano y tras mltiples reuniones elabor un informe que si bien no tuvo un impacto inmediato sirvi para desbrozar algunas
ideas que posteriormente seran llevadas a
cabo. El desarrollo de la crisis econmica
actual me llev a releer el apasionado y excelente volumen de la biografa de Keynes
escrito por Robert Skidelsky (1992) en que
narra los debates que se dieron y las posiciones de Keynes en el mismo. Salvando las
diferencias histricas y de planteamientos
econmicos entre ambos momentos, sin embargo en el seno del Comit se confrontaron
planteamientos similares a los actuales: desde el planteamiento de Lionel Robbins, para
el que las crisis eran necesarias para fortalecer las empresas ms rentables y derivaban
de una excesiva expansin del crdito, a las
posiciones que cuestionaban el gasto del Estado en el creciente seguro de desempleo y
rechazaban cualquier medida expansionista
que mitigara la falta de inversin privada,
o las que reducan la solucin a la disminucin de los salarios. La posicin de Keynes
fue cambiante, pues estaba culminando una
revisin de su Treatise on Money (1930) y la
evolucin que sigui su pensamiento durante el tiempo de la reunin del Comit result
clave para la elaboracin de su obra principal, The General Theory of Employment, Interest and Money (1936)3. El razonamiento de
este brillante economista fue acomodndose
en sus numerosos escritos a las necesidades
de cada momento pero sin perder de vista
los principios ticos que marcaron su obra.
Con l se puso el objetivo central de la poltica econmica en el empleo y dise una
poltica de recuperacin econmica basada
en bajos tipos de inters y una intervencin
pblica que alimentara la demanda interna
para aumentar el nivel de empleo: como l
subrayaba, la depresin era tiempo de hacer cosas. El paciente no necesita reposo,
necesita ejercicio. Esta llamada revolucin

keynesiana domin el pensamiento econmico hasta los aos 80, momento en el que
otras prioridades (inflacin) y otras ideologas promovieron su reemplazo, pero no su
postergacin.
La crisis iniciada en 2007 situ nuevamente a todos los agentes en sus puestos.
Desmanteladas las instituciones creadas tras
la crisis del 29 que pretendan regular el funcionamiento de las instituciones financieras
en EEUU y UK y tras ms de diez aos de
crecimiento continuado en los pases desarrollados, volvieron a aflorar los mismos
fantasmas del pasado. Las crisis econmicas
son cclicas y normalmente breves (1980-82;
1991-93); las crisis financieras, si bien son
episodios tambin cclicos, se producen con
mayor frecuencia4; la conjuncin de ambas
puede tener efectos devastadores, sera una
crisis singular. En estas lneas vamos a describir los principales enfoques por los que
se ha interpretado desde la teora econmica la crisis actual, centrndome en la visin
alternativa a partir de los principales libros
escritos sobre el tema. Finalmente reflexionaremos brevemente sobre la peculiar situacin en la UE.

Visiones de una crisis


Visin convencional
Denominamos como visin convencional de la crisis a aquella que ha sido defendida desde el inicio desde las organizaciones
econmicas internacionales (con alguna excepcin) y sobre todo desde la teora econmica predominante y, por supuesto, los medios de comunicacin. No voy a extenderme
en una explicacin prolija, pues es por todos
conocida, pero s quiero resaltar algunos aspectos que son reiterados en los anlisis y
trasladados con xito a la opinin pblica.
Desde un inicio partieron de que se trataba de una leve desaceleracin, una modera-

Traducida y editada en espaol por Fondo de Cultura Econmica en 1943 y con numerosas reimpresiones.

Como afirmaba J. K. Galbraith (1993), la memoria financiera es especialmente corta.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Crisis econmica: visiones y lecturas

cin del crecimiento econmico. Confirmada


a medida que pasaban los trimestres la existencia de crisis econmica, la explicacin fue
clara y rotunda: la causa es la avaricia de algunos banqueros y de los que haban solicitado prstamos hipotecarios sin suficientes
avales. Se trata, pues, de comportamientos
individuales; el sistema no ha fallado, ni
el funcionamiento de instituciones financieras y reguladores. Este tipo de explicaciones tan comunes en las conversaciones
de la gente de la calle son repetidas hasta
la sociedad por los medios y trasladan las
culpas a los que solicitaron prstamos5. Este
discurso se une a otra parte de esta explicacin sostenida por un grupo ms reducido
de autores que mantenan la necesidad de la
crisis como depurador y seleccionador.
La consecuencia de poltica econmica
de este enfoque es el ajuste automtico de la
crisis una vez que se depuren los excesos
anteriores mediante reduccin salarial, ajustes de empleo y condiciones de trabajo lo
que en su jerga denominan ajustes estructurales y, por supuesto, el inmediato control
del dficit pblico, una vez que se saneen las
instituciones financieras que hubieran resultado ms daadas. Una versin cuidada y
bien desarrollada la encontramos en la obra
de Guillermo de la Dehesa (2009). Cierto es
que reconoce una causalidad ms heterognea (los orgenes de la actual crisis han sido,
de un lado macroeconmicos, de otro, microeconmicos, de otro tericos y, finalmente, psicolgicos p.24) y con un desarrollo
terico bien elaborado critica detalladamente las teoras de modo en la economa financiera como la hiptesis de los mercados
financieros eficientes o la hiptesis de las
expectativas racionales, pero claro, tanto la
codicia como la corrupcin estn en el origen
de la crisis y la fragilidad humana, expresada por su racionalidad limitada y por su falta de autocontrol, ha desempeado un papel
desencadenante fundamental (p. 83). Asimismo, si bien refuta los argumentos de la
desregulacin financiera, aplicado al caso de
Espaa, matiza que los bancos y cajas espa5

oles han sido mucho ms prudentes que los


de los dems pases de la OCDE, de modo
que en este caso sera ms difcil echarle la
culpa a los bancos ya que ha existido un error
colectivo al creer que la economa poda seguir creciendo por encima de su crecimiento
potencial y que los precios de la vivienda no
eran desorbitados y no iban a caer (pp. 454
y 456). Las recetas econmicas que propone
en las sesenta pginas finales son las ya conocidas, empezando por la primera y ms
urgente que es la reforma laboral.
Visin no convencional
Me interesa mucho ms centrarme en
esta visin, que, si bien carece de eco meditico, sin embargo rene aspectos ms crebles
que permiten comprender mejor las causas
de la crisis y los efectos que a su cobijo se
van observando en las polticas econmicas.
En la crisis actual han confluido dos procesos simultneos y directamente relacionados
entre s: por una parte, una crisis de demanda provocada por la ruptura de la burbuja
inmobiliaria y que ha sido ms grave en
aquellos pases que presentaban mayores
incrementos en el precio de la vivienda con
alto endeudamiento privado (Irlanda, UK
y Espaa); y, por otra, una crisis financiera
fruto del proceso de desregulacin de estas
operaciones (ms evidente en EEUU) y de la
elevada exposicin del sector a operaciones
inmobiliarias (en particular las promotoras).
Cindonos a Europa, los aumentos del tipo
de inters entre 2006 y 2008 fueron incrementando el coste de la deuda hipotecaria
de las familias forzando a impagos y posteriormente desahucios; la cada de la demanda se extendi con cierres de empresas
y despidos. Dada la alta exposicin al sector
inmobiliario de la banca sta tuvo que hacerse cargo de gran cantidad de viviendas (y
sobre todo de promociones) cuyo valor progresivamente iba disminuyendo en el mercado, dada la cada de la demanda inmobiliaria, afectando negativamente al valor de

No puedo por menos de citar, si bien con carcter de literatura pseudoeconmica y meramente ideolgica,
los xitos mediticos de las obras de Leopoldo Abada

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Crisis econmica: visiones y lecturas

sus activos. A esto hay que aadir la falta de


supervisin del Banco de Espaa a las instituciones financieras sobre este tema y sobre
las inversiones que stas haban realizado en
lo que se ha dado en denominar activos txicos de pases anglosajones.
Las polticas econmicas que requiere
este enfoque afectarn a dos mbitos: por
una parte, polticas de gasto pblico que
limiten los efectos en el desempleo de la
desinversin privada; y, por otra, intensificar los procesos de regulacin de las instituciones financieras. En una primera fase de la
crisis (2008-2010) se utilizaron estos instrumentos, pero resultaron insuficientes ante
el alcance en un principio subestimado y
ocultado de la situacin real de las instituciones financieras.
En el plano internacional, el mejor anlisis
lo proporciona sin duda alguna Paul Krugman en su ltima obra Acabad ya con esta crisis! (2012) Prolfico autor que revive la apuesta de Keynes por trasladar en los medios de
comunicacin6 con un lenguaje accesible, sus
reflexiones econmicas, ha apostado por denunciar con lucidez la causa de la crisis econmica en EEUU en la desregulacin financiera con la creacin de productos financieros
opacos, alentados por la propia autoridad
monetaria y vinculados a crditos hipotecarios dudosos (hipotecas subprime). Krugman
lidera ahora la batalla contra las polticas de
austeridad; consider insuficiente el esfuerzo fiscal realizado para impulsar la economa
norteamericana en la primera fase de la crisis
y, aunque los resultados son mejores que en
Europa (en buena medida gracias a una mejor actuacin de la Reserva Federal que la del
BCE), sin embargo la presin creciente de los

republicanos a cualquier medida de incremento de gasto est condenando a polticas


de austeridad que slo pueden traer consigo
mayores niveles de desempleo.
En el mismo sentido, Joseph E. Stiglitz
tambin Premio Nobel en su obra Cada
libre (2010), recoge con detalle las caractersticas de esos productos financieros (crearon
unos productos que eran tan complejos que
tenan el efecto de aumentar tanto el riesgo
como las asimetras en la informacinp.
50), en un contexto de ausencia de regulacin. Su anlisis, al igual que el de Krugman,
se centra en la situacin de EE.UU. si bien
sobre todo Krugman trata el tema europeo,
aunque, en este caso, choca el enfoque anglosajn con el europeo: los economistas anglosajones independientemente de la ideologa nunca compartieron la creacin del euro,
en el entendimiento de que esto impedira la
utilizacin de un instrumento de poltica econmica como es el tipo de cambio. En todo
caso, ambos autores destacan por tratar dos
temas que considero esenciales en estos debates: por una parte, ambos inciden en los
fuertes efectos sobre la distribucin de renta
que han tenido las polticas liberalizadoras en
los ltimos treinta aos a favor de los grupos
de poblacin ms ricos; por otra parte, ambos
mantienen una denuncia del papel que ha jugado la teora econmica convencional en su
apoyo a estas ideas y su colaboracin directa
en estas prcticas, as como en el respaldo que
ahora prestan a las polticas de austeridad7.
Sin esta influencia, omnipresente en el mbito
acadmico, no hubiera resultado tan sencilla
y tan aplaudida esta desregulacin financiera.
En Espaa, la visin alternativa de mayor difusin gira en torno a las obra de los

Actualmente escribe dos artculos semanales en el New York Times traducidos algunos de ellos en medios
de comunicacin europeos en Espaa, El Pas. Asimismo, mantiene muy activo el blog The conscience of
a liberal (http://krugman.blogs.nytimes.com/).

Como afirma Krugman, cuando estall la crisis, demasiados economistas optaron por la guerra religiosa
(p. 116). Stiglitz dedica el captulo 9 a este tema y Krugman el captulo 6, lo que da idea del valor que prestan
a esta cuestin, que es clave. Hay que destacar que con motivo de la crisis de produjo un fuerte movimiento
entre el profesorado de Economa de diferentes pases, impulsando manifiestos contrarios al pensamiento
econmico dominante en la prctica totalidad de manuales de la materia. Destac en especial el movimiento tambin de estudiantes en Francia. Un anlisis completo del tema puede consultarse en el monogrfico
de la revista LEconomie politique, n 50 (2011), Malaise chez les conomistes franais. Para el caso italiano
puede consultarse el breve y divertido libro de Roberto Petrini (2011), Proceso a los economistas.

