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NO ES TAN FACIL.

EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

NO ES TAN FACIL. EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar

INDICE Y CONTENIDOS 1

AL INICIAR
EL CAMINO

004

1
UN MUNDO EN
CAMBIO
PERMANENTE:
LA EDUCACIN EN EL
CRUCE DE LOS DOS
SIGLOS

005
PROPUESTA - INTRODUCCIN
1.1. Los cambios del mundo en que vivimos.
1.2. Instituciones lquidas, individuos fragmentados
1.3. Educacin del siglo XX para una realidad del siglo XXI?
1.4. La sociedad en la encrucijada
1.5. Adultos cuestionados.
1.6. Nuevos sujetos en las escuelas
1.7. La escuela moderna: luchando en las ltimas fronteras.

2
031
ANTIGUOS SUJETOS
NUEVOS SUJETOS:
LA ESCUELA NO ES LA
DE ANTES

PROPUESTA - INTRODUCCIN
2.1. Escuela moderna, mundo postmoderno.
2.2. Costumbres, rituales, relatos.
2.3. Los alumnos del pasado: nostalgia de la homogeneizacin.
2.4. Alumnos del presente: Heterogeneidad y creatividad.
2.5. Nuevos sujetos: fortalezas y debilidades.
2.6. Aula sin muros, escuela y sociedad del conocimiento.

3
059
ANTIGUOS
DOCENTES, NUEVOS
1

PROPUESTA - INTRODUCCIN
3.1. Docentes del pasado, docentes del presente.
3.2. Presencia docente, autoridad docente.

Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013

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DOCENTES
NOSOTROS YA NO
SOMOS LOS MISMOS

3.3. Del normalismo del pasado a la innovacin del presente.


3.4. Saberes de la escuela, saberes del contexto.
3.5. Conocimientos, estrategias, clima relacional.
3.6. Nuevos desafos de la profesionalizacin del educador.
3.7. Buscando la nueva identidad del docente.

4
094
NADA ES COMO
ENTONCES
LAS NUEVAS
GENERACIONES
Y EL DILOGO
NECESARIO

5
QU HACEMOS CON
LO QUE NOS PASA:
ALFABETIZACIN Y
APRENDIZAJE
PERMANENTE

BIBLIOGRAFIA

4.1. Las diversas generaciones


4.2. Caracteres de los sujetos segn las generaciones.
4.3. Hbitos, actitudes, relacin con la sociedad y los adultos.
4.4. Nuevas forma de conocer y de pensar. Nueva matriz
4.5. Puente intergeneracional: apertura mutua.
4.6. Los docentes de las nuevas generaciones.
4.7. Hacia una nueva educacin.

139
5.1. Nuevas alfabetizaciones de todos los actores.
5.2. Nativos, inmigrantes, extranjeros, extraos, turistas.
5.3. Formacin permanente: escuela para toda la vida
5.4. Instituciones que educan, instituciones que aprenden.
5.5. Nuevos recursos: logosfera, iconosfera. Todos los mensajes.
5.6. Demandas de la realidad, mandatos de la educacin.
5.7. Mirada crtica, propuesta esperanzadora.

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AL INICIAR EL CAMINO
Este material admite y promueve muchos USOS y LECTURAS segn los intereses de
quienes acceden a l: (1) posibilidad de disfrutar de su lectura o consulta, pero (2) discutir los
contenidos de su desarrollo, (3) lectura compartida con colegas para reflexionar sobre la
propia realidad, (4) un curso para aumentar capacidades o perfeccionamiento, segn
formado: individual, grupal, institucional, (5) insumo para la formacin de docentes. Los cinco
captulos pueden transformase en CINCO MODULOS o UNIDADES segn el gusto del
consumidor. Por eso acompaamos los materiales y desarrollo con guas y propuestas de
trabajo.
Desde hace ms de veinte aos, la educacin busca definir su destino. Lo hace con plena
consciencia de las exigencias que supone preparar para un mundo en cambio permanente
(finales del complejo siglo XX e inicio del desafiante siglo XXI).
Las sucesivas propuestas de transformacin han representado en la dcada de los 90 y
en el nuevo siglo un esfuerzo por lograr adecuar normativa y sistema a las necesidades de
hoy. Pero entendemos que no puede haber transformacin alguna si a la ley no se le suma el
ESPRITU DE LA LEY, si a las decisiones del macro-sistema no se le suman las determinaciones
de los microsistemas y los cambios que se producen al interior de las instituciones y en cada
uno de los actores.
Por todo eso ofrecemos un material parcialmente trabajado ya en diversos cursos y
exposiciones - que aborde crticamente y con reales propuestas la situacin de los nuevos
sujetos que pueblan nuestras aulas y nuestras escuelas y que requieren un esfuerzo de
interpretacin y de adaptacin a una nueva manera de vivir, de pensar, de conocer y de
trabajar. Tarea nada sencilla.
No se trata slo de diferencias generacionales (siempre las hubo), sino de realidades que
asoman como incompatibles: los cdigos de los adultos educadores entran en conflicto con
los cdigos de los nios y adolescentes en proceso de educacin. El conflicto se define por la
dificultad de interpretacin de unos con respecto a los otros.
El material se propone desnudar estas situaciones, pero para gestar los cambios que
deben producirse en cada docente y grupos de docentes en el contacto con los sujetos reales,
con los alumnos con nombres propios y contextos especficos.
Es una propuesta: escritos, libros, lecturas no traen soluciones mgicas, sino espacios de
pensamiento, de reflexin, de interrogantes, de saludable sospecha, de creatividad, de
produccin. Si logramos entablar un dilogo rico en aprendizajes, todos habremos de salir
fortalecido y, con cada uno de nosotros, la educacin en la que seguimos creyendo y
apostando.
FINALMENTE: usamos la palabra CHICOS en los trminos del DICCIONARIO de la REAL
ACADEMIA ESPAOLA: pequeo, nio, muchacho, que est creciendo, que aun no tiene la
edad de los adultos. Y son los alumnos, los estudiantes, los sujetos de nuestras escuelas.
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01

UN MUNDO EN CAMBIO PERMANENTE


LA EDUCACION EN EL CRUCE DE LOS DOS SIGLOS

PROPUESTA

LA EPOCA
QUE NOS TOCA
VIVIR

Reconocer los profundos cambios que se han producido en el


mundo y en la historia en los ltimos tiempos.
Identificar los caracteres especficos de los diversos perodos:
siglo XX y siglo XXI.
Valorar el impacto de los cambios en la educacin, en las
instituciones y en la escuela.
Distinguir el papel que desempean los diversos actores en los
nuevos contextos.
Tomar conciencia de los lmites de las instituciones educativas
del pasado frente a las demandas del presente y del futuro.
Asignar valor al esfuerzo de la escuela y de los educadores a
pesar de los contextos conflictivos y desfavorables.

Es verdad que trabaja como educador, como maestro o como


profesor, pero como persona y como ciudadano vive inserto en una
sociedad difcil, compleja, incierta. Los beneficios y los riesgos de la
profesin afectan su vida personal, y los vaivenes de la propia
existencia condicionan la tarea en el aula.
Vivimos un mundo distinto, en un mundo diferente: las cosas no
son como eran y aun no logramos encontrar la frmula para vivir en
l.

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Los cambios en el contexto transforman las reglas de juego. No


se puede entender la educacin, la escuela y la actividad de los
educadores y de los docentes sin revisar las nuevas condiciones de
la sociedad, en nuevo formato de las instituciones.
No slo se han producido cambios en los nuevos sujetos, en los
alumnos que habitan las aulas de nuestras escuelas, sino que las
transformaciones se han instalado tambin en las instituciones, en
los docentes y en todos los actores sociales.
Cmo es el presente que vivimos? Cmo ser el futuro que nos
espera? De qu manera podemos incidir en su construccin?

GIOCONDA BELLI (NICARAGUA)


UNO LO ESCOGE
Uno no escoge el pas donde nace;
pero ama el pas donde ha nacido.
Uno no escoge el tiempo para venir al mundo;
pero debe dejar huella de su tiempo.
Nadie puede evadir su responsabilidad.
Nadie puede taparse los ojos, los oidos,
enmudecer y cortarse las manos.
Todos tenemos un deber de amor que cumplir,.
una historia que nacer
una meta que alcanzar.
No escogimos el momento para venir al mundo:
Ahora podemos hacer el mundo
en que nacer y crecer
la semilla que trajimos con nosotros.

PALABRAS
NECESARIAS

Este material originalmente pensado como un curso - tiene


como eje la situacin de los estudiantes del siglo XXI, porque el
cambio de siglo no fue solo un cambio de calendario en torno a un
nuevo milenio, sin que puso al descubierto una serie de
innovaciones que se venan produciendo desde la dcada de los
noventa y que tuvo un desarrollo acelerado en los primeros aos
del siglo XXI.
Todo docente es un educador y lucha cada da con los pequeos
de inicial, los nios de la escuela general bsica, los preadolescentes
y adolescentes del secundario, los jvenes de superior o los adultos.
Usamos la palabra lucha: es decir debe tratar de entenderlos, de

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convencerlos, de disciplinarlos, de educarlos. Y no es tarea fcil.


La totalidad de los actores de las escuelas participan de las
transformaciones del nuevo siglo: disfrutan de los cambios o los
padecen, se sienten protagonistas de un mundo absolutamente
distinto pero se muestran amedrentados ante el vrtigo las
transformaciones, logran incorporar los cambios y las nuevas
tecnologa a su propio estilo de vida o rechazan el aluvin
tecnolgico que nos inunda.
Por todo eso, el curso pone en cuestin los cdigos y rituales de
una escuela que se nutre de una larga historia (especialmente por
la universalizacin de la institucin en el siglo XIX) pero que tiene
serias dificultades para adaptarse a las exigencias de los nuevos
tiempos.
No siempre somos capaces de cuestionar lo que tenemos
naturalizado: es muy difcil para todos nosotros pensar crticamente
la presencia misma de la escuela o imaginarla con una estructura
distinta de aquella que pens y diagram la modernidad, a partir
del siglo XVI.
Sin embargo, de eso se trata: de no negociar la necesidad de
educar, ni la exigencia natural de la educacin (que es propio de la
existencia humana), sino de discutir y construir el formato de la
escuela necesaria, de los nuevos sujetos que ensean y de los
nuevos sujetos que aprenden.
El carcter histrico de toda construccin permite darle forma a
las instituciones para que puedan responder a las demandas de la
realidad. No se trata simplemente de discutir y destruir, sino de
proponer y crear acompaando las necesidades de los nios y
adolescentes de nuestros das.
Los alumno que se sientan cada da en nuestras aulas, con ganas
de trabajar y de aprender, o aquellos que se muestran ajenos,
desinteresados y revoltosos son hijos de la controvertida dcada de
los 90 o han nacido ya en el siglo XXI: el tiempo que les aguarda es
el siglo en el que vivimos y trabajamos, y debemos prepararlos para
ello.
Estas pginas y este curso es una invitacin para abrir las
ventanas y dejar que ingresen las nuevas ideas, abrir las puertas
para que los estudiantes del siglo XXI puedan encontrar lugar en
una nueva clase. Es nueva porque la manera de conocer, de pensar
y de ensear de los docentes intenta crear nuevas condiciones para
todos. Contextualizar nuestras prcticas es una manera de
pensarlos como sujetos histricos.
Intentamos: (1) tratar de caracterizar y entender algunos de los
cambios que estamos viviendo, (2) observar qu es lo que hace la

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escuela en medio de estas transformaciones, (3) analizar el


comportamiento de la sociedad, de los adultos y de los docentes y
de los alumnos, para reconocer (4) el valioso esfuerzo de quienes
aun pelean en el territorio de la educacin.

PARA REFLEXIONAR PENSANDO EN LA PROPIA REALIDAD


Un escrito, un curso, una carrera, una capacitacin no es (o no debera ser) una mera
construccin discursiva (teora) sino que debe operar sobre la realidad. El pensamiento
crtico necesariamente provoca, moviliza, genera desplazamientos, obliga a cambiar lo ya
dicho y hecho. La reflexin instala el aguijn de la duda y el interrogante (el tbano de
Scrates), y es ms pensamiento cuanto ms problematizador es. Por eso no slo le
otorga palabra a lo distinto, a las nuevas ideas, sino que las provoca.
El pensamiento se transforma en una verdadera MAYETICA que intenta hacer parir
(gnesis) una nueva realidad. Para que eso suceda necesita determinar crticamente las
categoras
que
ordenan
(nombran)
la
realidad,
des-naturalizndola,
problematizndolas. Se trata de un pensamiento que se moviliza y que moviliza, y que
no queda anclado y paralizado, cristalizado. Es pensamiento en tanto contagia de su
propio dinamismo a la realidad y en cuanto se expande en la transformacin de la misma.

No se trata de enumerar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer


crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que
se agota en la denuncia. Es pensamiento cuando se le suma el anuncio de una realidad
diferente y se formulan las propuestas. El pensamiento mismo se nutre (1) del
compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de
utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El pensador no slo
critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca una
realidad distinta.

TRES
INTERROGANTES
PARA ABRIR EL
DEBATE

Sin ingresar an en el desarrollo de la primera unidad del curso,


tratamos de reflexionar:
CULES SON LAS TRANSFORMACIONES SOCIALES Y
TECNOLGICAS QUE MS SORPRESA HAN CAUSADO? CUNDO?
QU CAMBIOS EN LAS IDEAS Y EN LAS INSTITUCIONES
PROVOCAN MAYOR INQUIETUD?
DE TODO LO MENCIONADO, CUNTO Y DE QU MODO HA
INGRESADO A LAS ESCUELAS Y A LAS AULAS?

ALGUNOS

PENSAMIENTO CRTICO CONSTRUCCIN DISCURSIVA O TEORA

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TERMINOS
PARA RECORDAR

DESNATURALIZAR CONSTRUCCIN HISTRICA DENUNCIA Y


ANUNCIO CRTICA Y PROPUESTA NUEVOS SUJETOS ACTORES
INSTITUCIONALES

CONTENIDOS

1.1. LOS CAMBIOS DEL


MUNDO EN QUE VIVIMOS

1.2. INSTITUCIONES
LQUIDAS, INDIVIDUOS
FRAGMENTADOS

1.3. EDUCACIN DEL


SIGLO XX PARA LA
REALIDAD DEL SIGLO XXI?

1.4. LA SOCIEDAD EN LA
ENCRUCIJADA

1.5. ADULTOS
CUESTIONADOS

1.6. NUEVOS SUJETOS EN


LAS ESCUELAS

1.7. LA ESCUELA MODERNA: LUCHANDO EN LAS LTIMAS FRONTERAS.

1.1. LOS CAMBIOS DEL MUNDO EN QUE VIVIMOS

UNA EXPLICACIN NECESARIA: para llegar al tema especficamente educativo, para


abordar los problemas inherentes a la situacin de los estudiantes del siglo XXI, debemos
ingresar al campo de las ideas, ponernos a reflexionar sobre algunas cuestiones previas
que permiten construir los contextos necesarios. Un esfuerzo que bien vale la pena,
porque se trata en todos los casos de hacer dialogar las ideas con los hechos, la vida,
las circunstancias que nos tocan observar y vivir.

UNA SUGERENCIA: reunirse con un colega, leer en voz alta, marcar, subrayar, poner signos
al margen, discutir con el texto, buscar ejemplos anotar interrogantes y sugerencias.
Proponemos una lectura activa, no necesariamente ocupando mucho tiempo sino el
necesario, el tiempo posible.

ALGO MS: aquello de lo que hablamos es mucho de lo que vivimos y observamos. Por lo
tanto es conveniente adiestrar la mirada y el odo para recolectar imgenes, noticias,
canciones, videos, artculos, pginas de diarios y de revista, diversas expresiones artsticas,
casos. Un sobre o una carpeta con todos estos materiales pueden ayudar a comprender y
ejemplificar las ideas.

Vivimos una nueva poca histrica, un tiempo en el que las transformaciones son
abundantes (cantidad), aceleradas (velocidad) y profundas (calidad). Todo perodo histrico ha
tenido y tiene cambios, pero no es frecuente que las transformaciones conjuguen las tres

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variables: cantidad, velocidad y calidad. Ms all de ello se trata del mundo y del tiempo que
nos toca vivir, y eso ya es bastante.
La postmodernidad es uno de los nombres atribuidos a este momento histrico. Como no
siempre es fcil ponerle nombre a lo que nos pasa, las denominaciones varan y otros autores
prefieren llamarlo: era tecnotrnica, tercera ola, era postindustrial, edad atmica y
interplanetaria, aldea global o la globalizacin. El trmino se universaliza a partir de la obra de
JEAN FRANCOIS LYOTARD, filsofo francs que publica en 1979, LA CONDICIN
POSTMODERNA. INFORME SOBRE EL SABER, libro que es el resultado segn lo declara en su
introduccin de escritos de circunstancias ya que se trata de un informe sobre el saber en
las sociedades ms desarrolladas propuesto por el Consejo de Universidades del gobierno de
Quebec (Canad). Anuncia la llegada de una nueva edad, de un nuevo tiempo, aunque esa
publicacin no exponga puntualmente todos sus caracteres y manifestaciones. Habla de las
transformaciones que han afectado las reglas de juego de las ciencias, la literatura y las artes, y
de uso corriente entre crticos y socilogos: l se dedica a exponer los nuevos fundamentos del
conocimiento, del lenguaje y de los discursos fundamentadores.2 He aqu el inicio formal de su
exposicin:
Nuestra hiptesis es que el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las
sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las culturas en la edad llamada
postmoderna. Este paso ha comenzado cuando menos desde fines de los aos 50, que
para Europa sealan el fin de su reconstruccin. Es ms o menos rpido segn los
pases, y en los pases segn los sectores de actividad: de ah una discrona general que
no permite fcilmente la visin de conjunto. Una parte de las descripciones no puede
dejar de ser conjetural. Y se sabe que es imprudente otorgar un crdito excesivo a la
futurologa.
El trmino postmodernidad comienza a tomar vuelo y significado propio, a partir de su
aparicin y de la mano de numerosos autores. Como fenmeno la postmodernidad surge
porque se rompe y se intenta clausurar el proyecto de la modernidad y por la explosin de
caracteres desconocidos en la etapa precedente. No se trata simplemente de un fenmeno
que le acaece a los otros, ni de un simple dato objetivable que podamos juzgar "sin
contaminarnos". La postmodernidad nos envuelve, formamos parte de ella y consciente o
inconscientemente nos sentimos identificados con algunas de sus manifestaciones. Aunque
numerosos aspectos provoquen nuestra reaccin y nuestro rechazo, los caracteres del
perodo y la forma del pensamiento forman parte de lo que nosotros mismos somos.
Presentamos una sntesis acotada de sus caracteres ms revelantes, que nos permitan
reconocer el mundo en que vivimos:

01

Visin contrapuesta de la realidad: Tenemos dos versiones de nuestro tiempo:


numerosos signos permiten concluir que estamos viviendo en una crisis global y el
mundo entero marcha hacia la destruccin. Este parece ser el peor momento de la
historia. Se acerca el fin, vemos sus sntomas, pero no sabemos definirlo, ni nos
atrevemos a defendernos. Pero tambin debemos admitir que en medio de conflictos y
de contradicciones nuestro mundo y nuestra sociedad han realizado y realizan
indiscutibles esfuerzos y hoy vivimos en un nivel de humanidad muy superior a las

La obra de LYOTARD puede descargarse para su consulta de los siguientes sitios:


http://txt04antropologia.wordpress.com/2007/08/28/j-lyotard-la-condicion-postmoderna/ (WORD)
http://www05.quedelibros.com/libro/5442/La-condicion-postmoderna.html (PDF)

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pocas anteriores de la historia.


El derecho a ser hombres y a vivir plenamente la condicin humana, en un mundo que
progresivamente se ha ido convirtiendo en una morada digna para la humanidad es un
fenmeno constatable, a pesar de las dificultades que en muchos aspectos debemos
afrontar y resolver (discriminacin, pobreza, inequidad, enfrentamientos, intolerancias,
hambre, muertes injustas) Somos conscientes de tales situaciones y luchamos por
encontrar soluciones.

02

Porque vivimos en un mundo lleno de contrastes y de contradicciones., frecuentemente


estamos llenos de confusin y de inseguridad: todo gira a nuestro alrededor y nosotros
mismos giramos en el torbellino. Hemos perdido la estabilidad, la consistencia de
nuestras convicciones y las referencias. Todo lo slido se desvanece y se vuelve lquido
e inapresable. Deambulamos tratando de definir el rumbo sin un mapa confiable que
nos gue frente a los mltiples senderos que se bifurcan.

03

Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes utopas. Los
sueos del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su
propia destruccin) y slo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmtica y
fragmentaria que se mueve al ritmo del xito inmediato. Descuidamos la totalidad y nos
aferramos al detalle, a lo prximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente
entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y slo confiamos en el poder de los
discursos pragmticos, directos, efectivos, ensamblados con los restos azarosos de la
realidad.

04

En este mundo quedan pocas razones valederas por la que se pueda vivir, luchar o
morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo est
definitivamente hecho. Los ideales son patrimonio del pasado y frente a los dictados de
la realidad, los esfuerzos son relativos. Ninguna revolucin vale la pena... Y no se sufre
por el ello: es la dulce meloda del desencanto, un estado de difusa satisfaccin por no
tener ni presente ni futuro.

05

Aunque el progreso (especialmente el de la ciencia y el de la tecnologa) ha sido y sigue


siendo muy importante, no puede resolverlo todo. Es un vano y engaoso espejismo
que no lograr responder muchas demandas del hombre y de la humanidad. Los
verdaderos problemas de los sujetos reales y de la humanidad no son objeto de su
dominio ni de su prometida omnipotencia.

PROPUESTA
AHORA CONVIENE PONERNOS A REFLEXIONAR Y A BUSCAR EJEMPLOS

CULES SON LAS IDEAS CON LAS QUE EST PERSONALMENTE DE ACUERDO?
CON CUALES TIENE DIFERENCIAS O DESEA DISCUTIRLAS O COMPLETARLAS?
QU EJEMPLOS DE LA VIDA SOCIAL Y DE LOS MEDIOS SE PUEDEN APORTAR?
QU EJEMPLOS DE LA VIDA PERSONAL Y DE LA ACTIVIDAD DOCENTE PUEDE APORTAR?
LE PARECE QUE ESTOS CAMBIOS Y ESTAS SITUACIONES AFECTAN A LA ESCUELA?

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06

Es necesario desconfiar del poder de la razn (acaso puede enaltecerse por haber
alcanzado algn xito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones
del hombre: el pensamiento dbil, la razn funcional, la opinin personal, el
pensamiento contaminado, el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el
sentimiento, la fe, las creencias mticas, la intuicin. No hay verdades absolutas en
ningn terreno; hay un derecho implcito a construir desde s mismo y desde el propio
entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante, lbil, plural).

07

Qu es lo que realmente somos? No lo sabemos con certeza, ya que nuestro interior


explota y se fragmenta en mltiples vidas y fachadas. Es preferible volcar el esfuerzo en
aquello de nosotros que realmente todo el mundo puede ver, objetivar: nuestra
exterioridad, es decir: nuestro cuerpo. Es necesario estar bien, mantenerse joven,
ofrecer un buen envase para un producto indefinido (nuestro propio interior). Ser es
aparecer, ser es ser percibido. Somos en tanto somos re-conocidos y admirados Todo lo
que pueda afear nuestra apariencia atenta contra nuestro ser, y es necesario silenciar u
ocultar las referencias a la muerte, al dolor, al sufrimiento.

08

Vivimos en un mundo hipercomunicado, en donde los medios han saturado la


capacidad de los receptores y el conjunto de la informacin desborda la posibilidad de
consumo de una personal normal. La comunicacin -- sin proponrselo -- ha asumido la
tcnica del videoclip: una imagen o una noticia borran la anterior, con la seguridad de
que fugazmente va a ocupar el escenario y ser nuevamente sustituida por otra. Los
distintos medios de comunicacin se mimetizan y utilizan procedimientos similares
(grfico, radiales, audiovisuales). El juego de los videos, el collage, el zapping, las
pantallas superpuestas en la computadora se han instalado en nuestros modos de
percepcin: vivimos saltado de idea en idea, de frase en frase, de ttulo en ttulo, de
ventana en ventana, en una serie indefinida, discontinua, fragmentaria... Sin embargo, a
pesar de tan desbordante comunicacin, nunca ha sido tan dramtico el problema de la
soledad y de aislamiento. Los canales y los recursos para superar esta situacin se
multiplican hasta lo inimaginable y hasta el ridculo... pero muchas veces los
desconocidos habitantes de este mundo-ajeno-a-todos sucumben frente a la orfandad a
la que se ven sometidos.

09

El mundo de la la publicidad lo han invadido todo. Se han convertido en objeto de arte y


compite con otras producciones del quehacer humano. Las marcas identifican, otorgan
status, se exhiben sin ningn pudor, fuerzan el consumo. Orientan, crean y modifican
el sentido esttico y los gustos de la gente. Nos obligan a pensar de otra manera e
invaden -- con sus estrategias -- los mbitos menos imaginados.

PROPUESTA
NUEVAMENTE UNA PAUSA PARA PENSAR Y PRODUCIR
EST DE ACUERDO CON ESTA VISION DE LA REALIDAD?
DISCUSIONES, OBSERVACIONES, PROPUESTAS
EN LA EDUCACION Y EN LA ESCUELA, QU PASA?

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13

TODO ESO, A QUIN AFECTA? SLO A LOS ALUMNOS O A TODOS?


PROPONER DIVERSOS EJEMPLOS PARA PROFUNDIZAR CADA UNO DE CARACTERES

10

Se acenta la visin esttica (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas, los
hbitos, las propuestas, los productos sean slo buenos, efectivos, funcionales:
necesitamos, exigimos que se impongan por la esttica de la imagen. Deben "gustar".
Sirve porque me gusta y me gusta porque sirve. El consumo se sostiene sobre la
irresistible atraccin que ejerce sobre el consumidor, el imperio de los sentidos. El
esteticismo ha impuesto su propia lgica: no interesa convencer, sino seducir; nada es
verdadero si no gusta.

11

El modelo del hombre actual es el placer (hedonismo). La tica debe ser indolora, las
exigencias no deben provocar traumas o daos. Ha pasado de moda la tica del
esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle
a la vida los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pblica y se exhibe en los
hombres importantes que gustan mostrarse as. El argumento del gusto y del placer es
un argumento contundente que se sobrepone a cualquier otro intento. Slo el placer, a
cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo hermoso y lo hermoso es lo que me
gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.

12

Se ha impuesto la cultura de la exitocracia. La felicidad se asocia al xito social y


econmico, al reconocimiento pblico, al aplauso, al poder. La cuota que slo algunos
privilegiados pueden disfrutar es mezquina: ese pequeo tiempo debe ser explotado al
mximo, ya que es la nica manera de encontrar una efmera eternidad. Quien no lo
logra, secretamente envidia -- segn sus particulares preferencias -- a quienes lo han
alcanzado o proyecta en el triunfador (poltico, empresario, deportista, artista,
transgresor) sus frustraciones y sus ntimas aspiraciones.

13

Prospera un criterio subjetivo en las valoraciones y en las acciones: cada uno considera
que su vida es una decisin propia, que tiene derecho a inventrsela, a definirla, a
determinar las medidas con las que debe orientarse. No interesa ni la vida, ni la
experiencia, ni los consejos de los otros. El crculo se cierra sobre uno mismo. No hay
verdades existenciales porque la vida se inventa y se destruye con cada uno: es relativo
y discutible el universo axiolgico, el cdigo de vida, las prohibiciones... porque, en
suma, la vida es una aventura autnoma.

14

Nada importante sobrevive porque estamos sumergidos en la cultura de lo efmero: los


modelos pasan, las noticias vuelan, los personajes se agotan, las modas son fugaces...
todo est condenado a desaparecer, a ser re-convertido, re-ciclado. Nadie debe
escandalizarse porque se contradigan promesas o se cambien promesas, verdades o
dogmas: se vive la cultura del presente efmero que ser irremediablemente suplantado
por un futuro fugaz.

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15

14

Es el tiempo de las relaciones fugaces y funcionales, de los encuentros circunstanciales y


circunscriptos. No queremos que los otros entren en nuestro mundo, que nos invadan,
que nos conozcan, que habiten nuestra propia intimidad: una noche, unas vacaciones,
un almuerzo, un tiempo de la vida, ciertos lugares... pero sin compromisos, sin futuro.,
Todo ha cambiado de nombre y el mundo postmoderno llama de otra manera a las
cosas de siempre: el amor tiene diversos nombres, la familia diversas formas, la
sexualidad se distingue del gnero y asume diversos caminos o manifestaciones, el
trabajo variadas alternativas, el placer mltiples expresiones, el dolor diversos
paliativos... Dios y la religin alternativas diversas y compartidas, y hasta la muerte
tienen mltiples versiones.

PROPUESTA
SI NO REFLEXIONAMOS, ESTAS IDEAS SE PIERDEN:

EST DE ACUERDO CON ESTAS LTIMAS CARACTERSTICAS PRESENTADAS?


HAGA SUS PROPIAS OBSERVACIONES Y CORRECCIONES
BUSQUE EJEMPLOS EN LA SOCIEDAD, EN LOS MEDIOS.
COMPLETE LA BSQUEDA TRABAJANDO LA REALIDAD DEL AULA Y LA ESCUELA
SI EL MUNDO HA CAMBIADO TANTO, LA ESCUELA HA ACOMPAADO ESTOS CAMBIOS?

PARA UN TRABAJO PRACTICO CREATIVO: TRES IDEAS


Ingrese al buscador web GOOGLE y luego, elija IMGENES (arriba, a la izquierda): busque
diversas imgenes que puedan caracterizar el tiempo en que vivimos. Para guiarse,
trabaje alguno de los quince caracteres que usamos. Si lo desea y sabe cmo hacerlo, en
un POWER POINT se pueden yuxtaponer para construir un collage virtual. Puede recurrir
a sus alumnos para que lo ayuden y acompaen en esta tarea.
Rena diversos tipos de revistas de actualidad, o las destinadas al desarrollo de algunos
temas y selecciones TTULOS e IMGENES guiado por los quince temas presentados.
Usando un soporte adecuado (cartulinas, afiches) arme un collage o un juego de
imgenes para sintetizar las ideas. Puede colocar frases o ttulos para orientar.
Haga una seleccin de pequeos videos (fragmentos de pelculas, video filmaciones de la
web, etc,) para ilustrar la compleja sociedad en que vivimos

1.2. INSTITUCIONES LQUIDAS, INDIVIDUOS FRAGMENTADOS

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La era de la modernidad slida ha llegado a su fin. Por qu afirmamos que fue slida la
modernidad y por qu se muestra lquida la postmodernidad? Porque los slidos, a diferencia
de los lquidos, tienen estructura, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran,
permanecen, no cambian, sino que obligan a los sujetos a cambiar y adaptarse. No es lo mismo
encontrarse con una sociedad firme y establecida, con instituciones claramente definidas y
efectivas en su funcionamiento, que tener, en cambio, instituciones lquidas, que cambian de
forma y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metfora de la liquidez es la
adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolucin de
los slidos es el rasgo permanente de esta fase. Los slidos que se estn derritiendo en este
momento, es el momento de la modernidad lquida, que ha impuesto a la condicin humana
cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solan articularla.
ZIGMUND BAUMAN (2002) es quien ha propuesto este concepto en su libro LA
MODERNIDAD LIQUIDA y as se expresa:
Los lquidos, a diferencia de los slidos, no conservan fcilmente su forma. Los fluidos,
por as decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los slidos tienen
una clara dimensin espacial pero neutralizan el impacto del tiempo, los fluidos no
conservan una forma durante mucho tiempo y estn constantemente dispuestos a
cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo ms que el
espacio que puedan ocupar, espacio que, despus de todo, slo llenan por un
momento. En cierto sentido, los slidos cancelan el tiempo; para los lquidos, por el
contrario, lo que importa es el tiempo. En la descripcin de los slidos, es posible
ignorar completamente el tiempo; en la descripcin de los fluidos, se cometera un
error grave si el tiempo se dejara de lado.
Las descripciones de un fluido son como instantneas, que necesitan ser fechadas al
dorso. Los fluidos se desplazan con facilidad. Fluyen, se derraman,se desbordan,
salpican, se vierten, se filtran, gotean,inundan, rocan, chorrean,
manan, exudan; a diferencia de los slidos, no es posible detenerlos fcilmente
sortean algunos obstculos, disuelven otros o se filtran a travs de ellos,
empapndolos . Emergen inclumes de sus encuentros con los slidos, en tanto que
estos ltimos si es que siguen siendo slidos tras el encuentro sufren un cambio: se
humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia
con la idea de levedad. Asociamos levedad o liviandad con movilidad e
inconstancia: la prctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos,
tanto ms rpido ser nuestro avance. Estas razones justifican que consideremos que
la fluidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de
la fase actual de la historia de la modernidad. (INTRODUCCION: ACERCA DE LO LEVE Y
LO LQUIDO)
Estos conceptos de BAUMAN asocian nuestro tiempo a esta modernidad que ha perdido
sus estructuras, sus referencias y que asume caracteres mucho ms flexibles y al mismo
tiempo incapaces de contener todo lo que la sociedad y los individuos requieren. El concepto
remite al ttulo de dos libros tambin significativos: el de MARSHALL BERMAN (1989), Todo lo
slido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad, MILAN KUNDERA (1985), La
insoportable levedad del ser. En un libro muy curioso, BERMAN, afirma en su introduccin:
Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder,
alegra, crecimiento, transformacin de nosotros y del mundo y que, al mismo tiempo
amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. ()

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Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo slido
se desvanece en el aire.
A pesar de que los nombres pueden variar, los sntomas son los mismos. Sabemos que
pasan cosas con nuestro entorno, que no todo tiene el peso y la solidez del pasado, sino que
mucho se ha vuelto lquido y leve. Ya no nos orienta, ni nos contiene, sino que se adapta a
nuestras demandas, modas e inclinaciones. BAUMAN mismo seala que algunos autores
hablan de segunda modernidad o sobremodernidad para connotar la fase en que la
modernidad volvi sobre s misma, modernizacin de la modernidad, y de categoras
zombis y de instituciones zombis, que estn muertas y todava vivas. Nombra la familia, la
clase y el vecindario como ejemplos ilustrativos de este nuevo fenmeno. La familia, por
ejemplo: Qu es una familia en la actualidad? Qu significa? Por supuesto, hay nios, mis
nios, nuestros nios. Pero hasta la progenitura, el ncleo de la vida familiar, ha empezado a
desintegrarse con el divorcio. Abuelas y abuelos son incluidos y excluidos sin recursos para
participar en las decisiones de sus hijos e hijas. Desde el punto de vista de los nietos, el
significado de los abuelos debe determinarse por medio de decisiones y elecciones individuales.
Lo que se est produciendo hoy es, por as decirlo, una redistribucin y una reasignacin de los
poderes de disolucin de la modernidad.

No slo cambian los tiempos, la sociedad o las instituciones, sino que nosotros mismos
estamos cambiando. Nosotros no somos los mismos. En primer lugar porque si son lquidas las
estructuras y leves las instituciones no sabemos dnde apoyarnos para sostenernos y
construirnos, para encontrar seguridades. En segundo lugar porque nos fragmentamos y
vivimos muchas vidas a la vez. Vamos inventando estilos y respuestas diversas para afrontar
los distintos compromisos de la vida: el trabajo, la familia, la pareja, las amistades, las
relaciones funcionales, los conflictos, las instituciones, el estudio, las fiestas, los contactos
virtuales. Somos al mismo tiempo la misma persona en formatos distintos, apariciones
diversas que van construyendo la identidad que exhibimos. Es por eso que hay distintas
versiones de nosotros mismos: nuestros hijos, nuestra pareja, los amigos, los compaeros de
trabajo, los que encontramos peridicamente en alguna organizacin, los testigos de nuestra
vida privada, los que disfrutan de nuestra vida social y pblica, los buenos o malos momentos.
Nosotros mismos hemos perdido nuestra solidez, nuestra estructura y negociamos nuestra
existencia lquida, permeables a lo que sucede a nuestro alrededor.
[En el pasado] agrega BAUMAN - Los individuos deban dedicarse a la tarea de usar su
nueva libertad para encontrar el nicho apropiado y establecerse en l, siguiendo
fielmente las reglas y modalidades de conducta correctas y adecuadas a esa ubicacin.
Sin embargo, esos cdigos y conductas que uno poda elegir como puntos de orientacin
estables, y por los cuales era posible guiarse, escasean cada vez ms en la actualidad. ()
Salimos de la poca de los grupos de referencia preasignados para desplazarnos hacia
una era en la que el destino de la construccin individual est irremediablemente

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indefinido, no dado de antemano, y tiende a pasar por numerosos y profundos cambios


antes de alcanzar su nico final verdadero: el final de la vida del individuo.
Si el adentro y el afuera se vuelve frgiles e inconsistentes, si lo slido del pasado es
sustituido por la fluidez lquida del presente, si las instituciones no resisten desde sus
cimientos y sus gruesos muros, sino que sus fundamentos se agrietan y los muros se caen, es
necesario pensar y crear una nueva realidad. Construirla en nosotros mismos y construirla a
nuestro alrededor. Por que no se trata de renunciar a los valores, a las convicciones, a los
principios, sino superar un pasado que nos ofreca todo debidamente ordenado y clasificado:
lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo prohibido, la estructura familiar y el descontrol, una
sociedad ordenada o el caos, etc. Ahora, esas estructuras y esos ideales (absolutamente
vlidos) deben ser buscados, definidos, construidos, defendidos.
Todo eso nos permite ser cautos y crticos al hablar de la educacin, de la escuela y de los
estudiantes de nuestro tiempo. Antes, el adentro y el afuera de la escuela era una valla fuerte
y slida: en la escuela estaba todo lo bueno y, fuera de ella, las amenazas, el mundo de la vida
al que haba que ingresar con prudencia, preparacin y cautela. En el presente hay slo una
delgada lnea roja que casi no divide nada. Dentro y fuera de la escuela, la realidad circula
con todas sus paradjicas riquezas y ambigedades.
Familia, escuela, poltica, sociedad, estado, justicia, seguridad, instituciones no son lo que
eran. No son ya los slidos referentes que se expresaba simblicamente en slidas estructuras
edilicias, sino construcciones frgiles y provisorias que piden otra presencia de los adultos,
principalmente de aquellos que tienen a su cargo la educacin de las nuevas generaciones.

PROPUESTA
PARA
REFLEXIONAR

PRESENTAR AL MENOS CINCO


CARACTERES DE LA MODERNIDAD
SLIDA

CONTRAPONER AL MENOS CINCO


CARACTERES DE LA MODERNIDAD
LQUIDA

SERIA OPORTUNO TRABAJAR ALGUNOS EJEMPLOS QUE


ESTABLEZCAN UNA DIFERENCIA ENTRE EL AYER Y EL HOY CON
RESPECTO AL FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES: LA FAMILIA,
LAS RELIGIONES, LA SOCIEDAD, LA JUSTICIA. MARCAR LAS
DIFERENCIAS ENTRE EL ANTES Y EL DESPUS.

PARA OBSERVAR
CRITICAMENTE
NUESTRA
REALIDAD

BUSCAR EJEMPLOS DISPONIBLES EN LOS MEDIOS: PROGRAMAS


DE TELEVISIN, TELENOVELAS, PROGRAMAS DE NOTICIAS O DE
ESPECTCULOS, CONTENIDO DE LAS REVISTAS. ES NECESARIO
OBSERVAR LOS FENMENOS QUE EXHIBEN ESTOS CAMBIOS, A LOS
QUE NOS ESTAMOS HABITUANDO.
TRABAJAR ALGUNAS PELCULAS: POR EJEMPLO: BELLEZA
AMERICANA, MARTIN HACHE, LAS INVASIONES BARBARAS,
GOOD BYE, LENIN

MARTN (HACHE) (1997) 134 minutos. Argentina. Director: Adolfo Aristarain. Guin de
Adolfo Aristarain y Kathy Saavedra. Msica de Fito Pez. Actores: Federico Luppi, Juan
Diego Botto, Eusebio Poncela, Cecilia Roth, Sancho Gracia, Ana Mara Picchio

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Martn Echenique (Federico Luppi) es un director de cine, natural de Buenos Aires, que
lleva ms de veinte aos viviendo en Madrid. Detesta su pas, se niega a recrearse en la
nostalgia y no se permite un reencuentro con su pasado. Siguiendo la tradicin familiar, su
hijo tambin se llama Martn, pero todos le llaman Hache: esa (H) entre parntesis que le
distingue de su padre y que ha provocado el efecto contrario, al negarle nominalmente
una identidad propia. Hache (Juan Diego Botto) tiene 19 aos y sigue viviendo en Buenos
Aires con su madre. Ni estudia ni trabaja; callejea y toca rock con su guitarra elctrica. Han
pasado cinco aos desde la ltima vez que vio a su padre, pero vuelven a encontrarse
cuando, al sufrir Hache un accidente (sobredosis) que le pone a las puertas de la muerte
quiz deseada, Martn acude de inmediato al lado de su hijo superando el terror a los
aviones y su propsito de no volver a Buenos Aires. Su ex mujer ha formado una nueva
familia en la que no parece haber un espacio ni fsico ni afectivo para Hache. La propuesta
de ella es que Hache viva con Martn. En Madrid les esperan Alicia (Cecilia Roth), la
amante de Martn, una mujer mucho ms joven que l y deseosa de derribar las firmes
defensas que l ha levantado para no asumir un compromiso de pareja con ella, y Dante
(Eusebio Poncela), el mejor y casi nico amigo de Martn. Dante es actor, pero su
verdadero oficio es vivir de acuerdo con lo que piensa. Su mayor placer es vivir en la
cuerda floja. Martn comparte su vida con gente apasionada, pero l no se permite sentir.
El que ama est expuesto al dolor y eso le da pnico.
Lo curioso es el entorno social y familiar que rodea a este adolescente de una nueva
generacin que tiene que encontrarse en medio de un mundo en el que nada es seguro,
firme, slido, sino que todo puede ser cuestionado, discutido, puesto en duda. Se trata, en
suma, de vivir o de sobrevivir en el medio de un nuevo tipo de sociedad. Y de no naufragar
en el intento.

ALGUNOS TERMINOS
PARA RECORDAR

PORTMODERNIDAD MODERNIDAD LQUIDA MODERNIDAD SLIDA


HIPERCOMUNIACIN EXITOCRACIA SUBJETIVIDAD RELACIONES
FUGACES FIN DE LAS IDEALOGA FIN DE LA HISTORIA CRISIS DE LOS
RELATOS CULTURA DE LO EFMERO HEDONISMO RELATIVISMO TICO Y ESTTICO

1.3. EDUCACIN DEL SIGLO XX PARA UNA REALIDAD DEL SIGLO XXI?
La escuela moderna fue una escuela slida, indestructible. Eran slidos sus muros para
volver significativa su presencia en la geografa que la rodeaba. Y lo eran porque servan para
proteger, dividir, encerrar, incluir y excluir. Recordemos una historia conocida: en el contexto

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de la modernidad, la educacin se apropi de la escuela y la configur a la medida de sus


ideales y de sus necesidades. La educacin se transform fundamentalmente en educacin
escolar (formal) y asumi como propios los caracteres de la modernidad. La modernidad
confiada en la marcha avasalladora de sus conocimientos y de su poder redujo tambin a la
escuela a una funcin esencialmente instrumental y civilizadora. La modernidad aparece como
un sistema que necesita alimentar y sostener su proyecto: la educacin y la escuela no
representaban solamente un beneficio para los usuarios, sino, sobre todo, un reaseguro para
la sociedad y un alimento necesario para el proyecto mismo de la modernidad. No hay escuela
sin modernidad, pero tampoco hay modernidad sin escuela.
La educacin escolarizada y pblica sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad
y del iluminismo, las ideas de progreso constante a travs de la razn y de la ciencia,
de creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autnomo y libre, de
universalismo, de emancipacin y liberacin poltica y social, de autonoma y libertad,
de ampliacin del espacio pblico a travs de la ciudadana, de la progresiva
desaparicin de los privilegios hereditarios, de la movilidad social. La escuela est en el
centro de los ideales de justicia, igualdad y distributividad del proyecto moderno de
sociedad y poltica. Es la institucin encargada de transmitirlo, de hacerlos
generalizados, de conseguir que sean parte del sentido comn y de la sensibilidad
popular. Es la institucin moderna por excelencia. (T.T.DA SILVA: 1997)
No es que antes de la modernidad no hayan existido diversas formas escolarizadas de
educacin, sino que es la modernidad la que, descubriendo el valor de la escuela, le otorga
paulatinamente a la lgica de la educacin escolarizada, el formato necesario para convertirla
en el instrumento social que necesita, al tiempo que la convierte en una institucin con
identidad y fuerza propia. A partir de entonces la educacin se identifica con la escuela y
ambas se convierten en un recurso asociado al desarrollo de las ideas fundamentales de la
modernidad. Las diversas instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su
oficina de difusin ms efectiva y ms fiel. Cuanto ms productiva sea su presencia mayor
respaldo recibir la escuela, fortaleciendo su presencia en la sociedad.
A partir de entonces, la escuela creci y se desarroll respondiendo como espejo fiel al
desarrollo hegemnico del proyecto moderno. Su coherencia respondi, sobre todo, a la
reproduccin de los discursos vigentes y a la fidelidad con que reprodujo en el plano discursivo
y en la definicin de sus estrategias - enseanza, aprendizajes, transmisin de la cultura,
moralizacin y formacin de habilidades bsicas - la difusin de las grandes ideas, los
programas y los desafos de la modernidad. La escuela fue tcitamente negociando con sus
diversos promotores, manteniendo una estructura o matriz original, pero con predisposicin a
responder a las sucesivas demandas presentadas por sus usuarios.
En la base de toda su gigantesca accin y de su presencia creciente y universal, subyacen
las ideas fundamentales que como comunes denominadores recorren las enunciadas
respuestas a los diversos proyectos de la modernidad. La escuela articul la sociedad y cre el
hombre moderno, tuvo una presencia ineludible en medio de sus funciones culturales y
pedaggicas, y esa produccin fue un propsito deliberado, racional, universal, necesario. Ese
hombre moderno se model en la escuela moderna: all descubri una manera distinta de
concebir y utiliza el tiempo, de organizar y conquistar el espacio, de manejar y aplicar sus
ideas, de negociar pragmticamente sus creencias, de descubrir sus potencialidades
productivas.

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Pero sobre todo, el hombre moderno (el que se necesitaba como sbdito, ciudadano,
soldado, trabajador, empresario, colonizador, gobernante) debi constituirse previamente
como un hombre moralizado, civilizado, obediente, controlado, disciplinado, vigilado,
subordinado, clasificado, distribuido, productivo, envuelto en las categoras y en la tradicin
cultural vigente.
Si la escuela es producto y expresin de la modernidad, si fue su fiel intrprete, y termin
sostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la
omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela
no puede subsistir sin la presencia y los caracteres de la modernidad, una modernidad que
entr en crisis y cuyos principios lo anticipamos - han sido bombardeados principalmente a
partir de la segunda mitad del siglo XX.
A la escuela, los cambios histricos, no slo le han quitado la modernidad, sino que le han
cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han
entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado
esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de
lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla,
no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie
quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los
cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por
demanda genuina.
Los educadores que trabajan en la escuela siguen teniendo fe en ella. Es bueno que sigan
confiando en sus posibilidades, pero sin idolatrarla hasta considerarla como una condicin
natural de la educacin: ha sido y es un producto histrico. Como tal tiene la posibilidad de
cambiar, de encontrar formas nuevas, de dar a luz alternativas innovadoras. Slo es posible si,
como protagonistas, no viven aorando la escuela perdida o llorando sobre la ruinas, sino que
comprometen sus esfuerzo por construir una escuela a la altura de nuestro tiempo. Si vivimos
una nueva edad, debemos recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan
responder a sus verdaderos principios y al mismo tiempo satisfacer pragmticamente a las
demandas de los nuevos sujetos. En este sentido han trabajado y trabajan las recientes
transformaciones del sistema, expresadas en las Leyes y en los Diseos Curriculares. Lo que
corresponde es analizar si efectivamente estamos caminando hacia todos esos cambios
anunciados.
Solamente el reconocimiento del escenario, de las actuales condiciones permitir re-crear
la escuela necesaria. En un pasado un planeamiento estratgico confiaba en la determinacin
de metas a largo plazo, claras y distintas, necesarias para posicionarse en escenarios que
podan preverse con mucha anticipacin. Los escenarios del presente son lquidos, movedizos,
giratorios, virtuales. Se trata de imaginar la nueva escuela. De la mano de los interrogantes
fundacionales es necesario delimitar el camino para la construccin de lo nuevo.

PROPUESTA
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

ENTREVISTA CON ALGN DOCENTE JUBILADO QUE RECUERDE


LOS VIEJOS TIEMPOS DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELA.
RESCATE EN EL DILOGO LOS ASPECTOS POSITIVOS Y LOS
NEGATIVOS. SAQUE SUS CONCLUSIONES ESTABLECIENDO
COMPARACIONES CON LOS NUEVOS TIEMPOS.
TRABAJE CON ILUSTRACIONES, FOTOS, TESTIMONIO (DE ANTES

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Y DE AHORA)
HAGA UN JUICIO CRTICO (CARGADO DE ESPERANZA) ACERCA
DE LOS LMITES Y LAS DIFICULTADES QUE DEBE AFRONTAR LA
ESCUELA DE NUESTROS DAS.

1.4. LA SOCIEDAD EN LA ENCRUCIJADA


A pesar de todos los cambios, la sociedad sigue confiando formalmente - en el poder de
la educacin. Con igual fervor proclama el valor y la trascendencia social de la escuela: las
diversas reformas y transformaciones han sido una verdadera apuesta econmica y poltica.
Sobran discursos, adhesiones y proclamas. En los hechos la dependencia y la articulacin
entre la sociedad, la educacin y la escuela tiene ms peso retrico que efectivo. Nadie puede
negar que los rituales se mantienen, que hay prcticas escolares que siguen siendo parte de la
vida social, pero se observa una fractura, una separacin entre los responsables. Sin el
respaldo de la sociedad y de la familia, la escuela queda hurfana, batallando por instinto o
por simple inercia.
No debera resultar extrao comprobar esta crisis educativa y el quiebre de la relacin
escuela - sociedad. Por el contrario habla bien de la escuela misma que toma conocimiento de
los nuevos rasgos de la sociedad y se descubre a s misma imposibilitada para responder con
sus estructuras originales a las demandas y a las condiciones actuales. En una reaccin
simtrica las estructuras sociales no se sienten representadas por las escuelas y descreen de
sus posibilidades reales. Ese saludable reconocimiento de las limitaciones y de las
transformaciones es el paso necesario para la creacin de alternativas superadoras. El radical
cambio de escenario sacude a la educacin escolar y le exige su replanteo y su reformulacin.
Lo que la escuela no puede (o no debe) hacer es permanecer encerrada en sus formas del
pasado aorando la desaparicin de las condiciones actuales. No puede seguir representando
el nico libreto aprendido, an sabiendo que el escenario ha sido modificado y el pblico est
aguardando otra representacin. El trabajo responsable en una transformacin como la
anunciada es una manera de despertar y ponerse a caminar hacia el futuro.
Costumbres y rituales pueden mantenerse, pero en las profundidades hay otro
pensamiento. El ao escolar, las fechas relevantes, las obligaciones formales, los actos para
homenajear a la patria, la participacin de los padres, la responsabilidad de la familia, los
sistemas de evaluacin y de acreditacin, el valor de la cultura, la formacin del ciudadano, la
preparacin para la vida y para el futuro laboral siguen siendo cuestiones claves de la
actividad de la vida escolar, pero en el fondo discuten las ideas, cuestionan los valores, se
tergiversan los mensajes, se pone en duda la eficacia de la organizacin escolar.
Aunque en la superficie todo siga funcionando de una manera normal, en las
profundidades hay numerosos debates que an no han logrado instalarse pblicamente pero
que se insinan en las demandas, en las acusaciones, en las quejas hacia los docentes y las
escuelas por el valor de las acreditaciones y los ttulos, el escaso capital cultural de los
egresados, la ausencia de escolarizacin de un sector de la sociedad, la prdida de tiempo y,
por ciertas actitudes y el estilo de vida de las jvenes generaciones.

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BUSQUE ALGN ARTCULO DE LOS MEDIOS (DIARIOS, REVISTA,


BLOG) QUE DESARROLLE EL TEMA DE SOCIEDAD Y EDUCACIN.
PROPUESTA
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

HAGA UNA INVESTIGACIN MNIMA EN TU ENTORNO SOCIAL Y


LABORAL PARA CERTIFICAR LA RELACIN ACTUAL ENTRE LA
SOCIEDAD, LA FAMILIA, EDUACIN Y ESCUELAS.
CON TODA SINCERIDAD, POR QU HA DECIDIDO SER DOCENTE?
CMO SE SIENTE A PESAR DE LAS DIFICULTADES?

1.5. ADULTOS CUESTIONADOS.


Tambin los educadores (tanto en la familia como en la escuela) han mutado su carcter
de adultos slidos, seguros en sus convicciones, firmes en sus proyectos de vida, consolidados
en sus entornos afectivos, claramente diferenciados de las jvenes generaciones, conscientes
en el ejercicio del rol de educador, siempre ubicados, mesurados, prudentes, criteriosos
para convertirse en mayor o menor medida en adultos lquidos, atravesados por la levedad y la
negociacin, que han aprendido a optar por vivir sus proyectos personales, por cambiar el
estilo de vida, por aprender a disfrutar, por no tenerle miedo a los cambios (de ideas, de
convicciones, de afectos), por exhibir sus defectos y limitaciones, por cierto estratgico
acercamiento al mundo joven.
Mientras el pasado le regalaba a los adultos lugares claros y definidos, hoy esos lugares
deben ser descubiertos, ocupados y construidos. Los padres deben volverse efectivamente
padre de sus hijos para ejercer ese rol; los docentes deben convertirse en educadores de sus
alumnos; los directivos y otros actores institucionales deben encontrar el lugar para el ejercicio
efectivo de sus tareas.
Si en un pasado no muy remoto, los padres eran sostn y referencia de las familias y las
familias eran la condicin necesaria para el ejercicio de la educacin escolar (no haba escuela
sin familia, ni docentes sin el respaldo de los padres), en el presente no todos los padres
conservan ese rol y ese lugar. Muchos de ellos (no todos) (1) han renunciado expresa o
implcitamente a la responsabilidad educativa y delegan en la escuela tal compromiso (Yo ya
no s qu hacer con l o con ella: se lo dejo en sus manos. Haga usted lo que considere
oportuno); (2) otros se muestran incapacitados (por edad, por falta de conocimiento, por falta
de tiempo) para el ejercicios de sus compromisos: no les falta voluntad ni actitud, pero les falta
conocimiento y estrategias y rpidamente se desaniman; y finalmente estn aquellos que son
discutidos o rechazados por sus propios hijos (Cllate Mam! Vos no sabes nada). Si la
familia se retira, si los padres entregan sus armas o desaparecen de la vida de los estudiantes,
las posibilidades educativas de los docentes y de la escuela se vuelve una fantasa.
Tambin los docentes de hoy adultos en el ejercicio de ese rol - sufren un duro
cuestionamiento: (1) la sociedad discute la efectividad de su tarea y el aprovechamiento del
tiempo escolar, (2) los padres ponen en cuestin exigencias, obligaciones, saberes, criterios de
evaluacin y de acreditacin, y (3) los mismos alumnos de manera personal o en el contexto
de la actividad del aula pierden el respeto y la distancia, y pueden exigir explicaciones,
demandar o avanzar en diversas formas de violencia real o simblica.

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La autoridad no es ya un lugar natural y reconocido, sino una construccin y una


habilitacin: los padres, los docentes, los directivos no siempre son el lugar de la autoridad,
sino que deben conquistar ese territorio y recibir la aceptacin por parte de los hijos, los
alumnos, los miembros de la comunidad. Uno no tiene autoridad, sino que se gana la
autoridad que pretende tener, y la gana generando los espacios de reconocimiento. Por eso,
ser adultos, ser educador, ser docente, tener autoridad no son mecanismos automticos, sino
configuraciones personajes y subjetivas, conquistas. Quien tiene autoridad como el que
obedece deben subjetivar el rol, reconocerlo: es ms difcil pero es mucho ms gratificante. La
solidez no es una condicin de inicio, sino un logro que se abona con profesionalidad, vocacin
y esfuerzo.
REVISE LAS AFIRMACIONES Y LOS CONCEPTOS LEDOS Y HAGA
UNA EVALUACIN CRTICA DE LOS MISMOS.
TRABAJE CON EJEMPLOS CONCRETOS Y EXPERIENCIAS
PERSONALES DE LAS NUEVAS FORMAS DE FAMILIA Y PRESENCIA
DE LOS PADRES.
PROPUESTA
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

OBSERVE LA INSTITUCIN EN LA QUE TRABAJA, A SUS COLEGAS Y


AL PERSONAL DIRECTIVO: RECONOCE LOS CARACTERES
ENUNCIADOS?
ESCRIBA UN BREVE RELATO, RECORDANDO A LOS ADULTOS QUE
CONTRIBUYERON CON SU EDUCACIN.
COINCIDE CON ESA VISIN DE LA AUTORIDAD? ES LO QUE
OBSERVA EN LAS FAMILIAS Y EN LAS ESCUELAS?

PARA DARSE UN
GUSTO Y,
AL MISMO TIEMPO,
APRENDER

DISFRUTE DE LA PELICULA ESCRITORES DE LA LIBERTAD (O


DIARIOS DE LA CALLE) Y OBSERVE EN ELLA LA PRESENCIA DE LOS
TEMAS QUE HEMOS DESARROLLADO. SAQUE SUS PROPIAS
CONCLUSIONES

1.6. NUEVOS SUJETOS EN LAS ESCUELAS


Los alumnos que hoy, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son slo hijos
de la ley federal de educacin y de la dcada del noventa, de la nueva organizacin curricular y
de los cambios que se han producido en la educacin, son los hijos de muchos otros
acontecimientos nacionales y mundiales que oportunamente fueron sembrados y que hoy han
crecido como para sentarse cmodamente en los bancos y en las aulas.
Sabemos que los fenmenos sociales son en s mismos complejos y, como tal, multicausales.
Slo as sabremos que las posibles soluciones no pueden ser lineales y esquemticas, sino que
exigen diversas y variadas estrategias de abordaje.

