Está en la página 1de 63

UNIVERSIDAD NACIONAL DELCENTRO DEL PER

Facultad de Pedagoga y Humanidades

INTRODUCCIN A LA
PSICOLOGA COGNITIVA

AUTORES:
LUIS YARLEQU
LEDA JAVIER
DENISE MONROE

COLABORADORES:
Chahuayo Quispe, Elmer
Balbn Pea, Yoni, Angel
Salcedo Rivera, Rubn
Ramos Mulato, Ral

Responsables de la Edicin Grupo Monovalente de Proyeccin Social Los Innovadores del Milenio
Integrantes: CHAHUAYO QUISPE, Elmer; BALBN PEA, Yoni Angel; SALCEDO RIVERA,

Rubn; RAMOS MULATO, Ral

HUANCAYO - PER
Enero, 2002

PRESENTACIN
Cuando se nos propuso la idea de escribir un libro en torno a la cognicin, sabamos que el
reto era enorme. No slo porque en este campo hay mucho que decir acerca de lo hecho e
investigado, sino tambin por que hay mucho ms por hacer e investigar. Adems, la produccin
bibliogrfica en este tpico es enorme y por consiguiente, se trataba tambin de no abundar en
aquello sobre lo que la mayora escribe, cuidando a la vez de dar al lector material realmente til e
interesante.
Haba que tomar decisiones y nos decidimos a publicar aquel material en el que habamos
venido trabajando durante los ltimos aos. De modo que echamos mano a los artculos que
habamos producido en el ejercicio de la docencia universitaria en pre y post grado y que haban
sido mejorados una y otra vez a la luz de la necesidad; los cuales por su puesto haban probado
suficientemente ser tiles.
En efecto, el texto que se presenta se ha elaborado pensando fundamentalmente en
quienes ejercen o se estn formando para ejercer la actividad educativa. Naturalmente los tpicos
seleccionados, deban responder a las necesidades de tan importante sector.
Es as que hemos dedicado un captulo a la inteligencia y otro a la creatividad, por ser dos
aspectos muy importantes en el terreno de la cognicin. De igual modo hemos dedicado un buen
nmero de pginas, a un captulo que se denomin teoras y tericos cognitivos, en el que se
puede encontrar importante informacin acerca de los ms conspicuos representantes del estudio
de la cognicin. Se presenta adems una prueba para evaluar la memoria lgica validada y
estandarizada con nios de Huancayo y Huancavelica. Se puede hallar tambin una versin de la
misma en quechua. Finalmente se ha dedicado un captulo al estudio de las teoras del
aprendizaje de campo cognoscitivo. Este captulo incluye un artculo acerca de la educacin
bilinge y uno acerca de la evaluacin del aprendizaje. En este ltimo se discuten algunas
cuestiones importantes con respecto a la evaluacin. Aquel es en realidad un material de trabajo y
discusin.
Esperamos que los lectores puedan encontrar en esta pequea obra, algunas de las
respuesta a las preguntas que surgen en su trabajo cotidiano.
LOS AUTORES

CAPTULO I
LA INTELIGENCIA
Algunas veces, cuando pensamos en el desarrollo, lo hacemos en trminos econmicos,
otras en trminos sociales y otras en trminos psicolgicos; por supuesto en funcin de la
formacin profesional que poseemos. No obstante, especialmente en la ltima dcada del siglo
pasado, se ha comenzado a pensar y trabajar en funcin de los conceptos de desarrollo sostenible
y desarrollo sustentable. (Agenda 21, 1998) (Goulet,1997). En este marco ha cobrado especial
importancia el concepto de desarrollo humano, as como los conceptos de calidad de vida
(Nussbaum y Sen, 1996). En concordancia con ello tambin a tomado fuerza el concepto de
capital humano (Lino,1998). En efecto la observacin y anlisis de la realidad de pases como
Japn, Corea, Taiwan en Asia, Cuba e incluso Chile en Amrica han puesto de manifiesto la
importancia de la inversin en el potencial humano, sobre todo en trminos de educacin y salud.
En consonancia con ello, hay a nivel mundial toda una corriente humanista en filosofa y sociologa
e incluso en economa y por supuesto esta corriente ha influido en psicologa y educacin. Se ha
subrayado la importancia de la cognicin as como de la afectividad. Se han retomado obras
importantes como las de Piaget (1973; 1974 y 1981) Kolhlberg (citado por Hersh, Paolito y Reimer,
1,988) y Vigotski(1,982 y 1983) entre otros y se ha producido importante literatura como la de
Gardner (1987; 1994 y 1996), Goleman (1998) y De Bono (1998), adems de la ya importante
obra de Ausubel (1989), Bruner (1980 y 1984) y los hermanos De Zubiria (1994), entre otras
tantas.
As se ha revivido el ya antiguo debate entorno a la inteligencia, Veamos:
En la filosofa griega, la inteligencia era entendida como una facultad. Una de tipo espiritual,
pero que en el fondo era concebida del mismo modo que las facultades fsicas y que al igual que
stas deba ser sometida a un entrenamiento por el maestro lo cual ocurra a travs de la prctica
de las diversas disciplinas (Nio, 1998).
De Zubiria (1994) seala que en el trnsito del tutor al maestro de la escuela tradicional se
perdi de vista la formacin intelectual y se puso nfasis en la memoria y en el aprendizaje. Un
ejemplo en sta diferencia constituira el trabajo de Aristteles como tutor de Alejandro Magno,
cualitativamente distinto del trabajo repetitivo y memorstico que desarrollaron posteriormente, los
maestros en la escuela tradicional.
Histricamente la educacin del pensamiento, fue restringida, a las lites en las
universidades. Actualmente la revolucin tecnolgica especialmente en el terreno de la informtica
y las telecomunicaciones hace necesaria la formacin de gente educada en el empleo del
pensamiento para la creacin y solucin de problemas.
La discusin acerca de la inteligencia, es an vigente en grado tal, que coexisten en la
bibliografa especializada muchas y diferentes definiciones de inteligencia, cada una de las cuales
como se ver en seguida pone nfasis en diferentes aspectos.
1.1 DEFINICIONES:
Sternberg y Detterman (1992) han compilado una variedad de definiciones de inteligencia,
que resulta sumamente ilustrativo revisar, veamos:
ANASTASI, concibe la inteligencia como una cualidad de la conducta. Sin embargo subraya
que esta conducta inteligente es una conducta adaptativa que va decidiendo cules son las formas
ms eficaces de atender a las demandas del medio ambiente conforme stas van cambiando. Lo
que constituye una conducta adaptativa es algo que cambia a travs de las distintas especies y en
funcin del contexto en el que vive el organismo, de modo que la inteligencia es un concepto
pluralstico.

BALTES prefiere no hablar en trminos de inteligencia, sino ms bien en trminos de


constructos especficos, que constituyen lo que comnmente consideramos inteligencias.
Constructos tales como capacidad mental innata, capacidad intelectual de almacenamiento,
capacidad de aprendizaje, aptitud para solucionar problemas y sistemas de conocimiento.
Considera que elaborando teoras en trminos que permitan especificidad y precisin tericas
lograremos una mejor comprensin de la inteligencia, que si intentamos construir una macro teora
que no haga justicia a todos los aspectos de la misma.
BARON, define la inteligencia como un conjunto de aptitudes implicadas en el logro de
metas racionalmente elegidas, cualesquiera que sean. Distingue entre dos tipos de aptitudes:
capacidades, que hacen referencia a cosas tales como rapidez mental y energa mental. Baron
subraya que, en orden a ser consideradas como componentes de la inteligencia, estas
capacidades y disposiciones tienen que ser de mbito general ms que especfico.
El punto de vista de BERRY acerca de la inteligencia la considera como el producto final del
desarrollo individual en el campo cognitivo psicolgico, que es distinto de los campos afectivo y
motivacional. Berry incluye el funcionamiento sensorial y perceptivo, pero no el motor, ni el
motivacional ni el emocional. Cree que la inteligencia es adaptativa dentro de cada grupo cultural,
por cuanto permite a los miembros del grupo, as como al grupo en su totalidad, actuar
eficazmente en un determinado contexto ecolgico.
BROWN Y CAMPIONE, en su definicin de inteligencia, subrayan especialmente los
procesos y los productos del aprendizaje, as como la interaccin entre estos procesos y
productos. Estos autores advierten que su opinin sobre la relacin del aprendizaje y del
conocimiento con la inteligencia difiere de opiniones precedentes, tales como la de Woodrow, por
cuanto insisten no solamente en la rapidez del aprendizaje, sino tambin en los procesos
metacognitivos y el conocimiento, que interactan con el aprendizaje. La opinin de Brown y
Campione difiere tambin de otras precedentes, que no tuvieron mucho xito, por su insistencia en
la importancia del aprendizaje que se realiza en el ambiente cotidiano, como opuesto al que tiene
lugar en el laboratorio. Estos autores han reunido una serie impresionante de datos para
demostrar que su nfasis en las bases metacognitivas del aprendizaje y en el aprendizaje que
tiene lugar en el mundo real da como resultado un enfoque mucho ms til que los precedentes
para la comprensin de las relaciones entre aprendizaje e inteligencia.
BUTTERFIELD, subraya cuatro fundamentos de las diferencias individuales en inteligencia,
que aparece en la bibliografa sobre psicologa cognitiva. Como Brown y Campione, insiste en el
lugar central que tiene el aprendizaje con respecto a la inteligencia. Los cuatro aspectos de la
definicin de Butterfield son: 1) las personas menos inteligentes tienen unas bases de
conocimiento menores y menos organizadas; 2) las personas menos inteligentes utilizan para el
procesamiento de la informacin menos estrategias, ms simples y ms pasivas; 3) las personas
menos inteligentes tienen menos comprensin metacognitiva de sus propios sistemas cognitivos y
de cmo el funcionamiento de estos sistemas dependen del medio ambiente. 4) Las personas
menos inteligentes utilizan procesos de control de su pensamiento menos completos y flexibles. A
Butterfield le interesa especialmente la interaccin entre estos cuatro aspectos de la cognicin.
CARROLL afirma que los campos en los que se aplica la inteligencia son bsicamente tres:
acadmico y tcnico, social y Prctico. Para l lo primero y ms importante es que la inteligencia
debe ser entendida como un concepto que est en la mente de la sociedad en general y que la
naturaleza exacta de dicho concepto, puede depender de la sociedad. Sin embargo, Carroll centra
su definicin de inteligencia en nuestra propia sociedad. Limita su definicin a las capacidades
cognitivas, excluyendo resueltamente las tendencias motivacionales y las capacidades fsicas.
Seala que el objetivo principal de la investigacin cientfica sobre la inteligencia es
proporcionarnos una mayor comprensin del concepto social de inteligencia, tal como se aplica
tanto en situaciones de laboratorio como en la vida real. Aunque el mayor xito, hasta ahora, de
estas investigaciones cientficas ha sido el estudio de la inteligencia en los laboratorios de los
centros acadmicos, Carroll insiste en la importancia del estudio de la inteligencia tambin en
situaciones sociales y prcticas.

DAS, concibe la inteligencia como la suma total de todos los procesos cognitivos, incluyendo
la planificacin, la codificacin de la informacin y la activacin de la atencin. Considera que los
procesos cognitivos que se requieren para la planificacin tienen un status ms alto o
desempean un papel ms importante en el campo de la inteligencia. Das define la planificacin
en un sentido amplio, incluyendo la formacin de planes y estrategias, la seleccin de los planes
tiles y la ejecucin de los mismos. Dentro de la esfera de la inteligencia incluye tambin la toma
de decisiones. Insiste en que es importante comprender todos estos elementos de la inteligencia
no slo aisladamente sino tambin en su mutua interaccin.
DETTERMAN, considera la inteligencia como un sistema complejo integrado por numerosos
procesos cognitivos independientes. Estos procesos contribuyen a la aparicin de un factor
general. Establece una analoga entre la puntuacin obtenida en un test de inteligencia y la
calificacin global otorgada a una Universidad. Se puede evaluar la calidad general de una
Universidad, pero esta calidad general est en funcin de muchos elementos interrelacionados,
que actan tanto junta como separadamente. Como sucede con la inteligencia, el funcionamiento
de la Universidad se puede evaluar en diversos niveles.
ESTES, sugiere que el camino ms prometedor para incrementar nuestra comprensin de la
inteligencia humana puede ser el recurrir a las ltimas investigaciones sobre inteligencia artificial.
Considera que en estas investigaciones se han aislado tres capacidades principales que son
fundamentales para la inteligencia humana: la capacidad para manejar smbolos; la capacidad
para evaluar las consecuencias de las elecciones alternativas y la capacidad para investigar a lo
largo de secuencias de smbolos. Estes seala tambin una distincin fundamental entre
inteligencia humana e inteligencia animal. Los animales, en efecto, parecen concentrarse en el
aprendizaje de la informacin que es importante para los problemas a que deben enfrentarse
inmediatamente, en tanto que los humanos tendemos a concentrarnos en el aprendizaje de la
informacin cuyas consecuencias van a tener lugar a ms largo plazo.
EYSENCK, se centra claramente sobre las bases biolgicas de la inteligencia ms que
sobre las morales. En efecto, considera que la comprensin cientfica de la inteligencia requiere la
comprensin en el nivel biolgico. Concibe la inteligencia como derivada de la transmisin, libre de
errores, de la informacin a travs de la corteza cerebral. Eysenck sugiere que el recurso a los
potenciales evocados medidos en la corteza cerebral proporciona un medio particularmente
adecuado para valorar la precisin de dicha transmisin de informacin.
GARDNER, subraya la necesidad de comprender la inteligencia en funcin de las diferentes
clases de conocimientos que tienen lugar de modo natural en el ambiente cotidiano,
concentrndose especialmente en los contenidos cognitivos de la inteligencia. Considera que no
hay una nica inteligencia, sino ms bien inteligencias mltiples e independientes. Cree, adems,
que nuestra comprensin de estas inteligencias aumentar solamente si nos alejamos de los
estudios de laboratorio y nos acercamos a una comprensin de la interaccin del individuo con el
ambiente cotidiano. Su punto de vista para la identificacin de la inteligencia no se basa en los test
mentales convencionales, sino en las situaciones finales que pueden lograr las distintas personas,
tanto pertenecientes a una misma cultura como a culturas diversas. Gardner propone que, al
menos de momento, podemos identificar siete inteligencias diferentes: lingstica, lgicomatemtica, musical, espacial, corpreo-cinestsica, interpersonal e intrapersonal.
GLASER, define la inteligencia como eficiencia (o competencia) y como rendimiento
intelectual cognitivo, utilizando el trmino intelectual para separar de la inteligencia la cognicin
emocional. Glaser distingue entre conocimiento en campos artificiales, tales como la mayora de
las reas acadmicas y conocimiento en los campos naturales. Mientras que la inteligencia en los
campos artificiales se adquiere primariamente mediante la formacin escolar, la inteligencia en las
reas naturales se adquiere generalmente de modo ms informal y espontneo, mediante
interacciones con el mundo cotidiano. Glaser desarrolla su nocin de eficiencia cognitiva como un
fundamento para la inteligencia haciendo una similitud con la eficiencia atltica.
GOODNOW, considera la inteligencia como un juicio o atribucin comparable a los juicios
que hacemos sobre las personas que nos resultan fsicamente atractivas o amistosas, ms que
como una cualidad que resida en el individuo. Para comprender la inteligencia, por lo tanto, no
debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas cognitivas o las medidas basadas en la

fisiologa, sino ms bien las atribuciones que hacen las personas sobre s mismas y sobre los
dems, en lo referente a su inteligencia. Goodnow es muy explcito en su insistencia en que la
inteligencia hay que considerarla como incluyendo situaciones en las que unas personas
interactan con otras para resolver conjuntamente los problemas y no solamente situaciones en
las que las personas se vuelven sobre s mismas o interactan con objetos o con conceptos
abstractos. Seala que las concepciones convencionales de la inteligencia se basan sobre un
conocimiento inadecuado de la naturaleza de las atribuciones que hacen las personas y que, por
otra parte, los tests que se fundamentan en estas nociones convencionales generalmente tienden
a reflejar y perpetuar el orden social existente.
HORN, critica nuestro uso del concepto inteligencia, porque cree que representa la
cosificacin de una unidad funcional que de hecho no existe. Afirma que lo que designamos como
inteligencia representa una mezcolanza de capacidades cognitivas y que nuestro objetivo debera
ser el tratar de comprender estas capacidades cognitivas ms que el comprender una ilusoria
capacidad unificada, que llamamos inteligencia. Horn cree, sin embargo, que hay ciertas aptitudes
amplias, que necesitan ser comprendidas a fin de entender las distintas clases de rendimiento
intelectual, concretamente el pensamiento visual, el pensamiento auditivo, la adquisicinrecuperacin a corto plazo, la recuperacin-almacenamiento a largo plazo, la velocidad de lectura,
las decisiones correctas, la velocidad de atencin, el conocimiento estructurado de la cultura, y la
flexibilidad del razonamiento bajo nuevas condiciones.
HUMPHREYS, define la inteligencia como el repertorio de conocimientos y destrezas
intelectuales de que dispone una persona en un lugar y en un momento determinado. Considera
que el trmino intelectual se puede definir solamente mediante el consenso de los expertos.
Sugiere que es necesario comprender el contenido y los procesos de la inteligencia y que
deberamos darnos cuenta de que la inteligencia es algo tan complejo que cualquier intento de
describirla o de describir sus aspectos resultar inadecuado. Recurre al ejemplo de la descripcin
del elefante por parte de varios ciegos, cada uno de los cuales solamente puede palpar una parte
del animal. De modo semejante, tampoco nosotros podemos intentar obtener una descripcin
completa de la inteligencia.
HUNT, concibe la inteligencia como un trmino taquigrfico que utilizamos para designar la
variabilidad en capacidad para tareas cognitivas que est estadsticamente asociada con variables
personales, bien como efectos principales, bien como trminos interactivos. Por tanto, Hunt define
la inteligencia desde la perspectiva de las diferencias individuales que se manifiestan en el campo
de la capacidad mental. Seala que, debido a que la variabilidad (diferencias individuales) es un
concepto propio de la poblacin; un individuo no puede tener "inteligencia", aunque si puede tener
capacidades concretas. El enfoque de Hunt para comprender la variabilidad de las diferencias
individuales es computacional. Subraya la analoga entre la arquitectura funcional y los procesos
de un ordenador con los del ser humano. En concreto, considera que la inteligencia debe
comprenderse recurriendo al manejo de sistemas de smbolos por parte del individuo.
Necesitamos comprender las estrategias conscientes que utilizan las personas para manejar
smbolos y las operaciones elementales de procesamiento de la informacin que se combinan en
estas estrategias. Hunt seala que una comprensin total de la inteligencia requerira una teora
de tres niveles de ejecucin y de sus interacciones: el nivel biolgico, el nivel de procesos
elementales de informacin y el nivel de estrategias, tanto generales como especficas, de
procesamiento de la informacin.
JENSEN, define la inteligencia en trminos de un factor general obtenido a partir del anlisis
de las correlaciones entre un gran nmero de diferentes tests mentales. Seala que los tests que
estn ms saturados de ese factor general incluyen generalmente algunas formas de induccin de
relaciones, o transformaciones mentales relativamente complejas, o manipulaciones de un input
estimular, a fin de lograr una respuesta correcta. Afirma que, aunque el factor general que se
obtiene difiere de una a otra serie de tests, el objetivo es precisamente obtener un factor general a
partir de una serie de tests que presente altas correlaciones con otros factores generales
obtenidos a partir de otras series de tests. Jensen seala que hay que insistir ms en el factor
general que en factores de grupo o en factores especficos, porque el factor general es el que
demuestra ser la fuente ms importante de diferencias individuales en todas las actividades
cognitivas que implican cierto grado de complejidad mental cuya manifestacin conductual puede
medirse mediante algn modelo objetivo de rendimiento. Seala tambin que este factor presenta

una capacidad predictiva superior a cualquier otro factor o combinacin de factores, en lo que se
refiere al rendimiento en una serie de situaciones, incluyendo las acadmicas y las profesionales.
Jensen cree que la inteligencia tiene un substrato biolgico, pero que se la estudia con provecho
en el contexto de tareas congnitivas de laboratorio y en el contexto de la vida cotidiana.
PELLEGRINO afirma que, en orden a la comprensin de la inteligencia, necesitamos captar
la naturaleza de la cognicin humana, as como la naturaleza del sistema de valores dentro del
cual funciona esta cognicin. La inteligencia, dice, est implcitamente determinada por la
interaccin de la maquinaria cognitiva del individuo con el medio sociocultural del mismo. En
trminos de cognicin, Pellegrino subraya la especial importancia de los aspectos metacognitivos
del funcionamiento mental; pero estos procesos y contenidos metacognitivos no pueden ser
comprendidos fuera del contexto de los procesos y contenidos cognitivos sobre los que actan.
SCARR, seala que la pregunta "Qu es la inteligencia?" implica en realidad varias
preguntas. La primera de ellas se refiere a la estructura de la inteligencia; la segunda, a los
procesos cognitivos de la inteligencia; la tercera, a los procesos neurolgicos de la inteligencia; la
cuarta, a la evolucin de la inteligencia, y la quinta, a las fuentes de la variabilidad de la
inteligencia. Scarr, mantiene una concepcin ms amplia de la inteligencia, afirmando que ha
llegado el momento de concebirla en trminos de la adaptacin de las personas a sus vidas
cotidianas. La inteligencia exige formas amplias de adaptacin personal en la formulacin de
estrategias para la solucin de los grandes y pequeos problemas con que nos enfrentamos en
nuestra vida cotidiana.
SCHANK, considera la inteligencia en un sentido amplio, en trminos de comprensin;
sugiere que hay tres niveles diferentes de comprensin. El nivel inferior es el dar sentido e implica
el conocer los sucesos que han tenido lugar relacionarlos con una percepcin del mundo. Por
ejemplo, el leer un artculo en la prensa implica generalmente lo que Schank llama dar sentido. La
comprensin cognitiva, que es el siguiente nivel, implica construir un modelo correcto de procesos
de pensamiento de una persona. Por ejemplo, al leer una serie de historias sobre accidentes de
aviacin, uno puede intentar comprender lo que pas por las cabezas de las personas que iban en
el avin. La empata completa, que es el nivel ms alto, implica una comprensin no solamente
cognitiva sino tambin emocional. Uno comprende no solamente los pensamientos del otro, sino
sus sentimientos personales. Cmo podemos distinguir entre un sistema que puede producir una
mera apariencia de comprensin y otro que es verdaderamente comprensivo? Segn Schank, la
clave est en la capacidad del sistema para explicar sus propias acciones. Sin estas
explicaciones, es posible que un conjunto de respuestas solamente sea un simulacro de
comprensin.
SNOW, propone una definicin de inteligencia con seis aspectos: la incorporacin del
conocimiento organizado concisamente dentro de un pensamiento propositivo; la aprehensin de
la experiencia; el esfuerzo adaptativo intencionado; el razonamiento fluido-analtico; la alegra
mental, y el aprendizaje idiosincrtico. Snow seala que estos seis aspectos de la inteligencia son
interactivos, actan conjuntamente para producir la conducta observable. No cree que estos seis
aspectos constituyan condiciones necesarias o suficientes para la inteligencia. Ms bien considera
a la inteligencia como un concepto de parecido familiar, o un prototipo, que se organiza alrededor
de ciertos aspectos como los que hemos descrito aqu.
STERNBERG, sugiere que la inteligencia debera ser considerada como un autogobierno
mental. Defiende su opinin elaborando una analoga entre inteligencia, por una parte, y gobierno,
por otra. Considera que la inteligencia nos proporciona medios para gobernarnos a nosotros
mismos, de manera que nuestros pensamientos y acciones se organicen de manera coherente y
responsable con respecto tanto a nuestras necesidades internas como con respecto a las
necesidades del medio ambiente. Elaborando esta analoga, Sternberg intenta mostrar un
paralelismo entre inteligencia y las funciones de gobierno, los niveles de gobierno, las formas de
gobierno, el mbito del gobierno, el espectro poltico del gobierno y la eficacia del gobierno.
ZIGLER, subraya la naturaleza arbitraria de las definiciones y el hecho de que las
definiciones no pueden ser correctas o errneas, sino solamente tiles o intiles. Considera a la
inteligencia como un constructo hipottico que tiene sus ltimas referencias en los procesos
cognitivos del individuo, pero apoya esta definicin en trminos de utilidad, no en trminos de una

medida arbitraria de exactitud. Zigler cree tambin que la inteligencia tiene un componente
motivacional. Como psiclogo evolutivo, Zigler est particularmente interesado en la interaccin
evolutiva entre el individuo y su medio ambiente, y presenta un modelo relativo a la forma en que
tiene lugar esta interaccin a lo largo del tiempo. (Tomado de Sternberg y Detterman, Qu es la
inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y definicin, 1992).
Como puede apreciarse, existen muchas maneras de definir la inteligencia y cada una de
las definiciones pone el nfasis en uno u otro aspecto. Lo cual revela que no hay consenso entre
los estudiosos del tema. En este sentido, Sternberg (1981) y Sternberg (1982) (citado por Morrs,
1992) desarrollo una investigacin en la que interrog a expertos y a personas sin conocimientos
en la materia (Legos) acerca del concepto de inteligencia.
Sternberg encontr que la mayora de los Legos consideraban
maneras:

la inteligencia de tres

a. Como habilidad prctica para resolver problemas


b. Como habilidad verbal
c. Como habilidad social
La primera "Incluye usar el razonamiento lgico, relacionar ideas y ver un problema en su
totalidad", la segunda "Incluye el empleo y comprensin del lenguaje hablado y escrito en formas
bien desarrolladas" y la ltima "se refiere a interactuar con otros: tener una apertura mental ante
varias clases de personas y mostrar inters por diversos temas" (Morris, 1992; Pg. 314).
Por su parte, los expertos tambin hablaron de tres versiones de inteligencia:
a. La capacidad para resolver problemas
b. La inteligencia verbal
c. La inteligencia prctica
Como se puede apreciar ambas propuestas tienen mucha similitud excepto en que los
expertos no consideran las habilidades sociales como parte de la inteligencia y a diferencia de los
Legos, consideran la motivacin como un elemento importante de aquella.
Pero expertos y Legos comparten la concepcin de lo que debe ser el contenido de la
inteligencia, tambin concuerdan en cuanto a que en su estructura hay algo as como una
inteligencia general y factores diferentes tipos de inteligencia (Darley, Glucksberg y Kinchla;
1990; Pg. 365). En realidad es sta la cuestin que divide en general a los psiclogos en torno a
la inteligencia: Existe un fenmeno general al que podemos llamar inteligencia o los factores que
la constituyen son realmente independientes entre s?.
Por su parte Sniderman y Rothman (1987) han trabajado con psiclogos y educadores
encontrando que: ms de las tres cuartas partes de la muestra no se encuentran satisfechos con
la actual capacidad para medir aquello que llamamos inteligencia. Ni siquiera estn de acuerdo en
cuales son los comportamientos que expresan inteligencia. Adems cuestionan el hecho de que la
creatividad y la capacidad para resolver situaciones problemas, siendo componentes importantes
de la inteligencia no se toman en debida cuenta. (Morris, 1992; Pg.314).
De acuerdo con Morris (1992) parte del problema de la definicin de la inteligencia radica en
la dificultad para encontrar medios confiables que permitan su observacin. Sin embargo, como
veremos ms adelante, esto es slo parte del problema.

