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Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas de planificacin


para lograr la organizacin lgica de los contenidos del rea lgico matemtica
en el diseo de las unidades didcticas del V ciclo de educacin primaria
en la I.E. N 11517 del distrito de Tumn
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Resumen
Introduccin
Anlisis histrico tendencial del proceso de planificacin curricular
Fundamentacin terica del diseo de estrategias metodolgicas del proceso de
planificacin curricular de las unidades didcticas para el rea lgico matemtica
Metodologa para la aplicacin de estrategias metodolgicas para organizar logicamente los
contenidos del rea lgico matemtica
Conclusiones
Recomendaciones
Anexos
Bibliografa

Resumen
Es propsito del autor contribuir a la labor docente, proponiendo Estrategias Metodolgicas, diseadas con
el fin de facilitar la planificacin de las Unidades Didcticas para el rea Matemtica del V ciclo de
educacin primaria, con la facilidad posible y en menor tiempo. Por tal razn se ha concebido de la
experiencia docente y del conocimiento de los lineamientos del Ministerio de Educacin una forma prctica
de organizar las Unidades Didcticas procediendo desde un esquema de fcil entender y realizar. Por su
parte el Ministerio de Educacin plantea que para desarrollar la tarea docente se inicie con el diseo
siguiente: Seleccin del contenido transversal; necesidades y los problemas que se presentan en la
realidad; seleccin de las capacidades pertinentes y finalmente organizar las actividades de aprendizaje.
El autor ha observado la tediosa tarea que es para los docentes planificar las Unidades Didcticas de esta
manera; adems del bajo rendimiento en el rea de Matemtica. Por ello nuestra propuesta la presentamos
contextualizando las estrategias metodolgicas en sus componentes siguientes: Capacidad, Habilidad
intelectual a desarrollar en los alumnos; Contenido, tema del rea de Matemtica y la actitud,
predisposicin que debe poseer el alumno en la clase.
Esquema: Capacidades + Contenido + Actitud = Estrategia Metodolgica
Con este diseo las Estrategias Metodolgicas permiten organizar los contenidos en forma lgica en las
Unidades Didcticas y lograr las competencias planificadas por la Institucin Educativa.
En este trabajo se ha diseado estrategias metodolgicas para un ao lectivo. Su aplicacin individual o
grupal es ordenada. (Segn consulta con los docentes).
La aplicacin de las Estrategias Metodolgicas en las Unidades Didcticas: Iniciamos con el nombre de la
actividad, relacionado con la estrategia a desarrollar; estrategia metodolgica, relacionado con el
proyecto curricular de la Institucin Educativa y los eventos pueden variar entre 3 5, dependiendo del
contenido matemtico, por ltimo se ubica en la Unidad Didctica pertinente y se desarrolla en el aula con
el mayor dinamismo.
ABSTRACT
Purpose Belongs to the author to contribute to teaching work, proposing Estrategias Metodolgicas,
designed with the end of making easy the planification of the Units Didcticas in order to the V's
Mathematical area cycle of primary education, with the possible facility and in less time. For such reason it
has happened to me that they have conceived of the teaching and knowledge's experience of the Ministry of
Education's guidelines to organize the Units Didcticas coming from from a scheme easy understanding and
to realize practical form. The Ministry of Education presents that I bring forth a child (subj) to develop
teaching task For his part start off (subj) with the design following: the transverse contents's Selection;
Needs and the problems that turn up in the reality; the pertinent capabilities's selection and finally
organizing activities learning.
The author has heeded tedious task that the teachers are for planning Unities Didcticas this way; In
addition to the hushed performance in Matemtica's area. Hence our proposal show it contextualizando the
strategies metodolgicas in his components following: Capability, intellectual Habilidad to develop in the

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pupils; once Was contained, theme of Matemtica's area and the attitude, predisposition that the pupil in
the classroom must possess.
Scheme: Capabilities + contained + Attitude = Strategy Metodolgica.
With this design them Estrategias Metodolgicas they permit organizing contents in logic form in the Units
Didcticas and achieving the competitions planned for the Institution Educativa.
In this work has designed me strategies metodolgicas in order to a schoolyear. His individual application or
grupal is ordained as. (According to consultation with the teachers).
them application Estrategias Metodolgicas in the Units Didcticas: We started under the name of the
activity, pertaining to the strategy develop; Strategy metodolgica, pertaining to the project the Institution
Educativas curricular and the events can vary among 3 5, depending on the restrained mathematician,
finally he finds his place in the pertinent Unit Didctica and he develops in the classroom with the bigger
dynamism.