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Crisis econmica: visiones y lecturas

profesores Juan Torres Lpez y Vicen Navarro. Ambos junto con Alberto Garzn
son autores de un difundido texto denominado Hay alternativas (2011)8. El libro detalla
las causas de la situacin actual, pero en
especial incide en atacar el discurso de la
inevitabilidad de las polticas de austeridad
y rigor presupuestario impuestas. Resulta
evidente que existen otras formulaciones
que nada tienen que ver con ese discurso y
el libro pretende llenar este hueco. Resaltan
el dficit social que presenta la economa espaola y los efectos que esta obsesin por el
dficit pblico provocara en los ya de por s
bajos niveles de proteccin social.
Conviene destacar tambin los anlisis
siempre rigurosos de Juan Francisco Martn
Seco. En La trastienda de la crisis (2010) desmonta los planteamientos tericos sobre los
que se ha planteado la crisis econmica en
Espaa y en especial detalla posibles reformas en los mercados financieros, todo ello
teniendo en cuenta la desproporcin entre
mercados globalizados y Estados nacionales y la dinmica en que ha entrado la
UE. Por otra parte, resulta muy sugerente el
reciente libro publicado Economa. Mentiras
y trampas (2012), en el que, a modo de diccionario, define unos conceptos clave de la
economa actual cuidadosamente seleccionados y de lectura muy sencilla.
Si bien en todos estos anlisis existe de
hecho una crtica al proceso de gestin de
la crisis independientemente del partido
poltico gobernante el libro de J.V. Sevilla,
El declive de la socialdemocracia (2011), pretende describir los efectos de los ciclos econmicos en la interpretacin socialdemcrata.
Buen conocedor de la economa, entiende
que la crisis ha sido un banco de pruebas
para constatar lo que queda de la vieja so-

cialdemocracia (p. 27) y, en particular, incide en los efectos del triunfo neoliberal en
los ltimos treinta aos, al forzar a cambiar
el discurso a los partidos socialdemcratas9.
Por ltimo, reseamos el libro de Ernesto
Ekaizer, Indecentes (2012), en el que detalla
de forma minuciosa el proceso de toma de
decisiones, por el anterior gobierno socialista, de las reformas impuestas por el Banco
Central Europeo al aceptar ste intervenir
en la compra de deuda del pas. Se trata de
una crnica detallada y precisa de la actuacin de todos los agentes que intervinieron,
y que est precedida por un anlisis del proceso de gestacin de crisis y la actuacin de
las principales instituciones econmicas internacionales, en particular el FMI. El subttulo deja claras las intenciones.

Europa y sus obsesiones


Un comentario sobre la crisis econmica
actual y su alcance exige que, aunque sea de
forma breve, se haga referencia al papel que
han jugado las instituciones de la UE en el
desarrollo de la misma. La conclusin no
puede ser ms negativa. La peor calificacin
la lleva sin duda el Banco Central Europeo
(BCE) que desde su nacimiento parta de
dos limitaciones: por una parte se le asign
como nico objetivo de su poltica el control
de la inflacin sin aadir ninguna referencia
al crecimiento econmico como sucede, sin
embargo, con la Reserva Federal; por otra
parte, expresamente se obvi su funcin
como prestamista de ltima instancia, esto
es, que en caso de problemas de financiacin
de un pas pueda actuar mediante la compra
de deuda. Estas dos limitaciones son claves
para entender el empeoramiento progresivo

Los autores tambin disponen de pgina web con enlaces relacionados: www.vnavarro.org; www.juantorreslopez.com; http://www.agarzon.net/. Durante el proceso de edicin de este nmero de Con-Ciencia
Social (octubre de 2012) acaba de aparecer el ltimo libro de V. Navarro y J. Torres sobre el tema: Los amos
del mundo. Las armas del terrorismo financiero. Espasa, 2012.

Los partidos socialdemcratas fueron conscientes de la fuerza intelectual y poltica de las posiciones
neoliberales y no fueron capaces de articular un discurso alternativo y reconstruir su base poltica... ante
lo cual optaron por ir cambiando su discurso reforzando a los sectores ms liberales del partido, al tiempo
que adecuaban sus polticas hasta resultar escasamente distinguibles de las propuestas por los gobiernos
conservadores (p. 455).

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Crisis econmica: visiones y lecturas

de la situacin en la UE cuatro aos despus


de la aparicin de la crisis.
Pero junto al deficiente funcionamiento
del BCE, hay que aadir la obsesin europea
ms bien alemana por el equilibrio presupuestario. Dedicados los pases europeos
entre 2008 y 2010 a impulsar polticas de
gasto pblico que dinamizaran la demanda
interna y a reflotar bancos en quiebra, los
propios pases europeos se impusieron un
plazo de dos aos para restaurar las condiciones de equilibrio presupuestario, a pesar
del ingente gasto realizado. Sometidos a tan
draconiano plazo, los Estados se ven obligados a acudir a los mercados para su financiacin y stos pueden especular fcilmente
forzando al alza las pujas de la subasta de
bonos de los pases que se muestran ms
necesitados de financiacin, lo que encarece
an ms el prstamo. Todo ello sin que el
BCE acte para impedir esta situacin. La
trampa de los dficits pblicos excesivos
se convierte adems en una excusa perfecta para la reduccin de las polticas sociales
de los Estados miembros. Ekaizer detalla lo
que denomina como chantaje del BCE a
Espaa al exigir adems la inclusin en el
texto constitucional de una regla de control
del dficit. De este modo hemos pasado de
la apelacin que lanz Sarkozy a fines de
2008 de refundar el capitalismo a limitar
de forma drstica las polticas fiscales de los
pases europeos. En forma de dilogo, Josep
Borrell y Andreu Miss debaten estas cuestiones en La crisis del euro (2011), alertando
de la devaluacin democrtica que se percibe en Europa.
En 2009 conclua un artculo sobre lecturas de la crisis en esta misma revista reconociendo mi pesimismo por las consecuencias
doctrinales de la crisis econmica. Si bien
en un primer momento se reconoci que el
sistema econmico estaba hundido y que la
teora econmica dominante haba quebrado, sin embargo era pesimista:

10

Los doctrinarios liberales que han defendido las


polticas econmicas de esta ltima dcada en el
mbito financiero, no van a rasgarse las vestiduras, ni a renunciar al carcter cientfico de la disciplina. Ciertamente la crisis ha permitido revelar
los falsos ropajes que desde las tribunas econmicas ostentaron. Pero, tras la crisis, sin duda,
volver la calma. Los chamanes volvern a revestirse de sus tnicas y los medios de comunicacin
volvern a adular las vestimentas. Me temo que
superados los peores momentos volvern a criticar desde esas tribunas los perniciosos efectos
del dficit pblico, el cual, por supuesto, slo se
ha originado por el excesivo gasto social, volvern a sobrevolar estas aves de rapia sobre la
crisis de la S.S. e insistirn sobre la reforma de
las instituciones del mercado de trabajo, por ms
que ste no haya causado la crisis (Garca Laso,
2009, p. 163).

Tres aos despus, todava no est cerrada la crisis y los chamanes han vuelto con
ms mpetu si cabe, pero siempre nos quedarn unos buenos libros10.

REFERENCIAS
BORRELL, J. y MISS, A. (2011). La crisis del euro.
De Atenas a Madrid. Madrid: Turpial.
DE LA DEHESA, G. (2009). La primera gran
crisis financiera del siglo XXI. Orgenes, detonantes, efectos, respuestas y remedios. Madrid:
Alianza.
EKAIZER, E. (2012). Indecentes. Por qu lo llaman
crisis cuando es estafa? Crnica de un atraco perfecto. Madrid: Espasa.
FERGUSON, C.H. (2012). Inside job: the financiers
who pulled off the heist of the century. Oxford:
Oneworld Book.
GALBRAITH, J.K. (1993). Breve Historia de la euforia financiera. Barcelona: Ariel.
GARCA LASO, A. (2009). Lecturas de economa
en tiempos de crisis. Con-Ciencia Social, 13,
157-164.
KEYNES, J.M. (1943). Teora general de la ocupacin,
el inters y el dinero. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.

No puedo por menos de acabar con la recomendacin del libro de Charles H. Ferguson, Inside Job (2012),
que recoge el guin ampliado del clebre documental del mismo nombre de 2010, laureado como mejor
pelcula documental y que es una extraordinaria explicacin de la crisis y sus agentes chamanes incluidos. Puede accederse a esta pelcula documental en: http://vimeo.com/24981578.

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pp. 151-157 / Agustn Garca Laso

Crisis econmica: visiones y lecturas

KEYNES, J.M. (1988). Ensayos de persuasin. Bar


celona: Crtica.
KRUGMAN, P. (2012). Acabad ya con esta crisis!
Barcelona: Crtica.
LECONOMIE POLITIQUE, n 50 (2011). Monogr
fico Malaise chez les conomistes franais.
MARTN SECO, J.F. (2010). La trastienda de la crisis. Lo que el poder econmico quiere ocultar. Madrid: Pennsula.
MARTN SECO, J.F. (2012). Economa. Mentiras y
trampas. Madrid: Pennsula.
NAVARRO, V.; TORRES, J. y GARZN, A. (2011).
Hay alternativas. Propuestas para crear empleo y
bienestar social en Espaa. Madrid: Sequitur/
ATTAC Espaa.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

NAVARRO, V. y TORRES, J. (2012). Los amos del


mundo. Las armas del terrorismo financiero. Madrid: Espasa.
PINA GONZLEZ, A. (1992). El espaol y la
ciencia econmica. Keynes en Madrid. ICE,
2.746.
PETRINI, R. (2011). Proceso a los economistas. Madrid: Alianza.
SEVILLA, J.V. (2011). El declive de la socialdemocracia. Barcelona: RBA.
SKIDELSKY, R. (1992), J. M. Keynes. The economist
as saviour 1920-1937. Londres: MacMillan.
STIGLITZ, J. (2010). Cada libre. El libre mercado y
el hundimiento de la economa mundial. Madrid:
Taurus.

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pp. 151-157 / Agustn Garca Laso

Reforma educativa en la post-dictadura


chilena: multitudes, mercado y protesta social
Fabin Gonzlez Caldern

Santiago de Chile
pp. 159-167

Resumen

El modelo de mercado y las polticas neoliberales pronto cumplirn cuarenta aos desde su
aplicacin en Chile a partir de 1973. Aunque tales definiciones econmicas y polticas fueron instaladas como transformaciones estructurales en el contexto de una dictadura militar no sufrieron
variaciones sustanciales en el perodo post-dictatorial. De tal modo, la reforma educativa en Chile
ha consolidado procesos de segmentacin y privatizacin empujando a la educacin pblica a una
profunda crisis que cruza lo material, lo simblico, lo urgente y lo prospectivo. Junto con revisar
algunos de los efectos de estas reformas, este artculo propone una mirada a las movilizaciones
sociales que, desde la fragmentacin y la dispersin, fueron conformando lentamente y con el paso
de los aos una opinin multitudinaria contra la educacin de mercado.

Palabras clave: Poltica educativa; Movimientos sociales; Neoliberalismo.

Abstract

Education reform in post Chilean military dictatorship: Crowds, market economy


and social protest

The market model and Neoliberal policies soon will be forty years since their application in
Chile starting in 1973. Even though such economical and political definitions were settled down
as structural changes in the context of a military dictatorship they did not suffer essential variations during the post dictatorial period. So that, the education reform in Chile has consolidated
processes of segmentation and privatization, pushing the state of public education into a deeply
crisis, that crosses the material, symbolic, urgent and prospective. Together with going through
some of the effects of such reforms, this article proposes an inside look to the social movements
which, from the fragmentation and breaking up, were slowly and with the passing of time making
up a multitudinous opinion against the private education system.

Keywords: Education Policy; Social Movements; Neoliberalism.