1.2 TEORAS DE LA INTELIGENCIA


De acuerdo con Morrs 1992, las teoras de la Inteligencia se pueden clasificar en 2 grandes
grupos: aquellas que conciben la inteligencia como un factor general y aquellos que la conciben a
partir de habilidades especificas.

a) TEORA DE SPEARMAN
A comienzos del siglo Charles Spearman (Psiclogo britnico) plante que la inteligencia es
algo ms que la mera acumulacin de destrezas especficas, seala por el contrario que la
inteligencia es una especie de fuente de energa mental que fluye en cada accin. La persona
inteligente entiende al instante las cosas, toma buenas decisiones, entabla una conversacin
interesante, etc. Se porta de manera inteligente en situaciones diversas (Pg. 15). La inteligencia
general es el manantial de donde las habilidades especficas fluyen como corrientes de agua en
diferentes direcciones.
Spearman (1923) (Citado por Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990) plante la teora de los
factores mnimos y afirma que la inteligencia consiste en dos tipos de factores. El primero es uno
general llamado "g" (por la inteligencia general). Mientras ms alto sea el valor de ste, ms
inteligente ser la persona. El segundo es especfico de un campo particular del conocimiento,
como la facilidad de palabra, capacidad espacial o cuantitativa. Estos dos factores concuerdan con
lo que en general esperamos de las personas, que si tienen una puntuacin elevada en una
prueba de inteligencia, por ejemplo la de vocabulario, la tendrn tambin en otra, quiz la de
razonamiento analgico (Pg. 365). Puede haber diferencias pero estas no han de ser abismales
por que ello indicara una patologa.
b) TEORA DE THURSTONE
Thurstone (1938) (citado por Morris, 1992) propuso que haba que prestar ms atencin a
las diferencias entre capacidades y elabor una lista de siete capacidades mentales primarias que
son:
S - Capacidad espacial
P - Velocidad perceptual
N - Capacidad numrica
V - Significado verbal
M - Memoria
F - Fluidez verbal
R - Razonamiento
Para Thurstone tales capacidades son relativamente independientes, pero el conjunto de
ellas constituye la inteligencia general. En una actividad intelectual suelen estar presentes ms de
una de aquellas capacidades.
Thurstone (1938; 1962) pensaba que la inteligencia constaba de siete aptitudes mentales
primarias, las cuales se medan de diferente manera:
CAPACIDAD
SE MIDE CON
1. Comprensin verbal
Prueba de vocabulario.
2. Expresin fluida
Rapidez con que una persona puede producir palabras.
3. Nmero
Problemas de razonamiento aritmtico.
4. Visualizacin del espacio Realizar tareas de tipo de comparacin de patrones.
5. Memoria
Desempeo de tareas de recuerdo.
6. Razonamiento
Rendimiento en problemas de analoga.
7. Velocidad para percibir
Pruebas que exigen velocidad.
(Darley, Glucksberg y Kinchla, 1990; Pg. 365 -366)
c) TEORA DE GUILFORD
Guilford (1961) cuestion los modelos de Spearman y Thurstone y propuso un modelo con
tres factores: operaciones, contenidos y productos; el modelo de Guilford es conocido como

modelo Tridimensional. Segn Guilford, toda actividad mental supone una operacin sobre alguna
clase de contenido y da por resultado algn producto (Pg. 316). Sin embargo, la complejidad del
modelo cbico de Guilford a lanzado a la bsqueda de teoras menos complejas. Guilford (19671982) sealo que no existe el factor g por lo tanto se puede ser muy bueno para unas cosas y
muy malo para otras sin que haya relaciones entre ambas. Guilford propuso la existencia de 120
aptitudes mentales, todas ellas tericamente independientes unas de otras.
d) TEORA DE CATTELL
Cattell (1971) ha planteado que hay slo dos grupos de capacidades mentales, con
diferencias pequeas entre las destrezas especficas dentro de cada uno, el primero es lo que l
llama inteligencia cristalizada y el segundo grupo de destrezas forma lo que l llama inteligencia
fluida o sea las habilidades como las imgenes espaciales y visuales (Mors, 1992; Pg. 317).
e) TEORA DE STERNBERG
Por su parte Sternberg (1985) propuso una teora triple (Darley, Glucksberg, Kinchla;1990):
contextual, experimental y componencial. A sta teora se conoce como teora trirquica.
a.

La Inteligencia Contextual, supone la adaptacin al ambiente y por consiguiente cuando es


necesario su modificacin.

b.

La Inteligencia Experimental, supone la capacidad de enfrentar con xito tareas nuevas.

c.

La Inteligencia Componencial, es entendida por Sternberg como una suerte de inteligencia


general. Estara constituida por tres subcomponentes: 1)Metacomponentes, 2)Componentes
de desempeo y 3) Componentes de adquisicin de conocimientos.
1. Los Metacomponentes, son necesarios para planear, controlar el desempeo y tomar
decisiones.
2. Los componentes de desempeo, son aquellos que llevan a cabo los planes de accin
formulados por los metacomponentes.
3. Los componentes de adquisicin de conocimientos, codifican selectivamente la informacin
nueva y la combinan o comparan con la antigua.

El primer componente es necesario para identificar el tipo de problema y decidir como


resolverlo, el segundo para procesar la informacin y dar una respuesta, y el tercero se usa para
adquirir selectivamente nuevos conocimientos e integrarlos en un todo coherente. (Morris,1990;
Pg. 366).
De acuerdo con Sternberg, las pruebas de inteligencia bsicamente deberan medir la
inteligencia componencial.
f) TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1990, dos investigadores de las Universidades de Yale y New Hampshire: Salovey, P. Y
Mayer, J., acuaron el trmino de inteligencia emocional, y propusieron una amplia teora a este
respecto. Posteriormente, Goleman (1998) ha desarrollado la propuesta acerca de la existencia
de una inteligencia emocional. Segn este autor, sta, incluye habilidades, como el autodominio,
el celo, la persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo (Pg.16) tales habilidades suelen
ser aprendidas y otorgan al individuo la posibilidad de utilizar su potencial intelectual de mejor
modo. De acuerdo con el autor, la inteligencia emocional tendra entonces cinco componentes
bsicos que son: autoconciencia, autocontrol, motivacin, empata y habilidad social.

10

Para Goleman (1998) las posturas ticas fundamentales, se apoyan en capacidades


emocionales. Veamos: La emocin se expresa a travs del impulso. Sin embargo la incapacidad
para dominar el impulso supone en la perspectiva de Goleman una deficiencia moral. Por otro
lado, la capacidad para controlar este impulso es la voluntad y el carcter. Goleman insiste en que
hay dos cualidades morales que son importantes en nuestra poca: dominio de si mismo y
compasin, segn este autor la inteligencia emocional, consiste en dotar a las emociones de
inteligencia con lo cual se mejoran ostensiblemente las condiciones de vida.
El concepto de inteligencia deber incluir tambin criterios como la creatividad, el talento
para la organizacin, el entusiasmo, la motivacin, la destreza psicolgica y las actitudes
humanitarias, cualidades emocionales y sociales (Martn y Boeck 1997 Pg.14).
g) TEORA DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Morn (1995) seala que hay analoga entre las mquinas y los seres humanos,
proponiendo que las primeras debern poseer:
a) rganos sensoriales
b) rganos de accin y
c) rganos de direccin
En 1956, dio resultado el primer programa ejecutado por un computador. Con l, se pudo
demostrar teoremas de la lgica de proposiciones.
Especial importancia, tiene en el desarrollo de la inteligencia artificial el hecho de que los
terminales nerviosos que unen los dos hemisferios, fueron observados por R. Ornstain a
comienzos de la dcada del 70. Esto demostr que cada hemisferio funciona como un sistema
relativamente independiente y rompi la idea de la homogeneidad hemisfrica.
La inteligencia artificial es el uso de los computadores para emular capacidades
intelectuales humanas, precisamente, la inteligencia artificial habilita a los computadores con los
conocimientos necesarios para resolver problemas (Moran, 1995; Pg, 5).
La inteligencia artificial significa especficamente instalar las computadoras para que puedan
evaluar situaciones, definir y explorar opciones, entender e interactuar con una situacin definida,
encontrar sentido a la informacin ambigua, esbozar y proponer soluciones posibles frente a una
situacin problemtica (pg.6).
La inteligencia artificial viene siendo empleada de diversos modos:
a) En programas para el control de calidad
b) Sistemas de expertos
c) Razonamiento basado en casos
d) Redes neuronales y lgica difusa
e) Programas para aprender y disear
Ahora bien, de acuerdo con Shallis (1986) quiz la principal diferencia entre la mquina (el
computador ms sofisticado) y el hombre, radica en que sta no tiene conciencia. Aquella (la
conciencia) es algo ms que la simple capacidad para pensar (Morn,1995).
Por ello, considerar nuestra facultad de pensar, como propiedad de un cerebro activo o sea
reducir la conciencia a la interaccin entre vida y materia, es comprender errneamente dicha
facultad e ignorar que posee su propio nivel. Esto solo est a un paso de considerar el
pensamiento como un proceso mecnico y de establecer la inevitable comparacin entre los
circuitos electrnicos del computador y el cerebro humano afirma Shallis (citado por Morn, 1995;
Pg.7). Naturalmente, si consideramos la inteligencia como un fenmeno que se expresa a travs
de acciones como resolver un problema lgico-matemtico u ordenar una modificacin en el
sistema de refrigeracin tras la lectura del termmetro que registra el calor de una mquina,
entonces fcilmente llegaremos a la conclusin de que las mquinas s son inteligentes. No

11

obstante, si definimos a la inteligencia como la capacidad para enfrentar situaciones basndose


fundamentalmente en el pensamiento, entendiendo a este en todas sus variedades y complejidad,
ser difcil soslayar la distancia entre la mquina y el hombre.
Hasta aqu hemos revisado muy someramente algunas teoras de la inteligencia que
consideramos importantes. No obstante, a nuestro criterio merecen una especial atencin las
teoras de Piaget y Gardner, a las que dedicaremos un mayor especial debido entre otras cosas a
que en al actualidad tienen enorme vigencia y por consiguiente se encuentran en debate.
1.3 EL COEFICIENTE INTELECTUAL
Existen diversas definiciones de inteligencia, como variadas teoras. El concepto de
coeficiente intelectual, surge en el intento de medir esa cualidad que conocemos con el nombre de
inteligencia. De acuerdo con los defensores del coeficiente intelectual, ste se obtiene de dividir la
edad mental obtenida a travs de las respuestas a una prueba de inteligencia, con la edad
cronolgica a cuyo cociente se multiplica por 100. De sta manera se obtiene un valor que sera la
medida de la inteligencia.
Se han elaborado parmetros para establecer niveles en funcin de los puntajes. De esta
manera quienes obtienen puntajes entre 90 y 110 se encontraran en el nivel normal promedio.
Puntajes superiores a 110 hasta 120, indican un nivel normal superior y por encima de ste
puntaje se entiende el nivel muy superior. Puntajes entre 80 y 89, indicaran un nivel normal
inferior. Puntajes entre 60 y 79 corresponderan a una deficiencia intelectual leve. Puntajes de 40 a
59, corresponderan al nivel de deficiencia intelectual moderado y los puntaje por debajo de 40
corresponde al nivel de deficiencia severa.
Dos son las principales crticas que se han hecho al empleo del coeficiente intelectual: en
primer trmino se alude a que si bien los puntajes en las pruebas suelen decir algo con respecto a
las habilidades acadmicas de la gente, poco o nada aclaran respecto de sus habilidades para
enfrentar con xito la vida (Gardner, 1983 y Vigotsky, 1988). En efecto muchas personas con
coeficientes intelectuales elevados a la luz de las pruebas, suelen ser destacadas en su vida
acadmica, pero no necesariamente son las que triunfan en la vida. La segunda crtica est en el
sentido de que no se puede asegurar, que lo que se est midiendo es realmente la inteligencia.
Por otro lado, el hecho de que la edad cronolgica sea el divisor en la frmula, aumenta la
probabilidad de disminucin del cociente, en la medida en que cada ao aumenta la edad. Ms
an en la frmula se trabaja con la edad en meses. Por lo tanto, cada mes aumenta el divisor con
lo cual la tendencia a que disminuya el cociente es constante. De esto se desprende el por qu,
tanto la psicologa como la pedagoga moderna, no se apoya en el concepto de coeficiente
intelectual del modo que se haca en otros tiempos. Al psiclogo y al pedagogo de nuestros das
ms que el puntaje en una prueba y un rtulo derivado de esta le interesa las habilidades que
tiene el individuo en el plano verbal, matemtico, especial, fsico y social entre otros. Importa el
como emplea estas habilidades para resolver pero tambin para crear problemas tericos y
prcticos y con que actitud lo hace.
1.4 ALGUNOS ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INTELIGENCIA
1.4.1 FUE SANCHO, INTELIGENTE?
En la literatura universal un personaje muy conocido aunque muy poco admirado es
Sancho, escudero y amigo de Don Quijote. Ahora bien, es casi seguro que al lector comn y
corriente no se le haya ocurrido preguntarse acerca de la inteligencia de Sancho; ya que el haber
aceptado ser escudero de Don Quijote y dar por ciertos los argumentos que este esgrima, la
respuesta parece obvia. No obstante, en la obra de Cervantes, hay un pasaje interesante bajo el
ttulo: De cmo gobern Sancho en la nsula Barataria. Tal pasaje que transcribimos a
continuacin, permitir al lector reflexionar en torno a los conceptos y a las teoras de inteligencia
ya expuestos, ilustrando los conceptos de denotacin y connotacin que se discuten luego.

12

... Es costumbre antigua, seor gobernador, que el que viene a tomar posesin de esta famosa nsula
est obligado a responder a una pregunta que se le hiciere, que sea algo intrincada y dificultosa, de cuya
respuesta el pueblo toma y toca el pulso del ingenio de su nuevo gobernador.
En ese instante, entraron en el juzgado dos hombres ancianos: el uno tena una caaheja por bculo,
y el sin bculo dijo:
-Seor a este buen hombre le preste diez escudos de oro por hacerle placer y buena obra, en
condicin que me los volviese cuando se los pidiese; pasronse muchos das sin pedrselos, por no ponerle
en mayor necesidad de volvrmelos que la que l tena cuando yo se las prest; pero por parecerme que se
descuidaba en la paga se los he pedido una y muchas veces; y no solamente no me los vuelve, me los niega, y
dice que nunca tales diez escudos le prest; y que si se los prest, que ya me los ha vuelto. Yo no tengo
testigos ni del prstamo ni de la vuelta; querra que vuestra merced le tomase juramento, y si jurara que me
los ha vuelto yo se los perdono para que aqu y para delante de Dios.
-Qu decs vos a esto, buen viejo del bculo?
-dijo Sancho.
Alo que dijo el viejo:
-Yo, seor, confieso que me los prest, y baje vuestra merced esa vara; y pues el lo deja en mi
juramento, yo jurar como se los he vuelto y pagado real y verdaderamente.
Baj el gobernador la vara, y en tanto, el viejo del bculo dio el bculo al otro viejo, que se lo tuviese
en tanto que juraba, como si le embarazara mucho, y luego puso la mano en la cruz de la vara, diciendo que
era verdad que se le haban prestado aquellos diez escudos que se le pedan; pero que l se los haba vuelto
de su mano a la suya, y que por no caer en ello se los volva a pedir por momentos. Viendo lo cual el gran
gobernador pregunt al acreedor qu responda a lo que deca su contrario? y dijo que sin duda alguna su
deudor deba decir verdad, porque le tena por hombre de bien y buen cristiano, y que a l se le deba haber
olvidado el cmo y cundo se los haba vuelto, y desde all en adelante jams le pedira nada.
Torn a tomar su bculo el deudor, y bajando la cabeza se sali del juzgado; visto lo cual, Sancho, y
que sin ms ni ms se iba, y viendo tambin la paciencia del demandante, inclin la cabeza sobre el pecho, y
poniendo el ndice de la mano derecha sobre las cejas y las narices, estuvo como pensativo un pequeo
espacio, y luego alz la cabeza y mand que le llamasen al dueo del bculo, que ya se haba ido.
Trajronle, y en vindole Sancho, le dijo:
-Dadme, buen hombre, ese bculo, que le he menester.
-De muy buena gana respondi el viejo-; helo aqu, seor.
Y psoselo en la mano.
Tomlo Sancho, y dndoselo al otro viejo le dijo:
-Andad con Dios, que ya vais pagado.
-Yo, seor? respondi el viejo- Pues vale esta caaheja diez escudos de oro?.
-S -dijo el gobernador-; o si no, yo soy el mayor porro del mundo. Y ahora se ver si tengo yo
caletre para gobernar todo un reino.
Y mando que all delante de todos se rompiese y abriese la caa. Hzose as, y en el corazn de ella
hallaron diez escudos de oro. Quedaron todos admirados, y tuvieron a su gobernador por un nuevo
Salomn. ...
1.4.2 ES LEGTIMO HABLAR DE INTELIGENCIA?
Cuatro son los aspectos que hemos de analizar aqu: en primer trmino a partir de lo
esbozado ms arriba, analizaremos si el concepto de inteligencia tiene denotacin y connotacin.
En segundo lugar nos detendremos en el problema de si es legtimo hablar de inteligencia
emocional. Por ltimo veremos si es apropiado o no hablar de inteligencia artificial. Por supuesto,
esto no agota la discusin epistemolgica del tema, es slo que por razones de espacio y tiempo
hemos decidido priorizar estos cuatro aspectos, con el nico fin de contribuir con un material para
la discusin acerca de tan importante tpico.

13

1.

Como hemos visto, existen mltiples definiciones de lo que es la inteligencia y aunque hay
cierto consenso en algunos aspectos, no se puede decir que todas las personas ni siquiera
que todos los cientficos estn de acuerdo en lo esencial respecto a lo que se seala con el
trmino inteligencia. El ya citado trabajo de Sternberg as lo prueba. Por consiguiente hemos
de concluir que cuando decimos que alguien es inteligente no estamos seguros de que todos
los que participan en el dilogo estn entendiendo lo mismo. No ocurre lo mismo cuando
decimos por ejemplo: esa es una mesa, aquel es un cuadro, etc. En este contexto resulta
razonable la idea de algunos autores como Baltes quien prefiere no hablar de inteligencia y
utilizar trminos ms especficos que no dejen duda respecto de su referente. Pero el citado
autor dice ms: insiste en que no es conveniente una teora general que abarque todo lo que
consideramos como inteligencia, sino que probablemente sea ms oportuna la elaboracin de
teoras ms especficas que den luz al problema.
Por otro lado, el anlisis de las diversas definiciones expuestas ms arriba prueba que
las caractersticas que para cada autor tendra la inteligencia no son comunes. Esto nos
conduce directamente al problema de la connotacin del trmino. En efecto, resulta claro que
no slo el trmino inteligencia tiene una dudosa denotacin sino que tampoco su connotacin
es satisfactoria. Como hemos visto, algunos autores como Anastasi y Piaget ponen nfasis en
el carcter adaptativo de las conductas, otros subrayan el componente cognitivo y an entre
estos hay quienes slo se preocupan de los procesos cognitivos y quienes ponen nfasis en
las estrategias cognitivas as como en la metacognicin. Pero los hay quienes excluyen de
plano los componentes afectivos y psicomotores y quienes precisamente se apoyan en ellos.
Un interesante ejemplo de esto ltimo lo proporciona Goleman con su teora de La
inteligencia emocional. As pues estamos frente a un trmino cuya denotacin y connotacin
no son claras y por lo menos deberemos aceptar la legitimidad de aquellas opiniones que se
resisten a su empleo.

2.

La existencia de una inteligencia emocional se fundamenta segn su autor en la existencia de


una serie de hechos empricos que marcaran diferencias en el control de las emociones,
aspectos motivacionales e incluso morales de la gente. Este mayor o menor control tiene que
ver con las mayores o menores posibilidades de xito en la vida de los individuos. Ahora bien,
si hemos de reconocer que existe -como Gardner propone- una inteligencia lgicomatemtica, referida a las habilidades para operar con smbolos abstractos, nmeros y
relaciones deductivas; una inteligencia artstico-musical referida a las habilidades para
aprender, reproducir y crear melodas, a travs del canto o empleando instrumentos, parece
razonable la idea de que existe una inteligencia emocional relativa a las habilidades para
controlar impulsos, automotivarse, colocarse en la situacin de otros, etc. No obstante, el
problema surge cuando recordamos que la mayora de los autores e incluso la mayora de los
legos (Sternberg, 1982) coinciden que la inteligencia supone entre otras cosas habilidades
para resolver problemas. Pero, Qu es un problema? De acuerdo con Luria (1977) un
problema es una situacin cuya solucin no se encuentra en el repertorio mnmico del
individuo. Sluchevsky (1975) agrega por su parte que la inteligencia radicara en aplicar el
pensamiento a la solucin de los problemas. Por tanto, cuando se resuelve un problema
nicamente en base a los datos que tenemos en la memoria no estaramos, desde este punto
de vista frente a un acto inteligente. De igual modo cuando se resuelve un problema por
ensayo y error esto no constituira una demostracin de inteligencia. De hecho la mayora de
los autores reconocen que cuando se procede por ensayo y error, esto es una demostracin
de no poseer un plan de accin (vase Yarlequ, 1998 y Montoya, Yarlequ, Tapia y Surez,
1999). De modo que la accin aunque finalmente haya sido productiva fue azarosa y quien
procede as no tiene ni puede tener la seguridad de que tendr xito. Pero si ante una
situacin cualquiera una persona controla sus emociones y logra dar una respuesta meditada,
que es a lo que llamamos racional. Entonces ya no se tratara en sentido estricto de una
inteligencia emocional sino ms bien del control racional de las manifestaciones emocionales.
Del mismo modo en que racionalmente controlamos nuestros impulsos de salirnos de una
cena en la que nuestro anfitrin es sumamente aburrido o de bostezar frente a nuestro
interlocutor. Pero ha de notarse que no necesariamente el control de estos impulsos involucra
una racionalidad. De acuerdo con Colber, en primera instancia el individuo hace o deja de
hacer ciertas cosas no tanto por racionalidad como por evitar consecuencias negativas para
l. Y slo en la ltima fase del desarrollo del juicio moral es la racionalidad la que se impone
sobre otros factores menos elevados. En consecuencia, el trmino inteligencia emocional

14

debera, a nuestro criterio debatirse antes de incorporarse sin restriccin en el lenguaje


psicolgico y cientfico.
3.

Como se ha visto lneas arriba el trmino de inteligencia artificial est relacionado en primer
lugar con la capacidad de que se viene dotando a las mquinas para resolver algunos
problemas de lgica-matemtica, entre otros. En segundo lugar con cierta analoga entre la
funcin cerebral y el procesamiento que realiza la mquina; el cual precisamente se apoya en
el desarrollo de la neurologa y la lingstica, as como el enfoque de sistemas. Pero, lo que
hace una computadora al procesar los datos es emplear los principios de la lgica as como
los de la matemtica. Sin embargo, lgica y matemtica son en realidad sistemas cerrados,
deductivos, no productivos. Por consiguiente, si bien las mquinas pueden resolver
operaciones con mucha ms velocidad y precisin que nosotros, lo que no se ha logrado es
que elabore una respuesta cuyas premisas no se encuentren en su banco de memoria. Aun
los programas para disear programas, no disean programas cuyas bases no estn
previstas en el cerebro electrnico.
No es posible por supuesto afirmar que nunca las computadoras llegarn a ser
realmente inteligentes en el sentido de pensar y aplicar ese pensamiento a la solucin de
problemas. Es ms, los hechos nos hacen ser muy cautos al respecto. Sin embargo, la
inteligencia artificial en la actualidad parece ser ms una pretensin que una realidad.
BIBLIOGRAFA

DARLEY, GLUCKSBERG Y
(1990)
GARDNER, Howard
(1987)

KINCHLA

Psicologa. Cuarta Edicin, Mxico.


Arte, Mente y Cerebro; Una Aproximacin
Cognitiva a la Creatividad. Edit. Paidos,
Buenos Aires Argentina.

GARDNER, Howard

(1994)

Estructuras de la Mente; la Teora de las


Inteligencias Mltiples. Fondo de Cultura
Econmica S.A. Mxico.

GARDNER, Howard

(1996)

La Nueva Ciencia de la Mente: Historia de la


Revolucin Cognitiva. Edicicones Paidos,
Barcelona Espaa.

LURIA, A.

(1977)

Las Funciones Corticales Superiores del


Hombre. La Habana: Orden.

MONTOYA, YARLEQU, TAPIA Y SUAREZ


(1999)

Didctica Universitaria. CENCAP, UNCP Huancayo.

MORAN, H.

Inteligencia
Artificial:
Un
Enfoque
Epistemolgico.
Boletin,
Unidad
de
Postgrado de la Facultad de Psicologa
UNMSM, pag.3 - 8.

MORRIS, CH.
SLUCHEVSKY, I.
STERNBERG, R.

(1995)

(1992)
(1975)
(1986)

YARLEQU CHOCAS L. (1998)

Psicologa. Un Nuevo Enfoque, Sptima


Edicin. Mxico.
Psiquiatra. Mxico: Grijalbo.
Las Capacidades Humanas. Barcelona. Lab.
Psicologa Educativa. Fondo Editorial UNCP.
Huancayo Per.

15

CAPTULO II
LA CREATIVIDAD
Por regla general el concepto de creatividad est asociado al de produccin artstica aunque
es obvio que no toda actividad creativa conduce a la produccin de una obra de arte. Ahora bien,
si damos simplemente una hojeada a nuestro entorno encontraremos personas ms creativas que
otras. Siempre me pareci ingeniosa una cancin que conoc desde pequeo, con el nombre de
compay gato, en ella el personaje seala que quiere matar a su compadre por decirle gato. El
personaje da a entender que es una ofensa decirle gato, y lo explica del siguiente modo: el gato
mata al ratn, el ratn se come el queso, el queso lo da la leche, la leche la da la vaca, la vaca
tiene los cachos. Por eso no acepta que le digan gato. Tal es un razonamiento poco comn, es
decir original, que discurre fuera de los parmetros de lo esperado.
Leyendo una obra de Julio Verne, titulada Viaje al centro de la tierra, me llam mucho la
atencin un pasaje que en mi concepto ilustra bastante bien la creatividad literaria, Veamos:
... Martes, 18 de agosto. Llega la noche, o por mejor decir, el momento en que el sueo nos
hace bajar los prpados, pues no hay noche en aquel ocano, y la implacable luz fustiga con su
obstinacin nuestros ojos, como si navegsemos bajo el sol de los mares rticos. Hans no suelta
la caa del timn. Mientras l est de guardia, yo duermo. Dos horas despus de haberme
dormido, me despierta un espantoso sacudimiento. La almada ha sido levantada por encima de
las olas con un indescriptible empuje y lanzada a la distancia de 20 toesas.
-Qu sucede? exclama mi to-. Hemos tocado tierra?
Hans indic con el dedo, a una distancia de 200 toesas, una masa negruzca que suba y
bajaba sucesivamente. Mir y exclam:
-Una marsopa colosal!
-S replic mi to-, y tambin un lagarto de un tamao poco comn.
-Y ms adelante un cocodrilo monstruoso! Vean sus anchas mandbulas y las hileras de
dientes de que estn armadas! Ah! Desaparece!
-Una ballena! Una ballena! grita el profesor-. Distingo sus enormes aletas natatorias!
Cunto aire y cunta agua arroja por sus espirculos!
En efecto, dos columnas lquidas se elevaban sobre el mar a una altura considerable.
Quedamos sorprendidos, asombrados, espantados, en presencia de aquel rebao de monstruos
marinos. Sus dimensiones son sobrenaturales, y el menor de ellos rompera la almada de una
sola dentellada. Hans quiere virar en redondo para huir de aquellos peligrosos vecinos, pero ve
venir hacia popa otros enemigos no menos formidables, una tortuga que tiene de ancho 40 pies y
una serpiente que de largo tiene 30, y vibra su enorme cabeza encima de las olas.
La fuga es imposible. Tenemos cortada la retirada. Los reptiles se acercan; dan vueltas
alrededor de la almada con una rapidez que supera a la de una locomotora a todo vapor, y trazan
alrededor crculos concntricos. He cogido mi carabina. Pero qu efecto puede producir una bala
en las invulnerables escamas de que estn cubiertos los cuerpos de tan terribles animales?
Estamos mudos de espanto.Se acercan! Por un lado el cocodrilo por otro la serpiente. Los
dems monstruos han desaparecido. Voy a hacer fuego. Hans me detiene con un ademn. Los
dos monstruos pasan a 50 toesas de la almada, se precipitan uno contra otro, y su furor les
impide reparar en nosotros.