Introduccin
Nuestro querido Per ha contribuido desde su emancipacin a tener un acceso a la educacin para dar a
cada ciudadano la motivacin y el inters sobre las cosas y emprender su desarrollo. Con esta firme
conviccin se ha organizado este trabajo reconociendo que hay mucho por hacer en el campo educativo y
en forma particular por la enseanza de la Matemtica como ciencia exacta para que dichos conocimientos
nos permita desarrollar los propsitos de la vida. Las Estrategias Metodolgicas que se detallan en el
presente trabajo se han organizado en tres captulos. En el primer Captulo se detalla el trance de de la
planificacin curricular para la enseanza de la Matemtica en la Historia Antigua y durante los aos del
siglo pasado acerca de los lineamientos y apartados dados por los pases del viejo mundo al campo
educativo y que es la tnica con que los pases latinoamericanos acatan en sus planes educativos. En el
segundo Captulo se detalla el marco terico cientfico relacionado a los trminos que se usan para
organizar le expresin del trabajo y la connotacin que cada uno define para el diseo de las Estrategias
Metodolgicas y su aplicacin en las Unidades Didcticas.
En el tercer Captulo se detallan dos acpites: Uno para disear las Estrategias Metodolgicas para insertar
en las Unidades Didcticas y el otro su aplicacin de las mismas a travs de eventos en una Actividad de
Aprendizaje exclusivo para el rea de la Matemtica.
Al momento de aplicar esta nueva propuesta se ha tenido la verificacin con 26 docentes que laboran en la
I. E. N 11517 del distrito de Tumn., los cuales han expresado la facilidad de planificar las Unidades
Didctica con mayor facilidad y tambin de su aplicacin, dejando la satisfaccin que esta contribucin
tenga la oportunidad de servir como instrumento a la ardua tarea de educar y desarrollar habilidades en el
campo de rea de la Matemtica.
CAPTULO I

Anlisis histrico tendencial del proceso de planificacin curricular


INTRODUCCIN
El autor en este captulo se ha valido de la revisin documental histrica de las programaciones curriculares
que atienden al enfoque conductista en donde se daba mayor prioridad al aspecto de la enseanza sin tener
en cuenta si verdaderamente lo que se est planificando tena como efecto el aprendizaje. De igual
manera se detalla la maravillosa fuente del proceder humano en lo que respecta a encontrar un sentido
lgico al concepto de lo que es educacin, ello mismo que se ha ido modificando con el transcurso del
tiempo y concordante con el avance da la civilizacin humana que cada vez va teniendo mayor inquietud en
cmo hacer llegar el conocimiento mundial a todos los rincones del mundo y se priorice la mejor forma de
desarrollar el aprendizaje.
En las futuras generaciones consecuentemente con los mltiples inventos deben mejorar sus convicciones
y actitudes con diferentes enfoque de la forma como planificar y generar la cultura y que desarrollen al
mximo sus habilidades y destrezas. En este campo tratamos el enfoque constructivista y este sustento
conlleva a otra forma de planificar las Unidades Curriculares
que servirn para contribuir mejor al
desarrollo de la educacin en su comunidad y pas, dado a que el ser humano desde de su aparicin fue
teniendo la necesidad de crear y que todo este accionar lo cultiv en el tiempo dndose la posta para
mejorar las culturas de los pueblos.

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UBICACIN DE LA I. E. N 11517 EN LA QUE SE LLEV A CABO LA INVESTIGACIN.