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Las generaciones actuales de estudiantes son hijos de la televisin en todos los momentos
del da e instalada en cada una de las habitaciones, de los videojuegos, de los auriculares
permanentemente conectados a los walkman, a los discman, de los mp3, mp4, mp5, de las
salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, de la presencia exagerada frente
a las computadoras y en los cyber, de la abundancia engaosa del dinero o de la cclica
carencia de recursos, de los problemas familiares, de las profundas transformaciones e
inseguridades en el mbito laboral, de las casas vacas habitadas por amigos y extraos, de los
cambios de hbitos en los adultos (especialmente de los padres), de la difundida crisis de
autoridad, de la degradacin cultural de la sociedad (incluidos los educadores), de todos los
conflictos polticos padecidos, del desinters ciudadano producido por prcticas polticas
denigrantes, de la corrupcin generalizada, del quiebre de articulacin entre la figura paterna
o materna y los proyectos de vida de los hijos, de la inseguridad real y la inseguridad
exagerada, del descontrol y de la ausencia de lmites, de la confusin de roles y del cambio del
lugar social de los adultos, de la desconfianza frente al futuro, del escepticismo generalizado,
de la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, del retroceso de la
educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, de las prdidas de tantas horas y de
tantos das de esfuerzo y trabajo, de la memoria subjetiva del miedo y de las frustraciones de
los aos oscuros, del refugio en las casas reforzadas, de los profundos cambios que se han
producido en las instituciones, de las transformaciones en las relaciones interpersonales, de las
incertidumbres en las que nos movemos, de la fragilidad de los compromisos, de la
provisionalidad de las promesas, y de tantas cosas ms

Esta situacin que vivimos y que frecuentemente lamentamos y criticamos parece


hurfana, pero en realidad tiene muchos padres, reconocidos o no, conscientes o
involuntarios. El ocuparnos o no de las jvenes generaciones trae sus consecuencias, efectos
que no descubrimos, sino cuando pasa el tiempo: porque tiene muchos cuentos y muchos
hijos la ausencia afirma el MARTIN FIERRO en el canto XXXI. Y pareciera que en los ltimos
tiempos los adultos nos hemos retirado, hemos estado ms lejanos, ms ausentes.
Los fenmenos presentados -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del
tiempo fueron creando un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo alumno del sistema y
coincidieron con las Leyes de Educacin y el ciclo de transformaciones de los ltimos veinte
aos. Las leyes no operaron como un recurso efectivo para fortalecer las propuestas
educativas, ofreciendo estrategias para superar todos estos sntomas sino que
involuntariamente crearon un clima que multiplic la confusin. Simplificamos mucho el
anlisis cuando depositamos en un enemigo todos los males, porque, adems, nos quitamos
de encima nuestras responsabilidades.
Junto a las leyes y las transformaciones educativas de los noventa, apareci una crisis
recurrente de las instituciones escolares, mayor despreocupacin social y poltica por el tema y

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el problema educativo, desarticulacin del vnculo necesario entre familia y escuelas,


numerosos conflictos docentes, deterioro del presupuesto, prdida de la representacin social
de los educadores, quebranto en las normas, costumbres y hbitos propios de las escuelas,
vaciamiento de los contenidos, poca seriedad en la exigencia de promocin y acreditacin de
saberes, universalizacin asociada a la contencin social. La mezcla era explosiva y como
siempre sucede comenz a detonar.
Los sujetos que se educan en nuestros das (en todos niveles, aunque con intensidad y
caracteres diversos) tienen otra forma de ser: en el manejo del tiempo, en la apropiacin de
los espacios, en el uso del lenguaje, en la construccin de cdigos, en los principios morales
que los orientan, en la definicin de sus ideales, en la escala de valores, en la apropiacin del
conocimiento, en el contacto con las nuevas tecnologas, en la concepcin de la autoridad y del
respeto, en las relaciones inter-subjetivas y afectivas, en los vnculos familiares, en la mirada
sobre el mundo y su futuro global, en el manejo de la inteligencia y la voluntad, en la eleccin
de sus modelos, en sus concepciones religiosas, en la entrega al placer y a disfrute de la vida.

COMPARTE LOS CARACTERES DE LA NUEVA GENERACIN DE


SUJETOS QUE HABITAN NUESTRA ESCUELA? LEER CON
ATENCIN LA LISTA Y TACHAR, AGREGAR, CORREGIR,
JUSTIFICAR.
PROPUESTA
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

LAS MENCIONADAS, PUEDEN SER LAS CAUSAS DEL CAMBIO


GENERACIONAL? DISCUTA LA LISTA, SUPRIMIENDO O
AGREGANDO ALGUNAS.
PROPONER PARA AMBOS TEMAS EJEMPLOS DE LA VIDA
ESCOLAR Y DE LA PROPIA EXPERIENCIA COMO DOCENTE E
INSTITUCIONAL.

No se trata slo de un quiebre generacional, lo que sera absolutamente lgico, sino de la


construccin de un estilo que no pretende contraponerse generacionalmente a los adultos,
sino desplazarlos o ignorarlos. En el pasado, los jvenes exhiban sus criterios y demandas,
luchaban y enfrentaban a los padres, a los docentes, a las autoridades porque suponan que
haba principios o razones por discutir. Aqu, hay ruptura: se trata de diversidad de planos, de
ideas y discursos construidos en cdigos incompatibles. Por eso podemos hablar de
indiferencia, de anulacin del debate, de construccin paralela. Nios y jvenes de hoy
parecen decir: No me importa cules son tus criterios, tus valores, tus modelos, tus
prioridades, su ideales. Como son tuyos, para m est todo bien. El tema es que nosotros
tenemos nuestros propios criterios, valores, modelas, prioridades e ideales: eso no lo
negociamos, ni siquiera nos sentamos a discutirlo.
En todo este tiempo, en que se produjeron los cambios, nosotros adultos y docentes no
vivamos en otro universo. Nosotros, como lo venimos mostrando, formamos parte de esta
historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros presagios aparecan.
Despertamos frente a la saturacin y al desborde pero estos sntomas estaban dando vuelta
entre nosotros desde hace tiempo. Sucede como los fenmenos de la biologa: un virus, una
peste, una pandemia exhiben primero pequeos sntomas y pocos afectados; como no nos
sucede, como no nos afectan tanto, como aun podemos seguir con nuestras actividades

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normales, suponemos que no debemos darle importancia: cuando finalmente se instala, ya se


ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente como acaece en esos fenmenos
sanitarios nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros hijos (que no han
padecido todos estos sntomas) pero lo cierto es que finalmente ha afectado nuestro trabajo
y nuestra labor como docentes en nuestras instituciones.

PARABOLA DE LA RANA

A TODOS NOS LLEGA

Si tomamos una rana y la introducimos en


una olla de agua hirviendo, inmediatamente
saltar huyendo del peligro. La abrupta
diferencia entre la temperatura de su cuerpo
y la del agua, activa su mecanismo de
defensa. Pero si ponemos la rana en agua a la
temperatura ambiente, y no la asustamos, se
quedar tranquila. Cuando la temperatura se
eleve lentamente de 20 a 30 grados, la rana
no har nada, e incluso parecer disfrutar del
momento. A medida que la temperatura
aumenta, la rana se ir acostumbrando, su
cuerpo se ir mimetizando con la
temperatura del agua y se sentir cada vez
ms aturdida, con incapacidad de reaccionar.
Su aparato interno para detectar amenazas a
la supervivencia est preparado para cambios
repentinos en el medio ambiente, no para
cambios lentos y graduales. Cuando el agua
llega a la temperatura mxima, no estar ya
en condiciones de salir de la olla, hasta que
finalmente morir hervida sin que llegue a
intentar salir. Ni siquiera se dar cuenta de
que se est muriendo y lo que es peor:
encontrar la muerte envuelta en una
envidiable tranquilidad, en medio de la
inconsciencia.

Hay un texto mal atribuido a BERTOLD


BRECHT y que en realidad pertenece a Martn
Niemller, nacido en 1892 en Lippstadt,
aunque tuvo simpatas por el primer nazismo
pero termin en prisin cuando puntualiz
que l, como pastor luterano, tena un solo
Fhrer y ese era Dios. Muri en Wiesbaden a
los 92 aos, fue un activo militante pacifista.
Adaptamos su contenido original:

PROPUESTA
PARA REFLEXIONAR,
DISCUTIR Y
PRODUCIR

Primero entr en crisis la educacin de los


jvenes de los barrios marginales, pero a
nosotros no nos import, porque
no
trabajbamos con alumnos marginales.
Enseguida comenz a deteriorarse la
educacin de los niveles ms conflictivos,
pero a nosotros no nos import, porque no
tenamos relacin con esos niveles de la
enseanza. Despus hubo dificultades en
algunas escuelas y con ciertos docentes, pero
como nosotros trabajbamos en escuelas
serias y ramos buenos docentes tampoco
nos import. Luego los problemas
sorprendieron a colegas y amigos nuestros:
aunque nos inquietamos, todava pudimos
salvarnos. Ahora que todos estamos
envueltos en los mismos problemas, ya es
demasiado tarde

Lo ideal sera compartir las reflexiones y discusiones con otros colegas


para enriquecer el debate y la produccin de ideas
LEA

LOS

DOS

TEXTOS

MARQUE

PALABRAS,

FRASES,

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EXPRESIONES.
VEA LAS COINCIDENCIAS ENTRE LOS DOS TEXTOS Y EVALE EL
CONTENIDO DE AMBOS.
EN QU CIRCUNSTANCIAS DE NUESTRA PROPIA VIDA NOS PASA
LO DICHO EN CADA TEXTO?
EVALE LA PRESENCIA, LAS COSTUMBRES, LA FORMA DE SER DE
LOS SUJETOS QUE ACTUALMENTE HABITAN NUESTRAS ESCUELAS,
TENIENDO COMO REFERENCIA LOS DOS TEXTOS.
PROPONGA EJEMPLOS PARA ACOMPAAR CONCEPTOS Y
REFLEXIONES.

1.7. LA ESCUELA MODERNA: LUCHANDO EN LAS LTIMAS FRONTERAS.


Aunque la escuela ocup un lugar de privilegio en el escenario del paisaje moderno y se ha
mantenido hasta nuestros das, ha sufrido, sin embargo, los cambios de los tiempos que
corren. Ya hemos enunciado e interpretado los sntomas de la postmodernidad (que han sido
sobradamente desarrollados por numerosos autores), sin embargo algunas estructuras slidas
de la modernidad no han desaparecido sino que sobreviven y sostienen sin la fuerza del
pasado - nuestra realidad.
La educacin y la escuela son parte de esta crisis que lucha entre la desarticulacin del
centro y la cultura de los bordes, la ocupacin de los nuevos espacios. Las instituciones
mediadoras del sistema son las instituciones construidas por la modernidad que parecen
resistirse o sentirse incapaces para hacerse cargo de los sntomas de la postmodernidad, al
mismo tiempo que la postmodernidad no encuentra en tales organizaciones respuestas sus
demandas. La homogeneidad del pasado ha dejado su lugar a la complejidad y confusin del
presente: para algunos el universo postmoderno es un camino de destruccin sin retorno que
pone en riesgo el futuro mismo de la humanidad (apocalpticos), mientras que para otros
(integrados), el gran rompecabezas postmoderno exige una paciente pero imaginable labor de
re-construccin que conducir a una renovada estructura social y cultural.
La educacin escolarizada y formal est legitimada por la legislacin y las prcticas
vigentes. Ni las crticas ni el elenco de los padecimientos pueden soslayar la prolongacin de la
modernidad y al mismo tiempo su desarticulacin. Consecuentemente el pormenorizado
elenco de las crticas a la escuela y la educacin reflejan la ruptura entre las nuevas estructuras
sociales y de pensamiento y los modelos institucionales del pasado. Pero es necesario recordar
que no hay un movimiento que lo sustituya sino una reaccin desesperada ante una eficiencia
que se quiebra, ante un edificio que exhibe sus grietas y no logra responder - como lo haca en
el pasado - con la fortaleza de una estructura homognea y segura.
Sin embargo, lo que nos interesa presentar es este juego de presencia (formal) y de
ausencia (real), que parece aquietar la conciencia de los responsables de la sociedad y que, al
mismo tiempo, no puede acallar las quejas y demandas porque la estructura social se siente
hurfana a la hora de atender a sus verdaderos problemas, formar a sus nuevos ciudadanos,
crear las condiciones de posibilidad para un nuevo formato de convivencia. No slo la escuela

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ha cado en este juego de formalidades: la justicia, el estado, las prcticas democrticas, los
mecanismos de representacin y el contrato social. (HOPENHAYN, 1994), entre otros, parecen
sacudidos por la misma enfermedad y juegan a sobrevivir mientras luchan por definir su
presente y su futuro.
El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela modernas,
sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras
urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo
a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella
que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela
vaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en
los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, desactualizacin de los contenidos, problemas con los docentes. El mal de fondo es esta
estructura moderna, este prodigioso invento que se mantiene y resiste en un territorio que no
es el propio, hurfano de respaldos efectivos y de un corpus de ideas que le permita remontar
de nuevo vuelo.
Admitir la crisis de la estructura escolar, discutir el valor social y poltico de la educacin y
de la escuela del presente no implica alentar su destruccin o su desaparicin, sino tratar de
encontrar las causas de su deterioro, particularmente aquellas que traducen la
incompatibilidad entre las condiciones de la postmodernidad y los cristalizados formatos de la
modernidad. Tal vez la alternativa sea: pensar la novedad, crear las condiciones de la
transformacin, imaginar una nueva estructura en un escenario indito.
Y, en este sentido, conviene recordar que, a pesar de todo, la escuela, las escuelas
continan siendo la ltima frontera que marca la presencia del Estado y de la sociedad, las
instituciones y lo instituyente en los lugares ms diversos, en las ms heterogneas realidades.
Su papel civilizador, salvador, necesario sigue siendo proclamado por todos (aunque no
necesariamente respaldado por los sectores mas influyentes), porque la consideran un lugar
en el que es posible construir un presente mejor y un futuro necesario. Hacer que la escuela
sea ms que un fortn, una trinchera, un galpn3, un refugio Para convertirla en el nuevo lugar
que necesitan los sujetos de las nuevas generaciones, es un compromiso que debemos ayudar
a construir tambin quienes estamos luchando comos los bastardeados soldados que
denuncia Hernndez en las pginas del Martn Fierro por resistir y, al mismo tiempo,
imaginar un porvenir cargado de esperanzas.

PROPUESTA
PARA REFLEXIONAR
PARA AMPLIAR Y
PROFUNDIZAR

REVISE LAS IDEAS Y LOS CONCEPTOS VERTIDOS: SEALE LAS


IDEAS CON LAS QUE COINCIDE Y AQUELLAS CON LAS QUE
NO ESTA DE ACUERDO.
COMO DOCENTE, SE SIENTE UN EDUCADOR TRABAJANDO
EN LA LTIMA FRONTERA? PARA ESO ELIGI SER
DOCENTE? LE AGRADA O LE PESA EL DESAFO?
PUEDE PRESENTAR ALGUNOS EJEMPLOS DE ESTA
PRESENCIA EXTREMA Y NECESARIA DE LA ESCUELA EN
ALGUNOS SECTORES SOCIALES?

El concepto de GALPN es trabajado por LEWKOWICZ en COREA LEWKOWICZ, (2005)

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PARA REFLEXIONAR Y COMPARTIR


PAULO FREIRE: LA ESCUELA
La escuela es...
el lugar donde se hacen amigos
no se trata de sitios, salas, cuartos
programas, horarios, conceptos...
Escuela es, sobre todo, gente,
Gente que trabaja, que estudia,
Que se alegra, se conoce, se estima.
El director es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela ser cada vez mejor
En la medida en que cada uno
Se comporte como colega, amigo, hermano.
No es una isla rodeada de gente por todos lados.
No es convivir con las personas y despus descubrir
Que no se tiene amistad con ninguno
No se trata de ladrillos que forman paredes
Indiferentes, fros, solos.
Lo importante en la escuela no es slo estudiar,
No es slo trabajar.
Es tambin crear lazos de amistad.
Es crear un ambiente de camaradera,
Es convivir, es unirse a los otros.
Ahora es lgico...
En una escuela as va a ser fcil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educarse
Ser feliz...

REVISAR TODO LO VISTO


01.

Revise y resuelva todas y cada una de las propuestas formuladas en el desarrollo del
mdulo.

02.

Si ha trabajado de manera individual, converse con los colegas, debate con ellos sus
respuestas, comparta sus dudas e inquietudes

03.

Arme un GLOSARIO consignando las palabras especficas (sub-cdigo o patrn


temtico) que se han presentado. Busque y aclare el significado.

04.

Prepare una breve exposicin (20 minutos) para presentar este tema o problemticas
a padres o a docentes.

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05.

Dentro de sus posibilidades, arme un POWER POINT para sintetizar todos los aportes.
Busque imgenes en la web (o tome sus imgenes) para ilustrar la presentacin.
Puede trabajarlo con los alumnos para compartir y enriquecer las ideas.

06.

Redacte un artculo de 1400 palabras (100 palabras por prrafo) desarrollando los
temas del mdulo.

07.

Formule 10 (diez) preguntas a los autores y redactores del modulo.

08.

Para responder: Todas las escuelas son iguales? Todas responden de la misma
manera a los cambios de nuestro tiempo?

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02

ANTIGUOS SUJETOS, NUEVOS SUJETOS


LA ESCUELA NO ES LA DE ANTES

PROPSITOS

Reconocer los caracteres de los nuevos sujetos que habitan la


escuela actual
Comprender los caracteres especficos de los nuevos alumnos
de los distintos niveles del sistema.
Analizar el formato de la escuela del pasado y de sus actores
para producir los cambios necesarios.
Distinguir los procesos de homogeneizacin del pasado de los
proceso de inclusin heterognea del presente educativos.
Revisar las caractersticas favorables (fortalezas) y las
limitaciones (debilidades) de los nuevos sujetos y de las
instituciones educativas.
Desarrollar la capacidad de anlisis y de interpretacin de los
fenmenos propios de los nuevos tiempos.
Imaginar crticamente las condiciones de una nueva educacin,
acorde a las necesidades del presente.

PALABRAS
NECESARIAS

Seguramente usted se ha apropiado de sus contenidos y ha


podido responder a las diversas actividades planteadas. Todo lo
desarrollado en esa primera instancia nos ayuda a comprender los
contenidos de esta propuesta. Sobre todo, es necesario recordar

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que nos encontramos en un nuevo modelo de sociedad y de cultura


que sobresalta y transforma a todos, tambin a quienes trabajamos
en la escuela.
Qu encontrar en este segundo mdulo? Criterios, ideas,
documentos para establecer las diferencias entre los antiguos
sujetos y los nuevos sujetos, entre los alumnos de antes y los de
nuestros das, y el laborioso papel de la escuela y los docentes en
medio del cambio.
Sabemos que este curso no le resolver el problema inmediato de
la clase que tiene preparar o desarrollar maana o esta tarde. Pero
es tambin una manera de replantear los problemas que suelen
aquejar a los docentes de hoy. Por qu nuestros alumnos exhiben
cambios tan notables que frecuentemente nos desorientan y se
cruzan con nuestra misin de ensear?
Por eso queremos proponerle una tarea de lectura y reflexin
que permita comprender lo que tambin sucede al interior del aula y
que permitir asumir con mayor conocimientos y estrategias los
tiempos que corren.
Las cosas han cambiado lo suficiente como para que ya nadie en
su sano juicio pueda proponer un nostalgioso regreso a los
tiempos pasados.
Vivimos un presente lleno de avances de los que cotidianamente
disfrutamos, un abundante universo tecnolgico que nos permite
tener una vida ms digna. Son esos progresos a los que nos hemos
acostumbrados y que en muchos casos se han convertido en una
segunda piel, los que han producido muchos otros cambios.
Todas las transformaciones son ambiguas, riesgosas: nos regalan
un perfil generoso y atrayente, pero ocultan otros aspectos que
suelen estn asociados a otros fenmenos.
Con la educacin y la escuela, con los docentes y los nuevos
sujetos ha pasado o est pasando lo mismo: hay muchos aspectos
que nos resultan altamente favorables y esperanzadores, pero hay
otros que han sembrado muchas inseguridades y sospechas.
Seguramente usted segn su edad y su recorrido profesional en la
docencia tendr sus propias apreciaciones.
No nos faltan razones: la reconocida serenidad de la antigua
educacin, asociada a la clara definicin de los roles de cada uno de
los actores, ha sido suplantada por un clima de confusin, desorden
y discusiones en el que la nueva forma de educar no parece haber
encontrado aun la definicin necesaria.
Vivimos claramente la sensacin de trnsito, de entrechocar de
olas (en palabras de Toffler): no tenemos ya lo que nos daba

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seguridad y referencias (antiguas estructuras y formatos de las


instituciones), y todava no hemos logrado construir los nuevos
refugios. Cuando las olas chocan, la fuerza del mar es mayor y ms
descontrolada. En estos momentos de transicin, observamos las la
inestabilidad de los referentes sociales, entre ellos, la educacin.
DUCH (1997: 29) habla de la crisis de las instituciones de proteccin
y cuidado: y eso afecta la constitucin armnica de la sociedad
como aquel organismo que no slo debera fundar un mundo, sino
que, adems, debera propiciar la instalacin en l del ser humano
por mediacin de las distintas transmisiones, que hace posible el
relevo generacional.
No se trata de algunos casos, de casos nicos, sino de muchos
casos, de una progresiva generalizacin, ya que una mirada atenta y
crtica nos permite descubrir los sntomas de un malestar que
debemos reconocer y solucionar.
Seguramente todos tenemos ejemplos y podemos presentar
casos en los que hemos quedado atrapados como protagonistas o
testigos. Podemos salir airosos o ser vctima de ellos, pero lo cierto
es que la escuela no es la de antes y en las mismas aulas, patios y
galeras que tienen ms de cincuenta aos, ocupan el escenario los
nuevos sujetos que nada tienen que ver con los histricos que
asoman desde algunas fotos de los viejos tiempos.
Estos cambios que nos proponemos exhibir para poder construir
crticamente alternativas superadoras no son ya patrimonios de
algunos ciclos o niveles. Los sujetos de todos ellos, los usuarios del
sistema en general, pertenecen a otra generacin: con matices se
los puede observar en la educacin inicial, en la escuela primaria, en
el secundario y desde hace varios aos tambin en el nivel
superior y en la universidad.
Algunos docentes con ms aos y experiencias han observado,
experimentado, sufrido estos cambios. Los docentes ms jvenes
seguramente tienen una percepcin un poco ms limitada. Y los
docentes que recin ingresan a la profesin pueden observar los
cambios generacionales al mismo tiempo que se saben sujetos
generacionalmente muy prximos a los actuales alumnos.
Reiniciemos este segundo tramo del camino.

PARA REFLEXIONAR PENSANDO EN LA PROPIA REALIDAD


CASOS E INCIDENTES CRITICOS

DOS INCIDENTES CRITICOS

UN CASO

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Haba corregido las evaluaciones y los


resultados eran variados. Eleg el momento
justo para devolverla, porque quera darles
todas las explicaciones. Cuando Federico
recibi su prueba y vio el aplazo peg un
grito, empez a insultarme y sali de la
clase dando un portazo. (Secundaria
Bsica. Docente de Matemtica)
El padre de la alumna Romina no haba
venido nunca a la escuela. Cuando la hija
rindi mal la tercera materia y repeta
segundo
ao,
lleg
absolutamente
descontrolado y delante de todos nos
insult a todos los docentes que estbamos
en el aula concluyendo los exmenes. La
hija lo miraba desconcertada porque
admita que no haba hecho ningn
esfuerzo. (Secundaria Superior. Profesor
de Historia)

34

Anala haba faltado mucho durante todo el


ao. No daba explicaciones: simplemente
faltaba. El rendimiento de sus materias era
irregular. Le costaba concentrarse y atender.
Un informe de la escuela le adelant a
principios de noviembre que debera
recuperar varias materias. Entonces
comenz una etapa de persecucin de cada
uno de los docentes. Lo que ella pretenda
era hacer en veinte das lo que no haba
querido hacer en los ocho meses anteriores.
Lo ms graves era que, en lugar de aplicarse
y hacer mritos en los das definitivos, segua
sin cumplir, invirtiendo su tiempo en
tramitar su eximicin. El resultado? Se llev
casi todas y, segn las palabras de su madre
que concurri a finales de noviembre, todo
por culpa de los profesores que siempre la
haban agarrado de punto. (Secundaria
superior. Profesora de Ciencias naturales)

ACLARACION METODOLOGICA: Mientras los CASOS son instrumento de anlisis que


muestran situaciones complejas y necesitan expresarse a travs de un breve relato mostrando
las tensiones entre los actores para despertar interrogantes genuinos y no simplemente
retricos, los INCIDENTES CRTICOS son instantneas, situaciones breves, decisiones
singulares que resultan problemticas por su carcter veloz y fugaz. Los INCIDENTES CRITICOS
son episodios de la prctica docentes que no pasan desapercibidos porque han producido
cierta tensin, cierta incomodidad que los hacen significativos para el anlisis.

HAGA SU PROPIA EVALUACIN DEL CASO Y DEL INCIDENTE


CRTICO. REDACTE UN BREVE COMENTARIO REVISANDO
ACCIONES, ACTITUDES, ACTORES.

TRES
ACTIVIDADES
PARA ABRIR
EL DEBATE

ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR

REFLEJAN AMBOS LA MANERA DE PROCEDER DE ALGUNOS


SUJETOS DE LAS NUEVAS GENERACIONES O TAMBIEN EL
CAMBIO DE LOGICA Y DISCURSO DE LAS GENERACIONES
ANTERIORES?
BASADO EN SU EXPERIENCIA: REDACTE OTRO CASO Y OTRO
INCIDENTE CRTICO, TRATANDO DE REFLEJAR LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS EN LOS ALUMNOS Y EN EL ENTORNO
(INSTITUCIN ESCOLAR, FAMILIA, SOCIEDAD).

HOMOGENEIDAD HETEROGENEIDAD LOGOSFERA ICONOSFERA


SOCIEDAD DE LA INFORMACION SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
AULA SIN MUROS RELATOS COSTUMBRES Y RITUALES

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FORTALEZAS Y DEBILIDADES NUEVAS TECNOLOGIAS

CONTENIDOS: DESARROLLO DE LA UNIDAD

2.1. ESCUELA MODERNA,


MUNDO POSTMODERNO.

2.2. COSTUMBRES,
RITUALES, RELATOS:
OTROS MENSAJES.

2.4. ALUMNOS
DEL PRESENTE:
HETEROGENEIDAD Y
CREATIVIDAD.

2.5. NUEVOS SUJETOS:


FORTALEZAS Y
DEBILIDADES.

2.3. ALUMNOS DEL


PASADO: NOSTALGIA
DE LA
HOMOGENEIZACIN.
2.6. AULA SIN MUROS,
ESCUELA Y SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO.

2.1. ESCUELA MODERNA, MUNDO POSTMODERNO.


Ya hemos hablado de las notas ms relevantes del mundo en que vivimos en la primera
unidad. Sus caracteres golpean nuestras puertas y sin pedir permiso se aduean de nuestra
vida, de nuestro entorno, de las instituciones en las que vivimos y trabajamos, de nuestros
gustos, preferencias y valores. Y nosotros somos adulos: podemos resistir, contraponer
nuestras propias convicciones. Los estudiantes en cambio viven este mundo como el nico
conocido, como la experiencia original, y por tanto no pueden contraponer otros criterios.
Vivimos en una nueva edad, pero no todos los hacemos de la misma manera: nuestra
preocupacin porque somos educadores no radica, en este caso, en lo que nos pasa a
nosotros sino lo que sucede con los nuevos sujetos, los que cotidianamente concurren a las
escuelas para aprender contenidos, actitudes, valores, es decir: apropiarse crtica y
sistemticamente de la cultura.
A mayora de los docentes ha tenido experiencia del funcionamiento de la educacin y de la
escuela moderna. No significa que a todos les haya gustado la escuela cuando eran
estudiantes. Uno puede ser docente buen docente y haber padecido la escuela, el aula, las
horas de clases, ciertas materias y numerosos profesores. Pero lo cierto es que la mayora sabe
cmo funcionaba la escuela moderna porque form parte de ella. Algunos, cargados de
aoranza y nostalgia, suelen proclamar que es la nica escuela que funcionaba en serio y que
no hay otra salida que retornar humildemente a ella, para seguir disfrutando de aquellos
beneficios.
Algunos testimonios muestran este pensamiento generoso con el pasado:
(1) La escuela ha cambiado, cmo no. En todos los sentidos. Cuando empec era una
escuela mucho ms rigurosa, ms disciplinada... Hubo un momento de transicin en que
empez a suavizarse el trabajo del maestro. Empez a ser un modelo ms participativo y
democrtico, con las diversas reformas de las distintas leyes de educacin. Poco a poco
ha ido hacindose una escuela mucho ms flexible y dbil. Por otra parte, los maestros
nos quejamos de que hoy los alumnos saben menos y les cuesta concentrarse. En la

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escuela de antes haba ms esfuerzo y mayores exigencias, no solamente por parte de


los maestros, sino por parte de la sociedad. La escuela es un reflejo de la sociedad. Y la
de los aos 70 era distinta a la de hoy. Los padres eran muchsimo ms exigentes, y
lgicamente los resultados eran ms positivos. (Entrevista a un antiguo docente).
(2) La escuela parece haber ido perdiendo la confianza que mereca en el pasado.
Padres consultados en una encuesta realizada por dos consultoras (Catterberg y
Asociados y Dieresis) evaluaron la educacin que reciben sus hijos en los niveles primario
y medio, comparndola con la educacin recibida por ellos y, en porcentaje muy alto,
concluyeron que la calidad educativa haba empeorado. El juicio adverso de los padres
revela que la confianza en la escuela ha cado respecto de la que supo ganar en el
pasado. Los propsitos de introducir cambios parciales en la segunda mitad del siglo
ltimo, movidos por la percepcin de fallas, fueron por lo comn inestables e ineficaces,
hasta llegar a la aspiracin de una transformacin del sistema cuya culminacin fue la
reforma educativa, sustentada por la ley federal, que ha generado, a su vez, decepciones
y crticas fundadas. De esto pueden desprenderse dos conclusiones. La primera es
reafirmar que los objetivos del proceso educativo se centran principalmente en logros de
aprendizajes por medio de un nivel de exigencia que privilegie una pedagoga del
esfuerzo. La otra verdad es que el proceso educativo tiene dos protagonistas: docentes y
alumnos. Todo lo que contribuya a crear mejores condiciones para que esa relacin
prospere ser beneficioso. Eso implica fortalecer el estatus profesional del docente, es
decir, ingresos, reconocimiento, autoridad y capacitacin para que pueda consagrarse
efectivamente a su funcin. (Editorial diario LA NACION. 20.08.2005)

01. Y USTED QUE OPINA? CMO VIVE Y HA VIVIDO LOS


CAMBIOS PRODUCIDOS EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA?

PARA LA REFLEXION
Y EL DEBATE

02. QU PIENSAN LOS ADULTOS QUE USTED CONOCE SOBRE


LOS CAMBIOS EN LA ESCUELA?
03. REDACTE UNA BREVE CONCLUSIN. GUARDE LA
PRODUCCIN, PUES LA IREMOS CONSULTANDO - A MODO
DE DIAGNSTICO - EN EL TRANSCURSO DE LA UNIDAD.

No podemos dejar de sealar que existen algunas (reducidas) experiencias pedaggicas que
aun mantienen antiguos criterios educan a los nios y adolescentes de las nuevas
generaciones respondiendo antiguo estilo para obtener logros y fines que nunca sostienen
debieron ser abandonado o negociados. Qu sucede con ellos, ms all de los aprendizajes
escolares y de las titulaciones, ms all de los muros de la escuela, en la vida misma, es cosa
que debera investigarse en profundidad. No siempre los xitos escolares pueden ser
traducidos en xitos y realizaciones existenciales.
Especialistas e investigaciones, sin embargo, no postulan el retorno al pasado como recurso
para afrontar los males del presente. Por el contrario, han tratado de probar que el pasado no
fue tan generoso en realizaciones (no todos los usuarios de la escuela eran excelentes y
muchos de ellos tenan un rendimiento lamentable), en atractivos (la escuela fue vista por los
numerosos alumnos como un lugar cargado de amenazas y temores) y en alcance (la escuela
no era, en los hechos, para todos, sino para los que podan formar parte de ella). Silvina

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Gvirtz, al presentar su libro IMGENES DE NUESTRA ESCUELA. ARGENTINA, 1900 1960 (2002)
seala al respecto:
El libro (que es una recopilacin de fotos, no un libro tcnico) muestra cmo fue
cambiando la escuela a lo largo del tiempo, qu se mantiene y qu no se mantiene.
Busca asimismo dar respuesta en imgenes a ciertos prejuicios o estereotipos que
existen sobre la educacin. Tambin es un modo de refutar la idea de que la escuela de
antes era mejor que la de ahora: mostramos cuadernos antiguos en donde se ven
errores de ortografa, por ejemplo. Mostramos que haba preocupaciones por ciertos
contenidos que hoy nos parecen completamente irrelevantes () y hasta mostramos
maestras en paro porque estuvieron un ao sin cobrar el salario. () Hay cosas del
pasado que an hoy son significativas e importantes, y hay cosas que cambiaron, pero ni
para mejor, ni peor, simplemente porque estamos en otro momento de la historia.
(EDUC-AR. Entrevista, 2003)
Ni el cielo, ni el infierno. Se trata de encontrar una visin realista de lo que acontece para
poder intervenir efectivamente en nuestras realidades, en la que cada uno de los maestros y
profesores viven. Los docentes que estn todos los das en el trabajo escolar saben que no se
trata solamente de discusiones y acusaciones, sino de situaciones reales en las que los sujetos
de nuestros das exhiben una profunda transformacin y generan desorientacin y conflictos
en una escuela con docentes que fueron formados respondiendo a los criterios y a los
paradigmas de la modernidad. Paradigma que glorificaba la escuela sobre bases indiscutidas:
el mismo tiempo para todos, los mismos contenidos y explicaciones, los mismos horarios, las
mismas obligaciones, el reducido espacio del aula (y del propio banco), contenidos o materias
de escaso inters, y sobre todo un nmero limitado de usuarios, lejos de la proclamada
universalidad, ya que eran muchos los que no ingresaban a la escuela, permanecan un tiempo
demasiado limitado dentro de ella, eran expulsados rpidamente o exhiban un mnimo
aprovechamiento.
Para poder comprender a los nuevos sujetos del siglo XXI, a las diversas generaciones que
han invadido sin lmites ni pudor las aulas y se han apropiado de las escuelas; para poder dar
cuenta de los desajustes funcionales que generan problemas graves de aprendizaje, de
relaciones, de violencia real o simblica, de autoridad, de enseanza, de aprovechamiento del
tiempo escolar y tantas cosas mas, es necesario reconocer y analizar esta desarticulacin
estructural inicial. Lo seguiremos abordando a lo largo de todo el curso, pero este desajuste
entre lo que se ofrece y se necesita constituye el eje para una revisin integral del
comportamiento de los actores y el funcionamiento de las instituciones.
Los sujetos moldeados por los caracteres del mundo en que vivimos (llmese
posmodernidad o como se lo quiera denominar) se encuentran con una organizacin escolar
(oficina formal de la educacin) que no se adapta a los caracteres de la nueva edad, que
desconoce sus cdigos y que, mas all, de sus mritos histricos parece no haber comprendido
las profundas transformaciones que hemos vivido en los ltimos aos.
Durante mucho tiempo se pens que la escuela era una institucin que transformaba valores
en normas y las normas en personalidades. La educacin deba asegurar simultneamente la
integracin de la sociedad y la promocin del individuo. Pero desde hace ya largo tiempo esta
idea no describe ms el funcionamiento real de la institucin escolar, y quizs no sea
aventurado aseverar que la escuela en muchos casos, tiene serias dificultades para funcionar
como una institucin.

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No se trata de poner en cuestin en este curso - las transformaciones y las reformas


realizadas. Ha sobrado buena voluntad en los actores para producir cambios. Lo que hoy
observamos y padecemos exige una serie de reformas estructurales que llevarn mucho
tiempo y renovadas decisiones polticas. Sobre todo debera recordarse que los cambios para
ser efectivos deben nacer desde abajo (desde las bases) y crecer alimentados por el consenso
de todos, especialmente de aquellos que tienen en sus manos la realidad educativa: docentes,
alumnos, padres. A los actores del sistema, a los docentes que trabajan con indiscutible
dedicacin en el da a da del aula, les toca tomar conciencia de la situacin, y comprender que
las responsabilidades estn repartidas, y que una mirada realista, crtica y esperanzadora es el
mejor camino para una mejor educacin.
Hay una cancin creada por el canta-autor uruguayo Alfredo Zitarrosa y exquisitamente
interpretada que expresa bien este trabajo que se nutre de los pequeos cambios, de las
micro-revoluciones personales e institucionales. Tambin los cambios de las escuelas,
especialmente al contacto con los nuevos sujetos crecen desde el pie.
Crece la pared por hiladas, crece la pared.
crece desde el pie amurallada, crece desde el pie.
Dentro de su lata la mata crece desde el pie.
Crece desde el pie la fogata, crece desde el pie.
Crecen los mejores amores, crecen desde el pie.
para sus colores las flores crecen desde el pie.
Crece desde el pueblo el futuro, crece desde el pie
nima del rumbo seguro crece desde el pie.
Crece desde el pie la maana crece desde el pie
el sonido de la campana crece desde el pie.
Crece desde el pie la semana crece desde el pie
no hay revoluciones tempranas crecen desde el pie
No olvides que el da y la hora crecen desde el pie
despus de la noche la aurora crece desde el pie.

01. BUSQUE LA CANCIN PARA ESCUCHAR Y DISFRUTARLA

PROPUESTA
CREATIVA

02. SI SE ANIMA Y CON EL IMPLCITO PERMISO DEL AUTOR ADAPTE


PARTE DE LA LETRA PARA HABLAR DE LA EDUCACIN, DE LA ESCUELA,
DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS, DE LOS DOCENTES.

Por supuesto que la escuela debe recuperar antiguos mandatos, pero deber procesarlos al
calor de las actuales circunstancias, porque a diferencia del pasado los alumnos de hoy
construyen sus propias experiencias de aprendizaje y lo hacen habilitando a quienes creen
pueden ser sus maestros. De alguna manera quieren que los conocimientos les permitan
afrontar y analizar la realidad, se vuelvan significativos y le entreguen recursos para afrontar

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los problemas de la vida. Por eso, es verdad que no puede concebirse toda actividad escolar
como divertida y atrayente, porque en realidad la actividad intelectual en muy contadas
circunstancias suele serlo. Pero si la sociedad privilegia la diversin y el entretenimiento, poco
puede hacer la escuela para cambiar las cosas. Igualmente la idea de obtener las cosas con
mnimo esfuerzo y mximo rendimiento, contradice todo el proceso de produccin y
adquisicin del conocimiento, que en cada etapa impone su cuota de voluntad y espera.
El edificio simblico de la escuela se resquebraja con tantos movimientos provocados por
este irrumpir de sujetos con costumbres inesperadas. El terremoto es tambin una forma de
probar las estructuras y si sabemos procesar la crisis reconvertir o reciclar la construccin
para lograr que responda con solidez a las demandas actuales.

EN SU PRACTICA DOCENTE HA VIVIDO O VIVE UNA


DESARTICULACION ENTRE LO QUE USTED COMO EDUCADOR DEBE
DARLE A SUS ALUMNOS Y LO QUE LOS NUEVOS SUJETOS
IMPLCIAT O EXPLICITAMENTE LE DEMANDAN?

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

CUL ES EL PENSAMIENTO DE LOS PADRES O DE LOS


REPRESENTANTES DE LA SOCIEDAD SOBRE ESTE TEMA? VALORAN
EL TRABAJO DE LOS DOCENTES Y DE LA ESCUELA? LO CRITICAN?
HAGA UNA SENCILLA ENCUESTA O RONDA DE OPININ CON SUS
ALUMNOS, PROPONINDOLES QUE IMAGINEN LA ESCUELA QUE
ELLOS NECESITAN.
LEA CON ATENCIN LOS CASOS DE DOS DOCENTES QUE SE
ENCUENTRAN A CONTINUACION Y HAGA SUS REFLEXIONES Y/O
DISCTALO CON SUS COLEGAS. REGISTRE SUS CONCLUSIONES.
REDACTE USTED ALGUN CASO (SIMILAR A LOS PRESENTADOS)
QUE HAYA VIVIDO RECIENTEMENTE.

CASO 1: LTIMO CURSO


Ultimo ao del secundario: alumnos de 17 aos, que en breve tiempo estarn en la
universidad. Ya hemos ledo en das anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos
leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado inters en
adquirirlo He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los
libros, en el precio nfimo de los mismos, en la formacin de los hbitos. Tengo una buena
relacin con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los
desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta leyendo cada uno
una de las estrofas de la obra. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el
momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos
convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse.

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Interrumpo: Cul es el juego? No entiendo qu es lo que quieren hacer. No es sta la forma


en que debemos trabajar. No es sta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan
para otra.
Primero se callan y guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero
luego surgen las voces: Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa.
Contesto: Y si nada les interesa, por qu no cambian todo?
Y surge la protesta. No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar,
a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los
importantes. No vio que los lunes no falta nadie? Nos extraamos, por eso venimos.
Quedarnos en casa sera muy aburrido.
Replico: Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho
de la casa de alguno
Y gritan: Por qu, no? Y si no es eso, qu es? Nosotros sabemos que debera ser un lugar de
estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. Est
mal?. Y alguien agrega, por las dudas: Pero con vos, con tu Martn Fierro y todo lo que nos
enses, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores..
Insisto: Pero plantenlo, disctanlo con sus padres, con los directivos. Ya s que no hay
muchas posibilidades aqu pero intntenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, para
qu estamos los profesores?
Romn, fresco como siempre, salta: Sin la oposicin, el enojo, el fastidio de los profesores
esto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan.
Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aqu hay gente a quien le
inoportuna lo que hacemos.
Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las
explicaciones cierran el debate: Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende,
no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las
evaluaciones: con dos horas por da nos bastaran. (JULIAN. Profesor de Lengua y Literatura.
43 aos)

CASO 2. CELESTE
Celeste es una rubia que juega con su adolescencia y con su tiempo sin mayores
compromisos. No le gusta la escuela como a muchos adolescentes: lo particular de ella es que
lo manifiesta. Sin agresiones, con la mejor onda, mientras se acomoda su cabello, juega con su
mp3 o repasa los mensajes de su celular. Falt mucho, hizo poco y no estudi nada.
Falt quince das a clase porque est en Bariloche con sus antiguos compaeros de otro
colegio, y al regresar, interrumpi desde el fondo el desarrollo del tema diciendo: Por qu
tenemos que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta
las 12,30? Es inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las
11,30, basta y sobra. Para lo que hay que hacer!
En estos das renda las ocho materiales que deba aprobar de su cuarto ao del secundario.
Directamente no concurri a rendir en diciembre. No le falta capacidad ni inteligencia, pero es
la segunda vez que repite. Cuando lleg a la mesa examinadora en marzo - saba que ya
haba reprobado dos (porque por problemas personales no se haba presentado) y que se
jugaba tres finales en los das restantes. O renda bien o volva a repetir.

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Celeste no pudo presentar ni siquiera el tema que deca haber preparado. Cuando intentamos
- con muy buena onda - dar una vuelta por el programa eran muchas las lagunas, los
desiertos y los paisajes no reconocidos. Nunca los haba visto, no recordaba ni siquiera alguna
explicacin en la clase o alguna lectura casual.
Sali mal. Admita que no saba nada. Llor un rato pidiendo piedad. No esgrima otro
argumento que el con ese aplazo repito Y luego se fue.
Celeste (y su entorno familiar) sabe que el paso por la escuela es necesario, pero no est
dispuesta a pagar el precio por ello. No s si le cree que es un precio inadecuado para un
producto que no le parece tan valioso o porque en realidad no ha descubierto que lo que vale,
cuesta. O tal vez porque ella quisiera otro producto con variadas formas de trabajo.
Ignoro cul ser su destino, pero me preocupa, porque en realidad la escuela a la que Celeste
concurre no despierta en ella ningn inters. No son los docentes o los temas o las materias.
Es algo, mucho ms. Probablemente renuncie a estudiar. No deja de ser un triste final. Para
todos nosotros: un fracaso ms. (NORBERTO. Profesor de Matemtica. 35 aos).

2.2. COSTUMBRES, RITUALES, RELATOS


Son los relatos los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares
porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus
principios los actores y las funciones.
Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un
papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la
narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y
vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada
unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de
las ideas.
Qu es un relato? Un relato no es ms que un cuento en el sentido primitivo de la
palabra: abre una situacin, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Con un criterio
operativo podemos definir a los relatos como discursos que presentan en una narracin una
serie de ideas fuerzas que una sociedad considera fundacionales de su identidad y de sus
proyectos. Lo construye ensamblando los datos reales, comprobables, racionales con los
aportes de la ficcin, que permiten crear una posibilidad, una ilusin, una fantasa, un ideal.
Los relatos son el soporte de muchos hechos. Ideas y movimientos histricos. Generan en
nosotros cierto encantamiento y mucha fe: por eso solemos decir: debe ser cierto y
obedecemos el mandato que viene con el relato.
Todo es un cuento, Martn. afirma CARLOS RUIS ZAFON en su novela EL JUEGO
DEL ANGEL - Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que
soamos. Todo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y personajes
que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin,
aceptacin de una historia que se nos cuenta. Slo aceptamos como verdadero
aquello que puede ser narrado. No me diga que no le tienta la idea. ()

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Nos ensean que los seres humanos aprenden y absorben ideas y conceptos a travs
de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos tericos. Eso
mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos
con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se
embarcan en un viaje de enriquecimiento espiritual a travs de peripecias y
revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas tramas
abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana y los sitan en un contexto
moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.
Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en las historias que se transmiten o se
escriben, en las proclamas, en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un
verdadero agente movilizador. En ltima instancia los relatos describen un camino posible
hacia la utopa, y para ello no pueden trabajar slo con la verdad de los hechos y de las ideas,
sino que deben recurrir a la ayuda de la imaginacin y la creacin propia de la ficcin.
En la modernidad, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo el discurso
moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas
subordinadas que fueron otorgando a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfnico
maravilloso la direccin necesaria al proyecto que surgi como una llama inicial en Europa y
se expandi como una fuerza universal, conquistadora y civilizatoria, por todo el mundo. Y en
esta direccin las instituciones, los estados, los poderes y las escuelas se fortalecieron
funcionalmente entre s, a partir de la aceptacin y divulgacin de los relatos reinantes. Si la
escuela fue protagonista del paisaje moderno, lo fue precisamente por ser un portavoz
privilegiado que reproduca a la perfeccin las narrativas, los relatos dominantes, ya que en las
escuelas se difunda con perseverancia y se reforzaba con rigor las grandes ideas vigentes (en
la sociedad, en el estado, en la familia)
Para cumplir esa funcin (que es su razn de ser), la escuela se alimenta de los relatos pero
al mismo tiempo funciona como un factor relevante de su construccin y transmisin. Todo
sujeto, para poder llegar a ser alguien en la sociedad necesita transitar por la escuela, haber
sido parte de ella. La escuela se justifica y se legitima porque se muestra como el camino, el
puente nico y necesario para llegar al futuro ciudadano, familiar y productivo.
En ese contexto ustedes lo recuerdan, porque aun lo repiten como docentes - esforzarse y
estudiar vale la pena porque hay algo que hacer con el estudio y con los contenidos
aprendidos en las escuelas. La sociedad se encarga de establecer, justificar, proclamar y exigir.
La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de estos principios. Es una deber
estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, postergar el goce y los placeres, ser un hroe
porque los relatos sociales, familiares y escolares coinciden y se alimentan de la repeticin y de
la redundancia.
Los relatos siempre tienen un final prometedor, cargado de esperanza y de reconocimientos.
Los diversos momentos de un relato se encadenan, alternan felicidad con dolor, placer con
sufrimiento, esfuerzo con recompensa, convencimientos con satisfacciones. Pero el final
siempre debe ser triunfante. La dedicacin y el estudio desembocan en una acreditacin, en el
ttulo, y de all en ms: ser un hombre de bien, un ciudadano respetado, un padre o una madre
responsables de su familia y de sus hijos, un buen trabajador, alguien con reconocida dignidad.
Adems los relatos se alimentan de rituales, costumbres, hbitos institucionales. Cuando el
relato tiene vigencia, todo tiene importancia. Los rituales son acciones que se repiten
peridicamente, pero que siempre tienen el mismo valor. As por ejemplo, la asistencia y la

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puntualidad, el orden y el cumplimiento diario de las obligaciones, el izamiento de la bandera,


el canto del himno, la celebracin de los actos patrios, los desfiles ciudadanos, la designacin
de los mejores promedios, la premiacin, los castigos, los cuadernos prolijos y las carpetas
completas, la correccin en el vestir, el saludo, el cuidado en las palabras, el respeto y la
obediencia, la entrega de los boletines, los actos de final del ao lectivo, etc.
Seguramente, muchos de los docentes tienen un recuerdo emocionado de todas estas
costumbres que naturalmente formaba parte del funcionamiento de las escuelas del pasado,
de las escuelas de la modernidad. Y es posible que muchos docentes lpiz o marcador en
mano hayan ido tachando aquellas cosas que en nuestros das ya no funcional. Por qu
sucede eso?
Porque los rituales lo advertimos slo funcionan cuando estn alimentados por los
relatos. Si se caen los relatos, las historias, los motivos ltimos no pueden sobrevivir.
Solamente queda la formalidad, el cumplimiento, los papeles, las ordenes, la simulacin. Y es
lo que sucede en nuestros das. Nuestra poca ha visto morir a los grandes relatos, y sin
motivaciones, las escuelas, los directivos, los docentes siguen repitiendo los rituales
acostumbrados, pero casi nadie cree en ellos, seriamente, como en el pasado.
No es slo un problema de la escuela, sino de entorno social: si el mundo ya est hecho y
nadie cree en una revolucin, si la situacin social es compleja y la desigualdad no se puede
resolver, si la poltica es pragmtica y negocia absolutamente todo, si la economa es una selva
y cada uno tiene que hacer lo que puede para sobrevivir, los relatos que animan a los sujetos
que estn en las escuelas (los alumnos), que viven en la sociedad, que se alimentan con sus
mensajes, que escuchan todo el da a sus padres, seguramente descreern de los relatos que
les podamos presentar.
Seguramente los maestros, los profesores, los directores mantengan la fe en ellos y
multipliquen los mensajes: Estudien y preparen el futuro! La educacin es el camino mas
seguro para el futuro o La nica herencia que sus padres les pueden dejar es una buena
educacin o Los hombres socialmente ms destacados se lo deben todo a la educacin, al
trabajo, a la honestidad, al esfuerzo pero, pueden los alumnos creer en todo eso? pueden
los nuevos sujetos aceptar estos motivos y, convencidos, poner lo mejor de s mismos?
La escuela habita la ltima frontera afirmbamos al concluir la unidad anterior: y es verdad,
es tambin el ltimo lugar desde el que se resiste proponiendo ideales, principios, razones que
ya nadie recuerda o defiende. Ni las mismas familias que confan sus hijos a la escuela
defiende aquellos principios. Qu pueden hacer los docentes y la institucin escolar? Tal vez
por eso, cueste tanto ejercer la docencia, la tarea educativa, en nuestros das.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE

PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

BUSQUE ENTRE SUS RECUERDOS Y ARCHIVOS FOTOS, PAPELES,


DOCUMENTOS PARA TRATAR DE PROBAR LA PRESENCIA DE LOS
ANTIGUOS RELATOS DE LA ESCUELA. SI USTED ES MAS JOVEN Y
TIENE EXPERIENCIA DE LA ESCUELA RECIENTE, REQUIERA EL
TESTIMONIO DE SUS PADRES O EL DE SUS PROFESORES.
HAGA UN CUADRO DE DOBLE ENTRADA Y COLOQUE A LA
IZQUIERDA TODAS LAS IDEAS QUE ERAN REPRESENTATIVAS EN EL
PASADO (RELATOS) Y LAS QUE SON REPRESENTATIVAS EN EL
PRESENTE.

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ANALICE LA LISTA DE RITUALES Y COSTUMBRES ESCOLARES Y


RESCATE AQUELLAS QUE ERAN MUY IMPORTANTES EN EL PASADO
Y QUE HAN DEJADO DE SERLO EN EL PRESENTE. FORMULE UNA
BREVE EXPLICACIN COMO CONCLUSIN.
REDACTE UN BREVE ESCRITO JUSTIFICANDO ANTE LOS ALUMNOS
CON QUE TRABAJA, POR QU ES IMPORTANTE CONCURRIR A LA
ESCUELA, ESTUDIAR Y ESFORZARSE.

2.3. ALUMNOS DEL PASADO: NOSTALGIA DE LA HOMOGENEIZACIN.


No todo lo que suceda en la escuela del pasado era bueno. No todo tiempo pasado fue
mejor. Pero hay situaciones que eran ms sencillas, ms cmodas. Una de ellas era el carcter
HOMOGENEO de los sujetos, de los saberes, del tiempo, de los espacios
Los alumnos de aquella escuela eran sujetos con caracteres similares ya haba sufrido un
proceso se seleccin o de normalizacin y disciplinamiento: con el paso del tiempo, todos los
alumnos terminaban constituyendo un grupo homogneo, atendidos por un docente racional y
metodolgicamente preparado para alcanzar el aprendizaje de todos, en el ordenado espacio
de la clase y trabajando diariamente durante los nueve meses de actividades. Al concluir ese
perodo la mayora de los alumnos haba logrado la adquisicin de los conocimientos y el
desarrollo de las competencias planificadas. Quienes por razones de salud o incumplimiento
(inasistencia), de conducta (indisciplina) o dificultades en el rendimiento (capacidad o
esfuerzo) no alcanzaban la meta establecida deba prolongar el tiempo escolar, rendir, o
repetir. La repitencia era interpretada en suma como un proceso de normalizacin y
homogeneizacin (que el sujeto encontrara el grupo con el que poda aprender).
No nos debe extraar que funcionara ese proceso de homogeneizacin porque la sociedad
funcionaba alimentada por grupos homogneos: la escuela era una preparacin para la vida,
un trnsito hacia las demandas de la sociedad, una preparacin directa hacia organizaciones
institucionalizadas que daban respuestas a cada una de las necesidades. La homogeneidad de
la escuela se converta en una produccin efectiva de (1) soldados obedientes para el ejrcito;
(2) trabajadores responsables para la produccin; (3) sbditos disciplinados al servicio del rey;
(4) ciudadanos dispuestos para ejercicio de sus derechos y de sus deberes; (5) empleados
activos para el comercio y las fbricas; (6) funcionarios eficientes para el estado; (7) feligreses
convencidos compartiendo el mismo credo, (8) padres criteriosos capaces de armar y sostener
una familia. Iglesias, fbricas, empresas, comercios, oficinas pblicas, ciudadana democrtica,
eran comunidades homogneas que se vean anticipadas y reflejadas en la actividad escolar.
Siempre es ms simple disponer de un grupo de 20, 25, 30 o 35 alumnos, tenerlos
ordenados frente a nosotros en cinco o seis filas de cinco bancos cada una, ordenados y
mirando hacia el frente, mientras nosotros - como docentes y haciendo uso del pizarrn
presentamos y desarrollamos el mismo tema para todos, tratando de lograr que los alumnos
comprendan nuestras explicaciones, atiendan a nuestra enseanza y logren paulatinamente
los aprendizajes pautados.
La HOMOGENEIDAD estuvo histricamente asociada desde los inicios de la escuela
moderna - a la GLOBALIDAD (ensear a todos), la SINGULARIDAD (saber atender a cada uno),

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SIMULTANEIDAD (maestros y alumnos comparten las mismas actividades), la FRONTALIDAD (el


docente es siempre el que preside el disciplinado y controla espacio de aula), la
MULTIPLICIDAD (la diversidad de actividades que naturalmente debe hacer el maestro).
(DUSSEL CARUSO: 1999),
Hoy la realidad es otra: no estn en la escuela solamente los que pueden o quieren entrar:
estn todos, aun aquellos quieren ingresar o lo que han cado all por imposicin o por azar.
Pero, adems, por diversas razones los nuevos alumnos, conocen, piensan, perciben, procesan
los conocimientos de forma diferente, tienen otra percepcin del tiempo, de los valores, de la
realidad, de s mismo. Mientras en el pasado ingresaban sabiendo que deban someterse al
orden establecido y hacerse uno ms del grupo, es decir homogeneizarse, en nuestros das son
cada vez mas concientes y demandantes de la singularizacin, de la ruptura de la
homogeneidad.
De hecho las diversas polticas de inclusin en los sistemas educativos actuales proclaman
la vigencia de la HETEROGEIDAD como condicin del ejercicio del derecho universal a la
educacin: la heterogeneidad reconoce diferencias en las condiciones fsicas, psquicas, de
capacidades intelectuales, de entornos familiares, de situaciones socioeconmicas, de
capacidad de adaptacin a los grupos de aprendizajes, etc.
Por eso podemos afirmar que no hay ya frontalidad y simultaneidad en serio: los docentes
siguen ocupando el frente del escenario, pero no son ya los protagonistas, son los encargados
de manejar las situaciones pero no siempre y no todos pueden ejercer el rol. Es verdad:
cuando se ingresa al aula la situacin parece ser la misma (alguien que desde el frente
coordina y ensea; el resto ocupando la geografa complementaria) pero estn interrumpidos
la circulacin de los mensajes, el circuito de la comunicacin pedaggica, los canales que
conectan los mensajes del maestro con los odos de los alumnos.
No es extrao que esto haya sido abordado por un estudio de la OCDE que trabaj la
realidad escolar en diez pases de Europa y Amrica: Una de las primeras conclusiones del
estudio (El denominado INFORME TALYS. 2009) es que el ambiente del aula no slo afecta a los
logros de los estudiantes, sino que representa un problema en la poltica educativa de distintos
pases, lo que se traduce en un reto para el docente. Uno de cada cuatro docentes pierde al
menos un 30 % del tiempo de enseanza a causa de conductas perturbadoras de estudiantes o
tareas administrativas, y un 60% de los educadores trabaja en un centro donde el director
reconoce que se producen ciertas conductas que dificultan el aprendizaje.
Todos estos fenmenos exigen una manera distinta de trabajar con los sujetos de
organizar la educacin escolar. No se trata de aorar el regreso al pasado, porque como ya lo
desarrollamos en la primera unidad la sociedad tambin ha cambiado y est atravesada por
la variedad y la heterogeneidad. Cmo atender entonces - a la natural dispersin y
multilateralidad de la atencin y el pensamiento con las estructuras tradicionales? Cmo
mantener el mismo ejercicio del discurso, del uso de las palabras y de las consignas, de la
disciplina escolar, de las explicaciones o de las evaluaciones, si hay un funcionamiento en plena
transformacin?
Si persistimos en recomponer el modelo anterior (que es el modelo mental que opera en
cada uno de los docentes por nuestra experiencia y por nuestra formacin) seguiremos
pagando un tributo demasiado caro a la homogeneidad: mientras un grupo de exitosos seguir
aprovechando la escuela y el sistema educativo, y el resto pasar, sobrevivir o sufrir en el
interior de las aulas sin saber para qu est, ni que valor tiene lo que all se hace o se simula

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hacer. Y muchos otros no ingresarn o huirn desanimados de las mismas desoyendo ofertas o
obligaciones)

TRATE DE RESCATAR AL MENOS DIEZ CARACTERES POSITIVOS DE


LA EDUCACIN DEL PASADO Y CONTRAPONGA CINCO ASPECTOS
NEGATIVOS.