16

Se empea el combate a 100 toesas de la almada. Vemos distintamente los dos monstruos
agarrarse.
Pero me parece que los dems animales acuden para tomar parte en la lucha, la marsopa,
la ballena, el lagarto, la tortuga. Los entreveo a cada instante. Se los enseo al Islands, y ste
hace con la cabeza una seal negativa.
-Twa dice.
- Cmo! Dos? Pretende que dos animales solos...
-Y tiene razn exclama mi to, que no suelta un instante el anteojo.
-De veras?
-Si! el primero de esos monstruos tiene el hocico de marsopa, la cabeza de lagarto, los
dientes de cocodrilo, y eso es lo que nos ha enseado. Es el ms temible de los reptiles
antediluvianos, es el ictiosauro.
-Y el otro?
-El otro es una serpiente escondida bajo la concha de una tortuga, el terrible enemigo del
ictiosauro, es el plesiosauro.
Hans ha estado en lo cierto. As turban dos monstruos solos la superficie del mar, y tengo en
mi presencia dos reptiles de los ocanos primitivos. Percibo el ojo sangriento del ictiosauro,
grande como la cabeza de un hombre. La naturaleza le ha dotado de un aparato ptico de un
poder incomparable y capaz de resistir a la presin de las capas de agua en las profundidades que
habita. No en vano se le ha llamado la ballena de los saurios, porque tiene de la ballena la rapidez
y la talla. No mide menos de 100 pies, y puede juzgarse de su magnitud cuando levanta encima
del oleaje las membranas verticales de su cola. Su quijada es enorme, y segn los naturalistas no
cuenta menos de 182 dientes.
El plesiosauro, serpiente de tronco cilndrico, tiene la cola y las patas dispuestas en forma
de remo. Su cuerpo est enteramente acorazado con una concha de tortuga, y su cuello, flexible
como el del cisne, se levanta a 30 pies encima de las olas.
Los dos animales se atacan con indescriptible furia. Levantan montaas lquidas que
refluyen hasta la almada, y nos ponen veinte veces a punto de zozobrar. Se oyen silbidos de una
intensidad prodigiosa. Las dos bestias estn enlazadas, sin que yo pueda distinguir una de otra.
Todo es de temer de la rabia del vencedor.
Pasa una hora, pasan dos. Los combatientes se acercan y alejan sucesivamente de la
almada. Nosotros permanecemos inmviles, pronto a hacer fuego.
De repente, el ictiosauro y el plesiosauro desaparecen abriendo una verdadera cima en el
seno de la olas. Transcurren algunos minutos. Va a terminarse el combate en las profundidades
del mar?
Sbitamente se lanza fuera una cabeza enorme, la cabeza del plesiosauro. El monstruo
est mortalmente herido. No percibo su inmensa coraza. No veo ms que su cuello que se
inhiesta, se baja, vuelve a levantarse, se encorva, flagela las olas como un ltigo gigantesco y se
retuerce como una lombriz cortada. El agua salta a una distancia considerable. Nos salpica, nos
ciega. Pero luego la agona del reptil toca a su fin, sus movimientos disminuyen, sus contorsiones
se aplacan, y aquel enorme trozo de serpiente flota como un tronco inerte sobre las olas ya
calmadas.
En cuanto al ictiosauro, se ha internado en su caverna submarina, o va a reaparecer en la
superficie del mar? .
En las siguientes lneas el lector encontrar los criterios tericos para evaluar si hay o no
creatividad en los ejemplos expuestos.
2.1 DEFINICIN DE CREATIVIDAD

17

La palabra creacin aparece registrada en Francs, por el ao 1265 con el significado que
ahora asignamos a creatividad. En un contexto religioso creatividad habra sido una palabra
ligeramente blasfema, aplicada al hombre. Por ello, el uso de sta palabra es ms reciente. As
Guilford saca a flote el termino en el American Psychology (Vol. 5) pp.444-445, en el Manual de
mtodos creativos.
Drevahl (1956) citado por Hurlock (1991) define la creatividad como la capacidad que tienen
orialas personas para producir composiciones, generar productos o ideas de cualquier tipo que
sean esencialmente nuevo o novedoso y que antes, no conociera el productor. Se puede tratar de
una actividad de la imaginacin o de sntesis, en cuyo caso, el producto no es un simple resumen.
Puede incluir la formacin de nuevos patrones y combinaciones de informaciones derivadas de
experiencias anteriores y el trasplante de las relaciones antiguas a nuevas situaciones, e incluir la
generacin de nuevas correlaciones. Puede tener un fin o una meta, en lugar de ser una fantasa
ociosa, an cuando no requiere una aplicacin prctica inmediata ni tampoco el ser un producto
perfecto y completo. Puede adoptar la forma de una produccin artstica, literaria o tener una
naturaleza metodolgica.
Stein y Ardila (1972) citado por Snchez (1995) definen la creatividad como el proceso que
resulta en una obra nueva, que es aceptada como valiosa, til o satisfactoria por un grupo en
algn punto en el tiempo. Por su parte Lueckert (1977) considera a la creatividad como una
actividad del pensamiento que se distingue por las siguientes seales: originalidad, independencia,
inventiva, sentido de lo esencial, apertura a la inocencia ambiental, tendencia a la variacin, poder
de imaginacin y entusiasmo. La creatividad es una facultad bsica de los seres humanos; todos
los individuos son potencialmente creativos, la creatividad existe en todas las esferas de la
actividad humana.
Jimnez (1999) despus de realizar un estudio bibliomtrico en los artculos de creatividad
publicados en Espaa desde 1970 encuentra que las definiciones de creatividad que ms se dan
en los artculos publicados en Espaa hacen referencia al producto o resultado. Por tanto la
creatividad quedara definida como "lo nuevo y lo valioso" o como "resolucin novedosa y
valida de los problemas y las necesidades".
2.2 CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD
De acuerdo con Guilford (1959) citado por Mayer (1986) la creatividad tiene tres
caractersticas bsicas que son:
La fluidez, que es la capacidad de generar muchas soluciones que responden a algn
requerimiento, como ejemplo, hacer una lista de todos los sinnimos de determinada palabra.
La flexibilidad, que es la capacidad de cambiar los enfoques a un problema como ser
capaz de resolver una serie de tareas cada una de las cuales exige una estrategia diferente. En
otras palabras est referida a la plasticidad, vale decir a efectuar tantos cambios como sean
necesarios en el abordaje de un problema. Las personas que se aferran a una sola estrategia y
mantienen un solo esquema son poco flexibles.
La originalidad, que es la capacidad para generar soluciones no habituales, como hallar
respuestas nicas o por lo menos poco frecuentes.

2.3 TEORAS ACERCA DE LA CREATIVIDAD


a) LA TEORA GESTLTICA
Para los gestlticos la creatividad era una forma de resolucin de problemas. Los problemas
se conceban como entidades estructuras, compuestas por partes relacionadas. Un problema se
distingua de otras estructuras, porque contena lagunas aparentes que impedan que quien

18

solucionaba el problema entendiera plenamente las relaciones entre los elementos de la


estructura. El problema se resolva cuando eran redefinidos los elementos inherentes a la
estructura del mismo, a fin de eliminar las mencionadas lagunas. De tal manera que la resolucin
de problemas se conceba como un proceso dinmico en el que las lagunas obligaban a completar
la estructura.
Las investigaciones que realiz Kohler con chimpancs, a los que proporcion varas y
cajones como medios para que puedan apropiarse de unos pltanos que colgaban del techo de la
jaula, sirvieron de modelo para resolver problemas, y se aplicaban en todos los niveles de
complejidad problemtica, incluyendo los que originaban producciones creativas. Wertheimer
(1959) citado por Oerter (1975) presenta varios ejemplos que ilustran la aplicacin de este modelo
en las realizaciones de hombres muy creativos.
Wertheimer opinaba que los educadores deban estructurar la presentacin de las materias
en una forma tal que, al dominar el contenido de la enseanza, los estudiantes pudieran utilizar
esencialmente los mismos procesos que los utilizados por los pensadores creativos. La tarea del
profesor seria entonces la de plantear problemas que implicaran lagunas estructurales. La
responsabilidad del estudiante consista en presentar soluciones para estos problemas. Se
pensaba que el aprendizaje tena lugar en el momento de la introspeccin, es decir, el instante en
que el individuo superaba la laguna inherente a la estructura del problema, reconociendo su
solucin.
Pese a los aportes de la teora de la gestalt sobre creatividad en la prctica educativa;
conviene hacer notar sus deficiencias. Por ejemplo el no haber especificado en trminos operantes
la manera en que el individuo llegaba a la introspeccin en el transcurso de la resolucin de un
problema. La aseveracin de que un problema representa una estructura definida por un campo
de fuerza, no dice nada acerca de lo que un individuo hace realmente, durante la resolucin de un
problema. Es importante conocer esto, ya que para disear un Programa de Enseanza destinado
a inculcar la creatividad, es importante saber, en la medida de lo posible, cmo acta un individuo
al comportarse creativamente. Otra deficiencia de la teora se encuentra en el nfasis puesto por
los gestaltistas en la introspeccin. Esto representa un problema metodolgico; ya que es
indudable, que se aprende algo en el momento en que ocurre la introspeccin, pero muchas otras
cosas importantes pueden ser aprendidas antes. Este nfasis en la introspeccin, hizo que los
gestaltistas pasaran por alto el aprendizaje que ocurre antes del mismo.
b) LA TEORA FREUDIANA
Los psicoanalistas se interesaron por la creatividad expositiva, es decir, en el
establecimiento de nuevos significados mediante una actividad combinatoria.
Consideraron tres fuerzas: las fuerzas de la sociedad, representadas por el super yo, las
fuerzas del raciocinio, representadas por el yo y las fuerzas asociadas con los instintos bsicos del
hombre, representadas por el ello.
De acuerdo con el psicoanlisis la actividad creativa sobrepasa las formas aceptadas de la
lgica y de las costumbres vigentes. Por ello, las fuerzas inherentes al ello representan una
amenaza para el yo y el super yo; ya que si la conducta fuera controlada por los procesos del ello,
el individuo seria dominado por ideas irracionales e instintos primitivos. Por lo tanto, una de las
funciones del yo consiste en actuar como censor e impedir que los procesos del ello dominen el
pensamiento.
Desde la perspectiva del psicoanlisis, el primer requerimiento del pensamiento creativo es
que el yo reduzca sus funciones de censura en la medida suficiente como para permitir que ciertas
combinaciones originadas por el ello, sean aceptadas por el sistema yoico.
Esta teora utiliza el termino regresin para describir la transferencia desde un
comportamiento dominado por el yo, hacia otro dominado por el ello, que da por resultado una
censura menos rgida. En su forma primitiva los psicoanalistas suponan que la regresin siempre
representaba un estado patolgico. No obstante, posteriormente reconocieron que poda ayudar al

19

individuo, en su adaptacin al medio ambiente. A este tipo de regresin, se le ha denomin


regresin adaptativa.
Los freudianos crean que la actividad combinatoria que tena lugar durante la regresin
adaptativa, era la que iniciaba el proceso creador, aunque no la totalidad de este proceso. La
finalizacin de dicho proceso requera que el individuo asimilase en su sistema yoico el material
originado en el ello y que lo integrara en una estructura significativa. La distincin entre lo
fantstico y lo creativo era que, en el caso del pensamiento fantstico, estaba ausente la
elaboracin significativa de ideas originales.
Un aporte importante de los freudianos al conocimiento de la creatividad, es que
reconocieron la importancia que tena en la creatividad el hecho de combinar ideas contrarias a la
lgica y a las costumbres aceptadas. Sus limitaciones, al igual que los gestaltistas, se reflejan en
su abstencin de describir conductas especficas que definieran la actividad creativa. Los
psicoanalistas, no hablaron de la creatividad didctica. Consideraron que la creatividad era una
caracterstica interna, debida en su mayor parte a experiencias familiares, que haban tenido lugar
en la infancia y sobre las cuales el individuo tena poco o ningn control.
c) TEORA DE GUILFORD
A principios de la dcada del cincuenta del siglo pasado, Guilford se propuso medir el
pensamiento creativo. El xito que logr por aquella poca, representa un aporte a la psicologa y
a la enseanza, que influy notablemente en las ltimas dcadas del siglo XX en el estudio de la
creatividad y contina an hasta nuestros das ejerciendo su influencia.
En principio, Guilford (1962) comenz suponiendo que la creatividad era resolucin de
problemas y que implicaba diversas capacidades. En su obra inicial, antes de postular la
estructura del modelo del intelecto, delimit seis capacidades: la sensibilidad a los problemas, la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la redefinicin y la elaboracin. Clasific posteriormente estas
capacidades en dos tipos de actividades relacionadas con la resolucin de problemas, es decir, el
reconocimiento del problema y la produccin de una solucin.
Con respecto al reconocimiento del problema, Guilford identific la sensibilidad de la
persona a los problemas como una capacidad de la solucin de problemas, l sostuvo que la
creatividad suele comenzar con la identificacin de un problema ignorado por la sociedad, que si
bien est implcito en una situacin, no es directamente observable en ella. De acuerdo con el
modelo de la Estructura del Intelecto (EI), la sensibilidad a los problemas consiste en el
conocimiento de sus implicaciones. En las primeras investigaciones de Guilford, sta capacidad se
meda exclusivamente con tareas semnticas, como la de enunciar defectos observados en
objetos comunes como el telfono. El modelo EI condujo al descubrimiento de aptitudes
vinculadas con el reconocimiento de implicaciones en contenidos figurados, simblicos y
conductuales.
De acuerdo con el autor, la sensibilidad a los problemas se puede fomentar en los contextos
educativos, relacionando la produccin creativa con las actividades asociadas al establecimiento
de objetivos. Los profesores pueden incitar a que los estudiantes examinen sus propias metas, por
medio de preguntas acerca de la lgica empleada en su seleccin inicial.
Las capacidades para producir soluciones se clasifican dentro del modelo EI como
operaciones de produccin divergentes. Las capacidades de soltura, flexibilidad, originalidad y
elaboracin, entran en la categora de produccin divergente, mientras que la redefinicin
constituye un ejemplo de produccin convergente.
En sus primeros estudios Guilford (citado por Mayer 1986) midi la fluidez, que no es otra
cosa que la velocidad en la produccin de informaciones. Para la medicin de fluidez verbal, se
cumplieron tareas como la enumeracin de la mayor cantidad de palabras que empezaran con una
letra dada. Para la fluidez imaginativa, se requiri la enumeracin de palabras pertenecientes a
una categora especfica, como por ejemplo objetos slidos. Para la fluidez asociativa se solicit la
numeracin de palabras relacionadas de manera especfica con una palabra dada, como por

20

ejemplo, palabras cuyo significado fuera opuesto al del adjetivo suave. Las mediciones de fluidez
en la expresin incluyeron tareas como la de construir frases a partir de determinadas secuencias
de letras. Cada letra tena que ser utilizada como la primera de una palabra de la frase. Por
ejemplo, las letras V-A-M-C podan formar parte de la oracin ven a mi casa.
Se encontr que la flexibilidad, es decir, la velocidad del cambio de una categora a la otra,
facilitaba el descubrimiento de soluciones, ya que determinaba el nmero de las diferentes
categoras de informacin con que se dispona en la produccin creativa. En los primeros estudios
de Guilford se observaron dos factores de flexibilidad: la flexibilidad espontnea (posteriormente
identificada como produccin divergente de categoras semnticas) y la flexibilidad adaptativa
(produccin divergente de transformaciones figuradas). La flexibilidad se midi contando el
nmero de veces que un examinado pasaba de una categora a otra, sin que la naturaleza de la
tarea lo obligara a hacerlo. Se pidi a los examinados que enumeraran la mayor cantidad posible
de usos que podan hacerse de los ladrillos. Si un examinado dijera que los ladrillos pueden
utilizarse para construir chimeneas, casas, tiendas, su puntuacin de flexibilidad sera de 0 (cero)
Ya que habra trabajado en una sola categora. Si por otro lado mencionara usos pertenecientes a
diferentes categoras como escaleras, sujetalibros y aceras, habra efectuado un cambio
espontneo de categoras.
En cuanto a la originalidad, se la describi como la produccin de informaciones novedosas
para el productor y su cultura. Wilson, Guilford y Cristensen (1962) la definieron mediante tres
caractersticas: la novedad, que se defini como aquellas respuestas cuya frecuencia no exceda
el 5% en una poblacin. La lejana de las asociaciones, que supone la produccin de respuestas
relacionadas con una serie de estmulos, pero directamente implicadas por ellos y el ingenio que
consiste en la produccin de respuestas calificadas como inslitas por quienes las juzgaban.
Creatividad y solucin de problemas. Para Guilford la creatividad es sinnimo de
resolucin de problemas. En su opinin, las operaciones intelectuales, como la produccin
divergente, no constituyen el proceso creador. Representan eslabones de una cadena cuyo
conjunto es la creatividad. Todas las operaciones intelectuales intervienen en la resolucin de
problemas. La cognicin interviene en la identificacin. La memoria interviene en la resolucin y
participa en todas las operaciones intelectuales. Las producciones convergente y divergente tienen
lugar en la produccin de soluciones. La evaluacin puede ocurrir en cualquier etapa de la
resolucin. La percepcin del medio ambiente puede evaluarse de acuerdo a su relevancia, y las
soluciones, por su adecuacin a los problemas. Sin embargo, las operaciones de evaluacin a
veces se suspenden durante el transcurso de la resolucin, como por ejemplo, cuando se efectan
operaciones de produccin divergente. En la Teora de Guilford es necesario apoyar la definicin
de creatividad como un producto. Por ejemplo, segn la teora se podra decir que la creatividad es
una conducta de resolucin de problemas que produce una sorpresa efectiva (Mayer, 1986).
De acuerdo con el autor, la mayora de las pruebas de inteligencia miden lo que Guilford
llama operaciones cognoscitivas y las pruebas de creatividad miden operaciones de produccin
divergente.
Produccin divergente y creatividad. Las capacidades de produccin divergente, medidas
por las pruebas de creatividad, se relacionaban con diversos criterios de medicin de la
produccin creativa, tanto en adultos como en nios.
Utilizando las pruebas Torrance, que permiten evaluar el pensamiento creativo
(Torrance,1966) Wallace (1961) descubri una relacin entre la capacidad de produccin
divergente y la medida en que ciertas mujeres ejecutivas en ventas ocupaban cargos que
implicaban un grado significativo de contacto con los clientes. Elliot (1964) descubri cierta
correspondencia entre las capacidades semnticas de produccin divergente y la creatividad
observada en la labor de los encargados de relaciones pblicas, esta ltima medida a travs de
las evaluaciones de sus superiores (Oerter, 1975).
Las investigaciones con nios muestran que se elevan las correlaciones cuando se evalan
los productos y no las personas.

21

Los estudios de Getzels y Jackson (1961); Cicirelli (1965) han demostrado que no existe
correlacin entre pruebas de CI y pruebas de produccin divergente. Tales resultados son
esperables, puesto que las pruebas de CI miden aptitudes cognoscitivas y no producciones
divergentes. Sin embargo, aunque no se relacionen directamente, es necesaria cierta cantidad de
inteligencia para una produccin divergente efectiva.
Por otra parte, Getzels y Jackson (1961) han informaron la existencia de relaciones
significativas entre las capacidades de produccin divergente y el rendimiento en nios de
inteligencia superior al promedio. No obstante, otros estudios como los de Cicirelli (1965) han
reportado resultados opuestos.
Ahora bien, de acuerdo con Guilford las escuelas estn interesadas en las capacidades
cognoscitivas, excluyendo casi por completo los dems tipos de capacidad intelectual. Empero, un
diseo de Programas Educativos adecuados exigira una ampliacin no slo terica sino prctica
del concepto de rendimiento, a fin de que ste incluyera capacidades de produccin creativa.
Guilford afirma que el reconocimiento de diferencias asociadas con contenidos en las
capacidades de produccin divergente, constituye la base para entender las relaciones existentes
entre las aptitudes creativas de una disciplina a otra. Los maestros han reconocido la necesidad
de una formacin creativa en las artes, pero an faltan oportunidades de produccin creativa en
otras disciplinas y es necesario promoverlas en todas.
2.4 DOS TIPOS DE PENSAMIENTO
Guilford distingui dos tipos de pensamiento:
2.4.1 Pensamiento convergente, que procede hacia una sola respuesta, como por ejemplo,
si se tiene una caja en la que hay medias blancas y rojas, cual es el mnimo de medias que deben
sacarse con los ojos cerrados para estar seguros de que se tiene por lo menos un par del mismo
color. Aqu la respuesta es nica. Se trata de un problema cerrado y el pensamiento opera en una
sola direccin.
2.4.2 Pensamiento divergente, este es el pensamiento que se mueve hacia el problema en
muchas direcciones posibles, como hacer una lista de todos los usos que se le pueden dar a un
candado. En el pensamiento divergente lo caracterstico es que se trata de que el individuo
produzca muchas respuestas posibles ms que deducir lgicamente la nica solucin (Mayer,
1986). Como puede apreciarse, el pensamiento divergente est mucho ms vinculado con la
creatividad que el pensamiento convergente. En efecto, el problema del candado referido por
Mayer, permitira explorar la fluidez, flexibilidad y la originalidad, que caracterizan a la creatividad.
De acuerdo con Guilford la solucin creativa de problemas estara relacionada con el
pensamiento divergente. Ahora bien, esto plante a los investigadores un problema. Era necesario
comparar los resultados de las pruebas de pensamiento divergente que se administraba a las
personas con sus resultados en tareas de creatividad. Ello implicaba sin embargo, aplicar varios
tests de pensamiento divergente.
En esta direccin, se realizaron una serie de estudios interesantes. As, Getzels y Jakcson
(1963) citados por Mayer (1986) distribuyeron tests de inteligencia y creatividad a 449 estudiantes
de la escuela secundaria. Cada test de creatividad inclua la generacin de muchas soluciones a
una situacin dada dentro de un perodo dado de tiempo. Encontraron algunos estudiantes con
una puntuacin muy alta en creatividad pero no en inteligencia otros con una puntuacin muy alta
en CI pero no de creatividad. Estos autores adems observaron que tanto el grupo de alta
creatividad como el grupo de alto CI tenan un buen rendimiento escolar, pero los maestros
preferan a los alumnos del grupo con CI elevado, este grupo tenda a lograr xito por medio de
estndares convencionales (pensamiento convergente) a comportarse como lo deseaban los
maestros y a elegir carreras que satisficieran lo que los dems esperaban de ellos. El grupo de
estudiantes de alta creatividad utilizaba estndares no convencionales para lograr xito; su
comportamiento y elecciones de carrera no conformaban las expectativas de los dems. Por otra
parte Wallach (1985) citado por Hoffman, Paris y Hall (1998) pidieron a nios en edad escolar, a

22

msicos, artistas, escritores y cientficos que pensaran en los mltiples usos de un ladrillo, o de
todo lo que fuera blanco y comestible, o de todas las ocupaciones posibles en las que sera
apropiado llevar una campanilla en la ropa. Los resultados mostraron que en muchos casos
exista correlacin entre el CI y creatividad. Sin embargo se encontr tambin algo interesante:
algunas personas que eran buenas en pruebas de pensamiento divergente no eran creativas en
absoluto. Por su parte, Moreno (1992) estudi la relacin entre creatividad e inteligencia en una
muestra de 615 nios de ambos sexos, el anlisis factorial lo condujo a afirmar que el factor de
elaboracin, definido por Torrance como de creatividad, no forma parte de esta capacidad del
intelecto y, en cualquier caso, es mas de inteligencia que de creatividad. Otro trabajo interesante
fue realizado por Gastesi en 1999, ste realiz un trabajo sobre creatividad cientfica y
pensamiento divergente en el cambio de la fsica experimental y su didctica con fundamento en el
modelo de estructura de Guilford. El autor encontr que el pensamiento divergente y, por tanto la
creatividad guarda poca relacin con los niveles de pensamiento concreto y formal con el estilo
cognitivo. Asimismo que la creatividad en fsica es independiente de la creatividad en actividades
generales. Mostr adems que existe una influencia de la modalidad de presentacin de una
prueba experimental sobre el rendimiento en la resolucin de dicha prueba. Asimismo puso de
manifiesto que es posible distinguir entre pensamiento divergente espontneo y pensamiento
divergente adaptativo.
Por lo dicho, es evidente que hay an muchas cuestiones en discusin respecto de la
creatividad y que es menester seguir investigando.
Tomado de: Matalinares, M. L. (Indito).
BIBLIOGRAFA
HOFFMAN, PARS, Y HALL

(1996)

Psicologa del
Mc.Graw-Hill.

HURLOCK, E.

(1991)

Desarrollo del nio. Mxico: MC. Graw-Hill


Interaamericana.

MAYER, R.

(1986)

Pensamiento, resolucin de problemas y


cognicin. Barcelona: Paids.

OERTER, R.

(1975)

Psicologa
Herder.

SANCHEZ, H.

(1995)

Inteligencia y Creatividad en el Nio. Temas


de Psicopedagoga. Lima-Per.

LUECKERT, H. R.

(1977)

Capacidad Intelectual y Calidad


Educacin. Paidos, Buenos Aires.

23

del

desarrollo

hoy.

pensamiento.