El autor hace una referencia sobre la Institucin Educativa N 11517 y parte diciendo que, segn los
archivos, memorias y revistas culturales existentes en que se ha basado, la Institucin fue unificada
mediante Resolucin Sectorial N 00141 del ao 1904, y en ese entonces funcionaba como Escuela
Elemental N 743. Geogrficamente corresponde a la Regin Lambayeque; Departamento de Lambayeque;
provincia de Chiclayo, y distrito de Tumn. Atiende un nivel, la Educacin Primaria de 1 Al 6 Grados
(EBR). Se ubica en el espacio superficial: Por el Norte con el Mercado de Abastos del Distrito de Tumn;
por el Sur con el Estadio Jos Pardo: por el Este con el Block N 16 y por el Oeste con la Institucin
Educativa. N 11516. Mantiene una superficie de 2000 metros cuadrados que permite desarrollar la labor
docente en buen ambiente, destacando su servicio educativo por la preferencia de los padres de familia de
la comunidad de Tumn. Los logros obtenidos lo confirman muchas de las promociones que han egresado
de esta Alma Mater, en la cual muchas de las damas tumaneas son profesionales que dan sus servicios a
su comunidad.
Varios aos atrs la Institucin Educativa ha destacado en los concursos de conocimientos dado a que
desarrolla toda una preocupacin frente a los retos del mundo competitivo de hoy, bajo actitudes de
responsabilidad y destaca el trabajo en equipo que los docentes despliegan con la finalidad de dar lo mejor
de sus conocimientos profesionales en bien de la niez estudiantil. 1 La Institucin educativa en mencin es
sustentada econmicamente por la Empresa Agro Industrial Tumn, siendo una de las ltimas que tienen la
denominacin de ser fiscalizada y est en proceso de ser Institucin estatal.
En lo que respecta a su servicio educativo que brinda tenemos: el Aula de Innovaciones Pedaggicas;
laboratorio de Computacin; Idioma ingls; rea de Formacin Psicomotriz; taller de Msica y las reas
curriculares que estipula las normas vigentes para el presente ao 2009. Mediante los proyectos
innovadores se trata de dar las mayores facilidades para que los alumnos desarrollen aprendizajes
significativos en bien de la solucin de sus necesidades y problemas que mayormente los aflige por
corresponder a las zonas marginales de la poblacin principal de Tumn. Con el propsito de lograr el
prestigio institucional colma la expectativa de los padres de familia en la educacin de sus menores hijos
motiva toda posibilidad de innovar la planificacin curricular proponiendo las mejores intenciones de hacer
mejor las cosas en el aspecto de lograr los resultados ms importantes que satisfagan y permitan la
expresin de personas diestras para propiciar la paz y la cultura en su lugar y en el mundo. El costo que
cada padre de familia debe abonar por derecho de educar sus hijos en esta Institucin es solamente la
cuota por derecho de APAFA por lo dems la empresa Tumn sustenta los pagos a los profesores que
laboran all, siendo una ventaja y al mismo tiempo facilidades tanto al padre de familia como al estado
peruano.
La institucin hoy en da se enfrenta a la competencia de los colegios particulares y como tal el padre de
familia tiene la opcin de escoger la institucin que mejor convenza con el servicio educativo que oferta, sin
embargo sta sigue teniendo la confianza del padre de familia, dado que todos los aos la empresa Tumn
tiene la necesidad de contratar personal docente para satisfacer la demanda por parte de la comunidad. Los
docentes con la decisin de mejorar su funcin profesional se preparan cada ao para dar lo mejor y colmar
de esta manera la expectativa del distrito, y como es fcil entender la poblacin escolar puede disminuir
como tambin aumentar dependiendo ste de la forma como exprese la atencin educativa por lo tanto es
menester constante la preocupacin de ir cambiando, es decir innovando estratgicamente la planificacin
curricular, verificando y detalladamente los resultados deseados en la conducta de los alumnos. El ambiente
tumaneo es netamente agroindustrial y es lo que sustenta el porvenir de su ciudad y como tal necesita una
educacin que se planifique en estrecha relacin con la agroindustria, para que las nuevas generaciones se
encarguen de mantener y mejorar la economa basada en el cultivo de la caa de azcar y su producto, el
azcar y sus derivados. 2 Reconociendo que el pasado histrico del distrito de Tumn en su etapa patronal,
cooperativa y hoy en su actualidad como Empresa Agroindustrial S.A. la actividad econmica fundamental
sigue siendo el cultivo de la caa de azcar y su industrializacin. Precisando en esta oportunidad sobre sus
etapas histricas de Tumn el autor se permite en detallar textualmente la lnea del tiempo mencionando
que hasta el ao 1969 su denominacin o razn social era Negociacin Tumn siguiendo los momentos
relevantes continuaremos que el 24 de Junio de 1970 por Resolucin N 432-70 pas a denominarse
Cooperativa Agraria Azucarera Tumn LTDA. N 14 (Gobierno. General Juan Velasco Alvarado). Del mismo
modo el ao 1996 por Decreto Supremo N 085 (gobierno del Ing. Alberto Fujimori Fujimori) hasta el
momento su razn social es de Empresa Agroindustrial Tumn S.A. que tiene una poblacin segn el IX
Censo Nacional de Poblacin y IV de Vivienda INEI 1993 de la siguiente manera: 9597 hombres y 9927
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2