Se arguye habitualmente que el sistema
social y econmico hegemnico en amplias
regiones del planeta se caracteriza por su
desregulacin. O, dicho de otro modo, por el
desvanecimiento de ciertos marcos normativos que coartaban el impulso libre de las
decisiones humanas. La hiper-liberalizacin
destrabara mercados, consumos y cadenas productivas; al mismo tiempo, acelera
desusos, desecha prcticas y sobrecarga de
estmulos (Harvey 1998; Touraine, 2000).
Maana, como cada da, el apetito incontroCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

lable de la acumulacin flexible extender


sus tentculos de costo, valor agregado y
beneficio como una medusa luminiscente
en una danza submarina interminable. Maana, como cada da, el mercado volver a
recrearse, y har lo mismo al da siguiente,
convirtiendo en mercanca todo lo que sus
contagiosos filamentos impregnen. Se trata como dijera Giroux (2002) de un premeditado asalto sobre lo pblico, donde la
creciente preponderancia de una economa
libre de mercado y de una cultura corpora-

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

tiva cambia todo lo que toca en un objeto


de consumo. As, la capacidad sistmica del
mercado para producir contingencias ser
inagotable, mas nuestra capacidad de vivir
en plenitud esos fenmenos sucumbe ante
esa abrumadora inmediatez. La dimensin
de la experiencia, de lo vivido, de lo aprehendido ser usada, apenas, como un epgrafe, como seal grfica de lo que fuimos,
diseada y recortada no por las leyes de
la historia sino por la mano invisible de la
oferta y la demanda.
Siendo aquel sistema socioeconmico el
dominante en Chile desde hace varias dcadas, parece, pues, apropiado iniciar estos
planteamientos haciendo mencin a las vinculaciones entre el cambio educativo en dicho pas y las condiciones estructurales que
le sirven de soporte. Convengamos, de cualquier modo, que los cambios a los que ha
sido sometida la educacin pblica chilena
en el perodo de post-dictadura (1990-2010)
no han sido de ninguna manera de carcter
radical, ms bien siguen una tendencia de
continuidad con las polticas de la dictadura militar (Ruiz Schneider, 2010). Aun ms,
varias de estas polticas y los discursos oficiales sobre la reforma que las acompaan
significan y auguran la consolidacin del
modelo educativo neoliberal de mercado.
Revisaremos, en primer trmino, algunos
efectos despus de ms de tres dcadas de
polticas neoliberales en Chile, y luego, en la
parte final, ahondaremos en la coyuntura de
2010-2011 relevando especialmente el rol de
los movimientos estudiantiles en este nuevo
ciclo de la historia reciente del pas.

Restauracin y poltica
neoconservadora
Las polticas neoconservadoras y neoliberales tienen en Chile ya una larga data.
Aunque varias de ellas comenzaron a implementarse slo das despus del golpe de Estado de 1973, su consolidacin y articulacin
como polticas de Estado ocurre a partir de
1979-1980. Antes de traspasar el poder a una
coalicin de centro-izquierda, la dictadura
cvico-militar que gobern por diecisiete
aos se preocup de darle estructura orgniCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

ca y jurdica a su modelo educativo mediante un cuerpo legal de carcter constitucional. Desde los 90, ya alejados del gobierno,
la influencia de este tipo de polticas se ha
ejercido a travs de sus centros de estudio y
del poder fctico de los grupos econmicos
y eclesisticos vinculados a su esfera de intereses. Ahora, nuevamente instalada en la
cabeza del poder ejecutivo, la poltica educativa y social neoconservadora contina
desarrollando los mismos fines con los que
naci hace casi cuarenta aos: implementar
lo que M. Apple denomin una modernizacin conservadora (1997, p. 180). Tras tales
propsitos el pensamiento neoconservador
y neoliberal ha promovido, por aos, el debilitamiento sostenido del sistema escolar
pblico interviniendo en flancos estratgicos
de la realidad educativa, a saber: controlando a los sujetos, particularmente intimidando al profesorado a travs de la feroz maquinaria del test y el estndar, provocando
una creciente inestabilidad y precarizacin
del trabajo docente; fustigando financieramente a las escuelas y liceos pblicos hasta
hacerlos desaparecer o condenndolos a una
sobrevivencia inocua para luego ser enajenados y traspasados a privados; edulcorando
el discurso del mercado, naturalizando en
las escuelas relaciones de costo-beneficio, de
rendimiento-producto, de competencia; envolviendo a la comunidad en una tramposa
fbula de participacin social de tono clientelar mediante la utilizacin de todo tipo de
artificios comunicacionales, despolitizando
la participacin social de la familias identificndolas como consumidores; y, finalmente,
redefiniendo su proyecto poltico delineado
en un currculum prescriptivo, excluyente y
elitista, que en su obtuso tecnicismo revela
el peligro de un verdadero programa antidemocrtico.
Los argumentos oficiales para justificar
las polticas educativas de la ltima dcada
se desprenden habitualmente de las recomendaciones y sugerencias que realizan
organismos como la OCDE. De un modo similar se han usado los arquetipos de Singapur o Finlandia, para ejemplificar el paraso
educativo al que conduciran las profecas
en boga. Como corolario del sesgo tcnico y
tosco que fundamenta varias de las medidas

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

ms recientes en el sistema escolar se esgrimen los resultados de aprendizaje expresados en el Sistema de Medicin de la Calidad
de la Educacin (SIMCE). Desde ese prisma,
las reformas han optado por resolver estadsticamente el desajuste de las cifras nacionales en relacin a las de los pases desarrollados imponiendo un conjunto de polticas
al estilo Kuala Lumpur y pensadas desde Pars (OCDE, 2004) sin debate ciudadano, sin
profesorado y sin sentido educativo.

Estandarizacin y currculum
El desequilibrio poltico que implica
pensar slo en los estndares tuvo su momento clebre durante el primer ao del
gobierno de derecha. En la ocasin, Joaqun Lavn a la sazn Ministro de Educacin decidi realizar modificaciones al Plan
de Estudio en siete niveles del sistema escolar instalando la idea de que estbamos
en presencia del mayor cambio al currculum escolar en veinte aos. Como dijera M.
Apple la poltica conservadora aparenta ser
la poltica del cambio, as por lo menos se
present a comienzos de 2010 de la mano
del ministro Lavn.
Desde esta lgica de cambio, las autoridades chilenas de educacin concluyen
y deducen, falsamente, que un aumento
en las horas lectivas de algunas disciplinas
escolares como lenguaje y matemtica, y la
consecuente disminucin en otras disciplinas como las artsticas o histricas1, redundara en mejoras sustanciales en los resultados educativos. Todo esto sin mencionar,
por cierto, que las escuelas exitosas en
las pruebas estandarizadas citadas frecuentemente como ejemplo, son tambin
conocidas por sus pedagogas basadas en
rutinas disciplinantes, mecanizacin y entrenamiento.
Qu razones se han dado para otorgar
inmunidad a un tipo de enseanza circuns-

crita a un par de disciplinas escolares y


desatender el aprendizaje de nios(as) y jvenes en tanto proceso integrador y multidimensional que, como tal, no conoce fronteras y discurre libre pese al tributo cognitivo
que se recauda desde las escuelas? Segn M.
W. Apple (1997, p. 179) detrs del empeo
en los estndares y en pruebas ms rigurosas, o en una relacin ms estrecha entre
educacin y economa, est el miedo a ser
desplazado en la competencia por los mercados internacionales.
De este modo, esgrimiendo un discurso
monoltico y majadero los tecncratas neoliberales se han aferrado, especialmente en
los ltimos aos, a la tesis que propone que
disciplinas como lenguaje y matemtica
son la base del conocimiento (Popkewitz,
1994). Desde nuestra perspectiva un par de
disciplinas socialmente inventadas no pueden ser el exclusivo soporte del conocimiento, menos aun en tiempos de incertidumbre
y desproteccin (Castel, 2010). Necesitamos
ms que un sabio algoritmo para resolver la
desigualdad y la pobreza, y mucho ms que
un atrayente listado de literatura escolar
para imaginarnos y desear otro futuro. Tal
vez a la clase poltica chilena le baste y le
alcance, pero nuestra experiencia nos indica
que ni los nios ni los jvenes de este pas
tienen una base cognitiva tan disminuida.
Aun ms, en relacin a la relacin entre educacin pblica y estndares concordamos
con los juicios que a este respecto propusiera H. Giroux:
Las escuelas pblicas no necesitan currculum ni
exmenes estandarizados. Por el contrario, necesitan formas curriculares justas de enseanza que
sean inclusivas, cuidadosas, respetuosas y econmicamente igualitarias, y cuya intencin, en
parte, sea socavar aquellos represivos modos de
educacin que producen jerarquas sociales y legitiman desigualdad, mientras que, simultneamente, les otorgan el conocimiento y las habilidades necesarias para llegar a ser actores crticos
bien asesorados y agentes sociales (2002, p. 32).

La disminucin de horas en historia y ciencias sociales finalmente no se llev a efecto pero gener a finales
de 2010 las primeras escaramuzas entre el movimiento social (fundamentalmente estudiantes universitarios, acadmicos y profesorado) y el recin asumido gobierno de derecha.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

En una lnea similar Andy Hargreaves


ha sealado que la estandarizacin, restringe la profesionalidad de los docentes
y socava la autonoma () alimenta la exclusin, porque no es posible que todos los
alumnos alcancen los estndares (2007, p.
65). Sostiene, adems, que el camino de la
estandarizacin significa uniformidad en
el currculum, un currculum enfocado no
en crear conocimiento, sino centrado en
contenidos que puedan ser reproducidos y
que en la prctica se concreta en la administracin de muchas y toscas pruebas de evaluacin sobre matemtica y lengua bsicas
(ibdem).

El profesorado y la reforma
Segn se ha sealado (Bolvar, 2005)
existe la errada creencia de que el mero establecimiento de metas, apoyado de una
batera de pruebas y estrategias estadsticas, respaldada por una serie de incentivos
financieros y pagos de acuerdo a resultados,
inevitablemente elevaran los resultados de
las escuelas. El fracaso de estas iniciativas
de reforma puede ser explicado al decir de
Ivor Goodson (citado en Bolvar, 2005) por
no tener en cuenta la dimensin personal
del cambio educativo, es decir, por no hacer
partcipe al profesorado de las transformaciones que se impulsan.
El debate chileno sobre este punto puede llegar a ser escabroso. Si escuchramos
el discurso pblico que se levanta sobre el
profesorado, o ms bien contra el profesorado, habra que discutir profundamente si
ese sentido comn usado para hacer poltica pblica tiene asidero o no. A nuestro
juicio, tal vez de un modo algo simplista se
ha configurado el mito de la mala calidad de
nuestro profesorado se trata de una verdad
a medias o es parte del exceso figurativo del
discurso pblico oficial? Tal vez, como nunca en el pasado, los profesores estn bajo asedio en todo el mundo (Giroux, 2002). Lo cierto es que la poltica educativa chilena parece
tener la solucin: los buenos ascienden, los
malos desaparecen; los virtuosos se quedan,
los defectuosos se van; con los mejores se
pontifica, con los miserables se hace caridad.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Las manzanas podridas al tacho de los desechos neoliberales.


Como contrapartida y en contradiccin
al discurso castigador hacia el profesorado,
la poltica neoliberal ha recurrido permanentemente a categoras como autonoma
escolar para acentuar el carcter revolucionario de sus propuestas. As fue a fines
de los 90 y as tambin sera en 2010. Sin
embargo, la autonoma parece un concepto vaco en las actuales circunstancias. La
autonoma pudiera expresarse vivamente,
por ejemplo, en los proyectos educativos
de cada comunidad. Pero esa autonoma
requiere espacios, brechas, ventanas posibles, y eso resulta inviable con un currculum nacional invasivo que predefine lo que
cada escuela debe ensear. Las posibilidades que ofreca la Jornada Escolar Completa
(Cox, 2003) eran bastante interesantes para
impulsar definiciones que fueran decisin
democrtica de cada institucin; ahora, sin
espacio de autonoma se empobrecen los
proyectos educativos locales y, finalmente,
quien ms autonoma consigue (con este
tipo de diseos corporativos o gerenciales)
es el sostenedor o propietario de la escuela. Entonces de qu tipo de autonoma nos
habla la poltica educativa? Por qu se ha
negado sistemticamente al profesorado la
posibilidad de gestionar autnomamente el
currculum de cada escuela?
Es probable que las estrategias de control
y regulacin del conocimiento sobre la reforma operen con este nivel de contradicciones.
Al menos sobre el profesorado chileno han
tenido efecto. Frente a la fragmentacin que
impone el mercado no ha sido posible la conformacin de un frente social liderado por el
profesorado con planteamientos slidos de
cambio. Aunque durante todo el perodo de
post-dictadura los profesores chilenos organizados han mantenido la alerta sobre el violento fenmeno social neoliberal, terminan
generalmente abatidos por una ingeniera
poltica y moral cuya principal conviccin es
el culto al resultado y la valoracin por la eficacia administrativa y presupuestaria.
La lucha contra la estandarizacin, contra un currculum nacional homogeneizante
o contra la privatizacin y precarizacin de
la educacin pblica no lograban la articula-

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

cin de actores o la conformacin de un bloque ciudadano con demandas comunes. La


fragmentacin de intereses: universitarios,
secundarios, del mismo profesorado, volva
a vencer. Sin embargo, un chispazo social
permaneca latente y, tras el acceso de la
derecha al gobierno, ese destello se transformara prontamente en llamarada. La causa
justa encontr su nombre apropiado: poner
fin a la educacin de mercado. Sus protagonistas fundamentales: la juventud chilena.