Madrid:

Barcelona:

de

la

CAPTULO III
TEORAS Y TERICOS COGNITIVOS
3.1 PIAGET
3.1.1 BREVE ESBOSO BIOGRFICO
Jean Piaget naci en Suiza en 1896 y muri en 1980. Fue miembro o director de las ms
importantes instituciones y comits internacionales para el estudio de las ciencias de la
educacin, y colaborador o director en revistas especializadas. Jean Piaget, psiclogo muy
discutido y cada vez mas apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicologa
infantil. Ejerci la docencia en las universidades de Neuchatel, Ginebra y Lausana, y desde 1952
en la Sorbona.
Adems de unos trescientos artculos, es autor de venticuatro obras sobre la
materia, entre las que figuran y han sido traducidas a casi todos los idiomas cultos). La formacin
del smbolo en el nio, Psicologa de la inteligencia, Introduccin a la epistemologa gentica, Los
mecanismos preceptifs, Limage mentale, etc. Seis estudios psicolgicos ,1981.
Realiz estudios de biologa, filosofa y psicologa. Se inici en la Ciencia muy
precosmente publicando su primera obra a los 10 aos.
Piaget realiz estudios minuciosos del desarrollo psquico del nio. Bas su teora en la
observacin cuidadosa de sus tres hijos, entonces, aplico sus descubrimientos al desarrollo de los
nios en general. Papalia, 1992. No juzgo la conducta de los nios sino que trato de entender
exactamente lo que observo. Plante cuatro etapas en el desarrollo: etapa sensorio- motriz, preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales y
propositivas. Analizando, las desventajas de las observaciones estandarizadas (test) y las de
observacin pura, utiliz el mtodo clnico sealando que el objetivo del examen clnico era el
anlisis de lo que denomin respuestas disparadas. Indic que los factores del desarrollo eran: la
herencia (aspectos maduracionales) los aspectos fsicos y los aspectos socio-ambientales; pero
aadi que el equilibrio, deba ser considerado tambin un factor del desarrollo.
En sus trabajos pudo advertirse el empleo de las matemticas, la fsica, la lgica y la
biologa. Desarroll tambin una epistemologa gentica, en la que puede advertirse una
dialctica Piagetana, as como el concepto de retroalimentacin (feed back).
Para Piaget el desarrollo, es el paso de un estado "A" a un estado "B", en el que "A" es
menos estable que "B"; sin embargo, advirti que en Psicologa no hay comienzos absolutos y
que an el ms mnimo progreso tiene como punto de partida una estructura: las conductas
reflejas.
Piaget concibe que la accin es por s misma sensorio-motriz; el desarrollo se produce
entonces gracias a la tendencia innata que tiene el nio de actuar en el medio.

3.1.2 TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL


La teora de Piaget, puede ser descrita como una analoga entre las leyes fsicas que rigen
los organismos vivos y las leyes que rigen la actividad intelectual. (Furth, 1977) (citado por Brown
y Desforges 1984, pg. 23).

24

Veamos, en las propuestas de Piaget tiene enorme importancia las llamadas invariantes
funcionales: adaptacin y organizacin; las cuales son tiles para comprender la analoga a que se
hace alusin ms arriba.
1) Adaptacin
Para los organismos, es vital asimilar nutrientes; en el plano intelectual asimilamos
experiencias, informacin. Pero adems es necesario que el organismo, por una parte y el
intelecto por la otra, realicen cambios que aseguren el empleo del material incorporado. Tales son
los procesos de asimilacin y acomodacin, que constituyen parte de lo que Piaget denomina
adaptacin. Toda adaptacin supone entonces una interaccin entre el organismo y el medio, con
la subsecuente modificacin del primero (aprendizaje) lo cual asegura su preservacin (Flavell,
1961). Pero a todo acto de adaptacin subyace algn tipo de organizacin que la hace posible.
2) La organizacin
En efecto, el organismo que debe asimilar materiales, realiza una serie de movimientos
para la ingestin, deglucin y digestin, al hacerlo modifica las sustancias que incorpora, pero
tambin se adecua a ellas. No obstante, esto no sera posible si los actos motores descritos, as
como los procesos metablicos implicados, carecieran de organizacin. Las particularidades de la
adaptacin, pueden ser muchas as como las organizaciones subyacentes. Pero stas (adaptacin
y organizacin) son constantes, de all que Piaget las llamo invariantes funcionales. Pues existen
tanto en el plano biolgico como intelectual, aunque por supuesto en ste ltimo, no resultan tan
evidentes como en el primero.
3) Equilibrio y equilibracin
Ahora bien, dentro de la teora de Piaget destacan los conceptos de equilibrio y
equilibracin. Por decirlo del modo ms simple; el equilibrio es la coordinacin entre la asimilacin
y la acomodacin. Pero como en la relacin del sujeto con el medio, aqul, siempre sta
asimilando algo nuevo, por lo tanto acomodndose, as resulta que se pasa de un estado de
equilibrio a otro; ya que cada nueva situacin, constituye una nueva perturbacin que
desencadena un proceso de equilibracin y conduce el estado de equilibrio. Estos conceptos son
empleados, tanto para explicar el paso de una etapa a otra y sus correspondientes transiciones o
adquisiciones especficas, como el paso de la irreversibilidad a la reversibilidad. Por consiguiente,
el papel del docente radica en plantear perturbaciones que desencadenen procesos de asimilacin
y acomodacin, en bsqueda del equilibrio y cuando ste es alcanzado, se han de proporcionar
nuevas perturbaciones, es en esa dialctica que ha de ocurrir el aprendizaje. No obstante, tales
perturbaciones no pueden dejar de estar en correspondencia con el desarrollo intelectual del
individuo. En efecto, de acuerdo con Piaget el docente debe tener en cuenta que los estmulos
perturbadores que proporciona, no deben estar por encima de las posibilidades del nio. De lo
contrario, seala el autor, el pequeo no podr asimilar la experiencia. Como veremos ms
adelante, este punto de vista difiere de los planteamientos de Vigotsky
4) Nocin de equilibrio
Piaget, utiliza la nocin de equilibrio para explicar:
a) La gnesis de las estructuras operatorias.
b) El paso de las regulaciones pre-operatorias a las operaciones propiamente dichas.
El equilibrio para Piaget, es la compensacin debido a las actividades del sujeto como
respuesta a las perturbaciones externas. La palabra equilibrio implica la idea de compensacin.
Piaget pone nfasis en que la perturbacin exterior nicamente puede ser compensada por medio
de actividades. Al mximo de equilibrio le corresponder, por tanto, no un estado de reposo, sino

25

un mximo de actividades del sujeto que compensar, por una parte las actuales perturbaciones.
Pero tambin -por otra parte- las perturbaciones virtuales. Piaget distingue entre el equilibrio como
estado y el proceso de equilibracin que permite la explicacin psicolgica. Esto significa que
cuando el individuo se encuentra frente a un problema, aquel representa una perturbacin que
desencadena un conjunto de operaciones tendientes a alcanzar el equilibrio.
5) Papel de la experiencia en el desarrollo cognitivo
Para Piaget es importante la forma en que el individuo participa en el desarrollo. El individuo
es un ente activo: recoge informacin del entorno, emplendola para modificar y elaborar sus
procesos mentales. Pero para que esto pueda ocurrir, es necesario que haya correspondencia
entre las estructuras mentales del sujeto y las estructuras de las experiencias. Esto significa que
no basta la experiencia para el desarrollo mental del individuo, ya que no todas las experiencias, le
sern tiles. Solo lo sern aquellas que cumplan el requisito sealado, nicamente entonces
podrn ser aprovechadas (Brown y Desforges, 1984).
Sin embargo, Piaget (1978) aclara que el individuo desde el comienzo est sometido a la
estimulacin social y que sta cumple un papel acelerador (en el caso de ser adecuada) en el
paso de una etapa a otra. De ste modo se recibe la herencia social; "una multitud de ideas que
tiene una historia colectiva" (pg. 35). Por tanto en la teora de Piaget las etapas y la edad
correspondiente a cada una de ellas pueden sufrir ciertas modificaciones en concordancia con el
caractersticas de la estimulacin social, y esto, debe ser tenido en cuenta por el maestro.
6) Etapas del desarrollo intelectual
Segn Piaget, la interaccin del individuo con su entorno, crea estructuras lgicas sucesivas
y tanto stas, como el orden en que aparecen son iguales para todos los seres humanos,
independientemente de la cultura de que se trate. Esto, debido a que todos los seres humanos,
tenemos bsicamente la misma carga gentica y a que todos estamos sometidos a un medio
cuyas caractersticas fsicas son bsicamente las mismas.
El referido autor, en sus primeros escritos consider que la cultura, nicamente poda
atrasar o adelantar el paso de una a otra etapa del desarrollo y slo en sus ltimos escritos
plante que haban culturas en las que los individuos podan no alcanzar la ltima etapa, es decir,
la del pensamiento formal y proposicional (de 12 a 15 aos).
Para Piaget el desarrollo intelectual del nio atraviesa por cuatro etapas consecutivas.
Ningn nio, segn este autor, se desarrolla alterando el orden de aparicin de tales etapas y
ninguno puede saltearse alguna de ellas.
La primera etapa en el desarrollo del nio, es la que l denomina sensorio-motriz de cero a
dos aos. Aqu los actos motores del nio se entrelazan con su actividad sensorial: El nio ve una
luz y tiende su mano hacia ella. El rasgo ms saltante, de esta etapa es el logro de lo que Piaget
denomina permanencia del objeto, esto es que el nio comprenda que un objeto sigue existiendo
an cuando no est al alcance de su vista. Esta adquisicin es de enorme importancia porque
permite al nio buscar objetos escondidos.
As mismo, el autor refiere que an en esta bsqueda pueden observarse progresos. En
primera instancia el nio es perseverativo, es decir, que insiste en buscar el objeto en un mismo
lugar -en el que primero fue escondido - an cuando haya visto, que esta vez el investigador lo
escondi en otro; es un logro posterior desprenderse del primer esquema y buscar el objeto en el
lugar adecuado.
Etapa pre-operatoria.- Desde la perspectiva piagetana, el nio pasa por esta etapa
aproximadamente entre los dos y seis aos; esta etapa se denomina as, porque el nio ya puede
hacer uso de valiosos instrumentos como son el lenguaje, la posibilidad de contar, reconocer
colores, forma y tamao; an no puede hacer operaciones mentales con estos elementos. En esta
etapa puede clasificar objetos por su tamao, por su color, por su forma; puede contarlos pero no

26

puede aplicar an estas habilidades a solucionar problemas mentales, esto se debe a tres
caractersticas de la etapa pre-operatoria: el egocentrismo, la centracin y la irreversibilidad.
El egocentrismo es para Piaget, la imposibilidad que tiene el nio, el adolescente y yo
agregara, muchos adultos de comprender que hay otros puntos de vista distintos al suyo. Si ve
una cosa, cree que todos los dems ven lo mismo independientemente de la posicin que tengan.
Tambin se caracteriza por explicar los fenmenos a partir de su propia realidad. Por ejemplo el
pequeo que jugando escapa de un adulto que le persigue, llega a un lugar en el que ya no puede
seguir corriendo. Se vuelve, ve que el adulto esta cerca y no teniendo escapatoria se tapa los ojos.
Desde el punto de vista de la teora Piagetana esta conducta responde al egocentrismo del nio.
Si el no ve al adulto tampoco el adulto lo vera. En educacin inicial, los profesores pueden
observar con frecuencia las manifestaciones de egocentrismo en sus alumnos. Si tres nios son
amigos y dos de ellos se pelean cada uno de ellos espera que el tercero se ponga de su lado y
pelee con el otro. Porque el pequeo egocntrico, concibe que si l pelea con alguien todos
deberan pelear con ese.
La centracin consiste en que el nio se concentra slo en una parte del todo y no considera
los dems atributos de este. Esto hace por ejemplo, que un nio que ha observado dos vasos del
mismo tamao con la misma cantidad de agua, no pueda comprender que al ser vertida el agua de
uno de los vasos en otro ms bajo pero ms ancho, la cantidad de lquido no vara. El nio dir
que el vaso ms bajo contiene menos agua. As la centracin, es contraria a la conservacin de la
que hablaremos ms adelante, y constituye una caracterstica en el desarrollo de la percepcin del
individuo.
La irreversibilidad consiste, en que el nio es incapaz de revertir una operacin realizada por
l. El ejemplo ms clsico de esta caracterstica es aquel en el que a un nio se le pregunta:
Tienes un hermano? El nio le contesta: "s", se llama Pedro, entonces se le pregunta: Pedro
tiene un hermano? y el nio contestar "no".
Etapa de las operaciones concretas.- Esta etapa se desarrolla aproximadamente de los
siete a los doce aos. En esta etapa, el pensamiento del nio progresa y es capaz de resolver
muchos ms problemas que antes, slo que su capacidad de hacerlo est referida a hechos
objetivos y presentes opera slo con fenmenos y situaciones aqu y ahora, pero enfrenta
dificultades cuando se le proponen tareas en diferentes tiempos o espacios. La centracin va
desapareciendo y aparecen las diversas conservaciones:
A los siete aos la conservacin de la sustancia. El nio comprende que aunque el tercer
vaso del ejemplo anterior es ms bajo, contiene la misma cantidad de agua que antes. Dicho de
otro modo, comprende que la sustancia se conserva an cuando cambie su forma y que lo que el
tercer vaso, perdi en altura lo ha ganado en ancho.
Aproximadamente a partir de los nueve aos se logra la conservacin del peso. El nio
puede comprender que una bola de plastilina aunque le demos despus, una forma alargada y
ancha va a pesar lo mismo que cuando tena la forma esfrica. Puede comprender que un kilo de
plomo y un kilo de algodn pesan exactamente lo mismo.
Segn Piaget, aproximadamente a los once aos, el nio lograra comprender que todos los
cuerpos ocupan un lugar en el espacio -conservacin del volumen- y que el azcar vertida en el
agua y diluida en ella no slo no desaparecen sino que adems conserva un volumen y esto hace
que el nivel de agua suba en el vaso.
En la etapa de las operaciones concretas. Segn Piaget el nio tendra una concepcin
atmica que l compara con la de los griegos. De acuerdo a esto el nio comprende que las cosas
estn constituidas por pedazos ms pequeos (partculas) y que stos a su vez por otros ms
pequeos an. As los objetos son en s mismo la suma de muchas partes. Esto es una premisa
bsica para comprender la esencia de las operaciones de adicin y sustraccin lo cual permite la
reversibilidad, es decir la posibilidad de hacer una operacin y luego revertirla: sumar y restar.
Etapa de las operaciones formales.- Se inicia entre los once y doce aos; en ella el nio es
capaz de enfrentar y resolver problemas abstractos usando la lgica, de igual modo es capaz de

27

comprender y aplicar con xito conceptos abstractos a la solucin de problemas. Puede considerar
simultneamente muchos atributos en un mismo objeto y establecer relaciones no observables
directamente. Piaget, seala que como un nuevo poder adquirido, el adolescente otorga infinita
fuerza a la reflexin, constituye segn l, una etapa egocntrica, metafsica en la que con el poder
racional, soluciona todos los problemas y construye sistemas y esquemas en los que mete a la
realidad, pero luego, logra el equilibrio. (Piaget, 1976). Sin embargo desde nuestro punto de vista
tal logro del equilibrio as como la superacin del egocentrismo no ocurre siempre y hay en
realidad, muchas personas adultas que continan siendo egocntricas a lo largo de su vida.
Tales son en consecuencia las caractersticas intelectuales, que tendran, desde la
perspectiva piagetana nuestros alumnos. No obstante, cualquier docente universitario observador,
habr notado que no en todos ellos se encuentra adecuadamente desarrollado el pensamiento
abstracto y esa es una realidad que debemos enfrentar.
3.1.3 EL MTODO CLNICO
Piaget, al analizar la utilidad de los test para el estudio y desarrollo de las estructuras
lgicas en el nio, seala que el principal problema que estos presentan es el de encasillar, por
decirlo as, la respuesta de los nios a situaciones standarizadas con lo cual pierden mucho de la
espontaneidad, adems indica, que esto brinda informacin justamente acerca de respuestas,
pero no de como se llega a ellas.
Por otra parte, analizando la utilidad de la observacin pura, plantea que sta tiene dos
desventajas: aunque no en casilla al nio pequeo como lo hacen los test, las dificultades que
ofrecen se hallan por un lado, en que el egocentrismo que caracteriza al nio pequeo puede
limitar de manera muy ostensible las posibilidades del investigador de obtener datos, ya sea
porque al nio no le interesa comunicarse con l; ya, porque aunque tenga dudas sobre algo, las
respuestas que l mismo se da, le parecen ms convenientes que las que les pueden dar otras
personas o porque mucho de los problemas que el nio se plantea en el plano del pensamiento
no llegan a ser formulados en el plano del lenguaje. Finalmente plantea Piaget, que la segunda
dificultad estriba en lo difcil que es distinguir en las acciones del nio, que se producen
espontneamente: el juego, de las creencias. As Piaget, llega a la conclusin de que es el
examen clnico el que puede reportar, para los objetivos de su estudio, los mejores servicios. No
obstante aclara, que la utilizacin del mtodo clnico supone un intenso entrenamiento. Pues aqu,
el investigador plantea una serie de situaciones y problemas a partir de las observaciones de
como otros nios se plantean esos mismos problemas.
Esto significa que el experimentador debe tener ciertas habilidades que le permitan no
convertir el examen en un interrogatorio, dejar que el sujeto hable libremente, pero mantener la
conversacin en un terreno siempre fructfero. Insiste, el citado autor, en la importancia que tienen
los objetivos para el xito del examen clnico: hay que tener siempre una hiptesis, una teora, por
ms simple que esta sea por confirmar, dice Piaget (1973). No encuentra nada, quien no busca
nada.
Otro peligro que advierte en el uso del mtodo clnico es el de no discriminar el valor que
tienen para la investigacin, las palabras y acciones del nio en una reunin. No todo lo que dice
y hace, es igualmente valido; expresa en sus propios trminos: "la esencia del mtodo clnico
consiste, por el contrario, en discernir el buen grano de la cizaa y en situar cada respuesta en su
contexto mental"(Piaget, 1973, pg.18).
Por todo esto, sugiere Piaget que es conveniente una preparacin diaria durante un ao.
Hay, segn el autor, cinco tipos de respuestas que puede emitir el nio, las cuales sistematiza en
su libro: "La representacin del mundo en el nio".
Estos cinco tipos de respuestas son:
1. El no importaquismo.- Que es cuando el nio contesta, sin importarle que ni como.
2. La fabulacin.- Que es cuando el nio, sin reflexionar responde inventando una historia, en la

28

que l, tampoco cree.


3. La respuesta sugerida.- Aqu el nio se esfuerza por contestar, pero sin recurrir a su propia
reflexin, sino que se deja llevar por algn elemento de sugestin que contenga el problema
planteado.
4. La respuesta disparada.- Es cuando el nio contesta sin que se deje llevar por la sugestin,
sino ms bien guindose por su propia reflexin. Para que halla respuesta disparada, es
necesario que el problema sea nuevo para el nio.
5. Las respuestas espontneas.- Son aquellas situaciones, en las que el nio responde sin
necesidad de razonar.
Para Piaget, el investigador debe prestar especial atencin a las respuestas disparadas, ya
que stas si bien tienen un elemento sugestivo, implcito en la pregunta y la manera que se
formula, contiene tambin una original manera de abordar el problema, con los recursos que
posee el nio. "La carencia disparada, no es pues, ni propiamente espontnea ni propiamente
sugerida: es el producto de un razonamiento verificado ante una peticin, pero por medio de
materiales (conocimiento del nio, imgenes mentales, esquemas motores, preenlaces
sincrticos, etc.) y de instrumentos lgicos (estructura del razonamiento, orientaciones de
espritu, hbitos intelectuales, etc.) Originales"

3.2 VYGOTSKI
3.2.1 BREVE ESBOZO BIOGRFICO
Liev Seminovich Vigotsky, es una de las figuras ms importantes en la psicologa
contempornea. Despus de ms de seis dcadas de su muerte, su obra toma cada vez ms
importancia reflejndose en ella la extraordinaria proeza cientfica que fue capaz de llevar a cabo
en tan corto tiempo de vida (37 aos). Liev Seminovich Vigotsky, naci el 5 de noviembre de
1896 en la ciudad de Orsha, al nor este de Minsk, en Bielorrusia.
Termin sus estudios en la escuela superior de Gomel; a los 17 aos, recibiendo medalla
de oro. A los 21 aos se gradu en la escuela de Mosc en la especialidad de literatura,
empezando inmediatamente a dictar clases de literatura y psicologa en la escuela de Gomel,
dirigi la seccin de teatro para adultos, pronunciaba numerosas charlas y conferencias, tanto en
literatura como en psicologa. Fund la revista Verask, en la que public sus trabajos de
psicologa del arte. Fund tambin un laboratorio psicolgico de instruccin de profesores,
hacindose cargo del curso de psicologa pedaggica. Sus trabajos ms importantes en
psicologa los realiz a partir de 1924, cuando se traslada a Mosc para trabajar en el Instituto de
Psicologa de la academia de Krupskaia, entonces fund y dirigi un Instituto para nios
fsicamente deficientes y mentalmente retrasados. Fue all donde desarrollo su tesis del origen
cultural e histrico de las funciones mentales superiores del hombre y el desarrollo de tcnicas
para estudiar los procesos mentales. Entre los principales fundamentos de su teora destaca la
consideracin: de que los aspectos de la actividad psquica humana son productos de la evolucin
filo y ontogentica, que al entrelazarse determinan el desarrollo histrico cultural del hombre.
Asimismo consider que las funciones psquicas no son producto de un psiquismo autnomo
abstrado del medio (como lo consideraban algunos exponentes de la poca: Watson, Bejterey
entre otros) sino ms bien sostuvo que la actividad psquica no sera posible si el hombre hubiera
de valerse slo del cerebro y de las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La
vida del hombre entonces est mediatizada por los instrumentos y de la misma manera tambin
su actividad psicolgica en la que juega un papel muy importante el lenguaje (Vigotsky,1979).
Entre sus obras ms traducidas al Espaol tenemos: Introduccin a la psicologa cognitiva
(1964); Pensamiento y Lenguaje. (1979); Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores (1987); El desarrollo de los procesos psicolgicos (1988). Vigotsky, muri de
tuberculosis el 11 de junio de 1934. Su trabajo en la psicologa tiene una duracin de 10 aos

29

aproximadamente; sin embargo gener un sistema de ideas que le han servido a varias
generaciones de psiclogos para elaborar, en los ms variados campos, soluciones exitosas a
problemas tericos y prcticos. Hoy ningn psiclogo ni pedagogo serio puede dejar de
reconocer en l, a uno de los ms conspicuos representantes del conitivismo, del que tanto se
habla. Adems el famoso debate, entre Piaget vivo y Vigotsky muerto pinta de cuerpo entero la
talla de ste cientfico y la solidez de sus planteamientos.
3.2.2 VIGOTSKY Y EL MTODO EXPERIMENTAL EVOLUTIVO
a) LOS PROBLEMAS DEL MTODO EN LAS INVESTIGACIONES PSICOLGICAS
De acuerdo con Vigotsky (1988) la psicologa evolutiva, proporciona la capacidad de
analizar los procesos, mientras que el experimento clsico haba proporcionado slo la posibilidad
de analizar el objeto en la relacin estmulo respuesta. Desde este punto de vista una
aproximacin evolutiva en el trabajo experimental brinda la posibilidad de conocer el proceso en
desarrollo e incluso en algunos casos permite trazar dicho desarrollo, en consecuencia el autor
propone el mtodo experimental evolutivo, en el estudio del psiquismo humano. Lo llama as
debido a que la idea, es provocar artificialmente el desarrollo, en condiciones de laboratorio.
El anlisis de los procesos, tiene como tarea el reconstruir cada una de las etapas del
desarrollo, devolviendo el proceso a su estado de desarrollo inicial. Sin embargo, Vygotski
distingui dos tipos de anlisis: aquel de carcter descriptivo, que se detiene en los rasgos ms
evidentes del fenotipo, y el que aborda las causas del fenmeno, su origen, al que llama
genotpico. El tipo de anlisis de que se ocupa Vygotski es precisamente ste ltimo. Veamos:
Al hablar del estudio evolutivo de un problema, me refiero concretamente al
descubrimiento de su gnesis, de su base causal dinmica (Vygotski, 1988 pg. 101).
Ahora bien, dos fenmenos fenotpicamente idnticos, pueden ser genotpicamente
distintos, vale decir en sus aspectos dinmico causales. Igualmente dos fenmenos
genotpicamente cercanos pueden diferir fenotpicamente. Vygotski, pone nfasis en el hecho de
que el anlisis introspectivo de los fenmenos psquicos no conduce sino al anlisis fenotpico de
stos, y por lo tanto est muy lejos de satisfacer las necesidades de la ciencia. Oigamos al propio
Vygotski:
No estamos en absoluto interesados en una descripcin de la experiencia inmediata,
puesta de manifiesto por un destello de luz, tal como lo hace el anlisis instrospectivo; en realidad
tratamos de comprender los vnculos reales que existen entre los estmulos externos y las
respuestas internas que subyacen a las formas superiores de conducta designadas por las
descripciones introspectivas. De este modo, el anlisis psicolgico, en el sentido que nosotros le
damos, rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las relaciones dinmico causales. Sin embargo, tal explicacin sera tambin imposible si ignoramos las manifestaciones
externas de las cosas.
El anlisis objetivo incluye, necesariamente una explicacin cientfica, tanto de las
manifestaciones como del proceso en estudio.(Vygotski, 1988 pg. 102).
Advierte Vygotski, que en la investigacin psicolgica podemos encontrarnos con conductas
cuyo desarrollo a culminado mucho tiempo antes, por lo cual estn automatizadas, son
mecnicas. A tales conductas les denomina fosilizadas. Este carcter automtico que adquieren
las funciones psquicas superiores, pone al investigador enormes dificultades, para distinguirlas
de las funciones elementales; ya que fenotpicamente se hacen semejantes. La tarea que se
plantea es alterar experimentalmente el carcter automtico y mecnico de estas funciones y
devolverlas a su estado original.
De otro lado, las formas ms rudimentarias de la conducta constituyen el punto de partida
para el estudio de su historia.

30

Las funciones automatizadas, constituyen el punto de partida del anlisis del desarrollo de
los procesos psquicos superiores. Esto supone una perspectiva histrica. Pero no en el sentido
en que se suelen comprender el trmino histrico como anlisis de hechos pasados, disociados
de los presentes. Para Vygotski, histrico significa, comprender el presente (los fenmenos
psquicos superiores) en su proceso de desarrollo (su evolucin desde las formas ms
rudimentarias).
En investigacin, dice Vygotski (1988) el hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una
determinada cosa en todas sus fases y cambios desde el principio hasta el fin significa
fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, ya que nicamente a travs del
movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente es. As pues, el estudio histrico de la
conducta no es un aspecto auxiliar del estudio terico, sino que ms bien constituye su verdadera
base (pg, 105).
De otro lado Vygotski plantea, que el mtodo, no slo es un requisito para el anlisis de los
fenmenos psquicos, sino que es tambin un producto. El propone que son tres las tareas de la
investigacin psicolgica:
1.

El anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto.

2.

El anlisis que revela relaciones causales, reales o dinmicas en oposicin a la enumeracin


de los rasgos externos de un proceso; es decir, el anlisis debe ser explicativo, no descriptivo.

3.

El anlisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del
desarrollo de una determinada estructura.

El resultado ser una forma cualitativamente nueva que aparece en el desarrollo (Vygotski,
1988). Estas tres tareas son entendidas como principios del mtodo que propone.
Ahora bien, se ha dicho que en la propuesta Vygotskiana, la tarea del investigador consiste
en crear artificialmente las condiciones que permitan reproducir todo el proceso evolutivo del
fenmeno superior que interesa. Por consiguiente las primeras sesiones son sumamente
importantes porque en ellas se pueden observar el verdadero origen de las reacciones y sus
genuinos vnculos con otros procesos.
As pues, dice Vygotski: Nos interesa estudiar la reaccin tal como aparece inicialmente,
mientras se va modelando slidamente, sin olvidar en ningn momento el flujo dinmico de todo el
proceso de su desarrollo (pg, 111).
b) EL MTODO
DESARROLLO

EXPERIMENTAL

EVOLUTIVO

LA

CONCEPCIN

DE

El nfasis que pone Vygotski en el mtodo experimental evolutivo, se funda en la


consideracin de que el desarrollo del nio est caracterizado por una transformacin radical en
la estructura ntima de la conducta en cada estadio. Esta transformacin, supone, entre otras
cosas, que el nio no slo cambia su respuesta, sino que efecta dicha respuesta de un modo
nuevo, manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una funcin psicolgica por
otra. Las respuestas directas adaptativas, ceden su lugar a otras ms complejas en las que es
capaz de emplear medios auxiliares.
De acuerdo con Vygotski, el desarrollo es un proceso dialctico, de carcter tan complejo
que en el coexisten caractersticas como la periodicidad y la irregularidad en el desarrollo de las
diferentes funciones. Otras caractersticas del desarrollo, serian: la transformacin cualitativa de
una forma en otra, la interrelacin de factores externos e internos, y los procesos adaptativos que
permiten al nio vencer los obstculos que debe enfrentar (Vygotski,1988).
En la propuesta de Vygotski, los conceptos de evolucin y revolucin son complementarios
y no excluyentes. Son dos formas de desarrollo recprocamente relacionadas. Los saltos en el
desarrollo, son concebidos como momentos en su lnea general.