Revista Cultural Educando Edicin 1.27 de noviembre de 1999


Libro Lambayeque Edicin 2 - 1998

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mujeres solo en Tumn centro. En Tumn ms sus anexos hay un total entre hombres y mujeres de 26377
habitantes. 3 La ubicacin del Ingenio Azucarero geogrficamente se encuentra ubicado entre las
coordenadas 6 40, 6 50 de latitud sur, 79 45 a 79 36 de longitud oeste. Sus Lmites del distrito de
Tumn son: Por el Norte con Motupe, Luya, Choloque; Por el Este con Ptapo, Pucal, La Calera; Por
el Sur con Vista Florida, Vista Alegre, Pomalca y por el Oeste con Mocupe, Chocupe, Vista Florida,
Pomalca y Reque. Remarcamos que las tierras de Tumn son muy frtiles y su desempeo agrcola
abastece a los tumaneos con verduras, cereales, frutas entre otros. Por eso el investigador cree que no se
debe pasar por desapercibido la realidad geogrfica e histrica de las actividades econmicas que en el
transcurso del tiempo ha venido haciendo el hombre de esta localidad. Por siempre quizs la agroindustria
ser el sustento econmico de la vida en Tumn como de los centros poblados de su jurisdiccin.
ANLISIS HISTRICO DEL PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR DEL REA LGICO
MATEMTICA Y SUS TENDENCIAS.
El proceso de Planificacin Curricular del rea Matemtica con el paradigma conductista en el mundo
antiguo.
Al revisar la parte documental el investigador hace referencia en que muchas de la ideas del proceso de
planificacin curricular surgen como una necesidad de que los conocimientos tengan que ser trasmitidos a
las nuevas generaciones para conocer mejor el mundo que los rodea. Estas ideas se remontan a los
orgenes de algunas culturas de la antigedad, como los caldeos, babilnicos, egipcios, que de alguna
manera crearon su propio lenguaje para dar a conocer lo que hasta el momento se estaba descubriendo.
Esta etapa antigua tiene su mximo esplendor con la cultura griega en donde el desarrollo de la ciencia
Matemtica alcanza niveles muy refinados, particularmente en la aritmtica y en la geometra y como tal
trasmitir sus conocimientos era necesidad para que los nios y hombres de ese entonces conozcan cada
vez la verdad del mundo. Se dice que en el atardecer de la poca griega vivi Diofanto de Alejandra que se
caracterizaba por ser uno de los matemticos que ms se nutri del legado cultural de los pueblos orientales
que de sus propios compatriotas; adems que se dedic a cultivar otro tipo de matemtica tal es el caso del
ALGEBRA y que vivi en el siglo III de nuestra era y se sabe que vivi 84 aos hace 1500 aos de nuestra
era por dems que existi las instituciones en donde se daba prioridad a la enseanza de la Matemtica a
los nobles especialmente y luego a la gente del pueblo.