Los jvenes chilenos y la protesta


social
Sostendremos, para comenzar, que la
protesta social y la demanda ciudadana por
transformaciones estructurales al modelo
chileno no se restringe en modo alguno al
movimiento multitudinario que fuera portada de los principales medios de comunicacin a nivel mundial durante 2011. Ms
bien, dicho movimiento se enlaza y enreda
su trama con un largo proceso de rearticulacin y de aprendizaje poltico de las organizaciones sociales y los discursos de resistencia durante la dcada de los 90 y 2000.
De algn modo, la transicin chilena y sus
polticas del consenso, configurada bajo las
sombras protectoras de una democracia
de los acuerdos, haba instalado un latente miedo al conflicto, particularmente a los
conflictos pasados, que consigui anestesiar
a gran parte de la sociedad civil que cay
rpidamente, y sin remedio aparente, en el
pasmo y el embobamiento de las vitrinas
neoliberales (Lechner, 2006; Salazar & Valderrama, 2000).
Con todo y a partir del potente silencio
de los 90 (Salazar & Pinto, 2002), desde
hace unos diez aos que los movimientos
estudiantiles, especialmente secundarios,
venan expresando sistemticamente su rechazo a los procesos de privatizacin y segmentacin de la educacin chilena. Varios
de esos movimientos en 2001, en 2006 el
ms significativo conocido como Revolucin Pingina, 2008 y recientemente 2011
fueron anunciando con distintas intensidades la acumulacin de inconformidades y el
desfase que haban provocado en el mundo
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

social y juvenil los largos aos de funcionamiento impune del modelo heredado de
la dictadura. La globalizacin, a la cual se
ensamblaba Chile como pas emergente,
activar en la multitud y en los distintos
actores sociales miles de pequeas voces
que pujan por ser entendidas o impuestas,
all se trazarn los futuros escenarios donde
nuevas luchas se anidarn (Cuevas, 2002).
As, en 2001, la recin fundada Asamblea
Coordinadora de Estudiantes Secundarios
(ACES) consegua la reaparicin organizada de la juventud de enseanza media. Era
el comienzo de un nuevo ciclo. Las alzas al
precio de la tarifa escolar y el manejo mercantil de estos derechos, adquiridos por el
movimiento estudiantil en sucesivas e histricas luchas, motivaron una movilizacin de
cuya consistencia no se tena registro desde
1990 (Astorga, 2001). Este movimiento de
estudiantes pese a no alcanzar los niveles
de organizacin, masividad y maduracin
de futuras movilizaciones, tuvo como resultado la activacin de importantes sectores
estudiantiles. Fundamentalmente, se centr
en la demanda de mejora de las condiciones
del transporte pblico para estudiantes y
prontamente adquirira el apelativo de el
mochilazo (Gonzlez, 2009). En 2006 un
nuevo movimiento de estudiantes secundarios irrumpir en la escena pblica tomando
el relevo de las diversas formas asociativas
que desarroll el movimiento estudiantil
secundario durante los aos 1999 y 2000. El
propio anlisis del Ministerio de Educacin
chileno consider que las manifestaciones
estudiantiles de 2006 instalaron la urgencia
social de cambiar las normas que, desde el
Gobierno Militar, regulaban al sistema educativo (Mineduc, 2010, p. 12).
La denominada Revolucin Pingina
abrir las puertas para una importante modificacin en el ordenamiento legal del sistema educativo chileno hasta ese momento
intocado, especficamente en lo referido a la
derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (L.O.C.E.) y la discusin
de una nueva Ley General de Educacin
(L.G.E.). El mismo ao de la muerte del exdictador Augusto Pinochet los estudiantes
chilenos junto a otros actores sociales pondrn en serios aprietos al gobierno concerta-

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

cionista de M. Bachelet, que se ver obligado a girar impensadamente su agenda para


incorporar sentidas demandas ciudadanas.
Ahora con ms intensidad que en 2001 y
con un nivel de articulacin nacional que
sorprendi a todo el espectro de la sociedad,
el movimiento de estudiantes secundarios
de 2006 adquiri caractersticas inditas
para el perodo de post-dictadura. Pese a la
forma en que este movimiento es cooptado
por celosos ardides de la clase poltica, y al
desgaste propio de varios meses de movilizacin y exposicin pblica, el descontento
estudiantil volver en 2008 a las primeras
planas instalando simblicamente un puente entre los esfuerzos de transformacin que
se venan configurando desde comienzos
del nuevo siglo y aquellos que sacudiran a
todo el pas durante 2011.
A lo largo de ms de veinte aos miles de
cartas, manifiestos, marchas, declaraciones
pblicas han intentado enrostrarle a las distintas autoridades de educacin lo inapropiado, lo desafortunado y lo injusto de ciertas polticas en este campo. La mayora de la
ocasiones la respuesta ha sido nula. Se les ha
interpelado desde los medios de comunicacin, desde el mundo acadmico, desde las
asambleas de estudiantes y trabajadores de
la educacin, desde el colegio de profesores,
desde el mundo poltico (de gobierno y de
oposicin). Como poltica de larga duracin
los diferentes ministerios de educacin han
permanecido imperturbables en su avance
hacia la privatizacin de la educacin y el
retiro del Estado de la esfera educativa. Se
percibe un ciego empecinamiento por elevar los estndares a cualquier precio. Desgraciadamente todo apunta a que la herida
que desangra a la educacin pblica desde
hace dcadas la vuelve feble, presa fcil del
apetito privatizador y enajenante. Los dientes afilados de la derecha ya estn sobre las
escuelas, liceos y universidades pblicas y
no precisamente para ensanchar las bases
del conocimiento social.
En suma, fueron principalmente sentimientos de decepcin, frustracin y cuotas
no menores de rabia lo que acompa por
varios aos al movimiento social secundario
y universitario, y lo propio ocurra con los
sectores ms crticos de la sociedad civil. De
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

tal suerte, si los ciudadanos no fueron escuchados por las autoridades polticas en 2001,
2006 o 2010 no deba sorprender a nadie.
Menos an en una sociedad como la chilena
que suele escucharse poco, que habla bajito, que frunce el seo de vez en cuando, que
arruga la nariz por casi todo, y que adems
pareca acostumbrada al delirante modo de
vida de consumidor de liquidaciones, o de
cliente de mall cmodamente abrazado a la
ilusin-fetiche del crdito y el dinero plstico. Pues bien, este Frankestein social que es
el Chile Bicentenario, finalmente, fue creado
en nuestras narices y por lo pronto ninguna
horda, columna o batalln de insatisfechos
vino furioso a incendiar el laboratorio (o al
menos, no lo consiguieron).

Encrucijadas histricas
El poeta Pablo Neruda escribi alguna
vez un pequeo libro que en forma pstuma sera conocido como Libro de las preguntas donde, efectivamente, cual nio perplejo
frente al mundo se interroga por todo y busca
explicaciones donde nadie jams pens que
hubiese alguna. Dos de estas preguntas de
nio-poeta resultan extraordinariamente tiles para pensar la dimensin histrica de los
movimientos sociales que en Chile durante
2011 sorprendieron hasta a los esperanzados
ms entusiastas: En qu ventana me qued
mirando el tiempo sepultado? pregunta el
poeta O lo que miro desde lejos es lo que
no he vivido an? (Neruda, 2005).
Durante muchos aos veinte quizs, o
tal vez ms, el tiempo vivido por la sociedad chilena jug a mirar desde lejos lo pasado, casi sin hacer mencin a ese tiempo. El
tiempo sepultado era un tiempo de derrota
poltica, de fracaso, de sueo asesinado, de
esperanza marchita, de conflicto. Mirbamos el tiempo sepultado con ojos de viejo,
con lgrimas aosas que no permitan que
otros (ms jvenes) se miraran en nuestros
ojos. Buscamos una ventana cmoda para
observar cmo se apagaba la ltima llama
de aquel pasado que ya no ser ms, y elegimos un cristal bifsico que pusiera un marco
de flores y colores vivos si se quera mirar
lo que hicimos bien en aquel tiempo, y un

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

marco desenfocado y con sombras si se pretenda dar una ojeada a aquello que preferimos sepultar. Neruda no se equivoca, tiene
sentido su pregunta de nio: Desde qu lugar hemos mirado el tiempo vivido? Desde
qu ventana hemos mirado la trayectoria
rebelde y la resistencia cvica de los jvenes
chilenos durante los ltimos veinte aos?
O es que acaso queremos que nuestros jvenes vengan con flores, desconsolados, al
cementerio de nuestras utopas? Cuando
miles de personas annimas, madres y padres, abuelos, vecinos, maestras, docentes universitarios, oficinistas, vendedores,
empleados, conductores de transporte pblico, nios, nias, artistas, cuando todos
ellos cambiaron sus trayectorias cotidianas
y se sumaron al paso callejero que recorri
calles, plazas y avenidas en Santiago y en
las ms importantes ciudades de Chile durante 2011, parte importante de la sociedad
chilena se dio cuenta que aquello que no se
ha vivido an, el futuro, un futuro distinto
a este presente, est menos lejos de lo que
se pensaba. Muchos pensamos que todo lo
que mirbamos con distancia, nuestro tiempo sepultado, corresponde a lo que no hemos
vivido an, y parte importante de ese tiempo
desvelado revivido por la juventud chilena se
refleja de modo ms ntido luego de las movilizaciones de 2011.
En una reciente columna de opinin2 el
ex Presidente de la Repblica Ricardo Lagos
sealaba que detrs de las protestas en Chile hay un sentimiento social que demanda
bienes pblicos mayores al Estado () estas
protestas indican el fin de un ciclo poltico
que se inici en 1990 al restablecer la democracia y que culmin con la alternancia en el
poder, al elegirse un gobierno de derecha
(Lagos, 2012, p. 36).
Pues bien, si consideramos el contexto
de rearticulacin y consolidacin de demandas e insatisfacciones sociales surgidas en
torno al sistema educativo chileno durante
veinte aos resulta no menor mirar lo sucedido en la coyuntura 2010 a propsito de la
eleccin del entonces candidato de derecha,

el empresario Sebastin Piera, como presidente de la Repblica. Como apuntamos


ms arriba, Ricardo Lagos se refera al fin
de un ciclo, juicio que ser coincidente con
el discurso del propio presidente Piera durante sus primeros meses de gobierno. Seguramente sin sospechar sobre los alcances
que pudieran tener sus palabras, al comenzar su mandato el actual presidente de Chile
declar ante el pas y el congreso nacional lo
que sigue:
El futuro est golpeando nuestras puertas y ese
futuro es generoso con los que lo abrazan e indiferente con los que lo dejan pasar. El tiempo es
ahora. Esta es una encrucijada histrica y tica.
Levantemos la vista para ver qu hay ms all del
horizonte, desplacemos los lmites de lo posible y
abracemos ahora la aventura del futuro, que es la
aventura de la libertad, el progreso, la justicia y la
paz (Mensaje presidencial, 21 de mayo 2010).