CULES ERAN LAS VENTAJAS Y LAS DIFICULTADES DE LA


HOMOGENEIZACION?

CUL ES SU EXPERIENCIA COMO DOCENTES AL RESPECTO? LOS


GRUPOS, LAS ESCUELAS, LAS CLASES, SE MUESTRAN
HOMOGENEOS O HETEROGENEOS? TODOS LOS ALUMNOS
PARTICIPAN DE LA PROPUESTA O HAY ALGUNOS
AUTOEXCLUIDO? QU ES LO QUE CONSIDERA QUE PUEDE O
DEBE HACER EN ESOS CASOS?

RENASE CON ALGUNOS COLEGAS Y VEA (O VUELVA A VER


TENIENDO COMO REFERENCIA ESTOS CONCEPTOS) LA PELCULA
FRANCESA ENTRE LOS MUROS. SI TRABAJA CON SUJETO MAS
PEQUEOS PUEDE HACER LO PROPIO CON LA PELCULA SER Y
TENER. DISCUTAN SOBRE LA HOMOGENEIDAD Y LA
HETEROGENIDAD. ESCRIBA CINCO CONCLUSIONES SOBRE LA
MANERA DE TRATAR LA HETEROGENIDAD DE LOS GRUPOS.

UNA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: COMPARAR LA PELICULA


ESCRITORES DE LA LIBERTAD (O DIARIOS DE LA CALLE) CON
LA PELCULA ENTRE LOS MUROS PARA OBSERVAR Y EVALUAR
LOS CARACTERES DE LAS ESCUELAS DE NUESTRO TIEMPO Y LAS
DIVERSAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS Y DE LOS DOCENTES.

BUSQUE MATERIAL AUDIVISUAL, PREFERENTEMENTE DE


PRODUCCIN NACIONAL, QUE TRABAJE TEMTICAS ACTUALES.
PRESENTE ESTOS MATERIALES ANTE SUS ALUMNOS Y VEA
CULES SON SUS COMENTARIOS A PRCTICAS MS CERCANAS Y
PALPABLES.

HAGA UN TRABAJO DE COMPARACIN CON UN FILM


EXTRANJERO Y UNO NACIONAL. CULES SON LAS PRINCIPALES
SITUACIONES QUE DESTACAN SUS ALUMNOS? QU
PARMETROS TOMAN PARA ESTAS SITUACINES?

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

2.4. ALUMNOS DEL PRESENTE: HETEROGENEIDAD Y CREATIVIDAD.


Mientras nuestros alumnos han nacido en un mundo diferente y se perciben como nativos
de un nuevo modelo de sociedad y de cultura, los adultos entre ellos los docentes - somos
habitantes del pasado y nos asomamos como usuarios e inmigrantes a la cultura del presente.

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No resulta tan cmodo establecer la comunicacin y construir los cdigos para entendernos,
pero conocer y re-conocernos es una forma de intentarlo.

(1) En la cultura del pasado, la de la palabra


escrita las emociones deben pagar un peaje:
el paso previo por el intelecto. En el lenguaje
escrito
las
emociones
provienen
exclusivamente de los significados, no de los
significantes. Hay que comprender para
poder emocionarse. Hay que acceder primero
a las significaciones.
(2) La tecnologa de la imprenta soporte del
libro, cono de la cultura del pasado - tiende a
privilegiar una representacin del mundo de
carcter conceptual esttico, analtico y
reflexivo,
(3) El lenguaje verbal trabaja con signos
doblemente abstractos: son signos abstractos
que remiten a sonidos abstractos, son
hiperfuncionales para la expresin de
conceptos y tiende a desarrollar el
pensamiento continuo y lineal; se trata de un
pensamiento analtico, secuencial.

(4) La forma del libro impreso cre una nueva


manera de organizar el contenido y con esto,
foment una nueva manera de organizar el
pensamiento. Favoreci los hbitos de
pensamiento A-B-C-D (lineal y progresivo),
una estructura de conciencia que es
fielmente anloga a la estructura de la
tipografa, con una lgica lineal, basada en la
concatenacin causal. Como hombre de la
modernidad y contemporneo de la
expansin de la imprenta, Amos Comenio
exige que las imgenes ilustren los textos.

(1) En el lenguaje audiovisual, no hay peajes.


Hay emociones primarias que son previas,
que no necesitan el paso por el intelecto: son
emociones derivadas directamente de los
significantes. Formas, contornos, colores,
movimientos.

(2) La cultura del espectculo tiende a


privilegiar de manera prioritaria una
representacin
del
mundo
concreta,
dinmica, sensitiva y emotiva.
(3) El audiovisual electrnico es de
dominancia sensorial, opera con signos
concretos, analgicos, hiper-funcionales para
la vibracin sensorial, pero no tanto para la
abstraccin y la conceptualizacin. La
iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento
discontinuo y simultneo; la imagen se rige
prioritariamente por el pensamiento global,
sinttico.
(4) Se trata de una cultura de lo global, de lo
simultneo. La cultura de la imagen es un
mosaico que evoca la idea de conocimientos
inconexos, adheridos al cerebro humano y sin
ninguna relacin entre s, uniones al azar por
simples relaciones de proximidad, de poca,
de adquisicin, de asonancia, de asociacin
de ideas, sin estructura definida. En los libros
y en las publicaciones de hoy, son los textos
los que ilustran las imgenes, que son las que
primero se han experimentado. FERRES
JOAN, (2000)

Nada es en la realidad blanco o negro. Un cuadro con caracteres contrapuestos trabaja


con posiciones extremas, y como docente debemos encontrar el justo medio. Hay un
predominio de otra lgica que compite o desplaza la lgica del docente, pero eso no significa
que todos los caracteres del pasado hayan desaparecido. Cada sector se refugia en aquel
lugar en el que se siente mas fuerte y seguro: los adultos en la logosfera (columna de la
izquierda) y los nuevos sujetos en la iconosfera (columna de la derecha). Seguramente algunos
docentes con menos edad transitan con mas naturalidad de un espacio al otro: de la imagen al
libro y del texto a la multitud de ventanas o la cultura audiovisual.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE

RECONOCE LA EXISTENCIA LAS DOS CULTURAS? BUSQUE


EJEMPLOS DE LAS MISMAS.

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PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

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HAGA UN CUADRO CON SEIS CARACTERES POSITIVOS Y


FAVORABLES DE CADA UNA DE LAS CULTURAS. PUEDE SER
VALIOSO TRABAJAR CON LA OPINION DE LOS DOCENTES QUE
PERTENECEN A LAS NUEVAS GENERACIONES.
OBSERVE LAS AULAS DE LAS ESCUELAS EN LA QUE TRABAJA Y LOS
OTROS LUGARES QUE FRECUENTAN LOS ALUMNOS: HAGA UNA
DESCRIPCION COMPARATIVA DE AMBOS TERRITORIOS. CON QUE
CRITERIOS ESTN ARMADAS LAS AULAS Y CON QUE CRITERIOS LAS
HABITACIONES DE LOS CHICOS, SUS LUGARES DE REEUNION O DE
DIVERSION.
LEA CON ATENCION LOS CUATRO TEXTOS QUE SIGUEN: (1) SAQUE
AL MENOS DOS IDEAS DE CADA UNO DE ELLOS, (2) ELABORE UNA
CONCLUSION COMO SNTESIS DE TODOS LOS MATERIALES.

El problema que enfrentan las sociedades contemporneas es ms de explosin y


dispersin de las referencias culturales, que de homogeneizacin. Para los jvenes
estar desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los
adultos y construir su propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese
espacio generacional a travs de conexiones preferentes, no aislarse sino
conectarse de otra manera, con otras pginas web, chatear o relacionarse con ms
lenguas o con ms msicas, constituir sus diferencias a travs de conexiones y
desconexiones. Un tercer sentido es el que consagr cierto tipo de msica,
desconectarse del mercado, de la tecnologa estandarizadora, y crear formas
propias o que aparenten serlo fuera de quienes tratan de dominarlos. Una buena
parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve entre estos sentidos
oscilantes, entre conexin y desconexin. CANCLINI, Nstor Garca (2005)

Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una generacin formada por
sujetos dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que, aunque se
asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas,
camalenica adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para
los idiomas del vdeo y del computador, esto es para entrar y manejarse en la
complejidad de las redes informticas. Los jvenes articulan hoy las sensibilidades
modernas a las posmodernas en efmeras tribus que se mueven por la ciudad
estallada o en las comunidades virtuales, cibernticas. Y frente a las culturas
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas
audiovisuales y musicales rebasan ese tipo de adscripcin congregndose en
comunas hermenuticas que responden a nuevas maneras de sentir y expresar la
identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades ms precarias y flexibles,
de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y
heterogneos, y por lo tanto atravesadas por dis-continuidades en las que conviven
gestos atvicos con reflejos modernos, secretas complicidades con rupturas
radicales. BARBERO (2002)

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El consumo de tecnologa digital distancia a los jvenes de los adultos por los
vnculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnologa
les ofrece un terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstraccin,
tcnicas y creativas. Son herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto
socializante en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un
electrodomstico ms. Los adolescentes en esta nueva relacin con la tecnologa,
reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores entre los
adultos. () Mas que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si
fuera una cuestin de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e
interactividad del medio: locales, conectividad, calidad de los equipos, organizacin
del espacio. () Aparece una nueva especie urbana, la de los cyberchabones que
se caracterizan por la pizza, birra y Mouse. En cuestiones de tecnologa, la
pobreza no es igual a desposesin, sino a baja interactividad con el medio. () Esta
generacin no es tecnoflica, ni tecnofbica, sino que constituye su tecnocultura: no
tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnolgico,
ni tienen que desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender
las nuevas. Viven la tecnologa actual con naturalidad. BALARDINI SERGIO (2003)

Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cun permeable es


a lo que pasa alrededor, de que no existe una personalidad inviolable. Me
preocupa ver cmo en la poltica o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a
reflexionar sobre los efectos que ya estn teniendo estos cambios tecnolgicos
sobre los seres humanos. Basta con mirar a los chiquitos de hoy, que prcticamente
manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les est afectando
la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y
en cuanto llegan al jardn, como no saben sentarse quietitos, cada vez ms se
multiplican los que reciben diagnsticos de desrdenes de atencin. Son chicos
acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan botones y
explotan ruidos y colores. Despus entran en el aula y los educadores pretenden
que se queden concentrados escuchando a la maestra en la silla. Pero no tienen
ninguna experiencia ni prctica en eso! Estn acostumbrados a que se les fomente
una capacidad de atencin limitada en su cerebro. () Son chicos que no distinguen
entre informacin y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la
mano y nos va llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra
alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo. Hay un argumento lineal. No se leen
tres cuartos del libro, se vuelve para atrs y luego se salta para adelante. Es
diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos
de nosotros que crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se
apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la cabeza una serie de narrativas que nos
permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para relacionar una
cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando
de adultos tomamos un buscador, sabemos dnde ir y qu descartar. Si uno jams
hubiera tenido ese trayecto conceptual en la cabeza, cmo sabra qu es lo
importante? Es un mito que la computadora sea slo una herramienta. Nosotros
tenemos sabidura porque tenemos estas historias. Ellos tienen informacin que se
les tira as, en la cara, y que no saben cmo clasificar. SUSAN GREENFIELD (2006)
La Nacin: entrevista

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2.5. NUEVOS SUJETOS: FORTALEZAS Y DEBILIDADES.


La generacin de los nuevos sujetos es distinta a las generaciones anteriores. Sobre todo, es
muy distinta a la generacin de los adultos. Pero en cada generacin hay virtudes y defectos,
fortalezas y debilidades que debemos reconocer crticamente para potenciar los aspectos
positivos y ayudar resolver los negativos.
No se trata de ignorar o criticar, sino de trabajar con lo dado: ni suponer que nos
encontramos con un panorama desolador y apocalptico, ni pensar que slo existe un mundo
de maravillas.
Hablamos de la nueva generacin como si se tratar de un grupo homogneo que comparte
en diversas edades los mismos caracteres. Lo hacemos para facilitar el anlisis pero
oportunamente efectuaremos las distinciones, porque las distinciones son necesarias para no
confundir a los sujetos con matices o caracteres diversos.

DEBILIDADES PARA TRABAJAR


IMPROVISACION

COMPROMISO FUGAZ

TIEMPO PRESENTE

Es una generacin que


pretende resolver las cosas
en el ltimo momento,
confiando en sus energas, en
sus posibilidades, en sus
capacidades. Tienen anulada
la capacidad para prever o
anticipar, organizar el tiempo
disponible.

Nada ni nadie merece una


atencin
permanente
y
definitiva, ni un compromiso
decisivo.
Los
diversos
compromisos
son
negociables y tienen un final.
Las relaciones y los vnculos
son funcionales: valen en la
medida en que funcionan y
luego desaparecen sin culpa.

La vida se conjuga en tiempo


presente. No hay que hacer
drama con recuerdos del
pasado, ni obsesionarse por
el por-venir. La vida fluye y es
un eterno presente por
afrontar y resolver, sin
anticipaciones, ni recuerdos
molestos. Vivir hoy a pleno.

DISPERSION

TODO ES LO MISMO

NADA ES IMPORTANTE

No es fcil estar en todos


lados al mismo tiempo: la
ubicuidad es humanamente
imposible. En consecuencia
no hay forma de concentrar
el pensamiento, la atencin,
las palabras, los discursos, las
acciones. La existencia es
dispersa, como lo son las
ideas,
los
gustos,
las
actividades.

No es fcil asignarle valor a


las cosas, a las actividades, a
las
respuestas,
a
las
actitudes, porque todo tiene
el mismo valor. Nadie puede
reclamar
exclusividad
o
jerarqua, ya que siempre hay
motivos o razones
para
elegir una u otra cosa. Y no
se trata de un orden
predeterminado, sino de una
opcin personal o grupal.

No hay que tomarse nada a la


tremenda:
obligaciones,
estudios, cumplimiento. Que
sea importante para los
padres, los adultos o la
sociedad no los convierte en
importante. Tampoco son
importantes las palabras, las
bromas, las respuestas. Todo
depende de uno, del grupo,
de las circunstancias: es lo
que a los adultos les cuenta
entender.

TODO ES RELATIVO

NADA ES URGENTE

FALTA DE RESPETO

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Estudiar, luchar, divertirse,


salir, preparar el futuro,
comprometerse con algo o
con alguien: todo es relativo.
No hay frmulas universales
que rijan para todos, en
todos los momentos.
Obrar bien o mal depende
uno, porque uno determina
la calidad de los actos. La
autonoma se transforma en
subjetivismo.

Sobra el tiempo, no es
necesario
apurarse:
los
adultos son la muestra del
deterioro que producen las
agendas, los compromisos, el
aprovechamiento obsesivo y
enfermizo del tiempo.
Es necesario dejar que las
actividades encuentren su
ritmo y que todo se haga en
el momento en que se pueda
hacer.

Una respuesta inadecuada,


una expresin grosera, un
gesto de mal gusto no son lo
que parece: no siempre hay
intenciones de agredir a
alguien o de faltar el respeto.
Frecuentemente se trata de
un juego, de una broma, de
una intervencin sin maldad,
que no debera molestar a
nadie.

LO QUIERO YA

DESMESURA

LO MAS FACIL

No hay que esperar: todo hay


que conseguirlo ya. Comprar,
salir,
ganar,
disfrutar,
convencer, lograr un permiso
o una respuesta.
Est como anulada la
capacidad para esperar,
construir
pacientemente,
para disfrutar de lo que uno
ha ansiado lograr.
Si algo cuesta demasiado es
preferible eliminarlo.

Quererlo todo, ya. Es una de


las condiciones esenciales.
No hay que reconocer, ni
ponerse lmites, porque si
uno lo pone, deja de
disfrutar. Se trata de llegar a
lo mximo, a todo lo posible,
a lo que uno aguanta a lo que
grupo impone, a lo que todos
hacen. Hay que vivir al lmite
y jugar con el riesgo porque
eso le otorga sentido a la
propia existencia,

No se trata de elegir lo ms
complicado, sino lo ms fcil:
el camino ms corto, las
soluciones ms a la mano.
Desaparece la voluntad y solo
se trata de decisiones
espontneas, alejadas de los
hbitos necesarios.
Es necesario ejercer el
pensamiento para saber de
qu manera se logra lo
deseado con el menor
esfuerzo posible.

FORTALEZAS PARA POTENCIAR


CREATIVIDAD

SINCERIDAD

AUTONOMIA

Si no hay nada que los vincule


a los esquemas anteriores,
todo puede ser creado y
construido nuevamente. Por
lo tanto es posible pensar en
una gran capacidad creativa,
alejada de cualquier atadura.
Es una generacin que ha
hecho de la creatividad un
culto y que ha logrado que la
generacin adulta deposite
en ellos muchos proyectos
creativos.

Acostumbra decir lo que


piensan, en el momento en
que lo piensan y sin
interesarte por la forma sino
por el mensaje. Valoran ms
la necesidad de expresar las
verdades que la oportunidad
o
la
conveniencia.
Frecuentemente se trata de
una sinceridad que cuesta
digerir, que puede molestar
pero que es saludable. Se
saben con el derecho a decir
lo que piensan, sin necesidad

No hay un modelo o una


prescripcin
que
pueda
encajar en la organizacin de
la propia vida. Por eso es
necesario crear nuevamente
el molde propio, definir
desde uno mismo la propia
existencia, los proyectos, la
forma de vivir y de obrar.
Muchas veces se procesan
mensajes recibidos pero se
potencian con los aportes de
los caracteres personales.

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de fundamentarlo o de
asumir las consecuencias.
CONFIANZA EN SI MISMO

DISFRUTAR LA VIDA

REALISMO

Aunque
se
equivoquen
prefieren confiar en ellos
mismos. La experiencia de los
dems es un buen dato
(previo) pero no puede
eliminar
la
propia
determinacin. Ni siquiera las
equivocaciones anulan la
propia confianza.

Hay una sola vida, un solo


tiempo, una sola oportunidad
y conviene recordarlo y
disfrutarlo. Amar la vida y
disfrutar de la vida, sin tantos
planes,
mandatos,
ni
restricciones.
Hasta
los
excesos son una forma de
vivir ms y mejor. Y el disfrute
comienza ya.

El mundo ya est hecho,


definitivamente hecho. Las
cosas son como son y la nica
posibilidad de construir algo
es llamando a las cosas por su
nombre, sin vueltas y con los
pies en la tierra. Es una
generacin que ha crecido
viendo
como
fueron
desplomndose los sueos de
los adultos.

CONCIENCIA DE LA EDAD

MEDIOS MULTIPLES

CURIOSIDAD Y BUSQUEDA

Saben que son jvenes y que


la juventud es una ventaja en
s misma. No es slo un paso
hacia la edad adulta, un
momento de transicin, sino
un verdadero estado deseado
tambin por los mayores. Y
son conscientes de que
tienen los atributos genuinos
de esa etapa de la existencia

Tienen una gran capacidad de


manejar al mismo tiempo
diversos
canales
de
comunicacin
y
de
entretenimiento. La ruptura
con la concentracin y la
linealidad les ha permitido
crecer en la atencin mltiple
que les permite estar en
muchas cosas y lugares a la
vez (ventanas, hipervnculos,
elementos
tecnolgicos,
pantallas, videoclips, etc.)

Hay demasiada informacin,


un aluvin de conocimientos
y de novedades que ha
multiplicado los medios para
poder llegar a ella. No hay
una
sola
fuente
de
alimentacin. Los medios son
los mensajes y los mensajes
desbordan los medios que no
puede
contener
tanto
material.

Por supuesto que los caracteres son generales y no todos ni en las debilidades, ni en las
fortalezas se dan en toda su intensidad en todos los sujetos. Pero cuando se cruzan entre s,
se potencian. Sobre todo se refuerzan cuando los sujetos se asocian, constituyen grupos de
pertenencia y de referencia.
Hay, adems diferencias notables entre diversos sectores sociales, ya que son las
circunstancias y las condiciones socio-econmicas las que ayudan a construir patrones de
conductas. En algunos casos los caracteres pueden emerger con absoluta naturalidad: en
otros, las necesidades insatisfechas y las urgencias pueden neutralizar estas expresiones o
exacerbar sus manifestaciones. As por ejemplo, ciertos comportamientos escolares en
alumnos de clase media urbana exhibe un registro diverso al que se observa en sectores
carenciados; varan, tambin, las maneras de organizar el tiempo libre, la consecucin de los
bienes o las diversiones semanales.
En la cultura urbana, la noche es patrimonio de los adolescentes y cada vez ms de los
preadolescentes o nios que intentan parecer mayores. Ellos son sus dueos, sus
protagonistas. Disponen de ella y la gobiernan, la viven, la disfrutan, la desbordan.

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Para quienes necesitan disfrutar de una experiencia distinta del mundo, la noche es el
escenario ideal. La hacen durar, la extienden con "la previa" (tiempo de alcohol antes) y el
despus (un demorado regreso a la realidad, a la luz del da y a la propia casa).
Los adolescentes encuentran en la noche el refugio en el que callan las presiones, las
demandas, las crticas de la mirada adulta y los compromisos diurnos. En la noche aparecen
otros adultos, los que no comparten los cdigos diurnos, sino que construyen el escenario
necesario para los cdigos de la nocturnidad (ms all de las razones de consumo y ganancia
que acompaan estas propuestas y que funciona como una competencia desleal contra la
normalidad y las obligaciones de la vida real).
La noche es un respiro en el que sienten estar "a salvo" del mundo adulto. La "movida" de
la noche se convierte en el escenario donde ponen a prueba conquistas, extravos, impulsos.
Los adolescentes habitan la noche no solamente a travs del desenfreno y la desmesura.
Las noches de la semana se arman bsicamente en la propia habitacin, torno a la
conexin digital o virtual. Televisin, Chat, Facebook, fotologs, mensajes y otras nuevas
variantes generan espacios de encuentro en los que pasan horas. Retrados en sus reductos, se
conectan y navegan sin lmite de tiempo, hasta altas horas de la noche o hasta la madrugada,
aun cuando tengan obligaciones al da siguiente.
En las noches del fin de semana, la fisonoma de los encuentros suele ser otra. All la
virtualidad deja paso a otro tipo de realidad, diseada por adultos pero para responder a (o
construir) las exigencias de los adolescentes. Todo se alterna con experiencias y vivencias
personales y, sobre todo, grupales ms variadas.
El mapa del sueo adolescente es sensiblemente distinta a aquella de la infancia. En la
niez, la mayor de las dificultades gira en torno al dormirse. La llegada a la adolescencia se
anuncia, entre otras cosas, por las dificultades en torno al despertarse. Poner en marcha un
nuevo da, salir del sopor del sueo profundo, amanecer al acoso de las exigencias cotidianas
del estudio o las obligaciones se convierte en una lucha permanente.
Muchas de las diarias discusiones familiares y peleas entre padres e hijos comienzan aqu y
frecuentemente se prolongan en las aulas y en las primeras horas: no pueden levantarse o no
pueden despertarse. Hay pulseadas y tironeos en torno a horarios, cumplimientos,
responsabilidades.
Por estas razones los adolescentes defienden y usan su habitacin como un reducto propio
en el cual refugiarse. Piden respeto por su privacidad, porque pueden reproducir solamente en
ese sector de la casa la forma de vivir que les agrada: aislamiento, recursos tecnolgicos,
desorden, volumen de la msica, eventuales consumos, imgenes para empapelar las paredes,
ingreso de las personas con las que tienen absoluta confianza. Las habitaciones de los
adolescentes suelen ser el sitio de la casa que tiene otra organizacin de la cotidianidad (noche
y da).
Las nuevas arquitecturas familiares segn los recursos econmicos disponibles han
definido este nuevo territorio: las habitaciones construyen mundos separados que se asocian
en los espacios comunes que suelen compartirse (no necesariamente) en algunos momentos
de la jornada. Basta revisar los horarios familiares para concluir que hay escasos momentos en
los que todos los miembros de la familia comparten los espacios. El ideal para los adolescentes

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es la casa vaca (todos los das o peridicamente) porque la casa entera puede asumir los
caracteres de su propia habitacin.
Curiosamente la ESCUELA y la FAMILIA quedan al margen de estos escenarios: pueden ser
sitios en los que se organiza la noche, pero son la contratara de la noche. Especialmente la
escuela (con sus insobornables horarios, sus docentes, sus reglamentos y sus exigencias)
aparece como una contracultura juvenil, y prolongacin del mundo adulto.

TRABAJANDO CON LAS DEBILIDADES, REVISE CRTICAMENTE LAS


PRESENTADAS Y JZGUELAS: ES NECESARIO ANULAR ALGUNA?
FALTAN OTRAS? DEBERAMOS CARACTERIZARLA DE OTRA
MANERA?

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

OBSERVANDO LOS ALUMNOS DEL NIVEL CON EL QUE TRABAJA:


CULES DE LOS CARACTERES DESCUBRE EN ELLOS? PRESENTE
ALGUNOS EJEMPLOS CONCRETOS.
REVISE LAS FORTALEZAS Y ALIQUE LOS MISMOS CRITERIOS DE
ANLISIS Y DE OBSERVACION.
REDACTE UN BREVE ENSAYO RESPONDIENDO A ESTE TTULO:
SOBRAN MOTIVOS PARA QUERERLOS, PERO A VECES
LAS PELICULAS A LOS TRECE (2003) Y KIDS (1995) PUEDEN
REFLEJAR MUCHO DE LO QUE SUCEDE ENTRE LOS NUEVOS
SUJETOS. DISFRUTE DE LAS MISMAS Y REFLEXIONES LIBREMENTE.
USELAS, SI CONSIDERA QUE PUEDEN SERLES DE INTERES.

2.6. AULA SIN MUROS, ESCUELA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


Los nuevos sujetos ya estn entre nosotros. Pero, vienen a hacer lo que nosotros le
proponemos? Estn dispuestos a aceptar nuestras propuestas de aprendizaje? Por qu estn
en la escuela, con nosotros? Hay alguna razn por la que siguen eligiendo la escuela o es un
paso obligado del que nadie se puede salvar? Es eso lo que convierte a la escuela en universal
y obligatoria?
Sabemos que vivimos en la sociedad del conocimiento. Esto significa que el capital
principal que mueve intereses e inversiones es el conocimiento. Nunca como en estos
tiempos el conocimiento ha sido objeto de conquista y expresin de poder. Los diversos
pases juegan sus destinos por los conocimientos y los inversores globalizados encuentran en
la produccin de las ciencias y, sobre todo, de la tecnologa nichos productivos que se asocian

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a los recursos naturales, los negocios financieros o la inversin inmobiliaria y de


infraestructura.
La UNESCO ha sido la organizacin internacional que ha adoptado y difundido el trmino
sociedad del conocimiento, o su variante sociedades del saber, dentro de sus polticas
institucionales. La sociedad de la Informacin es la piedra angular de las sociedades del
conocimiento. El concepto de sociedad de la informacin, est relacionado con la idea de la
innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento incluye
una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional, as como
una perspectiva ms pluralista y desarrolladora. El concepto de sociedad del conocimiento
es preferible al de la sociedad de la informacin ya que expresa mejor la complejidad de los
cambios que se estn dando y trabaja con transformaciones mas integrales y profundas.
Hay una transformacin substancial, ya que vale ms el conocimiento que la materia prima,
vale ms el conocimiento que miles de msculos moviendo mquinas. Mientras la modernidad
proclam el reinado de la mquina ahorrando energa muscular de miles de hombres, ahora
las nuevas mquinas (las electrnicas, las digitales, las informticas) ahorra, complementa,
coordina el pensamiento, nos facilita memoria y percepcin sensorial, las mquina producen
conocimiento, es decir que el valor agregado es mucho ms costoso que la materia prima.
Esta sociedad del conocimiento multiplica sus canales de comunicacin y de difusin, porque
los diversos medios han permitido que los avances, las investigaciones, los inventos, las
innovaciones sean rpidamente conocidas, compartidas, puestas en circulacin y cuando se
transforman en innovaciones tecnolgicas colocadas en el mercado y comercializadas.
Esta sociedad del conocimiento, tiene como agencia privilegiada a la escuela o la escuela es
una oficina ms de las muchas que hoy deben visitar y consultar los usuarios del siglo XXI? Si es
as, cul es el nuevo lugar que le corresponde a la escuela? Qu es lo que puede distribuir
del conocimiento de nuestros das la escuela? Qu funcin cumple la razn de ser de la
escuela como un lugar social y publico para la transmisin sistemtica y crtica del
conocimiento?
Son demasiadas preguntas pero son todas necesarias porque no ponen en cuestin lo que
somos, sino lo que estamos haciendo en el interior de las escuelas con los nuevos sujetos.
Nuestros alumnos no viven de nuestras enseanzas ni de nuestros mensajes. Ellos conocen un
mundo mucho mas amplio que el que la escuela puede brindar, porque estn insertos en la
sociedad de la informacin y del conocimiento. De nosotros depende y lo veremos ms
adelante qu hacer con estos nuevos sujetos y esta nueva sociedad.
Algunos autores han introducido el concepto de AULA SIN MUROS para reflejar este nuevo
funcionamiento de la escuela. Mientras las instituciones de antes encerraban a sus alumnos en
el interior del aula, evitaban todo contacto con el exterior y eran los voceros nicos del
conocimiento que deba transmitirse, hoy las barreras que dividen el adentro y el afuera, el
exterior y el interior se han cado, y aunque sigue haciendo edificios escolares y una geografa
dedicadas a las tareas educativas, pareciera que los muros se han agrietado o simplemente no
funcionan.
Queremos trabajar dos interpretaciones del trmino: el primero es de MARSHAL MCLUHAN
(1974), que hace varios aos comenz a trabajar el concepto para referirse a la irrupcin de los
medios de comunicacin en la sociedad y en la vida de los alumnos. Los medios de
comunicacin han destruido el monopolio de libro que durante cuatro siglo haban sido el

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soberano del conocimiento - como ayuda en la enseanza y han derribado los propios muros
de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados. Hoy
empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia
mecnica para crear mundos de ilusin, sino nuevos lenguajes con un nuevo y nico poder de
expresin.
La diferencia fundamental radicaba en que el libro era patrimonio de la escuela y, desde all,
sala a la sociedad para instalarse en el pblico lector. Era los sujetos que pasaban por la
escuela los que conocan el libro, aprendan a usarlo y disponan de recursos para seguirlo
utilizndolo toda la vida. La escuela era el instrumento fundamental para adquirir las
competencias en el uso del libro, a travs de la lecto-escritura.
Con los medios sobreviene un proceso inverso: los medios de comunicacin en todas sus
manifestaciones sobrevienen como un fenmeno social al que la escuela le siguen
oponiendo el reinado del libro, de la cultura escrita. Los medios ingresan y se apropia de la
sociedad y en ella, de los sujetos que aun no han llegado a la escuela y de aquellos que ya
estn en la escuela. Por eso hay una resistencia, una lucha silenciosa entre el adentro y el
afuera, entre el aula y la calle, entre la escuela y la vida social. El ingreso de los medios es una
forma de romper los muros, de establecer un puente entre ambos mundos.
Pero hay otra interpretacin que propone JORGE VITALI (1998) 4 con una mirada ms
enriquecedora y propia de nuestro tiempo. La escuela pretende mantenerse a salvo dentro de
sus muros, proponiendo temas, procedimientos y actividades acordes a la organizacin
curricular. Pero, a pesar de las paredes que dividen el trabajo del aula y las enseanzas del
maestro de las atracciones de la realidad y de los medios, los nuevos sujetos, los alumnos son
hijos de este tiempo, han crecido con los medios de comunicacin, conviven de manera
creciente con ellos y no pueden desprenderse de su influencia. Los medios que han ingresado
con dificultad y resistencias a la escuela, han elegido otro canal para introducirse: la
subjetividad de los alumnos, sus usos, sus costumbres.
Los estudiantes no slo llevan carpetas, libros, cuadernos, sino reproductores de msica y de
imgenes, radios, celulares con una amplsima gama de herramientas para la comunicacin y
produccin digital. En sus mochilas estn los medios, pero, sobre todo, estn en las mochilas
interiores, porque cuando llegan a la escuela han consumido y usado, creado y producido:
noticias, msica, televisin, pelculas, pginas de Internet, redes sociales, blogs, mensajes y
muchsimas cosas ms. As concluye Vitali - los muros van cayendo, o bien, no caen, se
agrietan, se vuelven porosos y entra toda la realidad a cada una de las aulas, porque en
nuestro tiempo, las aulas no tienen muros por ms que las paredes sigan en su lugar y haya
celosos guardianes velando en la entrada.
En las dos interpretaciones que en realidad son complementarias nos encontramos con
una nueva escuela, con una nueva realidad. No se trata de una mirada terica: esto sucede con
los alumnos que tienen los docentes en cada uno de los niveles. En inicial, en la EGB, en el
secundario o en superior: todos ellos estn armados subjetivamente de mltiples
conocimientos, atravesados por muchsimos mensajes y son usuarios de diversos medios que
compiten con la palabra y las estrategias didcticas del maestro o del profesor.
Tomar conciencia de todas estas condiciones es una forma de reaccionar, de luchar por
construir otra realidad, acorde a los tiempos que corren.
4

VITALI Jorge (1998), El aula sin muros. Buenos Aires, Novedades Educativas n 85

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57

TRATE DE REVISAR LAS IDEAS Y LOS CONCEPTOS TRABAJADOS Y


HAGA UNA SINTESIS COMPARANDO LA ESCUELA CON MUROS
DEL PASADO Y EL AULA SIN MUROS DEL PRESENTE.
EXPRESE GRAFICAMENTE CON IMGENES ESTAS IDEAS.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

SI HA TRABAJADO LA PELICULA ENTRE LOS MUROS, COMO SE


PUEDE INTERPRETAR EL TITULO SEGN LO QUE HEMOS
DESARROLLADO?
CONSIDERA QUE TODOS SUS ALUMNOS (DE CUALQUIER NIVEL)
ESTAN ATRAVESADOS POR LAS NUEVAS TECNOLOGAS? CMO
LO PERCIBE? PARTICIPA USTED DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS?

LUIS MIGUEL: LOS MUCHACHOS DE HOY


Hoy vivimos la vida
Hoy con todo el mundo en las manos
Hoy soamos dos sueos de hoy
Hoy todos distintos y todos iguales
No caminamos sin ideales
ni sueos a nuestro alcance
No somos mquinas
Tambin nos brotan lagrimas, hoy
Pero nunca miramos para atrs
Queremos comprender
Sin molestar sin ofender
Hoy, hoy tenemos mucho en que creer
Somos muchachos de hoy
Has de venir con nosotros hoy
Pintamos luces en la ciudad
No te lo pienses te gustara, hoy
Por hoy
Somos un soplo de libertad
Un aire nuevo que respirar
Y los amigos que tu no tienes
Somos muchachos de hoy
Muchachos de hoy
Pero nunca miramos para atrs
Somos muchachos de hoy
Muchachos de hoy
Hoy tenemos algo en que creer
Decimos la verdad
Y estamos hartos de esperar

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Hoy somos viento que sopla sin cesar


Debemos transmitir
Nuestro entusiasmo por vivir
Hoy con nosotros es fcil sonrer

REVISAR TODO LO VISTO

01. Relea atentamente y resuelva todas y cada una de las propuestas formuladas en el
desarrollo del mdulo.
02. Renase con sus colegas y discuta algunos de los contenidos que mas se prestan al
debate: escuela de antes y escuela de ahora, los caracteres de los nuevos sujetos, etc.
03. Trabaje con las pelculas y - para profundizar sus conocimientos proponga a sus
colegas o a un grupo de padres ver alguno de los videos para entender los cambios que
nos rodean
04. Redacte un cuestionario y pregunte a sus alumnos especialmente si son mayores si
se reconocen en las caractersticas presentadas. Qu otros caracteres deben
agregarse?
05. Para acompaar una habitual reunin de padres, seleccione algunas ideas de la unidad
para conversar con los padres y ayudarlos a entender a sus hijos.
06. Observando su trabajo habitual en las instituciones y escuelas, redacte al menos DOS
CASOS y TRES INCIDENTES CRITICOS para mostrar los cambios que se han producido en
la escuela. Refleje lo que realmente le pasa en su trabajo.
07. Compare su propia experiencia en la escuela y la forma con que usan y ocupan la
escuela y las aulas los alumnos de nuestros das.
08. Trabaje con noticias y productos de los medios de comunicacin para buscar ejemplos
de la forma de ser y de actuar de los chicos y los adolescentes de nuestros das. Se
siente optimista o pesimista frente a lo que sucede?
09. Redacte un breve informe (alrededor de seis prrafos) sintetizando todo lo que hasta
el momento ha aprendido en este curso.
10. Haga una valoracin crtica de la segunda unidad, y formule observaciones para
corregir o completar el material.

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59

NO ES TAN FACIL
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03

ANTIGUOS DOCENTES,NUEVOS DOCENTES:


NOSOTROS YA NO SOMOS LOS MISMOS

OBJETIVOS

PALABRAS
NECESARIAS

Reconocer los valores del ejercicio de la docencia del pasado y,


tambin, las demandas de transformacin que imponen los
nuevos tiempos.
Trabajar crticamente la presencia de los docentes en los nuevos
contextos: autoridad, conocimientos, relacin pedaggica.
Analizar las condiciones para el ejercicio renovado de la profesin
docente.
Revisar las diversas instancias de formacin (inicial o de grado,
permanente, capacitacin) para responder a las demandas
actuales.
Desarrollar otras condiciones o estrategias para asegurar la
presencia significativa en el aula y en la institucin escolar: nuevas
alfabetizaciones, vnculos pedaggicos y calidez relacional.

TODO CAMBIA
Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo

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Cambia el modo de pensar


Cambia todo en este mundo
Cambia el clima con los aos
Cambia el pastor su rebao
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao
Cambia el mas fino brillante
De mano en mano su brillo
Cambia el nido el pajarillo
Cambia el sentir un amante
Cambia el rumbo el caminante
Aunque esto le cause dao
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Cambia el sol en su carrera
Cuando la noche subsiste
Cambia la planta y se viste
De verde en la primavera
Cambia el pelaje la fiera
Cambia el cabello el anciano
Y as como todo cambia
Que yo cambie no es extrao
Pero no cambia mi amor
Por mas lejo que me encuentre
Ni el recuerdo ni el dolor
De mi pueblo y de mi gente
Lo que cambi ayer
Tendr que cambiar maana
As como cambio yo
En esta tierra lejana
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
Cambia todo cambia
MERCEDES SOSA
Las lecturas de los materiales y las propuestas de reflexin
seguramente han despertado mas de una inquietud, en el desarrollo de

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este curso que pretende convertir en objeto de reflexin los cambios


que se estn produciendo, especialmente entre los nuevos sujetos,
entre nuestros alumnos.
Inspirados en la CANCION de MERCEDES SOSA (sera conveniente
encontrar alguno de los numerosos sitios en los que se las puede
escuchar deliciosamente ejecutada), la propuesta consiste en hacer un
elenco de todos los cambios que se han producido en usted y en su
entorno en los ltimos aos. No slo los cambios naturales de la edad,
sino los cambios propios de los tiempos, de la poca en que vivimos
porque es verdad: Cambia, todo cambia.
En esta unidad nos proponemos abordar las transformaciones que
se han producido en el mundo de los adultos, de los docentes, de los
educadores, y en las instituciones, que parecen ser las ms slidas, pero
que tambin se han contagiado de la liquidez postmoderna.
Retomemos las energas necesarias y comencemos el desarrollo de
esta tercera etapa. Y para alegrar un poco el camino con un poco de
inspiracin podra cambiarle la letra a la cancin - dejando intacto el
estribillo y traducir los cambios que se han producido en la ecuacin y
en la escuela. Con un poco de atrevimiento y una guitarra, hasta es
posible que pueda cantarla y compartirla con los colegas.
Piense y comente la siguiente frase de SANTOS GUERRA (2000): Las
circunstancias no son las mismas, el contexto no es el mismo, los nios
y los jvenes no son como nosotros ramos en los aos en que
asistimos a la escuela. Entregarse a la rutina es condenarse al fracaso.
Pero es necesario que la escuela sea una institucin que aprende, no
slo una institucin que ensea. Y todos los docentes en ella.

UN TEXTO PARA REFLEXIONAR


Para acompaar las palabras de la introduccin le proponemos un texto de TOFFLER que, en
varios de sus libros, se ha ocupado del impacto que provocan los cambios y la llegada de un
futuro con demasiados cambios. Hemos seleccionado un fragmento de uno de ellos:
Este libro trata de lo que le pasa a la gente que se siente abrumada por el cambio. Trata del
modo en que nos adaptamos o dejamos de adaptarnos al futuro. () Estas pginas, por el
contrario, se ocupan de la cara suave o humana del maana. Ms an: se ocupan de los
pasos que hemos de dar para poder alcanzar el maana. Tratan de materias corrientes y
cotidianas: los productos que compramos y los que rechazamos, los sitios que dejamos atrs,
las corporaciones en que vivimos, las personas que pasan, cada vez ms de prisa, por nuestras
vidas. Sondean el futuro de la amistad y de la vida de familia. Investigan extraas y nuevas
subculturas y estilos de vida, junto con una serie de temas diversos, desde la poltica y los
campos de deportes hasta los vuelos espaciales y el sexo.
Lo que sirve de lazo de unin tanto en el libro, como en la vida es la estrepitosa corriente
del cambio, una corriente hoy tan poderosa que derriba instituciones, trastorna nuestros
valores y arranca nuestras races. El cambio es el fenmeno por medio del cual el futuro invade

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nuestras vidas, y conviene observarlo atentamente, no slo con las amplias perspectivas de la
Historia, sino desde el ventajoso punto de vista de los individuos que viven, respiran y lo
experimentan. La aceleracin del cambio en nuestro tiempo es, en s misma, una fuerza
elemental. ()
Por eso llegu a las siguientes conclusiones:
Primera: vi claramente que el shock del futuro ya no es un posible peligro remoto, sino una
verdadera enfermedad que afecta a un nmero creciente de personas. Este estado psicobiolgico puede describirse en trminos mdicos y psiquitricos. Es la enfermedad del cambio.
Segundo: me espant, gradualmente, lo poco que saben hoy en da de adaptabilidad tanto los
que exigen y producen grandes cambios en nuestra sociedad, como aquellos que pretenden
prepararnos para hacer frente a tales cambios. Graves intelectuales hablan enrgicamente de
la educacin para el cambio o de la preparacin de la gente para el futuro. Pero,
virtualmente, nada sabemos sobre la manera de hacerlos. En el medio ms velozmente
cambiante con que jams se haya enfrentado el hombre, seguimos ignorando lastimosamente
las reacciones del animal humano. Tanto nuestros psiclogos como nuestros polticos se
sienten turbados por la resistencia, aparentemente irracional, al cambio de que dan muestras
ciertos individuos y grupos. (..)
El concepto de shock del futuro y la teora de la adaptacin que se desprende de l
indica vivamente que tiene que haber un equilibrio no slo entre los grados de cambio de los
diferentes sectores, sino tambin entre la velocidad de cambio del medio y la rapidez limitada
de la reaccin humana. Pues el shock del futuro nace de la creciente diferencia entre las
dos. (TOFFLER: 1973: EL SHOCK DEL FUTURO)

CONTENIDOS: DESARROLLO DE LA UNIDAD

3.1. DOCENTES DEL


PRESENTE, DOCENTES DEL
PASADO.

3.2. PRESENCIA DOCENTE,


AUTORIDAD DOCENTE.

3.3. DEL NORMALISMO DEL


PASADO A LA INNOVACIN
DEL PRESENTE.

3.4. SABERES DE LA
ESCUELA, SABERES DEL
CONTEXTO.

3.5. CONOCIMIENTOS,
ESTRATEGIAS, CLIMA
RELACIONAL.

3.6. NUEVOS DESAFOS DE


LA PROFESIONALIZACIN
DEL EDUCADOR

3.7. BUSCANDO LA NUEVA IDENTIDAD DEL DOCENTE

ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR

PROFESION VOCACION TRABAJO EDUCADOR DOCENTE


MAESTRO EXPERIENCIA EXPERTO NOVATO COSMOVISION ADULTOS PASADO PRESENTE TIEMPO CAMBIO RELOJ
PRESENCIA
DOCENTE

AUTORIDAD
DOCENTE

PROFESIONALIZACION ESCUELA NORMAL NORMALISMO


DIVERSIDAD - HABILITACION CONSTRUCCION HOMOGENEIDAD

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HETEROGENEIDAD FRONTALIDAD
SECULARIZACION ROL OFICIO

SACERDOCIO

3.1. DOCENTES DEL PRESENTE, DOCENTES DEL PASADO.


La mayora de los docentes somos deudores del pasado y estimamos que usos y
costumbres de entonces son los que deberan haber perdurado en todos los niveles de la
escuela. Frecuentemente mantenemos criterios que suelen chocar con situaciones que
diariamente vivimos y aparecen como desarticulados con respecto a las realidades educativas
que debemos enfrentar. Los alumnos, por su parte, viven como natural una forma de ser que
los adultos solemos criticar y condenar. En realidad se trata de dos cosmovisiones (visin de la
realidad) que deben hacer un verdadero esfuerzo por comprenderse mutuamente y construir
el espacio comn de los aprendizajes y de la educacin. De poco sirve que unos y otros
multipliquen lamentos y condenas: lo importante es saber que vivimos en el mismo tiempo, en
el mismo mundo, pero que nos apropiamos de una manera diversa de cada una de las
experiencias. Con otros valores, con otros ritmo, con una percepcin diversa del tiempo, del
espacio, del compromiso y de la existencia misma.
Un cuadro comparativo nos permitir revisar los cambios que estamos viviendo como
adultos:

01

02

EN EL PASADO

EN NUESTROS DIAS

Los docentes y los adultos podan


ofrecer una versin del mundo y de sus
problemas que les permita a los
alumnos y a las nuevas generaciones
reconocer un posible camino para poder
acceder a la realidad e interpretarla.
Disponan de una hoja de ruta que se
alimentaba con la experiencia y se
fortaleca con el paso del tiempo.

El mundo se ha vuelto indescifrable y


cambiante: es muy difcil dar una
interpretacin de lo que pasa y de lo que
nos pasa. Los educadores no son la
excepcin y ms que demostrar un buen
manejo de las situaciones se revelan tan
frgiles como el resto de los adultos (entre
los que se cuentan tambin los mismos
padres de los alumnos)

Los
educadores
eran
personas
confiables y podan anticipar algunas
condiciones del futuro, porque con sus
saberes tenan autoridad moral e
intelectual para prever a mediano plazo
cul poda ser el curso de los
acontecimientos.
El conocimiento preciso del presente era
la frmula para anticipar el porvenir y
ofrecer una gua para quienes deban
organizar su propia existencia.

Quines pueden hoy hablar del futuro? Son


tantas las sorpresas del presente y las dudas
sobre el pasado inmediato, que los adultos
se resisten a comprometer algunas
respuestas. Los mismos adultos que en el
pasado anticipaban con seguridad su futuro,
estn construyendo su presente sobre las
ruinas de sus proyectos y planificaciones. Se
caen los trabajos, cambian las relaciones,
mutan los afectos, los impactos sociales y
polticos son vertiginosos. Despus de haber
experimentado
una
cadena
de
frustraciones, es natural que reine un

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manifiesto escepticismo, del que no sean


ajenos los docentes y los educadores.

03

04

05

Los maestros y los profesores eran


portadores de una cuota importante de
saberes, que podan exhibirlo como una
posesin indiscutible y brindarla
generosamente a los alumnos que se
acercaban a ellos con admiracin para apropiarse de esos conocimientos
(aprendizaje escolar)

El saber no es slo patrimonio de la escuela,


ni de sus actores. La educacin formal no es
ya la fuente primaria del conocimiento, ni el
lugar privilegiado. Es uno de los lugares y
puja por encontrar su territorio y por
apropiarse de todo lo que se va
produciendo a un ritmo que no siempre es
el deseado. Y los alumnos lo saben, por lo
que construyen una visin ms crtica de sus
docentes y de los saberes escolares: la vida
y los verdaderos conocimientos estn en
otra parte.

La sola presencia del docente impona


respeto, admiracin, reconocimiento,
orden, control, cumplimiento y se
descontaba que estaba en el aula para
ensear, enseaba porque saba, saba
mucho ms que lo que alcanzaba a
transmir, dispona de un cuerpo de
saberes indiscutibles y demandaba
naturalmente como forma de
respuesta y de respeto el aprendizaje
de todos los alumnos.

Los alumnos se han acostumbrado a


habilitar a los docentes y a los adultos que
ocupan un cargo, desempean un rol, o
tienen autoridad. Nadie es reconocido slo
por ocupar un lugar o cumplir una funcin.
Los padres ejercen su rol y funcionan como
tales si sus hijos los habilitan como padres
(entonces los escuchan, los consultan, los
tienen en cuenta); de lo contrario los
ignoran, los desconocen, desprecian. Y con
los educadores pasa lo mismo: la
designacin, el contrato, el trabajo no
representan
un
salvoconducto
de
reconocimiento. En todos los casos, los
alumnos al encontrarse con sus docentes los evalan, miden sus conocimientos, sus
cualidades, su capacidad de relacin... y si lo
creen oportuno los habilitan para
atenderlos, obedecerlos, registrar sus
mandatos, estudiar y aprender.

Los docentes se encontraban con


alumnos saban que estaban en la
escuela y que segn ciclos y edades
eran ms o menos concientes de sus
obligaciones, del esfuerzo y de las
dificultades que implicaba el trabajo
escolar. Pero tambin conocan las
posibilidades de superarlas con la
perseverancia, el esfuerzo, la constancia
y la puesta en acto de las capacidades,
que no haba excusas para no cumplir o

La escuela de nuestros das se ha vuelto


realmente universal. Casi todos ingresan
formalmente a la escuela. Sobreviven a las
exigencias de los primeros aos, pero en la
medida en que se produce el crecimiento,
se cansan, rechazan el esfuerzo y no estn
dispuestos a poner en funcionamiento
voluntad, esfuerzo y nuevos hbitos.
Cuando las circunstancias se lo facilitan y
los
entornos
familiares
disminuyen
seguimientos y controles abandonan. Lo

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06

07

65

postergar obligaciones, que importaba


mantener la regularidad en el cursado y
organizar el desarrollo de la carrera en el
menor tiempo, que abandonar era un
fracaso o una frustracin y que el avance
en los estudios y, finalmente, el ttulo
eran pasaportes seguros para el ingreso
al mercado laboral y a travs de l a
la sociedad.

hacen definitivamente o ingresan en un


crculo de recomienzos y repitencias que les
impide aprovechar la oferta escolar y
justipreciar el valor de la educacin para la
construccin de su propio futuro.
Un sector muy importante de la poblacin
juvenil ha pasado por la escuela, pero casi
no ha conocido y no recibido ninguna
influencia que pueda acompaar su
crecimiento.

Para los docentes los horarios eran


sagrados, los tiempos eran importantes
y los plazos, impostergables. El tiempo
era oro y por lo tanto no se poda
malgastarlo o perderlo. Tampoco se
poda hacer perder el tiempo a los
dems. Valores como la puntualidad, la
condena del ocio o la inactividad, el
cumplimiento
del
horario,
el
aprovechamiento de cada minuto
constituan prescripciones escolares que
reflejaba una pauta social y anticipaba el
futuro familiar, laboral y econmico.

Para la nueva generacin el tiempo es un


valor de cambio, es lo que abunda y los
plazos siempre son negociables. Hay tiempo
para ir la la escuela, para abandonarla, para
tomarse un tiempo de descanso, para
atender, para estudiar, para aprobar. No es
necesario planificar tanto porque es mucho
ms atractivo ir definiendo paso a paso la
vida. Lo que los adultos evaluamos como
una prdida de tiempo debe interpretarse
como una manera alternativa de estar
ocupados. Y cuando uno no tiene planes
fijos, ni agendas, ni compromisos, al tiempo
lo construye y lo multiplica a su antojo. 5

Para los educadores el discurso ms


convincente era el que consideraba la
escuela, el trabajo en el aula, los
aprendizajes y los conocimientos como
un camino necesario hacia la
construccin del futuro.
Para los padres y las familias, la
educacin funcionaba como un legado,
como una herencia. Asegurar la mejor
educacin para hijos (elegir escuela,
sumarse a las exigencias de los
maestros, ejercer el control) era una
manera de crear un capital humano que
le garantizaba a los hijos insercin en la
sociedad, la formacin de una familia y
la posibilidad de desempearse en un

La educacin y la escuela no siempre


representan el pasaporte para el futuro.
Frecuentemente no bastan y, en muchos
casos, son los que han fracasado en las
escuelas y han despreciado sus enseanzas,
los que realmente triunfan.
No todos los que aparecen como personajes
notables de la sociedad han construido su
presente a travs del esfuerzo escolar.
En cierto sentido han relativizado el sentido
del futuro, porque a diferencia de los
adultos que disponan de un presente que
les permita pensar el futuro, los sujetos
de hoy no logran tener ni aprisionar el
presente porque todo est cambiando todo
el tiempo y por lo tanto no hay manera de

FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de RELOJES que caracterizan diversos momentos
de la historia y diversas generaciones: (1) el CCLICO RELOJ DE ARENA (que permanece en las
instituciones de transmisin y control), el LINEAL Y PROGRESIVO RELOJ ANALGICO O MECNICO que
ordena el tiempo le da cuerda hacia el futuro y el RELOJ DIGITAL que rompe con el tiempo
tradicional y lo convierte en una construccin subjetiva y virtual.(instala la arritmia temporal). En el
cruce de estas temporalidades estn los sujetos, los docentes y las instituciones, tratando de vencer las
contradiccin que los recorren.

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08

09

66

trabajo digno.
Por eso, el tedioso da a da escolar tena
sentido en la medida en que se
proyectaba en el futuro deseado,
tomando como espejo el modelo de los
adultos que en el pasado haban
recorrido el mismo camino: el obrero, el
empleado,
el
comerciante,
el
empresario, el mdico, el maestro, el
sacerdote, el gobernante haban logrado
su presente digno y responsable porque
lo haba construido cotidianamente en
las aulas de la escuela.

incorporar una imagen del futuro.


Generacionalmente los alumnos necesitan
respuestas inmediatas a todas las
demandas, por eso se suelen desprender del
pasado y suelen ignorar el futuro, porque
ambos le sustraen la abundancia de
presente, de lo inmediato, de lo
instantneo. Por estas raznes suelen
dilatar los compromisos para finalmente
incumplirlos porque todo lo que se traslada
para el futuro se convierte en un no-lugar,
en un nunca ms. Lo que se posterga en
cierto sentido no existe, nunca llegar.
Con el paso de los aos, la adolescencia se
prolonga sin lmites, y la juventud se asocia
con la adultez, y se negocia en cada caso
qu es lo que conviene ser y hacer.

Los docentes y los adultos en general consideraban que el ser estaba asociado
al parecer, que en todos los rdenes las
personas eran lo que manifestaban y
que, por lo tanto, las formas, la
presentacin,
las
convenciones
contaban y mucho. El respeto estaba
asociado a ese interior que se anticipaba
a travs del exterior. Los educadores
interpretaban textualmente las palabras,
valoraban los gestos, prestaban atencin
a los detalles, y en la relacin que se
establecan en el aula, todos maestros
y alumnos aceptaban y compartan los
mismos cdigos.

Las formas no interesan. Lo esencial es


invisible a los ojos. Los gestos, la forma de
hablar, de presentarse, de preguntar o de
responder, de vestir o de arreglarse carece
de toda importancia y son cuestiones que
las decide cada uno. Basta que nos sintamos
bien, cmodos, libres.
Las nuevas
generaciones no juzgan los gustos y las
costumbres de los adultos (entre ellos sus
padres y los docentes) y por eso se sienten
habilitados para defender sus propios
criterios. Lo que para nosotros es
importante, para ellos es apenas un detalle
intrascendente.