31

En el mtodo de Vygotski, para el estudio de la cognicin, no se considera imprescindible


proporcionar al nio, los elementos auxiliares, para que culmine la tarea; el experimentador puede
aguardar a que el nio cree sus propios mtodos e instrumentos y los incorpore a su actividad,
esto independientemente de la funcin psicolgica de que se trate; no slo interesa el producto de
la operacin (la respuesta) sino tambin, su estructura psicolgica especfica.
c) EL MTODO FUNCIONAL DE LA DOBLE ESTIMULACIN
El mtodo funcional de la doble estimulacin, es una manifestacin concreta del mtodo
experimental evolutivo, que propone Vygotski, ste lo emple para el estudio del proceso de
formacin de conceptos y para el anlisis del proceso mediante el cual, el individuo incorpora
elementos auxiliares como facilitadores de la reconstruccin, entre otras cosas (vase Vygotski:
pensamiento y lenguaje, 1979 y el desarrollo de los procesos psquicos superiores, 1988
respectivamente).
El mtodo en cuestin, parte de la premisa de que por lo general, el problema al que es
enfrentado el nio, durante el experimento, se encuentra ms all de sus posibilidades inmediatas
para resolverlo. En stas condiciones, se coloca cerca de l, un elemento neutro; uno que no
guarde relaciones obvias con la tarea de que se trate. Tal circunstancia permite al experimentador,
observar el proceso mediante el cual, dicho estmulo, es dotado de un significado, en funcin de la
tarea que se enfrenta y adquiere el carcter de signo. De esta manera, el objeto, antes neutro, se
incorpora a la estructura de la operacin modificndola.
Simultneamente, se introducen estmulos especficos relacionados con la tarea. As, se
pueden estudiar tambin operaciones implicadas en la solucin, estmulos auxiliares especficos;
en consecuencia, de esta manera pueden descubrirse la estructura interna y el desarrollo de los
procesos psquicos superiores. Asimismo, el mtodo pone al descubierto las manifestaciones de
procesos tanto en nios como en adultos.
3.2.3 EL LENGUAJE Y SU RELACION CON OTROS FENOMENOS COGNITIVOS
SUPERIORES.
El lenguaje es un elemento fundamental en el desarrollo de los procesos psquicos
superiores. En ste sentido Tsvtkova (1977) dice: con ayuda del lenguaje se efecta la
abstraccin y la generalizacin de las seales de la realidad. Gracias al lenguaje el hombre
obtiene la posibilidad de reflejar los vnculos y conexiones de la realidad efectiva que rebasan los
marcos de la percepcin sensorial, y la misma percepcin adquiere su carcter selectivo. Ms
adelante agrega: "La aparicin del lenguaje, reestructura de modo sustancial la memoria, la
facultad perceptiva y singularmente el pensamiento. El lenguaje se convierte en medio universal
de influir en el mundo". En efecto, es a travs del lenguaje que los hombres logran comunicarse
entre s y es precisamente a travs de l, que las experiencias pueden ser trasmitidas de unos a
otros hombres, asegurando el desarrollo y la continuidad histrica. Es ste el que ha posibilitado la
transmisin de los conocimientos de generacin en generacin. Por ejemplo, Sultan, el mono de
Koller, aprendi a unir dos palos para alcanzar los pltanos que estaban fuera de su alcance y
luego pudo servirse de cualquier elemento semejante, aunque no sean palos, para el mismo fin.
Pero lo que no pudo hacer es contarle a sus congneres, como resolver la tarea. De all, que el
aprendizaje que obtuvo se qued en lo individual; no se socializ y por ello todos los monos parten
del mismo punto cuando se les enfrenta a ese problema. Lo mismo ocurri con los gatos de
Thorndike, las ratas de Skinner y los perros de Pavlov.
El lenguaje en su forma superior, halla su expresin en la palabra. Las palabras no slo, son
formas de sealizar las cosas, sino que adems son abstracciones. Por ello, cuando pensamos
para resolver problemas, lo hacemos con palabras y nuestro pensamiento halla su expresin a
travs de aquellas.
La moderna psicolingstica a avanzando mucho en lo que concierne al estudio de la
palabra. Veamos lo que dice Luria (1974) a este respecto: "Ahora concebimos una palabra como
una matriz multidimensional, compleja de diferentes datos y conexiones (acsticas, morfolgicas,

32

lxicas o semnticas) y sabemos que en los diferentes estados, una de estas conexiones es la
predominante. Incluso hemos encontrado un mtodo objetivo de evaluar la clase de conexin
predominante en diferentes estados; somos capaces de calificar y de medir estas conexiones
sobre campos semnticos". En este punto convienen remarcar que la palabra es la unidad bsica
del lenguaje y que el lenguaje que se produce en palabras, da lugar al habla; la cual puede ser
interna o externa como veremos ms adelante.
Ahora bien, aunque el pensamiento y el lenguaje casi siempre marchan juntos, no son lo
mismo. Las investigaciones modernas, han probado que Watson se equivoc, al plantear que a lo
que llamamos pensamiento no es ms que un habla subvocal.
En la gnesis tanto del lenguaje como del pensamiento, puede notarse que parten de lneas
separadas. El primero, de los sonidos guturales del recin nacido y el segundo de las formas
efectivas, concretas, en que el nio intenta resolver los problemas elementales que se le plantean.
No obstante es necesario acotar, que en lo concerniente a la relacin entre pensamiento y
lenguaje, no existe entre los psiclogos, un slo punto de vista.
3.2.3.1

PROPUESTA DE VYGOTSKI ENTORNO A LA RELACION ENTRE


PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Vygostki (1964) plante que el pensamiento y el lenguaje tienen inicialmente premisas


relativamente independientes. Ubica los orgenes del pensamiento humano en los esfuerzos del
nio muy pequeo para resolver problemas simples como alcanzar un objeto, abrir puertas, etc.
Esta actividad desplegada, que en trminos de Wallon (1975) constituirn los preludios del
pensamiento y que algunos psiclogos denominan pensamiento elemental, es tambin propia de
los animales y procede enteramente sin lenguaje. En tal sentido, siguiendo a Petrovsky (1980)
puede decirse que el "pensamiento" elemental de los animales y de los nios muy pequeos es
efectivo, no puede ser conocimiento abstracto; opera con objetos que se perciben directamente y
no sale de los lmites de la realidad. Del mismo modo los primeros gorjeos y balbuceos del nio,
no constituyen ms que conjuntos de sonidos sin ningn contenido, ni ms finalidad que el
ejercicio motor con su concomitancia sensorial para el nio y la de atraer la atencin de las
personas de su entorno.
Vygostki, plantea que el momento crucial se presenta ms o menos a los dos aos, cuando
las curvas separadas de "pensamiento" prelingista y "lenguaje" preintelectual se encuentran y se
unen para iniciar un nuevo tipo de conducta. En este momento, el pensamiento se vuelve verbal y
el habla racional.
Este momento marca diferencias cualitativas con la fase anterior, pues solo el lenguaje hace
posible la abstraccin de propiedades del objeto y el que se pueda fijar la representacin, el
concepto del mismo en una palabra especial. La idea adquiere en la palabra la envoltura especial
necesaria, en la que en ella se convierte en realidad directa para las dems personas y nosotros
mismos.
Si bien para Vygostki, el pensamiento y la palabra tiene orgenes
relativamente
independientes, el pensamiento verbal no es la suma mecnica de pensamiento y palabra;
ninguno de ellos analizados por separado permiten una imagen en conjunto. La unidad que
contiene en forma bsica aquellas cualidades es el sentido de la palabra: el significado (Vygotski,
1964).
El significado es un componente inherente a la palabra, una palabra sin significado es vaca
y desde esta perspectiva es parte del lenguaje, pero adems el significado de la palabra es en si
mismo una generalizacin y toda generalizacin es producto del pensamiento, as el pensamiento
verbal o la palabra con sentido se une en el significado.
3.2.3.2 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
Ontogenticamente, la relacin entre pensamiento y lenguaje es intrincada como lo hemos

33

visto; pero se pueden distinguir dos lneas separadas.


As, en el desarrollo del habla del nio podemos establecer una etapa pre-intelectual (gritos
y balbuceos) y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica; en la prctica aprende a usar
aunque sea rudimentariamente algunos instrumentos para resolver pequeos problemas; se
produce entre 11 y 12 meses y se le conoce tambin como la edad del chimpanc porque el
desarrollo de su inteligencia motriz es equivalente a la de ste. Pero, aclara Vygostki (1964) que
ya el lenguaje preintelectual es social, pues aunque los primeros das no constituyen ms que
ejercicios motores, rpidamente comienza a constituirse en un instrumento de relacin.
En este sentido, Vygostki distingue tres tipos de lenguaje; externo o verbal, que como
hemos dicho es desde sus orgenes social; egocntrico, que es el habla para s, tambin cumple
funciones sociales pero sirve, adems, al nio en cuanto apoya y da direccin a su actividad; el
habla egocntrica, cumple las mismas funciones en el nio que el lenguaje interiorizado en el
adulto. De hecho demostr Vygostki (1964) que cuando el nio se enfrenta a mayores dificultades,
la tasa del lenguaje egocntrico aumenta. Por tanto, indic que ste constitua una transicin entre
el lenguaje verbal externo del nio y el lenguaje interiorizado del adulto.
Ahora bien, el lenguaje interiorizado es funcional y estructuralmente distinto del lenguaje
externo y suele ser ms breve porque omite aquellas partes que resultan obvias para el que se
habla as mismo. En este esquema, se pone de manifiesto la tesis de que el habla no va de lo
individual a lo social, como propona Piaget, sino ms bien de lo social a lo individual.
Vygostki aadi que el desarrollo del pensamiento y el lenguaje pasan bsicamente por las
mismas etapas que pasan las dems funciones mentales y seal 4:
Primera etapa.- Fase primitiva o natural, corresponde al lenguaje pre intelectual y al pensamiento
pre verbal.
Segunda etapa.- De la psicologa simple. El nio experimenta con su cuerpo y con los objetos,
aplicando esta experiencia a las situaciones concretas, en el plano del lenguaje asimila y emplea
correctamente la estructura gramtica y la sintaxis de la palabra (emplea correctamente la palabra
por qu? cmo?) aunque no es capaz de entender la lgica de las relaciones causales.
Tercera etapa.- De los signos externos: ejecutan operaciones con signos externos para ayudarse
(cuenta con los dedos, etc.) en la solucin de problemas internos.
Cuarta etapa.- Del crecimiento interno: lo que el nio haca en forma externa pasa a ser operacin
interna: cuenta mentalmente, utiliza la memoria lgica, es decir opera con signos y establece
relaciones entre ellos. En el lenguaje, corresponde a la etapa del lenguaje interiorizado.
Finalmente Vigostky, concluye que el pensamiento y el lenguaje se fusionan solo en un rea
circunscrita, el lenguaje no intelectual y el pensamiento no verbal no participan de esta fusin.
3.2.4 VYGOTSKI Y LA MEMORIA LGICA O INDIRECTA
De acuerdo con Vygotski (1988) en los seres humanos se puede destacar la existencia de
dos tipos generales de memoria: la primera que aparece en todos los individuos y que en sentido
estricto resulta ser una funcin psicolgica natural del sistema nervioso por lo cual Vygotski la
denomina tambin memoria natural. Esta es de carcter inmediato y se apoya en las huellas de
imgenes que dejan en la memoria las experiencias del individuo, por tanto se halla muy
estrechamente vinculada a las formas inferiores de la percepcin. Agrega el autor, que tal tipo de
memoria predomina en las etapas iniciales del desarrollo del individuo y en los analfabetos.
No obstante, Vygotski hace notar que una caracterstica del ser humano -y que es producto
precisamente de la vida social- es la de servirse de objetos (signos) para la recordacin. Este
hecho, que no existe en los animales superiores, dota al proceso mnnmico de nuevas cualidades,
ya que el proceso mismo de la memoria es reestructurado. No es ya ms una simple funcin
psicolgica natural del sistema nervioso. En efecto, la incorporacin de estmulos autogenerados

34

(productos de la cultura) extiende los alcances del psiquismo, ms all de los lmites naturales que
le imponen las propiedades del sistema nervioso (Vygotski, 1988; pgs. 68-69).
Vygotski distingue a los fenmenos psquicos bsicos de los superiores; indicando que la
diferencia la hace precisamente el empleo de lo que denomin estmulos artificiales o
autogenerados (signos). Oigmoslo:
"... La caracterstica central de las funciones elementales es que estn directamente y
totalmente determinadas por los estmulos procedentes del entorno. En lo que respecta a las
funciones superiores, el rasgo principal es la estimulacin autogenerada, es decir, la creacin y
uso de estmulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta..."
(Vygotski, 1988; pg.69).
Hablando de la estructura de las operaciones con signos Vygotski sostiene que el empleo
de estmulos artificiales altera, por decirlo as, la relacin natural entre el estmulo y la respuesta.
El signo, invierte sta relacin. A travs de l, el sujeto puede regular de modo distinto su
conducta. De esta suerte el signo, no es un mero eslabn en la relacin estmulo-respuesta sino
que de hecho reestructura tal relacin ya que inhibe la respuesta al estmulo natural. El signo es
pues, desde esta perspectiva, un estmulo externo en la relacin e-r (creado por el propio sujeto)
que acta sobre l mediatizando culturalmente su conducta.
Algunos experimentos realizados por Leontiev (1932), (citado por Vygotski, 1988) han
puesto de manifiesto el papel que cumple el uso de los signos en el desarrollo de las formas
superiores de la atencin y memoria. En efecto, trabajando con una muestra de 30 sujetos de 5 a
27 aos, Leontiev, entre otras cosas encontr lo siguiente:
a) Los nios en edad pre-escolar (de 5 a 6 aos) generalmente eran incapaces de descubrir el
modo en que haban de utilizar los estmulos externos para organizar su conducta, frente a
tareas que tenan ciertas condiciones como el empleo de fichas de colores y restricciones
como las de no repetir una palabra y en algunos casos el nombre de ciertos colores. El signo
externo, no se interpone aun entre lo que se ha llamado estmulo natural y la respuesta que da
el nio.
b) Sin embargo el investigador, observ en algunos nios, lo que Vygotski ha denominado, el
inicio de las operaciones con signos. En esta etapa el signo externo aunque no es utilizado
para regular la conducta, empieza a serlo como un registrador de esta. Dicho de otro modo en
la fase inicial del empleo de signos este no antecede a la conducta sino que le sucede. Su
funcin, es pues distinta sirve para recordar al nio lo que hizo y no para regular lo que va ha
hacer.
Los experimentos de Leontiev a los que hemos hecho alusin condujeron a sealar tres
etapas en el desarrollo de las operaciones con signos:
- En el primer estadio (edad pre-escolar) el nio no es capaz de dominar su conducta organizando
estmulos especiales, tal es el caso que aunque las fichas acten como estmulos, no adquieren
una funcin instrumental.
- En el segundo estadio (edad escolar), los estmulos externos incrementan notablemente la
eficacia del nio, en relacin de tareas con estmulos internos como las prohibiciones verbales.
Esto quiere decir que en este estadio predomina el signo externo.
- En el tercero (adultos) casi no hay diferencias entre la eficacia ante tareas con signos externos y
sin ellos. Eso se debe, no a que los adultos dejan de servirse de los signos externos sino a que
son capaces ahora de crear signos internos que igualmente regulan su conducta.
Recientemente (Yarlequ, Javier y col.,1997) se han reportado estudios acerca del
desarrollo de la memoria lgica, en estudiantes de cuarto a sexto grado de educacin primaria de
la ciudad de Huancayo. Adems, se ha relacionado el desarrollo de sta memoria con el
rendimiento acadmico de los estudiantes (Monroe, 1997) y se ha experimentado la efectividad de
ciertas estrategias mnmicas, para incrementar el volumen de la memoria indirecta, en

35

estudiantes de primer grado de educacin primaria (Trujillo, 1997). Finalmente se ha demostrado


(Yarlequ, 1999) que los escolares bilinges (quechua - castellano) y los monolinges (castellano)
no difieren entre s en su memoria lgica, cuando se evala a cada uno en su lengua materna.
Por el contrario, los bilinges evaluados en segunda lengua muestran un inferior desempeo en la
prueba de memoria lgica con respecto a sus anlogos bilinges, evaluados en lengua materna, y
por su puesto tambin con respecto a los monolinges.
3.2.5 EVALUACIN DE LA MEMORIA LGICA O INDIRECTA
Para la evaluacin de la memoria lgica, se propone una prueba que contiene tres sub-test:
el primero explora, la capacidad de reconstruccin, el anlisis y la sntesis de historias odas. El
segundo, explora la capacidad de descubrir el significado de palabras compuestas; a partir de la
integracin lgica de elementos ya fijados en la memoria con otros nuevos. El ltimo explora la
capacidad de servirse de elementos auxiliares, para la reproduccin de palabras.
Esta prueba se desarroll, en base a los trabajos de Vygotski (1988) y fue empleada por
primera vez en el Per, por Matalinares (1987) posteriormente por Yarlequ (1989) y por
Ocrospoma, Yarlequ, Matalinares y Fernndez Baca (1991) .

3.2.5.1 ADAPTACIN DEL INSTRUMENTO


La prueba fu adaptada, Yarlequ, Javier y Monroe 1997 con 421 sujetos procedentes de la
ciudad de Huancayo; asimismo se ha dado validez y confiabilidad estadstica al instrumento; ste
fue traducido al quechua por una de nuestras colaboradoras Peares (1998)
3.2.5.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE MEMORIA LGICA
La primera versin de la prueba, de la que se tiene noticia, fue desarrollada por Vigostki y
sus colaboradores (Vigostki 1988, Luria 1977-1979). La versin a la que se ha hecho mencin
lneas arriba, posea validez de contenido (Matalinares 1987, Yarlequ 1989, Ocrospoma,
Yarlequ, Matalinares y Fernndez Baca 1991) y haba sido adaptada y empleada en escolares
limeos. Recientemente se hizo una validacin estadstica de los temes, relacionando cada tem
con toda la prueba. Para ello se emple la frmula producto momento de Pearson (Microsoft
Excel, Versin 5.0 para Windows'95). La rt (r terica) en los tres casos fue de 0,2050. En el sub
test de reconstruccin, se encontr: r = 0,3065 (estadsticamente significativa) y para el sub test de
integracin mnmico perceptiva, la r fue igual a 0,2987. Se emple esta frmula debido a que, se
trata de datos a nivel de intervalo. Se trabaj con 421 sujetos, de las tres zonas en que se haba
dividido la ciudad de Huancayo: urbana, urbano-marginal y rural. Los mismos datos permitieron
establecer los parmetros de referencia para la prueba y para cada uno de los sub test, sumando
y restando una desviacin standar a la media aritmtica, para obtener los correspondientes
intervalos de nivel medio, alto y bajo (Levin, 1979)
Operando con la frmula producto momento de Pearson, se eliminaron 4 temes en el
primer sub test (reconstruccin) y uno en el segundo sub test; con lo que quedaron finalmente,
cuatro en el primer sub test y siete en el segundo.
En lo concerniente al tercer sub test, r = 0,9. Considerando que, el principal problema de su
validez, radicaba en asegurarse que las palabras que contena, no fueran ajenas al repertorio
semntico de los escolares a los que se aplicara la prueba; se tom el RTM (Razn Tipo Muestra)
a un grupo piloto, establecindose un nmero de 50 palabras que eran de uso comn a todos
ellos; de estas 50, se extrajeron aleatoriamente 33 palabras, las mismas que fueron a constituir los
temes para el tercer sub test.

36

Por ltimo para cerciorarse de que las figuras que haban de presentarse a los sujetos, no
estuvieran contaminadas por la subjetividad de los investigadores, fueron extradas del procesador
de textos Word Perfec para D.O.S., versin 6.0 (vase la prueba en anexos).
En sntesis, la prueba en su conjunto obtuvo un coeficiente de correlacin de: 0,50173, que
es estadsticamente significativa con 419 grados de libertad y con un nivel de confianza de 0.05.
La confiabilidad fue establecida por otra de nuestras colaboradoras Trujillo (1997) mediante
el sistema Test re-test, en un perodo de dos meses; tiempo considerado tericamente insuficiente
para el desarrollo significativo de la memoria lgica, sin tratamiento especial. Los resultados del
test re-test -con 92 sujetos- llevados a la prueba t de student, mostraron la no existencia de
diferencias estadsticamente significativas: tp=1.5983, tt=1.99, con lo cual se puso de manifiesto
la confiabilidad de la prueba.
A) INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA MEMORIA LGICA
I) SUB-TEST DE RECONSTRUCCIN
INDICACIONES: El examinador dice: "Presta atencin a la lectura que voy a realizar, la leer dos
veces, luego me contestars las siguientes preguntas".
PRIMERA LECTURA
Un sapo estaba muy orgulloso de su voz y toda la noche se la pasaba cantando: Toc, toc,
toc... y una cigarra estaba ms orgullosa de su voz y se pasaba toda la noche y, tambin, todo el
da cantando: Chirr, chirr, chirr... Una vez se encontraron y, el sapo le dijo:"Mi voz es mejor". Y la
cigarra le contest: "La ma es mejor". Se arm una discusin que no tena cuando acabar. El
sapo deca que l cantaba toda la noche. La cigarra deca que ella cantaba da y noche. El sapo
deca, que su voz se oa a ms distancia y la cigarra deca que su voz se oa siempre. Se pusieron
a cantar alternndose: Toc,toc,toc... Chirr,chirr,chirr... y ninguno se convenca, y el sapo le dijo:
"Por aqu, a la orilla de la laguna, se para una garza. Vamos a que haga de juez". Y la cigarra
dijo:"Vamos". Saltaron hasta que vieron la garza. Era parda y estaba parada en una pata, mirando
el agua."Garza, Sabes cantar?" grit la cigarra. "Si, s" respondi la garza echndoles una
ojeada."A ver, canta, queremos or como lo haces para nombrarte juez", dijo el sapo. La garza
tena sus malas intenciones y respondi: "Y quienes son ustedes para pedirme prueba?. Mi canto
es muy fino, despreciables gritones. Si quieren, aprovechen mi justicia; sino, sigan su camino". Y
con gesto aburrido estir la otra pata. "Cierto -dijo el sapo- nosotros no tenemos porqu juzgar a
nuestro juez". Y la cigarra grit: "Garza queremos nicamente que nos digas cul de nosotros
canta mejor". La garza respondi: "Entonces, acrquense para orlos bien". El sapo, dijo a la
cigarra: "Quin sabe, nos convendra ms no acercarnos y dar por terminado el asunto". Pero, la
cigarra estaba convencida de que iba a ganar y dominada por la vanidad, dijo: "Vamos, tu voz es
ms fea y ahora temes perder". El sapo tuvo clera y contest: "Ahora oirs lo que canto". Y a
grandes saltos se acerc a la garza seguido de la cigarra. La garza volte y orden al sapo:
"Canta ahora". El sapo se puso a cantar, indiferente a todo, seguro del triunfo y mientras tanto la
garza se comi a la cigarra. Cuando el sapo termin dijo la garza: "Ahora, seguir la discusin en
mi buche y tambin se lo comi. Y la garza qued satisfecha de su accin.
ITEMS
1. Se dice: "Empleando tus propias palabras, relata la historia que has odo". EVALA:
(RECONSTRUCCIN).
Se considera, (positiva) acertada, toda respuesta que contenga los tres elementos bsicos de la
narracin.
a) La discrepancia entre el sapo y la cigarra.
b) La bsqueda de un juez.
c) El fin de la discusin por la accin de la garza.
SEGUNDA LECTURA

37

Un campesino encontr una tarde, de regreso a su casa, un grueso tronco de rbol


aplastando una serpiente. Era hermosa la culebra, con grandes manchas negras sobre la piel
amarilla. Sus ojitos brillaban en la ancha cabeza, compadecido el hombre, levant el tronco, y
despus de grandes esfuerzos, qued libre la serpiente. El reptil se recogi, se hizo un ovillo y le
dijo:
- Que hambre tengo! Te voy a comer.
- No puede ser, repuso el labriego, pagas un bien con un mal. Busquemos, un juez que
decida esto.
Acept la culebra y caminando hallaron un perro flaco y le informaron lo que pasaba. El
perro dijo:
- Muy bien pensado, culebra Yo, de joven cuidaba la chacra y tena buena comida! ahora
que soy viejo me han echado de la casa y tengo que viajar por los campos. Es decir me han
pagado un bien con un mal.
- Busquemos otro juez, dijo el pobre hombre.
- Bien, contest la serpiente, pero ser el ltimo.
Se encaminaron al Machay, y ah encontraron a la zorra. Fue informada de todo. Mientras le
contaban, escuch sentada sobre sus patas traseras, cuando terminaron de hablar dijo:
- Bien: ms yo necesito para decir con justicia, reconstruir los hechos. Debemos ir al sitio
donde sucedi todo.
Y sobre el terreno, conforme a lo estipulado, se coloc la serpiente y, el hombre puso sobre
ella el pesado tronco.
- En efecto, as estaba, dijo la serpiente Qu decides?
La zorra mir largamente al campesino, y le dijo:
- si la tienes de nuevo ah presa En qu piensas?.
ITEMS
2."Empleando tus propias palabras, relata la historia que has odo"
Se considera acertada toda respuesta que incluya los siguientes hechos: EVALA:
(RECONSTRUCCIN)
a) La ayuda del campesino a la culebra.
b) La ingratitud de la culebra hacia el campesino.
c) La forma en que la zorra decide el juicio.
3."Me vas a decir SOLAMENTE! cules son los personajes principales"
Se considera acertada toda respuesta que incluya nicamente: VALA:(DISCRIMINACIN)
a) Al campesino.
b) La serpiente.
4."Ahora, recuerda las dos historias que has odo (la del sapo y la cigarra; y la del campesino y la
serpiente) y contstame: En qu crees t que se parecen la zorra y la garza?". EVALA:
(COMPARACIN)
Se considera acertada toda respuesta que haga mencin al hecho de que en ambas lecturas la
zorra y la garza cumplen el papel de juez.
II) SUB-TEST DE INTEGRACIN MNEMICO PERCEPTIVA
INSTRUCCIONES:
Se presenta al examinado una cartilla que, contiene 8 palabras y sus respectivos
significados; se le pide que aprenda las palabras de memoria.