El anuncio grandilocuente del Presidente de la Repblica claramente tuvo repercusiones. Pese a que la direccin en que
apuntaban sus dichos era completamente
contraria al trazado que bosquejaba silenciosamente el movimiento social universitario y secundario, sus expresivos mensajes
y su excedida locuacidad instala imgenes
que, de uno u otro modo, tambin estaban
en la conciencia ciudadana: el tiempo de
ahora; desplacemos los lmites de lo posible; abracemos la aventura del futuro.
Por lo ocurrido, no slo estos altos dignatarios (R. Lagos y S. Piera) vieron el fin de un
ciclo y el comienzo de otro, la sociedad en su
conjunto seguramente ms lcida que sus
gobernantes no slo vio cmo se cerraba
una manera de relacionarse con el pasado,
el presente y el futuro, sino que tambin decidi abrazarse a esa posibilidad.
El ex Presidente Ricardo Lagos se referir a esta ciudadana, aquella que sale a las
calles a reivindicar sus derechos, como smbolo de una sociedad distinta a la que recobr la democracia en 1990, con ms visin
del mundo y ms empoderada () para exigir mayor participacin en los asuntos pblicos. Una ciudadana que exige cambios y

Ricardo Lagos: Chile y las protestas estudiantiles. La Tercera, Martes 5 de junio de 2012, p. 36.

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

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Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

rechaza lo que trajo la marea neoliberal, con


desregulaciones y desproteccin frente a los
abusos de los ms poderosos. Es pues una
sociedad que ha aprendido de sus errores,
que ha adquirido la madurez cvica para rechazar los artificios del libre mercado.

Su proyecto educativo no es el
nuestro
Ni las escuelas privadas de elite, ni las
recomendaciones de la OCDE, y ningn
estndar homogenizante debieran constituir referente si pensamos en una escuela
verdaderamente democrtica y con mejores
aprendizajes. La construccin de una sociedad que lea de un modo ms inteligente
sus problemas y sus desafos no se consigue
fatigando a los estudiantes con ensayos de
tems que garanticen resultados, sino ms
bien construyendo una nueva relacin entre
quienes aprenden y quienes ensean en un
espacio escolar resignificado. Esto implica
una impugnacin absoluta de las polticas
educativas al uso y un posicionamiento radical a favor de escuelas pblicas con deliberacin y participacin real de sus actores
tanto en la definicin de sus currculum
como en su vida democrtica interna.
La masa alborotada y transparente que
march durante meses por el centro de Santiago, que pint letreros, que levant declaraciones, que organiz mtines y reuniones
en universidades, sindicatos, colegios y
plazas del pas aspira, sin duda, a que se
resuelvan los grandes problemas que oprimen el avance de la educacin chilena. La
gran reforma educativa que el pas reclama
no puede basarse nicamente en criterios
materiales (bonos, premios, aumentos), tal
opcin slo demuestra una tremenda pobreza intelectual de la clase poltica en el poder.
Hace falta mucho ms que un tentador
fondo fiscal para producir un giro en las
prcticas, en la relacin pedaggica y en las
culturas institucionales. Ser preciso blandir
principios fundamentales, trazar desafos
comunes, proyectos para maana. Los principales aprendizajes de las movilizaciones
de 2011 se construyen en torno a la posibilidad de una discusin social amplia, particiCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

pativa y con un profundo sentido histrico


que ha permitido visibilizar los mbitos y
las formas con que la mano invisible del
mercado ha intentado estrangular a la sociedad chilena. En un papel emborronado,
rasgado y humedecido por los efectos de la
represin policial; escrito en las asambleas
de los liceos pblicos tomados por los estudiantes; o en las afueras, luego de que fueran
expulsados por orden de ministros, alcaldes
y sostenedores; con apuntes de lo vivido en
los aos 90, en 2001 y 2006; a partir de 2011
comienza a bosquejarse un proyecto social
por una nueva educacin, un proyecto que
apuesta infiltrarse a travs de las porosidades de la educacin pblica para recuperarla para sus comunidades.

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pp. 159-167 / Fabin Gonzlez Caldern

La enseanza de las ciencias sociales


en Colombia como objeto de investigacin
historiogrfica
Orlando Silva Briceo

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas


pp. 169-175

Resumen

Este artculo sintetiza los resultados del balance historiogrfico realizado como parte del desarrollo de la tesis de doctorado titulada Configuracin y consolidacin de la enseanza de las
ciencias sociales como campo de saberpoder en Colombia: 1976 1994, con el fin de establecer
la manera en que la enseanza de las ciencias sociales se ha venido constituyendo como un objeto
de estudio histrico en el marco de la historia de las disciplinas escolares.

Palabras clave: Enseanza de las ciencias sociales; Historia de las disciplinas escolares; Historiografa.

Abstract

The social science teaching in Colombia as object of historiographical research

This article summarizes the results of the historiographical balance conducted as part of the
development of doctoral thesis entitled Configuration and consolidation of social science teaching as a field of knowledge-power in Colombia: 1976 - 1994, in order to establish how the teaching of social sciences has been constituted as an object of historical study in the context of the
history of school disciplines.

Keywords: Social Science Teaching; History of School Disciplines; Historiography.


La enseanza de las ciencias sociales
como objeto de investigacin histrica ha
sido abordada incipientemente desde la
historiografa colombiana y la historia de la
educacin y la pedagoga. El siguiente texto
presenta la forma en que sta se ha venido
abordando a partir del anlisis de cuatro libros y un informe de tesis doctoral, los cuales constituyen el ncleo historiogrfico de
la naciente historia de la enseanza de las
ciencias sociales en Colombia.

La enseanza de las ciencias sociales


en la historiografa colombiana
El autor que ha desarrollado de forma
constante la reflexin historiogrfica es el
historiador Jorge Orlando Melo, quien en su
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

obra titulada Historiografa colombiana: realidades y perspectivas, compila cinco artculos


y una propuesta de lecturas bsicas sobre
historia de Colombia elaborados entre 1969
y 1996. En ellos se establecen tendencias,
temticas y enfoques tericos de la produccin histrica en el pas desde la conquista
hasta el ao 1991, que coincide con el proceso de la reforma constitucional que culmin
en dicho ao.
La perspectiva de Melo est enmarcada
en lo que en Colombia se ha denominado
nueva historia, que a partir del decenio de
1960 se identifica como la mayor renovacin
en la forma de hacer historia, al incorporar
elementos provenientes de la historia econmica y social fundamentada en el marxismo, la escuela francesa de los Annales y la
historia cultural.

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La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

La enseanza de la historia en la descripcin y anlisis propuesto por Melo en el


marco de la produccin historiogrfica, es
un tema secundario pero no ausente. Se reconocen dos formas de tratamiento indirecto del tema y una explcita. Las formas indirectas se refieren al anlisis de los propsitos
que han guiado la educacin histrica. Propsitos que han servido ora para justificar
procesos sociales como la conquista, la colonia y la evangelizacin; ora para ser maestra
de las nuevas generaciones, dispositivo moralizante, productora de sentimientos patrios y de reverencia del pasado usados en la
produccin de la historia tradicional; ora
para, sustentar el imperativo de transformacin de la sociedad impulsado por algunas
tendencias de la nueva historia vinculadas
a la izquierda poltica y revolucionaria de
los aos sesenta y setenta del siglo veinte,
que evidencian cmo la enseanza de la historia es escenario de disputa en el terreno
del saber-poder, condicin constitutiva de
la configuracin de las disciplinas escolares.
De manera explcita la enseanza de la
historia es abordada por Melo en lo que tiene que ver con la educacin formal tanto a
nivel de la primaria como del bachillerato y
la educacin superior. En ese mbito se resalta la relacin que existe entre los libros
de historia producidos y la transposicin
de sus contenidos, e incluso sus errores en
los manuales escolares. Tambin se seala
que entre el siglo XIX y mediados del XX
se produce un tipo de historia que busca establecer la forma en que ocurrieron
los hechos en una sucesin temporal que
se traduce en una enseanza en la que se
aprenden y memorizan los contenidos ya
establecidos, apoyada en textos de historia
o en manuales escolares que se limitan a la
presentacin de materiales fcilmente ordenables, ligados por secuencias cronolgicas
elementales y claras, lo que refuerza la concentracin en la historia poltica y militar.
Tanto en los textos como en los manuales
escolares, se identifica preponderantemente
el culto a los creadores de la Repblica, que
determina en la enseanza de la historia un
carcter apologtico, caracterstica fundamental del tipo de historia conocida como
historia patria.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

El autor tambin establece de forma


significativa el papel que tuvo la enseanza de la historia en la profesionalizacin
de los historiadores en el pas, resaltando
como sta es crucial para la consolidacin
de la historia y su campo profesional: la
formacin profesional de historiadores en
las universidades [] hace probable por
lo menos la elevacin del nivel tcnico del
trabajo histrico. Aunque tales estudios han
sido organizados, como es lgico, teniendo
en cuenta la exigencias de la formacin de
profesores de enseanza secundaria. As
mismo, se resea a las licenciaturas en ciencias sociales dependientes de las facultades
de ciencias de la educacin, como condicin
previa a la constitucin y consolidacin de
la disciplina histrica en el pas y a la creacin de las carreras de historia. Finalmente,
en el apartado titulado, La historia que se ensea, Melo se centra fundamentalmente en el
impacto que tuvieron la difusin de textos y
manuales que utilizaban los enfoques de la
nueva historia, en los niveles de primaria,
bachillerato y educacin universitaria.

La enseanza de las ciencias sociales


en la historiografa de la educacin
y la pedagoga
En la historiografa sobre educacin y
pedagoga en Colombia, desde el decenio
de los setenta del siglo veinte se han desarrollado tres tendencias: la histrico-social,
el enfoque genealgico arqueolgico y la
historia cultural. A continuacin se presentan y analizan las obras que han abordado
la enseanza de las ciencias sociales en una
perspectiva histrica desde cada una de las
tendencias sealadas.
La enseanza de las ciencias sociales en la
tendencia histrico-social de la educacin
y la pedagoga
La primera tendencia ha enfatizado las
condiciones histrico-sociales como elemento central del desenvolvimiento de los
procesos educativos. En ella se pretenden

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pp. 169-175 / Orlando Silva Briceo

La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

explicar los fenmenos de la educacin a


partir de procesos ms amplios como los
econmicos, sociales o culturales, en donde
la educacin es una manifestacin de la accin del Estado que procura formar a la poblacin para responder a los requerimientos
e intereses de cada momento histrico.
En esta tendencia es central la produccin de Martha Cecilia Herrera y Carlos
Low, fundamentalmente el texto titulado
Los intelectuales y el despertar cultural del siglo, el caso de la Escuela Normal Superior, una
historia reciente y olvidada (1936-1951). En l
se profundiza en el papel desarrollado por
los intelectuales en la configuracin de la
modernidad en Colombia y la importancia
de una institucin como la Escuela Normal
Superior en su formacin. La Escuela Normal Superior fue una institucin protagnica en la formacin de stos intelectuales;
ella fue la matriz humana y epistemolgica
en donde disciplinas como la antropologa,
la psicologa, la lingstica, la sociologa, la
historia, la geografa, encontraron ambiente
propicio para su desarrollo.
En la relacin entre lo social y cultural
los autores aclaran que la cultura esta subsumida en lo social la cultura hace parte
de la historia social, concebida sta ltima
como una sntesis que integra los resultados
de la historia demogrfica y econmica, de la
historia del poder y de las mentalidades y
desde esa posicin establecen relacin con la
historia de la educacin y la pedagoga, pues
stas seran un lugar que permite comprender la complejidad cultural de la sociedad.
Sobre la enseanza de las ciencias sociales y humanas, se analizan las licenciaturas
en pedagoga, ciencias sociales y filologa
e idiomas, afirmando que este grupo de
licenciaturas constituy la parte ms brillante de la escuela, por la calidad de los
contenidos trabajados, por la importancia
de los egresados, por el impacto cientfico y
cultural que produjeron, por la produccin
intelectual y por las instituciones a las que
posteriormente dieron origen.
En lo concerniente al departamento de
Ciencias Sociales se resaltan entre otros, los
siguientes elementos: la enseanza de lo
ms avanzado de las ciencias sociales, institucionalizacin de la enseanza del marCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