De Diofanto se dice que atac interesantes problemas que llev a considerar ecuaciones de primer grado
con una incgnita, sistemas de ecuaciones y ecuaciones de segundo grado, claro quedara de que sus
mtodos son un tanto rudimentarios, sin embargo el germen de las ideas bsicas estn latentes en este
gran algebrista. Continuando con este proceso histrico encontramos datos importantes y es que al final de
la era griega, Europa entraba en un perodo de estancamiento y de ignorancia cientfica; que luego estando
ms o menos en el siglo V de nuestra era, despus de la muerte de la cultura griega, el desarrollo de la
matemtica se traslada a la India, el Asia Central y a los Pases rabes luego durante los siglos V a XV, es
decir, durante mil aos la matemtica evolucion de acuerdo a las necesidades de la astronoma; as, los
matemticos indios, rabes y del Asia Central lograban importantes avances en el lgebra y es por eso que
a los matemticos indios les debemos las siguientes contribuciones, entre otras: Inventaron nuestro actual
sistema de numeracin decimal; Introdujeron los nmeros negativos, as ellos admitieron soluciones
negativas en una ecuacin de segundo grado; usaron el nmero cero, lo que constituye un aporte
fundamental; Introdujeron mtodos para resolver ecuaciones indeterminadas de primer y segundo orden.
Del mismo modo los rabes hicieron fundamentales aportes a la evolucin del lgebra, a propsito, la
palabra lgebra proviene del nombre de un libro escrito por el matemtico Mohammed Musa, quien vivi
en el siglo IX. Tal libro se llam Al jebe Wal - mugaba la, que significa transposicin y eliminacin. Es
decir, la idea matemtica era trasladar un trmino de un miembro a otro, y luego cancelar trminos iguales
en ambos miembros.Esto es lo que hacemos actualmente al resolver una ecuacin! Entonces la palabra
Wal - mugaba la fue dejada de lado y slo perdur al - jebr, la que a su vez se convirti en algebra al
traducirla al latn. As se confirma documentalmente el nacimiento de esta rama de la Matemtica, que
trabaja con smbolos para interpretar problemas de distinta naturaleza. No podemos dejar de mencionar que
en el transcurso de la edad media, los matemticos de la India, del Asia Central construyeron casi por
completo el sistema decimal de numeracin, incluida las fracciones. Por esta poca se dice que los chinos
exportaban su cultura. Hasta antes del siglo XVI, el lgebra bsica (el que aprendemos en el colegio) era
casi totalmente conocido. Lo nico que era desconocido fueron los logaritmos y los nmeros imaginarios. 4
El lgebra sigui creciendo conforme se vera en la poca del Renacimiento que es a nuestra manera de
percibir los hechos histricos como el despertar de la creatividad en general, y de la Matemtica en
3
4

Fuente: INEI 1993


CSAR CARRANZA Algebra IPEM. Lima 1965.