38

Se deja un perodo de 2 minutos y luego se comprueba la fijacin de las palabras y su


significado; el examinador ayuda en la medida en que sea necesario a que se realice dicha
fijacin, ayudndole a recordar los significados. Una vez que se verifica que, el probando conoce
el significado de c/u de las palabras en el orden en que se han presentado, se dice: "Muy bien,
ahora t vas a tratar de descubrir que significan las siguientes palabras".
EJEMPLO: "La palabra CROMO significa color, tu ya sabes que significa la palabra BI;
ahora dime que significa: BICROMO"
Cuando se logra que el probando diga "DOS COLORES", se le dice: "Muy bien, de ese
mismo modo me vas a decir el significado de las palabras que te voy a decir; t tienes que tratar
de ordenar lo que yo te digo con lo que t ya sabes, antes de responderme".
LISTADO DE PALABRAS
1.BI = DOS
2.FAGIA = COMER
3.MORFO = FORMA
4.CIGOTE = HUEVO
5.FOBIA = HORROR
6.CEFALO = CABEZA
7.MESURABLE = MEDIBLE
8.TRI = TRES
ITEMS
1."La palabra mono significa uno. T ya sabes que significa la palabra cfalo. Ahora dime, que
significa:
"MONOCEFALO"
Se repite la instruccin.
Se considera vlida la respuesta "una cabeza" o sinnimo.
2."La palabra con significa tiene. T ya sabes que significa la palabra mesurable. Ahora dime, que
significa:
"CONMESURABLE"
Se repite la instruccin.
Se considera vlida la respuesta "que tiene medida", "que se puede medir","suceptible de
medicin".
Si el probando da una respuesta errnea, pero en el momento de decirla se corrige y da la
correcta, se pregunta nuevamente: "Cul es t respuesta?", se toma como respuesta aquella
que ante la repregunta, d, el probando.
3."La palabra Htero significa diferente. T ya sabes que significa la palabra Cigote. Ahora dime,
que significa:
"HETEROCIGOTE"
Se repite la instruccin.
Se considera vlida la respuesta "Diferentes huevos".
Se considera errnea la respuesta "Huevos Diferentes".
4."Recuerda que debes buscar el significado ms adecuado. La palabra hidro significa agua. T
sabes que significa la palabra fobia. Ahora dime, que significa:"
"HIDROFOBIA"
Se repite la instruccin.
Se considera vlida la respuesta: "Horror al agua", "Miedo al agua".
Si el probando solo da el significado de las palabras y dice: "Agua horror", etc. se considera
incorrecta la respuesta.
5."La palabra nico significa ua. T ya sabes que significa la palabra fagia. Ahora dime, que
significa:
"ONICOFAGIA"
Se repite la instruccin.

39

Se considera vlida la respuesta "Comer uas" o sinnimo.


Se considera errnea la respuesta "uas comer".
6."La palabra antropo significa hombre. T ya sabes que significa la palabra morfo. Ahora dime,
que significa:
"ANTROPOMORFO"
Se repite la instruccin.
Se considera vlida la respuesta "forma de hombre".
Se considera errnea la respuesta "hombre forma" o algo parecido.
7."La palabra PODAL, significa pies. T ya sabes que significa la palabra TRI. Ahora dime, que
significa:
"TRIPODE"
Se repite la instruccin.
Se considera vlida la respuesta: "Tres pies"
Se considera errnea la respuesta: "Pies tres".
No hay criterio de suspensin. Si en el momento en que el probando debe sealar el
significado de las palabras que se le formulan, olvida el significado de la palabra que ya conoca,
se marca respuesta incorrecta y se pasa al siguiente tem.
III) SUB-TEST: VOLUMEN DE LA MEMORIA MEDIATIZADA
INSTRUCCIONES :
"Ves este conjunto de figuras?" (se sealan las figuras que se colocan sin ordenar sobre la
mesa). "Ahora yo te voy a decir algunas palabras que tu debers recordar. Para que puedas
recordar mejor, cuando yo te diga una palabra, t buscars entre estas figuras Cul de ellas tiene
algo que te haga recordar la palabra que dije y la separars. Luego hars lo mismo con las
siguientes palabras que te diga y, con el resto de figuras. Despus yo te sealar cada una de las
figuras que has separado y t me tendrs que decir que palabras les correspondan".
ITEM PRUEBA:
El examinador lee la primera palabra "DUCHA" y le dice al examinado: "Ahora t busca cual
de estas figuras te servir para recordar despus la palabra ducha. Luego se le da la segunda
palabra: "MADERA" y se le dice: "Qu figura te har recordar la palabra que te he dicho?". Si el
nio comprende la instruccin, de todos modos se contina con el ensayo hasta darle las tres
palabras y, que, el nio haya separado las tres figuras. La tercera palabra es " PAN" y se dice:
"Qu figura te har recordar la palabra que te he dicho?".
El examinador toma entonces la figura que qued sobre la mesa y empleando la tcnica de
la baraja extrae una figura y mostrndola al examinado pregunta: "Qu palabra debas recordar
con sta figura?. Luego se hace lo mismo con las otras figuras. Una de ellas no tiene palabra
correspondiente, pero tambin se muestra para verificar la consistencia de la fijacin.
Se usan las figuras: P1, P2, P3, Y P4.
Una vez comprobado que, el examinado a comprendido la tarea, se inicia la evaluacin. Si
no, la ha entendido puede repetirse la prueba las veces que sea necesario.
LISTA DE PALABRAS
1. Levantarse
2. Ayudar
3. Desayuno
4. Uniforme
5. Escuela
6. Telfono
7. Carro
8. Familia

PARA LA PRUEBA
16. Abuelita
17. Recordando
18. Cerro
19. Cndor
20. Loro
21. Miramos
22. Bonito
23. Traslado

40

9. Patos
10. Mar
11. Jugamos
12. Salimos
13. Remos
14. Tomar
15. Animales

24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Lonche
Trabajar
Cenar
Pachamanca
Viaje
Mucho
Sbado

HOJA DE RESPUESTAS
DATOS DEL SUJETO:
NOMBRES.............................................................. APELLIDOS.................................................
EDAD..............SEXO............................. GRADO DE INSTRUCCION........................................
ZONA DE PROCEDENCIA.................................................... TALLA.................... PESO...........
CENTRO EDUCATIVO.................................................................................................................
I) SUB-TEST DE RECONSTRUCCIN
ITEMS
1. a) b) c)...............................( V ) ( X )
2. a) b) c)...............................( V ) ( X )
3. Camp. Y Serp. ...........................( V ) ( X )
4. .............................................( V ) ( X )
II) SUB-TEST DE INTEGRACION MNEMICO PERCEPTIVO
ITEMS
1. .........................................( V ) ( X )
2. .........................................( V ) ( X )
3. .........................................( V ) ( X )
4. .........................................( V ) ( X )
5. .........................................( V ) ( X )
6. .........................................( V ) ( X )
7. .........................................( V ) ( X )
III) SUB-TEST :VOLUMEN DE LA MEMORIA MEDIATIZADA
PALABRAS
FIGURAS
1.Levantarse
.............................
2.Ayudar
.............................
3.Desayuno
.............................
4.Uniforme
.............................
5.Escuela
.............................
6.Telfono
.............................
7.Carro
.............................
8.Familia
.............................
9.Patos
.............................
10.Mar
... .........................
11.Jugamos
.............................
12.Salimos
.............................
13.Reimos
.............................
14.Tomar
.............................
15.Animales
.............................
16.Abuelita
.............................
17.Recordando
.............................
18.Cerro
.............................
19.Condor
.............................
20.Loro
.............................
21.Miramos
.............................
22.Bonito
.............................
23.Traslado
.............................

41

24.Lonche
25.Trabajar
26.Cenar
27.Pachamanca
28.Viaje
29.Mucho
30.Sbado

.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................

B. INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA MEMORIA LGICA


TRADUCIDO AL QUECHUA POR LA LICENCIADA:
PEARES RAYMUNDO, NELIDA
I SUB-TEST DE RECONSTRUCCION: VERSIN EN QUECHUA DE LA PRUEBA
WILLAKUYKUNA:
Kaykuna yachachiqmi ninqp: "Uyariy kamuychik kayta iskay kutin leekamusaq, hinaptinmi hamkuna
tapukuykunata contestamunkichik".
HUK RIMAY
Uk hampatus capaztukuq ekonwan kaq, hinaptinmi tukuy tuta takistin muyuriq: toc, toc, toc, ... nistin,
chayna kachkaptinsi, huk chilliku capaztukuq, capaztukuq ekonwan muyurisqataq tuta punchau chirr,
chirr, ... nisqa takistin, chayna kachkantinkus tupa nakurusqaku iskaynim, hinaptinsi nampatu nisqa cigarrata:
"uqapa ekoymi allinqa" hinamtinsi cigarra contestasqa "nuqapam mas allinqu". Hinaptinsi discutiyta
hallarisqaku iskaynim manaa tukuriyta. Hampato nisqa uqaqa tukuy tutam takini. Cigarrapaz nisqa uqaqa
tutapunchaumi takini. Hampatuataq nisqa uqapa ekuyqa karu karu manmi uyarikun, cigarraataq nisqa
uqapa ekuyqa siemprem uyarikun. Hinaptinsi takiyta hallarisqaku toc, toc, toc, ... . Chirr, chirr, chirr,...
uknin tukuptin uknin hallarisqa y mayqinkupas mana vencenakusqakucho. Chaymantaqa hampatu nisqa
cigarrata: kay kaypim qocha patampi, garza nisqan animal muyurin payta ya ya juez kanampaq
mascamusunchik, cigarraataq hakuchik nisqa. Iskaynin pawakachachkaptinsi garza animalta hawarusqaku
uknin chakillampi sayachkaqta yarupi hawakuchkaqta. Hinaptinsi cigarra nisqa kaynampata: garza
Yachankichum ham takiyta?; Ari yachanim takiyta, nisqa garzaqa hallinta hawariykustin. Hinaptinsi nisqaku
a ver takiykuy, imaynatataq imaynatataq takichkanki, juezniyku kanaykipaq. Garza animalnataq maa allinta
sunqunpi pensaykuspan respondesqa kaynaypata "pitaq hamkunaqa kankichik uqata examinan churuwanay
kichikpaq?". Munaspaykichiqa justiciaytaqa hatallicuychik, mana chaypaqa pasacuychik amnikichikta.
Piasqa niraq uknin atakanta estiraykuspam. Ari nisqa hampatuqa nuqanchikqa manam juzgananchikchu
juezinchiktaqa. Hinaptinsi cigarra haparisqa: "Garza uqaykuqa munanico astawanqa manqenniykutaq
hallinta takiniku. Garzaataq nisqa: "chayna kaptinqa masta asuykamuay chik hallin uyariykunaypaq".
Hampatuataq nisqa cigarraman "pitaq yachan astawantaqa manan asuykuchwanchu llunpaytaqa, aswanqa
kayllapiam lliwta tukurruchwan". Cigarranataq aswantaqa segury, seguruy kasqa gananampaq, y
masiaqtukuspan nisqa hampatuta, hampa ekuyki qa millakuypaqmi y kunanataq manchakurunki qepapi
kedayta. Hampatuataq pia pia nisqa: "kunanmi uyarinki takisqayta" hampatuqa pawaristin asuykusqa
garza pa ladonman, hina qepanta qatisqa cigarraataq. Garza animalataqqepakutinpakuspan kamachisqa
hampatuta: "kunan takiy nispan", hampatuataq takiyta qallarisqa mana imapas hukuspan ganasaqmi nispan,
chayna kachkaptinmi garzaqa millpurqun cigarrataqa. Hampatu takiyta tukuruptinataq nisqa garzaqa:
"kunanqa discusionni kichikqa uytuy ukunpian kanqa. Chaytaniycuptinmi hampatutawan millpurqun
kaykunata ruaruspanmi garza animalqa hawka hawka kasqa.
TAPUKUY
1. Kaynampata niy:"Kikiki rimasqay kiman hina willakuy cuento uyarisqay kita". Hinamptinmi
(Hawarinki).
Allinmi kanqa sichum pipas contestamuynimpi. Ninumqa kay kimsanta:
a. Hampatuwan chillico mana acuerdowan chayasqankuta.
b. Juez maskasqan kumanta.
c. Kay discusioninku tukuruptin kay garza millpurus hunhawa.

42

ISKAY RIMAY
Uk chacrarunas tardeykuyta wasinman kutimuptin tarikuspa uk kulebrata rako kaspiswan itisqata.
kay kulebraja kuyayllapaqmi kasqa, yana ricuyniyoq kunawan qello cuerponpi, ahuichancu napas llipipisqa
palta umanpi. Runaataqsi kuyapayay kuspa hinaptin chay caspita uqarisqa aka aqayta, hinaptinsi
kulebraqa librakurusqa hinamtim kurpakuruspanmi nisqa kaynaypata:
-Kaynaaqa yarqayninqa! mikorqosaykim
-Maman chaynaq kanmanchu, nisqa chacra runaqa, imaynataq allinta ruachkaptiyqa mana allinqa
ruaykuwanki. Mascamusunchich uk juezta arreglawananchichpaq.
Kulebraja allinmi nisqa pasasjaku kuska, chayna mascachcaptinku uk saqra allquwan tarinakurusqaku
y nisqaku pasasqanta. Alqoataq nisqa:
-Allintan piensaronkichik. kulebra noqa! mosollaraq kach kaptiymi chakrata cuydarqani y allinta
mikuchiwarqaku, kunan machu karuptiyqa qarquramuankua wasinmantapas, kaynam muyurini kaykunapi.
Chayqaya allinruasqayta mana allinwan kutichiwanku.
-Mascamusunchik uk juezta, nisqa runallaqa.
-Allinmi nisqa kay kulebraja, astawanqa ultimullaam kanqa.
Kuska puririsqaku Machayman hina y chaypi uk atoccta tariramusqaku y lliu pasasqanta willasqaku,
chayna willakuchkaptinkum atoccqa uyarisqa iskaynin qipa atakampi tiyaykuspam. Rimayta tukuruptinkuna
kaynampata nisqa:
-Allinmi, pero uqa justiciata ruaykunaypaqa ruananchik imayna kasqaykichiqta chay sitiupi puni.
-Yapa kutispankus kulebraja hina kasqallanman kutiykusqa y runaataq chay llasaq kaspiwan
iterqachisqa hawanman.
-Chayna captinmi, kulebraja nisqa: ima ninkitaq?.
-Atoccataq una unay yupay qawasqa cacrarunatq y nisqa kaynampata:
-Chayqaya yapamanta makikipitaq cach kan imapitaq piensanki?
TAPUKUY
2. "Kikipa rimasqaykiwan yapamanta willakuy uyarisqaykita".
Allinmi kanqa, si pipas kaynata respondemuptinqa (uyarispayki calificay).
a. Chacraruna kulebra yanapasqanta.
b. Mana allinwan kulebra chacrarunaman kutichisqanta.
c. Imaynan atocc justicia ruasqabta.
3. "Kayllata niykamuanki" pi kunamantataq kay willakuyki, mas masta?.
Allinmi kanqa pipas maypas kaynata niykamuptiqa.
a. Chacra runata
b. Kulebrata
4. "Kunanqa yuyarinki iskaynim willakuy" risqaykita (hampatumanta y chillikumanta, chaynallataq
chacrarunamanta culebramantawan) Kayta contestay kamuanki: imapitaq rikcha nakunku kay garza
animal kay atoccwan?. (Hawariy - camparaykuy).
Allinmi kanqa, si pipas o maypas kaynanpatu niykamuptinqa: iskaynin willakuypim atoccwan garza juez
jina kanku.
II SUB-TEST DE INTEGRACIN MNEMICO PERCEPTIVA

43

WILLAKUYKUNA:
Estudiantikunamanmi qunkichik uk papelta isqun palabrayuqta, chulla chulla manta imaniqta:
lliutawan umallayquimatam yachanki.
Hinaptinmi dejaykunkichik iskay minuto chicata, y yapamantaataq chay palabrakunata.
Yachaychiqmi siempre yanapanan yachaqkunata, siempre kay palabrakuna yuyari chiypi imaynam
yachachisqaykiman hina. "Hinaptinmi kunan han maskanki inmayninanmi kay palabrakunata". Mapas
yachachisaykichik: uk palabram CROMO nisqan, kaymi ninan rikuy hamqa yachankiam, imaynanmi BI
nisqan palabrata: Kunan niwan imaninantaq BICROMO, nisqan palabra. Sichum yachaq ninqa "ISKAY
RIKUYNIYUQMI", hinaptinqa rinchik allinmi, chaynallantaqmi kunan niwanki imaninantaq kay palbrakuna
uqa nisqayman hina: Hammi ordenanki uqapa nisqayta ham yachasqaykiwan, manaraq
respondemuachkaptiki.
PALABRAKUNA
1.BI = ISKAY
2.FAGIA = MIKUY
3.MORFO = IMAQNAM (RIKCHAKUQ)
4.CIGOTE = RUNTU
5.FOBIA = MANCHAKUY
6.CEFALO = UMA
7.MESURABLE = MEDIDAYUQ
8.TRI = KIMSA
TAPUYKUYKUNA
1.

"Momo" nisqan palabram uk ninanmi. Hamqa yachan kiam imaninantaq CEFALO nisqan palabra, kuna
niway ima ninantaq "MONOCEFALO". nisqan palabra.
Yapamamanta sumaqta entendechinkichik. Allinmi kanqa "uk umalla" niptinqa.

2.

"Con" nisqan palabram Canmi ninanmi. Hamqa yachanquian imaninantaq MESURABLE nisqan
palabra. kunanqa niwan imaninantaq: "CONMESURABLE"
Yapamantam yachachinchik. Allinmi kanqa medidayuqmi niptinqa.
Sichun mana allinta respondemunqa, hinaptinqa chay horallam yachaykachinki, hinaptinmi uk tawan
tapupaykunki allin ninkamunankama.

3.

"Hetero" nisqan palabra Ukmanmi mnanmi. Hamqa yachankiam imaninantaq "HETEROCIGOTE"


nisqan palbra.
Yapamantam allinta yachachinchik. Allinmi kanqa ukman runtukunan niptinqa, sichum ninqa
"runtukuna ukman" niptinqa manam allinchu.

4.

Yuyarinkim, allinkaqtam respondemunayki "Hidro" nisqam palabram Yacu ninanmi. Hamqa am yachan
kiam imaninanmi FOBIA nisqan palabrata kunan niwan, imaninantaq "HIDROFOBIA" nisqan palabra.
(Huktawan yapanchik) sichumninqa Yacumanchay hinaptinqa allinmi kanqa; sichum chulla chulla manta
minqa hinaptinqa manan allinchu.

5:

"Onico" nisqan palabraja Sillu ninanmi, hamqa yachankian FAGIA nisqan palabrata, kunan niwan
imaninataq "ONICOFAGIA" nisqan palabra (sumaqta yapapaykunki).
Sichum ninqa sillo mikukuymi hinaptinqa allinmi, sichum minqa mikuy sillu miptinqa manan allinchu.

6.

7.

"Antropo" nisqan palabraja runa ninanmihamqa yachankian MORFO palabra imaninammi. Kunan
niykuwan imaninantaq. "ANTROPOMORFO" nisqan palabra. (Yapamanta sumaqtam minki). Sichum
minqa runarikchakuq niptinqa allinmi, sichum ninqa (rikchakuy runa) niptinqa manam allinchu.
"Podal" nisqan palabraqa chaki ninanmi. Hamqa yachan kiam imaninantaq TRI nisqan palabra; kunan
niykuway imaninantaq TRIPODE nisqan palbra. (Uktawan yachachinki).
Sichum ninqa kimsachakiyoq hinaptin qa allinmi, sichus ninqa chakiyoq kimsa, niptinqa manam
allinchu.

44

Manam suspendech wanchu, sichum yachach kaptina, hukninkaq tapukuyta qunqaruptinqa, ukninq
tapukuy manam pasay cunanchik.
III SUB-TEST: VOLUMEN DE LA MEMORIA MEDIATIZADA
WILLAKUYKUNA:
"Hawach kankichu kay dibujukunata?" (makikiwan sealanki, chulla chullamanta mesa Hawanpi).
Kunan nimusayki palabrakunata ham yuyarinayqurpap. Mas allinta yuyarinayquipaq. uqa nimusayqui huk
palabrata hamataqmi maskanki kay dibujokunapi mayqintaq dibujutaq masta yuyarichisunki kay
palabrakuna nimusqanta y rakiykunkian?. Chaynallataqmi igualllantam ruanki wakin palabra kunawan uqa
nisqaywan dibujukunawan hina. Chaymantaga uqa sealamusayki kay dibujukuna kakisqakita y hammi
niwanki hima palabrakunam tinkuq.
TAPUKUY EXAMEN
Kaykuna hawaqmi niykamunqa hallariq palabrata "DUCHA" y niykunqa yachaqta: "Kunan ham
maskaykuy mayqin dibutaq yuyarichisun kiman chay palabra ducha nisqanta. Hina qatiqnin palabraqa
(CULLUM) hinaptinqa niykuychik "mayqen dibujutaq yuyachisinki chay palabra nisqayta?". Sichum
warmacha ya yacharuna nisqaykita, hinaptinqa huktawan raqmi yuyachinki kimsa palabra ninaykikama y
kimsa dibuju akllanankama. Hina hatiqnin palbraja TANTAM y ninchich kaynampata "mayqen dibujutaq
yuyarichisisunki chay palabra nisqayta?.
Yachachiqataqmi mesapi puchuq dibujuta hapinqa hinaptinqa baraqaykuspanmi urqunqa y
nawachinqa yachaqkunaman y tapukuykunqa kaynampata "mayqen palabrataq yuyarinayki karqa kay
dibujukunawan?". Chaynallataq wakin dibujukunawampas igual llata ruanchik. Uknin kaq dibujupam manan
kanchu, pero siemprem hawachinkichik a ver imaniwasi yachaqkuna yachachkankuchu icha manachu.
(Hawachisunchik hallariq tawa dibujukunata) a yachanchika warmakuna yachasqanta, hinap tinqa
hallarinchik examinwan. Sichum manaraq atipaptinqa, hasta yacharinankaman yachachinkichik.
EXAMEN PAQ PALABRAKUNA
1.Hatarikuy
2.Yanapana
3.Desayuno
4.Uniforme
5.Yachaywasi
6.Telfono
7.Carro
8.Ayllu
9.Patos
10.Qocha
11.Pukllasunchik
12.Lluqsisum
13.Asikusum
14.Tumasun
15.Animalkuna

16. Abuelita
17.Yuyaristin
18.Qaqa
19.Condor
20.Loro
21.Hawanchik
22.Sumaqcha
23.Huklawmanapay
24.Lonche
25.Llamkay
26.Cenar
27.Pachamanca
28.Viaje
29.Achka
30.Sbado

3.3 GARDNER
3.3.1 BREVE ESBOZO BIOGRFICO
Howard Gardner, psiclogo contemporneo norteamericano escribe en su autobiografa que
cuando nio, fue muy inteligente pero un poco solitario. Se distingua de los dems por dos
razones: la primera es porque le iba muy bien en la escuela y la segunda es porque saba tocar el
piano con bastante talento y habilidad. Lo que ms le gustaba de joven era leer, escribir y pensar,

45

as como tambin la msica. Durante la secundaria escribi numerosos cuentos y poemas, al


terminar la universidad escribi una novela de ms de mil pginas. Tambin prob su capacidad
como compositor. En su vida profesional declara haber sido fuertemente influenciado por la teora
piagetana, de quien proceden sus puntos de vista acerca del desarrollo humano y muchos de los
mtodos de investigacin que ha empleado. Se siente tambin influenciado, pero en menor
medida por Jerome Bruner, Lev Vygotski y Alexander Luria.
Los trabajos de Gardner son hechos desde la perspectiva cognitiva, pues se declara,
admirador de esa: ambiciosa disciplina que busca descubrir las leyes bsicas del pensamiento
humano.(Gardner, 1987; 17). Gardner dispuesto a conocer la historia y los orgenes filosficos
de la psicologa cognitiva se dirigi a la fundacin Alfred P. Sloan que brindaba apoyo a los
estudios cognitivos. Es as que inicia sus estudios formales sobre la inteligencia en 1981. Entre
sus principales obras publicadas se conocen: Estructuras de mente (1981) Arte mente y
cerebro (1982) La nueva ciencia de la mente (1987).
3.3.2 JUSTIFICACIN DE LA TEORA
Gardner (1994) en su obra titulada "Estructuras de la mente", analiza el concepto clsico de
inteligencia, haciendo notar que este en general es sumamente limitado. La primera objecin que
hace el autor es que: cuando hacemos una medicin convencional, solemos asignar un nmero
(CI); el cual reflejara en forma global la capacidad intelectual del individuo. Sin embargo, aunque
tal nmero nos dice algo acerca de las posibilidades del individuo frente a las tareas escolares,
suele no decirnos algo con respecto a las posibilidades de ese mismo individuo frente a las
mltiples exigencias que le plantea cotidianamente la vida. Encuentra entonces el autor, una
razn para revisar y reformular los puntos de vista acerca de la inteligencia.
Argumenta Gardner, que en el anlisis de lo que se suele llamar mente, los distintos
tericos, se han movido entre puntos extremos. De un lado se hallan quienes propugnan un
enfoque holstico, sosteniendo que las principales cualidades del intelecto son resultado de la
accin unificada de todo el cerebro; del otro lado, se encuentran quienes desde una perspectiva
localizacionista proponen que cada una de las funciones intelectuales tiene una localizacin
propia en una zona especfica del cerebro. En el terreno de la estructura de la inteligencia aade,
hay quienes siguiendo a Spearman, sostienen la idea de un factor general de la inteligencia; la
tarea entonces sera identificarlo a travs de un instrumento adecuado. En el campo opuesto se
encontraran los que suscriben la propuestas de Thurstone, segn el cual existen una serie de
habilidades primarias.
Uno y otro punto de vista, por su puesto han conducido a un interminable debate y a una
bsqueda incesante de pruebas cientficas que lo consoliden. En consecuencia se han elaborado
teoras, tcnicas e instrumentos que los representan.
En este contexto, Gardner sostiene: "... hay evidencias persuasivas sobre la existencia de
varias competencias intelectuales humanas relativamente autnomas, que en lo sucesivo abrevi
como "inteligencias humanas". Estas son las "estructuras de la mente" de mi ttulo. Hasta ahora
no se ha establecido a satisfaccin la naturaleza y alcance exactos de cada "estructura"
intelectual, ni tampoco se ha fijado el nmero preciso de inteligencias. Pero me parece que cada
vez es ms difcil negar la conviccin de que existen al menos algunas inteligencias, que son
relativamente independientes entre s y que los individuos y culturas las pueden amoldar y
combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas." (pgs.40-41).
No obstante, el propio autor reconoce que "hasta aqu" los esfuerzos por probar la
existencia de las inteligencias han sido infructuosos; porque aislados como fueron, difcilmente
podan dar como resultado una misma lista de competencias intelectuales que hicieran lcita la
exigencia de su reconocimiento.
Cual es pues el criterio que sirve para reconocer la existencia de una inteligencia
especfica y distinguirla de otra?
Gardner, responde a este respecto: "... Me he convencido de que existe una inteligencia en