Para los adultos en general, para los


padres y para los docentes la vida era
esfuerzo y al esfuerzo le segua la
necesaria cuota de reconocimiento y
placer. Siembra con sudor, que a la
larga, cosechars tu siembra. Y si la vida
era esfuerzo, el estudio y la escuela eran
sobre todo un ejercicio de voluntad,
constancia, trabajo, dedicacin. Lo que
costaba poco, vala poco y, por lo tanto,
careca de valor. Slo lo que cuesta, vale.
La recompensa, el goce, la gratificacin
eran estados a conquistar, disfrute
transitorio, parntesis necesarios entre
esfuerzo y esfuerzo. Nadie poda

Los alumnos de hoy, los sujetos de nuestras


aulas y nuestros patios, pertenecen a otra
generacin. Y adems forman parte de una
cultura que lo ofrece todo y de forma
inmediata. Hay muchas cosas de la cultura
actual que no pide esfuerzo, ni atencin,
sino solamente el uso de sentidos, soltarse,
dejarse llevar, llamar a un nmero, apretar
un botn, tocar una pantalla o un teclado,
hacer uso de las tarjetas o del dinero (si se
los tiene). Si algo se puede conseguir sin
esfuerzo, mejor. El trnsito por las aulas
parece signado por la ausencia de esfuerzo:
por eso la llegada a la universidad o al
mundo del trabajo choca con la imperiosa

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imaginar una vida sin esfuerzo y necesidad de adquirir los hbitos


totalmente placentera. 6
fundamentales. Vale la pena intentarlo o es
posible ensayar caminos alternativos? 7

10

Los docentes pertenecan a una


generacin que se mostrada capacitada
para dominar la realidad y dar cuenta de
ella. Nada era tan difcil, tan complejo,
tan profundo que no pudiera ser
abordado,
resuelto,
conocido,
dominado. Y estos educadores
expertos en realidad podan dar clases
y ofrecer lecciones acerca de los
recursos para satisfacer todos los
problemas y todas las demandas.
Aunque adultos y atravesados por los
requerimientos de la existencia personal
y la vida familiar, los maestros y
profesores no exhiban sus problemas y
se mostraban convencidos de que todos
ellos tenan alguna solucin. Un mundo
de certeza y de esperanza militante los
animaba.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE
6

Los nuevos sujetos viven un exceso o un


estallido de realidad, es el sndrome de la
realidad desbordada: todo lo que sucede
a nuestro alrededor, todo lo que da a da a
vivimos o nos depositan ante nuestros
sentidos y para nuestro consumo los
diversos medios, exigen una creciente
capacidad
de
apertura,
recepcin,
interpretacin y reaccin. Nunca como
ahora hay tanto para conocer y procesar, y
el pensamiento debe hacer un esfuerzo
desmesurado para moverse en medio de
tanta realidad, sistematizar y articular el
caudal de informacin y, como un
intrprete, salir a la bsqueda de sentidos y
significados.
Los adultos tienen la sensacin de que los
problemas se multiplican y que las
soluciones y salidas escasean. Y que el
mundo es cada vez mas ancho y mas ajeno.

REVISAR CRTICAMENTE CADA UNO DE LOS CARACTERES DE LOS


DOCENTES Y DEL MUNDO ADULTO DEL PASADO: HACER
AGREGADOS, CORRECCIONES, OBSERVACIONES. DISCUTIR LAS
AFIRMACIONES.
PROPONER EJEMPLOS, CASOS, RECUERDOS PARA RESPALDAR LAS
AFIRMACIONES PROPUESTAS: PENSAR EN LA PROPIA EXPERIENCIA

No s lo que quiero pero lo quiero ahora es una frase emblemtica que dejaron los ltimos aos. Esa
apurada angustia por el acceso inmediato a todo define, en parte, la mecnica ms utilizada en Internet
y en las diversiones. Y esto lleva, a su vez, a una cultura regida por el zapping y el surfeo, caracterizada
por un navegar a menudo curioso y epidrmico. En la vereda opuesta surge el ya antiguo rostro del
pensamiento cientfico: un saber en profundidad construido morosamente y en detalle como un
universo arduo y complejo. El encuentro entre ambos mundos se produce en muchos lugares, pero
principalmente en la escuela. Qu debe o que puede hacer el docente de nuestros das, si la educacin
es precisamente lo que no produce efecto inmediatos?
7
Algunas de las actuales formas del delito responden a este nuevo paradigma sociocultural: tenerlo
todo, tenerlo ya y tenerlo aunque uno no haga esfuerzo (trabajo): el secuestro extorsivo, el robo y a
veces el atentar contra la vida del otro tienen que ver (tambin) con la urgencia de equiparar vidas y
oportunidades: quiero tener lo que los otros tienen y obscenamente lo exhiben para envidia de todos.
Hay numerosos reportajes y trabajos de investigacin periodstica que ofrecen testimonio al respecto.
Un adolescente, interrogado por un funcionario de la justicia, responde con absoluta libertad: Para
tener todo lo que tens: ropa, buena vida, auto, cosas, vos trabajs, yo robo: es una manera distinta de
conseguir lo mismo.

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ESCOLAR, EN LOS DOCENTES QUE FUERON NUESTROS MAESTROS


Y PROFESORES, EN LO BUENO Y LO MALO QUE AQUELLA EDAD.
REVISAR CRTICAMENTE CADA UNO DE LOS CARACTERES DE LOS
NUEVOS SUJETOS Y DEL MUNDO EN QUE VIVIMOS. DISCUTIR,
HACER AGREGADOS, EFECTUAR CORRECCIONES, REDACTAR
OBSERVACIONES.
PROPONER EJEMPLOS Y CASOS ACTUALES PARA RESPALDAR LAS
AFIRMACIONES. RECORDAR NOMBRES, PERSONALIDAD Y
EPISODIOS DE LOS ALUMNOS QUE TUVIMOS O QUE TENEMOS.
HASTA QU PUNTO ALGUNOS DE LOS DOCENTES DE NUESTROS
DAS NO COMPARTEN LOS CARACTERES DE LA NUEVA
GENERACIN Y PARECEN RESPONDER MS A LOS CARACTERES DE
LA POCA EN QUE VIVIMOS?
CMO HACEMOS PARA COMPATIBILIZAR AMBOS MUNDOS,
VISIONES TAN CONTRAPUESTAS?
DISFRUTE DE ALGUNA DE ESTAS PELCULAS: A LOS TRECE,
KIDS, LA JOVEN VIDA DE JUNO Y REDACTE UN BREVE
INFORME SOBRE LOS CARACTERES DE LOS ADULTOS Y LA FORMA
DE VIDA Y EL PENSAMIENTO DE LA JOVEN GENERACIN.

La propuesta de aqu en ms, en esta unidad es tratar de revisar algunas de las funciones
y de los procedimientos que los docentes debemos asumir como parte de nuestro rol en la
educacin de las nuevas generaciones y de proponer alternativas que dialoguen con los
nuevos escenarios y los nuevos actores que circulan por la sociedad, la escuela y las aulas.
Reiteramos un concepto: no se trata de criticar, sino de criticar para proponer; y no se tratar
de proponer, si cada uno de nosotros no es parte de la solucin, si no se suma en la
construccin de una sociedad mejor o de una educacin de mayor calidad para todos.

3.2. PRESENCIA DOCENTE, AUTORIDAD DOCENTE.

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La presencia del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica
(la exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia
cargada de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o
del profesor representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y
obediencia. En nuestros tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere
mayor fuerza para despertar el reconocimiento de los alumnos.
No podemos afirmar que ha desaparecido la autoridad, que ya no se reconoce a los docentes
y se han esfumado la obediencia y el respeto por parte de todos los estudiantes. Es una
generalizacin que puede resultar injusta. Lo cierto es que ni los docentes tienen la presencia y
la autoridad del pasado, ni los nuevos sujetos tienen la misma predisposicin a la obediencia
que era habitual en otros tiempos. Esta constatacin no implica un juicio de valor, sino aceptar
los hechos para poder trabajar con ellos.
Todos podrn recordar o simplemente rescatar en numerosos sitios de Internet o en un
buscador grupos de alumnos de edades y condiciones diversas (hay varios casos) que ignoran
la presencia del docente, que generan indisciplina y desorden, destruyen el mobiliario y se
agreden entre s y - en algunos casos llegan hasta el ataque a los mismos docentes. Son slo
algunos casos, pero no es saludable ver bastardeado de manera pblica el ejercicio de nuestra
profesin. Cuando los medios de comunicacin masiva ponen en las pantallas o en las pginas
estos casos y generan reflexiones banales sobre el estado de la educacin, estn soslayando el
trabajo silencioso de muchos docentes que lucha cada da por jerarquizar con su
responsabilidad la profesin que ejercen.
Recordemos algunos conceptos. La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesin
fundamental: lo que es o lo que se tiene. La autoridad es una propiedad primordial de quien la
posee. Mientras que el poder para conservarlo hay que ejercerlo, demostrarlo, exhibirlo, la
autoridad genuina es ms autoridad cuando menos esfuerzo de demostracin exige. Por eso
tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella,
establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o
rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen) o de criticarlo
(porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica).
Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que ejercen el poder y
de personas que tienen autoridad. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno
termina dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene
sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos
contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que est asociada a la
adhesin, habilita la opinin y el disenso. Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en
una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad,
convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie
se constituya en una posible o eventual amenaza.
De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el mbito de la
educacin es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del
poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias
de la educacin. En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la
medida en que pueda mantenerse distante se purifica. La autoridad del padre, del maestro, de
quien preside una institucin, no necesariamente debe asociarse a las estrategias de manejo

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del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento est
puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qu podemos hacer por los dems? Se trata de
un compromiso, de una misin. En cambio cuando ejercemos el poder el eje est puesto en
quien lo ejerce y la pregunta es: qu podemos hacer con los otros?, porque se trata siempre
de una oportunidad para aprovechar y explotar. Por eso, una cosa es ser poderoso y otra es
tener autoridad. La autoridad aparece como una necesidad, mientras que el poder aflora como
conquista, lucha, imposicin que frecuentemente no teme quebrar las relaciones y anular a
los dems. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien
toma decisiones, pero tambin se lo evita porque no es alguien confiable, sino funcional.
La autoridad no es slo la designacin en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la
construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los
dems. La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque
exhibe una presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento,
que hace que se la respete y se le preste conformidad. El hecho de que alguien pueda dar
rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si
cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No
se trata de gritar, de hacer callar a todos, de impedir la participacin, sino por el contrario
de convencer, de consensuar, de escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma
cmo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar controlar una formacin, en la
direccin de una escuela, en una reunin de docentes o de padres. A veces los chicos se
preguntan: por qu la maestra nos grita siempre? O los adolescentes: Y este profesor, por
que parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su control?
Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre la autoridad formal y la
autoridad real: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al
respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con
ttulos, concursos, intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer
el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para
demostrarlo en la educacin de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen
autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en la seguridad
con que se maneja, en sus conocimientos y en el inters en lograr lo mejor de todos. Se trata
de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es.
Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser un lugar de autoridad, en los
tiempos que corren, esos territorios deben ser conquistados, recibiendo la aceptacin por
parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de
conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin
que desencadena: hay una construccin subjetiva tanto del que ejerce la autoridad como de
quienes estn a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y
crecimiento en un movimiento progresivo y recproco.
En el pasado la sola presencia de los padres o de los educadores impona silencio, respeto,
admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para
reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un
rango, una capacidad de ser tal, no por mera cuestin del azar, as como los maestros o los
profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que transmitan, disponan de
un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como forma de respuesta y
de respeto el aprendizaje de los alumnos. Es decir que en el pasado, tanto en la familia
como en la escuela - la autoridad formaba parte de una habilitacin natural y cada uno estaba

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en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le corresponda y siendo reconocido


como tal.
Hoy hablamos de habilitacin, de construccin de la autoridad, tanto de los padres como de
los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a
quienes estn con o frente a ellos. Habilitar viene de volver hbil e implica hacer apto o
capaz para una cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y
desempearse por s mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.
Los alumnos han tomado por costumbrehabilitar a los docentes y a los adultos. Nadie es
reconocido slo por ocupar un lugar o cumplir una funcin. Los padres ejercen su rol y
funcionan como tales, solamente si sus hijos los habilitan como padres (entonces los
escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, y a
veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en el aula, el
preceptor en el patio o el director en la institucin son habilitados como autoridad,
reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos,
sus cualidades, su capacidad de relacin... y, si lo creen oportuno, los habilitan para
atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos
podemos recordar las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando
ingresamos por primera vez en un curso, en diversos momentos del ao (principalmente al
iniciarse el ao escolar).
El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los
interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se
trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El
maestro (o el profesor) habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Y
lo lograr ms si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.
Nada es como antes, pero todo puede ser mejor. Se trata de pensar un concepto distinto de
autoridad educativa. (1) La autoridad y la cultura del cuidado: la autoridad debe cuidar del otro
o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad no es un privilegio ya que, quien tiene
autoridad carga sobre s el cuidado de todos (como el Buen Pastor que se hace cargo del
rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la
autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado ampla
la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. (2) La autoridad
y el crecimiento: la autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro, de los otros A veces
con su consentimiento y aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. El que se
propone fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que
quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el
educador influye si hay espacio abierto. (3) Autoridad como trnsito de la heteronoma a la
autonoma: la funcin de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin
con-fiar, nutrir, desarrollar. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma
que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro y la autonoma que avanza con las
convicciones y los principios que surgen del interior. Ese paso es siempre una tensin que
acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonoma es el
correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en
autoridad de s mismo, saber dispone ticamente de s y renuncia a la minora de edad que
siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.

PROPUESTA DE

REDACTE UN BREVE RELATO RECORDANDO LA PRESENCIA Y LA

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AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

72

AUTORIDAD DE LOS MAESTROS Y PROFESORES QUE USTED MAS


QUISO Y ADMIR. EXPLIQUE DESDE SU ACTUAL EXPERIENCIA
COMO DOCENTE LAS RAZONES.
CONFECCIONE ALGUN TIPO DE SNTESIS DE LAS IDEAS QUE
HEMOS DESARROLLADO: MAPA CONCEPTUAL, ESQUEMA,
SELECCIN DE CONCEPTOS O FRASES.
DISFRUTE DE LA PELCULA LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD ( O
DIARIOS DE LA CALLE) Y LUEGO OBSERVE LOS DIVERSOS
MOMENTOS EN LA VIDA PROFESIONAL DE LA DOCENTE PARA
DETERMINAR COMO VA CONSTRUYENDO SU AUTORIDAD ENTRE
LOS ALUMNOS. HAGA UN ESQUEMA CON LOS DIVERSOS
MOMENTOS Y CON UNA BREVE EXPLICACIN. PUEDE TRABAJAR
TAMBIEN: ADIOS MR. HOLLAND ( O QUERIDO MAESTRO).
REVISE SUS ACTUALES PRCTICAS (PEDAGGICAS Y DE CONTROL
DE LOS GRUPOS) EN LA ESCUELA Y HAGA UN CUADRO CON LAS
ESTRATEGIAS Y LAS ACTITUDES DEL DOCENTE, Y LAS RESPUESTAS
Y COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS.
PRESENTE ALGN CASO O INDICENTES CRITICOS (RECUERDE LA
DISTINCION QUE REALIZAMOS EN LA UNIDAD ANTERIOR) EN
DNDE SE PUEDA REFLEJAR PROBLEMAS ACTUALES
DE
AUTORIDAD, DE RESPETO O DE OBEDIENCIA. PROPONGA
SOLUCIONES.

3.3. DEL NORMALISMO DEL PASADO A LA INNOVACIN DEL PRESENTE.


En este apartado retomamos un tema desarrollado en la unidad anterior: las diferencias
que se pueden observar entre la homogeneidad del pasado y la indiscutible heterogeneidad
que se observa en las escuelas del presente. Aqu abordamos las dificultades que conlleva para
el trabajo y la profesionalidad de los docentes.
Aunque no todos los docentes del pasado son hijos del normalismo, el anlisis del
concepto permite revisar sus alcances. Sabemos que los nombres refieren conceptos y que el
acostumbramiento al uso suele quitarles contenido semntico a los trminos mas
significativos. Las escuelas normales fueron formadoras de maestros desde 1880 hasta 1970,
perodo en que la preparacin de los docentes se convirti en una carrera de nivel terciario.
Durante cien aos, escuelas diseminadas en todo el territorio, slidas y bellas en sus
construcciones, prestigiosas y reconocidas en sus saberes, se dedicaron a preparar los gestores
de la educacin gratuita, universal y obligatoria que prescriba la ley 1420.
Pero que representaban las escuelas normales? Desde el nacimiento de la escuela
moderna y especialmente desde los aportes de Comenio, existi un propsito deliberado para
preparar a los maestros mas eficiente: para ello se pens en: (1) un repertorio de
conocimientos bsicos y seguros, (2) un mtodo adecuado para disciplinar a los alumnos y
ensear cada una de las materias, (3) trabajar de manera articulada en instituciones dedicadas
racionalmente a la educacin. Esta era la frmula para lograr a travs de una tarea homognea

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la formacin de los estudiantes. El aula, el horario, las exigencias similares para todos, las
lecciones, los exmenes, los aos y los ciclos representaban los diversos escalones (grados)
para llegar a la meta deseada.
Aunque se haban efectuado experiencias anteriores, las escuelas cumplieron ese rol
preparatorio, propedutico. No resulta extrao que en plena revolucin productiva e industrial
este tipo de escuelas formaran como los productos manufacturados de las fbricas
modernas maestros y maestras en serie que permitieron educar a la poblacin de un pas en
formacin. La legin de egresados hacen recordar algunas escenas de la muy conocida pelcula
THE WALL (de Pink Floyd), en donde se ridiculiza la educacin en serie de los sistemas
educativos modernos. Una visin de esta educacin la ofrece TOFFLER (1973) al hablar de LA
EDUCACION EN LA ERA INDUSTRIAL y LA EDUCACION EN TIEMPO FUTURO.
En este sentido las escuelas normales representaban el establecimiento de una norma,
de un patrn de normalidad pedaggica que con la lgica de una razn instrumental y
positivista privilegiaba lo establecido y debidamente probado por sobre la originalidad y la
creatividad. Lo experimentado, lo cientfico, lo metodolgicamente implementado - tanto en
educacin como en salud y otras reas - deba ser el modelo nico a seguir, porque la idea de
ortopedia social (entendida como un ordenamiento compulsivo e impuesto) atravesaba los
proyectos y supona que la homogenizacin de contenidos, metodologa, educadores,
edificios, aulas y alumnos era la nica manera de ensear.
Pero complementariamente, la Escuela normal remita tambin a una categora propia
de mediados del siglo XIX, en donde lo normal, lo recto, lo establecido, lo correcto, lo
culturalmente concebido y socialmente establecido se opona a lo a-normal, lo patolgico, lo
aberrante, lo brbaro, lo incivilizado. Y la escuela (universal y obligatoria) aunque deba
ocuparse de todos, en los hechos, restringa su universalidad a los normales (una discutida
categora histrica), a aquellos que tenan desarrollada y probada su capacidad de atender, de
aprender, de disciplinarse, de integrarse a un grupo, de lograr en aos calendarios y en grados
sucesivos a travs de la enseanza homognea, nica, frontal y simultnea los
conocimientos y el disciplinamiento requeridos por la sociedad.
Una Escuela Normal era, en suma, un complejo cruce de normalidades: establecer la
norma, demarcar los patrones, aplicar las reglas, trabajar con los normales e implantar
pautas de normalidad entre los futuros ciudadanos de una sociedad en construccin.
La idea soporte era que solamente con una formacin uniforme de verdaderos maestros,
se poda llegar a una educacin universal, obligatoria y por eso mismo gratuita. Las escuelas
normales tuvieron ese sello identificatorio: crear la identidad del docente, del maestro que
pasaba por sus aulas para aprender de qu manera se poda lograr la educacin de todos en el
tiempo establecido y en las escuelas creadas. Con variados formatos y numerosas
transformaciones y tambin con dificultades, estas escuelas pioneras cumplieron fielmente
con ese rol.
Mas all de estas consideraciones, no podemos soslayar que las ESCUELAS NORMALES que en nuestro pas fueron instalndose en los ltimos 25 aos del siglo XIX y que ocuparon
casi todo el territorio nacional (1) acompaaron la formulacin de la Ley 14420 de Educacin
universal, gratuita y obligatoria, y (2) se constituyeron en un instrumento para civilizar y
moralizar a la poblacin a la que haba que homogeneizar (por la procedencia variada de sus
habitantes) para construir al ciudadano de la modernidad.

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Aunque las Escuelas Normales asumieron otros roles, los principios se mantuvieron:
contenidos uniformes (diseo curricular), mtodos convenientes y recomendados
(capacitaciones y perfeccionamientos), reglamentos y procedimientos uniformes, han seguido
siendo instrumentos de los sistemas educativos y de las ltimas reformas y transformaciones.
Pero sobreviene lo inesperado. Esas mismas reformas y transformaciones reclaman la
presencia de toda la poblacin en las escuelas y se enorgullecen del aumento cualitativo de las
matrculas. Entonces esta propuesta homognea y tradicional se encuentra con la
heterogeneidad de los sujetos que concurren a las escuelas, porque desde finales del siglo XX
la educacin se ha vuelto efectivaente universal, ha luchado, ha proclamado, pero sobre todo
ha permitido que todos los individuos, de todas las condiciones y las clases sociales puedan
ingresar a las escuelas. Le ha dado lugar a todos, an a aquellos que pudieran tener alguna
capacidad diferente o dificultades para la integracin social o serios condicionamientos
familiares o socio-comunitarios. Todos estn en la escuela, en las aulas, frente a los maestros
que pueden seguir pensando en los antiguos criterios de uniformidad y de homogeneidad.
Ese trnsito de la exclusin a la inclusin, de la homogeneidad a la heterogeneidad, de una
escuela uniforme a una presencia multiforme, de un solo tono de voz a un aluvin de voces, de
una comunidad ordenada a una multitud, de un clima de aceptacin y obediencia a un
escenario cruzado por demandas y reclamos, de una institucin cerrada entre sus muros a una
escuela abierta a la comunidad, es lo que estamos viviendo y padeciendo como docentes. En
lugar de encontrarnos con un grupo dcil, homogneo, obediente, nos encontramos con una
multitud dispersa, dscola, muy variada.
Y cada uno de los docentes debe batallar con y contra esta realidad. No lo esperan en cada
jornada para escucharlo, seguir con atencin sus explicaciones, demandar enseanzas para sus
aprendizajes, sino que el maestro o el profesor deben tratar de imponer en cada encuentro su
plan de trabajo, su palabra, las obligaciones. Como ya lo hemos mencionado en el capitulo
anterior, resulta curioso comprobar que hay estudios internacionales que han certificado que
es un fenmeno universal el prolongado tiempo que invierten los docentes en lograr la
atencin de los alumnos y el clima necesario para ensear y aprender. (OCDE: ORGANIZACIN
PARA LA COOPERACION Y EL DESARROLLO. INFORME TALIS. 2009). No es un problema de
ciertas escuelas, de algunos cursos, de un grupo de estudiantes o de pases en desarrollo. Es la
escuela homognea la que no logra hacer lugar a la heterogeneidad, a la variedad de tiempos,
ritmos, intereses, caracteres, reacciones, compromisos que encuentra sentada en cada uno de
los bancos.
Y ahora vienen los interrogantes crticos. Si invertimos tanto tiempo en lograr que los
alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atencin, lograr que
sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando
de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que
ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas,
las ganas, en el da a da, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseanza
marche por carrilles seguros y confiables; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben
ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor
informacin o explicacin personal; si todo esto, sucede cabe preguntarse, qu es lo que se
discute o se cuestiona?, somos responsables los docentes?, es nuestra presencia o nuestra
falta de autoridad?, son nuestras estrategias o los mtodos que empleamos?. No ser que
la homogeneidad, la frontalidad, la enseanza a todos al mismo tiempo (y atendiendo a las
demandas de cada uno) han entrado en crisis y que ser necesario crear otros formatos para
enfrentar el presente y el futuro?

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En la actividad docente de nuestros das lo que se impone no es la homogeneidad, sino la


creatividad, que rompe con lo establecido para crear un nuevo orden, construido a partir de la
diversidad y de la inclusin. Aqu aparece un nuevo rol de los docentes, especialmente de los
docentes de los tiempos futuros. Desde hace 25 aos, la universalidad de la educacin
comenz a poblar las aulas con una masa heterognea: rompieron los muros y se sentaron en
los bancos no slo los elegidos, los aceptados, los previamente seleccionados por la sociedad,
sino, todos: los excluidos, los inesperados, los indeseables, los invisibles, los ignorados. La
puerta estaba abierta y entraron: muchos nunca supieron para qu entraron ni comprendieron
lo que se haca en ese extrao lugar. A pesar de ellos se quedaron, sin saber qu hacer all.
Otros duraron poco y un nmero creciente a pesar del derecho, de la obligacin y de las
puertas abiertas nunca ingresaron.
En el pasado, los docentes estuvimos, seguros y confiados, esperando a los usuarios, a los
interesados, a quienes deban venir a la escuela, la agencia social y pblica de la educacin. A
veces logramos convertirnos en educadores de todos; otras, nos vimos sorprendidos y
desbordados por la heterogeneidad de la poblacin que nos invada; y frecuentemente
reconocimos nuestra imposibilidad para afrontar los nuevos tiempos.
La tarea que nos aguarda es otra, porque los cambios ya se han instalado: no es repetir las
recetas que tenemos sino pegar el salto hacia un nuevo escenario laboral, hacia una nueva
realidad. Y cmo debemos concebir esa nueva realidad?
(1) disponer de capacidad y preparacin profesional especfica para atender a todos,
trabajando sobre la heterogeneidad;
(2) saber privilegiar a los que menos pueden (que generalmente son los que menos
tienen) porque son los que no son capaces de hacer uso del derecho a la educacin, a la
buena educacin, a la mejor educacin;
(3) apostar a la especializacin: los docentes debemos crecer como las restantes
profesiones el diversas formas de especializacin: edades, capacidades, situaciones
sociales, geografas, instituciones, etc.;
(4) renovar la capacidad vocacional para transformar la tarea docente en una conquista:
salir a buscar a los ausentes, a los ignorados, a los que aun no han descubierto las
posibilidades que puede brindar una buena educacin;
(5) desarrollar una conciencia crtica (y resuenan los palabras de Freire) para luchar por
un formato integral de la educacin y una presencia profesionalmente digna del
docente.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

LEDO ATENTAMENTE EL MATERIAL, TRATE DE HACER UNA


SNTESIS DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS, ESTABLECIENDO LAS
DIFERENCIAS ENTRE LA HOMOGENEIDAD DE LOS TIEMPOS
PASADOS Y LA HETEROGENEIDAD DE NUESTROS DAS.
CONSIDERA QUE EXISTE UNA SERIE DE SABERES, ESTRATEGIAS,
RECURSOS Y FUNCIONES PARA LAS QUE USTED NO HA RECIBIDO
LA PREPARACION NECESARIA EN LA FORMACION INICIAL?
EN QUE ASPECTOS SE CONSIDERA UN HEREDERO DEL
NORMALISMO Y QUE OTROS SE DISTANCIA DE ESTE MODELO?

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REDACTE ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LAS AUTORIDADES


DEL INSTITUTO SUPERIOR EN EL QUE SE FORM PROPONIENDO
LOS CAMBIOS QUE SE NECESITAN EN LA PREPARACIN DE LOS
FUTUROS DOCENTES.
ESCRIBA UNA CARTA PERSONAL A LOS DOCENTES NOVATOS
(RECIN EGRESADOS) QUE DEBEN TRABAJAR EN LAS CONDICIONES
ACTUALES.
DISFRUTE LA PELICULA ENTRE LOS MUROS PARA REPASAR LOS
CONCEPTOS CLAVES DEL DESARROLLO. OBSERQUE LA DIVERSIDAD
QUE OCUPA EL AULA DEL PROFESOR, Y LOS ESFUERZOS DE
DOCENTE POR LOGRAR ENTENDER A TODOS.

3.4. SABERES DE LA ESCUELA, SABERES DEL CONTEXTO.


En la escuela del pasado, los saberes estaban muy resguardados en el interior de sus
muros. La escuela como los monasterios en el pasado era el lugar en el que los
conocimientos haban sido atesorados para su administracin. Los maestros eran los
guardianes de ese tesoro, haba accedido a los secretos en donde se los guardaba, tenan las
llaves y eran sus fieles custodios, aunque generosos a la hora de brindrselo a los alumnos.
As por ejemplo: los conocimientos del clculo y la matemtica, el correcto uso del
lenguaje, la sana costumbre por las lecturas, el acceso a la historia y a la geografa, las
lecciones de urbanidad y sanas costumbres sociales y ciudadanas, la posibilidad de conocer las
producciones del artes o la tradicin, los conocimientos fundamentales de las ciencias
biolgicas, etc. Los
Concurrir a la escuela era dirigirse a un lugar en el que estaba el mejor archivo del
conocimiento y del saber: los alumnos saban que no haba que desperdiciar la oportunidad
para aprender, porque el saber se volva contagioso y se multiplicaba. Los maestros lo
brindaban a los alumnos y estos a sus familias. Fuera de la escuela estaban los saberes de la
vida, pero stos estaban disponibles para todos y tenan otros agentes de transmisin. Lo
valioso, lo importante era reconocer en la escuela todo el tesoro que se ofreca, porque no
haba otra oficina o banco cultural en los que uno pudiera aprovisionarse.
No era extrao reconocer en algunos adultos algunas frases: Lo que sucede es que yo no
pude ir a la escuela y por eso desconozco esos temas. No haber pasado por la escuela no era
motivo de orgullo, sino de pesar: se perdan oportunidades laborales, se dispona de una
cultura limitada y eran menores las posibilidades de insercin social. A su vez, el trnsito por
las aulas (aunque no se hubiera completado el ciclo) era recordado por muchos: Esto lo
aprend con mi maestra de matemtica o con mi maestro de Lengua. Y eso que no pude
finalizar la escuela primaria. Un carpintero o un albail podan hacer un clculo o escribir un
informe, aplicando determinadas frmulas que haban aprendido en su infancia. Los adultos
podan hablar de historia, de pases remotos, de astronoma o de biologa recurriendo a los
saberes del pasado.

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La escuela tena que trascender la cotidianeidad, la vida normal, de los nios que la
frecuentaban. Era el lugar donde conocan y experimentaban otras dimensiones de la vida
social que los trascenda a ellos, a sus familias y al entorno inmediato. No concurran a la
escuela para aprender lo que ya saban. El nio se iba socializando como ciudadano miembro
de la esfera pblica en la escuela. Los asuntos pblicos abarcaban todo: polticos, econmicos,
culturales, internacionales, cientficos y artsticos. Por eso en la escuela se construa un mundo
de vida separado y distinto del mundo de la vida familiar y cotidiana. La escuela (y sus
recursos: el libro, las lminas, los mapas, las enciclopedias, la biblioteca y la palabra del
maestro) funcionaba como una ventana hacia la realidad y un puente hacia otros mundos,
muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos: la familia, el barrio, los vecinos.
Permita ver y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros espacios y
otros tiempos.
Los aprendizajes de la escuela estaban atravesados por la novedad. Por eso los padres
podan preguntar: Hoy, qu aprendiste en la escuela?, porque los alumnos sus hijos
traan a la mesa familiar conocimientos nuevas, desconocidos, y que entusiasmaban tanto
como para difundirlos mas all de sus bancos o galeras.
No sucede eso en nuestros das: en gran medida han desaparecido tanto los comentarios
como las novedades. El mundo es demasiado rico en conocimientos, informaciones, primicias
que puede competir generosamente con la escuela. Y la misma familia est invadida por una
multitud de medio que lleva permanentemente sorpresas y novedades. Hoy los muros de la
escuela ya no son tan slidos como antes. Los propios nios son los "caballos de Troya" de
otros saberes y mbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus
sueos y aspiraciones se introducen "de contrabando" en la escuela. Las preocupaciones de
todos quizs queden fuera de los manuales, pero es cada da ms difcil franquearles la puerta
de entrada a las instituciones educativas.
En este sentido aporta ideas muy valiosas TENTI FANFANI (2000). La escuela como
institucin pblica, entre otras cosas se orienta por un curriculum, es decir, una definicin
formal de aquellos saberes (ordenados y jerarquizados) que tiene como funcin incorporar y
desarrollar en cada uno de los educandos. Pero adems ellos mismos y sus familias tienen sus
propias necesidades, expectativas, intereses y demandas en trminos de saberes. La mayora
de los padres de familia esperan que sus hijos aprendan "cosas tiles para la vida". Porque all
tambin se han producido cambios: las familias de hoy (y las instituciones asociadas a la
familia) no desempean el rol que desempeaban en el pasado. Muchos saberes de la vida se
aprendan en la casa y se reforzaban en la escuela. Actualmente, muchos de esos saberes no se
ensean, ni se aprenden en la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de todos los saberes.
Entonces la escuela se muestra doblemente desbordada: por una parte por la informacin, el
conocimiento, los saberes que vienen con los alumnos y que compiten con los que la escuela
pretende y propone transmitir a todos los alumnos: y por otra, requerimientos con respecto a
la saberes tiles, saberes para la vida, saberes que efectivamente sirvan que no siempre
pueden ser abordados y transmitidos.
Hoy los saberes han saltado los muros de la escuela: hacia adentro (conocimientos que
ingresan a la escuela aunque la escuela no los demande o no los permita, y por eso entran por
los muros y no por la puerta principal) y hacia fuera (conocimientos de la escuela que dialogan
y compiten con los conocimientos del entorno). Vivimos en una sociedad de saberes
circulantes, fluyentes, compartidos. Y todos los cambios de los que venimos hablando estn
desubicando a la escuela, quitndola del lugar histrico y en el que imagina seguir estando, y
haciendo que la idea de educacin en el mejor sentido no quepa ya en ese lugar.

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En este sentido es interesante leer a JESUS MARTIN BARBERO (2009) sobre todo lo que nos
sucede dentro de las escuelas.
El modelo con que funcion la escuela y seguimos funcionando los docentes es el libro:
de izquierda a derecha, lineal y de arriba abajo. Por eso la inmensa mayora de nuestros
sistemas educativos no han entendido que el modelo de educacin escolar no tiene nada
que ver con el modelo de comunicacin social, con el modelo con el que hoy viven las
sociedades en el mundo.
Para que las escuelas sean significativas, para que representen un lugar de aprendizaje
para todos, es necesario incorporar, dejar entrar todo lo que la escuela deja fuera: el
cuerpo, las sensibilidades y los modos de pensar y de entender el mundo de los nios y de
los adolescentes. Para que funcionen es necesario que se caigan las paredes y la escuela
se conecte en serio con las culturas vivas, con las sensibilidades de los nuevos sujetos, con
sus modos de soar, expresarse, aprender. Si la escuela y sus docentes creen que conocen
todo sobre la gente que est ingresando para ser educados, todo se vuelve en su contra,
porque no es que sepan cmo son, sino cmo como les gustara que fueran. De all las
frecuentes quejas que se escuchan: No leen, no escuchan, no recuerdan, no estudian, no
saben nada.
Pensar en una efectiva educacin es hoy asumir los caracteres de la Sociedad del
Conocimiento, con todos sus riesgos y aceptar tambin que hay otras formas de saber: el
lenguaje potico, de la experiencia social, es el lenguaje de otro tipo de racionalidad
porque si no aprovechamos esta crisis de la vieja escuela para crear otros formatos,
vamos a repetir los errores y lo que est en juego en la educacin es la formacin de seres
para convivir, seres que piensan diferente, sienten diferente. La ltima apuesta de una
educacin expandida es una educacin que se convierta no slo en un entrecruce de
lenguajes, sino de saberes. (http://www.zemos98.org)
Por eso los docentes debemos manejarnos de otra manera: administramos una porcin de
los conocimientos y de los saberes. No es una porcin nfima, sino relevante, especialmente
porque se trata de conocimientos que se han sistematizado y que se convierten en
instrumentos de apropiacin de otros conocimientos mucho ms abundantes y disponibles.
Nuestro propsito no es ofrecer informacin, sino convertir a los conocimientos en saberes.
Pero para ello es necesario aceptar que mas all de lo que enseamos los alumnos ya poseen
conocimientos, acceden a una multitud de conocimientos no escolares, ni escolarizables,
vienen al aula con la cabeza llena de muchos otros saberes, generalmente adquiridos y
conservados de manera asistemtica y catica. Pero ese universo de informacin,
conocimientos y saberes est y, frecuentemente, compite con los propuestos cada da por los
docentes en el aula.
Se trata de reconocer, aceptar y dialogar. Sobre todo interesa desencadenar procesos de
apropiacin de ideas fundamentales, de procedimientos y herramientas para conocer mejor,
para tamizar crticamente la informacin, para ubicarse en el mundo (mapa, brjula, GPS),
para entender el tiempo que vivimos, para organizar la propia vida, para participar de la vida
social, democrtica y productiva. Es una escuela con docentes que tambin han ampliado sus
conocimientos, han tirado abajo algunos muros y dialogan con la poca en que nos ha tocado
vivir. Por eso mencionaremos en seguida el valor del capital cultural.

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El docente sigue siendo portador de un tesoro, pero de otro tipo: plural, mltiple,
cambiante. Predomina otra estrategia para saber guardar los conocimientos, para procesarlos,
para articularlos con otros, para seguir buscando, para descartar lo que carece de valor y
conservar los metales preciosos. Y eso forma parte del tesoro: no se trata de cosas
acumulables, sino de recursos, de instrumentos, de capacidades. Por ejemplo: slo se
accedern a algunas obras literarias, pero con ellas podrn disponer de saberes para poder
acceder al resto (que es infinito); desarrollarn algunos temas de historia o de biologa, pero
por la mediacin del maestro se pueden apropia de los medios para poder llegar al resto.
Finalmente, esto pone en cuestin y en accin, la cultura pedaggica del docente, asociado a
su capital cultural en general.
(1) LA CULTURA PEDAGGICA es la que determina el uso mecnico y esquemtico o
creativo y consciente de diversas teoras y formaciones previas. El buen maestro est
siempre con una actitud abierta frente a lo nuevo, est siempre dispuesto a incorporar
nuevas tcnicas y procedimientos a su caja de herramientas. Pero la herramienta sola no
soluciona ningn problema. Uno puede aprender el uso de una tcnica. Otra cosa es
aprender a usarla, es decir, saber cundo, en qu caso y hasta qu punto usarla, cmo
combinarla con otras herramientas, etc. Cuantas ms herramientas se dispongan en la
"caja", mejor. Pero el xito de su uso no depende tanto de las cualidades intrnsecas de los
mtodos y procedimientos, sino de la calidad de quien los usa, es decir, de los maestros.
En palabras simples hay que reservarse siempre el derecho a determinar las condiciones
de su utilizacin. Sin esta capacidad bsica, todo esfuerzo de "perfeccionamiento"
docente puede terminar en una simple actualizacin o reciclado en el lenguaje, que no
afecta casi nada el modo de hacer las cosas en las escuelas. (TENTI FANFANI. SABERES
SOCIALES Y SABERES ESCOLARES. 2000).
(2) EL CAPITAL CULTURAL es el que facilita la comprensin y el dilogo con los nuevos
entornos de enseanza y de aprendizaje. Si un docente slo dispone como capital, el
manejo de los saberes escolares (curriculares) es posible que tenga serias dificultades para
comprender a los nuevos sujetos y las nuevas condiciones. La cultura es mucho ms amplia
que la porcin que se selecciona, sistematiza y secuencia. Por supuesto que los docentes
debemos dominar todo aquello que profesionalmente se nos exige para nuestro
desempeo: la capacidad de ensear y de generar aprendizajes pero adems, debe
formar parte de nuestro capital cultural el resto de los conocimientos y de las
producciones culturales: de la historia y de nuestro tiempo. Para ello, no slo las debemos
re-conocer, sino que debemos ser un consumidores de tales productos: si nos son ajenos,
si los desconocemos y no tenemos acceso a ellos, es posible que no pueda acompaar las
exigencias de los alumnos, ni contagiarlos defendiendo el valor de la cultura y el gusto por
ella.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

OBSERVE O RECUERDE EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS Y


CONFECCIONE UN CUADRO CONTRAPONIENDO ALGUNOS DE LOS
SABERES QUE USTED COMO DOCENTE Y ADULTO - MANEJA Y
LOS SABERES QUE DOMINAN LOS ESTUDIANTES, LOS NUEVOS
SUJETOS.
HAGA UN BALANCE DE SU VIDA PROFESIONAL: CUNTOS DE LOS
SABERES QUE APRENDI EN LA FORMACIN INICIAL LE SON AUN
DE UTILIDAD? CUNTOS SON LOS QUE DEBI INCORPORAR EN EL

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DESARROLLO DE SU CARRERA DOCENTE?


SEALE AL MENOS CINCO ESTRATEGIAS PARA PODER ARTICULAR
LOS CONOCIMIENTOS Y LOS SABERES CURRICULARES QUE DEBE
TRANSMITIR A SUS ALUMNOS CON LOS CONOCIMIENTOS Y
SABERES QUE LOS ESTUDIANTES YA POSEEN.

3.5. CONOCIMIENTOS, ESTRATEGIAS, CLIMA RELACIONAL.


Ya hemos hablado de los conocimientos que son propios del docente de nuestros das: se
trata de lograr que los docentes cumplan en s mismo a partir de la formacin inicial lo que
deben lograr en sus alumnos: sembrar y desarrollar la capacidad de aprender. Saber que los
conocimientos que se dominan, los autores que se conocen, las obras ledas son simplemente
una mnima parte de lo que demandar la vida laboral. Porque slo el conocimiento que
genera nuevos conocimientos es verdadero. En este sentido en la sociedad del conocimiento
pueden conocer ms los que disponen de mayores conocimientos. Conoce mas quien sabe
ms. Y nosotros los docentes debemos ser tambin protagonistas en la sociedad del
conocimiento, cumpliendo el rol que nos corresponde cumplir: los transmisores crticos y
sistemticos de la cultura vigente, en el mas amplio sentido de la palabra, sin retacearla y sin
circunscribirla a lo que sabemos y alguna vez estudiamos, sino a lo que hoy est vigente y
requiere ser transmitido para las nuevas generaciones.
Tambin nos hemos referidos a las estrategias y recursos instrumentales. En realidad, el
apropiarse de los saberes se torna ms significativo si se logra dominar los procedimientos
para su adquisicin, transmisin y produccin. No es lo mismo aprender los contenidos de
lengua, matemtica o biologa, que disponer de los recursos o de los medios para saber cmo
se adquieren o se producen esos conocimientos. Por eso el que ensea no slo maneja los
saberes, sino los recursos para generarlos. Y los alumnos no son depositarios de una serie de
contenidos curriculares, sino que sobre todo deberan apropiarse de los recursos y las
estrategias para manejarse en cada una de las disciplinas.
La tarea de los docente consiste esencialmente en ensear, ensear a todos, ensear
especialmente a aquellos que menos inters o capacidad tienen para aprender. Para los
estudiantes de las generaciones anteriores el aprender era la respuesta natural a la actividad
del maestro. Si el docente estaban para ensear, los alumnos necesariamente deban estar
dispuestos a aprender. Este contrato implcito es el que se ha roto. No todos los alumnos
concurren a la escuela y estn en el aula para aprender, no es una actitud espontnea y
natural, sino que representa una de las tareas del maestro despertar el aprendizaje: motivar,
llamar la atencin, insistir, convencer, comprometer. Por eso, decir que el docente est en el
aula para ensear es recordar lo que constituye la esencia de su trabajo, pero que
frecuentemente implica un verdadero esfuerzo, si pretendemos llegar con nuestra tarea a
todos los alumnos que tenemos bajo nuestro cuidado.
El aprendizaje escolar no es una disposicin espontnea, natural y universal. Para muchos el
aprender constituye un problema. Por eso, el docente es alguien que no slo tiene
profesionalmente la misin de ensear, sino tambin el compromiso de ensear a aprender,
de despertar los aprendizajes y lograr que llegue a buen trmino. As, por ejemplo, no slo es
necesario que entiendan un tema de Ciencias Naturales, un texto de lengua o un ejercicio de
matemticas, siguiendo puntualmente las explicaciones del maestro y registrando cada paso

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en sus carpetas, sino que lo que se necesita es que con cada tema de ingls, lengua, biologa o
matemtica aprendan a aprender, es decir, a acceder de manera autnoma a los
conocimientos de cada una de esas disciplinas. Una evaluacin no debera ser solamente la
repeticin de lo dado por el docente, sino una demostracin de estos aprendizajes
procedimentales, que son los que permanecen como saberes adquiridos. Es obvio que los
primeros que deben saber aprender son los mismos docentes, a partir de su formacin inicial
y, sobre todo, en el perfeccionamiento permanente del ejercicio de su profesin.
Pero hay una condicin que es esencial en los tiempos que corren, que compromete el
entorno en el que se desarrollan tanto la enseanza como el aprendizaje. Se trata de los
entornos emocionales, de la empata, del mundo de los afectos compartidos, del conocimiento
mutuo y de la aceptacin recproca. Si en el pasado la severidad, el rigor, la disciplina y el
temor eran instrumentos efectivos para producir esfuerzo, voluntad, aprendizajes y
rendimientos, en el presente los nuevos sujetos aprenden ms si disponen de un contexto
emocional que los respalde. La inteligencia emocional opera como complemento del ejercicio
puro del razonamiento. El concepto de Inteligencia Emocional enfatiza el papel preponderante
que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta
se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: en los procesos de aprendizajes
intervienen una serie de factores, entre ellos y de una manera determinante, lo emocional. No
es lo mismo ensear de una manera indiferente, cansado, con fastidio, con enojo, o hacerlos
con dinamismo, con entusiasmo, con alegra e interactuando con los alumnosy no es lo
mismo disponerse a aprender con temor, con aburrimiento, con inters, con la certeza de
poder establecer un dilogo con el maestro que ensea.
Los nuevos sujetos son sensibles a la empata que se produce entre el docente y el alumno (o
el grupo de alumnos) La empata describe la capacidad emocional e intelectiva de una persona
de vivenciar la manera en que siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una
mejor comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es la habilidad
para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su
lugar, para poder responder correctamente a sus reacciones emocionales. Como tal es un
sentimiento objetivo cuyo desarrollo requiere un cierto tipo de inteligencia. Las personas con
empata son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y
motivaciones; por eso, poseen normalmente reconocimiento del entorno (son queridos), ya
que se anticipan a las necesidades, y saben identificar y aprovechar las oportunidades
comunicativas que les ofrecen otras personas.
Este clima es el que favorece el entendimiento no slo en el plano de la enseanza y de los
aprendizajes, pero tambin en el mbito del manejo y control de los grupos y en los eventuales
problemas de disciplina. El clima relativiza o le otorga la verdadera importancia a los hechos.
Empata, inteligencia emocional, entornos emocionales no se adquieren slo por disposiciones
naturales (personalidad y carcter de cada docente) sino por formacin. Nadie nace sabiendo y
frecuentemente nos hemos encontrado con modelos docentes que nos han pegado muy
fuerte y que operan como moldes o modelos que tendemos a repetir o imitar, para bien o para
mal. Por eso es necesaria la formacin y el perfeccionamiento permanente. Y hay mucha
literatura al respecto, as como hay estrategias recomendables para poner en accin las ideas.
La experiencia del aula y el paso de los aos contribuye a la consolidacin de estas cualidades,
porque requieren una personalidad segura que construye sus relaciones sobre su
profesionalidad y una sana relacin con el medio. No debemos olvidar que si es verdad que los
entornos emocionales favorables son una fuente de generoso clima para la enseanza y el
aprendizaje pero las situaciones contrarias (malhumor, enojos, agresiones, amenazas,
temores mutuos) provocan situaciones muy conocidas y siempre difciles de manejar.

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Todos conocemos ejemplos en las diversas instituciones en las que trabajamos. Directores,
profesores, maestros, preceptores que tienen un don notable de empata relacional y generan
un clima envidiable en las aulas: buen humor, buena onda, cumplimiento, exigencia, un clase
serenamente ordenada pero sin gritos y posturas rgidas. Lo saben los directivos, lo valoran los
alumnos y lo registran los mismos padres Y en el otro extremo sabemos que existen docentes
que generan conflictos, alteran a los alumnos, no logran resolver serenamente las situaciones,
vuelcan sus frustraciones en sus palabras y en sus clases. Y esto tambin es reconocido por la
comunidad.
Especialmente en estos tiempos, la palabra y los conocimientos se multiplican cuando las
relaciones son agradables, humanas, ricas en signos y manifestaciones. No sirve ya la poltica
del miedo o del temor: la severidad del maestro o el profesor que no permita que se moviera
nadie mientras l hablaba, explicaba, evaluaba hoy se impone otro formato.
En realidad, tampoco consigue mucho el padre o la madre que quiere mantener el antiguo
formato en el ejercicio de la autoridad: es posible que logre ms cargando de vnculos
afectivos la advertencia, el reto o la orden algo similar sucede en la clase, en la escuela, en
los encuentros: cuando el que ensea conquista el grupo afectivamente, lo cruza de humor y
de buena onda, lo hace partcipe de su insobornable vocacin (no slo obligacin) de ensear,
es posible que los que aprenden se predispongan mejor.

PREPARE UN ESQUEMA (MAPA CONCEPTUAL) DE TODOS LOS


TEMAS DESARROLLADOS CON UNA BREVE EXPLICACIN DE LOS
MISMOS.
SEALE LOS ASPECTOS EN LOS QUE PERSONALMENTE SE SIENTE
CON MAYOR PREPARACIN Y DISPOSICIN, Y AQUELLOS EN LOS
QUE DEBERA PREPARARSE MS.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

PREPARE UN BREVE PROYECTO INSTITUCIONAL PARA LOGRAR


AFRONTAR LOS DIVERSOS PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS, CON
ALGUNAS DE LAS PROPUESTAS FORMULADAS EN EL DESARROLLO.
HAGA UNA LISTA DE SITUACIONES EN LOS QUE LOS PROBLEMAS
DE RENDIMIENTO, DE CONVIVENCIA Y DE DISCIPLINA SON
RESPONSABILIDAD DE LOS ALUMNOS Y OTRA EN DONDE LOS
RESPONSABLES SON LOS DOCENTES.
DISFRUTE DE LA PELCULA LOS CORISTAS. OBSERVE LAS
ACTITUDES DE LOS DIVERSOS EDUCADORES, Y TRATE DE
CONCENTRARSE EN LA FIGURA DE CLMENT MATHIEU, EL
MSICO-PRECEPTOR QUE PRODUCE UNA TRANSFORMACIN
ENTRE LOS ALUMNOS DEL INTERNADO.
PUEDE DESCRIBIR ALGUNA SITUACIN PERSONAL (O DE SU
ENTORNO ESCOLAR) EN LA QUE EL CLIMA EMOCIONAL
FAVORABLE, PUDO GENERAR UN CAMBIO NOTABLE EN ALGUNOS
ALUMNOS O EN EL GRUPO?

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UNA PROPUESTA PARA EL ANALISIS


REVISE ESTE SALUDO Y TRABAJE CON SU CONTENIDO, MARCANDO AQUELLOS ASPECTOS EN
LOS QUE LOS DOCENTES DE ESTOS TIEMPOS DEBEN AUN TRABAJAR MUCHO MS:

Un saludo a los maestros, a los verdaderos maestros, ms all de los niveles en


que se desempean. A todos aquellos que han elegido la profesin de educar
porque viven en su interior la vocacin para hacerlo.
A todos los que se desviven cada da por mejorar en todos los sentidos la vida
de cada uno de sus alumnos.
A los que han optado por esta nica profesin, ms all de las postergaciones,
desvalorizaciones e ingratitudes.
A todos los que nunca les fallan a sus alumnos, porque estn siempre frente a
ellos y con ellos, aprovechando el tiempo compartido del ensear y del aprender.
A todos los maestros que saben disimular sus problemas personales para hacerse
cargo de los problemas de cada estudiante, problemas que aparecen en sus
palabras o se insinan en sus miradas o en sus conductas.
A los maestros que saben demandar, pedir, exigir, y al mismo tiempo se juegan
entero en el cumplimiento de cada una de sus obligaciones.
A los verdaderos maestros que confan en su poder y en su tarea, pero son lo
suficientemente humildes como para saber que no todo depende de ellos.
A los que suman a sus estudios y su perfeccionamiento, su mirada y su reflexin
crtica con capacidad de ver un mundo y un futuro diferente.
A los que recin comienzan y disfrutan de sus primeros logros y lamentan sus
fracasos iniciales.
A los que suspiran por su jubilacin, pero que no quieren bajarse de su
responsabilidad hasta el final.
A los que generan comunidades de trabajo armnicas y capaces de sumar
esfuerzo por el bien de los alumnos.
A los que siguen peleando cada da, a los que honran a la educacin y a la vida, a
los que siembran a pesar de la cosecha esquiva.
A todos los que a la vuelta de la vida logran encontrarse con el fruto de su
trabajo antiguo, en las palabras de alguno de sus exalumnos agradecidos.
A los que suman a su presencia en clase, sus horas de preparacin de sus tareas,
de escritura de sus textos, del armado de la fotocopias, de la correccin puntual
de los trabajos de los alumnos.
A los maestros que siempre piensan bien de cada uno de sus estudiantes, que
confan en sus posibilidades, que insisten una y otra vez con sus llamados y sus
mensajes, a los que no los cansan los NO de sus alumnos y quieren que todos
lleguen con dignidad a la meta deseada.
A los que como trabajadores saben luchar por sus derechos, pero que en
cumplimiento de sus deberes se comportan como autnticos profesionales.
A los que mantienen su entusiasmo y su entrega aunque muchos otros puedan
exhibir actitudes y comportamientos que desacreditan el trabajo docente.
A los que llegan extenuados al final de la jornada pero subjetivamente satisfecho
por todo lo que han realizado.
A los que se despiertan cada maana, con la natural cuota de cansancio, pero le
ponen humor, alegra y entusiasmos a cada una de las tareas.
A los que entienden que la buena onda, las relaciones personales fuertes y

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respetuosas, el cuidad y el amor aseguran los mejores aprendizajes.


A todos los que la sociedad ignora, muchos padres desconocen o nunca saludan ni
agradecen, a los que simplemente saben que estn cumpliendo con su deber.
A los que interpretan la tarea del docente como el hacer sencillamente y
cotidianamente lo que hay que hacer.
A todos ellos vaya el saludo agradecido en el da del Maestro! Por qu son ellos
los que honran y le dan sentido a la educacin.

3.6. NUEVOS DESAFOS DE LA PROFESIONALIZACIN DEL EDUCADOR.


Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos. Nadie discuta en el pasado la figura, la
preparacin, la vocacin y la profesionalizacin de los docentes. No es que todos fueran
perfectos, pero el lugar social del docente conllevaba un reconocimiento que nadie discuta.
Seguramente no todos estaban bien preparados, no todos daban clase con la dedicacin
deseada y algunos seguramente no eran tan profesionales, pero la presencia social y simblica
del educador silenciaba los defectos.
En la actualidad, los docentes tienen menos relevancia social y son ms observados y
criticados por la sociedad. Y esto se ha traducido en las actitudes de las familias que aumentan
sus exigencias, quejas y demandas, y en los alumnos que relativizan la presencia y la funcin de
sus maestros y de sus profesores. Por eso es necesario trabajar en la profesionalizacin del rol
para recuperar la relevancia social del pasado.
Ser docentes implica volverse adultos: no se trata de edad sino de una funcin
profesional. Los educadores para ser tales debemos sacar pasaporte de adultez, es decir de
responsabilidad, de autonoma, de cumplimiento, de rigor. Como adultos somos capaces de
afrontar nuestra propia vida, de ponerle nombre a nuestro proyecto de vida, porque
solamente desde all podemos orientar otras vidas, ayudar a caminar a quienes recin se
inician en el recorrido. El educador desempea una funcin anloga a los padres en una
familia: slo puede recibirse de padre o de madre el que pega un salto hacia la madurez y se
hace responsable de su propia vida y de la vida de sus hijos.
Quien no se ha hecho responsable de su propia existencia, quien vive como un ajeno, o
como extrao en su propia vida no puede asumir otras, y no puede hacerlo porque en realidad
no sabe cmo. Sino puede consigo, menos podr con todos los dems. Por lo tanto el primer
imperativo que se deben imponer es reconocer su compromiso y asumir la funcin de
educadores como adultos.
El adulto no aora la inconciencia de la adolescencia perdida, los sueos de la juventud. No
vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino. Habla y piensa como adulto:
construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde su rol
de adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador
como a los educandos. Si en lugar de profesor los alumnos descubren y valoran a un amigo,
esos mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador, padecern la ausencia de
quien debe incentivarlos para el crecimiento, y guiar la marcha hacia el futuro que los
demanda.
ANNA HARENT (2003) en uno de sus conocidos Ejercicios de Reflexin poltica seala:

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La educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para


asumir una responsabilidad sobre l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes sera inevitable. Tambin
mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros alumnos lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la
oportunidad de emprender algo nuevo, algo que ya no podremos hacer nosotros: renovar
un mundo comn.
Bsicamente, siempre educamos para un mundo que est confuso o se est convirtiendo
en confuso, porque sta es la situacin humana bsica en la que se cre el mundo por
accin de manos mortales para servir a los mortales como hogar durante un tiempo
limitado. Porque est hecho por mortales, el mundo se marchita; y porque continuamente
cambian sus habitantes, corre el riesgo de llegar a ser tan mortal como ellos. Para
preservar al mundo del carcter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a
ponerlo, una y otra vez, en el punto justo. El problema es, simplemente, el de educar de tal
modo que siempre sea posible esa correccin, aunque no se puede jams tener la certeza
de ella.
Nuestra esperanza siempre est en lo nuevo que trae cada generacin; pero precisamente
porque podemos basar nuestra esperanza tan slo en esto, lo destruiramos todo si
tratramos de controlar a los nuevos, a quienes nosotros, los viejos, les hemos dicho cmo
deben ser. Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada nio,
la educacin ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo
como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones,
siempre es anticuado y est cerca de la ruina desde el punto de vista de su ltima
generacin.
El docente es alguien que para ejercer su rol debe estar bien consigo mismo, seguro en su
ser y en su hacer. Es mucho ms que un tema laboral, es existencial. Y tambin debe ser
alguien que sabe implicar a los otros en su discurso: los otros le importan y como tal asume su
responsabilidad con respecto a los aprendizajes y los crecimientos de todos los otros
(alumnos) que tendr en su historia profesional.
Un docente es sobre todo un educador, alguien que toma bajo su cuidado a quienes tiene a
su cargo: no los elige, no los selecciona, no los discrimina o los clasifica, sino que simplemente
los toma a todos como un compromiso personal. Todos los das, todo el tiempo, con sus
buenos y sus malos momentos, sus ganas y sus desganas, sus buenas actitudes y sus
reacciones agresivas o irreverentes.
La profesionalidad de nuestros das implica recuperar actitudes, hbitos y cualidades que
caracterizaron naturalmente el pasado de los docentes: Hablamos de actitudes tales como
responsabilidad en el trabajo a travs de la asistencia y la puntualidad, el aprovechamiento del
tiempo, el enriquecimiento de propio capital cultural, el buen trato a los alumnos, las familias y
los colegas, una esperanzadora visin del futuro; el trabajo asociado con los otros docentes en
el marco de un proyecto institucional, seriedad en el manejo de los contenidos, exigencia con
los alumnos pero asociada con la generosidad y la justicia, alegra y sentido del humor,
ubicacin y buen gusto, inteligente manejo y control de los grupos, sentido de la inclusin,
presencia docente que se sabe profesionalmente digno porque defiendo un tipo de
desempeo tico y axiolgico.