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particular, por lo que el autor hace referencia sobre la historia de los eventos y contenidos que poco a poco
fueron enriqueciendo la ciencia de la Matemtica detallndose en las ecuaciones, y hablando
primeramente sobre las ecuaciones de primer grado y segundo grado que fueron conocidas en el perodo
comprendido desde la antigedad hasta el Renacimiento (siglo XVI). Sin embargo, el autor encuentra que
hasta esa poca no se conoca nada sobre las ecuaciones cbicas x 3 + ax2+bx=c dado a que esta tarea
estaba reservada a los matemticos italianos del Renacimiento, quienes se desenvolvieron en una
atmsfera de inquietud cientfica y sobre todo de gran pasin por la supremaca del conocimiento, lo que
justifica el celo con que guardaban sus descubrimientos.; del mismo modo en 1494 Luca Pacioli escribe un
gran tratado sobre lgebra, en donde plantea la cuestin de resolver ecuaciones cbicas: Scipione del Ferro
fue el primero en encontrar una solucin general para ecuaciones de la forma x 3 +bx=c, lo que mantuvo en
secreto. Cerca a su muerte, del Ferro revela su secreto a su alumno Antonio Fior. Tartaglia que viva por esa
poca, comenz a surgir como un gran matemtico y cogi tambin el reto de Pacioli y logr resolver
ecuaciones del tipo x3 + ax2=c. Fior, orgulloso del legado de su maestro, se dirigi a Tartaglia jactndose de
su tesoro cientfico, a lo que ste respondi con un desafo pblico. Estamos a fines de 1534. Cada uno
dara al otro 30 problemas a ser resueltos en 50 das. Fior propuso problemas que llevaban a su ecuacin
cbica y Tartaglia que llevaban a la suya. Al final, Tartaglia resolvi todos los problemas propuestos, en
cambio Fior no resolvi alguno. Tartaglia se haca ms famoso; en estas circunstancias aparece Cardano,
quien mediante astucias pidi a Tartaglia la frmula de solucin de la ecuacin cbica, negndose ste a
darla; esto fue motivo de insultos por parte de Cardano. Pasado un tiempo, Cardano, que preparaba la
publicacin de un gran tratado de lgebra (Ares magna) y deseaba tener tal frmula, insisti hasta llegar a la
splica. Tartaglia cedi y le dio (1539) un pequeo poema en la que estaba contenido la solucin. Cardano
le jur mantener en secreto la solucin.
No obstante las garantas dadas, en 1545 Cardano publica su obra en donde presenta al mundo las
frmulas de Tartaglia, mencionando a ste como su autor pero rompiendo un compromiso de honor, lo que
enfureci a Tartaglia quin desafi a Cardano a una competencia pblica; ste temeroso eludi el
compromiso y deleg a su alumno Ludovico Ferrari. Tartaglia una vez ms sali vencedor. Por otro lado,
Ferrari es famoso porque resolvi ecuaciones de cuarto grado. De esta manera se abri la posibilidad de
resolver ecuaciones de orden superior. La obra conjunta de los algebristas italianos fue de un gran valor y
fueron los precursores del lgebra moderna (siglo XIX), la que est vinculada a los nombres de dos jvenes
matemticos, ABEL y GALOIS. 5
El investigador sigue recorriendo el universo documental y halla que las abstracciones matemticas pueden
servir para resolver problemas de la naturaleza como ejemplo se menciona a Arqumedes que us la
Matemtica en la solucin de muchos problemas concretos. Ciertas leyes que rigen los movimientos de los
planetas alrededor del sol y para ello se usa la matemtica.
Por los aos 1571 la teora de Coprnico, que postulaba el Sol al centro y los planetas girando alrededor de
l se encuentra que era una teora peligrosa de aceptar y que ms bien Kepler estuvo de acuerdo; aun ms
postulaba que la clave de la mente de Dios era el orden geomtrico y la relacin numrica expresadas en
las caractersticas de la teora de Coprnico. Por ello construy un modelo geomtrico para las trayectorias
de los planetas con el sol al centro. Dndose cuenta que las trayectorias no eran circunferencias si no
elipses y estableci tres leyes del movimiento (conocidas como las tres leyes de Kepler), las que
permitieron una nueva concepcin del universo y sirvieron a Newton elaborar ms tarde su famosa teora
de la atraccin universal. Y adems de las contribuciones a la fsica y a la astronoma el indicado Kepler
hizo trabajos sobre matemtica misma: sobre secciones cnicas, en la geometra de superficies y
volmenes, organiz la edicin de las Tablas Rodolfinas, en donde us las observaciones de Tycho Brahe. 6
Ren Descartes; en el siglo XVII y sus contemporneos Galileo, Pascal, Fermat, Huygens, Newton y
Leibniz, iniciaron la revolucin en el pensamiento cientfico.
La Matemtica fue considerada como un mtodo, no como un fin, es decir la Matemtica era el camino
seguro a la meta: la verdad del universo. En la obra el Discurso del Mtodo, libro en cuyo apndice dice mi
Geometra, en la cual postul la unificacin de la Geometra con el Algebra, lo que dio origen a la
GEOMETRA ANALTICA, creacin fundamental en la historia de la Matemtica. Del mismo modo se hace
mencin de 7 P. DE FERMAT, un aficionado de la Matemtica, estudi derecho y fue diputado por su ciudad
pero aprendi matemtica por aficin en sus horas libres y que hizo contribuciones matemticas, que han
apreciado las generaciones del futuro. Fue un gran conocedor de las obras clsicas griegas, como son los
trabajos de Euclides, Apolunio, Diofanto. Reconstruyendo algunas de sus obras perdidas. La relacin
5
6
7