46

la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que est ausente
en forma aislada en poblaciones que por lo dems son normales); en la medida que puede
desarrollarse sumamente en individuos o culturas especficas, y en la medida que los
psicomtricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o todos
ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, definen la inteligencia. Desde luego,
la ausencia de algunos o todos estos ndices eliminan una inteligencia candidata." (pg. 41).
La dificultad para notar la existencia de distintos tipos de inteligencia radicaran, segn el
referido autor, en que, en la vida cotidiana generalmente estas actan de modo concertado. Por
tanto su observacin aislada supone estar pertrechado de la metodologa adecuada. Pero, Qu
implicancias tiene en la educacin la teora de las inteligencias mltiples?.
"... Segn mi punto de vista, sostiene el autor, debiera ser posible identificar el perfil (o
inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar este conocimiento
para mejorar sus oportunidades y opciones de educacin." (pg.42).
3.3.3 LA INTELIGENCIA
Para Gardner, como ya se ha visto la inteligencia en general es concebida como
competencias intelectuales humanas, facultades intelectuales o conjunto de habilidades
intelectuales (Vase "Estructuras de la Mente" Pgs. 95-96).
Pero, Cules son los requisitos que han de cumplir tales habilidades intelectuales, para
ser incorporadas a la lista de inteligencias de Gardner?
Es evidente, que no todas las habilidades intelectuales tienen la misma importancia, en la
vida del individuo, ni pueden tener una existencia relativamente independiente. Por tanto, es
preciso establecer, aquellas condiciones que a criterio del autor constituyen prerrequisitos para
reconocer a una competencia intelectual humana, el carcter de inteligencia.
Veamos pues:
Me parece, dice Gardner, "... que una competencia intelectual humana debe dominar un
conjunto de habilidades para la solucin de problemas -permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto
efectivo- y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas estableciendo con
ello las bases para la adquisicin de nuevos conocimientos." (pg. 96).
Adems, tales habilidades intelectuales deben ser realmente importantes por lo menos en
una cultura dada.
Establecidos, por lo menos a grandes rasgos lo que Gardner denomin prerrequisitos,
pasaremos a ver cuales son los indicadores de la inteligencia.
De acuerdo con el autor, existiran ocho indicadores (el les denomina signos) de la
inteligencia.
1. Aislamiento por lesin cerebral.- El hecho, de que ciertas lesiones localizadas en el cerebro
afecten funciones intelectuales especficas, constituira un indicador de su relativa independencia.
2. La existencia de nios excepcionales.- La comprobacin de que existen prodigios en los que
se puede observar un marcado desarrollo de ciertas habilidades; desarrollo que no es alcanzado
por otras habilidades en el mismo individuo, ratificaran la presencia relativamente independiente
de tal tipo de habilidades. As mismo, la existencia de nios con retardo mental, incapacidades
especficas y autismo, constituiran una prueba de la privacin (por ciertas condiciones
especficas) de las habilidades correspondientes.
3. Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables.- De acuerdo con el autor,
existen lo que l denomina operaciones medulares o conjuntos de operaciones que pueden ser

47

identificables. Ahora bien, una operacin medular, constituira una suerte de mecanismo gentico,
neural, capaz de activarse ante ciertos tipos de informacin, para optimizar el desempeo frente a
algunas tareas. Por ejemplo, la especial sensibilidad que tienen algunas personas para captar las
relaciones de tonos musicales o la que tienen algunos, para imitar movimientos. De acuerdo con
Gardner, constituiran manifestaciones de mdulas de inteligencia musical y motriz
respectivamente. No obstante, el autor reconoce que an no ha sido posible establecer la base
neural de dichas mdulas y aislarlas del todo.
4. Una historia de desarrollo identificable.- La inteligencia, debe tener una historia de desarrollo
identificable, que sea comn a los individuos bien dotados y normales, durante la ontognesis. Es
decir, debe poderse apreciar el paso de la etapa inicial a la etapa ms elevada. Adems, debe ser
susceptible de mejorar bajo el influjo de la estimulacin apropiada.
5. Una historia evolucionista y la evolucin verosmil.- Las inteligencias humanas, deben tener
una historia de evolucin; antecedentes en etapas evolutivas anteriores y esta evolucin, deber
ser verosmil. Las habilidades que poseen los monos para la vida en sociedad, parecieran ser
antecedentes de nuestras habilidades a ese respecto. Adems, los componentes de cada
inteligencia debern estar dispersos o presentarse en forma aislada en otras especies y solo
integradas en el ser humano.
6. Apoyo de tareas psicolgicas experimentales.- Los experimentos psicolgicos e incluso
psicolingsticos han puesto de manifiesto que existen determinadas tareas que se interfieren
mutuamente (interdependencia) y otras que no se afectan (independientes). Esta comprobacin
ratificara la idea de que existen habilidades, que pueden ser aisladas de otras.
7. Apoyo de hallazgos psicomtricos.- Para Gardner, adems de los indicadores que
proporcionan los experimentos psicolgicos, tienen importancia los que proporcionan los trabajos
psicomtricos. En efecto, la comprobacin de que las tareas involucradas en la evaluacin de una
inteligencia se correlacionan y que por el contrario las que evalan otro tipo de inteligencia no se
correlacionan con aquellas, parecen constituir un argumento ms en favor de la propuesta
gardneriana.
8. Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico.- El ltimo indicador que a juicio
del autor es importante, para considerar a una inteligencia como candidata a incorporarse a lo que
l denomina "selecto grupo" es su posibilidad de codificacin en un sistema simblico. De acuerdo
con Gardner, las matemticas (inteligencia lgico-matemtica) y el arte (inteligencia artstica)
constituyen una prueba de ello. Por tanto, toda competencia intelectual humana para reclamar su
status y obtener un lugar entre las inteligencias de Gardner deber presentar este indicador.
3.3.4 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
Hasta aqu, hemos revisado de modo muy breve por cierto, algunos de los principales
argumentos de Gardner con respecto a las inteligencias mltiples. A pesar de todo, creo que
podemos ya introducirnos en su estudio, en la seguridad de que el lector interesado encontrar en
la lectura del propio Gardner la informacin (detalles, precisiones, argumentacin desarrollada)
que requiera.
1. La Inteligencia Lingstica.- La primera inteligencia que aparece en el listado de Gardner
es la lingstica. De acuerdo con el autor esta abarca la expresin oral, escrita y gestual as como
las habilidades para decodificar los smbolos y signos que las constituyen. Esta inteligencia,
cumple con los requisitos sealados por el autor en la medida en que es importante, no ya en una
sino en todas las culturas conocidas. Ahora bien, los trabajos realizados en neurolingstica,
-principalmente por Luria y sus seguidores- han puesto de manifiesto que determinadas lesiones
localizadas afectan funciones lingsticas especficas, mientras que por ejemplo an lesiones
difundidas en amplias regiones del crtex visual parece no afectar significativamente la capacidad
para decodificar smbolos grficos (Gardner, 1994).
De otro lado, es indiscutible que el lenguaje tiene una historia evolutiva que se puede seguir
tanto en la ontognesis como (usando los mtodos adecuados) en la filognesis. Por lo dems la

48

existencia de verdaderos prodigios tanto en la poesa como en la literatura, son indicadores de


que la inteligencia lingstica tiene una existencia "independiente" con respecto a otras
habilidades intelectuales.
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Discursos extemporneos

Exposiciones

Debates

Confeccin de diarios

Lectura oral

Lectura individualizada

Lectura frente al saln

Memorizacin de hechos lingsticos

Grabacin de las palabras propias

Empleo de procesadores de texto

Publicaciones
2. La Inteligencia Musical.- La segunda inteligencia a la que refiere el autor que nos ocupa,
es la inteligencia musical. Esta se manifiesta a travs de la interpretacin musical de cualquier
instrumento, el canto y/o la composicin de piezas musicales.
Aqu otra vez, puede encontrarse antecedentes de la inteligencia musical humana en el
canto de las aves. As mismo, los estudios experimentales han puesto en claro que las
habilidades musicales tendran una organizacin neuroanatmica especial. Por ejemplo cuando
se produce una lesin lateral izquierda en el sistema nervioso de las aves, su canto desaparece.
En el ser humano la inhibicin experimental hemisfrica ha mostrado que la inhibicin del
hemisferio izquierdo, da como resultado un sujeto parlanchn y cantor.
Finalmente, existe todo un conjunto de datos que detallan el desarrollo de la inteligencia
musical. (Vase Gardner, 1994 (pgs. 143 a 153)).
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Conceptos musicales

Canto, tarareo y silbido

Msica grabada

Interpretacin de msica en piano, guitarra u otros instrumentos

Canto en grupo

Msica para diferentes estados de nimo

Apreciacin musical

Interpretacin de instrumentos de percusin

Ritmos, canciones, Raps y cantos

Uso de msica de fondo

Vinculacin de melodas antiguas con conceptos

Discografas

Creacin de melodas nuevas para conceptos

Percepcin auditiva de las imgenes musicales ntimas

Software para msica

Msica de supermemoria
3. La Inteligencia Lgico-Matemtica.- En su descripcin de la inteligencia lgicomatemtica Gardner, propone que esta a diferencia de la lingstica y musical, no se origina en los
rganos de la audicin o habla sino mas bien en el contacto del individuo con los objetos del
mundo. Es en este contacto que se desarrolla el nmero (al contar los objetos). A partir de este

49

momento, el individuo descubre que puede efectuar una serie de acciones con los objetos; que
esas acciones dan lugar a proposiciones o enunciados y que esas proposiciones tienen relaciones
entre s.
Aqu nuevamente surge como indicador de la existencia de una inteligencia lgicomatemtica, el consabido hecho de que hay personas que tienen especial habilidad para enfrentar
con xito los problemas matemticos. El autor hace notar que estas habilidades son de carcter
especial ya que las matemticas mismas, se rigen con las leyes de la lgica y a su vez esta con
las leyes de la realidad. Por tanto, parecera inexplicable que no todas las personas puedan tener
igual habilidad para las matemticas. Pero si se examina el desarrollo de las operaciones lgicomatemticas, podr observarse que estas van desde la accin a la proposicin y de sta a las
relaciones entre proposiciones. En otras palabras desde la confrontacin con los objetos hasta las
abstracciones ms elevadas.
Pero en la inteligencia lgico-matemtica, tambin se hallan otros indicadores. En efecto, la
teora piagetana y en particular los conocimientos acerca del estudio lgico-matemtico han dado
luz a su ontognesis. Pero adems lo que se sabe de las culturas ms destacadas en el mundo
antiguo, su desarrollo a lo largo de la sociedad humana indican que las habilidades para operar
con nmeros y con las reglas lgicas tienen un carcter especial. Y las diversas culturas as lo
han entendido.
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Problemas de matemticas en el pizarrn

Interrogacin socrtica

Demostraciones cientficas

Ejercicios para resolver problemas lgicos

Clasificaciones y agrupaciones

Creacin de cdigos

Juegos y rompecabezas de lgica

Cuantificaciones y clculos

Lenguajes de programacin de computadoras

Pensamiento cientfico

Presentacin lgica y secuencial de temas

Ejercicios de expansin cognoscitiva de Piaget

Heurstica
4. La Inteligencia Espacial.- Esta inteligencia puede ser comprobada cuando se enfrenta al
individuo con la tarea de solucionar problemas espaciales; las mismas que pueden ser formuladas
operando con objetos o sus representaciones grficas, pero tambin con instrucciones verbales y
con imgenes mentales.
En el desarrollo de la inteligencia espacial, puede apreciarse siguiendo a Piaget, que esta
tiene sus orgenes en la etapa sensorio motriz a partir de dos habilidades importantes: "... la
apreciacin inicial de las trayectorias observadas en los objetos y la capacidad eventual para
encontrar el rumbo que uno debe seguir entre diversos sitios." (Gardner, 1994 (pg.222).
Los estudios neuropsicolgicos han puesto de manifiesto que, en lo que Gardner denomina
inteligencia espacial tiene un papel muy importante el hemisferio derecho y en particular las
lesiones posteriores de este.
Adems otros trabajos, parecen probar que a diferencia de lo que se suele creer, la
inteligencia espacial no depende necesariamente de la visin. Es pues una competencia especial
que existe an en los ciegos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Cuadros, grficas, diagramas y mapas

Visualizacin

50

Fotografa
Videos, diapositivas y pelculas
Rompecabezas y laberintos visuales
Modelos tridimensionales
Apreciacin artstica
Narracin imaginativa
Metforas visuales
Soar despierto
Pintura, montaje y otras artes visuales
Bosquejo de ideas
Ejercicios de pensamiento visual
Smbolos grficos
Empleo de mapas mentales y otros organizadores visuales
Software para grficos en computadora
Bsqueda de patrones visuales
Ilusiones pticas
Indicaciones de color
Telescopios, microscopios y binoculares
Actividades de reconocimiento visual
Software para dibujar y pintar y para diseos asistidos por computadora
Experiencias en reconocimiento de imgenes

5. La Inteligencia Cinestsico-corporal.- Una caracterstica de este tipo de inteligencia,


dice Gardner, "... es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hbiles,
para propsitos expresivos al igual que orientados a metas... . Igual caracterstica es la capacidad
para trabajar hbilmente con objetos, tanto con los que comprenden los movimientos motores
finos de los dedos y manos como los que explotan los movimientos motores gruesos del cuerpo."
(Gardner, 1994 (pg.253)).
Aunque hay que reconocer -y Gardner tambin lo hace- que en realidad se sabe mucho
menos acerca de la participacin de las estructuras neurales en los actos motores, de lo que se
sabe con respecto a su participacin en otros fenmenos como el pensamiento o el lenguaje. En
realidad resultara una conclusin demasiado ligera, sealar que los actos motores dependen de
las estructuras inferiores del cerebro ya que cuando se ejecuta un acto por ms simple que este
sea, como tomar un lpiz que se encuentra sobre la mesa, esto requiere una estrechsima
coordinacin entre el ojo y la mano y una constante retroalimentacin; que aunque en el adulto es
difcil observar, en el nio si es posible: la captacin del espacio entre la mano y el objeto, la
trayectoria que a de seguirse, la posicin requerida por la mano para asir el objeto, el punto
exacto en el que la mano a de detenerse, la velocidad del desplazamiento, etc. son resultado de
la primera percepcin que tiene el individuo. Esto significa, que aquella pone en accin un
complejo sistema de mecanismos: temporales, espaciales, kines y cinestsicos. Los cuales
subyacen al acto mismo.
Pero imaginemos solo un momento, que el objeto en cuestin, comienza a rodar en el
instante en que levantamos la mano para tomarlo. Entonces, la informacin de las nuevas
condiciones que accede al sistema nervioso a travs de la vista, provoca una correccin
inmediata de todos los clculos temporoespaciales realizados. Por consiguiente el acto mismo es
corregido en el instante.
De acuerdo con Leukel (1983) la estructura encargada del control de los actos motores
finos: dedos, labios, lengua, etc. sera el llamado sistema piramidal, mientras que el control de los
actos motores gruesos y de fondo, estara a cargo del sistema extrapiramidal. Finalmente, la
estructura encargada de controlar el equilibrio y la coordinacin, sera el sistema cerebeloso.
En la ontognesis de los individuos, puede apreciarse el paso de los estadios elementales,
hasta los ms elevados, en el control de los movimientos.

51

Igualmente, puede notarse que existen personas


excepcionalmente mayor que el otro tipo de habilidades.

cuyo

desarrollo

motor

es

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Movimiento creativo

Excursiones

Pantomima

El teatro en el saln de clases

Juegos competitivos y cooperativos

Ejercicios de reconocimiento fsico

Actividades manuales de todo tipo

Artesana

Mapas del cuerpo

Uso de imgenes cinestsicas

Cocina, horticultura y otras actividades que ensucian

Objetos manipulativos

Software de realidad virtual

Conceptos cinestticos

Actividades de educacin fsica

Uso del lenguaje corporal y los gestos con la mano para la comunicacin

Experiencias y materiales tctiles

Respuestas corporales
6. Inteligencia Intrapersonal.- Se trata del conocimiento del yo, en este caso, los orgenes
de la inteligencia (intrapersonal) se pueden hallar en los sentimientos experimentados por el
propio individuo. El individuo cuya inteligencia intrapersonal se ha desarrollado, evala y utiliza su
experiencia para enfrentar nuevas situaciones, lo cual supone un marcado desarrollo en el auto
conocimiento.
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Estudio independiente

Momentos acordes con los sentimientos

Instruccin al ritmo individual

Proyectos y juegos individualizados

Espacios de estudio privados

Perodos de reflexin de un minuto

Centros de inters

Confecciones personales

Alternativas sobre la tarea en el hogar

Tiempo de eleccin

Instruccin programada autodidctica

Exposicin a planes de estudio inspiradores y motivadores

Actividades de autoestima

Confeccin de diarios

Secciones de definiciones de metas


7. Inteligencia Interpersonal.- Esta inteligencia est referida a la percepcin de otros
individuos significativos para l y al conjunto de habilidades que permiten adecuadas relaciones
con los dems. La inteligencia interpersonal incluye habilidades sociales.
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Grupos cooperativos

Interaccin interpersonal

52

Mediacin de conflictos
Enseanza entre compaeros
Juegos de mesa
Enseanza para diversas edades
Reuniones creativas
Intercambio con los compaeros
Participacin en la comunidad
Sistemas de trabajo y aprendizaje
Simulaciones
Clubes acadmicos
Software interactivo
Fiestas o reuniones sociales como un contexto de aprendizaje
Esculturas vivientes

La inteligencia intrapersonal e interpersonal, dice Gardner, son tan biolgicas y tan


importantes como cualquiera de las otras; por consiguiente encuadran perfectamente en lo que el
autor denomin inteligencias bsicas.
"... las formas personales de inteligencia reflejan un conjunto de restricciones poderosas y
competidoras: la existencia de la persona propia de uno; la existencia de otras personas; las
presentaciones e interpretaciones de la cultura de los yoes. Habr caractersticas universales de
cualquier sentido de persona o yo, pero tambin matices considerablemente culturales que
reflejarn una serie de factores histricos e individualizantes." (Gardner, 1994 (pg. 327)).
Desde la perspectiva de su desarrollo, el origen de las inteligencias personales se
encontrara en el vnculo del infante con su madre.
Las observaciones acerca de las acciones emocionales de los nios, parecen revelar cierto
tipo de respuestas genticas, comunes a todos los nios independientemente de su cultura y
raza. Lo cual pondra de manifiesto una base biolgica en lo que se ha denominado inteligencias
personales. Sin embargo, es claro que el nio experimenta diferentes cosas a cada una de las
cuales corresponde diferentes expresiones pero tambin que puede relacionar cada una de las
sensaciones que experimenta, con particulares formas de experiencia. Este sera de acuerdo con
el autor, el punto de partida del conocimiento personal.
En la interaccin social, el nio, observa y luego experimenta, a travs de su juego, con los
personajes observados. De esta manera relaciona los personajes con sus roles y an con sus
sentimientos.
Todo esto, favorece muy obstenciblemente las posibilidades del nio para relacionarse con
otras personas, en la medida en que ms se identifica como individualidad. Es capaz de distinguir
como tratar a los otros y establecer diferencias en su trato con unas y otras personas.
"... el adolescente busca amigos que lo valoren por sus discernimientos, conocimientos y
sensibilidad propios ms que por su fuerza o posesiones materiales. El entendimiento del mundo
social tambin se vuelve mucho ms diferenciado. El joven sabe que toda sociedad debe tener
leyes para poder funcionar en forma apropiada pero que las mismas no deben ser obedecidas
ciegamente, y que se debe tomar en cuenta circunstancias atenuantes." (Gardner, 1994 (pg.
300))
En lo concerniente a la historia evolucionista de las inteligencias sociales, Gardner propone
que estas tienen sus orgenes en el origen mismo del hombre, halla indicadores de esto en los
primates, y valindose de la historia, llega a la conclusin de que las necesidades de enfrentar
con xito un medio tan hostil y difcil para aquel incipiente hombre, constituyeron las condiciones
para el desarrollo de una inteligencia social; la misma que tuvo solo funciones de sobrevivencia;
que condujo luego a la solucin de problemas locales dentro del grupo con la consiguiente
aparicin del liderazgo y que finalmente derivo en la creacin de instituciones sociales.
Finalmente, en lo que respecta a los aspectos neurolgicos subyacentes a las inteligencias

53

personales, Gardner hace hincapi en la importancia que tienen los lbulos frontales con respecto
al conocimiento intra e interpersonal. En efecto, mltiples estudios, han puesto de manifiesto que
alteraciones en estos lbulos, pueden afectar notablemente la personalidad y las relaciones
interpersonales. De hecho se han experimentado intervenciones quirrgicas en estos lbulos,
para provocar modificaciones en el comportamiento social del individuo.

3.4 MATURANA
El nombre de Humberto Maturana esta desde hace varias dcadas asociado al desarrollo de
la neurobiologa y a interesantes hallazgos entorno a la percepcin quin puede no conocer sus
importantes trabajos con interesantes hallazgos acerca de la especificidad modal de las clulas
visuales? No obstante, lo que poco se haba definido por lo menos hasta hace poco tiempo en
lo concerniente, a su posicin epistemolgica su nombre, esta en estos momentos muy asociado
al del enfoque constructivista y su posicin epistemolgica parece haber excedido los campos de
la relatividad dialctica para adentrase en el terreno del subjetivismo filosfico aunque tal vez lo
novedoso de este subjetivismo radica en que esta sustentado esta vez por una indudable
autoridad acadmica y cientfica lo cual por supuesto tiene un impacto difcil de soslayar.
Pero he de reconocer en estas lneas que su obra requiere un estudio ms minucioso del
que aqu se expone por esa razn es precisamente que hablamos nicamente en trminos de una
aproximacin epistemolgica cuyo nico mrito es probablemente el de haber atrado la atencin
de algunas personas sobre tan interesante personaje. Es claro que no pretendemos que todo ni
siquiera lo principal de lo que se puede decir en torno a Maturana esta dicho aqu y es as que
esperamos que lo entienda el lector.
3.4.1 BREVE ESBOZO BIOGRFICO
Humberto Maturana Romecn naci en Chile en el ao de 1928. Estudi medicina en su
pas. Tuvo como maestro a Gustavo Hoecker. Posteriormente hizo estudios de biologa en
Inglaterra donde fue discpulo de J.Z.Young. Estudi tambin en EEUU, en donde obtuvo el grado
de Ph.D. en la Universidad de Harvard en 1958. A partir de 1960, ejerci la docencia en la
Universidad de Chile. Entre sus obras ms importantes destacan: What the frogs eye tells the
frogs brain (1959); Neurophysiology of cognicin (1969); Biology of cognicin (1970); De
mquinas y seres vivos (1973); The organizatin of the living (1974) principles of biological
autonomy (1979) y Elsevier north holland: Evolution: Natural drift through the conservation of
adaptation (1984). Sus primeras obras se ocuparon fundamentalmente de la organizacin del ser
vivo y de la fisiologa del sistema nervioso. Llegando a hacer interesantes aportes sobre todo en lo
que concierne a la neurofisiologa del aprendizaje. Posteriormente, su obra se ha dirigido a
desarrollar una propuesta de carcter humanista con un alto contenido subjetivista. En esta
segunda etapa de la produccin cientfica de Maturana, dos obras destacan por su importancia: El
sentido de lo humano (1997) y El rbol del conocimiento.
3.4.2 CARCTER HUMANISTA DE LA PROPUESTA
La propuesta de Humberto Maturana puede ubicarse dentro de las muchas propuestas
humanistas en educacin Sima Nisis (1997) -una destacada discpula de Maturana- describe la
teora aludiendo a su contenido humanista en los siguientes trminos. "En su teora se logra
entender con esplendor vigoroso, una visin de la vida, lo cual sustenta un modo de reencuentro
dialctico consigo mismo" (p.9).
Mas adelante la referida autora, parafraseando al propio Maturana sostiene que: Se acaba
de llegar a lo natural del hombre a lo cotidiano, el punto de partida, y de llegada, a la zona
misma de la razn, de la confianza, estimulo, fe, libertad, alegra, calidez, espontaneidad... El
maestro, prosigue la autora, No poda convertirse en un regulador o en alguien que controla la
vida de los dems. Le era preciso romper en mil pedazos el esquema tradicional de desnivel, para

54

que el alumno lograse observar ante s a un ser humano que gua des-imponiendo alguien como
l, con sus carencias y sus virtudes (p10).
As en Maturana no solo se puede apreciar una propuesta terica respecto al aprendizaje
sino tambin una concepcin acerca del maestro y de la relacin maestro alumno, en la que
tiene un papel muy importante la emocin. Esta relacin se inscribe en lo que los discpulos de
Maturana denominan, Humanismo Integrador. Aqu el profesor no trata de imponer sus puntos de
vista al alumno, sino que los ayuda a sacar conclusiones, presentndoles el material. Maturana
sostiene que cuando el maestro seala al alumno un error, este no puede aceptarlo sino es a
costa de sacrificar su propio punto de vista. Lo cual es ya en s un atentado contra el alumno. Este
proceder, tiene indudablemente un trasfondo epistemolgico sobre el que volveremos mas
adelante.
En las palabras de la referida discpula de Maturana, se puede apreciar una concepcin
segn la cual el amor es inherente a la naturaleza humana, el hombre a diferencia de lo sealado
por Vygostki (1988) en base a la Tesis Marxista tendra una naturaleza humana fija y lo que
ocurre es que en ciertas circunstancias se desnaturaliza veamos: El amor, contra todo lo que
creamos, no era inalcanzable, estaba ah, junto a nosotros, porque eso era lo natural del hombre
(p10).
Desde esta perspectiva el autor propone retomar lo esencial del hombre que no es otra cosa
que la afectividad. Tres son los elementos que destacan en el humanismo de Maturana: Lenguaje,
emociones y vida. Es al entrelazamiento entre lenguaje y emociones a lo que el autor denomina
conversar, lo cual tiene lugar en la convivencia entre los hombres. Pero Maturana habla tambin
de aprender hacer humano. Ahora bien, ese aprender a ser humano ocurre, precisamente en la
vida cotidiana en el aludido entrelazamiento del lenguaje con las emociones.
El autor acucioso habr notado hasta aqu que hay dos formas distintas en las que
Maturana se refiere a lo humano, por una parte parecera que el hombre a marchado desde lo
humano a la deshumanizacin, perdiendo el amor, por lo cual se reclama retomar su esencia.
Mientras que por otro lado, se propone que a travs de la conversacin se aprende a ser humano.
Sin embargo, debo confesar que mi estudio acerca de la propuesta Epistemolgica de Maturana
apenas si a comenzado y por consiguiente, cabe la posibilidad de que el autor all aclarado el
punto en algn pasaje posterior de su obra o sencillamente que ese aspecto no all sido abordado
por el de modo sistemtico.
3.4.3 APRENDIZAJE Y LENGUAJE
Cmo define el autor al lenguaje?
El lenguaje es para Maturana, un conjunto de coordinaciones de acciones consensuales. El
cual hace posible producir lo que los seres humanos denominamos mundo objetivo y que involucra
el empleo de nuestros propios cambios de estado.
No se trata pues de una definicin clsica o lingstica, sino ms bien de una, de carcter
humanstico.
Veamos ahora de modo somero por cierto el asunto del aprendizaje:
De acuerdo con Maturana los cientficos no han sido capaces de dar una descripcin real
del aprendizaje. La razn por la cual no ha sido posible (hasta hace pocos aos atrs) dar una
descripcin precisa de nuestro proceso de aprendizaje dice el citado autor est en que el dar
una descripcin cientfica, o como tradicionalmente se piensa, objetiva de un fenmeno en que el
propio investigador est involucrado pretendiendo que no lo est, es una flagrante contradiccin
conceptual, y como tal nos imposibilita adquirir tal conocimiento en tanto operar universal de la
naturaleza humana. (Maturana, 1984).
Esta aseveracin tiene en Maturana una tesis subyacente; tesis segn la cual no es posible
conocer objetivamente fenmenos sociales, en los que el propio investigador esta involucrado.