xismo, introduccin de nuevas visiones de


mundo en contraposicin de las oficiales y
de la Iglesia, publicaciones de alto impacto
como la Nueva geografa de Colombia del profesor Pablo Vila, la superacin del determinismo geogrfico como modelo explicativo,
inclusin del concepto de regin natural en
los estudios de geografa, visin dinmica
de la geografa y su relacin con el hombre y
el ambiente, la incorporacin de las salidas
de campo en la enseanza de la geografa, el
paso de concepciones deterministas y positivistas de la geografa al funcionalismo con
su nfasis en lo social, el estudio sistemtico
de las caractersticas etnoculturales de las
regiones del pas y de los estudios etnolgicos, un pensum con un balance entre historia,
geografa, pedagoga, sociologa, economa,
antropologa y psicologa y la aplicacin de
las teoras sociales ms avanzadas al estudio
del pas. Los anteriores aspectos son considerados como las principales caractersticas
y aportes al desarrollo intelectual del pas y
particularmente a la irrupcin de las ciencias sociales en el campo del conocimiento
cientfico.
La enseanza de las ciencias sociales en
el enfoque genealgico-arqueolgico de la
educacin y la pedagoga
La segunda tendencia identificada utiliza las herramientas conceptuales y metodolgicas propuestas por Michel Foucault
y desde all propone construir un horizonte
conceptual propio de la pedagoga, definiendo una serie de herramientas tericas y
metodolgicas que permiten determinar y
caracterizar el momento de emergencia de
unos discursos sobre la enseanza.
Desde este enfoque se identifican dos
textos que abordan de forma explcita el aspecto histrico de la enseanza de las ciencias sociales. La obra que permitira un acercamiento inicial al tema de forma marginal,
es la de Javier Senz, scar Saldarriaga y
Armando Ospina intitulada Mirar la infancia: pedagoga moral y modernidad en Colombia,
1903- 1946. Por su parte, la tesis de doctorado del profesor Alejandro lvarez Gallego:
Las ciencias sociales en el currculo escolar: Co-

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La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

lombia 1930-1960, desarrolla de manera central una mirada histrica sobre la enseanza
de las ciencias sociales en Colombia.
En la primera obra, los autores abordan
de forma compleja las relaciones que se establecieron entre lo educativo y lo pedaggico
con lo social, durante la primera mitad del
siglo veinte en Colombia, bajo el contexto de
irrupcin de las teoras sociales de la modernizacin. En el periodo indagado por ellos,
el postulado general de anlisis est centrado en la irrupcin de los saberes modernos,
evidenciando que la enseanza de lo que en
ese momento se denominaba como estudios
sociales est todava articulada a los discursos de la Iglesia Catlica y a la moralizacin
de la poblacin por medio de la educacin
cvica.
La descripcin realizada evidencia un
giro fundamental de la manera en que se
comenz a estructurar el rea de ciencias
sociales en el marco de irrupcin de los saberes modernos, as como en lo correspondiente al soporte pedaggico basado en la
corriente de la escuela activa. Los contenidos
provenientes de las ciencias sociales modernas, generaron una ruptura con las concepciones provenientes del siglo XIX, centradas en la historia y la geografa patria. La
quiebra experimentada cre las condiciones
para impulsar un nuevo escenario para la
enseanza de las ciencias sociales durante el
siglo XX.
Respecto a la enseanza de las ciencias
sociales en el marco de la historia de las disciplinas escolares, la citada tesis de doctorado del profesor Alejandro lvarez Gallego
es sin duda el trabajo de investigacin que
concreta, en la historia de la educacin y
pedagoga del pas y en el enfoque genealgico arqueolgico, la constitucin de la
enseanza de las ciencias sociales como un
objeto especfico de la historiografa. Con
este trabajo se inicia la conformacin de un
nuevo mbito investigativo en Colombia: la
historia de las disciplinas escolares, el cual
est consolidado internacionalmente.
El informe final del autor aborda la conformacin de la enseanza de las ciencias
sociales en Colombia, en el periodo comprendido entre 1930 y 1960, a partir de la
relacin entre ciencias sociales, escuela y
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

nacin. Para esto, desarrolla dos tesis fundamentales: a) la constitucin de las ciencias
sociales en Colombia estuvo ligada primordialmente a la pedagoga y a la escuela, las
cuales tenan como finalidad la constitucin
de la nacionalidad, en el periodo trabajado;
b) el nacionalismo constituy la matriz que
en la primera mitad de siglo veinte configur la pedagoga y fue la base para el surgimiento de la ciencias sociales en Colombia.
Lo anterior se materializ en un conjunto de
prcticas de nacionalizacin de la pedagoga, el espacio, el tiempo y la poblacin.
Inicialmente lvarez profundiza en los
procesos de constitucin del nacionalismo,
tanto en Colombia como en otros pases de
Amrica Latina, estableciendo el papel del
surgimiento y la enseanza de las ciencias
sociales y de la escuela, en la constitucin
de los valores y sentimientos nacionales:
Muchos historiadores estn de acuerdo en
que, en Amrica Latina, el Estado ha creado la Nacin; habra que decir, de nuestra
parte, que la accin poltica de esa creacin
pas por la definicin de los contenidos de
las ciencias sociales que se enseaban en la
escuela. Sin ellos el componente cultural a
travs del cual la poblacin se identificaba a
s misma como comunidad diferente a otras,
no hubiera sido posible.
El surgimiento de las ciencias sociales y
la nacionalizacin de la pedagoga en Colombia, se da en el contexto reformista que
caracteriz el mbito de la poltica educativa del pas en las primeras dcadas del siglo
XX. Se destacan los esfuerzos econmicos
del Estado en la financiacin de la educacin y el inters en la formacin y profesionalizacin de los docentes que condujo a la
creacin de las primeras Facultades de Educacin en el pas; adems, se sealan como
criterios estratgicos del Estado, la creacin
del escalafn docente, la centralizacin de
los controles sobre los maestros, y el control
del pensum escolar; siendo este ltimo aspecto motivo de tensin con la Iglesia catlica
que hasta ese momento haba detentado la
hegemona sobre los contenidos de los planes de estudio y su orientacin confesional.
En este proceso se fue consolidando el
concepto de ciencias sociales, en yuxtaposicin con el de estudios sociales, que estaba

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pp. 169-175 / Orlando Silva Briceo

La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

ms ligado a las preocupaciones pedaggicas: Los estudios sociales se organizaron en sus contenidos, en sus prioridades
temticas, en su secuencia y en la manera
de acceder a su conocimiento, esto es, sus
mtodos y sus instrumentos de indagacin,
en funcin de los intereses pedaggicos, de
la necesidad de educar (producir) un sujeto
con las caractersticas que se demandaban
en la poca. Se evidencia cmo el afianzamiento del concepto de ciencias sociales se
debi al afn nacionalista imperante en la
poca, siendo el nacionalismo uno de los
ejes de debate constituyentes de las nuevas
propuestas de formacin de docentes en el
nuevo esquema de las Facultades de Educacin y particularmente de la irrupcin de la
historia y la geografa como saberes profesionales en el marco de la educacin universitaria.
Una de las estrategias para la construccin de la nacionalidad se refiere a la manera como se nacionaliz el pasado, a partir de
la constitucin de la disciplina histrica que
surge inicialmente en el campo de la enseanza y la escuela y posteriormente adquiere estatuto de saber disciplinario y profesional. Con la aparicin de la enseanza de
la historia en el siglo XIX y la forma en que
sta se aleja de la historia patria y se inscribe
en los afanes nacionalistas de las primeras
dcadas del siglo XX, el pasado nacionalizado es central en la constitucin de la nacin.
Tambin se evidencian como parte de los
debates sobre la definicin del pueblo las
tensiones surgidas en los primeros decenios
del siglo veinte acerca de aspectos como
la raza y el determinismo geogrfico, en el
marco de diferentes concepciones provenientes de las ciencias sociales, de intereses
polticos, ideolgicos y de procesos sociales.
Adems del conjunto de preocupaciones
mencionadas, el autor resalta la importancia
de la irrupcin en el pas de las ciencias sociales y su papel en la construccin de una
teora sobre el hombre colombiano, al referirse
al espritu que impulsaba a intelectuales de
la poca en la promocin y desarrollo de este
campo de saber: para ellos el objeto de las
ciencias sociales, en general, era desarrollar
una teora sobre el hombre, y una sociologa
aplicada, en este caso, deba desarrollar una
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

teora sobre el hombre colombiano. En esta


tarea, la educacin y la escuela tuvieron un
papel trascendental.
As mismo, la educacin fue importante
en la constitucin de una poblacin que tuviera como centro de sus valores el civismo,
en aras del fortalecimiento del Estado y de la
nacionalidad, configurndose la educacin
cvica en uno de los saberes escolares ms
importantes para dicho momento al interior
de las instituciones escolares. Esto muestra
que la escuela tuvo como una de sus funciones la nacionalizacin de los ciudadanos
en una relacin constante con la cuestin
territorial (en sus diferentes escalas), como
parte constitutiva de la idea de lo nacional.
lvarez profundiza en el rol que ocupa la
nacionalizacin del territorio y del papel de
la geografa y su enseanza en dicho objetivo. Manifiesta cmo este campo de saber,
al igual que el de la historia, aparece inicialmente en el campo de la escuela como uno
de los saberes que constituyen los planes de
estudio escolares durante el siglo XIX e inicios del XX, antes de su posterior constitucin como disciplina cientfica y profesional.
Uno de los propsitos de la implementacin
de la geografa fue el de la territorializacin
de los sujetos que, con su vnculo con lo
nacional, produjeron una dinmica permanente de renovacin de la geografa y de su
enseanza.
En paralelo a la importancia que adquiri la geografa para la construccin de la
nacionalidad, se dio impulso a la renovacin
de la pedagoga en el marco de las corrientes
de la escuela activa, enfatizando en el papel
del alumno y el aprendizaje. La geografa
y su enseanza fueron elementos centrales
en la consolidacin del proyecto nacional;
tambin seala el autor que la geografa
permiti en el marco de las ciencias sociales la construccin de una compleja gama
de relaciones entre varios campos de saber
como los de la antropologa, la sociologa y
la economa.
El contexto general que se expone, que
constituye la parte final del informe, es el
de la guerra fra y la geopoltica internacional, que generan nuevas preocupaciones
en la poltica nacional, reconsiderando en
ese marco el papel de las ciencias sociales.

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pp. 169-175 / Orlando Silva Briceo