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Debemos recordar que el deterioro en lo profesional (no sabe, no sabe ensear, no maneja
el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos contagia con sus
conocimientos y sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos
fciles y constatables: (1) los alumnos no reciben la educacin que merecen recibir (mas all
de las respuestas que como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se
bastardea y termina siendo ignorada y criticada por la sociedad.
La profesin docente se construye con una slida formacin inicial y con estrategias de
formacin permanente: un itinerario de crecimiento que no termina nunca. Se alimenta de las
ofertas del sistema, de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre todo de la propia
iniciativa personal: lectura, innovacin, crtica, investigacin, reflexin, dilogo.
El profesional de la educacin es un especialista de su quehacer en la funcin que
desempea: docente, directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se perfecciona. Es un
profesional que prestigia su profesin: su tiempo, su actividad, su saber.
Consideramos que estos pueden ser los ingredientes necesarios de la profesionalizacin:

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)

Rigor intelectual y actualizado dominio de los conocimientos que ensea


Manejo de la didctica y del arte de ensear,
Conocimiento psicopedaggico de los sujetos que tiene a su cargo,
Hbil y responsable, en el manejo de los grupo-clases,
Competencias comunicativas bsicas,
Capacidad para promover siempre los aprendizajes de todos,
Calidad de vida, realizacin personal y posibilidad de disfrutar del trabajo.

Cada ao con los alumnos que tenemos a nuestro cargo - particularmente con esos nuevos
sujetos que nos desorientan, nos entusiasman y nos desafan - debemos lograr lo mejor de
todos ellos, atendiendo a la particularidad de cada uno de ellos, y para eso se necesita:

(1) Manejo de buena dosis de conocimientos y de la capacidad de transmitirlos.


(2) Empata y comunicacin, relaciones cargadas de entendimiento y afecto.
(3) Justo medio entre la exigencia (qu nivel hay que alcanzar) y la comprensin
(cunto tarda cada uno en alcanzarlo), confiando en las capacidades del alumno
para esforzarse y aprender.
(4) Saber insistir pedaggicamente a travs de discursos redundante: ya que ningn
mensaje opera automticamente para todo.
(5) Manejo del espacio y de los tiempos de la clase.
(6) Reflexin crtica sobre la tarea docente, revisando si estamos cumpliendo la
funcin y la misin encomendadas.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR

REDACTE UN INSTRUMENTO O RECURSO PARA SU ESCUELA,


UTILIZANDO LOS MATERIALES LEDOS Y TRABAJADOS, QUE
PERMITA EVALUAR EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES,
TRABAJANDO SOBRE LA PROFESIONALIDAD DE CADA UNO DE

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CRITICAMENTE

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ELLOS.
PREPARE UN TEXTO CON DIEZ ORACIONES, SINTETIZANDO LAS
IDEAS MS IMPORTANTES QUE SE HAN DESARROLLADO.
CONFECCIONE UN CUADRO CON TODOS LOS CARACTERES DE LA
PROFESIONALIDAD QUE SE LE EXIGE A LOS DOCENTES EN
NUESTROS DAS Y CLASIFQUELOS: (1) LOS QUE HAN SIDO OBJETO
DE UNA PREPARACIN EN LA FORMACIN DOCENTE, (2) LOS QUE
SLO SE ADQUIEREN CON LA EXPERIENCIA, (3) LOS QUE
REQUIEREN UNA CAPACIDAD O FORMACIN ESPECIALIZADA O
COMPLEMENTARIA.
HAGA UNA BREVE HISTORIA DE TU RECORRIDO COMO DOCENTE:
HA PODIDO EJERCER COMO PROFESIONAL? SE LO HAN
RECONOCIDO SUS ALUMNOS Y LOS PADRES DE LOS ESTUDIANTES?
HA TENIDO ALGN ESTMULO POR PARTE DE LA INSTITUCIN O
EL SISTEMA?
ARME UN COLLAGE CON IMGENES O UN POWER POINT PARA
MOSTRAR EL EDUCADOR QUE NECESITAMOS PARA LOS NIOS Y
ADOLESCENTES DE NUESTROS DAS, ESPECIALMENTE PARA LOS
MAS REBELDES Y DESPOSEDOS.

3.7. BUSCANDO LA NUEVA IDENTIDAD DEL DOCENTE


Cuando la escuela se consideraba eterna, la formacin de los docentes tena un alcance
ilimitado. Si bien haba perfeccionamientos y capacitaciones, los saberes con que haban sido
formados, se mantenan vigentes durante toda la vida laboral, porque el mundo, la sociedad y
la escuela aseguraban la cclica continuidad en la tarea. Hoy, con un mundo en cambio
permanente y sujetos que nos desbordan, otro es el escenario del trabajo de los docentes,
porque ni siquiera la formacin inicial les puede ofrecer todo lo que le demanda su insercin
profesional.
Pero adems los docentes parecen desarticulados por la imagen de un pasado que
muchos aoran (e idealizan, como ya hemos dicho) y que ya no est y un presente que aun no
termina de definir que espera de los educadores que siguen al frente de las aulas en cada una
de las escuelas. Resuenan las voces del pasado que pueden convertirse tambin en los
elementos constitutivos del presente, siempre que tengan una mirada atenta y un odo
experto para leer los signos de los tiempos que corren y escuchar las voces de los sujetos que
pueblan nuestras clases.

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Hay tres modelos que se suceden y se superponen en el tiempo, para definir el ejercicio
de las tareas de un docente, de un maestro, de alguien que se dedica laboralmente a ensear.
Cada uno de los tres modelos tienen alguna relacin funcional con el sistema y con los
contextos con los que se desarroll. Por algo fueron sobresaliendo y privilegindose en
diversas etapas de la educacin.
(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin
lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema
educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su
desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta
los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto
educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que
instrument el proyecto civilizador y homogeneizador.

VOCACIN?

Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del
momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos.
Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la
conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de
hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy
particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el
del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones
relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se
explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento
constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia
racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia
en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que
presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de
los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y
una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de
una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la
escuela es el templo del saber. 8

(2) LA MILITANCIA SINDICAL Y LA FIGURA DEL MAESTRO-TRABAJADOR-ASALARIADO fue una


adaptacin refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente
democratizacin en el acceso a los diversos niveles de la educacin, y a la disminucin
progresiva de los recursos reales destinados a la educacin: los docentes sindicalizados e
identificados con la causa popular ms all de la justicia de los reclamos y del valor de las
demandas representaban una disminucin del prestigio social, una relativizacin de su
presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un
refuerzo de la lgica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer
de su educacin y apostaba limitadamente a ella, era lgico que sus maestros se mostraran
como expresin de una decadente clase trabajadora que poco poda hacer para cambiar una
realidad definitivamente injusta.

TRABAJO?
8

La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso


de modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva

TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado
en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia.

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secularizacin del oficio del maestro. En la dcada de los aos 60 y 70 las


representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar
dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos, la elevacin de
los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y
las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de
prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la
que se va estructurando una representacin de la docencia como un
trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen
social del maestro como trabajador que es asumido por porciones
significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una
denominacin generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones
originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocrticas.
(TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002)

(3) EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN acompa los movimientos de transformacin de la


dcada del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor tcnico (y saberes socialmente
legitimados) a las demandas sociales transform al docente en un pseudoprofesional que
poda negociar determinadas demandas porque se debata entre las imposiciones de la
realidad y las prescripciones de los marcos tericos. En el contexto de la modernizacin de los
estados y de su progresiva privatizacin, la educacin nunca ocup ms all de las
declaraciones y de los documentos un papel relevante, y esta respuesta funcional de los
docentes permiti sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las
decisiones polticas (centrales y nacionales) acompaaron.

PROFESIN?

La condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de


su actividad requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que
son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios
determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza
de un margen variable de autonoma. Competencia tcnica y autonoma
son los componentes de la definicin ideal de una profesin. (...) Sin
embargo, en la prctica, el docente, en la mayora de los casos, es un
funcionario asalariado que trabaja en relacin de dependencia y recibe un
salario y no honorarios. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000)
Para algunos autores, la docencia se define como una semi-profesin, en
tanto no cumple con los requisitos bsicos para constituirse en profesin.
Las caractersticas que supuestamente deben reunir las profesiones son
autonoma y control del propio trabajo, autoorganizacin en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raz cientfica,
control en la preparacin de los que se inician en la profesin, fuertes lazos
entre los miembros y una tica compartida. En este marco, se intentaron
procesos de profesionalizacin docente buscando corregir aquellas
deformaciones que no conforman los rasgos esperables de una
profesin. (DE LELLA: 1999)

PROPUESTA DE

CULES DE LOS RASGOS DE SU TRABAJO COMO DOCENTE

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AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRITICAMENTE

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RESPONDEN A LA TRADICIONAL VOCACIN DOCENTE?


CULES DE LAS ACTIVIDADES Y RUTINAS DE SU LABOR EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EN EL AULA SE ASOCIAN MS CON
LA IDEA DE TRABAJADOR DE LA EDUCACIN?
CULES DE LAS CUALIDADES Y DE LAS ACCIONES QUE
DESEMPEA COMO DOCENTE SE ASOCIAN MS CON LA IDEA DE
PROFESIN.
DESCRIBA BREVEMENTE COMO SI SE TRATARA DE UN AVISO
PARA SOLICITAR PERSONAL DOCENTE PARA UNA ESCUELA LAS
CUALIDADES, APTITUDES Y ACTITUDES QUE DEBERA TENER EL
EDUCADOR EN NUESTRO TIEMPO PARA RESPONDER A LOS
ALUMNOS QUE TENEMOS. JUSTIFQUELO.
BUSQUE ALGUNA PELCULA QUE ABORDE EL TEMA DE LA
EDUCACIN Y DE LA ESCUELA PARA MOSTRAR LOS TRES
MODELOS O LAS TRES CONCEPCIONES DEL DESEMPEO DE LOS
DOCENTES. SUGERIMOS: SER Y TENER, TODO COMIENZA HOY
(1999), LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, LA LENGUA DE
LAS MARIPOSAS, LA HISTORIA DE RON CLARK(2006)
COMENTE LAS SIGUIENTES FRASES Y JUSTIFIQUE PORQUE
ADHIERE A UNA DE ELLAS.
(1) A VECES UNO COMIENZA TRABAJANDO, SE VUELVE
PROFESIONAL Y DESCUBRE FINALMENTE LA VOCACIN
(2) TODOS COMENZAMOS CON MUCHA VOCACIN Y ENTREGA,
DESPUES DESCUBRIMOS QUE SE TRATA DE UNA PROFESIN, Y
TERMINAMOS COMPRENDIENDO QUE SE TRATA SOLO DE UN
TRABAJO.
(3) NADIE NIEGA QUE DAR CLASES TIENE EL PESO DE TODO
TRABAJO, PERO CUANTO MAS PROFESIONAL UNO ES, MAS
FUERZA VOCACIONAL PUEDE DEMOSTRAR

CARTA A UN DOCENTE DEL SIGLO XXI

Por supuesto que nosotros, como docentes, tenemos mucho que pedirles a nuestros alumnos
que, frecuentemente, no responden a nuestras expectativas, pero en esta oportunidad, le
ponemos odo a sus demandas, aun sabiendo que piden demasiado
QUERIDO/A MAESTRO/A, PROFESOR/A, EDUCADOR/A:

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Siempre escucho tus pedidos, tus retos, tus rdenes. Hoy quiero expresar lo que necesito y
decrtelo de la mejor manera posible, pero no quiero ofenderte con mis palabras, sino
ayudarte a cuidarme ms.

Ensame cmo aprender y no slo qu aprender, a pensar y no nicamente qu debo


pensar. As desarrollar mi inteligencia y mi pensamiento, y no simplemente mi memoria.

No me retes delante de mis compaeros. Me haces sentir humillado y recibo la burla de


ellos; aceptar mejor tus correcciones, si me lo haces de manera serena y en privado.

Selame mis cualidades y reconoce mis habilidades. La confianza que desarrollo en mis
capacidades me anima a esforzarme y me hace sentir valioso y descubrir mis
potencialidades.

No me trates con gestos despectivos. No me grites ni me insultes. Me haces sentir


menospreciado y pierdo el inters para corregir mis faltas o debilidades.

Ten en cuenta mi esfuerzo y mi progreso, no slo los resultados finales. A veces con poco
esfuerzo logro mucho..., pero es ms meritorio cuando pongo todo mi empeo, aunque
logre poco o menos que lo esperado.

Al tomar las evaluaciones, confa en mis posibilidades, y no anticipes mi fracaso. La


evaluacin no es un partido revancha. No me anticipes que no aprobar o que nunca
podr saber nada. Mis notas deben reflejar mi desempeo y no lo harn si las utilizas
como represalia.

Registra y recuerda lo que hago bien, y no slo lo que est mal. Cuando subrayas mis
xitos y no slo mis fracasos, me siento motivado a seguir mejorando.

Espero que me corrijas, pero necesito que lo hagas sin maltratarme. Si me atacas
deterioras mi autoestima y no contribuyes a mejorar mis defectos y debilidades.

Trtame con cario, educacin y respeto, porque yo debo aprender de ti el mismo trato.
As te admirar y, por lo tanto, desarrollar un profundo respeto por ti. Ten en cuenta que
aprendo ms de quien aprecio que de quien me desprecia.

Si haces promesas, cmplelas. Si anuncias algo que no nos gusta (obligaciones o


evaluaciones, por ejemplo) mantn la palabra empeada, porque si no, no ten tomaremos
en serio. Pero si nos exiges a nosotros no dejes de mantener contigo tambin las
exigencias: a nosotros nos gusta que nos cumplas.

Procura preparar tus clases y hacerlas amenas e interesantes, y favorecer la participacin


de todos. Me aburro cuando todo es rutina, siempre escuchamos tu voz y no podemos
aportar nada.

No tengas preferencias, ni preferidos y trtanos con justicia. Cuando alabas a unos e


ignoras a otros, deterioras nuestras relaciones y creas enemistades y desconfianza entre
los compaeros.

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A veces tus explicaciones no son claras o suficientes para m; si pregunto, es porque quiero
entender y aprender. Y a veces no te he prestado la debida atencin, pero necesito de tu
palabra para aprender.

Para que nos portemos bien y seamos disciplinados no nos ruegues, no nos grites, no nos
amenaces. Te obedeceremos cuando exijas con firmeza y sin animosidad. Y siempre tienes
que conocer al grupo con el que trabajas: no todos somos iguales, ni responsables de las
cosas que suceden.

No aceptes excusas, postergaciones o ruegos por el incumplimiento de mis tareas. S que


debo asumir las consecuencias de mis faltas, y por tanto debo responsabilizarme por mis
deberes.

Mustrate feliz por la tarea que realizas, porque tu alegra y buen humor ser contagioso y
seguramente nosotros podremos trabajar con mayor serenidad y compromiso.

No te apures por cosechar. Nosotros somos un territorio en que cada da siembras las
semillas de rboles diversos que crecern cuando ya no ests. Aunque no te lo digamos y
nunca te volvamos a ver, sabemos que sers el responsable de la cosecha futura.

REVISAR TODO LO VISTO


01. Relea atentamente y resuelva todas y cada una de las propuestas de auto-aprendizaje,
observacin y reflexin formuladas en el desarrollo del mdulo.

02. Renase con sus colegas y discuta algunos de los contenidos que disparan discusiones y
opiniones diversas: profesionalidad, trabajo, vocacin docente, derecho de los
alumnos, derechos de los docentes, homogeneidad heterogeneidad, escuela
desbordada,etc.

03. Trabaje con las pelculas que hemos mencionado y

- para profundizar sus


conocimientos arme un ciclo de debates para compartir con los colegas de su
institucin.

04. Realice una simple encuesta (abierta) entre sus colegas para comprobar si los temas
abordados en la unidad son aceptados o rechazados por ellos. Por ejemplo utilice esta
tcnica: Es verdad que (y copie algunas afirmaciones ledas)

05. Haga una breve lista de problemas y conflictos que observa en su trabajo como docente
y proponga para el anlisis institucional algunos de los temas desarrollados.
Especialmente trabaje sobre la idea de docentes que deben enfrentar un mundo
diferente.

06. Busque y analice la presencia de la educacin, de la escuela y de los docentes en los


medios de comunicacin. Haga una recopilacin y redacte conclusiones crticas al
respecto.

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07. Arme un mapa conceptual integrando los temas de las tres primeras unidades.
08. Proponga nuevos ejemplos, casos, temas, que estn asociados al desarrollo del curso.
09. Usted ya ha trabajado mucho en el tema: haga su juicio crtico y formule observaciones
y sugerencias.

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04

NADA ES COMO ENTONCES


LAS NUEVAS GENERACIONES Y
EL DIALOGO NECESARIO

OBJETIVOS

Conocer y reconocer las diversas generaciones que pueblan las aulas


de nuestras escuelas.
Comprender los caracteres de las generaciones atravesadas por
condiciones sociales, econmicas y tecnolgicas que marcan su
manera de pensar y de conocer.
Analizar los caracteres y virtualidades de la formas de conocer y de
pensar de los nios y adolescentes de nuestro tiempo.
Repensar y ayudar a definir la escuela, el aula y los mecanismos de
aprendizajes para los alumnos de hoy
Ayudar a crear las condiciones para producir un puente
intergeneracional para definir un cdigo comn de aprendizaje
recproco.
Analizar las metodologas, las estrategias y los formatos
institucionales necesarios para acompaar los cambios.

ANTICIPANDO
EL DESARROLLO

Ya hemos avanzado lo suficiente en el curso para poder acceder a los


temas fundamentales: en la primera unidad reconstruimos el escenario

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para analizar el contexto histrico en que estamos viviendo; en la


segunda, establecimos las relaciones y las tensiones entre los nuevos
sujetos y la educacin escolar de nuestro tiempo; en la tercera unidad
abordamos la situacin de los docentes que deben trabajar en un
presente complejo y han sido preparados para un tipo de trabajo
educativo diferente.
En esta unidad vamos a proponerle abordar los variados caracteres
de las nuevas generaciones, reconociendo que las diversidad de edades
no representa slo un dato cronolgico, sino un cambio muy profundo
en las ideas, en la forma de vida, en las manera de ver el mundo y
organizar la propia existencia personal y social.
Siempre hubo cortes, quiebres generacionales que provocaban
diversos enfrentamientos y conflictos. Se hablaba de la brecha
generacional: las instituciones, la sociedad, la moda reflejaban esa
fisura, ese quiebre. Los padres no se entendan con sus hijos, los adultos
con los jvenes, los educadores con sus alumnos. Esta situacin
connatural al desarrollo de toda sociedad acompaaba el dinamismo de
la cultura que trabajaba al mismo tiempo con la conservacin y
renovacin, con la permanencia de los modelos vigentes y la aceptacin
de la novedad que aportaban las nuevas generaciones.
Algo ha sucedido en los ltimos tiempos para que los cambios
generacionales produjeran tanto ruido. Hay signos de ruptura, de
enfrentamiento, de corte del dilogo, de desentendimientos, de
imposibilidad para construir puentes, armar la sntesis necesaria que
integra visiones igualmente vlidas.
El mundo y la vida no son como los interpretan los adultos que estn
demasiado acostumbrados a la realidad para proponer cambios que los
incomoden, pero el mundo y la vida tampoco responde totalmente al
modelo de los recin llegados (nuevas generaciones) que responden
convencidos que hay muchas cosas que se pueden discutir y se deben
transformar. Se necesita un frgil equilibrio que la historia de la
humanidad ha exhibido a lo largo del tiempo.
Pareciera que hoy eso se ha desarticulado, se ha roto: los adultos
insistimos en defender nuestras verdades, y los jvenes suponen que el
mundo y la historia comienzan con su nacimiento. De hecho hay un
universo que dominan y es propiedad de los jvenes; y hay otros
sectores al que solamente acceden los adultos. No hay barreras o
prohibiciones, sino mutuas inhibiciones: cada sector se siente cmodo
mantenindose donde est y prefiere no invadir el territorio de los
extraos.
Hay un juego de inclusin y exclusin que no es econmico o social,
sino generacional: algunos tienen derecho a ingresar y permanecer,
otros son expulsados o se les niega el ingreso. De alguna manera, unos y
otros exigen peajes, pasword, claves, tarjetas de invitacin, la ropa
adecuada, la buena presencia, formas de presentacin.

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La educacin, la familia, la escuela son lugares de encuentro, de


necesario encuentro: all las generaciones entran en contacto, conviven,
necesitan hablar, debatir, discutir, acordar. Por eso es un tema clave
para entender y contener a los nuevos sujetos. Ms all de los muros de
la escuela, los territorios pueden ser otros: msica, diversiones, festejos,
celebraciones, horarios, costumbres, valores, estilo de vida,
presentacin. Pero dentro de los muros, las generaciones se encuentran
respondiendo a un mandato social y deben tratar de construir un
discurso compartido. En estos tiempos, no es tarea demasiado fcil.
Los invitamos a seguir reflexionando juntos, poniendo una mirada
crtica sobre todo lo que sucede a nuestro alrededor.

DOS TEXTOS, DOS MIRADAS PARA CONFRONTAR O DISCUTIR

TEXTO 1 / BOSCHMA JEROEN GROEN INEZ (2008)


Quien observe a los jvenes vera el futuro. Literal y figurado. Un futuro en el que los vnculos
sociales sern ms importantes que los individuos. En que la enseanza se acoplar a los nuevos
tiempos y a las nuevas capacidades de nuestros jvenes. Y dejar de ser ese lugar donde van a
perder el tiempo y la confianza en s mismos. En el que comunicacin significar hablar todos con
todos y no solamente:yo cuento y t me escuchas. En el que las personas se tomarn en serio
unas a otras, se escucharn mutuamente y se valorarn por su autenticidad en lugar de hacerlo
por las apariencias.
Nuestros jvenes son ya la encarnacin de futuro. Nuestros jvenes se conducen ya de esta nueva
manera. Llenos de autoconfianza asaltan el camino hacia ese gran futuro que les pertenece. La
pregunta no es si los jvenes estn preparados para ello, ms bien si nosotros estamos
preparados.
Nos parecen superficiales. Ellos tienen inters.
Nos parecen indiferentes. Ellos estn llenos de pasin.
Nos quedamos paralizados ante la avalancha informativa. Ellos se sienten como pez en el agua en
la sociedad de la informacin.
Nosotros aprendemos de forma lineal atenindonos a patrones fijos. Ellos aprenden de forma
lateral por asociaciones de ideas.
Nosotros esperamos que alguien nos explique cmo hay que hacerlo. Ellos investigan y descubren
cmo quieren hacerlo.
Nosotros reducimos la ciencia a una caja de trucos. Ellos pueden abordar materias infinitamente
ms complejas.
Nosotros aceptamos que el mundo no es justo. Ellos consideran la justicia el ms alto de los
valores.
Nosotros no los tomamos en serio. Ellos respetan a todo aquel que sea autntico y sincero.
Nosotros vivimos dando lecciones y esperamos que ellos escuchen. Ellos se comunican entre s.
Nosotros somos individualistas y preferimos manejarnos solos. Ellos viven, aprenden y trabajan en
red.
Nosotros miramos este mundo con desconcierto. Ellos saben mejor que nosotros cmo funciona y

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se siente cmodo en l.
Una generacin que convive en este mundo con nosotros, pero que lo capta mucho mejor. Que lo
sabe todo. Que no se traga nada. Dmosle una oportunidad y ayudmosles tomndolos en serio.
Porque sin el apoyo y el afecto de sus padres, sus cuidadores y docentes, nadie arranca bien en la
vida. Y ese buen arranque, no es acaso lo que buscamos?

TEXTOS 2 / MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI


No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no ser tan sencillo.
La nueva generacin, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se encuentra
dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnolgicos, est mucho ms
dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o inters.
Privilegian a los que brindan ms oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto
plazo, que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el
presente: no procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar
inmediatamente la respuesta y la gratificacin para sus esfuerzos.
Son altamente exigentes para los dems, aunque no lo sean para s mismos. Les gusta ocuparse de
tareas que les diviertan, les enseen y les motiven. Adems es muy importante para ellos que se
les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto
dentro de un clima emocional, que adems goce de otras condiciones.
Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo ms posible en el menor tiempo,
de manera prctica antes que terica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autnomos,
flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocntrico. Sus ideas,
opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.
Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo
principalmente el tecnolgico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque
tienen confianza en sus propias potencialidades.
Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno
humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la
misma formacin que han tenido, tiendan a ser ms individualistas.
Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonoma y
flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Adems, muchas veces, no tienen claro cual
es su vocacin. Su vocacin no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus
tiempos y sus cdigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades.
Un adulto que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es ms claro
el hecho que para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los gue
en el aprendizaje y les brinde apoyo.
Estos son los lderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompaamiento y rechazan los
estilos de conduccin autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democrticos, donde el lder les
de el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la
organizacin. Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a
expectativas.
Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero tambin lo es el ambiente en

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98

que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.
Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, as como las actitudes y los comportamientos
estn, estrechamente ligados con el momento socio histrico que les ha tocado vivir y con su
proceso de socializacin y se reflejan a nivel general en el mbito social y en la forma con que
deciden y afrontan sus proyectos de vida.
En la interaccin con esta generacin se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en
un intento de comprensin, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular
las necesidades generacionales con las de la organizacin, con el fin de establecer la motivacin
necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociacin en vez de la imposicin y los
ambientes flexibles en contraposicin con los ambientes rgidos, es totalmente necesaria y es la
diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliacin.

LEA CON ATENCIN LOS DOS TEXTO: EL DE LOS AUTORES HOLANDESES QUE HAN TRABAJADO
LOS CARACTERES DE LA NUEVA GENERACIN Y EL DE LOS EXPEROS DE LAS EMPRESAS QUE
ANTICIPAN LO QUE PUEDE SUCEDER EN LOS EMPLEOS Y EN EL CAMPO PROFESIONAL.
CON CUL DE LAS DOS VERSIONES SE QUEDA? CON LA MS OPTIMISTA O LA MS CRTICA?
CMO PUEDEN INTEGRARSE AMBOS TEXTOS? CMO ES LA GENERACION QUE NOS
RODEA?
POR SU EDAD, SE SIENTE USTED PARTE DE LA JOVEN GENERACION? CUL DE LOS DOS
TEXTO DESCRIBE MEJOR LA SITUACION?
OBSERVA ESTOS CARACTERES EN JVENES DE SECTORES DESFAVORECIDOS O ENTRE LOS
EXCLUIDOS LA CUESTIN GENERACIONAL NO EXISTE COMO PROBLEMA, PORQUE ES UN
LUJO QUE PUEDEN DARSE LOS INCLUIDOS DE CLASE MEDIA O ALTA?

CONTENIDOS: DESARROLLO DE LA UNIDAD

4.1. LAS DIVERSAS


GENERACIONES

4.2. CARACTERES DE LOS


SUJETOS SEGN LAS
GENERACIONES

4.3. HBITOS, ACTITUDES,


RELACIN CON LA
SOCIEDAD Y LOS
ADULTOS.

4.4. AULA Y ESCUELA EN EL


CRUCE DE NUEVOS
PARADIGMAS.

4.5. NUEVAS FORMA DE


CONOCER Y DE PENSAR.
NUEVA MATRIZ

4.6. PUENTE
INTERGENERACIONAL:
APERTURA MUTUA.

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99
CDIGOS.

4.7. LOS DOCENTES DE LAS NUEVAS


GENERACIONES.

ALGUNOS
TERMINOS
PARA RECORDAR

4.8. HACIA UNA NUEVA EDUCACIN.

GENERACIONES BRECHA GENERACIONAL CONMFLICTO


GENERACIONAL - HABITOS ACTITUDES VALORES PARADIGMA
MATRIZ INCLUIDOS EXCLUIDOS GENERACION Y GENBERACION
Z GENERACION WI GENERACION MILENIUM GENERACION
ODISEO - CODIGOS

Muchos de los temas que abordaremos y desarrollaremos trabajan con generalizaciones,


haciendo referencias a los grupos sociales y sin distinguir cada una de las individualidades, sin
atender a numerosas casos de excepcin.
Deseamos advertirlo antes de presentar el material de la unidad, porque todos sabemos
que hay casos, grupos, situaciones, lugares sociales o geogrficos en los que las apreciaciones
pueden ser otras.
Estamos hablando del predominio de determinadas conductas y formas de ser. Y
especialmente de esas conductas, actitudes, comportamiento, valores que se activan o se
disparan con ms facilidad cuando los individuos constituyen grupos, cuando estn asociados,
cuando funcionan con entidades de referencias, en los que es ms difcil defender y distinguir
las individualidades. Los mismos chicos o adolescentes que apreciamos y valoramos en el trato
personal, frecuentemente se vuelven desconocidos al formar parte de grupos en donde se
constituye una nueva identidad social y compartida.

4.1. LAS DIVERSAS GENERACIONES


No hay que hacer mucho esfuerzo para descubrir que vivimos rodeados no slo por una
nueva generacin, sino por una serie de nuevas generaciones. Aun los docentes mas jvenes
que recin se inician en el trabajo educativo, se saben generacionalmente distintos (y
separados) de los colegas con generosa experiencia, pero se sienten mucho ms distantes de
las generaciones posteriores. Hay un mundo que los separa de los que recin se inician en el
nivel superior, o estn estudiando en el secundario o transitan por la escuela general bsica.
En el pasado haba un cambio generacional: a la generacin adulta (la que ocupaba los
sitios claves de la sociedad y asuma la totalidad de las responsabilidades) le suceda otra
generacin. Pero todos tanto los adultos como los jvenes consideraban que la separacin
era transitoria, una cuestin de tiempo y de edad, y que progresivamente los nuevos, los recin
llegados a la sociedad se incorporaran sin conflicto al mundo adulto.

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Las brechas generacionales funcionaban como pasos necesarios que contribuan a


dinamizar la cultura, las costumbres, el tipo de vida. Los recambios generacionales aseguraban
la continuidad de la historia de una comunidad. Los jvenes miraban a los adultos como el
futuro esperado, stos ms all de los conflictos que pudieran existir saban que el destino
de todos ellos eran incorporarse al universo de la madurez: compartir criterios, ideas, valores,
costumbres y gustos de la generacin que gobernaba la sociedad. Por ejemplo: los gustos
musicales de los jvenes o la forma de vestirse poda tener una libertad y un atrevimiento que
se desvaneca con el tiempo. Poda inoportunar a los mayores, pero saban que finalmente la
osada desapareca y se volvera normales, adoptaran las formas de vida que la sociedad
consagraba.
Haba algunas frases que expresaban estas ideas: Ya se te va a pasar, Ya se van a dar
cuenta y van a comprender. La sociedad impona lmites que la inmensa mayora respetaba,
porque era la nica manera se mantenerse en la comunidad. Haba un cdigo tcito, un
mandato implcito que haba que respetar. El matrimonio, la formacin de la familia, los
estudios superiores, el mundo laboral curaba esa enfermedad transitoria, esa situacin
transitoria y los converta en hombres y mujeres adultos. Todos recordaban como datos del
pasado las travesuras, locuras o pecados de juventud, situaciones que se consideraban
impropias de la madurez.
Todo esto para bien o para mal es lo que ha cambiado. Las generaciones no son etapas,
momentos, sino definiciones de una forma de vida que llega para quedarse. Los adultos quieren
conservar algunas costumbres, gustos o criterios de su juventud. Los crecimientos, el paso de
los aos no significa abandonar el pasado, sino llevarlo con uno y con los compaeros de
generacin. No hay brecha transitoria sino corte definitivo. Y los adultos ya lo hemos
anticipado en la primera unidad no se sienten tan seguros, tan slidos, tan felices en el
mundo adulto y suelen asomarse con envidia a ese otro mundo joven, en muchas casos con el
deliberado propsito de incorporarse a l.
El mismo trmino GENERACION merece un anlisis. Es utilizado en la sociologa para
expresar este trnsito o distincin entre las diversas edades, el paso de un tiempo a otro.
Adems de los otros significados (engendrar, reproduccin, procrear, sucesin de herederos),
generacin remite a tres referencias semnticas que aparece en la mayora de los
diccionarios: (1) conjunto de todos los vivientes coetneos, (2) cada una de las fases de una
tcnica en evolucin, en que se aportan avances e innovaciones respecto a la fase anterior, (3)
Conjunto de personas que por haber nacido en fechas prximas y recibido educacin e influjos
culturales y sociales semejantes, se comportan de manera afn o comparable en algunos
sentidos. (Diccionario Real Academia Espaola. 2001)
Cuando hablamos de generaciones cruzamos estos tres significados, porque las nuevas
generaciones comparten la edad, han nacido y crecen en una misma poca, tienen influencias
sociales, escolares y culturales muy similares y por tanto comparten pensamientos y formas
de vidas comunes, pero adems, representan innovaciones con respecto a los antecesores, la
incorporacin de aspectos que no disponan quienes lo precedan.
El trmino generacin es utilizado para responder a muchos fenmenos: por ejemplo:
generaciones de derechos humanos, generaciones de objetos o productos tecnolgicos, por
ejemplo: tecnologa de ltima generacin. En el mbito de la LITERATURA, del PENSAMIENTO,
de la CREACION ARTISTICA se suele utilizar con frecuencia el concepto de GENERACION,
aludiendo a grupos de intelectuales que comparten el mismo tiempo y tienen edades similares:
GENERACION DEL 37 , GENERACION DEL 80, GENERACION DEL CENTENARIO (Argentina),

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GENERACION DEL 98, GENERACION DEL 27 (Espaa), GENERACION DE POSTGUERRA


(Europa).9
Pero adems, se ha producido una explosin del trmino especfico, el que se refiere a la
pertenencia a una determinado grupo: no slo hay una nueva generacin, sino varias, que se
suceden y se renuevan cada diez o cinco aos y que reciben diversas clasificaciones y
caracterizaciones por parte de los diversos especialistas e investigadores.
Slo se trata de describir lo que se ve en las calles, en la noche, en las fiestas, en las
familias, en las escuelas. La ropa, el cabello, los arreglos personales, las preferencias musicales,
las relaciones grupales, las formas del amor, las lecturas, los horarios, los vnculos con padres y
la familia, la relacin con la escuela, las obligaciones y el trabajo, etc. Hay formas que nos
desconciertan, nos sorprenden, nos desubican o nos fastidian. Es el caso de un padre que no
logra entender a su hijo, una madre que discute permanentemente con su hija, un director que
trata de llamar la atencin de un adolescente, de una maestra que corrige a uno de los
alumnos, de adultos que se molestan por la conducta de sus vecinos ms jvenes, de peatones
que observan con preocupacin la presencia de los chicos y de las chicas en algunas esquinas,
de conductores que condenan el zigzagueante desplazarse de motos y bicicletas por calles y
avenidas, de fuerzas de seguridad que deben cuidar los movimientos de los jvenes en algunas
recitales, de noticiero que levantan noticias alarmantes en lugares de veraneo. No son
cuestiones que hay que salir a buscar, sino que por el contrario nos salen cotidianamente al
encuentro.
En sociologa, el concepto de "generacin" nos remite a la problemtica de la produccin
de diferencias entre los miembros de diferentes cohortes de un grupo social cuando cambian
las condiciones materiales y sociales de existencia y de reproduccin de ese grupo. Pero, cmo
se delimita un grupo social definido por unas mismas condiciones de existencia? Generalmente
los cambios en las condiciones materiales y sociales de existencia son paulatinos, no bruscos,
pero en los ltimos tiempos los cambios se han producido de manera ms abrupta. Por eso, la
sucesiva delimitacin de fronteras generacionales depender de las categoras que el
observador o los investigadores estimen pertinentes y del grado de restriccin o amplitud en la
consideracin de lo que son condiciones sociales y materiales homogneas. Pero la divisin de
generaciones tambin es realizada por los propios grupos sociales en las luchas por las
posiciones y por la apropiacin de diversas especies de capital que son siempre, en una de sus
dimensiones, luchas simblicas por construir los grupos, por trazar las fronteras entre unos
grupos y otros.
Esta delimitacin de fronteras se realiza entre los "viejos" y los "jvenes" y nos remite a las
luchas por la sucesin en el interior de un campo social. Los atributos conferidos a cada grupo
construido dependen de la posicin en el campo: as, los "viejos" (adultos, padres, gobernantes,
directivos, patrones, docentes) legitiman y defienden su posicin de poder remitindola a los
valores de "sabidura", "madurez", "experiencia", "cordura", rechazando as a los jvenes a los
polos de la locura, del idealismo, de la irresponsabilidad, de la irreflexividad. Por su parte, los
"jvenes" (alumnos, hijos, empleados, recin llegados) trazaran un cuadro inverso: la sabidura,
la prudencia, la experiencia de los viejos se convertiran en "conservadores", "arcaicos",
"desactualizados": no seran seres "completos", sino "terminados", "estancados" frente a las
"nuevas ideas", a la "evolucin", al "progreso"...

CAMBOURS OCAMPO (1963), El problema de las generaciones literarias. Edit. Pea y Lillo

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Por lo tanto, una generacin no es un grupo concreto, sino un grupo delimitado por
compartir unas mismas condiciones de existencia: la contemporaneidad cronolgica no basta
para formar generacin. No se puede hablar de una situacin de generacin idntica ms que
en la medida en que los que entren simultneamente en la vida participen potencialmente en
acontecimientos y experiencias que crean lazos. Slo un mismo cuadro de vida histrico-social
permite que la situacin definida por el nacimiento en el tiempo cronolgico se convierta en
una situacin sociolgicamente pertinente.
Un ejemplo que golpea las puertas de las escuelas, de los hogares, de las instituciones de la
sociedad:

Tan preparados y satisfechos con sus


vidas, y tan vulnerables y perdidos, nuestros
jvenes se sienten presa fcil de la
devastacin laboral, pero no aciertan a
vislumbrar una salida airosa, ni a combatir
este estado de cosas. Ha surgido una
generacin aptica, desvitalizada, indolente,
mecida en el confort familiar? Los socilogos
detectan la aparicin de un modelo de actitud
adolescente y juvenil: la de los ni-ni,
caracterizada por el simultneo rechazo a
estudiar y a trabajar. "Ese comportamiento
emergente es sintomtico, ya que hasta ahora
se sobrentenda que si no queras estudiar te
ponas a trabajar. Me pregunto qu proyecto
de futuro puede haber detrs de esta postura
Elena Rodrguez, sociloga del Instituto de la
Juventud.

A los jvenes no les resulta


emocionalmente rentable comprometerse en
un proyecto de vida definido porque piensan
que estara sometido a vaivenes continuos y
que difcilmente llegara a buen puerto.
"Aplican la estrategia de flexibilizar los deseos
y de restar compromisos; nada de esfuerzos
exorbitantes cuando el beneficio no es
seguro. Como el riesgo de frustracin es
grande, prefieren no descartar nada y
definirse poco", explica Eduardo Bericat,
catedrtico de Sociologa de la Universidad de
Sevilla, A eso, hay que sumar un acusado
pragmatismo -nuestros chicos son poco
idealistas-, y lo que los expertos llaman el
"presentismo", la reforzada predisposicin a
aprovechar el momento, "aqu y ahora", en
cualquier mbito de la vida cotidiana. De
acuerdo con los estudiosos, esa actitud
responde tanto a la sensacin subjetiva de
falta de perspectivas, como al hecho de que
el alargamiento de la etapa juvenil invita a no
desperdiciar "los mejores aos de la vida" y a
combinar el disfrute hedonista con la
inversin en formacin.

"Miramos con descrdito la vida que nos


ofrece la sociedad. Nuestros padres
trabajaron mucho y se hipotecaron de por
vida, pero tampoco les hemos visto muy
felices. No es eso lo que queremos. La gente
tiene pocas prisas para hacerse mayor",
afirman cuando se los interroga. Nadie parece
saber, en efecto, con qu se sustituir la vieja
ecuacin de la formacin-trabajo-estatus
estable, si, como pregonan estos socilogos,
la educacin en la cultura del esfuerzo toca a
su fin y gran parte de los empleos apenas

Muchos de estos jvenes sin proyectos ni


ilusiones vive en hogares pobres. Slo un
grupo reducido
tiene un mejor pasar
econmico. Para todos, en definitiva, el
progreso no existe: tienen una gran apata,
una grave crisis de participacin, no creen en
instituciones como la escuela o los sindicatos.
En la mayora de ellos, el abandono escolar
hace estragos. se es el primer paso
reconocen para quedar afuera de todo. Una
vez que dejan la escuela y salen a buscar
trabajo, se encuentran con una realidad

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darn para malvivir. Aunque estamos ante


una generacin pragmtica que no ha soado
con cambiar el mundo, muchos estudiosos
creen que la juventud no permitir, sin lucha,
la desaparicin de la clase media. El mundo
que alumbr la Ilustracin, la Revolucin
francesa y la Revolucin industrial est
agotado.
La
superproduccin
y
la
superabundancia material en estructuras de
gran desigualad social carecen de sentido, hay
que repensar muchas cosas, construir otra
sociedad.

103

cruda: no tiene empleo y slo acceden a


trabajos
temporales,
precarios,
mal
remunerados. Estos chicos no se interesan
por nada: hay abandono a priori de la
ciudadana. No les interesa opinar ni votar, no
quieren hablar de poltica, existe una
profunda desafiliacin y se caen, de ese
modo, las redes de sociabilidad. Hasta el
progreso se da como una forma individual.
Niegan la eficacia de la accin colectiva.

Los jvenes son el futuro de la nacin. Que haya cientos de miles de jvenes que no
estudian ni trabajan supone una prdida insalvable para la sociedad. Se trata de una triple
exclusin: de la enseanza, de la capacitacin laboral, de la esperanza en la propia vida;
quedar afuera de las instituciones socializadoras: la escuela, el trabajo, a veces de la familia. La
cultura y las habilidades sociales necesarias para incorporarse como miembro adulto de la
sociedad se adquieren en esas instituciones que transforman al nio en ciudadano apto para
desenvolverse en la sociedad. Las instituciones de enseanza, los lugares de trabajo y la
familia brindan al nio y al adolescente los recursos para moverse competentemente en el
medio social. La escuela no slo trasmite conocimientos, inicia al nio y al adolescente en los
cdigos de la convivencia, en el respeto recproco y en los matices del trato mutuo. El taller y
la fbrica adiestran en las habilidades y disciplinas del trabajo, pero tambin ensean
destrezas sociales y aportan en la construccin de la identidad. Qu queda para el joven
excluido de estas instituciones, que no trabaja, no estudia y tiene un hogar problemtico? La
calle, el grupo de pares, otros jvenes como l igualmente a la deriva, vulnerables a la droga, a
las tentaciones fciles, a la estigmatizacin, al delito e incontables riesgos. (MARIO MARGULIS.
Socilogo. UBA.)
Las generaciones del pasado alimentaban una brecha inicial, debatan, se enfrentaban,
combatan entre s, pero llegado el momento a la muerte de los adultos (la muerte de la imagen
de los padres de la infancia) le suceda el re-conocimiento y la recuperacin del universo adulto.
Por eso se produca una transmisin de las costumbres, la cultura y los valores por
impregnacin (saturacin, absorcin) de manera no necesariamente intencional o formal,
sino natural. La joven generacin terminaba apropindose de los saberes de la generacin
anterior y le daban un giro propio: responsabilidad social, vida ciudadana, ejercicio de los
derechos y de los deberes, constitucin de la familia, educacin de los hijos, etc. Mucho de eso
se ha perdido en los tiempos que corren.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

RELEYENDO LOS TEXTOS Y TRABAJANDO LOS CONCEPTOS REVISE


SUS RELACIONES CON LAS GENERACIONES ANTERIORES Y LAS
NUEVAS GENERACIONES. CONSTRUYA CON SU EXPERIENCIA SU
PROPIA VISIN E INTERPRETACIN SOBRE EL TEMA. OPCIONES:
DESCRIBA LO QUE PASA, CONFECCIONE SU PROPIA HISTORIA DE
VIDA, ELABORE UN RELATO CON TESTIMONIOS Y ELEMENTOS
VEROSMILES.

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PROPONGA AL MENOS 5(CINCO) EJEMPLOS EN LOS QUE PUEDA


OBSERVAR Y DESCRIBIR EL ACTUAL CAMBIO GENERACIONAL QUE
VIVIMOS.
LOS DOCENTES CON LOS QUE TRABAJA EN SU ESCUELA O
INSTITUCIN, PERTENECEN TODOS A LA MISMA GENERACIN?
NOTA DIFERENCIAS? PUEDE PRESENTAR ALGUNAS DE ELLAS?
HAGA UN CUADRO CON DOS COLUMNAS Y CONTRAPONGA LAS
CARACTERSTICAS Y CUALIDADES QUE LE AGRADAN Y LAS QUE LE
DESAGRADAN Y MOLESTAN DE LAS NUEVAS GENERACIONES.
LEA CON ATENCIN EL LTIMO TEXTO, BUSQUE MAYOR
INFORMACIN SOBRE LA GENERACION NI NI Y DEFINA CUATRO
IDEAS SOBRE LA RESPONSABILIDAD DE LA EDUCACIN Y DE LA
ESCUELA CON RESPECTO A ELLOS.
ALGUNAS PELICULAS HAN ABORDADO EL TEMA GENERACIONAL
(BRECHAS, CHOQUES, CONFLICTOS). ENTRE LAS ARGENTINAS
SERIA OPORTUNO TRABAJAR MARTIN H, YEPETO, DERECHO
DE FAMILIA. EN ALGUNA DE ELLAS TRABAJAR LAS MIRADAS DE
CADA GENERACIN Y LAS RELACIONES QUE SE CONSTRUYEN.

4.2. CARACTERES DE LOS SUJETOS SEGN LAS GENERACIONES


Nos interesa trabajar con las jvenes generaciones, porque son las que entran en contacto (y
eventualmente en conflicto) con las viejas generaciones, y sobre todo porque concentran
los caracteres de los diversos sujetos que se reparten en el sistema educativo. Frente a estas
nuevas generaciones hay una tarea que deben afrontar las instituciones educativas y los
docentes. Pero sociolgicamente hay clasificaciones que le ponen fecha y nombre a las
generaciones de todo el siglo XX, y lo hacen para marcar los caracteres propios de ciertos
momentos de la historia reciente, en que se produjeron transformaciones sustanciales en mano
de protagonistas que compartan ideales, criterios y visiones de la realidad. Esta informacin
representa ms un dato curioso que un aporte al desarrollo que venimos presentando. No hay
que olvidar que las fechas mencionadas aluden al nacimiento, por lo que cada GENERACION se
incorpora a la vida activa 25 aos despus. Por ejemplo: los nacidos antes de la Primera Guerra
Mundial son los que formaron parte de los ejrcitos que se enfrentaron en la Segunda Guerra.

GENERACIONES DEL PASADO


NOMBRE

NACIDOS

CARACTERES

GENERACION
CIVICA

1900
1913

Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su


actividad voluntaria. Su sentido del esfuerzo, el sacrificio y el
trabajo. Son los que ponen efectivamente en prctica los
derechos como ciudadanos y constructores de la sociedad.
Vive el orgullo del nuevo siglo. Muchos son los que migran

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buscando el destino definitivo.

GENERACION
GRANDIOSA

1914
1924

Procesa todos los avances y los conocimientos, asiste a


los grandes progresos de la modernidad. Confa en el poder
de la razn instrumental y en el avance de la humanidad. Se
producen revoluciones importantes que le cambian el
rumbo a la historia.
La primera guerra mundial los despierta del sueo de
gloria porque la misma razn que serva para el progreso y el
bienestar se convirti en arma de destruccin.
Posteriormente se volvi una generacin heroica capaz de
dar la vida por los ideales y la patria.

GENERACION
SILENCIOSA

1925
1945

Son los que nacieron despus de la Primera Guerra


Mundial y con una Europa que haba conocido el dolor y la
destruccin. No es tiempo de celebraciones sino de
reconstruccin Los ideales y principios de sus padres se
contradecan con los de la vida moderna. Ahorrativos,
empleados obedientes; vivan para el trabajo y establecan
relaciones formales. Eran muy jvenes para hacer el servicio
militar al comenzar la Segunda Guerra Mundial. Crecieron en
el perodo entre guerras, donde la carencia y la privacin
eran lo comn en la vida diaria. Aprendieron que para
sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en el
carcter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son
valores importantes en sus vidas.

GENERACION
BABY BOOMERS

1945
1960

Nacieron despus de la Segunda Guerra Mundial, son la


generacin que creci con una percepcin positiva por la
vida, la paz y el amor, lo que dio lugar a una explosin de
nacimientos. Crecieron bajo el auspicio del Estado Bienestar,
ese Estado que provea de seguridad social, empleo y
vivienda. Es la generacin emblema del consumo, del boom
de los medios masivos de comunicacin y de la integracin
de la mujer a la vida productiva.
En muchos casos se volvieron poseedores de un gran
poder adquisitivo que les permita disfrutar y darse los
gustos que estaban a su alcance. Pudieron estudiar y lograr
ttulos universitarios y de postgrado, con un alto nivel de
vida. En otros sectores sociales fue una generacin que logr
mediante el trabajo seguro y el esfuerzo continuado
asegurarse el futuro y contribuir activamente a la educacin
y promocin de sus hijos.

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106

La mayora de los docentes de la antigua escuela, aquella de despierta la nostalgia y la


aoranza de muchos, estaba en manos de educadores que pertenecan a estas generaciones.
Las instituciones estaban moldeadas por los adultos cuyas cualidades respondan a los
caracteres enunciados. Y los padres de los alumnos (con sus estructuras familiares) tambin
compartan principios y criterios anlogos.
En los sistemas educativos en los que la jubilacin es tarda o la retribucin de quienes dejan
la vida laboral activa es poco atrayente, podemos observar un amplio nmero de docentes que
pertenecen al cuadro que antepusimos: trabajan como docentes desde 1960 o 1970, y se
desempean profesionalmente desde hace 30 aos o ms. Esto vara mucho segn
jurisdicciones, niveles, instituciones: en algunos casos la renovacin ha sido y es constante, y en
otros, permanecen docentes que trabajan desde hace muchos aos, y los ingresos de las
nuevas generaciones son muy lentos. Estas situaciones deben ser cuidadosamente analizadas
cuando se ponen en marcha transformaciones estructurales del sistema: no es fcil proponer y
lograr un cambio si una masa laboral importante esta concluyendo su etapa laboral. No en
vano, las empresas que deciden revoluciones tecnolgicas, comerciales o de gestin optan por
despedir (de muchas maneras) a quienes por edad estn menos dispuestos a afrontar un
cambio.
Aunque no es determinante, si en una escuela, en un servicio, en un colegio o en un instituto
el promedio de edad de todos sus docentes es superior a los 45 aos, no tiene la misma
identidad ni el mismo funcionamiento que si se aproxima a los 30 o ronda los 35. En el primer
caso, seguramente nos encontraremos con ideales, principios o criterios ms consolidados,
que mantienen antiguas costumbres y que reconocen el valor de la experiencia pero tambin
es posible que se observe ms resistencia al cambio, tendencia a conservar lo establecido y
cierta sospecha frente a la renovacin generacional. Basta observar las costumbres, las
conversaciones, las intervenciones en una sala de maestros o de profesores, o en las reuniones
del cuerpo docente, para comprobar en qu escuela nos encontramos: cules son los temas
que se abordan, quienes intervienen, quienes callan, cules son los criterios que predominan o
cmo se maneja el equipo de gestin.
He aqu el testimonio de un colega docente (Federico: 50 aos. Profesor del rea de Ciencias
Sociales) de irreprochable compromiso acadmico e institucional, pero cansado por todos los
discursos de las sucesivas transformaciones, que expresa no sin razn - su malestar ante
cambios que se anuncian:
En los ltimos aos a los docentes nos han bombardeado con cursos, charlas, jornadas,
congresos, libros, etc. con el fin de comprender a los nuevos sujetos. En todos, las
caracterizaciones realizadas (siempre generalizadas con mencin a situaciones
diferentes) nos encontramos con la falta de compromiso con el saber, la ausencia de
valores, dificultad en cuanto a aceptar y cumplir obligaciones, de hacerse responsables
de su propia vida y de respetarse y respetarla; la constante bsqueda de facilidades
para que todo sea con el menor esfuerzo posible (el siempre presente zafar), etc.
Desde las reformas implementadas durante la dcada de 1990 las autoridades del rea
educativa de la provincia de Buenos Aires han tomado decisiones que tienden a
convalidar tales comportamientos sociales en vez de cambiarlos y, ante la ausencia de
valores se sigue trabajando sin formarlos; se insiste en reproducir en la escuela lo
mismo que hay en el resto de la sociedad.

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Ahora se despachan con el flexibilizar el rgimen acadmico que, justamente, reproduce


los comportamientos de los nuevos sujetos en vez de educarlos y formarlos con
valores y actitudes diferentes. Entonces, para qu los docentes nos hemos estado
capacitando en este tema, para amoldarnos a este triste presente convalidando una
realidad social que cada da es ms perversa? Qu clase de docentes se busca tener,
qu perfil del mismo es el dibujado ahora? Porque hoy mismo hay serios problemas
con muchos docentes jvenes a quienes slo el escuchar su discurso da pavor en cuanto
a la falta de compromiso, cumplimiento, cuestiones ticas que jams debieron haber
sido puestas en cuestin y el tener en claro qu significa el ser responsable.
La escuela tiene como funcin social la de mostrar otra realidad a los alumnos, distinta
de la que estn viviendo. Si la escuela slo va a seguir reeditando, convalidando y
reproduciendo un sistema social injusto carente de valores, entonces la escuela como
institucin pierde todo su sentido sin lograr conformar otro modelo alternativo. Si la
escuela ofrecer lo mismo que se tiene en otros mbitos de interaccin social, entonces
para qu la escuela?
En el cuadro siguiente presentamos una sntesis de las nuevas generaciones. El elenco de
generaciones no es tan exacto y preciso. La dinmica social ha llevado a etiquetar diversos
grupos sociales (segn edad) creando categoras que no son tan exactas, sino que en muchos
casos se cruzan en la clasificacin. Como se trata de los nuevos sujetos, de los alumnos que se
sientan en nuestras aulas o corren por los patios de nuestras escuelas, el cruzamiento de
clasificaciones pueden ayudarnos a entenderlos y contribuir a definir las estrategias para el
trabajo docente de todos los das.
Los criterios de categorizacin varan y se superponen, sobre todo, en la denominacin y en la
periodizacin. Ms que estudios sociolgicos, se trata de aproximaciones descriptivas que
trabajan con observaciones, mtodo etnogrfico, algunos aportes cuantitativos y numerosos
aportes procedentes de los medios de comunicacin. Hemos optado por organizar una sntesis
de aportes y fuentes diversas.
Es verdad que la educacin no consiste en legitimar lo dado, en aceptar lo que sujetos y
grupos exhiben o proponen, pero conocer sus caracteres, sus valores, tratar de decodificar la
manera de pensar y de expresarse puede ayudarnos en la definicin de la propuesta educativa
con la que seguiremos trabajando e insistiendo.
As como mencionamos a los docentes del cuadro anterior, tambin aqu hay
caracterizaciones que pueden corresponder a educadores en ejercicio. Algunos docentes
pertenecen a estas nuevas generaciones y ejercen su rol profesional con los caracteres propios
de la generacin a la que pertenecen. De hecho, basta escuchar las quejas de directivos y
colegas experimentados ante la forma de ser y de hacer de los recin llegados. Esto no los
identifica con sus alumnos, porque es tal la dinmica que acelera los cambios generacionales
que se mantiene la distancia entre los que ensean y los nuevos sujetos.

GENERACIONES DEL PRESENTE Y DEL FUTURO


NOMBRE

NACIDOS

CARACTERES

GENERACION X

1964
1968

Fueron los que crecieron en un mundo en decadencia y


cruzado de problemas, a la sombra de la generacin de

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posguerra, llena de voluntad, energa y dinamismo. No son


tan grandes como ellos, sino que es una generacin
totalmente distinta: es la primera generacin a la que no le
fue mejor que a la anterior, sino que tratan de buscar su
lugar y de construir un proyecto que los aproxime a lo
logrado por ellos. Aunque admiran la voluntad, el sacrificio y
la entrega de sus padres, no estn dispuestos a imitarlos y
prefieren otra organizacin de la vida. En su momento
supieron vivir del esfuerzo acumulado por sus padres, pero
luego supieron afrontar sus propios proyectos aunque sin la
voluntad y el empuje de la generacin anterior
Estn abiertos a la diversidad, ven la vida con mayor
escepticismo, ya que han crecido en tiempos donde el
peligro se puede encontrar en cualquier lugar. Sufrieron las
consecuencias de las grandes transformaciones de los 60:
nueva configuracin de la familia, liberacin femenina,
incorporacin de la mujer en el trabajo, aumento de
divorcios y separaciones.
Tienen sentimientos de abandono familiar por la prdida
de los ritos y el debilitamiento de las costumbres
establecidas. Como padres, tienen pocos hijos y expresan
inseguridad para el desempeo de su rol, aunque centran
todas sus energas en ellos, no siempre con el nivel de
cuidado y de exigencias que se requiere. Quieren romper
con el modelo de rendimiento y vigilancia con que sus
padres quera reproducir en ellos sus propios ideales.

GENERACION Y

1970
1980

Son ms educados y optimistas y con metas especficas a


mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al
aire libre. Vivieron el auge del Internet y el nacimiento del
Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y crtica,
no piden permiso, sino informan; los ideales no son
importantes, son ms individualistas, y se preocupan ms
por el dinero y la posibilidad de disfrutar.
Son ms propensos a cambiar de equipo, de trabajo, de
ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien comn sino la
mejor oferta de dinero y el bienestar: no vale la pena
inmolarse por el futuro, sino disfrutar el presente. Son ms
creativos que racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer
y sus destrezas de escritura y de uso de lenguaje son
limitadas.