55

Dichos en los trminos del propio (Maturana, 1984), No puede el entendimiento entrar con
paso seguro al recinto de las ciencias sociales si pretende hacerlo bajo la concepcin que el
conocer es un conocer objetivamente el mundo, y por tanto, independiente de aquel (aquellos)
que hace la descripcin de tal actividad. No es posible conocer objetivamente fenmenos
(sociales) en los que el propio observador investigador- que describe el fenmeno est
involucrado (pg.11).
De acuerdo con Maturana, es precisamente el no comprender esto lo que ha bloqueado el
desarrollo del conocimiento humano. Esta limitacin ha tenido un efecto negativo sobre la
comprensin de los fenmenos sociales, mentales y culturales.
El autor enfatiza tal limitacin preguntndose: Cmo puede la conciencia dar cuenta de s
misma, en trminos tales que esta explicacin descriptiva tenga validez universal siendo que los
significados usados en el lenguaje son siempre generados en una cultura particular? (Maturana,
1984: Pg.12). Desde esta perspectiva no existira el conocimiento transcultural y por consiguiente
tampoco el saber universal, dado que los propios conceptos de saber y de conocer no tendran tal
carcter.
Es aqu que se destacan con ms claridad tesis subjetivistas en el autor que nos ocupa, y
que se engarzan plenamente con la referencia al lenguaje hecha ms arriba; tesis segn la cual,
el lenguaje producira lo que nosotros llamamos mundo objetivo. As el mundo objetivo; -esto es, la
realidad- no sera sino un subproducto del lenguaje y por tanto no podra existir independiente de
los que lo emplean. Estamos pues asomndonos a un mundo muy semejante y cercano al
Berqueliano.
3.4.4 CONOCIMIENTO Y VISIN
La concepcin acerca del conocimiento y el saber a que s a hecho alusin lneas arriba se
enlaza con la concepcin acerca de la visin que Maturana expuso. A comienzos de la dcada del
ochenta en Chile. En esta concepcin, se han destacado dos tesis principales la primera es que el
sistema nervioso tiene una dinmica cerrada y la segunda que la visin tiene lugar en el contexto
de las relaciones sociales y no en el operar del sistema nervioso.
Maturana cuestiona la suposicin de que existimos en un mundo objetivo que es
independiente de nuestros actos de cognicin y accesible a nuestro conocimiento. De acuerdo con
el autor, el proceso de percepcin no consiste en la captacin de un conjunto de rasgos
pertenecientes al mundo que es independiente del observador. Por otro lado, sostiene que una
explicacin cientfica es entonces una coordinacin de acciones de una comunidad particular de
observadores. El autor insiste, en que el sistema nervioso opera como una red neuronal cerrada,
cuando genera sus estados de activacin.
Maturana, siguiendo esta lnea, propone que la percepcin es la descripcin que un
observador hace como una manera de referirse a la operacin de un organismo en congruencia
con el medio particular en el que se le observa (Maturana, 1997: Pg. 162). As ver no es otra
cosa que una manera particular de operar como sistema neuronal cerrado que tiene un organismo,
en su funcin adaptativa.
En un interesante libro de Luria llamado Sensacin y Percepcin (1979), se describen los
problemas que se generan a un sujeto al que se colocan anteojos que invierten la figura, ya que tal
individuo vera todo de cabeza. Hasta que logra adaptarse y entonces su cerebro corrige la imagen
permitiendo que se desempee en el mundo como cualquier otro individuo. Maturana por su parte
hecha mano del experimento de Dudley Shapere quien someti a ranas y salamandras a una
intervencin en las que le hizo girar los ojos y a las que despus de un tiempo devolvi la posicin
correcta de sus ojos. El experimentador observo que las ranas y salamandras as intervenidas
sacaban la lengua en busca de su presa, con una desviacin respecto del objeto equivalente a la
rotacin que haba sufrido antes en los ojos. Pero curiosamente, Maturana concluye que las
salamandras y sapos y ranas no cometen error aun, cuando no llegan a casar presa alguna. Para
nuestro autor, se trata ms bien de que han rotado el mundo de los que observan a tales animales.

56

De esta suerte cuando observamos a un sujeto mientras este percibe, lo que en realidad
sucede es que tal sujeto esta constituyendo un mundo de acciones a travs de coordinaciones
sensorio motrices que corresponden a las perturbaciones surgidas (situaciones desequilibrantes)
en el contexto, al que trata de adaptarse y nuestra percepcin no esta exenta de este mismo
proceso.
Hacen ya casi cinco dcadas que Bruner (1956) probo el carcter bipolar de la percepcin
poniendo en serio cuestionamiento, la idea segn la cual la percepcin era el fenmeno que
permita el reflejo de la realidad en la conciencia. El referido autor, hizo notar que tal reflejo esta
mediatizado por la estructura cognitiva (Ausubel, 1989) del que percibe. Bruner sealo que cuando
enfrentamos un objeto buscamos ubicarlo en algunas de las clases de objetos que conocemos lo
cual supone un complicado proceso analtico sinttico que involucra la formulacin y verificacin
de hiptesis. Por lo dicho parece evidente que en Maturana esta tesis es desarrollada hasta
extremos subjetivistas que llevan a la conviccin de que es imposible el conocimiento en general y
el conocimiento cientfico en particular. De modo que, lo que llamamos hoy conocimiento cientfico
no seria otra cosa que un conjunto de aseveraciones que nicamente reflejan el consenso de lo
que denominamos comunidad cientfica y el mtodo cientfico, no es en este panorama otra cosa
que las reglas del consenso.
3.5. BRUNER
3.5.1 ESBOZO BIOGRFICO
Jerome Bruner naci en 1915 en New YorK. Hasta los dos aos tuvo problemas de visin,
habiendo nacido casi ciego. A los 16 aos ingres a la universidad de Duke para estudiar derecho.
Posteriormente se dedic a los negocios. Mc Dougall influenci en su orientacin hacia la
psicologa. En 1938 se matricul como estudiante postgraduado en Harvard. Durante la segunda
guerra mundial trabaj con el servicio de inteligencia para las emisiones extranjeras. Al terminar la
guerra regreso como profesor ayudante en Harvard participando en las deliberaciones entre psic.
logos biotrpicos y sociotrpicos. En 1962 fue uno de los fundadores del centro para estudios
cognoscitivos, en 1966 fue presidente de la American Psichological Society.
Entre sus principales obras figuran: Perception and personality (1960) The process of
education (1960) Origins of problem solvin strategies in skill acquisition (1969) The course of
cognitive growth (1964) Desarrollo cogntivo y educacin; Investigaciones sobre el desarrollo
cognitivo (1980) Seleccin de textos (1988) A study of thinking (1956) Investigaciones sobre
el desarrollo cognitivo (1980) The growth of human manual intelligence; Enssays for the left
hand (1963). Los aportes ms significativos estn en el campo de la psicologa y la educacin.
Tomado De Snchez y Reyes (1994).
3.5.2 BRUNER Y EL INSTRUMENTALISMO CONCEPTUAL.
Los trabajos de Bruner (1980) se enmarcan tambin en una perspectiva constructivista;
aunque incursion en diferentes mbitos del quehacer psicolgico. De ah que en realidad, resulta
difcil subrayar tal o cual aspecto de su trabajo en desmedro de otros. Sin embargo hay algo que
destaca con marcada nitidez en la obra de Bruner y es que: Sus investigaciones han puesto
nfasis en la conceptualizacin, tanto en el adulto como en el nio. Con respecto a este ltimo, el
propio autor seala que su propuesta evolutiva, puede denominarse: "conceptualismo
instrumental".
En el conceptualismo instrumental de Bruner hay dos ideas centrales, veamos:
a) "... La primera es que nuestro conocimiento del mundo se basa en la construccin de un modelo
de la realidad; un modelo que solo parcialmente, intermitentemente, puede verificarse mediante
las entradas de la informacin. ..." (pg.343).
Las representaciones de la realidad, estn limitadas por tres cualidades de todo organismo
humano -innatas-: accin, imagen y representaciones. Significa que: las cualidades

57

neuromusculares que poseemos as como las imgenes sensoriales y la capacidad para usar
smbolos y signos (conceptos) limitan la posibilidad de representacin de la realidad. El hombre,
interioriza modelos de acciones, imgenes y representaciones propios de su cultura, y en ese
marco es que interioriza la realidad y se construye modelos de la misma. Bruner, es uno de los
representantes de la idea de que la percepcin no es slo el reflejo de la realidad en la cabeza del
hombre sino que este reflejo, expresa tambin los elemento de la cultura interiorizados, en cuyo
marco ocurre.
b) La segunda idea eje, en el conceptualismo instrumental de Bruner, "...es que los modelos se
desarrollan, en primera instancia en funcin de los usos que les impone primero nuestra cultura, y
despus, cada uno de sus miembros en cuanto que debe adaptar ese conocimiento a sus propios
objetivos. ..." (pg.344).
La dinmica es la siguiente: la cultura, hace suyos los modelos, luego estos se adaptan a
los usos particulares. Significa, que la cultura responde a lo que el autor denomina "sus
circunstancias histricas", y los individuos a sus circunstancias concretas.
La capacidad de formarse modelos de la realidad, en base a las tres cualidades sealadas:
accin, imgenes y representaciones, tiene a su vez tres supuestos:
El primero "...tiene que ver con la capacidad de amplificacin que, en potencia, tiene una
cultura: imgenes, habilidades, concepciones, etc. ... El segundo supuesto es la naturaleza de la
existencia individual, las demandas que se imponen sobre ella. El tercero (y el ms especializado)
es la fuerza con que se empuja a los individuos a buscar las fuentes de la concordancia o
discordancia entre los tres modos de conocimiento-accin, imagen y smbolo. ..." (pg.345).
En efecto, es sabido que todas las culturas de un modo u otro preparan a sus miembros
dotndolos de las habilidades y destrezas que les son propias en los tres niveles de
representaciones sealados. Y por ello, la cultura exige de ellos, poseer las cualidades cognitivas
y motrices que requiere. Las exigencias en una y otra cultura son por supuesto distintas.
Ahora bien, en lo que al aprendizaje se refiere, es necesario cerciorarse (ya que hay
interaccin del sujeto con la cultura) que cuando ste ocurre fuera del contexto que le permita su
aplicabilidad inmediata, el lenguaje, adquiere un papel compensador creando la imagen de la
circunstancia y transmitiendo la experiencia correspondiente.
Esto, es de suma importancia en lo que a la docencia atae. En muchas ocasiones, el
proceso enseanza-aprendizaje se ve limitado precisamente por aquella dolencia. Es pues labor
del docente, usar el lenguaje como instrumento compensador.
En la propuesta de Bruner, existe un concepto que si bien es aplicado a los nios podra en
ciertas circunstancias sernos til. Se trata del concepto de error de crecimiento y est referido al
hecho de que el sujeto se confunde ms a medida que crece antes de comprender totalmente el
problema. Veamos:
"... Un error de crecimiento consiste precisamente en un intento, sin xito de lograr la
correspondencia o concordancia entre los sistemas de representacin. Puede que sea necesaria
una cierta tolerancia en el sistema educativo para apreciar el carcter positivo de estos errores..."
(pg.346).
3.5.3 COGNICIN Y CULTURA
BRUNER (1984) partiendo de la hiptesis de que la inteligencia es en gran medida la
interiorizacin de instrumentos proporcionados por una cultura dada, trata de comparar el
desarrollo intelectual en culturas con tecnologas radicalmente distintas. Estos estudios se centran
en dos tipos de limitaciones culturales que operan en el desarrollo: El sistema de valores y el
lenguaje. Aqu estudiaremos el primero.

58

Las investigaciones analizadas, a este respecto por Bruner y colaboradores (1984) tienen la
intencin de conocer las implicancias del sistema de valores sobre el desarrollo cognitivo. Para
ello estudiaron la contraposicin colectiva versus la individual, a travs de dos reas bsicas del
desarrollo cognitivo: la formacin de conceptos y la conservacin (caracterstica intelectual que
deben adquirir los nios en la etapa de las operaciones concretas). Los estudios se llevaron a
cabo en Senegal (Greenfield, 1966) ubicada en el extremo ms occidental de la primitiva Africa
occidental Francesa con tres grupos culturalmente dismiles. El primero conformado por nios y
adultos rurales y no escolarizados que carecan de influencias urbanas, con grupos de nios de 6
y 7 aos; de 8 y 9 ; y de 11a 13 aos, tambin se incluy un grupo de adultos.
El segundo grupo eran nios escolarizados de un pueblo llamado Sabana. El grupo fue
subdividido lo ms semejante al primero.
El tercer grupo comprenda nios de una escuela urbana, vivan en Dakar, la capital de
Senegal. Aqu tambin, el grupo se subdividi en forma muy parecida a los anteriores. Los nios
de ste grupo hablaban Francs y Wolof. Por tanto se entrevist a todos los nios en Wolof,
aunque el francs era la lengua oficial.
La investigacin demostr a decir de Bruner (1984) consecuencias cognitivas tan bsicas
que determinaban la posible utilizacin, o, no de ciertos procedimientos experimentales. Por
ejemplo encontr que los nios Wolof sin escolaridad no comprendan el siguiente tipo de
preguntas: Por qu dices que este vaso tiene ms agua que este otro? Pero si la pregunta se
formulaba: Por qu es esto y aquello as?, los nios respondan con cierta facilidad. Pareca
como si los nios Wolof no escolarizados carecieran de auto-conciencia. Afirma el autor, no
distinguen entre su propio pensamiento o afirmacin acerca de algo y el objeto en s mismo; el
pensamiento y el objeto de pensamiento parecen ser lo mismo (pg: 153). Debido a ello, la idea
de explicar una afirmacin no tiene sentido, pues es el acontecimiento externo, el que tiene que
ser explicado.
En cuanto a la formacin de conceptos, se observ que los nios Wolof, no escolarizados
son capaces de agrupar un conjunto dado de objetos o dibujos, segn un nico atributo aunque
existan otros posibles criterios de clasificacin. Mientras que los nios Wolof escolarizados dan
respuestas parecidas a las de los nios occidentales. Parece que la escuela tiende a darles algo
semejante a la autoconciencia occidental, agrega Bruner (1984). En tal sentido, puede decirse que
a medida que avanzan en la escuela, los nios, se vuelven cada vez ms capaces de categorizar
el mismo estmulo, segn varios criterios o puntos de vista distintos.
Bruner, partiendo de la propuesta del desarrollo intelectual de Piaget, que indica que cuando
a los fenmenos psicolgicos internos, se atribuyen rasgos inanimados del ambiente externo
estamos frente a un animismo y cuando los fenmenos psicolgicos se proyectan en el mundo
externo inanimado hablamos de realismo, agrega: nuestra propuesta es ms estricta y refiere: en
las sociedades tradicionales orientadas colectivamente nunca se llega a tal distincin, el mundo
permanece en un nico nivel de realidad, siendo ste nivel realista ms que animista. (pg. 154).
Bruner considera que el nio bien cuidado, fuerte y competente es el que vera el mundo segn el
patrn de sus propios sentimientos (egocentrismo animista). Pues al satisfacer cada capricho del
nio se le induce a creer que su pensamiento es omnipotente; se le est orientando hacia un
pensamiento individual. Mientras que el nio que vive en una sociedad de orientacin colectiva
desarrolla intereses colectivos, ms que individuales, se basa en el argumento de que el nio no
conoce sus propiedades psicolgicas, no las diferencia del mundo fsico, por lo tanto no
conociendo ninguna propiedad psicolgica, no es capaz de atribuir tales propiedades a objetos
inanimados. As mismo refiere que stos nios no cultivan la subjetividad sino que refuerzan la
idea de realidad.
Estudios realizados con esquimales, apoyan la idea de que en culturas de economa de
subsistencia con una orientacin colectiva, nunca se llega a la distincin entre realismo y
animismo y que ms bien el mundo permanece en un nico nivel de realidad. As, cuando se
presenta a los nios esquimales un conjunto de dibujos dndole la indicacin que pusieran juntos
aquellos que son semejantes y luego se les pregunt la razn de su agrupamiento, pudo notarse
que los nios ms pequeos no tenan un criterio fijo de agrupamiento, ms bien lo hacan en la
medida que los dibujos encajaban en una historia. Los nios mayores, en cambio formaban grupos

59

a partir de reglas. Es decir van juntas las cosas que comparten un atributo comn. Se hall
tambin, que los nios esquimales desarrollan estructuras supraordenadas que no implican
agrupamientos segn el patrn de sus propios sentimientos, como el nio de la cultura europea.
Por el contrario, en los agrupamientos de los nios esquimales no se pueden distinguir puntos de
vista personales; ms bien se encuentra en ellos una orientacin realista, debido a que el sistema
de valores esquimal pone nfasis sobre la confianza en s mismo, pero suprime notablemente
cualquier expresin de individualismo como actitud ante la vida; debido a que son una cultura de
subsistencia que requiere de una accin grupal como forma especial de actividad. Por tanto,
agrega Bruner (1984) que el egocentrismo no puede ser un estadio universal, ms bien parece
claramente dependiente de las condiciones y valores culturales. (pg: 154) .
Por otro lado, Cuando se realizaron las tareas de conservacin con los nios Wolof no
escolarizados, se observ un tipo de razonamiento a favor de la no conservacin, no observado en
los nios americanos. La diferencia de cantidad se justificaba atribuyendo una accin mgica del
experimentador, haba ms cantidad de lquido en el envase delgado debido a la magia del
experimentador. Es as que un fenmeno natural, se explica atribuyendo poderes mgicos
especiales a los agentes humanos. Dicha situacin ya haba sido precisada por Kohler (1937)
citado por Bruner (1984) sealando que lo ms probable, es que esto al igual que otros casos de
causacin mgica, sea posible gracias al realismo, en el cual los fenmenos animados e
inanimados ocupan un solo plano en la realidad. De all que lo mgico solo se da en una
perspectiva de una ontologa dualista (pg :155).
Este mismo experimento se llevo a cabo con nios Tiv hallndose que stos, realizaban
espontneamente la operacin por s mismos y hasta invertan la secuencia de la operacin
(Rabain y Zemmpni,1965) (citado por Bruner,1984) que describe la cultura Wolof, refiere que
stos nios carecen de experiencia manipulativa y que esta es ms bien, una actividad ocasional y
secundaria para los nios de 2 a 4 aos. Tambin seala que los intercambios verbales entre
nios y adultos se refiere, a menudo, a las relaciones que se supone existe entre la gente, pero
raramente son relativos a las explicaciones de los fenmenos naturales, despus de los dos aos,
los adultos reprimen a los nios sus deseos e intenciones personales que lo aslan de grupo y
subordina sus deseos cada vez ms a los del grupo: -se es cada vez menos un individuo y cada
vez ms un miembro de la colectividad seala la autora, adems que la auto-imagen de los nios
Wolof no tiene que basarse, como en Europa, en el poder que se tiene sobre otros cuerpos. Es as
que la actividad del nio no se evala en funcin al dominio de lo fsico sino en relacin con la
gente.
Ahora bien, si se considera que el pensamiento (actividad cognitiva) es reflejo de las
condiciones histrico sociales y culturales en las que est inmerso el sujeto (Yarlequ, 1998) la
explicacin acerca de la influencia de la cultura en el desarrollo cognitivo que nos brinda Bruner,
parece acertada. El autor, refiere que: cuando el individuo, no tiene poder sobre el mundo fsico
(caso de los nios Wolof) desarrolla una orientacin de valores colectiva, ms que individual,
carente de valor personal; no tiene nocin de importancia como individuo. En trminos de sus
categoras cognitivas, ser entonces menos capaz de aislarse de los otros, pero ser menos
autoconsciente y al mismo tiempo se auto-valorar menos. Por lo tanto, el dominio del mundo
fsico y de la consciencia individual aparecern juntos en una cultura, en oposicin a una
orientacin colectiva y a una visin realista del mundo en la cual las actitudes y acciones de la
gente no se encuentran en compartimentos conceptualmente separados de los acontecimientos
fsicos ( pg: 156).
Si se comprende la importancia que tiene la orientacin colectiva en oposicin a la
individual, en caractersticas cognitivas diferentes, es tambin importante conocer cmo surge
cada una de stas orientaciones? en qu momento evolutivo tiene lugar una u otra?. Al respecto
Rabain Zemmpni (1965) sostiene que esta orientacin aparece muy al comienzo de la vida,
desde cuando surgen las primeras manifestaciones motoras, pues en las culturas de orientacin
colectiva dichas manifestaciones motoras no se consideran funciones automticas y/o reflejas,
sino que se interpretan como deseos de acercamiento del nio con respecto a otras personas, de
all que se valore en mayor magnitud todos los actos dirigidos a las personas que la actividad
fsica. En oposicin a la cultura occidental que valora, en los nios, las acciones de dominio sobre
el mundo fsico. Es as que la interpretacin adulta de las primeras acciones del nio, parece ser
decisiva para la eleccin entre una orientacin individual o colectiva, ya que una interpretacin

60

social de un acto, no solo relaciona al actor con el grupo, sino tambin al grupo, incluido al actor
con los acontecimientos fsicos. En el caso de las culturas occidentales en las que se da ms
importancia a la competencia motora, el resto de la gente es irrelevante separndose el acto de
las motivaciones, intenciones y deseos del propio actor.
Algo diferente ocurre en los nios escolarizados, en los que no se encontr en ningn caso
tal tipo de razonamiento, al parecer la escuela propicia la autoconsciencia que surge de una
diferenciacin entre los procesos humanos y los fenmenos fsicos.
Es preciso resaltar que tales investigaciones slo se han realizado en parte del continente
africano y no se sabe hasta que punto esta orientacin colectiva puede ser caracterstica de todas
las culturas no industriales. Por ello es necesario emprender estudios, en este nivel, a fin de
confirmar o rechazar las tesis aqu expuestas.
BIBLIOGRAFA
AUSUBEL, D. NOVAK, J. Y HANESIAN, H.
(1989)

Psicologa Educativa, Un Punto de Vista


Cognoscitivo. 2da. Edicin. Mxico: Trillas.

BRUNER, J.

(1956)

A Study of Thinking. Wiley y Sons. INC. New


York.

LURIA, A.

(1979)

Atencin y Memoria. Barcelona: Fontanella.

MATURANA,

H.

VALERA
(1984)

F.

El Arbol del Conocimiento, Edit. Universitaria.


Santiago - Chile.

MATURANA, H.

(1997)

El Sentido de lo Humano, Edit. Dolmen, Edic.


Novena. Santiago-Chile.

VYGOSTKI, L.

(1988)

El Desarrollo De Los Procesos Psicolgicos


Superiores. Barcelona-Espaa.

NDICE
CAPTULO I
LA INTELIGENCIA

1.1 Definiciones:
1.2 Teoras de la inteligencia
1.3 El coeficiente intelectual
1.4 Algunos aspectos epistemolgicos de la inteligencia
1.4.1 Fue sancho, inteligente?
1.4.2 Es legtimo hablar de inteligencia?

CAPTULO II
LA CREATIVIDAD
2.1 Definicin de creatividad
2.2 Caractersticas de la creatividad
2.3 Teoras acerca de la creatividad
2.4 Dos tipos de pensamiento
2.4.1 Pensamiento convergente,
2.4.2 Pensamiento divergente,
CAPTULO III
TEORAS Y TERICOS COGNITIVOS

61

3.1 Piaget
3.1.1 Breve esboso biogrfico
3.1.2 Teora del desarrollo intelectual
3.1.3 El mtodo clnico
3.2 Vygotski
3.2.1 Breve esbozo biogrfico
3.2.2 Vygotski y el mtodo experimental evolutivo
3.2.3 El lenguaje y su relacin con otros fenmenos
cognitivos superiores.
3.2.3.1 Propuesta de Vygotski entorno a la relacin
entre pensamiento y lenguaje
3.2.3.2 Desarrollo del pensamiento y el lenguaje
3.2.4 Vygotski y la memoria lgica o indirecta
3.2.5 Evaluacin de la memoria lgica o indirecta
3.2.5.1 Adaptacin del instrumento
3.2.5.2 Validez y confiabilidad de la prueba de memoria lgica
3.3 Gardner
3.3.1 Breve esbozo biogrfico
3.3.2 Justificacin de la teora
3.3.3 La inteligencia
3.3.4 Las siete inteligencias de Gardner
3.4 Maturana
3.4.1 Breve esbozo biogrfico
3.4.2 Carcter humanista de la propuesta
3.4.3 Aprendizaje y lenguaje
3.4.4 Conocimiento y visin
3.5. Bruner
3.5.1 Esbozo biogrfico
3.5.2 Bruner y el instrumentalismo conceptual.
3.5.3 Cognicin y cultura

AUTORES:
LUIS YARLEQU CHOCAS
Naci en el Departamento de Lima, en el distrito de Lurigancho Chosica. Estudi y obtuvo el ttulo de Psiclogo en la
Universidad Ricardo Palma. Posteriormente hizo estudios de maestra en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
en donde obtuvo el grado de Magster en Psicologa Educativa; ha concluido estudios de Doctorado en la misma
universidad.
Es docente asociado en la Universidad Nacional del Centro del Per, habiendo sido coordinador de la Maestra en
Educacin de la Escuela de Postgrado de la misma Universidad, tuvo a su cargo asignaturas de investigacin y de
psicologa en el campo de la cognicin. Fue capacitador del Centro de Capacitacin y Actualizacin de Recursos
Humanos de la UNCP (CENCAP); adems capacitador del Plan Piloto Bachillerato en el Ente Ejecutor Universidad
Nacional del Centro del Per.
Autor de una serie de artculos acerca de la cognicin en diversas revistas cientficas. Entre sus principales obras
destacan: Psicologa Evolutiva y Pedagoga (1994 - 1998) Psicologa Educativa 1 (1998) y Didctica Universitaria
(1999).
LEDA JAVIER ALVA
Naci en la ciudad de Chulucanas, Piura. Estudi y se titul de Psicloga en la Universidad Ricardo Palma. Realiz
estudios de Postgrado en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Centro del Per, obteniendo el grado
de Magster en Didctica Universitaria y es doctorando en la Universidad Inca Garcilazo de la Vega.
Ha sido docente en la Facultad de Pedagoga y Humanidades de la Universidad Nacional del Centro del Per, y
actualmente es docente en el Instituto Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de Guadalupe as como el la
Universidad Peruana Los Andes, en donde fue coordinadora de la carrera de Psicologa; teniendo a su cargo
asignaturas de investigacin y psicologa; ha publicado diversos artculos cientficos referidos a la cognicin, en revistas
especializadas. Es colaboradora en los textos de Psicologa Educativa 1 y Didctica Universitaria.
DENISE MONROE AVELLANEDA

62

Nacida en la Provincia Constitucional del Callao, Departamento de Lima, estudi Pedagoga en la Universidad Nacional
del Centro del Per, en donde obtuvo el ttulo de Licenciada en Pedagoga y Humanidades en la especialidad de
Ciencias Sociales e Historia. Es maestrista en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Centro del Per,
en donde estudia Gestin Ambiental y Desarrollo Sostenible. Estudi Ingls y fue profesora en el Instituto Cultural
Peruano Candiense. Adems tuvo a su cargo el Laboratorio de Cmputo de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional del Centro del Per. Actualmente es docente en el Instituto Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de
Guadalupe. Es colaboradora en los textos de Psicologa Educativa 1 y Didctica Universitaria, adems de haber
realizado una serie de investigaciones en el terreno de la cognicin y la educacin.

63

También podría gustarte