La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

El nuevo proyecto del desarrollo es el eje


de reestructuracin de dicho campo de saber, se seala tambin la separacin de las
ciencias sociales de la pedagoga, se indica
la irrupcin de procesos que desembocan
en el proceso de profesionalizacin de las
ciencias sociales y la creacin de carreras y
facultades de ciencias sociales, en una perspectiva cientfica y objetiva que contribuy
a la despolitizacin de las mismas: Las
Ciencias Sociales entraban as en una etapa
de despolitizacin. Abandonaban el nicho
de la pedagoga, y se acercaban a una nueva
red de relaciones de poder y de saber que
se tejan en torno a la tecnocracia de cuo
desarrollista. En la dcada de los setenta la
separacin de las ciencias sociales del propsito nacionalista y el desplazamiento de
stas hacia su constitucin de un carcter
cientfico generaron la desnacionalizacin
del pasado del pueblo y del territorio.
La enseanza de las ciencias sociales en la
historia cultural
En esta ltima tendencia el libro que
brinda elementos sobre una mirada histrica de la enseanza de las ciencias sociales es
el titulado La identidad nacional en los textos
escolares de ciencias sociales, que, de acuerdo
al prlogo de Fabio Lpez de la Roche, []
constituye una contribucin importante al
conocimiento de la historia cultural colombiana de la primera mitad de siglo XX. La
investigacin se inscribe en un tipo de anlisis que aborda la historia de la educacin en
tanto historia de la cultura.
La obra profundiza sobre la forma en que
los textos escolares de historia, geografa e
instruccin cvica son utilizados en Colombia en la primera mitad de siglo veinte con
el nimo de reconstruir las estrategias y fines asignados a esas disciplinas en la creacin, difusin y promocin de imaginarios
tendientes al fortalecimiento del proyecto
de Estado nacin.
En el libro se desmarca el concepto de
identidad nacional relacionando, en primera instancia, el proceso de construccin de
identidad con la cultura; posteriormente se
afrontan los aspectos referidos a las identiCon-Ciencia Social, n 16 (2012)

dades nacionales, la identidad y el mestizaje. Este apartado concluye con una reflexin
centrada en la pregunta Quines somos?,
afirmando ante dicha pregunta que somos
identidades en encrucijada. Cruce de caminos de la ampliacin del mundo, encierro
de soledades. Somos y no somos y que de
esta serie de amalgamas, de sincretismos de
choques entre lo religioso, lo laico y lo pagano, lo tradicional y lo moderno, de resistencias y contradicciones, emergi una cultura
o, mejor, emergieron matrices culturales
desde las cuales se elaboraron diferentes representaciones sobre lo nacional.
Se examinan adems los textos escolares,
teniendo como punto de partida su papel
de seleccin cultural, de legitimadores de
una mirada del mundo y concebidos fundamentalmente como un objeto cultural y
como parte de la cultura escolar, entendida
como un campo en el que tienen expresin
mltiples y contradictorios intereses, en
donde se enfrentan distintas matrices y en
el que los grupos hegemnicos y subordinados luchan con respecto a la imposicin
de los sentidos culturales y de la organizacin social en una poca dada. Al analizar
las polticas educativas referidas a la enseanza de las ciencias sociales en la primera mitad de siglo XX, se afirma que stas
fueron concebidas como estrategias para
el fortalecimiento de la nacionalidad y para
la formacin de un espritu pragmtico que
permitiera a los individuos articularse de
manera efectiva a los constantes cambios de
la sociedad.
Parte del documento est dedicado a
establecer el imaginario que promueven
los textos escolares sobre lo nacional en los
que se identifican las nociones de patria y
territorio como sustento del Estado Nacin.
As mismo, se resalta el tema del orden y la
jerarquizacin social; al respecto, los autores afirman: Podemos encontrar que en los
textos de ciencias sociales se promueve una
serie de variables mediante las cuales se clasifica y categoriza a la poblacin colombiana
para legitimar el orden social establecido.
Finalmente, se aborda la construccin de lo
que se podra denominar la colombianidad o
el ser colombiano, a partir del impulso de tres
escenarios que le daban forma:

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La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

anza de las ciencias sociales. En dicho proceso se percibe la manera en que ste se ha
venido especificando, abordado inicialmente desde la perspectiva general de la historiografa, y, posteriormente, en los actuales
trabajos sobre la historia de las disciplinas
escolares, evidencindose la emergencia de
sta como un campo significativo que contribuye al fortalecimiento de la historia de la
educacin y la pedagoga en el pas.

[] es conveniente anotar que en los textos escolares de la primera mitad de siglo se promovieron algunos escenarios en los cuales los discursos sobre el ethos colombiano deberan cobrar
forma: el cuerpo, como expresin sinttica de lo
que debera ser la sociedad; la familia, asimilada
a la primera clula de la sociedad; y la escuela,
entendida como la sucesora de la familia en la
socializacin de los nios. Obviamente, en la definicin de estos escenarios jugaban papel de primer orden la jerarqua eclesistica y los sectores
hegemnicos laicos de la sociedad.

Las conclusiones del texto sintetizan los


postulados propuestos en los tres captulos
que componen la obra, reafirmando la importancia estratgica de los manuales escolares para comprender la relacin entre educacin y cultura poltica.

Conclusiones
El anlisis precedente permite identificar dos grandes tendencias para el abordaje
analtico de la historia de la enseanza de
las ciencias sociales en Colombia. En primer
lugar, se identifica la consolidacin de las
ciencias sociales y su relacin con los fines
educativos propuestos por el sistema educativo nacional, del cual hacen parte las dinmicas desarrolladas en cuanto a la creacin
y transformacin de las Facultades de Educacin, los modelos formativos de los licenciados como nuevos sujetos profesionales
en el mbito intelectual del pas, la irrupcin
de los saberes modernos sobre lo social y su
posterior consolidacin profesional. En segunda instancia, se determina el proceso de
constitucin de un campo de investigacin
histrica en Colombia: la historia de la ense-

Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

REFERENCIAS
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sociales en el currculo escolar: Colombia 19301960. Tesis de Doctorado para la obtencin
del ttulo de Doctor en Filosofa y Ciencias
de la Educacin, dirigida por G. Ossenbach.
Madrid: UNED.
MELO, J. O. (1996). Historiografa colombiana: realidades y perspectivas. Medelln: Editorial Marn
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HERRERA, M.C.; PINILLA DAZ, A.V. y SUAZA, L.M. (2003). La identidad nacional en los
textos escolares de ciencias sociales: Colombia
19001950. Bogot: Universidad Pedaggica
Nacional.
HERRERA, M.C. y LOW, C. (1994). Los intelectuales y el despertar cultural del siglo, el caso de la
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y olvidada. Santa Fe de Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional. Departamento de Postgrado.
SENZ OBREGN, J.; SALDARRIAGA, O. y
OSPINA, A. (1997). Mirar la infancia: pedagoga moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.
Medelln: Editorial Universidad de Antioquia. (Dos volmenes).

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La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

OBITUARIO

Coincidiendo con la etapa de cierre de


este nmero de Con-Ciencia Social se ha producido la muerte de dos pensadores que
constituyen sendos referentes para quienes
nos empeamos en cultivar una mirada
crtica sobre lo social: Francisco Fernndez
Buey y Eric J. Hobsbawm. Queremos dejar
aqu sencilla constancia de su relevancia y
agradecimiento por su aportacin al pensamiento crtico.

Eric J. Hobsbawm
Eric J. Hobsbawm fue un crtico que persigui serlo de manera honesta e insobornable. La obra de este capital historiador britnico constituye, sin discusin, una de las
plataformas claves para entender nuestro
mundo, el mundo del capitalismo. Al entendimiento de ese mundo en la configuracin de sus estructuras histricas dedic, entre 1962 y 1994, cuatro obras de referencia:
La Era de la Revolucin (1798-1848), La era del
Capital (1848-75), La Era del Imperio (18751914) e Historia del siglo XX, traduccin espaola de su The age of extremes: The short
twentieth century, 1914-1991.
Pero si imprescindibles resultan estos
trabajos, digamos, de diagnstico y telescopio, deben considerarse igualmente nucleares sus trabajos de lupa y bistur dedicados
a desvelar y abrir en canal las consecuencias
que la construccin capitalista ha significado: Rebeldes primitivos, Bandidos, Revolucionarios. Ensayos contemporneos o Gente poco
corriente, donde se recoge una antologa de
artculos en los que refleja su profundo y
perspicaz acercamiento al jazz. Como esenciales son, as mismo, el amplio abanico
de irremplazables estudios y anlisis que
produjo, y, de entre los que cabe destacar
Entrevista sobre el siglo XXI, Sobre la historia,
La invencin de la tradicin o el cardinal Como
cambiar el mundo.
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

Y toda esta obra estuvo impulsada no


tanto por la conmemoracin sacralizada del
pasado como por el esfuerzo de poner dicho
pasado en su exacto contexto y con la ambicin de intentar interpretar y entender el
mundo que le (nos) toc vivir.
Su itinerario vital nutre, posiblemente
orienta y, ciertamente, ayuda a entender al
sujeto/historiador y su exploracin de los
hecho histricos que se fueron configurando
como objetos de su inters cientfico. Nacido
en Viena, en el seno de una familia juda no
sionista, madurando en un contexto en el
que muchos de los liberales estaban optando por desertar de sus convicciones polticas y empujado a la vida estudiantil bajo los
efectos de la revolucin sovitica en consolidacin y los fascismos remontando son, todos ellos, componentes que habrn de facilitar su deriva juvenil hacia posiciones filocomunistas. Trasladado al Reino Unido, esas
posiciones polticas se profundizan, transforman y renuevan, primero, al calor del clima de la intensa dcada de los 30 del siglo
XX y, en segundo lugar, por los conflictos y
fuerzas que condujeron al estallido de la II
GM. Finalizada sta, la conformacin del
Communist Party Historian Group con un escogido puado de historiadores (Edward P.
Thompson, Christofer Hill, Rodney Hilton y
Perry Anderson) y su abierto entendimiento
del marxismo (influenciado por la recepcin
de la obra de Gramsci) fueron definitivos
para dimensionar, con sus limitaciones y
sombras, los combates por la historia (compromiso intelectual) y en la historia (militancia)
de E.J. Hobsbawm. Combates que impulsan
las luchas por acelerar el porvenir en el que
nos vemos inmersos los sujetos histricos
sometidos hoy a la rebarbarizacin de los
fundamentalistas del libre mercado. Pues
la esencia del oficio de historiador es recordar lo que otros olvidan, aunque algunos
quieran que se olvide..., como Hobsbawm
proclamaba.

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La enseanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigacin historiogrfica

El historiador britnico no abjur de


Marx. Es ms, puede afirmarse que Hobsbawm ha sido un fundamental continuador e innovador de las herramientas proporcionadas por el pensador alemn para
el anlisis de las sociedades histricas. El
entendimiento del capitalismo por Marx
como formacin histrica, es decir, realidad
construida y temporal, y de sus mecanismos
de funcionamiento y transformacin (en expansin, pero sometida a discontinuidades
y crisis) fue desmenuzado y ratificado con
rigor intelectual, claridad narrativa, contundente uso de las fuentes y perspectiva renovadora por la obra histrica de Hobsbawm.
Sus obras desvelan el elemento de catstrofe
y de destruccin de las relaciones sociales
y estructuras polticas anteriores como instrumento desbrozador y estructurador del
desarrollo capitalista. Y hoy, como escribi
en su ltimo libro publicado, Como cambiar
el mundo, una vez ms, ha llegado la hora
de tomarse en serio a Marx.
Santos Juli en su no s si desdeosa
o displicente necrolgica, publicada en El
Pais el 1 de octubre, hablaba de Hobsbawm
como gran historiador, psimo profeta y
sealaba que su mirada estuvo fascinada no
por el futuro sino por un pasado que pudo
haber sido y no fue. Sintomtico juicio de
intelectual excrtico y profesional de xito,
que, desde su particular atalaya acadmica,
valora la intachable produccin cientfica
de su colega al tiempo que contempla como
una gabela indecorosa el compromiso tico
y poltico del ciudadano comunista del siglo
XX que, por encima de todo, fue este gran
intelectual europeo. Paradojas del destino
de los posmodernos cultivadores de Clo
que, enterrando bajo siete llaves la memoria
de Marc Bloch, no dudaron qu elegir ante
la disyuntiva de morir de un balazo el metro
de Nueva York o de aburrimiento y hasto
en la cola de un supermercado del Mosc
sovitico.
Como suficientemente se ha recordado
estos das, Eric J. Hobsbawm desarroll una
faceta de crtico de jazz bajo el seudnimo de
Frankie Newton, trompetista negro y comunista, que en ocasiones acompa a Bessie
Smith y Billie Holiday. Una de las grandes
interpretaciones de esta ltima es la versin
Con-Ciencia Social, n 16 (2012)

de Strange fruit, emblema de las luchas por


los derechos civiles de los negros, en cuya
estrofa final se escucha: Aqu est el fruto (que
alardea coraje) para que arranquen los cuervos /
Para que la lluvia tome, para que el viento chupe, / Para que el sol descomponga, para que los
rboles suelten, / Esta es una extraa y amarga
cosecha.
Puede ser una potica y extraordinaria
metfora para la comprensin de la obra
que este historiador portentoso nos ha legado. Pero, a diferencia de lo que describe
la cancin, sus libros sern la frtil cosecha
e impagable compaa de la que las generaciones futuras, que sigan descubrindole, seguirn chupando, tomando, nutrindose.