GENERACION
ODISEO O

1975
1990

Tienen pareja o no , pero no piensan an en formar


una familia. Quieren ganar su propio dinero, pero
deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera
universitaria sin un horizonte definido. Aunque los ms

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chicos ya los llaman seor o seora, ellos todava se


sorprenden... Son la nueva generacin Odiseo y a veces
ms, que se niega a crecer: nunca terminan de llegar a la
adultez, como Odiseo dilataba su arribo a taca.

PETER PAN

La generacin Odiseo es lo que hasta ahora se defina


como adolescencia tarda. Se trata de una etapa que se
agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee
caractersticas propias que la define, como la falta de
compromiso o la postergacin indefinida de obligaciones
que hasta ahora correspondan a esa edad. El sndrome de
Peter Pan, es caracterstico de personas adultas que exhiben
inmadurez emocional y se muestran incapaces de crecer.
Frecuentemente son hijos de padres que les ensean a
sus hijos a elegir libremente y a seguir sus propios caminos,
pero muchas veces devaluando todo tipo de lmite,
descuidando transmitir que no todo es posible. El fenmeno
de las adolescencias eternas no es casual en este marco.
Esos adultos nios que no cortan su dependencia del hogar
paterno hablan de un efecto incubadora porque no
parecen sentirse preparados para la vida.

GENERACION WI
(NOSOTROS)

1990
2000

Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad,


su influencia ya se ha dejado notar en algunos sectores. Son
sujetos que controlan las nuevas tecnologas y los medios de
comunicacin, son los amos del consumo. Han nacido
creyendo que el mundo est a su disposicin en un mando a
distancia o en el mouse de una computadora. Son nios o
adolescentes cuya influencia ya se ha dejado sentir con
fuerza en la industria del consumo. Para ellos, la televisin
convencional cada vez tiene menos inters, porque no
pueden cambiarla ni interactuar. Tienen una perspectiva
mucho ms global del mundo y, en opinin de los expertos,
con ellos la diversidad es una realidad, no un reto.
Son expertos en tecnologa y muy informados.
Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los
medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en
sociedades ricas o al menos, informatizadas; tienen mucho
poder de compra. Estn sobre-exigidos y moralmente son
frgiles
La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los
chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la de las
generaciones prximas anteriores. Crecen ms rpido,
tienen cada vez ms control y son ms inteligentes. Saben
cosas que los adultos desconocen y no se muestran
interesados por asomarse a mbitos del saber y la cultura
que no les interesa.

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(los que frecuentemente exhibe la escuela).


La influencia de esta generacin ya se ha sentido con
fuerza en sectores como el de los videojuegos, en el textil,
en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de
un grupo consolidado de consumidores obstinados, que
saben cmo influir en las compras de sus padres y en qu
invertir sus propios ahorros.

GENERACION
MILENIO

1985
2000

Al parecer, los miembros de esta generacin han vivido y


viven una singular paradoja: gozan de gran libertad, pero sus
padres los protegen como nunca nadie lo hizo. Como han
sido educados por padres jvenes que, a su vez, fueron
criados de manera muy permisiva y libre, ahora que el
pndulo viene de vuelta, los padres exhiben una proteccin a
veces exagerada.
Algunos socilogos denominan a estos padres
helicptero, porque ante el mnimo problema que afecte a
sus hijos se lanzan en picada para protegerlos, justificarlos y
defenderlos
Tanta proteccin ha sido constatada con especial inquietud
por las instituciones escolares, que frecuentemente no se
encuentran con padres que se ocupan de sus hijos, sino que
viven preocupados y tensos, convirtiendo la relacin con las
escuelas en una verdadera intromisin.
A nivel mundial, constituyen un sector importante de la
poblacin mundial. A esta generacin se la ha caracterizado
como impaciente, slo conoce un mundo que cambia
aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los
mayores, en sus puestos de trabajo sus miembros buscan
cierto grado de autonoma y autoridad desde temprana edad.
Se comunican de manera impersonal: e-mail, chat, mensajes
de texto; estn ms sujetos al cambio y al hbito de gastar,
tienden a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una
mayor educacin que asegure futuro. Es una generacin
netamente urbana.
En trminos tecnolgicos podemos hablar de la generacin
que se caracterizaba por el uso de la computadora y el
dominio de la informtica, vive y convive en las Redes
Sociales. Suelen ser jvenes comprometidos, que comparten
sus vidas, opiniones, aficiones y preocupaciones en la Red.
Conscientes de su individualidad pero que sindican sus
actuaciones. Adems no son tan celosos de su intimidad.
Podemos decir que son nativos tecnolgicos. Han jugado con
videojuegos y se sienten muy cmodos en Internet. Son
personas que reclaman un espacio propio de participacin y
son rebeldes. Saben lo que quieren y sobre todo: lo que no

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quieren) y lo demandan. Si no lo encuentran en un sitio


determinado la alternativa est slo a un clic. Todo se
consigue apresando teclas o pulsando pantallas. Van por
delante y saben que el mundo en el que viven hoy, maana
ser distinto, por lo que es necesario conjugar la vida en
tiempo presente.

GENERACION
EINSTEIN

1900
2000

Comunicacin: se trata de una generacin digital. Jvenes


que han crecido con una multiplicacin importante de las
formas de comunicarse. La palabra ha perdido importancia
frente a la imagen. Adems, el acceso a la informacin ha
motivado la creacin de unos perfiles muy crticos.
Autoridad: cuestiones como la disciplina o la
responsabilidad pueden considerarse algunos de las notas
ms relevantes de esta generacin, poco acostumbrada al
rigor y a acatar rdenes. Sin embargo, los expertos destacan
la capacidad de adaptacin a los cambios como uno de sus
puntos fuertes.
Valores: entre los principios ms desarrollados se
encuentran aspectos como la autenticidad y el respeto. De
esta manera, los jvenes se muestran exigentes con ellos
mismos y con los dems, pues la misma autenticidad y
respeto esperan de aquellos que les rodean.
Demanda: no slo escuchar, sino darse or. Quieren que
se les escuche. Para ellos, el dinero no es lo nico importante,
ya que han vivido en una poca de prosperidad material y
llena de posibilidades, que sus opiniones se tengan en cuenta
y sean escuchadas es una de las principales preocupaciones
de esta generacin.
Desarrollo: los miembros de la nueva generacin e
caracterizan por buscar un desarrollo personal cada vez
menos vinculado al entorno profesional. La bsqueda de la
felicidad hace que no estn dispuestos a renunciar a sus
satisfacciones por trabajo. El estudio, el trabajo, el esfuerzo
son importantes, pero siempre que los conduzca a la
satisfaccin, al goce, a la felicidad. No vale la pena hipotecar
presente por un futuro incierto. (BOSCHMA JEROEN GROEN
INEZ: 2008),

LA GENERACIN
NET (N)

2000
2010

Est formada por pequeos que ya han crecido en un


contexto meditico marcado por Internet, instrumento que
saben usar a la perfeccin y por el cual se mueven en forma
habitual. Estos nios no son apticos; saben lo que quieren,
les gusta configurar su propio men de conocimientos, y la
escuela parece sobrarles.

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De hecho, existen ya dificultades en algunas escuelas para


lograr que los nios asistan; no porque quieran ir a jugar al
ftbol, sino porque aseguran que aprenden mucho ms por
Internet que en la escuela, y adems sobre lo que realmente
les interesa. En algunos pases los nios se quedan en sus
casas dos das a la semana para hacer las tareas con ayuda de
Internet.
Las caractersticas de esta generacin son, adems, que se
sienten libres; se orientan hacia la bsqueda de satisfaccin
aqu y ahora; se encuentran en su ambiente a travs de la
vibracin y la modulacin del sonido; para ellos el sentido de
la vida est en la comunicacin, la conexin, la armona y la
conversacin. Quieren, adems, crear su propia moralidad.
Crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras y
celulares para comunicarse con amigos y creen que la
solucin a los problemas depende siempre de las
circunstancias. Autnomos y flexibles, pueden correr el riesgo
de olvidarse de su entorno social inmediato. El anclaje en un
grupo de pares, el estar accesible para los amigos, se sustenta
en buena medida en dicha tcnica de comunicacin.

Entre nosotros, en nuestro pas, las generaciones estn atravesadas tambin - por
acontecimientos que tambin nos han afectado. Dcadas diversas fueron procreado
generaciones distintas que varan segn ubicacin social y condiciones econmicas. Cada una
de ellas exhibe los rastros de la historia vivida: el pasado ha ayudado a construir cada presente
y se proyecta necesariamente en el porvenir. La generacin nacida en la poca del peronismo, o
las de la revolucin libertadora, la de los sucesivos golpes de estado, la que termin siendo la
combativa generacin de los setentas, la generacin nacida al calor de todos los miedos,
quienes nacieron despus de la traumtica Guerra de Malvinas, la generacin de la democracia,
la generacin de los noventa, la de la crisis del 2001.
Los alumnos de estos ltimos cincuenta aos son los hijos de esas pocas, en donde la
educacin, los ideales, el mundo, la sociedad, la economa, la familia y el bienestar fueron
mutando con el correr de los aos. Los estudiantes idealistas de los setentas cedieron su lugar
a los dciles y temerosos de los inicios de los ochenta; los alumnos del optimismo del regreso a
la democracia se transformaron en los sujetos pragmticos de los noventa o en el desencanto
de la primera dcada del siglo XXI. Porque la estructura familiar, el pensamiento de los padres,
el clima social, los mensajes de los medios, el pensamiento circulante fue instalando en los
sujetos que asistan a clase esos clima generacionales: nuevamente aparece el concepto de
muros permeables por donde ingresan a la escuela toda una manera de ver e interpretar la
realidad y la vida.
A esos sujetos tuvimos que educar, a travs de la enseanza escolar. Y por supuesto que no
ha sido una experiencia siempre igual. Seguramente los docentes que tienen mas aos de
servicio pueden recordar (y hasta recuperar de sus archivos) la historia, la lengua, las ciencias o

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la formacin ciudadana que fueron presentando en cada una de estas etapas. Lo mucho o lo
poco que lograron, sus xitos, sus fracasos, sus negociaciones con la realidad.
Todo eso se cruza con las clasificaciones anteriores que trabajan el concepto de generacin
desde una perspectiva ms universal. De la misma manera que deberamos distinguir la forma
con que procesan estos cambios generacionales los sujetos de clase alta, los de las clases media
o populares y los de los sectores marginales, empobrecidos o excluidos. Para algunos sectores
las transformaciones generacionales casi no los afecta, porque estn atravesado por urgencias
relacionadas con los diversos nombres de la supervivencia. Y con ellos, las escuelas en la que
comprometen su profesin y su vida muchos docentes.
Tambin los docentes somos deudores de estas historias: los militantes que soaron
cambiar el mundo a travs de todas las revoluciones, los que se refugiaron en el silencio y en la
obediencia para sobrevivir, los que negociaron sus ideales con el realismo de los tiempos, los
que construyeron un compromiso vocacional con la educacin y los que interpretaron la
funcin como una salida laboral digna. Lo mismo ha sucedido con las diversas generaciones de
padres que han ido cambiando la relacin y el compromiso que guardan con las escuelas y con
la educacin de sus hijos, y han alterado el tipo de vnculo que establecen con los docentes y los
directivos.

REVISE LOS DIVERSOS CONCEPTOS E INTERPRETACIONES DE LA


PALABRA GENERACIN Y REDACTE UNA DEFINICIN DE LOS
SIGUIENTES
CONCEPTOS:
GENERACION,
BRECHA
GENERACIONAL, CONFLICTO GENERACIONAL.
TOME COMO REFERENCIA CINCO CRITERIOS Y ESTABLEZCA LAS
DIFERENCIAS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE EN EL TEMA DE
LAS GENERACIONES.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

OBSERVANDO SU PASADO Y SU PRESENTE COMO DOCENTE, HA


PODIDO NOTAR LOS CAMBIOS GENERACIONALES? EN LOS
ALUMNOS? EN LOS COLEGAS DOCENTES? EN USTED MISMO?
REVISE LOS DOS CUADROS Y TRATE DE IDENTIFICAR EN SU
ENTORNO, EN SUS RECUERDOS, EN LOS MEDIOS EJEMPLOS DE
CADA UNA DE LAS CATEGORAS O DE LAS MS SIGNIFICATIVAS.
TRATE DE UBICAR LA PELCULA GENERACION X O REALITY BITES
Y DESCUBRA EN ELLA LOS ELEMENTOS QUE HEMOS
PRESENTADOS PARA CARACTERIZAR A LOS JVENES DE ESE
MOMENTO.
RASTREE ALGUNOS EJEMPLOS DE LAS DIVERSAS GENERACIONES
QUE HABITAN HOY NUESTRA ESCUELA Y LAS CALLES DE
NUESTRAS CIUDADES: TRIBUS URBANAS, NUEVOS USOS Y
COSTUMBRES, CAMBIO DE VALORES.
QU IMPACTO TIENE EN EL TRABAJO DE LOS DOCENTES ESTE
ACELERADO CAMBIO EN LAS GENERACIONES? CMO AFECTA
SU PROCESO TAREA DE ENSEANZA Y EL MANEJO DE LOS

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GRUPOS?
CMO SE HAN VISTO AFECTADAS LA SOCIEDAD, LA ESCUELA Y
LA FAMILIA CON ESTOS CAMBIOS GENERACIONALES?

4.3. HBITOS, ACTITUDES, RELACIN CON LA SOCIEDAD Y LOS ADULTOS.


CULES SON LOS
HBITOS QUE
TIENEN?

Estas ltimas generaciones son las menos inclinadas a valorar los


hbitos que pueden representar esfuerzo, paciencia, espera,
voluntad.
Hay un claro registro y distincin entre lo que les interesa o lo
que no les llama la atencin: actividades, objetos, propuestas,
materias y, tambin, instituciones y personas. Algunas son
valoradas, incluidas, aplaudidas y buscadas: otras ignoradas,
silenciadas, descartadas.

DNDE Y
CUANDO SE
APRENDEN?

Lo que quieren, lo quieren ya: conseguirlo de cualquier forma y


lo ms rpido posible. El tiempo no tiene futuro, sino un presente
inmediato.
La formacin de hbitos bsicos de relacin, de cuidado de s
mismo, de respeto de los dems, de sentido de ubicacin, de
normas de comportamiento social, de sentido de la
responsabilidad no siempre es procesada en el seno de una familia
que est desbordada por tensiones, crisis y problemas. La
formacin de los hbitos se pospone y termina siendo la escuela el
lugar en el que se intenta con mucho esfuerzo atender a su
desarrollo.
Para los docentes puede resultar extrao que una buena
cantidad de sus alumnos no tenga hbitos de puntualidad, de
cumplimiento, de cuidado de sus elementos de trabajo (y el de los
dems), de ubicacin, de respeto, de buen uso del lenguaje. Y
frecuentemente los denominados problemas de disciplina son
ausencia de HABITOS: no logran entender que hay conductas,
costumbres, formas que ya no se discuten porque son las propias
de un trato institucional o social.
Es frecuente observar especialmente adolescentes (pero
tambin nios) que se visten de cualquier manera, con un uso muy
arbitrario del cuerpo, tatuajes, piercing, cortes y colores del
cabello, utilizando un lenguaje que no reconoce contextos ni
registro, y resistentes a cualquier orden o propuesta.
La formacin de los hbitos, la instalacin de los hbitos en el
trabajo escolar representa una puerta de entrada para la
propuesta educativa, porque no se puede ensear y generar

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aprendizaje sin un conjunto de disposiciones estables que


aseguran la continuidad del trabajo.
A veces los docentes viven la dolorosa experiencia de estar
comenzando todos los das de nuevo: las indicaciones y las
recomendaciones se repiten hoy y, seguramente se repetirn
maana. Y lo que terminan de decirle a un grupo en un sector de la
clase, hay que repetrselo a otro ubicado en otro sector. No es
extrao que el trabajo diario se convierta en un ejercicio agotador.
No es un problema slo de la escuela. Tambin en el seno de las
familias, los padres que asumen la responsabilidad de su rol
educativo, saben que deben insistir una y otra vez para lograr la
formacin de algunas conductas que son necesarias para la
convivencia: orden, limpieza, responsabilidad, puntualidad, buenos
modales, cuidado de las cosas, etc.
Generalmente hace uso de un curioso y muy creativo discursos
argumentativo para justificarlo todo, discurso que suele general el
fastidio y el enojo de los adultos que consideran con razn que
hay costumbres, conductas, hbitos que no pueden ser
permanentemente discutidos.
En unidades anteriores hemos mencionado todas las riquezas de
los nuevos sujetos, todo el potencial que puede transformarse a
travs de una adecuada intervencin educativa en la
construccin de personalidades fuertes, creativas, innovadoras.
Pero, frecuentemente, asoman las debilidades y cierta resistencia
a asumir plenamente responsabilidades y compromisos.
Las generaciones precedentes no eran perfectas; vivan las
mismas crisis. Pero, generalmente, haba un paso progresivo hacia
la madurez, hacia las respuestas adultas: muchas cosas no se
discutan y con ciertos referentes institucionales (con autoridad)
nunca se argumentaba. Eran otros tiempos: nosotros vivimos en
este nuestro tiempo.
Para ampliar este tema recomendamos la lectura de un material
nuestro, que ha abordado esta problemtica, acercando algunas
propuestas: NORO Jorge (2000), Actitudes y valores. Puerta de
entrada a una escuela significativa.

CRISIS DE LAS
ACTITUDES
Y DE LOS VALORES

Lo actitudinal es un elemento clave en todo proceso educativo.


Slo a partir de actitudes que pre-disponen para el trabajo escolar
y para el aprendizaje es posible poner en marcha la educacin y la
escuela.
Si los hbitos vuelven estable la conducta y, por sobre los hechos
circunstanciales, predisponen a enfrentar el mundo, la realidad, el
obrar y las personas de un modo determinado: los hbitos se

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expresan en nuestras actitudes.


La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello
requiere en su progresiva constitucin (desarrollo en el tiempo),
una iluminacin propia de la inteligencia (conocer, saber) y una
decisin de la voluntad (querer).
Las actitudes constituyen un tipo particular de hbitos que se
concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en sus
relaciones con los dems. Las actitudes constituyen un sistema
relativamente estable de percepciones, de sentimientos y
emociones, de tendencias a la accin, al obrar tanto interior como
exterior. Se supone que la educacin siempre tiende a la
formacin de hbitos buenos y actitudes favorables, correctas,
socialmente recomendables.
No hay educacin sin formacin de actitudes, sin contenidos
actitudinales. La puesta en marcha de las actitudes positivas
requieren la intervencin de un acto intencional y educativo; pero,
a su vez, la educacin crece y se desarrolla sostenida por una
conjunto de actitudes que la hacen posible.
La educacin escolar requiere la presencia de una constelacin
de actitudes que formen a la persona misma en su centro
fundamental de decisiones y que desde ese centro habilite la
apertura a los conocimientos y a los procedimientos.
Las generaciones de los nuevos sujetos son renuentes, reacios, a
la hora de reconocer este tipo de actitudes. No las aceptan
simplemente porque se las proponga o se las establezca. Suelen
someterlas a juicio y discusin de manera permanente. Los por
qu no son circunstanciales sino reiterativos: una y otra vez,
padres, adultos, educadores deben volver a proponer las
condiciones para el manejo de las conductas, de la vida, del
aprendizaje y el estudio.
A veces se trata de problemas de comprensin, de
interpretacin, de aceptacin, pero frecuentemente aparecen
problemas de voluntad, de esfuerzo. Los sujetos comprenden
perfectamente el valor de las actitudes, pero no estn dispuestos
a hacerlas funcionar.
Veamos una situacin: El docente quiere poner en marcha la
clase y los alumnos han ingresado de manera desordenada,
hablan, gritan, se mueven de un lugar a otro, duermen, arrojan
cosas, se pelean. El profesor advierte a todos, llama la atencin a
los grupos, recorre el aula, finalmente grita. Lentamente los
alumnos se instalan en sus lugares para iniciar la clase. Es posible
que el docente hable sobre el valor del silencio, la ubicacin, el
respeto, el clima de serenidad y de trabajo y que los alumnos no
discutan esas condiciones, pero - probablemente - todos los das

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deber crear el clima necesario para el funcionamiento de su clase.


Como lo venimos sosteniendo, representan una generacin de
sujetos mas dispuestos a negociar cada oportunidad y no a
mantener una lnea de conducta. Por eso es posible que las
respuestas en sus conductas, vaya adaptndose al carcter, a la
personalidad y a la autoridad de los diversos docentes. No hay
convencimiento, sino sentido de la oportunidad. Una situacin
similar suele suceder en el marco familiar: los padres suelen insistir
una y otra vez para lograr ciertas actitudes favorables para el
funcionamiento cotidiano de la familia. Y no siempre tienen el
xito deseado.
Las actitudes se asocian al tema de los valores porque expresan
los distintos modos de situarse frente a los valores de la realidad y
de la vida.
Y la manera de valorar, de asignar valor a las cosas, hechos,
actos, comportamientos, personas, marca diferencias con los
adultos. Para los nuevos sujetos la escala de valores es otra, la
forma de privilegiar y postergar, de preferir y silenciar no coincide
con las propuestas adultas. Por eso los mensajes deben ser
redundantes, repetitivos, sin tomar por obvio, por ya conocido, lo
que los docentes creen que es valioso e indiscutible.
La propuesta educativa en la escuela debe presentar, justificar,
defender los valores porque es la nica forma de reinstalarlos
permanentemente. As por ejemplo: un acto escolar que sita los
valores patrios necesita un trabajoso cuidado y no meras
formalidades; el valor de los estudios, de las materias, de los libros,
de los autores o de los cientficos requiere un discurso activo por
parte de los docentes, que son quienes recuerdan una y otra vez
por qu cada uno de los temas que presentan son relevantes y
tienen la debida importancia.
En realidad se trata de un conflicto de valores: los nuevos
sujetos tienen los suyos que no coinciden con los valores de los
adultos. La escuela y los docentes trabajan una escala de valores
que no siempre es reconocida por los alumnos. Este es el punto de
encuentro que requiere un esfuerzo conjunto. Asignarle valor a
los valores que las nuevas generaciones defienden, pero proponer
con fortaleza los otros valores para lograr el necesario dilogo.
Slo as la escuela se vuelve significativa.
Hay valores que las nuevas generaciones privilegian que pueden
dialogar con las valores de la escuela: la cultura y los
conocimientos permiten trabajar ellos, articularlos, relacionarlos.
No es una tarea simple, pero es posible. No se trata de cambios de
contenidos, sino de otras maneras de abordarlos, una metodologa
innovadora.

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Para estas generaciones lo valioso tiene que ver con la


tecnologa, la msica, el disfrutar el tiempo libre, el vivir la vida
plenamente, pero tambin: la solidaridad, la defensa del medio
ambiente, la sensibilidad frente a la exclusin y la discriminacin,
el sentido de grupo. Son valores que deben se procesados y
articulados con todos aquellos que la sociedad le asigna a la
educacin formal a travs de los diseos curriculares.
Se trata en definitiva de tender un puente entre ambos
universos de valores, para lograr una interaccin mutua y la
comprensin de ambos territorios. Ese puente necesita de las
orillas, sino se cae: del esfuerzo de los adultos y de la sociedad, y
tambin el esfuerzo de los alumnos, de las nuevas generaciones.
Pero todo eso requiere el paciente y confiado trabajo de la
educacin.

RELEYENDO EL PRIMER CUADRO (HABITOS) HAGA UNA LISTA DE


AQUELLOS HBITOS QUE USTED CONSIDERA NECESARIO PARA EL
TRABAJO ESCOLAR Y QUE LE CUESTA DESARROLLAR ENTRE SUS
ALUMNOS. QU ACTITUD GUARDAN LOS PADRES DE SUS
ALUMNOS ANTE ESTAS SITUACIONES? DESCRIBA ALGUNA
SITUACION CONCRETA QUE TRABAJE ESTA PROBLEMTICA.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

TRABAJANDO CON EL SEGUNDO CUADRO, CULES SON LAS


ACTITUDES POSITIVAS QUE USTED REQUIERE Y VALORA EN LOS
ESTUDIANTES Y CULES LAS QUE PERMANENTEMENTE CENSURA
Y CORRIGE?
CULES SON LOS VALORES QUE PROPONEN Y DEFIENDEN LOS
DOCENTES Y LA ESCUELA? CULES SON LOS VALORES QUE
SOSTIENEN LOS NUEVOS SUJETOS, NUESTROS ALUMNOS?
PRESENTE UN CASO O UN INCIDENTE CRITICO PARA MOSTRAR
ESTOS CONFLICTOS DE VALORES QUE DIARIAMENTE VIVIMOS. HE
AQU UN EJEMPLO: Un profesor de lengua les reclama a sus
alumnos disponer de un ejemplar del MARTIN FIERRO, cuyo
precio es muy accesible. Algunos adolescentes argumentan la
ausencia de dinero. En el pizarrn uno de los estudiantes ha
escrito un aviso: EL VIERNES NOS ENCONTRAMOS EN LA CASA DE
PABLO PARA LA PREVIA. LLEVAR $ 5,00 PARA LA CERVEZA. El
docente lee el aviso y les dice: Tienen dinero para la bebida y no
tienen para el libro cuyo valor es de $ 12,00? Y un alumno desde
el fondo responde, medio en broma, medio en serio: Es que el
MARTIN FIERRO no se bebe como la cerveza.

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4.4. AULA Y ESCUELA EN EL CRUCE DE NUEVOS PARADIGMAS.


Hemos trabajado a partir de algunas ideas presentadas y difundidas por MARC PRENSKY (2001),
que fue quien acu y divulg las denominaciones; nativos digitales y migrantes digitales, y
que se ha mostrado particularmente preocupado por el avance de las nuevas generaciones y el
estado de la educacin escolar: Me asombra como en todos los dilogos y debates de estos
das acerca de la declinacin de la educacin, ignoremos la ms fundamental de sus causas.
Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son la gente
para la cual nuestro sistema educacional fue diseado para ensear.
Los estudiantes de hoy no slo representan un cambio de generacin como suceda en el
pasado, no ese observan simplemente cambios de vocabulario, ropas, msica, adornos del
cuerpo o estilos de vida, como haba sucedido en generaciones previas. Ha ocurrido una
discontinuidad realmente grande. Se puede incluso llamarla singularidad, un acontecimiento
que substituye cosas fundamentales que absolutamente no van a ninguna parte. Esta
singularidad supuesta es la rpida difusin de la tecnologa digital producida en las dcadas
pasadas del siglo XX
Los estudiantes de hace algunos aos representan las primeras generaciones formadas con
las nuevas tecnologas. Han pasado sus vidas enteras rodeadas por el uso de computadoras,
juegos de video, msica digital, videos, telfonos celulares y otros juguetes y herramientas de la
edad digital. Los graduandos universitarios de hoy los que han sido nuestros alumnos a lo
largo del sistema anterior a los estudios superiores - han pasado menos de 5.000 horas de sus
vidas leyendo, otras 10.000 horas jugando a los video juegos y ms de 20.000 horas viendo
televisin y otras tanta con la computadora o con su celular. No es nuestro uso de la
computadora, sino otro uso: los juegos de computadora, el mail, el chat, las redes sociales,
internet, la telefona celular y la mensajera inmediata son partes integrales de sus vidas.
Est claro que como resultado de este ambiente ubicuo y del volumen de su interaccin con
la tecnologa, los estudiantes de hoy piensan y procesan la informacin de manera diferente a
sus precursores. Estas desigualdades van ms lejos a futuro y son ms profundas que las
realizadas por la mayora de los educadores. Diversas clases de experiencias conducen a
diversas estructuras cerebrales afirman algunos especialistas. Es muy probable que los
cerebros de nuestros estudiantes cambien fsicamente - y sean diferentes al nuestro - como
resultado de su formacin. Pero si esto es literalmente verdad, podemos decir con certeza que
sus patrones de pensamiento han cambiado.
El problema ms grande es la educacin de nuestros instructores, de los maestros y
profesores, mucho de ellos inmigrantes digitales, que hablan una lengua anticuada (una lengua
o un cdigo pre-digital) y estn luchando para ensear a una poblacin que habla
perfectamente una nueva lengua, y que se siente ms cmoda e identificada con ella. No tienen
problema en escuchar a los adultos y su lenguaje, pero demuestran escaso inters en
apropiarse de ese antiguo cdigo.
La escuela siente a menudo despierta y descubre la presencia de seres extraos: es como si
hubiramos de pronto hubiramos incorporado a una poblacin de extranjeros despiertos y
robustecidos, pero con escasa capacidad para sentarse, escuchar y comprender la conferencia
que le queremos ofrecer. Frecuentemente no slo no atienden, estn desganados o
desmotivados, sino que directamente no entienden los mensajes que presentan y desarrollan
sus docentes. Sin comunicacin, sin un circuito abierto y retroalimentado entre los emisores y
los receptores, no hay educacin posible. O el canal est siempre saturado de ruidos molestos o

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el emisor debe estar siempre traduciendo sus mensajes para poder entendido por los
receptores.
Cuando los alumnos del pasado llegaban a la escuela, estaban dispuestos a dejar de lado
sus propios cdigos y saberes, para apropiarse de lo que la escuela estableca. Era la escuela, los
maestros y los profesores los que tenan la ltima palabra. Haba quejas, observaciones, crticas,
pero generacionalmente se aceptaban las reglas de juego de la institucin escolar, que era el
pasaporte obligado al mundo adulto. Luego vendran los aportes y las transformaciones que la
nueva generacin le aportaba a la sociedad, a las costumbres y a la cultura.
En el presente, las generaciones concurren a la escuela y ocupan el lugar en el aula
portando en sus mochilas, en sus carpetas y sobre todo en su interior (subjetivado) un mundo
distinto, un lenguaje diverso. Y se encuentran con las paredes, los bancos, los pizarrones de las
escuelas, algo a lo que no estn habituados y que les cuesta soportar. Pero, adems del espacio
y del tiempo (el aula es una pequea prisin y el tiempo se hace muy largo), son los docentes
los que parecen emerger desde otro mundo, del pasado. Tienen un lenguaje, una forma de ser,
propuestas y exigencias que los asemeja frecuentemente a sus padres, pero adems
proponen contenidos, temas, cuestiones que en nada forman parte de los intereses de quienes
concurren. Puede pasar que todo el proceso de estudio y de aprendizaje se convierta en un
trmite que hay que respetar y cumplir, pero que en modo alguno se convierte en un saber
requerido e incorporado. De alguna manera se puede convertir en una simulacin, una
construccin de ficcin en la que los que ensean saben que los que aprenden lo hacen
simplemente porque es su obligacin, aunque no consideren las propuestas ni valiosas, ni
necesarias.
Tal vez la escuela deba reconsiderar no slo sus contenidos (diseos curriculares) sino
sobre todo los entornos de enseanza y aprendizaje, y su metodologa.

(01) Los docentes de hoy tienen que aprender a comunicarse en la lengua y el estilo de sus
estudiantes. Esto no significa cambiar el significado de lo importante, o pensar en otras
habilidades. Significa ir ms rpido no paso a paso, avanzar una y otra vez, profundizar ms
pero en paralelo, acceder bajo el azar, entre otras acciones. Se trata de romper con la
previsibilidad de las clases o de las lecciones.

(02) En cuando a los contenidos es posible que despus de la singularidad digital, han
emergido dos clases de contenidos: contenido de herencia y contenido futuro. El
contenido de herencia incluye la lectura, la escritura, la matemtica, el pensamiento
lgico, entendiendo las escrituras y las ideas del pasado, todo el plan de estudios
tradicional. El contenido futuro est en un nivel ms alto, no asombroso, pero s digital
y tecnolgico. Este incluye software, hardware, robtica, nano-tecnologa, genomas, etc.
pero tambin comprende tica, poltica, sociologa, idiomas y otros temas relacionados.
Este contenido futuro es extremadamente interesante para los estudiantes de hoy.

(03) Como educadores, necesitamos pensar en cmo ensear el contenido de herencia y


de futuro en la lengua de los nativos digitales. El primero implica una traduccin y un
cambio importante de metodologa; el segundo indica todo el plus nuevo de contenido y
pensamiento. Por lo tanto hay dos aspectos a revisar y transformar: la nueva materia que
aprende o las nuevas maneras con que aprende las viejas y nuevas materias.
Ms all de las opiniones, afirmaciones y propuestas del autor, la realidad nos muestra
innegables dificultades: los cambios no de producen por mera enunciacin, no todos los

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docentes estn en condiciones de actualizar los contenidos de los saberes y de transformar sus
metodologas de trabajo. De hecho los procesos de actualizacin, capacitacin y
perfeccionamiento suelen ser uno de los puntos ms complejos en las transformaciones. Pero
lo bueno, lo mnimo que debe esperarse es que se tome conciencia de los cambios, toma de
conciencia individual, personal, y toma de conciencia institucional. Porque saber que ya no se
puede seguir dando clase en ningn nivel del sistema como si nada hubiera pasado es ya un
salto cualitativo. Negarlo, soslayarlo, silenciar lo que sucede y salir a combatirlo con disciplina o
modelos que funcionaron perfectamente en el pasado es un anacronismo que se paga con
aburrimiento, desgana, desgranamiento y exclusin.
Despus habr tiempo para producir cambios paulatinos: la toma de conciencia es la que
genera los cambios, las transformaciones. Sin conciencia, los cambios se vuelve superficiales,
provisorios, efmeros: pasado un tiempo los docentes vuelven a sus antiguas prcticas, aunque
hayan incorporado perfectamente los nuevos vocablos, los neologismos de la transformacin.
Como lo venimos sosteniendo en este curso, los sujetos que aprenden en el siglo XXI son
otros; el mundo es otro; la realidad y los tiempos han cambiado. Muchos de los docentes se han
formado con los instrumentos y los saberes del siglo XX y el siglo XXI los sorprende sin los
recursos necesarios. Tambin los mdicos cirujanos que transitaron por la universidad y
operaban en el siglo XX han debido adaptarse a los nuevos hospitales, a los nuevos quirfanos,
a los nuevos medicamentos, a las nuevas tcnicas y tecnologas. Si no lo hacen, quedan fuera
del circuito, pierden la confianza de sus pacientes. No lo pueden resolver todo con experiencia,
aunque el saber acumulado sea mucho y valioso. Lo mismo sucede con los ingenieros, los
arquitectos y el resto de las profesiones. Ese mundo profesional nuevo es el que nos demanda
los cambios, aun cuando los pasos que nosotros hagamos para cambias sean limitados. A todos
nos cuesta cambiar y saber que es una situacin nos debe dar confianza. No es fcil cambiar la
forma habitual de pensar, porque implica abandonar el cmodo territorio conocido para
internarse en una geografa molesta, extraa. Tomar conciencia es despertar del sueo en el
que podemos vivir, es ver la realidad tal como es y tratar de encontrar nuevas estrategias para
enfrentar las situaciones y los problemas que vivimos. No es fcil, pero no es poco.
Por eso hablamos de la escuela en el cruce de los paradigmas. Porque estamos viviendo
desde hace algunos aos transformaciones que ponen en el interior de la misma escuelas
diversas generaciones que tienen formas radicalmente distintas de pensamiento, de
apropiacin de la informacin, de procesas los aprendizajes y los saberes. Y el objetivo no es
renuncia a la escuela, sino construir un nueva plataforma de entendimiento, un decodificador
bi-direccional que permita el entendimiento de todos, una interfase (es el lugar de la
interaccin, de los intercambios, los diversos puertos de entrada o de salida de la computadora
o de instrumentos anlogos) que ayude al funcionamiento de todo lo que debe estar conectado
en una escuela, en un aula, en la leccin, en un proceso de enseanza aprendizaje. Nos
espera una tarea apasionante!

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

RELEA LOS CONCEPTOS PRESENTADOS Y EXTRAIGA EN AL MENOS


CINCO CONCLUSIONES, COINCIDIENDO CON LAS AFIRMACIONES
O CRITICNDOLAS.
HAGA UNA EVALUACIN DE SU PROPIA REALIDAD ESCOLAR, EN
EL NIVEL EN EL QUE TRABAJA Y EVALUE EL FUNCIONAMIENTO DE
LA ESCUELA: LA EFECTIVIDAD DE SU TRABAJO, LOS
APRENDIZAJES, EL GRADO DE INTERS.

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QUE OTROS FACTORES, ADEMAS DEL GENERACIONAL Y


TECNOLGICO, AFECTA EL FUNCIONAMIENTO DEL TRABAJO DEL
DOCENTE? TODAS LAS ESCUELAS, TODOS LOS SECTORES
SOCIALES
VIVEN
DE
LA
MISMA
MANERA
ESTA
TRANSFORMACIN?
CREE QUE EL CAMBIO ES NECESARIO? CREE QUE ES POSIBLE?
CULES SON LAS DIFICULTADES MAS IMPORTANTES QUE
ENCUENTRA?

4.5. NUEVAS FORMA DE CONOCER Y DE PENSAR. NUEVA MATRIZ


Las nuevas generaciones atravesadas por las tecnologas, las que se manejan con variadas
formas de pantallas, juegan con los celulares, manejan los videojuegos, acceden sin problema a
las computadoras y tienen soportes variados para disfrutar msica e imgenes, tienen una
manera distintas de acceder al conocimiento y de pensar. As como en su momento, la
irrupcin del libro impreso cambi la forma de acceder a la informacin y de procesarla en los
albores de la modernidad, la presencia de los medios y de los nuevos productos digitales ha
producido cambios profundos que, lgicamente, impactan en la escuela y en el trabajo de
alumnos y docentes.
Es verdad que la presencia de todos estos medios en las escuelas es muy variado: en algunas
han ingresado todos y estn a disposicin de educadores y estudiantes, y en otros el aula y el
edificio tienen la estructura y los recursos del siglo XIX, sin embargo los sujetos, los usuarios
como lo venimos anunciado y repitiendo desde el primer modulo estn atravesados por esas
nuevas tecnologas, con mayor o menor cantidad de instrumentos y con varios registros de
calidad.
Pero lo que nos interesa destacar en esta parte es el impacto que tiene la pantalla, las
ventanas, la bsqueda de la informacin, el juego de imgenes, el trabajo sobre el teclado, los
procesadores de textos, los materiales disponibles, etc. No es el entorno en que han crecido los
docentes con alguna trayectoria en la profesin, en donde la cultura del libro y de la escritura
predominaba sobre otras formas. Esto significa que cada uno se siente ms cmodo con
aquellos soportes con los que creci y que debe haber un esfuerzo de mutua adaptacin. Un
pizarrn, un docente que habla, lee, dicta o explica, las pginas de los libros, las carpetas
implican un trabajo intelectual distinto que la consulta desordenada de varias pantallas, el odo
sacudido por la msica, y los dedos dispuestos para pulsar el teclado de la computadora, de un
celular o de un mp4.
No hacemos juicio de valor: ni es bueno todo lo pasado, ni es obsoleto y est
irremediablemente pasado de moda. Tampoco es la panacea la nueva tecnologa o estamos
condenados a soportar sujetos incapaces de hablar, leer, interpretar, comprender y escribir
correctamente. Son los hechos los que nos muestran estas situaciones que podemos revisar y
trabajar.
Internet por ejemplo - no slo cambi la forma que tenemos de trabajar, de comunicarnos,
de recibir informacin, de divertirnos. Cambi tambin nuestra forma pensar, percibir e
interpretar lo que nos rodea. Pero hasta qu punto? y en qu se nota? (1) podemos

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literalmente ver el mundo en que vivimos y los lugares mas remotos; (2) podemos recibir al
instante las noticias de todas las geografas; (3) podemos producir nosotros nuestros propios
registros (videos, fotos) y ser quienes informemos a todos los requieran la informacin; (4) lo
multimedial reemplaza lo lineal: podemos ver imgenes, or y leer todo junto; (5) podemos
procesar informacin cruzada: ver el fragmento de una pelcula, buscar datos histricos
documentales, recuperar fotos de los lugares y sumar una videoconferencia sobre el tema; (6)
podemos combinar diversas actividades al mismo tiempo en la misma pantalla: buscar
informacin en varias pginas de biologa, bajar msica, chatear con un amigo, subir imgenes
y comentarios a una Red Social. Y muchas cosas ms.
El alumno sabe que los libros para leer, los datos para buscar, los resmenes, las respuestas a
algunas preguntas, los trabajos por realizar pueden estar en algn sitio de Internet: los motores
de bsqueda son obedientes a quien los maneja y entrega excelente informacin o basura,
segn sea el criterio de quien opera con los materiales. En el pasado, un alumno deba
necesariamente comprar un libro o consultarlo en una biblioteca: hoy sabe que puede
encontrarlo disponible en la multitud de bibliotecas que operan en la red: puede leerlo all,
puede marcar y bajar la parte que efectivamente necesita, puede descargar e imprimir todo el
libro y hasta puede cargar su mp3 o mp3 o su computadora con el libro ledo bajo el formato de
audiolibro. Por supuesto que adems, un rastreo paciente le lleva a su escritorio resmenes,
trabajos, estudios, opiniones, voces del autor, otras obras
Nada de esto tenemos en las aulas tradicionales: el pensamiento es lineal, sigue un hilo
discusivo o una propuesta de trabajo. Pide rigor, profundidad, resolucin autnoma de los
problemas, interpretacin de los textos, comparacin de fuentes, etc. El pizarrn, el libro y la
carpeta o el cuaderno son siempre pantallas nicas: hay que estar concentrados en ellos. No
hay imgenes que se mueven, sonidos que atrapan, posibilidad de cambiar de canal, de borrado
o de escape. Hay otra lgica a la que no siempre es fcil adaptarse.
Y si bien se trabaja a mucha ms velocidad, Internet se vuelve mas efectiva si somos precisos,
si sabemos qu queremos buscar y encontrar, y tenemos paciencia para hacerlo: cada vez es
ms importante hacer la pregunta (o la bsqueda) correcta para obtener lo que se quiere.
Curiosamente se produce una combinacin entre situaciones que se empe en separar la
escuela moderna: la distancia entre obligaciones y entretenimiento es cada vez menor.
Hacemos de todo, todo el tiempo: abrimos un documento, en el medio chequeamos qu
mensaje nuevo recibimos, mientras tanto miramos la portada del diario y nos tentamos con ver
un video, volvemos al documento, nos ponemos msica, reenviamos un mail. El educador, el
padre, el maestro que observa aun alumno trabajando en una computadora no sabe a ciencia
cierta en qu est trabajando, porque las ventanas se abren y se cierran con gran celeridad, y
los cambios de pantallas pueden representar opciones antagnicas: trabajo o diversin, lo
pautado y obligatorio o lo prohibido y tentador.
Se relativiza la importancia de los nombres propios, de los autores relevantes, de los mritos
acadmicos, del uso de las fuentes: no importa tanto quin habla, no importa tanto la idea del
autor original, del autor-fuente. Y adems crece la tendencia a valorar ms las versiones que la
verdad y a creer ms en lo subjetivo que en lo supuestamente objetivo.
La invasin de celulares, cibercafs, diversos formatos de computadoras (cavase mas
transportables y manuales), las conexiones wi-fi, los dispositivos inalmbricos de distinto porte
y alcance est cerrando la brecha cognitivo-digital y borrando diferencias de edad, de clase y de
gustos con una rapidez irresistible en todos lados.

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Estas novedades en el conocimiento, en el procesamiento de la informacin y en el


pensamiento, tambin se traduce en una revolucin cultural: por primera vez en la historia los
adultos, los miembros de las viejas generaciones deben aprender de los jvenes, adolescentes,
nios, de las nuevas generaciones. Hay un cierto poder en ellos que no tuvieron nunca las
generaciones pasadas: muchos chicos saben que dominan instrumentos que sus padres ni
siquiera comprenden o pueden disponer de mas recursos que sus maestros o profesores.
Antes, el conocimiento y la informacin tenan como usina la escuela y esta usina tena una
forma de generar, transportar, transmitir y acumular la informacin y los conocimientos. Ahora
la informacin y los conocimientos brotan de muchas fuentes, tienen diversos formados, son
aportadas por variados emisores y exigen sujetos con gran flexibilidad intelectual, capaces de
adaptarse a todos los medios. No solamente consumen, sino que producen informacin: con
sus celulares, sus computadoras, sus fotos, sus videos, con todo lo que suben e instalan en
algn sitio de Internet. Los consumidores pasivos del pasado se han convertido en
prosumidores (en palabras de TOFFLER, 1982: consumidor + productor)
En la cultura digital que se inicia en las ltimas dcadas del siglo XX, se denomina
prosumidor al consumidor activo. Es decir, al consumidor que participa en la produccin de
los productos que consume. Durante la primera dcada del siglo XXI el concepto y funcin del
prosumidor adquiere una dimensin global, y la accin de prosumir se presenta hoy da como la
caracterstica social ms destacada de nuestra incipiente cultura digital. La palabra prosumidor
es el resultado de fundir dos trminos, productor y consumidor, para expresar un nuevo
concepto que incluye a ambos: prosumidor. El trmino y concepto de prosumidor simboliza,
pues, la transformacin social hacia una cultura digital.
En Internet, y de modo muy especial desde la difusin de la Red (World Wide Web) a
principios de la dcada de los noventa, el lector (el consumidor) siempre ocup una posicin
privilegiada. La estructura de las pginas en la red con sus mltiples enlaces a otras pginas,
posibilitaba desde su comienzo una lectura activa e incluso independiente del autor que las
haba construido. Fue el primer paso que inici la transformacin del lector. La estructura en
hipertexto de las pginas en la red le exiga ser un lector activo, pero en estos primeros intentos
todava segua siendo un consumidor de informacin. Y slo se converta en prosumidor en la
medida que creaba su propio camino al decidir seguir unos enlaces y no otros. Lo que se afirma
de lector con respecto al autor de un libro, puede afirmarse de un creador musical o de un
video o de una pelcula: el oyente o espectador se vuelve activo y puede incorporarse al
proceso: agrega materiales, crea hipervnculos, difunde, traslada el producto original a otro
sitio, lo divulga, lo ordena de otra manera.
Pero hay un paso ms: el hecho de promover un lector-agente implica aceptar que la
autoridad intelectual se puede compartir. La comunicacin digital comenz a facilitar el
camino y luego a imponerlo. Pero adems la red se convirti en la pgina en la cual
colaboraban productor y consumidor en la construccin de un producto ideal desde la
perspectiva del consumidor, que as empezaba a convertirse en un prosumidor: desde su
pantalla puede sugerir o definir el celular, el reproductor de sonido o de imgenes, o la
computadora que se requiere.
Este papel activo frente al universo cultural es una interaccin que lograron conocer ni usar la
escuela y las generaciones del pasado. Se trata en realidad de una conversin cognitiva masiva,
en donde el conocimiento se puede buscar, transmitir, sistematizar y archivar de otra manera;
se puede co-producir y no slo consumir.

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Si el pensamiento, el conocimiento y la informacin trabajan de otra manera, el formato de la


escuela y la tarea del docente deben ser radicalmente distintas. Porque hay algo fundamental
que estos medios no entregan: la capacidad de articular esos conocimientos, de corelacionarlos, de llevarlos de un archivo (subjetivo) a otro, de armar nuevas sntesis. Estas
competencias no se encuentra en un buscador, ni en una pgina, es una construccin interior
que se moldea con otros medios en el interior de la escuela. Las dos fuentes de acceso al saber
son totalmente compatibles y le otorga a los nuevos sujetos un potencial cognitivo
inimaginable. Por lo cual algunos afirman que la pregunta pertinente acerca de la alianza entre
tecnologa y escuela en las dcadas por venir no es la ya conocida: "Qu puede hacer la
tecnologa ms revolucionaria para renovar la pedagoga ms tradicional?", sino atreverse a
decir: "Cundo la tecnologa derribar definitivamente los muros, las paredes del aula?".

PRESENTE ALGUNOS EJEMPLOS DE LA MANERA DIFERENTE DE


PENSAR Y DE ACCEDER A LOS CONOCIMIENTOS QUE OBSERVA EN
SUS ALUMNOS.
TRATE DE SINTETIZAR UNA SIMPLE INVESTIGACIN ENTRE LOS
ESTUDIANTES SOBRE LA IMPORTANCIA DE ALGUNOS
PRODUCTOS TECNOLGICOS: CELULARES, REPRODUCTORES DE
MUSICA Y VIDEO, COMPUTADORAS, ETC.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

INVESTIGUE CON ELLOS LA PRESENCIA DE LOS BLOG,


MENSAJERIA INSTANTANEA, CORREOS ELECTRONICOS, REDES
SOCIALES. SAQUE ALGUNAS CONCLUSIONES SOBRE EL TIEMPO Y
EL VALOR QUE LES ASIGNAN LOS SUJETOS DE LAS NUEVAS
GENERACIONES.
FRENTE A UN TEMA DE MATEMATICA, DE LENGUA, DE HISTORIA
O DE BIOLOGA, CMO ACCEDE UD AL CONOCIMIENTO O
CMO LO HACEN SUS ALUMNOS?
DE QU MANERA PUEDE ACOMPAARSE DESDE LA ESCUELA
ESTA TRANSFORMACIN EN LA MANERA DE CONOCER Y DE
PENSAR?

SI MANEJA EL ACCESO A INTENET (O SE PUEDE HACER AYUDAR)


SUGERIMOS QUE DISFRUTE DE ESTE BREVE VIDEO DE YOU TUBE:
http://www.youtube.com/watch?v=bJwHrsty5b8 QUE NOS
SORPRENDE CON LA VELOCIDAD DE LOS CAMBIOS QUE VIVIMOS.
AL CONCLUIR, SERA INTERESANTE PREGUNTARSE O DISCUTIR
CON LOS COLEGAS: PARA QU MUNDO ESTAMOS EDUCANDO?

4.6. PUENTE INTERGENERACIONAL: APERTURA MUTUA. CDIGOS.


Es necesario encontrar un punto de encuentro, un escenario de acuerdos, para crear los
espacios comunes. No se eliminan los conflictos, sino que se los procesa para encontrar un

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reconocimiento mutuo. Nos sabemos diferentes, miembros de generaciones diversas. Hay sin
embargo un legado cultural que requiere transmisin y recreacin, por eso es necesario
fortalecer la presencia de la educacin.
En el siguiente cuadro presentamos algunos caracteres y categoras para caracterizar los dos
mundos. Muchas de estas divergencias son causas de discusiones y malestares en uno u otro
bando: en la escuela, en el aula, en la familia o en la calle. Construir puentes sobre ros amplios
y torrentosos, con orillas flojas e inconsistentes, no es tarea fcil. Pero creemos que es posible
y, sobre todo, es urgente y necesario, porque sino las orillas se van alejando siempre ms.

LOS PRINCIPIOS DE LA GENERACION


ADULTA

Los adultos suponen que la vida personal y


social debe regirse por
principios
socialmente establecidos y que los jvenes
al crecer deben adherir a los mismos:
01. Atencin y cuidado

por nuestra

apariencia exterior.

LOS PRINCIPIOS IMPLICITOS DE LAS


NUEVAS CULTURAS JUVENILES

Los jvenes suponen que la vida personal y


social debe regirse por sus propios principios
y que la sociedad debe adaptarse a los nuevos
cdigos que rigen en estos tiempos
01. La apariencia exterior no cuenta y

depende de cada uno.

02. El amor y las relaciones amorosas

02. Relaciones

implican compromiso de la pareja,


responsabilidad comn y unin familiar

amorosas transitorias y
funcionales, falta de compromiso,
relativizacin del valor de la familia.

03. Gusto por el aprendizaje y valor por las

03. Resistencia al aprendizaje y desinters

diversas manifestaciones culturales.


04. Aprecio

y buen manejo
instrumentos intelectuales.

de

por las producciones culturales


los

04. Desconocimiento y desprecio por el

rigor intelectual.

05. Sentimiento de patriotismo.

05. Indiferencia frente a los valores patrios.

06. Cuidado en el lenguaje. Dominio de los

06. Vulgarizacin del lenguaje, pobreza de

vocablos y adecuacin a los contextos


comunicativos.
07. Hbito de lectura y acceso a la

literatura de diversa procedencia.


08. Acceso

diario a los medios


comunicacin escrita (diarios).

desconocimiento

de

07. Ausencia de lectura y desconocimiento

de la literatura.
de

09. Prudencia en el uso del dinero y sentido

de la previsin y el ahorro.
10. Proyecto personal para lograr ser

alguien en la vida.

vocabulario
contextos.

08. Desconocimiento de los medios grficos

e ignorancia de noticias vigentes.


09. Relacin funcional con el dinero e

inconsciencia en los gastos.


10. Vivir el presente y rechazo del futuro.

Disfrutar sin planificar.

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11. Paciencia

y la tolerancia en
relaciones personales.

las

12. Los vnculos tienden a mantenerse y a

profundizarse.

11. Intolerancia

y agresiones en las
relaciones (principalmente entre pares)

12. Todo es fugaz, nada es para siempre. Lo

que viene generalmente se sustituye.

13. Cumplir con la palabra empeada.


14. Tener cdigo y respetar los cdigos,

como forma de contrato implcito.

13. Palabras y compromisos son relativos.


14. Relativizar y transgredir los cdigos

establecidos.

15. Valor del orden que facilita el trabajo y

el rendimiento.

15. El desorden tiene la lgica propia de la

creatividad y de mundo personal.

16. Valor del silencio y de la tranquilidad,

para determinados
actividades.
17. Importancia

127

momentos

del horario y de la

puntualidad.

16. Valor de la msica y del bullicio como

clima y estado permanente.

17. Desconocimiento de los horarios y de las

horas pautadas o establecidas.

18. Valor del buen dormir, especialmente

18. Alteracin permanente de los horarios.

para el aprovechamiento productivo de


la jornada.

Dormir en cualquier momento. Se


privilegia la cultura de la noche.

19. Prudencia

frente
desconocidas.

situaciones

20. Reconocimiento de los propios lmites.

19. Temeridad ante situaciones inesperadas.

20. Rechazo y desconocimiento de los

lmites.
21. Alta consideracin del trabajo elegido
21. Relativizacin del trabajo y relacin

como forma de realizacin personal.

funcional con los empleadores.


22. Valor de la confianza mutua, de los

favores compartidos, de la solidaridad.

22. Problemas en las relaciones personales.

Relaciones transitorias y funcionales.


23. Costumbres sociales: saludar, contestar

cartas
o
comunicarse.

mensajes,

atender,

las condiciones y del estado de nimo.

24. Tener los odos desocupados para

escuchar y la boca libre para hablar.

medida (evitar los excesos)


amable
obligaciones sociales.

24. Odos ocupados y boca llena para

escuchar y hablar.

25. Disfrutar de los placeres en su justa

26. Cumplimiento

23. Saludar, responder, cumplir depende de

25. Desbordes y excesos en el disfrute de los

placeres: todo, ya, siempre.


de

las

27. Valor del estudio en s mismo y como

preparacin para la vida.


28. Compostura y ubicacin para comer o

26. Desconocimiento

o
cumplimiento
forzado de las obligaciones sociales.

27. Discusin con respecto al valor del

estudio para el presente y el futuro.


28. Criterios y costumbres propias para

NO ES TAN FACIL. EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO


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beber.

128

comer y beber: sus propios cdigos.

29. Diversiones acordes a pautas sociales

establecidas.

29. Diversiones asociadas a descontrol y

desbordes.

30. Rexpuestas y actitudes personales.

30. Respuestas y actitudes grupales

31. Respeto

de las personas, de los


ancianos, de las jerarqua.

31. Confianza desmedida en el trato con

32. Reconocimiento de la diversidad de los

32. Desconocimiento de la diversidad de los

mbitos y de las respuestas sociales


requeridas.

desconocidos o mayores.

mbitos y de los lugares. Todo es igual.

33. Saber que el mundo ha existido antes

33. El mundo ha comenzado y concluir con

que uno y seguir existiendo despus.


34. Es valioso no equivocarse pero ms
importantes es saber rectificarse.

ellos.
34. Antes de equivocarse es preferible no
hacer o no comprometerse.

35. Nadie es perfecto y todos pueden

35. Hay que tolerar los propios errores, pero

cometer errores, tambin uno mismo.


36. Arrepentirse y pedir perdn no es

debilidad, sino fortaleza.

no los ajenos.
36. Desconocer el arrepentimiento y el

perdn.

37. Convencimiento de que la juventud es

solo un momento de la vida.

37. La juventud es el nico momento de la

vida.

38. La razn es un patrimonio universal: se

38. Para vivir en serio es preferible no

trata de compartir la capacidad de


pensar.

pensar, especialmente si se quiere


disfrutar a pleno.

39. Valor de la propia conciencia personal y

de la conciencia colectiva.
40. Es posible definir la verdad ms all del

libre juego de las opiniones.

conciencia se puede acallar o


disciplinar segn la propia conveniencia.

40. La verdad es siempre relativa y tienen

predominio las opiniones.

41. Cuidado y prudencia en el manejo del

cuerpo.

41. Desbordes en el manejo del propio

cuerpo:
exhibicin,
marcas y agresiones.

42. Todo es posible, pero no todo est

permitido.

manipulacin,

42. Lo que es posible, y todo est permitido:

depende del atrevimiento de cada uno.

43. Todo tiene su grado de importancia

43. Todo es relativo.

44. Se privilegia la cultura escrita y se

dispone de recursos para


decodificarla e interpretarla.

39. La

44. Se privilegia la cultura iconogrfica

su

(imagen) y se dispone de recursos para


su de-codificacin e interpretacin.

45. Predominio de los valores culturales y

45. Privilegio del mundo natural y de la

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de las producciones humanas.

129

ecologa.

46. La felicidad es la bsqueda de un

46. La felicidad es el disfrute pleno, con

equilibrio y bienestar en todas las


dimensiones de la persona.

todas las energas y sin prohibiciones ni


controles molestos.

REVISE ATENTAMENTE TODAS LAS CATEGORAS Y LOS


CARACTERES CONTRAPUESTOS Y EMITA UN JUICIO SOBRE ELLOS:
APROBANDO O CRITICANDO LA LISTA.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE

SUGIERA OTROS ASPECTOS QUE NO HAN SIDO TENIDOS EN


CUENTA, MARCANDO LA FORMA DE PROCEDER DE LOS ADULTOS
Y LA DE LOS NUEVOS SUJETOS.

PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

PENSANDO EN SU REALIDAD, TODO LOS ADULTOS OBRANB ASI?


TODOS LOS MIEMBROS DE LAS NUEAS GENERACIONES OBRA Y
PIENSA ASI?
RECUERDA ALGN CASO EN QUE TUVO QUE ENFRENTAR - EN
SU TAREA DOCENTE - LA FORMA DE PENSAR Y DE OBRAR DE SUS
ALUMNOS, DNDOSE CUENTA QUE NO PODAN COMPRENDERSE
MUTUAMENTE?

4.7. LOS DOCENTES DE LAS NUEVAS GENERACIONES


La editorial de un diario de circulacin nacional presenta caracteres generacionales que
hemos desarrollado:
En ciertos mbitos universitarios, institucionales y empresariales que investigan las
tendencias psicolgicas y sociales del mundo actual, se han empezado a examinar con
especial detenimiento las inclinaciones y las conductas de las generaciones humanas
ms jvenes. Es decir, de aquellas generaciones que aparecen como hijas dilectas de
las nuevas tecnologas. Rasgo distintivo de los miembros de estas generaciones sera
su espritu definidamente hedonista, su tendencia a obtener un provecho personal
claro e inmediato de cuanto haga o pacte en funcin de un determinado compromiso
de vida o de trabajo. Son personas que aspiran a ser dueas indiscutidas de su tiempo
actual y que desean ir armando sus biografas personales con mrgenes de libertad
bien reconocidos y con un especial respeto hacia sus gustos y hacia sus preferencias
de orden personal. Los miembros de este grupo no desean enajenar su capacidad
actual de autodeterminacin y rechazan la idea de subordinarse o atarse a
organizaciones empresariales o a instituciones demasiado estructuradas o
absorbentes. Todo parece indicar que estamos ante una generacin que otorga
especial importancia a los llamados valores "pre y posmateriales", aquellos que

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130

priorizan y respetan la calidad de vida actual de las personas por encima de sus
eventuales necesidades futuras. ()
Las consideraciones que anteceden deberan ser tenidas muy en cuenta no slo por
quienes pertenecen a la generacin, sino tambin por quienes mantienen con ellos
relaciones estrechas de parentesco o algn otro tipo de vinculacin o trato personal.
Los estudios difundidos por investigadores y encuestadores pueden ayudar, en
muchos casos, a mejorar los niveles sociales y humanos de comunicacin, de
comprensin y de sana convivencia entre las personas. Vivir es, en definitiva, mirarse
en un espejo que no terminar nunca de reflejar lo que cabe en el espritu del hombre,
siempre mutable y, a la vez, siempre igual a s mismo. (LA NACION. MARZO 2010)
Tambin los jvenes docentes que cuya edad se mueve entre los 20 y los 30 aos son
miembros de esta generacin. Tambin ellos comparten los caracteres de la generacin a la
que pertenecen, que no siempre coinciden con las cualidades de los docentes del pasado, de
sus propios colegas con mayor experiencia. La realidad de la escuela en todas las geografas y
en diversos formatos institucionales exhibe este encuentro generacional.
Es frecuente escuchar a los Directores de las escuelas mencionando algunas actitudes,
respuestas, maneras de proceder, lenguaje, forma de relacionarse que sienta su presencia en
las instituciones escolares a partir de la presencia de estas nuevas generaciones.
Frente a los hechos es necesario simplemente procesar las riquezas de los relevos
generacionales y ayudar a disciplinar algunos aspectos actitudinales que contribuyen a construir
el docente que se requiere. En este tipo de sujetos (nuevos sujetos que han atravesado los
cambios mencionados y trabajado anteriormente) hay formas de ser y de hacer que responden
mas a las nuevas costumbres que a la presencia significativa de un educador.
Esta situacin sobrepasa las posibilidades de las instancias de formacin inicial, para
prolongar el aprendizaje en las mismas instituciones. Son los expertos los que deben trabajar
con los novatos, son los directivos los que deben explicitar las condiciones y la normativa que
acompaan el trabajo escolar.
En unidades anteriores recordamos que el ejercicio de la docencia nos convierte
necesariamente en adultos responsables: no podemos desconocer que asumimos la autonoma
y la autoridad del adulto y nos volvemos responsable de lo que decidimos y hacemos, y de lo
que realizan los alumnos a nuestro cargo.
El adulto no aora la inconciencia de la adolescencia perdida, los sueos de la juventud. No
vive, ni piensa como lo que fue o lo que gustara haber sino que habla y piensa como adulto:
construye sus discursos, arma su vida, asume su trabajo y sus responsabilidades desde su rol de
adulto educador. Cualquier confusin en este sentido pone en riesgo tanto al educador como a
los educandos. Si en lugar de maestro o profesor los alumnos descubren y valoran a un amigo,
esos mismos adolescentes se quedarn hurfanos del educador y padecern la ausencia de
quien debe incentivarlos.
Para lograrlo debe establecer una relacin dialctica entre el pasado y sus caracteres
generacionales y el presente educador: en tal sentido no deben renunciar a las actitudes
esenciales de todo docente adulto, actitudes que no son fciles, que implica un espritu de
renuncia, de ascesis, de sacrificio, de voluntad, de entrega, de generosidad, desinters, en

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131

suma, de vocacin. Frecuentemente, implica romper con caracteres generacionales, tarea nada
fcil.
Hablamos de actitudes tales como responsabilidad en el trabajo a travs de la asistencia y la
puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el enriquecimiento de propio capital cultural, el
buen trato a los alumnos, las familias y los colegas, una esperanzadora visin del futuro; el
trabajo asociado con los otros docentes en el marco de un proyecto institucional, seriedad en el
manejo de los contenidos, exigencia con los alumnos pero asociada con la generosidad y la
justicia, alegra y sentido del humor, ubicacin y buen gusto, inteligente manejo y control de los
grupos, sentido de la inclusin, presencia docente que se sabe.
A su vez, esta joven generacin es el puente ms flexible con los nuevos sujetos: son los ms
preparados para dialogar con las nuevas generaciones de nios y adolescentes, los que se van
incorporando al sistema educativo. All tienen una de las ventajas, porque al mismo tiempo que
se construyen como docentes adultos, por edad y por cercana son quienes con mayor facilidad
puede de-codificar los mensajes, las demandas, las contracciones, las necesidades de los recin
llegados a la sociedad y a la cultura.
Sin renunciar al rol de adultos (porque no podran ser educadores) pueden dialogar ms
fcilmente con ellos: en el delicado equilibrio (delgada lnea roja) se encuentran el educador y
el intrprete, el adulto y el joven profesional y esa es la riqueza y la oportunidad que deben
cultivar y explotar. Como joven generacin atravesada por las transformaciones del sistema, es
necesario que ayuden a crear la educacin necesaria, la escuela distinta, las renovadas formas
de ensear y de aprende, el acceso al mundo plural de una cultura que parece volver infinita e
inapresable.
Y para todo ello, es necesario que se reinventen como docentes: que sean distintos, seguros,
creativos, dinmicos, cumplidores, responsables, nuevos. Son los que deben tornar innecesarios
a los docentes de las generaciones precedentes, con esa muerte simblica producen un
necesario relevo generacional. Si no lo hacen, si se repiten porque los replican y los copian, no
se produce la dinmica del cambio, y envueltos en cierta parlisis, nos arriesgamos a frenar la
dinmica misma de la cultura.
Y una reflexin para cerrar este tema que compromete a todos los docentes:
Una de las causas de la crisis de la educacin es la progresiva dimisin de los adultos (padres,
maestros, profesores, directivos, educadores) respecto a su responsabilidad sobre el mundo
como lo seala HANNA ARENDT (2003) - , esa "tentacin de inocencia y de neutralidad" que
recorre el mundo de los mayores y responsables que no les permite "hacerse cargo", no ya de
su sostenimiento y renovacin, sino siquiera de ellos mismos. Pero, adems, que sumar un
nuevo elemento a la lista de los que avivan el malestar: el educador de nuestros das se resigna
a llevar adelante lo tcnicamente posible, segn la precisa indicacin que ciertas innovaciones
pedaggicas y didcticas le propician. El educador actual se ve abocado a la renuncia, al
abandono, de la imaginacin metodolgica tanto como a no poder esperar y sostener el largo
plazo las promesas para el porvenir que la educacin promete.
Los efectos de esta situacin generan por un lado, frustracin, desgaste profesional y
cansancio, porque la realidad no devuelve los resultados que ciertas milagrosas
transformaciones prometan. Por otro lado, ante la incapacidad de educar, se cae en el intento
de convertir la profesin en una satisfaccin narcisista: simpata y camaradera para el
reconocimiento personal por parte de los nuevos sujetos de la educacin: los estudiantes

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132

siempre estn dispuestos a entrar en el juego de cierta demagogia que renuncia a la exigencia
y juega con la conquista. El educador abandona su compromiso educativo y tico de adulto, y
se transforma en un excelente compaero mayor (aunque no responsable y comprometido) de
cada alumno y de los grupos.

SI USTED ES UN DOCENTE CON EXPERIENCIA EN EL DESEMPEO,


HAGA UNA BREVE EVALUACIN DE SUS COLEGAS JVENES, QUE
RECIN INGRESA A LA CARRERA DOCENTE. REDACTE UNA BREVE
CARTA CON SUS PROPIAS RECOMENDACIONES.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

SI USTED ES UN DOCENTE QUE PERTENECE A LA JOVEN


GENERACION, REVISE LOS CARACTERES ENUNCIADOS Y VEA SI SE
SIENTE REPRESENTADO POR LAS DESCRIPCIONES Y LAS
PROPUESTAS. HAGA SUS AGREGADOS Y CORRECCIONES Y
REDACTE UNA CARTA A SUS COLEGAS CON MAS EXPERIENCIA
PARA EXPRESAR TODO LO QUE ESPERA DE ELLOS.
COMO DIRECTOR DE UNA ESCUELA, QU DIFICULTADES TIENE
PARA COORDINAR EL TRABAJO INSTITUCIONAL CON LA
PRESENCIA DE DOCENTES DE DIVERSAS GENERACIONES?
ENUMERE LAS VENTAJAS Y LAS DIFICULTADES QUE ENCUENTRA.
PROPONGA EJEMPLOS CONCRETOS DE ADULTOS QUE DIMITEN
DE SUS OBLIGACIONES Y DE ADULTOS QUE SE
COMPROMETEN.
VUELVA NUEVAMENTE A LA PELCULA LOS ESCRITORES DE LA
LIBERTAD Y ANALICE LAS POSICIONES GENERACIONALES QUE
ASUMEN LOS DIVERSOS ACTORES DE LA INSTITUCIN.

4.8. HACIA UNA NUEVA EDUCACIN.


Vivimos una poca que presenta el rasgo novedoso de privilegiar, como valor agregado
fundamental, la comunicacin y la informacin. Los flujos comunicativos cubren todo el
planeta. as transformaciones en el campo del conocimiento y la tecnologa se dan a un ritmo
exponencial, siendo su fecha de caducidad cada vez ms prxima al momento de su
aprendizaje.
Trabajar por competencia representa una innovacin educativa que pretende dar
respuesta a estas nuevas realidades superando una propuesta metodolgica en la que se
privilegie la transmisin, le memorizacin y la repeticin.
El conocimiento del presente y del futuro se transforma en global, holstico, se desespecializa, no insiste tanto en cada disciplina o tema, sino que se capacita para abordar
perspectivas inter-disciplinares y destrezas mltiples.

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133

Se trata de promover la autonoma de los alumnos, hacindolos realmente sujetos activos


de sus aprendizajes. La verdadera enseanza es la que despierta aprendizajes en los alumnos,
pero aprendizajes que progresivamente dependen menos de los que ensean y ms de los que
aprenden eligiendo su propio camino. Si las nuevas generaciones demandan libertad, manejo
personal del tiempo y de los intereses, aprovechamiento de sus propias inquietudes, la nueva
educacin (an escolar) debera entregarles a ellos la iniciativa y acompaarlos, como adultos
educadores, en todo lo que hayan decidido. La educacin le sirve en bandeja lo que ellos han
elegido consumir, pero una vez elegido les exige ser coherentes, serios, constantes en la
eleccin.
Debemos co-relacionar el concepto de competencia con el de accin. Lo que hay que lograr
es aprender a hacer, de adquirir destrezas para poder dar respuestas eficaces a las exigencias
del medio: social, laboral, familiar. En torno a ese eje (la praxis presente y futura) es necesario
sumar una educacin integral que sepa dialogar permanentemente con el hacer. Si lo logra
dialogar es propuesta paralela, estril, inoperantes. No se trata de crear una educacin
peligrosamente instrumental (slo le entregamos lo que les puede servir), sino de construir un
circuito de saberes demandados tanto por ellos como por la sociedad, asociados con la
transmisin integral de la cultura.
No se trata slo de ensear moral, ciudadana, lengua, matemtica, historia, geografa,
filosofa o idiomas. Ya tenemos sobradas experiencias de que as no funciona: se trata de corelacionar, de articular esos saberes necesarios para un crecimiento integral y la adquisicin del
capital cultura propia de un habitante del siglo XXI dialogando con los conocimientos, los
procedimientos, las destrezas vinculadas con el hacer. Este generoso cruce de saberes es el que
permitir entenderlos y entendernos, aunque los docentes debamos hacer un profundo
esfuerzo para ejercer nuestra tarea (ensear y desencadenar aprendizajes) superando antiguas
costumbres con las que convivimos mas cmodamente.
Un ejemplo elocuente lo representan las ESCUELAS TECNICAS: se volvern operativas y
eficaces no si suman ms horas en las aulas o en los talleres; es necesario colocar el eje, el
centro en lo procedimental, en el saber hacer propio de la especialidad, y la totalidad de
materias o disciplinas deben construirse a partir de la articulacin con ese foco de referencia.
No se ensea la misma matemtica, la misma lengua, la misma historia, sino que se las
construye partiendo de lo que necesitan los mecnicos, los de electrnicas, los de
construcciones o los de robticas. Ese cruce de saberes es el que los har realmente cultos,
cultivados, los dotar de un capital cultural con capacidad permanente de retroalimentacin,
un capital cultural devenido en un requerido social y laboralmente capital humano.
Para esto los docentes necesitamos una transformacin en serio, pero adems un contexto
laboral que nos permita entender y trabajar nuestra especialidad en una institucin (no en
muchas) y la posibilidad de crear esos espacios de articulacin, esos nodos (espacio real o
abstracto en el que confluyen parte de las conexiones de otros espacios reales o abstractos que
comparten sus mismas caractersticas, y que establecen relaciones no jerrquicas,
constituyendo una red) de planificacin, trabajo y evaluacin permanentes.
Es obvio que, para que pueda producir este movimiento educativo, es necesario que
quienes aprenden, estn dispuestos a hacerlo, muestren y demuestren su inters por
aprovechan las enseanzas para generar sus propios espacios de libertad, pero se
comprometan a partir de esta autonoma en la construccin de su educacin, de su propio
futuro.

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134

A modo de ejemplo y trabajando con algunas propuestas educativas de algunas regiones


de Espaa proponemos algunas competencias comunes que no deberan estar ausente en la
formacin de las nuevas generaciones.

COMPETENCIAS
METODOLOGICAS

COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

COMPETENCIAS TRANSVERSALES,
COMPETENCIAS PARA INSERTARSE EN EL
COMUNES A TODOS LOS CONOCIMIENTOS
MUNDO ACTUAL
01

COMPETENCIA
COMUNICATIVA, EN EL USO DE
LA LENGUA Y EN EL LENGUAJE
AUDIOVIDUAL

07

COMPETENCIA PARA MANEJARSE


CON AUTONOMA Y CREATIVIDAD

02

COMPETENCIA CULTURAL Y
ARTISTICA.

08

03

09

04

COMPETENCIA PARA LA
RECEPCION Y
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
COMPETENCIA MATEMATICA

05

COMPETENCIA DIGITAL

11

06

COMPETENCIA PARA
APRENDER A APRENDER DE
MANERA AUTONOMA

12

COMPETENCIA PARA EL
DESARROLLO UN PENSAMIENTO
PROPIO Y UNA ACTITUD REFLEXIVA
Y CRITICA
COMPETENCIA EN EL
CONOCIMIENTO Y EN LA
INTERACCION CON EL MUNDO
FISICO
COMPETENCIA PARA UBICARSE
TEMPORO- ESPACIALMENTE
(HISTORIA, PRESENTE Y FUTURO)
COMPETENCIA SOCIAL
(CONVIVENCIA) Y CIUDADANA
(PARTICIPACION Y
RESPONSABILIDAD POLITICA)
COMPETENCIA PARA ORDENAR LA
PROPIA VIDA CON PAUTAS
MORALES.

10

El ya citado autor MARC PRENSKY (2001) propone DIEZ NUEVAS PERSPECTIVAS para la
educacin del futuro. Las presentamos para cerrar el desarrollo de esta unidad:
01.Adoptar una nueva manera de ver a los estudiantes: respetarlos, confiar en ellos,
respetar sus intereses, opiniones y pasiones. Permitirles crear y usar las herramientas de su
tiempo, trabajar entre pares, cooperar, competir y aprender con proyectos. La educacin no
solo debe ser pertinente o relevante sino real, porque para aprender es necesario
apasionarse por algo y son los sujetos los que deben decirnos qu es lo que los motiva.
02.Debemos identificar las pasiones de los estudiantes y brindar una instruccin
individualizada. No todo puede ser para todos al mismo tiempo.
03.Las herramientas digitales son esenciales no opcionales para el "homo sapiens digital".
As debemos combinar lo que hace bien el cerebro con lo que hace bien la maquina para
resolver mejor los problemas.
04.Verbos vs. sustantivos: lo importante no son las herramientas sino qu hacemos con
ellas. Los verbos cambian menos en la historia que los sustantivos. Las herramientas son

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135

descartables. Qu pasa si uno no tiene los ltimos sustantivos? Es necesario tenerlos


porque all est los contenidos que no pueden desconocerse.
05.Los estudiantes aprenden por si solos y mucho lo que necesitan para aprender est en las
fuentes que ya manejan, pero necesitan siempre una gua para saber buscar, rastrear,
juzgar, encontrar.
06.Necesitamos una nueva pedagoga: los docentes deben concertarse en hacer buenas
preguntas, el maestro es un gua, un organizador, para principalmente para motivarlos
permanentemente, para ayudar a los estudiantes encontrar un trabajo, a graduarse, pero
tambin a encontrar su pasin.
07.El rol de la tecnologa en la educacin: debe ser el apoyo a la nueva pedagoga de
autoaprendizaje. Las nuevas tecnologas no son enemigas sino aliadas, al servicio del trabajo
del docente.
08.Cmo deberan usar la tecnologa los educadores? No deben ser especialistas en
tecnologa, sino que deben saber qu se puede hacer con la tecnologa, porque son los
alumnos los que seguramente tendrn armas para producir.
09.La educacin no debe ser movimiento de los docentes un hacia los estudiantes sino con
los estudiantes y a travs de sus pasiones. Conversando con ellos sobre ellas y sobre sus
aprendizajes.
10.Qu deberan saber los estudiantes? : las competencias del siglo XXI, a saber:
pensamiento crtico; sentido tico y buen juicio; capacidad de interactuar con el mundo, con
las mquinas y con las personas; y, finalmente, hacer y producir de forma creativa.
Y sera oportuno cerrar estas propuestas con las reconocidas y muy valiosas conceptos de
HANNA ARENDT (2003)
"La educacin es una de las actividades ms elementales y necesarias de la sociedad
humana, que no se mantiene siempre igual sino que se renueva sin cesar por el nacimiento
continuado, por la llegada de nuevos seres humanos. Adems, estos recin llegados no
estn hechos por completo sino en un estado de formacin. El nio, el sujeto de la
educacin, tiene para el educador un doble aspecto: es nuevo en un mundo que le es
extrao y est en proceso de transformacin, es un nuevo ser humano y se est
convirtiendo en un ser humano."
"Bsicamente, siempre educamos para un mundo que est confuso o se est convirtiendo
en confuso, porque sta es la situacin humana bsica en la que se cre el mundo por
accin de manos mortales para servir a los mortales como hogar durante un tiempo
limitado. Porque est hecho por mortales, el mundo se marchita; y porque continuamente
cambian sus habitantes, corre el riesgo de llegar a ser tan mortal como ellos. Para
preservar al mundo del carcter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a
ponerlo, una y otra vez, en el punto justo. El problema es, simplemente, el de educar de tal
modo que siempre sea posible esa correccin, aunque no se puede jams tener la certeza
de ella.
Nuestra esperanza siempre est en lo nuevo que trae cada generacin; pero precisamente
porque podemos basar nuestra esperanza tan slo en esto, lo destruiramos todo si
tratramos de controlar de ese modo a los nuevos, a quienes nosotros, los viejos, les hemos

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136

dicho cmo deben ser. Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en
cada nio, la educacin ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e
introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus
acciones, siempre es anticuado y est cerca de la ruina desde el punto de vista de su ltima
generacin."
"No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y
por tanto con gran facilidad degenera en una retrica moral-emotiva. Pero es muy fcil
ensear sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por
eso se convierta en una persona educada, es la relacin entre las personas adultas y los
nios en general o, para decirlo en trminos generales y exactos, nuestra actitud hacia la
natalidad, hacia el hecho de que todos hemos venido al mundo al nacer y de que este
mundo se renueva sin cesar a travs de los nacimientos. La educacin es el punto en el que
decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y
as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los
nuevos y los jvenes, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos
a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo,
algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn."

FRENTE A LA SERIE DE PROPUESTAS FORMULADAS CON


RESPECTO A LA EDUCACION DEL FUTURO, CMO IMAGINA SU
PROPIA TAREA COMO DOCENTE EN ESE NUEVO ESCENARIO?

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

EVALE LAS COMPETENCIAS QUE SE PROPONEN PARA EL


PRESENTE Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN. SU ACTUAL
TRABAJO DOCENTE SE ACERCA AL DESARROLLO DE LAS MISMAS?
QU DIFICULTADES OBSERVA EN USTED, EN SUS COLEGAS Y EN
EL CONTEXTO?
TENIENDO EN CUENTA LAS CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE
TRABAJA, ES POSIBLE IMAGINAR UNA EDUCACION COMO LA
PLANTEA MARC PRENSKY?

MIGUEL HERNANDEZ: EL MUNDO DE LOS DEMAS

Los invitamos a leer loa poesa de MIGUEL HERNANDEZ, el reconocido poeta espaol de la
generacin del 27, para descubrir all las diversas miradas que hay sobre el mundo, que cada
sujeto, o grupos sociales, o generaciones ven (construyen) el mundo de maneras diferentes.
Si quieren disfrutar de la poesa, pueden escuchar el tema de SERRAT que lo musicaliza en su
CD Hijo de la luz y de la sombra (2010).

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137

El mundo es como aparece


ante mis cinco sentidos,
y ante los tuyos que son
las orillas de los mos.
El mundo de los dems
no es el nuestro: no es el mismo.
Imgenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
ms unidamente a un ritmo.
Pero las cosas se forman
con nuestros propios delirios.
Ciegos para los dems,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.
Trabajo y amor me cuesta
conmigo as, ver contigo:
aparecer, como el agua
con la arena, siempre unidos.
Nadie me ver del todo
ni es nadie como lo miro.
Somos algo ms que vemos,
algo menos que inquirimos.
Algn suceso de todos
pasa desapercibido.
Nadie nos ha visto. A nadie
ciegos de ver, hemos visto.
Ciegos para los dems,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.

REVISAR TODO LO VISTO


01.

Como ya lo hemos propuesto en las unidades anteriores, relea atentamente y resuelva


todas y cada una de las propuestas de auto-aprendizaje, observacin y reflexin
formuladas en el desarrollo del mdulo.

02.

Revise el concepto de generaciones y sus diversas aplicaciones.

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138

03.

Trabaje los diversos cuadros que abordan las clasificaciones de las generaciones.
Subraye, discuta los caracteres, identifique representantes, ubquese usted mismo.

04.

Revise crticamente los caracteres de las jvenes generaciones y compruebe si los


mismos tienen que ver con sus alumnos actuales o del pasado reciente.

05.

Proponga como tema institucional para trabajar con sus colegas estas dos afirmaciones.
(1) Los alumnos que tenemos son hijos de este tiempo: lo que dicen y hacen responde
a sus caracteres generacionales. (2) Para brindar una mejor educacin debemos crear
un puente inter-generacional para construir el espacio necesario para ensear y
aprender. Organice una agenda de trabajo con estos temas, para una jornada en su
institucin y seleccione la bibliografa o el material de trabajo.

06.

Comparta con sus colegas el cuadro que contrapone los caracteres, hbitos y cualidades
de adultos y jvenes. Reordene el material, seleccionando solamente veinte caracteres.

07.

Qu actitudes y qu valores son los que propone la educacin y la escuela? Cules


son las actitudes y los valores que caracterizan a los nios y adolescentes de las ltimas
generaciones? Cmo lograr la educacin necesaria?

08.

Haga una breve entrevista a colegas docentes de diversas generaciones: 20 / 30 30/40


40/ 50. Saque sus conclusiones sobre la manera que tienen de pensar, de organizar su
trabajo, de educar.

09.

Qu tipo de tecnologa y de objetos tecnolgicos poseen y/o manejan sus alumnos?


Considera que influyen en la forma en que adquieren la informacin, procesan el
conocimiento y ordenan sus pensamientos?

10.

Trate de hacer un recorrido conceptual por los cuatro mdulos desarrollados, eligiendo
algn eje-temtico: docentes, cambios, nuevos sujetos, educacin.

11.

Haga un repaso de su propia trayectoria docente y clasifique generacionalmente a los


alumnos que tuvo desde que se inici en la docencia. Escriba un breve resumen y
exprese grficamente (en una lnea de tiempo) el recorrido. Marque los momentos ms
gloriosos y los ms traumticos.

12.

Busque informacin complementaria sobre las nuevas generaciones y las variadas


formas de denominacin. Proponga ejemplos de pelculas y de programas de televisin.
Organice un trabajo con sus propios alumnos.

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139

NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO

05

OBJETIVOS

ANTICIPANDO
EL DESARROLLO

QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA:


ALFABETIZACION Y APRENDIZAJE

Tomar conciencia de la necesidad de crear nuevos circuitos de


alfabetizacin tanto para los docentes como para los alumnos.
Definir y sistematizar los conocimientos y los saberes necesarios
para el presente y el futuro de la sociedad.
Reconocer la propia ignorancia (de docentes y adultos) y la
ignorancia de las jvenes generaciones para crear y definir nuevos
circuitos de aprendizajes.
Trabajar en la construccin de una escuela y de un trabajo en el
aula ms acorde a los requerimientos de los sujetos y de los
tiempos.
Desarrollar una mirada crtica que sepa descubrir las falencias del
sistema actual para construir una realidad mejor.

Para iniciar esta ltima unidad, proponemos la lectura de un material


que puede despertar inquietudes y polmicas, y que se relaciona
plenamente con lo que venamos desarrollando en la unidad anterior.

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NICHOLAS BURBULES (2007), es un especialista en educacin que ha


abordado diversos temas y problemas de la pedagoga, pero que se ha
interesado - especialmente en los ltimos aos en analizar los
cambios que se han producido en los alumnos, en los nuevos sujetos, a
partir de la irrupcin de las nuevas tecnologas. Aunque lo ha
presentado en varios de sus libros, lo ha dado a conocer tambin en
entrevistas periodsticas:
Si tuviera que sintetizarlo dira, en primer lugar, que el aprendizaje
se ha vuelto ms social, y se desarrolla ahora en el campo de las redes
sociales virtuales. Los jvenes utilizan la tecnologa para construir
amplias comunidades de participacin para muchos fines, bsquedas
personales, entretenimiento y dems, pero tambin para fines de
aprendizaje, y eso genera una oportunidad, para las escuelas, de
ensear de maneras nuevas. En segundo lugar, el aprendizaje actual de
los estudiantes es mucho ms virtual, multimedia y con experiencias
multisensoriales. Esta es una generacin que creci con la televisin y
videos, no slo vindolos sino hacindolos. Cualquiera con un telfono
puede hacer sus propios videos y ponerlos en la Web. Este entorno
multimedia tambin aporta un nuevo aprendizaje conceptual, nuevas
oportunidades para aprender, pero tambin desafa a los profesores y
los educadores, de todos los niveles, incluso universitario, para que
desarrollen materiales de nuevas maneras.
Todo eso significa que se produce conocimiento en todas partes, y
que esta produccin de conocimiento tiene lugar todo el tiempo. No es
solamente estando en la facultad o en el aula, sino en la casa, en el
lugar de trabajo, en el caf; los estudiantes estn aprendiendo de otras
maneras y aprendiendo informacin nueva en muchos sectores, la
mayora de los cuales no tienen conexin con la facultad, con el
colegio, con la escuela. Y creo que esto, que yo llamo "aprendizaje
ubicuo", representa un desafo para las escuelas y los educadores.
Desarrollar nuevas asociaciones de colaboracin con estos otros
lugares de aprendizaje y ayudar a los estudiantes en las escuelas a
relacionar el aprendizaje que tiene lugar en otros sitios donde estn
aprendiendo. Las cosas de la escuela son importantes pero tambin es
importante relacionarlas con ese aprendizaje en Internet, en la cultura
popular, en los medios y la televisin porque esta es una generacin
que est aprendiendo en muchsimos lugares y en un montn de
maneras distintas.
Esta idea de "ubicuidad educativa" -se aprende en todas partes y de
diferentes modos- en qu medida representa un cambio de
paradigma educativo? Plantea un reto fundamental a las instituciones
de educacin formal porque antes stas tuvieron el lugar primordial en
el que los estudiantes aprendan: la escuela y la biblioteca. Ahora, con
una palm en su cartuchera, pueden tener Internet en su bolsillo. Y los
jvenes tienen Internet en el bolsillo. Si quieren averiguar algo no
necesitan ir a la biblioteca, no necesitan preguntarle a un profesor,
pueden buscarlo o comunicarse con sus amigos y tal vez ellos lo saben.
Esto significa que la enseanza ahora est ubicada en muchos canales

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diferentes de aprendizaje distribuido, de aprendizaje en colaboracin,


que no son controlados por las instituciones formales, o sea que ya no
existe ese monopolio. Las escuelas siguen siendo muy importantes,
pero ya no desempean el mismo papel; siguen siendo el centro de la
rueda, pero ese centro est conectado por los rayos a estos otros
lugares de aprendizaje donde ste se produce; conservan un papel
importante, pero es un papel diferente, menos exclusivo.
Una de las caractersticas del aprendizaje del futuro es la
importancia de los aparatos porttiles. Y si lo pensamos, ellos son los
rayos de la rueda, lo que permite a la informacin ir y venir entre estos
diferentes segmentos. Porque los aparatos porttiles, el telfono, los
aparatos de mano, la laptop, la conectividad inalmbrica son los que
estn haciendo posible ese aprendizaje ubicuo. Esto significa que las
paredes del aula dejaron de ser los lmites del aprendizaje. Las escuelas
deberan ser ms activas alentando a los jvenes a llevar aparatos
porttiles a esos otros sectores de su vida para reunir informacin,
para entrevistar gente, para hacer videos y despus llevar esa
informacin al aula para anlisis, integracin.
Toda la nueva tecnologa de la informacin se puede presentar como
un desafo o una oportunidad. Porque se convierte en tremendos
recursos que los educadores pueden usar para motivar y entusiasmar a
los estudiantes. Y est en ciertos aspectos mucho ms conectado con
los problemas y temas inmediatos que estn experimentando:
trnsito, contaminacin, pobreza en su barrio, o tradiciones de sus
familias y su comunidad. Son temas con los cuales los jvenes pueden
conectarse ms fcilmente que algunas de las cosas que las escuelas
esperan que aprendan.
Seguimos pensando en que el maestro o el profesor sabe ms que el
alumno. Sin embargo, muchas veces nos encontramos con que en
materia tecnolgica los chicos saben tanto o ms que los profesores.
Cmo impacta esto en el vnculo entre docente y alumnos? sta es
quiz la primera vez en la historia humana en que los jvenes saben
ms sobre algo que los maestros que ensean. Porque en esta materia
los jvenes son ms expertos en general en tecnologa que los
profesores que tratan de ensearles. Y eso implica una relacin
diferente del profesor con el alumno. Relacin en la que -al menos en
esta rea- deben volverse ms socios y el profesor ya no puede
decirles simplemente "les voy a ensear lo que necesitan saber",
porque los estudiantes tambin saben algunas cosas que el profesor
necesita saber. Los estudiantes saben ms sobre qu estn
aprendiendo, qu les interesa, qu les importa, cmo se conecta el
material de la escuela con sus vidas y ciertamente saben ms sobre la
tecnologa.
Nosotros somos inmigrantes digitales, vinimos a este mundo desde
afuera. Los jvenes son nativos digitales, ellos crecieron en ese mundo,
con todas esas cosas que tienen un tremendo potencial educativo. El
peligro es que los jvenes se vayan a otros lugares, si la escuela no se

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conecta con sus problemas y preocupaciones. La idea es que los


educadores pueden aprender ms de los entornos virtuales, los
entornos de juego, de cmo hacer ms exploratorio y ms
emocionante el aprendizaje para los estudiantes, porque el
aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades separadas para
ellos. Como dije, es un desafo pero tambin una oportunidad para los
educadores encontrar nuevas formas de ensear y de disear los
programas para tratar de llegar a los jvenes all donde estn sus
intereses.

PALABRAS
NECESARIAS

Podemos definirnos como educadores en una sociedad y en un


mundo en permanente transformacin. Marineros o conductores de
una embarcacin movediza, insegura, desarticulada; transitando un
mar inesperado y tormentoso: ni el mar es el mismo que nosotros
conocimos o soamos, ni la barca tiene la estructura deseada, ni
nosotros parecemos ser los conductores ms idneos: esta movilidad
universal nos envuelve Pero tal vez all, en el corazn de la crisis, n
el entrechocarse de las olas, podamos perfilar un autntico desafo:
construir desde la EDUCACIN (y a travs de ella) ell mundo que
utpicamente imaginamos.
Por eso, debemos observar y estudiar sin temor lo que nos
envuelve, lo que nos pasa, podemos criticar lo que no responde a las
necesidades que vivimos, porque sentimos el peso de ciertas jornadas
de trabajo en que abundan las dificultades y los problemas, y
escasean los reconocimientos y los xitos, pero tenemos siempre una
palabra cargada de propuestas, una voluntad que siempre milita en el
partido de la esperanza.
En palabras de EDUARDO GALEANO: "Ella est en el horizonte. Me
acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el
horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que yo camine,
nunca la alcanzar. Para que sirve la utopa? Para eso sirve: para
caminar, para seguir caminando
Para qu nos sirve interrogarnos acerca de nuestro trabajo, de
nuestra tarea como docentes, cuestionar a nuestros alumnos, discutir
los contenidos, las metodologas, la escuela misma? Para seguir
caminando, para seguir corriendo el horizonte de nuestra propia
esperanza. No importa que utilicemos el pesimismo de la inteligencia,
si le sabemos sumar el optimismo comprometido de nuestra
voluntad. Podemos criticar por sumaremos nuestras propuestas.
Emprendamos el camino para desandar esta quinta y ltima etapa
del curso.

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CONTENIDOS: DESARROLLO DE LA UNIDAD

5.1. NUEVAS
ALFABETIZACIONES DE
TODOS LOS ACTORES.

5.2. NATIVOS,
INMIGRANTES,
EXTRANJEROS, EXTRAOS,
TURISTAS.

5.4. INSTITUCIONES QUE


EDUCAN, INSTITUCIONES
QUE APRENDEN.

5.5. NUEVOS RECURSOS:


LOGOSFERA, ICONOSFERA.
TODOS LOS MENSAJES.

5.3. FORMACIN
PERMANENTE:
ESCUELA PARA TODA
LA VIDA

5.6. DEMANDAS DE LA
REALIDAD, MANDATOS DE
LA EDUCACIN.

5.7. MIRADA CRTICA, PROPUESTA ESPERANZADORA

5.1. NUEVAS ALFABETIZACIONES DE TODOS LOS ACTORES.


Frecuentemente, en el campo de la medicina y de los centro de salud, se habla de los virus
intra-hospitalarios. Podramos revisar la educacin y las escuelas para comprobar que all
aparecen tambin otro tipo de virus institucionales, de los que se contagian los actores que
circulan por la institucin. Tal vez por esa razn, los educadores solemos padecer entre las
enfermedades profesionales, una curiosa enfermedad, una especie de virus pedaggico e
intra-escolar. En qu consiste esa extraa patologa, a menudo a-sintomtica? Pareciera que
como docentes, maestros, profesores, debemos poseer todas las respuestas, dar cuenta de
todos los interrogantes, correr presurosos a acallar todas las dudas: en la escuela no hay lugar
para la ignorancia; si es el templo del saber no puede haber ateos en su interior, no se tolera el
desconocimiento de los dogmas y no pueden mostrar ninguna vacilacin sus sacerdotes.
Sin embargo, la escuela por lo menos la de hoy es tambin un buen lugar para dudar,
sospechar, preguntar, mantener interrogantes abiertos, ignorar, buscar juntos, inquietarse,
admirarse, conocer lo nunca dicho o visto, poner el odo y la mirada (y no solamente la
palabra). No se trata solamente del Socrtico fingir ignorancia sino del reconocimiento de lo
que no se sabe como un acto emancipador de la capacidad de bsqueda y de autonoma del
otro. En cuestiones vinculadas con la adquisicin del patrimonio cultural, este procedimiento
puede provocar un retardo importante y hasta imprudente; pero en cuestiones relacionadas
con los procedimientos para la resolucin de diversas situaciones problemticas, en la
adquisicin de habilidades y en la definicin de las cuestiones existenciales es probable que
este trabajar desde la ignorancia sea el mejor camino para transformar a los aprendizajes en
aprendizajes significativos, construcciones definitivas, estructuras incorporadas, una verdadera
inversin en humanidad y el cultura (como cultivo de uno mismo).
En la sociedad del conocimiento, lo que abunda y sobra es, precisamente, conocimiento: los
docentes no deberamos privilegiar fieles a la tradicin la posesin del saber, sino la
capacidad permanente de aprender. El docente es alguien que sabe, pero es tambin alguien

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con una envidiable capacidad de aprendizaje, a quien ningn saber le es ajeno, y de todos
tiene algo que aprender. Volveremos al tema en desarrollos posteriores, porque se convierte
en el eje del nuevo paradigma en educacin.
En este sentido conviene recordar y citar a PAULO FREIRE y un fragmento de su texto A LA
SOMBRA DE ESTE RBOL (1997).

Siendo metdica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de


conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. S que s. De la misma manera
como s que no s lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que
ya s: en segundo lugar, puedo saber lo que todava no s: en tercer lugar, puedo
producir un conocimiento todava no existente.
Consciente de que puedo conocer social e histricamente, s tambin que lo que s no
puede escapar a la continuidad histrica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre est
siendo. Pero esta situacin no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber
con mayor rigurosidad metdica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.
Saber mejor lo que ya s implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ah
la importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el
propio ejercicio.
La educacin de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el
proceso cognitivo. Al contrario, resalta la memorizacin mecnica de los contenidos.
Slo una educacin de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.
Evidentemente que el error de una educacin de la respuesta no est en la respuesta,
sino en la ruptura entre sta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es
proclamada independientemente de la pregunta que la provocara. De igual forma, la
educacin de la pregunta estara equivocada si la respuesta no se percibiese como parte
de la pregunta. Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.

Por supuesto que siguen teniendo valor muchas respuestas (aunque no todas), pero son
mucho ms generosas en potencialidades las preguntas, todas las preguntas. Las respuestas
son valiosas en la medida en que responden a las dudas, interrogantes, preguntas implcitas o
explcitas (mucho mejor) que los estudiantes se estn formulando. Frecuentemente en
educacin (y especialmente en la escuela) nosotros somos disparadores de todas las
respuestas a preguntas que los alumnos no se formulan, ni se formularn, y que
frecuentemente consideran disparatadas, inslitas, incomprensibles, vacas.
Si ste es el perfil de la escuela que necesitamos, observando los sujetos que tenemos y
conscientes de los tiempos que vivimos, necesitamos otro tipo de docentes. Se requiere un
acto de humildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades, reconocimiento de la
ignorancia y capacidad de aprendizaje, de mirada ms amplia, de horizonte abierto. Nadie le
quita posibilidades al docente, simplemente contextualiza sus saberes y sus trabajos y los
integra en un proyecto ms generoso.
Muchas veces nuestra pretensin como educadores es lograr la transformacin de los
educandos que tenemos ante nosotros, que de alguna manera se conviertan en los que

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damos, sabemos, transmitimos o exigimos. Si cada vez que iniciamos un ao o un ciclo o nos
encontramos con un grupo con el que estaremos un ao o cinco, decimos a cada estudiante:
quiero hacerte conforme a mis proyectos, quiero satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi
imagen y semejanza; quiero que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen padre
o una buena madre, un buen educador, te quiero para estar seguro de mi poder... es posible
que si acercamos los odos escuchemos una voz que nos responde: No quiero ser, ni saber, ni
hacer lo que t has planificado para mi: quiero que me ayudes a descubrir lo que yo quiero y
debo hacer de mi propio proyecto de vida. (MEIRIEU, 2001)
En realidad nuestra tarea no es reproducir en otros lo que somos, pensamos o sabemos, sino
desencadenar en otros a partir de nuestros conocimientos y de nuestra presencia lo que
cada uno de los otros puede ser, pensar, des-atar y liberar. No estamos en el aula para clonar
nuestras clulas de conocimientos y saberes, sino para sembrar en otros las inquietudes que
crecern en ellos abonadas con otras nutrientes. La educacin no puede ser nunca por entero
una fabricacin del otro, porque se convertira en un amaestramiento o domesticacin, y
convertira al otro en una cosa de la que podra decirse, antes de pensar a educarla, qu debe
ser y de qu modo exacto debe verificarse si se corresponde con lo proyectado. Y esto es negar
la educacin porque lo que en definitiva se quiere lograr es el que educado se parezca al
educador. (MEIRIEU, 2001)
Lo habitual en educacin no debera ser que todos nos obedezca y se subordinen, sino que
serenamente se nos resistan y se nos rebelen, porque es la manera de construir la propia
personalidad. Lo peor que nos puede pasar y pasa demasiado es que nos ignoren y que
circulen indiferentes a lo hacemos, decimos y proponemos por la autopista escolar. Si se nos
oponen, si discuten, si se rebelan es porque algo los ha inoportunado y necesitan responder. A
veces se nos enfrentan para reconocer de otro modo lo que nosotros les decimos: pero los
mejores aprendizajes son los autoaprendizajes y los caminos que cada uno recorre conducen
ms lejos. Que se nos enfrenten, no significa que los enfrentemos, o los aplastemos o los
excluyamos, sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertas rebeliones son el
pasaporte de revelaciones interiores. (MEIRIEU, 2001)
Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela haya establecido normas que regularizan y
homogeneizan los procesos, los aprendizajes no se producen cuando lo decide el educador,
sino cuando lo determina el educando. Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un
ritmo de adquisicin personal: tambin lo tienen los aprendizajes escolares Y si podemos
considerar obligatorio en el contrato tcito elaborado por la misma escuela que el maestro
ensee y que el alumno aprenda, no hay un tiempo especfico en que eso deba producirse.
Hay un nuevo proceso de ALFABETIZACION por el que el circuido de aprendizaje es
bidireccional: los alumnos aprenden de sus docentes (lo que parece ser connatural a la escuela
misma) y los docentes deben desaprender y volver a aprender de sus alumnos, especialmente
en aquellos temas y problemas en los que los representantes de las jvenes generaciones
pueden explicarse a s mismos. Algo anlogo sucede con el conocimiento y el uso progresivo
de las nuevas tecnologas.
Cuando hablamos de nuevas alfabetizaciones estamos hablando de nuevos procesos de
apropiacin de formas de comunicacin. La alfabetizacin se define como el proceso
cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgicoimaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histrica. Es decir el proceso por
el cual todo sujeto utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de
los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin del trmino alfabetizacin hace referencia

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a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos
significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente. Si los nuevos referentes y
significados provienen del universo habitado y dominado por las jvenes generaciones, somos
los docentes los que debemos aprender de ellos: sus producciones culturales, sus cdigos, la
forma de ver la vida y el mundo, el manejo de la tecnologa y su inter-relacin. Los que ms
saben sobre los procesos subjetivos y sobre sus propias producciones objetivas, sobre los
caracteres de la nueva cultura, son nuestros propios alumnos. Y de la misma manera con que
le exigimos que nos atiendan cuando le presentamos nuevos conocimientos y saberes,
debemos prestarles atencin cuando nos ofrecen aprender de ellos.
Los nuevos sujetos no tienen nuestra manera de explicar y expresarse, sino que elegirn la
informalidad, el comentario, la referencia casual, el desorden, el corrillo, el patio, el rincn del
aula, la salida. Y es all donde podemos poner odos, preguntas, ignorancia. El proceso de
alfabetizacin implica disponer de instrumentos para acceder a la cultura o a una nueva
cultura. Si como adultos no manejamos los instrumentos o desconocemos el nuevo territorio,
debemos comenzar a recorrer nuevamente los caminos del aprendizaje alfabetizador.
Debemos recordar el profundo cambio operado en el concepto: la mayor parte de las
definiciones actuales describen la alfabetizacin en trminos relativos y no absolutos,
considerando que no existe un nivel nico de competencias o conocimiento que califique a
una persona como alfabetizada, sino ms bien mltiples niveles y tipos de alfabetizacin.
La aparicin de nuevas necesidades de alfabetizacin est asociada, en parte, a los cambios
operados en el mundo del conocimiento, a las profundas transformaciones del tiempo que
vivimos y a las tecnologas digitales, pero tambin a las transformaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales que caracterizan el nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a
las tecnologas de la informacin. Si pensamos primero en trminos de mbitos semiticos en
los que se ponen en circulacin nuevos significantes o signos y nuevos significados, y no en
trminos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir
que la gente est (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un mbito si es capaz de
reconocer (el equivalente a leer) y/o producir (el equivalente a escribir) significados en ese
mismo mbito. Por eso, es posible que los especialistas en el proceso de alfabetizacin inicial
(los docentes) y la institucin dedicada socialmente a ello, deban convertirse en aprendices y
hacer lugar a la irrupcin de un conjunto de saberes completamente desconocidos.
Sin embargo la escuela no debera perder su funcin original: los docentes tienen mucho
para ensear y los alumnos mucho por aprender. Es necesario el reconocimiento de esta
asimetra que le otorga valor y relevancia a la institucin. Tal vez, los alumnos puedan
aprender ms de sus docentes, si stos se muestran concientes e interesados en reconocer lo
que no saben y en apropiarse de nuevos conocimientos. El paso del docente que lo sabe todo,
al docente que tiene muchos saberes pero no teme en exhibir sus nichos de ignorancia,
acompaa con mayor efectividad los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es una
experiencia que tambin se da en el mbito familiar: los padres que educan a sus hijos saben,
tambin, ingresar en su universo y vivencias, para aprender de ellos.
La divisin clsica entre los que ensean y los que aprenden ha dado lugar a un proceso
dialctico de retroalimentacin permanente: todos aprendemos de todos. Y el aprender se
convierte en una actitud permanente que establece otra jerarqua: los que ms saben son los
que ms disposiciones tienen para aprender. El saber no es una acumulacin esttica, sino un
disposicin dinmica, abierta a una continua expansin. Los aprendizajes iniciales no son para
acumular saber, sino para sembrar grmenes de aprendizaje constante. Por eso, el ideal del
docente de nuestro tiempo es la del intelectual inquieto, siempre en bsqueda, dispuesto a

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acceder a todos los mbitos posibles del conocimiento. Y ese docente en todos los niveles
contagia esta inquietud epistemolgica a cada uno de sus alumnos: muestra y comunica lo
que sabe, pero sabe compartir sus indagaciones permanentes. Es docente por lo que sabe y lo
es tambin por todo aquello que aun no sabe e intenta alcanzar.
Pero adems, estos circuitos de aprendizajes se enriquecen an ms cuando se convierten
en aprendizajes com-partido. La escuela y el aula se convierten en una comunidad de
aprendizaje. Todos buscan, todos aprenden: el conocimiento en un mundo plural y complejo
es una conquista que exige el esfuerzo de todos. No todos desempearn las mismas
funciones, pero todos aportarn inters, trabajo, capacidades y esfuerzo para lograr los
objetivos propuestos. El saber y el conocimiento no es un tesoro inmovilizado, sino un
horizonte movilizador, al que se tiende alcanzado metas parciales. El docente es el que
dispone de un saber fundamental: ser el facilitador y mediador de este proceso, porque no se
trata de una experiencia natural y espontnea, sino de una construccin solidaria de la que
participan todos los actores.
La escuela, la educacin formal, es tambin el lugar en el que los conocimiento de ordenan y
se sistematizan. No se trata de una acumulacin catica, desordenada, aleatoria,
circunstancial, espontnea, sino de una construccin ordenada, progresiva, que busca sus
estructuras y que se consolida a travs de la sistematizacin.
En este proceso de alfabetizacin universal el trabajo del docente no se relativiza, ni
disminuye, sino que se diversifica y se potencia. Pero para cumplir con estas nuevas funciones,
el educador debe ingresar en un circuito de nuevas capacitaciones y de formacin
permanente. Si todas las profesiones sufren cambios y exigen especializaciones constantes,
por qu no debe suceder lo mismo con quienes trabajan en la educacin de las nuevas
generaciones?

AMPLIE LA INFORMACIN CON RESPECTO AL TRADICIONAL


CONCEPTO DE ALFABETIZACIN Y LA INTERPRETACIN ACTUAL
DE LOS SUCESIVOS PROCESOS DE ALFABETIZACIN.
PENSANDO EN EL NIVEL EN EL QUE USTED SE DESEMPEA, EN
QU ASPECTOS DE LA CULTURA DE LOS ALUMNOS YA ESTAN
ALFABERTIZADOS Y EN CULES DEBEN ALFABETIZARSE?

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

REVISANDO Y RETOMANDO EL CONCEPTO DE ANALFABETOS


FUNCIONALES, EN QU AREAS DE LA CULTURA, DE LA
TECNOLOGA, DE LOS AVANCES Y SABERES DEL MUNDO
CONTEMPORNEOS LOS ADULTOS Y LOS DOCENTES SOMOS
ANALFABETOS O ANALFABETOS FUNCIONALES?
RE-TRABAJE CON SUS COLEGA DE LA INSTITUCIN EL TEXTO DE
PAULO FREIRE. ANALICEN JUNTOS LAS PREGUNTAS Y LAS
RESPUESTAS QUE RECORREN LAS AULAS Y LA ESCUELA. HAY
MAS PREGUNTAS QUE RESPUESTAS? HAY MS RESPUESTAS
QUE PREGUNTAS?
RECUERDE SU PROPIA FORMACION COMO DOCENTE, QU

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EXPERIENCIA TUVO AL RESPECTO? SE PRIVILEGIABA EL SABER O


EL APRENDER, EL PREGUNTAR O EL RESPONDER?
PROPONGA ALGUNA PELCULAS O SERIE COMO EJEMPLO DE
NUEVOS APRENDIZAJES, DE DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS
SABERES. POR EJEMPLO, LA CURIOSA PELCULA: Y TU, QU
SABES?

5.2. NATIVOS, INMIGRANTES, EXTRANJEROS, EXTRAOS, TURISTAS.10


Nuestros estudiantes son hoy todos "nativos" de la lengua digital especfica de los juegos
por computadora, video e Internet. Nacieron y crecieron en un mundo informatizado, y son
expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicacin que los adultos no
terminan de asimilar. Esta generacin es tambin conocida como la generacin multitarea o
multipantallas, y se distingue claramente de los "inmigrantes digitales", es decir, de los
adultos que consideran que las herramientas del mundo digital es motivo de un aprendizaje
especfico y que hacen la vida un poco ms complicada. Por supuesto que no todos los
nativos como en todos los rdenes de la vida tienen dominio de su territorio y que una
manifiesta inequidad separa a los que pueden acceder a todo (cantidad) y a lo mejor (calidad)
de aquellos que no tienen acceso o lo tienen a productos de escaso nivel.
Esos adultos crecieron con otros medios de comunicacin, escasos en nmero y mucho ms
limitados en celeridad de transmisin de las informaciones, calidad del medio, variedad de
canales y recursos. Pero se fueron adaptando a las sucesivas transformaciones y muchos de
ellos manejan como expertos esos nuevos recursos de comunicacin. Los tambin los que
debieron sustituir los trmites personales y por ventanillas, para cobrar sueldos o cheques,
hacer depsito, pagar cuentas, accediendo a las tarjetas electrnicas, a los cajeros
automticos, a los pantallas de autoservicio de las entidades bancarias. Son los que se
acostumbraron a los nuevos automviles y medios de transportes, a los nuevos soportes para
la msica o para la imagen. Es verdad que son inmigrantes, pero han tenido que habituarse
al nuevo escenario.
Las diversas generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y adems perciben
distinto la informacin. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no estn
acostumbrados al inmediatismo y la multiplicidad de tarea que hoy rodea la vida digital de los
10

Antes del invento del ingls TIM BERNERS LEE, hecho pblico en marzo de 1990, Internet era una
herramienta creada tres dcadas atrs por universidades de los Estados Unidos e impulsada por el
Departamento de Defensa de ese pas, al calor de la Guerra Fra, a la que slo tena acceso una
comunidad reducida de expertos que manejaban complicados cdigos de computacin. Pero cuando
Berners-Lee logr crear un soporte que permiti enlazar la informacin que ya haba en Internet y
simplificar su acceso, independientemente del sistema que se usara, abri la puerta a la masificacin y
desat la revolucin actual. En sus declaraciones daba las razones de su invencin: "No podas conseguir
informacin de un lugar al mismo tiempo que lo hacas de otro. Tenas que sacar informacin de un
sistema y escribirla en el reverso de un sobre y, despus, ir a otro sistema e ingresar ah la informacin".
En otras palabras, las computadoras eran instrumentos de clculo y de almacenamiento de datos con
complicados sistemas de interconexin. Lo que BERNERS-LEE cre fue un sistema de hipertexto global
(http) que transform Internet: dej de ser un mundo de cables y procesadores para convertirse en un
espacio virtual donde cualquier usuario, sin ningn conocimiento informtico, est ahora a un clic de
documentos, msica o videos. Y se fue slo el comienzo.