Francisco Fernndez Buey


El pasado 25 de agosto falleca vctima
de un cncer uno de los pensadores marxistas e intelectuales crticos ms relevantes de
nuestro pas de los ltimos cuarenta aos:
Francisco Fernndez Buey (Palencia, 1943
Barcelona, 2012). Paco Fernndez Buey fue,
junto a su maestro, Manuel Sacristn, uno
de los mximos conocedores y divulgadores del pensamiento de Antonio Gramsci
en Espaa y, sin duda, uno de los filsofos
marxistas que con mayor perspicacia e inteligencia, explorando la vertiente libertaria
del pensamiento socialista, abog por un
marxismo del mtodo y de la subjetividad,
un pensamiento abierto, clido y situado,
decidido a combatir las formas acartonadas
y dogmticas, incluidas las de corte estructuralista, de la vulgata marxista. Desde su irrenunciable humanismo marxista, ha sido un
resuelto defensor de la filosofa de la praxis,
de un filosofar laico, mundano, comprometido siempre con los problemas, esperanzas y
deseos de los de abajo; reciente muestra de
ello es su Gua para una globalizacin alternativa (2004). Libros como La ilusin del mtodo
(1992) o tica y filosofa poltica (2001), o los
innumerables artculos que public para revistas como Zona Abierta, El Viejo Topo o, sobre todo, Mientras Tanto, constituyen textos
imprescindibles, hoy ms que nunca, para
pensar desde el pesimismo de la razn y actuar desde el optimismo de la voluntad.

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pp. 169-175 / Orlando Silva Briceo

Normas de composicin y recepcin de originales


de la revista-anuario Con-ciencia Social
La revista-anuario Con-Ciencia Social surge, en
1997, como rgano de expresin de la Federacin Icaria (Fedicaria). Concebida inicialmente como Anuario de Didctica de la Geografa, la
Historia y otras Ciencias Sociales, con un enfoque de didctica crtica, su espectro temtico
se ha ido ampliando hacia perspectivas ms
amplias, incorporando artculos sobre crtica
social e histrica del pensamiento, la cultura
y la educacin, bien sean resultados de investigacin, anlisis de experiencias o revisiones
del estado de la cuestin.
Los artculos destinados a su publicacin en
Con-Ciencia Social debern ser originales
einditos. Dichos artculos sern evaluados
por el Consejo de Redaccin y por miembros
del Consejo Cientfico de la revista, recurrindose, en caso necesario, a evaluadores
externos.

Composicin

1. Envo de originales. Los originales pueden entregarse en procesador de texto de


ordenador PC compatible: Microsoft Word,
o en cualquier procesador de Macintosh.
Los textos se presentarn sin maquetacin
alguna eliminando en lo posible los tabuladores. La extensin variar segn el apartado de la revista en el que se vaya a editar.
Todos los artculos debern ir precedidos
de un resumen (en espaol y en ingls) de
un mximo de 150 palabras y de entre tres
y seis palabras clave (asimismo en espaol
y en ingls); el ttulo del artculo tambin
deber consignarse en los dos idiomas.
2. Epgrafes: Se evitar el uso de las maysculas en los ttulos, epgrafes y subepgrafes. Para diferenciar los epgrafes de los
subepgrafes se establecen los siguientes
criterios:
Epgrafe (redonda negrita)
Subepgrafe (cursiva negrita)
Subsubepgrafe (cursiva)

3. Uso de negritas y cursivas. No se debe utilizar la negrita en el texto, salvo en los epgrafes, subepgrafes, etc. Si el autor o autora quiere destacar algo de forma especial,
podr utilizarse la cursiva o, en ocasiones,

las palabras entrecomilladas. La cursiva se


utilizar, asimismo, para palabras en otro
idioma diferente del castellano.

4. Citas textuales. Las citas textuales, en medio del texto del artculo, irn entre comillas
(no siendo necesario que vayan, adems,
en cursiva). Si se trata de una cita relativamente extensa (orientativamente, ms de 4
lneas), ir en prrafo independiente y entrecomillado (en la edicin, posteriormente,
ser maquetado con sangra) y en un cuerpo de letra ms pequeo (no siendo necesario tampoco el uso de la cursiva).
5. Notas. Las notas se realizarn, habitualmente, a pie de pgina (no al final del
artculo). La extensin de cada nota se
procurar limitar a 5 6 lneas (lo que equivaldra a unos 360 caracteres con espacios).
Aclaraciones de mayor extensin deberan
de quedar, ms bien, dentro del texto del
artculo, o bien debera formularse la redaccin de forma que pudieran aparecer
dichos comentarios distribuidos en varias
notas. Tngase en cuenta que el contenido
de las notas ha de ser contemplado dentro
de la extensin total de caracteres asignada
al artculo. Los dgitos de las notas se indicarn nicamente con el nmero (evitar el
uso de nmero entre parntesis).
6. Figuras, grficos, tablas. En el caso de existir figuras, si son de cierta complejidad o
tienen mucho peso en bites, stas deberan
incluirse en archivos aparte del texto, sealando, en todo caso, dentro del texto el
lugar exacto en que deberan insertarse.
Si son imgenes, podrn entregarse en soporte digital, preferiblemente en formato
jpg de alta calidad, tiff, gif, png, eps... Si se
trata de fotografas, las imgenes debern
entregarse en CD en alta resolucin (entre 150-300 pxeles por pulgada). En todo
caso hay que hacer constar en el texto del
artculo el texto del pie de figura (que en
la edicin, posteriormente, ser maquetado con letra de cuerpo ms pequeo que
el texto general del artculo) e indicando la
fuente (cita bibliogrfica) o sealando si es
de elaboracin propia (Por ejemplo: Figura 2: Mapa de expansin de la innovacin.

Fuente: Elaboracin propia). Los mismos


criterios regirn para el caso de grficos o
tablas (debe utilizarse con propiedad la denominacin pertinente).

7. Uso de los guiones. Sera deseable adaptar el texto original a los criterios de uso de
guiones de la editorial, la cual se rige por
los siguientes:
Guin corto (-): para palabras compuestas: ej.: ciudad-estado; para indicar las
pginas: 217-233; para separar fechas
cuando se indica un perodo: 1990-1994.
Guin intermedio (): cuando se desea
explicar algo y no va entre comas; cuando no se utilice numeracin tipo 1) a) y
se desee recurrir al uso de guiones.
Guin largo (): para sealar cada una
de las intervenciones de un dilogo (por
ejemplo, en entrevistas).

Bibliografa

1. Listado de bibliografa. Las referencias de


la bibliografa realmente citada en el artculo se relacionarn, en un epgrafe (Referencias) al final del artculo, por orden alfabtico de apellidos.

En el caso de artculos se indicar:


autor(es), ttulo de la revista en cursiva,
nmero y pginas del mismo, segn el
ejemplo siguiente: SANTOS GUERRA,
M.A. (2010). Los peligros de la evaluacin. Cuadernos de Pedagoga, 397, 90-93.
[En el caso de que la revista est organizada en volmenes y nmeros, por
ejemplo, volumen 8, nmero 1, se citara
como: 8 (1)].

Cuando se trate de un libro, se indicar,


adems de los datos antes indicados, el
lugar de edicin y la editorial, y se pondr en cursiva el ttulo. As, por ejemplo:
VIAO, A. (2004). Escuela para todos.
Educacin y modernidad en la Espaa del
siglo XX. Madrid: Marcial Pons.
Cuando se trate de un captulo de libro, se citar segn el ejemplo siguiente:
MARTNEZ BONAF, J. (2010). La ciudad en el currculum y el currculum en
la ciudad. En Gimeno Sacristn, J. (coord.). Saberes e incertidumbres sobre el cu-

rrculum. Madrid: Morata, pp. 527-547.


Se adopta la abreviatura p. o pp. frente a
pg. y pgs. (tambin cuando se cite en
el texto del artculo).

Cuando haya que citar documentacin


procedente de Internet (ya se trate de revistas electrnicas o de otros documentos), tras la identificacin del artculo o
documento, se har constar el vnculo y
la fecha de consulta, segn el siguiente
ejemplo (de artculo): BARRENECHEA,
I. (2010). Evaluaciones estandarizadas:
seis reflexiones crticas. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 18 (8), 10 de
abril de 2010. <http://epaa.asu.edu/
ojs/article/view/751/829>. (Consultado el 7 de mayo de 2010).
Cuando sean ms de tres los autores de
una aportacin (sea artculo, libro, captulo de libro), se puede citar solamente
el primero, aadindole, a continuacin,
la expresin: et al.

2. Citas en el texto del artculo. Las referencias en el texto se harn indicando el


apellido del autor o autores (si son ms de
tres, se indicar slo el apellido del primero seguido de: et al.)) y, entre parntesis, el
ao de publicacin original. Por ejemplo:
Viao (2004) destaca que; o ambos entre
parntesis, si se trata de sealar la autora
tras una idea citada (Viao, 2004); tambin
en este caso si son ms de tres autores se
indicar: (Viao et al., 2004). Aunque habitualmente se use el modo de citar indicado, en ocasiones puede ser adecuado
hacerlo as: (vid. Viao, 2004). Si se citan
frases textuales de un autor, deben ir entre
comillas y a continuacin la cita, indicando
obligatoriamente pginas (Viao, 2004, p.
16). Si se quiere resaltar que lo dicho por el
autor del artculo con sus propias palabras
puede ser comprobado cotejndolo con el
texto original al que se hace referencia, se
puede utilizar: (cfr. Viao, 2004, pp. 16-20).
Si se vuelve a citar la misma obra de forma
muy prxima en el texto (y sin que hayan
intercalado otras citas en el discurso), es
preferible no repetir la cita de autor y ao
sino: (op. cit.). Si se vuelve a hacer referencia a la misma cita textual anterior, se utilizara: (ibd.).

Nmeros publicados
de Con-Ciencia Social
N 1 (1997)

Tema del ao Libros de texto y materiales curriculares

Pensando sobre... La obra de Josep Fontana

La enseanza en... Gran Bretaa

N 2 (1998)

Tema del ao Constructivismo y constructivismos: Epistemologa,
Psicologa y Didctica de las Ciencias Sociales

Pensando sobre... La obra de Julia Varela

La enseanza en... La Alemania unificada
N 3 (1999)

Tema del ao Ideas y tradiciones para una didctica crtica de las
Ciencias Sociales

Pensando sobre... La obra de Valeriano Bozal

La enseanza en... Francia
Los nmeros 1, 2 y 3 tienen un precio especial de 3 euros el ejemplar
(Gastos de envo no incluidos)

N 4 (2000)

Tema del ao Nacionalismos y enseanza de las Ciencias Sociales

Pensando sobre... La obra de Juan Delval

La enseanza en... Argentina
N 5 (2001)

Tema del ao El siginificado y los lmites de la innovacin educativa

Pensando sobre... La obra de J.M. Naredo

Reseas y crticas de libros
N 6 (2002)

Tema del ao Polticas, reformas y culturas escolares

Pensando sobre... La obra de A. Viao

Reseas y crticas de libros
N 7 (2003)

Tema del ao Pensar otra escuela desde la didctica crtica

Pensando sobre... La obra de M. Apple

Reseas y crticas de libros

N 8 (2004)

Tema del ao Didctica crtica y escuela como espacio pblico

Pensando sobre... La obra de Jaume Carbonell

Reseas y crticas de libros
N 9 (2005)

Tema del ao Educacin crtica y poltica de la cultura

Pensando sobre... La obra de Ivor Goodson

Reseas y crticas de libros
N 10 (2006)

Tema del ao Formacin crtica del profesorado y profesionalidad
democrtica

Pensando sobre... La obra de Miguel A. Pereyra

Reseas y crticas de libros
N 11 (2007)

Tema del ao La educacin crtica de la mirada

Pensando sobre... La obra de Romn Gubern

Reseas y crticas de libros
N 12 (2008)

Tema del ao Ciudadana, Polticas de la Cultura y Usos Pblicos de la Escuela

Pensando sobre... La obra de Reyes Mate

Reseas y crticas de libros
N 13 (2009)

Tema del ao Biopoltica, Ciencia y Sociedad

Pensando sobre... La obra de Jos Luis Peset

Reseas y crticas de libros
N 14 (2010)

Tema del ao Pensamiento social y prcticas educativas

Pensando sobre... La obra de Ignacio Fernndez de Castro

Lecturas y textos
N 15 (2011)

Tema del ao El lugar de la memoria en la Educacin

Pensando sobre... La obra de Carlos Lerena

Lecturas y textos
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