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chicos. Para muchos padres, lo digital es "exterior", mientras que para los chicos es "parte de
uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular.
Los inmigrantes o migrantes digitales - recordemos que la distincin fue acuada por
Prensky, Marc (2001) - han llegado al mundo de la tecnologa transportados desde un
territorio en el que senta cmodos moradores. No pertenecen al universo tecnolgico, sino
que se han ido incorporando al mismo, primero con desconfianza, luego con esfuerzo y con
finalmente con inters. Pero son como los extranjeros que nunca aprenden el manejo del
idioma de los nativos, y siempre se hacen notar por el escaso manejo de algunos vocablos o el
uso defectuoso de algunos verbos.
La importancia de la distincin permite recordar cmo los inmigrantes digitales aprenden
(algunos mejores que otros) a adaptarse a su ambiente, pero conservan siempre un tipo de
pronunciacin, un "acento" que revela que an tiene un pie en el pasado. El acento del
"inmigrante digital" se puede considerar en cosas tales como manejar los nuevos productos
tecnolgicos, comprender su funcionamiento, operar con solvencia en las computadoras,
disponer del celular, ingresar al mundo de la imagen, disfrutar de los avances de la ciencia y
confiar en ella, navegar en Internet y saber obtener informacin, aportar sus propias opiniones
y conocimientos a la red, cruzar su vida personal y profesional con los instrumentos
tecnolgicos disponibles. Es como aprender a entender y hablar, leer y escribir una nueva
lengua: una nueva lengua aprendida en la vida entra paulatinamente a diversas partes del
cerebro.
De todos modos el inmigrante o migrante es alguien que tiene decidido cambiar de territorio
o de pas, de hacer un salto, de arriesgarse. Sabe que pierde seguridades, pero que se
enriquece con el cambio. Su problema es que se encuentra con nativos que tienen un mejor
manejo que el suyo. Y en el caso de los docentes y de los padres esto se agrava, porque
quienes naturalmente deben saber ms por su rol, deben admitir que los hijos, los alumnos,
los nuevos sujetos, lo propios del nuevo lugar manejan con idoneidad el territorio.
Los nativos digitales tienen rasgos propios que ya hemos adelantado en los desarrollos
anteriores: (1) reciben informacin realmente rpida; (2) les gustan los procesos y multitarea
paralelos; (3) prefieren grficos antes que textos; (4) prefieren accesos al azar (desde
hipertextos) que un avance sistemtico; (5) funcionan mejor cuando trabajan en red; (6)
prosperan con satisfaccin inmediata y recompensas frecuentes; (7) prefieren jugar en serio
que trabajar.
Los inmigrantes digitales tienen poco aprecio por estas nuevas habilidades que los Nativos
han adquirido y perfeccionado con aos de interaccin y prctica. stas habilidades son casi
totalmente extraas para los inmigrantes, que descreen de las virtudes de la tecnologa o de
las nuevas frmulas para el aprendizaje. Por ejemplo, es comn que padres y maestros exijan a
los alumnos que se dediquen a estudiar y abandonen la msica, el celular, la computadora o el
televisor. Como inmigrantes digitales no creen que sus estudiantes pueden aprender con xito
mientras ven la TV o escuchan msica, porque ellos mismo no podran hacerlo. Los
inmigrantes digitales piensan que el aprendizaje no puede (o no debe) ser diversin y que sin
esfuerzo, constancia, paciencia no se logran avances serios. La nueva generacin, los nuevos
sujetos piensan lo contrario: aprender es una aventura, un riesgo, un juego, una apuesta, la
posibilidad de elegir o de construir el propio camino, de fracasar y volver a empezar.
Pese a los deseos y a los discursos de los docentes (la mayora, inmigrantes digitales) los
chicos que se sientan en sus clases crecieron a la "velocidad de contraccin nerviosa" de los

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juegos video, los videoclip y la msica. Utilizan instantneamente el hipertexto, descargan


msica, telefonean desde aparatos de bolsillo, la biblioteca esta en sus computadoras
porttiles, emiten mensajes y chatean de manera inmediata. Trabajan en red toda su vida.
Ellos tienen poca paciencia para largas exposiciones y discursos, y rehyen de la lgica paso a
paso o de la construccin sistemtica y lineal del conocimiento.
Puede haber dificultades, pero hay un territorio comn en el que puede coexistir y construir
juntos los nativos con los inmigrantes. El problema es que muchos adultos pertenecen a otras
categoras, en las que en principio todos estos cambios son rechazados. En lugar de
derribar muros los refuerzan y los sostienen.
Los extranjeros digitales son los que nunca abandonarn su propio pas. No quieren perder
las seguridades que disfrutan y prefieren ignorar las atracciones del paraso tecnolgico. Por
miedo, por inseguridad, por orgullo, por una confianza desmedida en sus propios saberes y en
sus conocimientos pueden asomarse a las nuevas realidades, pero no tienen previsto ingresar
a la nueva geografa. Seguramente vern a sus alumnos como extraos, lamentando los
cambios producidos, y sern vistos de la misma manera por los nuevos sujetos.
Los turistas digitales son los que merodean por las nuevas tecnologas atrados por la
novedad, por las modas, por las palabras de los voceros, por las ofertas de ocasin, por la
necesidad de no quedarse fuera de los cambios pero como los turistas nunca habitan el
nuevo territorio, nunca se hacen un lugar en la ciudad, nunca padecen con los nativos ni
disfrutan con ellos, nunca cambian la ciudadana, porque saben que concluido el viaje o las
vacaciones regresarn al lugar de origen. Regresan con videos, fotografas, folletos,
recuerdos, productos, pero nada cambia en ellos, ya que seguirn viviendo, pensando y
obrando como siempre lo hicieron. Son los adultos que adquieren tecnologa, hacen gala de
sus compras, mencionan conocimientos, pero no modifican nada de sus prcticas y
costumbres personales y profesionales. Son los docentes que hacen gustosos todos los cursos
sobre TIC, tecnologa de las imgenes, nuevas tecnologas, uso de la informtica, web 2.0,
diversos usos de los nuevos recursos, pero mantienen intactas sus prcticas en el aula y, sobre
todo, siguen manejando la informacin, el conocimiento y la manera de pensar como si nada
hubiera sucedido.
Los docentes jvenes en su mayora son ya nativos digitales. Muchos de los docentes
con antigedad y experiencia (aunque no siempre van de la mano) se han convertido en
voluntariosos inmigrantes o migrantes digitales. Pero hay muchos que siguen siendo
cmodos extranjeros digitales que prefieren rehuir del compromiso. Y estn los que como el
Gatopardo de Lampedusa funcionan como los turistas digitales, porque aparentan
sumarse a todos los cambios porque en realidad prefieren que nada cambie. Esa es la realidad
que nos rodea. Los videojuegos, el uso de internet y la computacin en red implican nuevos
lenguajes. Ms all de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes y que
pensamos que hay temas y problemas que no puede convertirse en juegos, power, videoclip o
pelcula, lo cierto es que caemos en el mismo error cuando suponemos que el nico lenguaje
de la enseanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales. Lo peor es
que podemos seguir pensando que es para siempre el nico lenguaje posible, cuando no
slo a las puertas, sino a las ventanas y a los muros los sacuden los golpes de los nuevos
lenguajes. Ha llegado la hora de hablar con fluidez, la de los nativos digitales, sabiendo (nos
duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 10 o 20 aos ms todos los
que enseen sern nativos digitales, y all otra cosa ser el cantar. (PISCITELLI Alejandro, 2003)

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Seguramente no todos los alumnos, de todas las escuelas, en todos los sectores sociales
estn funcionando como nativos digitales en un mismo nivel de ejercicio de derechos y
posibilidades. As como hablamos de brecha generacional, o brecha o desniveles
socioeconmicos, se habla de una creciente brecha tecnolgica o brecha digital reflejada
por medios y especialistas.11 Esa brecha menciona sobre todo el acceso generalizado a los
medios y a la tecnologa, pero la sustancial diferencia de calidad de los mismos y el nivel de uso
para funciones creativas, cognitivas, productivas. Es clave la funcin de los docentes nativos
digitales para cubrir estas fracturas, as como el esfuerzo de los inmigrantes que quieren
compartir saberes y riquezas con los que legtimamente son los dueos de los instrumentos
del futuro.
Un ejemplo presentado por ALEJANDRO PISCITELLI (2002), un reconocido especialista en el
tema exhibe las eventuales desarticulaciones que suelen producirse entre docentes y alumnos
en esta era digital:

El xito del video juego asociado con la enseanza THE MONKEY WRENCH CONSPIRACY
se tradujo en la venta de ms de un milln de copias. Pero lo curioso fue que si bien los
aprendices lo utilizaron con gusto y lo recomendaron vivamente de boca en ,boca, para
los docentes -acostumbrados a dar clases secuenciales partiendo de la unidad n 1
hasta llegar a la n 10, desde el terico 1 al 14, inventarlo fue un autntico parto. La
gran transformacin fue convencer a los docentes de poner en el juego principios de
aprendizaje totalmente distintos de los tradicionales. As, en vez de las selecciones
progresivas tuvieron que crear una serie de tareas a evaluar en la cuales las habilidades
de aprender deban estar incrustadas.
Los profesores haban hecho pelculas de 5 a 10 minutos para ilustrar conceptos claves:
los diseadores los obligaron a reducirlas a 30 segundos. Los profesores queran que los
aprendices hicieran todas las tareas en un orden prefijado: los diseadores les exigieron
que las dejaran realizarse aleatoriamente. Los profesores queran que todo se hiciera de
un modo acadmico lento y reflexivo. Los diseadores queran velocidad y urgencia
(para lo cual contrataron a un guionista de Hollywood). Los docentes queran
instrucciones escritas, los diseadores queran pelculas computarizadas. Los docentes
queran acudir al lenguaje pedaggico tradicional de objetivos de aprendizaje,
competencias, consignas y promesas, pero el objetivo de los diseadores fue eliminar
cualquier lenguaje que tuviera el ms mnimo resabio de educacin.
Al final THE MONKEY WRENCH CONSPIRACY fue un xito maysculo, pero el tiempo de
su desarrollo duplic lo previsto debido a estos factores de conversin, es decir la
necesidad de adaptarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos, respetando lo que
en lo fundamental pedan los docentes.

11

La brecha digital es una nueva brecha social y acumula tres desigualdades fundamentales: (1) el
acceso o no a la tecnologa pero sobre todo a las computadoras e Internet; (2) el saber usar esa
tecnologa: no alcanza con que exista conectividad en todo el pas si las personas no saben usarla; (3)
tener posibilidades de conexin y tener los elementos para hacer un uso adecuado. Los desequilibrios
en estos aspectos y la separacin social muestra la diferencia entre los que pueden acceder a materiales
y productos de calidad y aquellos que slo acceden a productos y uso de escaso valor.

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PENSANDO EN SU TRABAJO COMO DOCENTE Y SU VIDA COMO


ADULTO, DNDE SE UBICA? CMO NATIVO, INMIGRANTE,
TURISTA O EXTRANJERO? FUNDAMENTE SU RESPUESTA.
HAGA UNA BREVE INDAGACIN ENTRE LOS COLEGAS DE SU
INSTITUCION (INCLUYENDO A TODO EL PERSONAL) Y EN FORMA
DE CUADRO COLOQUE EL NMERO DE NATIVOS, INMIGRANTES
TURISTAS Y EXTRANJEROS QUE HAY EN ELLA, PARA EVALUAR DE
QU MANERA LA ESCUELA RESPONDE A LOS NUEVOS DESAFOS.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

QU ESFUERZOS O PASOS HA HECHO USTED (O EST


HACIENDO) POR VOLVERSE CADA VEZ MAS HABITANTE DEL
NUEVO TERRITORIO TECNOLOGICO Y DIGITAL?
TODOS SUS ALUMNOS FUNCIONAN COMO NATIVOS DIGITALES?
TODOS TIENEN LAS MISMAS POSIBILIDADES Y EL MISMO NIVEL
DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE? SEALE LAS POSIBLES CAUSAS.
CMO SE ARTICULAN LO QUE USTED SABE CON LO QUE LOS
ALUMNOS SABEN? SON MUNDOS PARALELOS QUE COMPITEN O
CO-EXISTEN? SON CAMINOS QUE SE ENCUENTRAN Y ESFUERZOS
QUE SE ALIMENTAN MUTUAMENTE?
LA PELICULA O LA OBRA DE TEATRO YEPETO PUEDE AYUDAR A
ENTENDER LOS CONFLICTOS GENERACIONALES.

5.3. FORMACIN PERMANENTE: ESCUELA PARA TODA LA VIDA


Nadie desconoce los cambios que se han producido a partir de finales del siglo XX en el
mundo del trabajo y los cambios que se siguen produciendo en casi todas las profesiones.
12
Nadie tiene asegurado especialmente en el mundo de la produccin el futuro laboral,
sino que hay una necesaria rotacin de tareas, de puestos de trabajos y de empresas. El
antiguo modelo fabril que ataba al obrero con su fbrica o empresa desde su aprendizaje
inicial hasta su retiro ha dado lugar a transformaciones permanentes. Si el obrero, el jefe de
rea o el ingeniero se quedan en el mismo puesto todos pierden: los empleados porque
decaen las posibilidades de progreso profesional y personal, y la empresa porque se le agotan
las posibilidades de cambio. Nadie cambia en el mismo lugar toda la vida y todo el tiempo. En
la actualidad, quien no cambia, quien no se mueve, muere.
Pero a su vez, las profesiones han descubierto desde hace tiempo, que no pueden
permanecer con los saberes recibidos en la facultad, en la formacin de grado. Los postgrados,
maestras, diplomaturas, doctorados, becas en el exterior, congresos representan diversas
alternativas de actualizacin y de especializacin. La medicina, la ingeniera, la arquitectura, la
12

En este tema hay varias obras escritas, entre las que se destacan las producciones de GORZN (1998) ,
RIFKIN (1997) y CALVEZ (199) que abordan el presente y el futuro del trabajo. Por su parte, hay una
serie de pelculas que se encargan del mismo tema: RECURSOS HUMANOS (1999), LA CORPORACION
(2005), EL EMPLEO DEL TIEMPO(2001) , EL METODO (2005) , LA CUESTION HUMANA (2007).

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agronoma van cambiando con el tiempo y sus profesionales deben cambiar para poder
permanecer en el mercado laboral. Hay especializacin, pero tambin hay entrenamiento en
nuevas tecnologas, manejo de la informacin, nuevas formas de intervencin. Los hospitales
del siglo XXI en general - no son los mismos del siglo XIX. Pero, sobre todo, no lo son sus
mdicos y profesionales asociados, porque no podran desempearse en el campo de las
patologas, sntomas, enfermedades y salud. Pensemos por ejemplo en los avances en el
campo de la odontologa o la oftalmologa: ni los profesionales, ni los consultorio, ni el
equipamiento tecnolgicos son los mismos que en el pasado.
No solo las profesionales sino tambin los oficios exigen actualizaciones y nuevos
aprendizajes: mecnicos, panaderos, cocineros y constructores saben que no puede atender a
sus clientes si no acceden a la fuentes de informacin y del conocimiento: nuevos materiales,
nuevas tcnicas, renovada tecnologas, equipamientos de ltima generacin, procedimientos
innovadores representan la condicin para poder seguir brindando servicios.
En ambos casos no se trata de simulacros, sino de realidades. El mecnico que se ha
especializado en los nuevos automviles provistos por computadoras de a bordo, necesitan
disponer del instrumental, el software y el saber para poder atender a los servicios de
mantenimientos y a los problemas que se producen. Sin los nuevos conocimientos, no puede
trabajar. Procesar los alimentos, trabajar en la construccin, fabricar vestidos o zapatos
requieren permanente innovacin. Lo mismo sucede con un mdico, un bioqumico, un
anestesista o un especialista en diagnostico por imgenes. De hecho la bioingeniera y la biotecnologa son carreras muy demandadas para acompaar las innovaciones en el rea y en
algunos servicios cogestionan un sanatorio o un hospital un mdico, un especialista en
administracin de la salud y un ingeniero especialista en las nuevas tecnologas.
Veamos algunas reflexiones y ejemplos:
El cirujano del siglo 21 ya no basta que sea un hbil operador, conozca su tcnica, sea
dedicado con sus pacientes, tenga sangre fra y pueda tomar decisiones rpidas. Debe
poder relacionarse con el paciente y su familia entregando no solo confianza y apoyo, sino
informacin y alternativas, para alcanzar un consentimiento informado de las opciones
teraputicas, en un marco tico slido, respetando la visin y cultura de cada enfermo.
Tiene que ser un cirujano informado y capacitado en las nuevas tcnicas, que maneje
conceptos y conocimiento de la tecnologa emergente, pero que tenga una actitud critica y
abierta al cambio, que trabaje en equipo, conozca de gestin e informtica, sea eficiente y
costo-efectivo en su labor diaria sin ceder en la calidad de la atencin que entregue al
paciente a su cargo. Debe evaluar y conocer sus resultados teraputicos, participar de
reuniones de morbimortalidad y aceptar segundas opiniones, como actividades
enriquecedoras de su trabajo mdico. Es preciso que colabore en la formacin de nuevos
mdicos y en la especializacin de los futuros cirujanos, que aporte al conocimiento
cientfico publicando sus experiencias y sus conocimientos como experto, haga educacin
sanitaria a la comunidad con la que se relaciona y apoye los programas de salud
preventiva. Ello es y ser igual si se desempea en el mbito pblico o privado de la
medicina.
Supongamos que un cirujano de principios del siglo XX, fallecido alrededor de 1920, se
despertara hoy y fuera trasladado al quirfano de un hospital moderno (aquellos a los que
tienen acceso para cuidar de su salud las personas con alto poder adquisitivo, generando
una desigualdad que escapa al motivo de este libro, pero que no por eso ignoro). Vuelvo al
quirfano. Supongamos que en la cama de operaciones hay un cuerpo anestesiado al que
estn operando con la tecnologa actual ms moderna. Qu hara el tal cirujano? Qu

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sensaciones tendra? Claramente, el cuerpo de un humano no cambi. En ese lugar no


habra problemas. El problema lo encontrara en las tcnicas quirrgicas, el aparataje
que las circundan, el instrumental y la batera de tests que estaran a disposicin del
cuerpo de mdicos que estn en esa sala. Eso s sera una diferencia. Posiblemente, el viejo
cirujano se quedara admirado de lo que ve y completamente fuera del circuito: Le
explicaran el problema del paciente, y seguro que lo entendera. No tendra problemas en
comprender el diagnstico (al menos, en la mayora de los casos). Pero la operacin en si
misma le resultara totalmente inaccesible, inalcanzable.
Ahora cambiemos la profesin. Supongamos que en lugar de un cirujano que vivi y muri
en el primer cuarto del siglo XX, resucitamos a un maestro de esos tiempos. Y lo llevamos,
no a una sala de operaciones, sino al teatro de operaciones de un maestro: una sala en
donde se dictan clases. A una escuela. Tendra problemas de comprensin? Entendera
de lo que estn hablando? Comprendera las dificultades que presentan los alumnos? (No
me refiero a los trastornos de conducta, sino a los problemas inherentes a la comprensin
propiamente dicha.) Posiblemente, la respuesta es que s, que el maestro de otros tiempos
no tendra problemas en comprender y hasta podra, si el tema era de su especialidad hace
un siglo, acercarse al pizarrn, tomar la tiza y seguir l con la clase casi sin dificultades.
MORALEJA: la tecnologa cambi mucho el abordaje de ciertas disciplinas, pero no tengo
claro que lo mismo se haya producido con los mtodos y programas de enseanza.
Mi duda es: si elegimos no cambiar nada no hay problemas. Si evaluamos que lo que se
hace desde hace un siglo es lo que queremos hacer hoy, no hay crticas. Pero si lo que
hacemos hoy es lo mismo que hace un siglo, porque lo revisamos poco o lo consensuamos
menos, hay algo que funciona mal. Y vale la pena cuestionarlo. (PAENZA Adrin, 2005)
Los docentes, por tanto, no podemos constituir una excepcin, mas all de que las escuelas y
las aulas del siglo XXI sean muy similares a las del siglo XIX. Debemos ajustar nuestros
conocimientos, actualizarnos, especializarnos. Hay docentes que se formaron en la dcada del
60 o del 70, sin imaginar el escenario que les aguardaba en el nuevo siglo. Treinta o cuarenta
aos despus ni los conocimientos, ni los alumnos, ni las familias, ni la sociedad son los
mismos. Tampoco lo son las ciencias de la educacin, los conocimientos psicolgicos, la
sociologa de las generaciones o de los grupos. Por eso es imposible imaginar un docente que
se haya mantenido en carrera con el envin (formacin) inicial. Y sin embargo, la realidad
refleja que hay muchos que aun permanecen en el sistema, sin haber regresado nuevamente
al aprendizaje formal, a las nuevas alfabetizaciones, a las actualizaciones, a otras titulaciones o
post-titulaciones o al menos a un proceso de lectura sistemtica y autoaprendizaje.
Frecuentemente numerosos docentes piensan que nada cambia y que todo sigue igual, que
la educacin siempre es la misma y lo que cada uno sabe tiene una duracin infinita. Los libros
ledos, los apuntes elaborados, las evaluaciones, los ejercicios, los temas atraviesan
estoicamente los aos, las generaciones, los cambios de programas o las transformaciones. Y
no debera ser as: los cambios tambin nos involucran en casi todas las dimensiones: (1) hoy
las instituciones educativas funcionan con otra dinmica y el ejercicio de la autoridad ya no
desarrollamos tienen otros sustentos; (2) los contenidos de todas las disciplinas han sufrido
desplazamientos epistemolgicos muy importantes, y las ciencias han cambiados los temas
mas relevantes; (3) la metodologa y la didctica ha aportado nuevas ideas y propuestas para
lograr mejores clases y una dinmica distinta en el proceso de enseanza y de aprendizaje; (4)
la psicologa evolutiva y la psicologa del sujeto que aprenden nos han entregado valiosos
materiales para entender a los nuevos sujetos y acompaar los grupos de nios y adolescentes
de nuestro tiempo; (5) las nuevas tecnologas han irrumpido en el aula y exigen preparacin

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mental y prcticas especficas para lograr la necesaria idoneidad; (6) la educacin escolar
interacta con instituciones que tambin exigen su nueva interpretacin: la familia, los padres,
la sociedad, los medios de comunicacin, la educacin no formal.
Para todo esto se necesita una serie de preparaciones sucesivas, nuevas especializaciones.
Pero que funcionen como transformadoras del docente, de sus prcticas en el aula, de su
mentalidad y de las instituciones. No se trata de trabajar con simulacros, ocultando una
realidad en la que no se produce ningn cambio, con certificaciones y ttulos que abultan en
las carpetas y en los curriculum, pero que no se traducen en nuevas prcticas y en actitudes
reflexivas y crticas para generar y acompaar los cambios.
Ese es el sentido de la denominada formacin contnua o permanente: a la formacin
inicial hay que sumarle tantos otros saberes, que se transforma en una formacin para
siempre. Con cierta periodicidad los docentes debemos regresar a la formacin para nuevas
titulaciones: sistemticas, serias, con profesores idneos, con verdaderos expertos. Y el
sistema de reconocer estos esfuerzos, premiar a quienes mas se comprometen con una
capacitacin que se traduce en nuevas prcticas. Un buen de dentista no lo es por la multitud
de cursos que hizo y congresos a los que asisti, y que exhibe con orgullo en la sala de espera:
demuestra que subjetiv (aprendi) en todos ellos conocimientos y nuevas tcnicas, que
comprobamos cuando nos sentamos en el silln y recibimos su intervencin y tratamiento. De
la misma manera, los docentes con capacitaciones y post-titulaciones deberan ser mejores
docentes, trabajando con sus alumnos, mejores colegas (trabajo en equipo) y mejores actores
institucionales. No siempre es as: los aos y los capacitaciones, los ttulos y las certificaciones
no garantizan un mejor docente en todas sus dimensiones profesionales.
Tal vez la formacin inicial o de grado debera ser muy amplia y general. Luego los docentes
deberamos crecer en especializaciones: ciclos, aos, niveles, sectores sociales, tipos de
escuelas, situaciones de riesgo, condiciones de aprendizaje especiales, espacio o geografa. Si
en alto grado se ha roto la homogeneidad, es oportuno renunciar a un docente tipo que
responde a todas las demandas. Solo especializndose podr responder, slo volvindose un
profesional que atiende con saberes especficos a los diversos sujetos pedaggicos, que no
pueden ya, que ya no son todos iguales.
Debera hablarse de una carrera profesional docente, en la que los trabajos se articulen con
los saberes, y las capacitaciones con nuevas oportunidades laborales que cada docente pueda
ir eligiendo (y no el azar o las circunstancias): son las inquietudes y el esfuerzo las que deben
convertirse en nuevos ejercicios profesionales debidamente reconocidos por el sistema
(salario, rgimen de trabajo, derechos y obligaciones).
Si el escenario ha cambiado y los alumnos son otros, los docentes debemos responder al
nuevo modelo, porque es la nica manera de mantener el valor de la profesin y el trabajo, y
porque es una condicin necesaria (no suficiente) para que la educacin vuelva a ocupar el
debido lugar.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR

REVISE SU PROPIA HISTORIAL PROFESIONAL Y HAGA UN BALANCE


DE SUS ESFUERZO EN CAPACITACIN Y PERFECCIONAMIENTO.
CONSTRUYA UNA LINEA DE TIEMPO CON SU PROPIA HISTORIA
PROFESIONAL Y MARQUE ALL LAS INSTANCIAS DE FORMACION
INICIAL Y PERMANENTE.

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CRTICAMENTE

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HAGA UNA BREVE COMPARACIN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE


CAPACITACION Y FORMACIN PERMANENTE DE OTRAS
PROFESIONES Y LAS ESPECFICAS DEL TRABAJO COMO DOCENTE.
QU VALOR Y QU UTILIDAD TIENEN EN CADA CASO?
EVALE EL NIVEL DE ESTUDIO Y ESPECIALIZACIN DE SUS
COLEGAS EN LA INSTITUCIN O ESCUELA EN LA QUE TRABAJA.
QU RECONOCIMIENTO Y VALOR LE OTORGA A QUIENES MS
SE PERFECIONAN LAS AUTORIDADES Y EL SISTEMA EDUCATIVO?
RECUERDE LAS OPORTUNIDADES DE CAPACITACIN O NUEVA
TITULACIN QUE REPRESENTARON UNA NUEVA OPORTUNIDAD
LABORAL Y VERDADEROS CAMBIOS EN LAS PRCTICAS COMO
DOCENTES.
SEALE 10 (DIEZ) CARACTERES QUE DEBEN TENER LAS OFERTAS
DE PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACIN PARA RESPONDER A
LAS CONDICIONES Y DEMANDAS ACTUALES.
PRESENTE AL MENOS 5(CINCO) RECURSOS PARA EL PROPIO
PERFECCIONAMIENTO,
GENERANDO
ESTRATEGIAS
DE
AUTOAPRENDIZAJE Y DE TRABAJO CON LOS COLEGAS.
ANALICE EL CRECIMIENTO PROGRESIVO DEL DOCENTE DE
MSICA EN LA PELCULA QUERIDO MAESTRO, ADAPTNDOSE A
LOS CAMBIOS DE POCA Y DE ALUMNOS, PERO PROGRESANDO
COMO EDUCADOR.
PRESENTE UN CASO ALGN ANTIGUO DOCENTE O ALGN
COLEGA QUE HAYA DEMOSTRADO A LO LARGO DE SU CARRERA
SERIEDAD PROFESIONAL TANTO EN EL TRABAJO COMO EN SU
PERMANENTE PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACION.

5.4. INSTITUCIONES QUE EDUCAN, INSTITUCIONES QUE APRENDEN.


Tanto en la organizacin de las escuelas como en el trabajo de los docentes, la renovacin,
la innovacin y la flexibilidad se vuelven claves. Los cambios en las estrategias y en las
metodologas deben acompaar las adaptaciones permanentes en los contenidos y los
dilogos con la realidad y el mundo.
En todos los sistemas de educacin no convencionales y tomando en cuenta las nuevas
necesidades de aprendizaje de las generaciones recientes, el diseo y elaboracin de mtodos
y tcnicas debe estar siempre apegados a la constante revisin y reestructuracin de acuerdo
a las necesidades cambiantes del mundo actual y sobre todo en virtud del rpido desarrollo de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

No sirve para nada una informacin que no En nuestros das, la escuela est como la

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moviliza, que no lleva a la accin, que no


provoca un cambio y que no transmite una
corriente de accin. Es importantsimo para
todos los docentes la puesta en escena, la
transformacin de la informacin en
comunicacin y la capacidad movilizadora.
Como los alumnos y los docentes se
comunican en niveles diferentes, es necesario
imaginar un puente entre el estilo de los
publicistas y de los medios y el accionar del
docente que se relaciona con los estudiantes.
Frente a las dificultades hay que repensar
totalmente
los
mecanismos
de
la
comunicacin escolar, y recrearla de nuevo.
(FERRES Joan, 2008).

157

fbrica de Ford en 1910. Ford deca: Usted


puede elegir el color de coche que quiera
siempre que sea negro. En la escuela pasa lo
mismo. Va un docente y les da lo mismo a
todos. Pero los chicos son todos distintos y
ahora son muchsimo ms distintos que antes
porque tienen ms estmulos, ms consumos
culturales, ms ofertas. La estandarizacin
tuvo en su momento buenas razones.
Quienes proponen otras salidas estn
planteando alternativas creativas. En las
escuelas, todos reciben lo mismo. Y cada uno
lo procesa segn su capital simblico, su
historia, sus habilidades y talentos. Es
necesario pensar otros modelos. (PISCETELLI
Alejandro, 2005)

La educacin centrada en el aprendizaje plantea la necesidad de aprender a aprender.


Una situacin que no slo compromete a los alumnos, sino tambin como lo venimos
defendiendo a los mismos docentes y a las instituciones que deben funcionar como unidades
de aprendizaje, comunidades de aprendizajes. Implica una manera distinta de organizar y
distribuir la apropiacin de los nuevos conocimientos.
Al hablar de mtodos y estrategias distinguimos por un lado, las estrategias de enseanza
que utiliza el docente, y por otro lado, las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno. En
educacin y para los nuevos sujetos, los mtodos seleccionados deben dar la pauta para el
diseo y construccin de sus correspondientes tcnicas, tcticas y recursos para poder
interesar, motivar y acompaar los intereses y las demandas de los nuevos estudiantes. No se
trata de aplicar las frmulas vigentes del pasado o las ya conocidas por los docentes, sino de
construir las mejores propuestas para la situacin que se vive.
El desarrollo de estas nuevas capacidades en los sujetos necesita de una escuela que
participe y se apropie de las lgicas de un nodo que funciona dentro de una red: para que
esto suceda se deben instrumentar dispositivos de reconstruccin y recreacin del
conocimiento, porque no se trata ya de la tradicional presencia de un docente que desde su
lugar habitual distribuye saberes y obligaciones, sino de de un mediador o articulador que
estratgicamente sabe ayudar a establecer los cruces, los contactos, las fuentes, las
referencias, las producciones abiertas y colaborativas. No es un docente que sabe menos, sino
que por el contrario sabe ms, aunque lo expresa a travs de otros medios y de otras
intervenciones.
La educacin formal deja de funcionar como una usina del conocimiento, un centro
distribuidor del saber, para aceptar la presencia de un nuevo paradigma, la vigencia de la
sociedad del conocimiento que necesita un sistema de conexiones que permitan acceder y
articular las infinitas usinas productoras y distribuidoras de la informacin, el conocimiento y el
saber. La escuela es un lugar privilegiado para el encuentro y los docentes los que fortalecidos por los propios conocimientos y la sistematizacin de las disciplinas - pueden
moverse con seguridad y experiencia en este nuevo mundo.

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El concepto de alfabetizacin ya no se vislumbra slo en el plano de saberes bsicos,


aspectos morales, escritura y lectura; existe una pluralidad de alfabetizaciones, en las cules se
suman, entre otros: los medios audiovisuales, y tener la capacidad para seleccionar y organizar
la informacin, operar los diversos formatos de computadoras, y participar e interactuar en
redes de comunicacin. Cada uno de los actores de la escuela debe descubrir en qu mbito
debe reiniciar su proceso de alfabetizacin. No todos los actores estn aprendiendo lo mismo,
no todos estn en el mismo nivel, ni requieren la misma formacin, pero todos encuentran en
la escuela una posibilidad de alfabetizacin, de aprendizaje. El ya mencionado quiebre de la
homogeneidad y la apertura a la heterogeneidad constituyen el soporte ideolgico del nuevo
modelo.
En estos tiempos solamente pueden ensear las instituciones atravesadas por el
aprendizaje. Aqu podemos recuperar el difundido concepto de organizaciones inteligentes
desarrollado por PETER SENGER (1992) para las organizaciones y el mundo empresarial,
porque la escuela debe funcionar como tal, sabiendo que esa es la mejor manera de preparar
el futuro, no slo de los alumnos, sino tambin de los docentes y de la propia institucin
escolar:

La organizacin que aprende es la organizacin en que la persona no puede dejar de


aprender porque el aprendizaje es parte del tejido cotidiano, y est formada por un grupo
de personas que continuamente refuerzan su capacidad de crear lo que ellos quieren
crear. La organizacin de aprendizaje es aquella organizacin con una filosofa programada
para la anticipacin, reaccin y respuesta al cambio, la complejidad y la incertidumbre.
El concepto de organizacin de aprendizaje va en aumento dado la complejidad
creciente y la incertidumbre del ambiente organizacional, y del cambio de los tiempos,
porque slo en la medida en que las organizaciones se sostienen en el aprendizaje
continuo pueden asegurar su permanencia y sus ventajas competitivas.
La organizacin que aprende es aquella que sabe aprender colectivamente y se
transforma continuamente para recoger, gestionar y utilizar mejor el conocimiento para el
xito de la institucin
El concepto de una organizacin que aprende ha llegado a ser popular puesto que las
organizaciones desean ser ms adaptables al cambio. El aprendizaje es un concepto
dinmico que acenta la naturaleza continuamente cambiante de las organizaciones. Las
organizaciones que aprenden buscan asegurar constantemente que todos los miembros
del personal estn aprendiendo y poniendo en prctica todo el potencial de sus
capacidades, esto es la capacidad de comprender la complejidad, de adquirir
compromisos, de asumir su responsabilidad, de buscar el continuo auto-crecimiento, de
crear sinergias a travs del trabajo en equipo.
Las organizaciones que aprenden son aquellas que facilitan el aprendizaje de todos sus
miembros, que se transforman continuamente para satisfacer las exigencias del medio;
organizaciones donde el aprendizaje no es solo la adquisicin de nueva informacin y
habilidades, sino fundamentalmente una actividad social que se expresa dentro de ellas a
travs de diversas instancias colaborativas que permiten recoger e integrar distintas
experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas en torno a una comunidad en que
unos aprenden de otros.

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La prctica del aprendizaje organizacional desarrolla actividades tangibles, nuevas


ideas, innovaciones, nuevos mtodos de direccin y herramientas para cambiar la manera
de hacer las cosas. Se parte del supuesto de que cuando se les da la oportunidad de tomar
parte en estas nuevas actividades, los individuos desarrollan una capacidad perdurable de
cambio. El proceso recompensar a la organizacin con niveles ms altos de diversidad,
compromiso, innovacin y talento, donde la gente expande continuamente su aptitud para
crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de
pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad y donde la gente
continuamente aprende a aprender en conjunto.
Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos
aprendices, y son posibles porque aprender no solo forma parte de nuestra naturaleza sino
que amamos aprender. Cuando se experimenta una situacin positiva de trabajo en
equipo, de pertenecer a una gran institucin sentida as colectivamente, hay que entender
que ese equipo o esa institucin no eran magnficos desde el principio sino que
aprendieron a generar resultados extraordinarios. Adems, una organizacin que aprende
es aquella que expande continuamente su capacidad de construir futuro, es la integracin
de talentos y funciones en una totalidad productiva.

Si un docente slo debe aplicar las frmulas con que se form o repetir las estrategias
exitosas pero repetidas, seguramente clausurar sus aprendizajes. Para qu seguir
aprendiendo si los saberes disponibles permiten llevar con dignidad las obligaciones? Pero lo
cierto es que ningn docente, en ningn lugar del sistema, puede en nuestros das seguir
aplicando antiguas frmulas, sino que debe convertir su profesin en aprendizaje constante. Y
es esa actitud la que puede despertar la vocacin de aprendizaje de los alumnos. He aqu las
palabras de un docente de nuestros das: Yo no s todo, pero quiero saber cada vez ms. No
estoy aqu slo para transmitirles solamente lo que s, sino para contagiarlos de mis ganas de
saber ms. Quiero que se incorporen a mi mundo, porque yo me sumar a las bsquedas de
ustedes.
Lo mismo podemos afirmar de un directivo o de un equipo de gestin: no se sienten
seguros porque todos hacen lo establecidos, sino que se fortalecen cuando todos constituyen
una organizacin inteligente que se alimenta de nuevos aprendizajes: conocen a los nuevos
sujetos, interpretan sus demandas, toman nota de los cambios histricos y del mundo en
transformacin. Una escuela as es una escuela que potencia a sus docentes, aprende de sus
alumnos, reconoce el aporte de los padres, sabe dialogar con la comunidad. Pero en esa
escuela los directivos no repiten comunicados o se refugian en sus cargos, sino que son activos
promotores del pensamiento, la creatividad, la mejora continua.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

HAGA UN ANLISIS DE SU TRABAJO EN LAS DIVERSAS


INSTITUCIONES, REVISANDO EL TEMA DESARROLLADO. EN
TODAS SE GENERA ESPACIOS DE APRENDIZAJE? CMO
TRABAJAN Y GESTIONAN EN CADA CASO LOS DIRECTIVOS?
SUGIERA ALGUNAS PROPUESTAS PARA CREAR EN SU ESCUELA
UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA PROMOVER LA
CREATIVIDAD Y PROMOVER LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN
TODOS.

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160

BUSQUE MAYOR INFORMACIN SOBRE EL MUNDO DE LAS


EMPRESAS Y DEL TRABAJO, ESPECIALMENTE LOS MODELOS
PRODUCTIVOS QUE PROMUEVEN LAS ORGANIZACIONES
INTELIGENTES Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJES.
CMO SE PUEDE ORGANIZAR UNA ESCUELA O INSTITUCIN EN
LA QUE DIRECTIVOS, DOCENTES, ALUMNOS Y PADRES PUEDAN
APORTAR SUS PROPIOS SABERES Y ESTEN DISPUESTOS PARA UN
APRENDIZAJE CONSTANTE? PROPONGA ALGUNAS ACCIONES
CONCRETAS Y POSIBLES.

5.5. NUEVOS RECURSOS: LOGOSFERA, ICONOSFERA. TODOS LOS MENSAJES.


Nos hemos referido a la LOGOSFERA y a la ICONOSFERA 13 a lo largo de este curso. Por
bastante tiempo, ambos dominio se supieron repartir los campos, dividir las aguas, ocupar
diversos territorios complementarios. La logosfera domin el campo de la educacin, la
escuela, la formacin, el trabajo, la produccin. La iconosfera se apropi de lo ldico, el tiempo
libre, el ocio, la diversin, el esparcimiento. El mundo de las imgenes no es nuevo, y supo
coexistir armoniosamente con el universo de las palabras. Pero hubo un momento en que el
equilibrio se rompi y ambas esferas comenzaron a competir por los mismos circuitos y se
atrincheraron en manos de generaciones antagnicas.
La generacin adulta, responsable de la educacin y del manejo de los instrumentos de la
cultura privilegi la LOGOSFERA. Las nuevas generaciones se fueron apropiando de la
ICONOSFERA y se convirtieron en sus diestros administradores. No se trataba solamente de
recursos o instrumento, sino de matrices. No es lo mismo pensar, comunicar o expresarse a
travs de palabras que utilizando imgenes.
Cuando se produjo la irrupcin de la imprenta y de la cultura escrita en los albores de la
edad moderna (siglo XV / siglo XVI) naci la escuela que no slo acompa el ingreso de los
libros en el universo cultural y social de la poca, sino que creci en posibilidades e impacto
porque proces el uso de los mismos libros. El descubrimiento que de alguna manera pudo
provocar suspicacias y temores en los usuarios de su tiempo, pero la escuela form en sus
alumnos al pblico lector, al usuario de los libros, alfabetiz, propuso criterios, entreg
manuales de uso, evit los abusos, acompa los cambios. De all en ms, la escuela se
convirti en el lugar de los libros, a pesar de los cambios culturales y tecnolgicos, de tal
manera que educadores, estudiantes, aulas y escuelas no se pueden entender sin la presencia
13

No trabajamos los significados y referentes desarrollados por DEBRAY Rgis (1994), en la Vida y
muerte de la imagen: Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Paids, como diversos momentos
histrico de la comunicacin y la cultura humana: escritura (logosfera), imprenta (grafosfera),
audiovisual (videosfera).

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161

de libros. Los libros salan de la escuela e ingresaban en las familias y en la sociedad, porque el
hbito de la lectura se asociaba a la presencia de las bibliotecas pblicas, al servicio de la
poblacin y como reaseguro de la alfabetizacin inicial. Esta es una idea que aparece mucho
en los escritos de SARMIENTO que dedic muchos de sus obras a difundir y organizar las
escuelas, y tambin a exigir la presencia de Bibliotecas en todas las poblaciones.
Hoy la realidad es otra. Qu significa formar parte de la primera generacin que llega a la
mayora de edad inmersa en un mundo virtual que parece escapar a los controles familiares?
Han cambiado los recursos, han fracasado los intentos. Dnde estuvo la escuela cuando estas
nuevas generaciones nacieron y fueron creciendo? Qu hizo para acompaar este proceso de
irrupcin tecnolgica (como tambin lo era el libro) que comenzaba a transformar a la
sociedad y arremeta con la subjetividad de una generacin? Cules fueron las estrategias de
nueva alfabetizacin? Qu hace hoy? Ha reaccionado, puede reaccionar, tiene fuerzas,
ganas, saberes, posibilidad, recursos para reaccionar y volverse protagonista en estos
cambios?
Las diferencias de poca (logosfera iconosfera; libros imgenes) son abismales y las
comparaciones son casi imposibles, pero hay en uno y otro proceso ciertas analogas. Entre
ellas est la imposibilidad familiar de hacerse cargo de la irrupcin de la novedad: los libros
eran desconocidos por los padres de los alumnos que concurran a las recin inauguradas
escuelas modernas: eran los hijos los que traan los libros y la capacidad de leerlos. Lo mismo
sucede con esta irrupcin de tecnologa en donde la logosfera se articula con la iconosfera y la
pluralidad de los mensajes, soportes y cdigos. La familia y los padres observan
desconcertados lo que no puede procesar y dejan a sus hijos a la merced de los mismos
medios. Nunca como en estos tiempos, una escuela absolutamente distinta - que separa morir
a los antiguos modelos y renacer a las demandas de estos tiempos - debe convertirse en
instrumento social para acompaar estos procesos.
En este nuevo siglo hay una serie de conceptos que se estn debilitando, el concepto de
espacio, de tiempo, de espera, de narratividad, de linealidad, de diferencia, de disciplina, de
logosfera. Estn desapareciendo las fronteras entre real y virtual, local y global, pblico y
privado. Es el momento de la inmediatez, de la ubicuidad, de la instantaneidad, de la
interactividad, de la iconosfera. Se est produciendo un fenmeno de babelizacin en el que
todo el mundo habla y nadie escucha. Ante la omnipresencia de las pantallas, el discurso, la
crtica, la opinin o el razonamiento basado en el lenguaje tienden a desaparecer. La
informacin es "un espectculo" que est aboliendo los hechos y vaciando la realidad de
contenido. Los jvenes de hoy en da tienen como referente tres universos culturales: la
familia, la escuela y las pantallas (y no precisamente en este orden).
El mundo de la escuela es un cosmos ordenado, en blanco y negro (y con los necesarios
tonos de grises), en donde cada cosa debe estar y ocupar un lugar (los saberes, los alumnos,
las palabras, los recreos, las explicaciones, las preguntas, las necesidades) y donde el tiempo
tiene una organizacin regulacin lineal. En la escuela est lo previsible, lo que se sabe que
puede o debe suceder. En cambio el mundo de la imagen es un mundo de colores, de formas,
de destellos, de saltos, de agresin visual, de sobrecarga, caos fenomnico, confusin. Hay un
nuevo sujeto que sabe ponerle un orden, armar su propio cosmos, construir el mensaje,
aunque frecuentemente no pueda expresarlo, verbalizarlo. Es verdad que hablamos de la
cultura de la imagen, pero la iconosfera constituye un sistema complejo que comprende
muchas variables inter-relacionadas: las imgenes se asocian con los sonidos y la msica, las
imgenes se asocian con la escritura, las imgenes se asocian con las palabras, y las imgenes
forman parte de un universo en el que interactan todos los medios: palabra, escritura, voz,

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162

msica e imgenes en todas sus manifestaciones: fijas, en movimiento, documentales,


ficcionales, virtuales.
Uno de los problemas a los que debemos enfrentarnos es a la falta de dilogo, de
continuidad, entre estos tres mundos para intentar reducir la doble o la triple vida de algunos
de nuestros alumnos y alumnas. Los adolescentes de las sociedades occidentales estn
acostumbrados a recibir impactos tan fuertes que cada vez los necesitan ms fuertes. Los
alumnos y las alumnas necesitan "otra historia". Los estudiantes, como sujetos, dejan su vida
en la puerta de las escuelas. Su mundo es un mundo diverso, complejo, incierto. La escuela es
orden y disciplina. La escuela vive al margen de la "iconosfera", contina en la era de la
educacin en la escritura (logosfera). Vive en la cultura, en la civilizacin, de la escritura, de la
palabra. Nios y jvenes viven la "cultura de la virtualidad real", su mundo de imgenes es su
mundo real. Los docentes parecen tironeados por ambas realidades. Es necesario encontrar
formas conciliadoras entre la cultura de la imagen (primaca de la emocin) y la cultura de la
logosfera (primaca de la reflexin).
Por eso se impone el encuentro entre las dos cultura: acceder al cdigo del otro, del que
no forma parte de nuestro mundo. Para el docente implica acceder a una manera de ver y de
or que tienen los miembros de las jvenes generaciones. Frecuentemente en el aula los
maestros y profesores deben repetir una y otra vez las mismas consignas, recordarlas,
escribirlas, dictarlas, volver a presentarlas para quienes preguntas una y otra vez. Esos ojos y
esos odos estn atravesados por otras formas de percibir y es necesario encontrar la forma
para conquistarlos. Y a su vez los alumnos deben entender que los saberes docentes, los
diseos curriculares trabajan con otra lgica (necesaria) que tiene que ver con las ciencias y los
conocimiento sistemticos. No se trata de tapizar las paredes de pantallas y los techos de
parlantes, sino de asociar ambos mundos: LOGOSFERA e ICONOSFERA. Es una tarea en la que
deberemos recorrer un largo camino porque no slo se necesita tecnologa y dominio experto
de la tecnologa, sino creatividad para imaginar cmo un discurso cientfico, filosfico o
literario se puede convertir en un juego de imgenes, una pelcula o una cancin. Y cmo una
creacin cinematogrfica, un videoclip, un collage digital, una ensamble de sonidos y palabras
pueden ser decodificado desde los discursos mas tradicionales.

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

OBSERVE EL AULA Y LA ESCUELA EN LA QUE TRABAJA: QU


ELEMENTOS Y RECURSOS DIDACTICOS SIRVEN PARA LA CULTURA
DE LA LOGOSFERA Y CULES SE ADAPTAN MS A LA CULTURA DE
LA ICONOSFERA? FUNDAMENTE REVISANDO LO DESARROLLADO
ANTERIORMENTE.
ANTE LA POSIBILIDAD DE RECIBIR UN SUBSIDIO O AYUDA DEL
GOBIERNO, DE EMPRESAS O FUNDACIONES, QU ELEMENTOS
PRIGILEGIARA PARA LA COMPRA, SI SE LE PIDE QUE SE INVIERTA
EL DINERO PARA MEJORAR LAS PRCTICAS EN EL AULA?
DISEE UN AULA EN LA QUE CONVIVAN LA LOGOSFERA Y LA
ICONOSFERA. DIBUJE, HAGA UN PLANO, DESCRIBA (SI ES
NECESARIO HAGASE AYUDAR POR ALGUN EXPERTO)
USTED, PARTICIPA DE LAS DOS ESFERAS? SE SIENTE MS
COMODO EN UNA QUE EN OTRA?

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163

EVALUE LA SITUACIN DE LOS ALUMNOS QUE TIENE: TODOS


PRIVILEGIAN Y SE MANEJAN EN LA ICONOSFERA? TODOS TIENEN
DIFICULTADES PARA INCORPORAR LA LOGOSFERA?
ORGANICE UNA JORNADA CON SUS COLEGAS, UTILIZANDO
EJEMPLOS CONCRETOS DE UNA Y OTRA ESFERA: LIBROS,
ESCRITOS, PELICULAS, VIDEOS, IMGENES, SONIDOS. ELIJA
DIVERSOS MEDIOS PARA PRESENTAR LOS MISMOS MENSAJES:
SONIDOS, IMGENES, POWER POINT, PELICULAS, ESCRITOS,
DISCURSOS, LECCIONES, ETC. ORGANICE UN DEBATE MUY LIBRE
Y PROPONGA REDACTAR ALGUNAS CONCLUSIONES.

5.6 MIRADA CRTICA, PROPUESTA ESPERANZADORA


Todos los datos, hechos y fenmenos que hemos presentado no son privativos de una
escuela o de algunos lugares. Son manifestaciones de una poca que opera con variaciones
en la mayora de los escenarios escolares. Lo importante es construir las estrategias para
seguir educando en estos nuevos contextos.
Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo
a travs de un diagnstico riguroso no debemos cambiarlo por un retorno a la realidad
maravillosa del pasado, o puntualizar los casos particulares que no responden a este modelo, o
proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro experimentado
estilo (sobre mi no pasarn), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las
condiciones necesarias para el presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de
curarse y puede ser una forma de morirse.
Lo que antes nos vena dado (= sujetos constituidos en alumnos y con voluntad de
aprendizaje) ahora deben ser objeto de una construccin, la construccin de los nuevos
sujetos escolares. Los alumnos de hoy nos vienen armado, sino que se asemejan en esas cajas
que observamos en las gndolas de los supermercados, con un kid bsico que permite armar
un producto segn algunas indicaciones de los fabricante. Nos tientan con el producto ya
armado, pero nos venden una caja en la que todo est desarticulado y requiere nuestra activa
intervencin. Estn all a la espera de que seamos nosotros, los profesores, los que nos
encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los temas y definimos las
obligaciones, debemos ir determinando cules son las condiciones intelectuales y la
intervencin de la voluntad que se necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.
Todo lo que necesitamos de los alumnos para que dispongan como equipamiento bsico
para alcanzar lo que nos proponemos debe ser objeto de enseanza y ejercitacin: la lectura
comprensiva, la lectura en voz alta, la comprensin de las consignas, la expresin de las ideas,
el uso del lenguaje en el contexto del aula, la capacidad de preguntar, la participacin en la
clase, la manera de aprovecha la presencia de los docentes, la forma de estudiar, la manera de
trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, los hbitos de respeto mutuo, etc.
La tarea del docente de nuestro tiempo en todos los niveles - consiste tambin en ensear
o recordar lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que nosotros suponemos que todos tienen y
dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata siempre de deficiencias de etapas

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164

anteriores, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una escasa capacidad para
conservar, recordar, aplicar. As, por ejemplo, tienen un vocabulario acotado y hay mensajes
que nos los entienden, muestran dificultades para recordar consignas complejas y son
propensos a olvidar una parte de ellas, son hijos de mensajes redundantes y sordos a las
indicaciones pronunciadas al pasar o de manera indirecta.
No podemos repetir como palabra sagrada - nuestras estrategias y nuestros hbitos
docentes, las rutinas que por aos han sido una frmula eficaz para ensear y desencadenar
aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prcticas, sino que simplemente
debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. En esta
direccin, muchas de las estrategias de capacitacin y de perfeccionamiento puestas en
marcha por el paradigma productivo de las empresas y de la industria puede ser una buena
fuente de inspiracin: no todo se puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan
con condiciones anlogas y permiten una criteriosa adaptacin de los recursos.
El hbito permanente de revisar nuestras prcticas y de producir los cambios necesarios se
puede asociar a la socializacin de los problemas y de los recursos, principalmente cuando las
instituciones o las escuelas disponen de equipos de gestin o grupos de trabajo que permiten
trabajar solidariamente los problemas de la enseanza y de los aprendizajes de los alumnos. La
construccin comn de soluciones permite compartir las dificultades y tambin las propuestas
para decidir entre diversas alternativas. La historia de los maestros y profesores que cerraban
las puertas de sus clases y en su interior resolvan todos los problemas con autonoma y
eficiencia, confiando en sus saberes y en su experiencia (cada maestrito con su librito) ha
dejado lugar a las aulas de puertas abiertas, a los docentes que saben compartir la tarea,
socializar los problemas, buscar solidariamente las salidas o las soluciones y saber pedir la
intervencin de especialistas.
Es necesario fomentar la investigacin sobre estos hechos, sabiendo que la escuela tambin
debe tomar como objeto de estudio estas problemticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Los docentes pueden trabajar reflexivamente sobre su praxis (investigacin accin)
y la institucin escolar se puede convertir tambin en un centro de estudio y de produccin
de respuestas. Los ateneos, los debates, los anlisis de casos, la presencia de algn experto
(frecuentemente, un colega) pueden transformar el funcionamiento de la escuela del siglo XXI
y lograr una intervencin activa frente a las demandas de los nuevos sujetos.
Los alumnos deben tener una presencia distinta en la escuela y en el aula. Frente al modelo
tradicional del docente que ensea y explica con alumnos que de manera homognea y
uniforme, en tiempo y espacio - atienden y aprenden, deben instalarse otros formatos mucho
mas innovadores, en los que el maestro y el profesor operan como mediadores de la actividad
que autogestionan los alumnos o los grupos de estudiantes, respondiendo a una planificacin
que no baja solamente de los diseos curriculares y de los docentes, sino que se construye con
el aporte de los mismos alumnos. Ese contrato didctico especialmente cuando se trabaja
con adolescentes debe obrar como un compromiso compartido, en el que los tiempos y las
formas se negocian, pero no se pone en cuestin la acreditacin y el cierre de las diversas
materias o campos disciplinares.
Es posible romper con unidad de tiempo y espacio, invirtiendo mucha creatividad y
atrevimiento, con un probado compromiso institucional y profesional. Solamente en
instituciones que piensen distinto y en docente que no tengan miedo en arriesgar formatos
distintos para generar alternativas de contencin, de aprendizajes, de adhesin por parte de
los nuevos sujetos, es posible producir transformaciones.

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Son los lugares ms desprotegido soco-econmicamente, las escuelas ms humildes y


carenciadas, las instituciones en los que el trabajo docente est ms asociado a la contencin
social y a la satisfaccin de necesidades bsicas, las aulas que ms rpidamente exhibe
impdicamente las inasistencias, los abandonos, los desgranamientos, las repitencias, en
donde ms debemos pensar estas transformaciones. All no hay brechas, sino abismos. No
todos esos sujetos y los grupos tienen los caracteres que estudiamos, pero todos pertenecen a
las nuevas generaciones y le suman a sus notas generacionales, las condiciones
socioeconmicas determinantes. Solamente una transformacin casi heroica de la
organizacin escolar y del trabajo en el aula puede conducir a la recuperacin de la educacin
como una condicin para crear un presente digno y un futuro esperanzador. Sin olvidar que la
educacin, la escuela y la intervencin de los educadores representan una condicin necesaria
para lograr estos objetivos, pero en modo alguno son condicin suficiente para lograrlo.
No todo est hecho, ni definitivamente perdido: hay un futuro que podemos construir y
conquistar.

AL CONCLUIR LA ULTIMA UNIDAD Y REVISANDO ESTOS LTIMOS


CONCEPTO, REDACTE UNA CARTA DE LECTORES PARA UN
PERIODICO.
DIRIGIDA A LOS COLEGAS (O A SUS ALUMNOS, O A LOS PADRES,
O A LA SOCIEDAD)

PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE
PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR
CRTICAMENTE

RECONOCIENDO TODOS LOS CAMBIOS QUE VIVIMOS


PRESENTANDO EL LUGAR DESDE DONDE ESCRIBE (SU REALIDAD),
LOS ALUMNOS Y EL CONTEXTO CON LOS QUE TRABAJA, LAS
DIFICULTADES Y LOGROS QUE VIVE
PERO IMAGINANDO UN FUTURO MEJOR Y ATREVIENDO A
PROPONER UN PORVENIR ESPERANZADOR
SUGIRIENDO LAS TRANSFORMACIONES QUE DEBEN PRODUCIRSE
EN LAS ESCUELAS, LOS DOCENTES, LOS ALUMNOS, LAS FAMILIAS
Y LA SOCIEDAD.

CONCLUSIN
Proponemos compartir, leer y analizar dos captulos del INFORME presentado a la UNESCO por
la COMISION presidida por Jacques DELORS e integrada por intelectuales y especialistas en
educacin de todo el mundo, cuya tarea consista definir los caracteres y las metas de la
educacin del siglo XXI

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APRENDER
"La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo
XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y
educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero
esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se
destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que
surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha
acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender."
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo
que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y
adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para
comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las
reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de
las nuevas polticas pedaggicas.

DOCENTES
Aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de los docentes, es
indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la educacin a lo largo de la vida
cumpla la misin clave que le asigna la Comisin en favor del progreso de nuestras
sociedades y del fortalecimiento de la comprensin mutua entre los pueblos. La
sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y
de los adecuados medios de trabajo.

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167

Pero la educacin a lo largo de la vida conduce directamente a la nocin de sociedad


educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen mltiples posibilidades de
aprender, tanto en la escuela como en la vida econmica, social y cultural. De ah la
necesidad de multiplicar las formas de concertacin y de asociacin con las familias, los
crculos econmicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.
Por tanto, a los docentes les concierne tambin este imperativo de actualizar los
conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma
que estn en condiciones, e incluso que tengan la obligacin, de perfeccionar su arte y
de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida econmica,
social y cultural. Esas posibilidades suelen preverse en las mltiples formas de
vacaciones para educacin o de permiso sabtico. Deben ampliarse estas frmulas
mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal docente.
Aunque en lo fundamental la profesin docente es una actividad solitaria en la medida
en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y deberes
profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en los ciclos
secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educacin y de adaptarla mejor a las
caractersticas particulares de las clases o de los grupos de alumnos.
El informe hace hincapi en la importancia del intercambio de docentes y de la
asociacin entre instituciones de diferentes pases, que aportan un valor aadido
indispensable a la calidad de la educacin y, al mismo tiempo, a la apertura de la mente
hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. As lo confirman las
realizaciones hoy en marcha.
Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso de contratos, con las
organizaciones de la profesin docente, esforzndose en superar el carcter puramente
corporativo de tales formas de concertacin. En efecto, ms all de sus objetivos de
defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las organizaciones
sindicales han acumulado un capital de experiencia que estn dispuestas a poner a
disposicin de los decisores polticos.

REVISAR TODO LO VISTO


01. Como en las unidades anteriores, relea atentamente y resuelva todas y cada una de las
propuestas de auto-aprendizaje, observacin y reflexin formuladas en el desarrollo del
mdulo.

02. Seleccionar algunos de los temas o conceptos desarrollados para organizar algn
encuentro de reflexin y debate con los colegas, tomando como eje el trabajo en el
aula y la presencia de los nuevos sujetos. Para revisar la unidad, organizar la
presentacin general y las lneas del trabajo.

03. Trabaje los conceptos de NATIVOS DIGITALES e INMIGRANTES DIGITALES, armando un


cuadro y contraponiendo caracteres. Relacione este tema con los ya desarrollados en
las unidades anteriores.

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04. Revise los conceptos de APRENDIZAJE y ALFABETIZACION. Pase de la concepcin


tradicional y escolar a los nuevos significados que dinamizan la circulacin del
conocimiento. Haga una contraposicin grafica de los mismos.

05. Usando el marco terico trabajado, juzgar las siguientes afirmaciones: (1) Las escuelas
eficaces son las que desarrollan, alientan y respetan los aprendizajes en todos sus
actores. (2) Los directivos de las comunidades que aprenden prefieren armonizar las
ideas de todos y gestionar con su participacin democrtica, aunque saben ejercer la
autoridad. (3) Aprendizaje y nuevas alfabetizaciones son conceptos complementarios,
porque acompaan la verdadera educacin que dura toda la vida.

06. Relea el texto de la conclusin y relacinelo con todo lo desarrollado, trabajando


especialmente el tema de los aprendizajes necesarios para el siglo XXI.

07. Confeccione una sntesis de la LOGOSFERA y de la ICONOSFERA y busque un medio para


socializarla: lminas, paneles, power-pint, videos. Hgase ayudar por sus alumnos.

08. Haga una revisin sobre las diversas etapas de formacin y perfeccionamiento:
formacin inicial o de grado, capacitaciones, perfeccionamientos, posttulos, nuevas
titulaciones, capacitacin institucional, autoaprendizajes, etc. Ubique este curso en
entre las alternativas trabajadas y haga su evaluacin del mismo.

09. Desde su lugar de trabajo y desde su recorrido profesional reformule la mirada


esperanzadora y constructiva sobre el porvenir personal y de la educacin.

10. Consulte la bibliografa sugerida o busque informacin complementaria para


profundizar los temas de la unidad.

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BIBIOGRAFIA PARA AMPLIAR Y PROFUNDIZAR EL TEMA


He aqu una serie de obras y autores mencionados en el desarrollos y otros presentados
para consultar, leer y disfrutar. Los docentes podrn realizar sus propios aportes y sugerir
otros autores, textos o materiales que consideren pertinente. La lectura de OTROS LIBROS
siempre es una forma de capacitacin y de perfeccionamiento permanente.
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