CSAR CARRANZA Algebra IPEM. Lima 1965.


RAUL REES: PRINCIPPLES DE MATHEMATICS PRENTICE HOLL. 1971.
ALEJANDRO ORTIZ FERNNDEZ. Matemtica Educ. Secundaria Trujillo Per.

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an+bn=cn, donde a, b, c y n son enteros positivos (> 0), no es posible si n >2. La prueba de esta afirmacin
ha desafiado a generaciones de matemticos, quienes solo han probado casos particulares; igualmente se
dice que se hizo grandes contribuciones a la teora de nmeros; y que con Pascal comparti el honor de
crear el clculo de probabilidades; convirtindose de esta manera en un gran precursor de la Geometra
Analtica. 8
El investigador rescata la evolucin histrica de la Matemtica, es decir de las culturas y protagonistas de
la poca Antigua que dieron lo mejor de sus acciones para generar una serie de contenidos matemticos
que luego la Pedagoga se encargara de difundir la enseanza y el aprendizaje haciendo uso de sus
mejores metodologas para poner en el saber de las nuevas generaciones y de esta manera el desarrollo de
la ciencia y tecnologa y del desarrollo del pensamiento matemtico, explicando que el desarrollo del
pensamiento numrico se va produciendo gradualmente e incluye en el sentido numrico y operacional, las
habilidades y destrezas numricas, las comparaciones, las estimaciones, los rdenes de magnitud, y que el
sentido numrico es una intuicin que surge de los diversos significados del sentido numrico
comprendiendo los nmeros y sus mltiples relaciones, reconociendo las magnitudes relativas de los
nmeros y el efecto de las operaciones entre ellos. Para mejor claridad el autor menciona a Macintosh
(1992) que es el que amplia este concepto y afirma que el pensamiento numrico se refiere a la
comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la
inclinacin a usar esta comprensin en forma flexible para hacer juicios matemticos y para desarrollar
estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones. El pensamiento numrico se adquiere gradualmente y
va evolucionando en la medida en que se tenga la oportunidad de pensar en los nmeros y usarlos en
contextos significativos y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento
matemtico. Asimismo el pensamiento numrico juega un papel muy importante en la manera como se
escogen, desarrollan y usan estrategias de clculo, incluyendo la estimacin, el clculo escrito y mental,
inclusive las calculadoras. Adems la manera como se trabaja los nmeros en la escuela contribuye o no a
la adquisicin del pensamiento numrico. Los estudiantes que son muy hbiles para efectuar clculos con
algoritmos de lpiz y papel (ste es el indicador mediante el cual se mide con frecuencia el xito en las
matemticas) pueden o no estar desarrollando este pensamiento. Cuando un estudiante de 6 grado dice
que 3/4+ 5/6 = 8/10, o un estudiante de 2 grado afirma que 40 36 = 16, estn intentando aplicar un
algoritmo que han aprendido pero no estn manifestando pensamientos numricos. En realidad se est
dando importancia al desarrollo del pensamiento numrico en la educacin, con nfasis tan grande a los
algoritmos para efectuar clculos, los cuales se tratan a veces de una forma mecnica sin considerar la
comprensin de los conceptos que lo fundamentan. Uno de los aspectos bsicos que ayuda a desarrollar el
pensamiento numrico es la comprensin del nmero, su significado, las relaciones que se pueden realizar
entre los nmeros, su representacin y uso en los diferentes contextos. Todo lo acabado de expresar es
imprescindible al establecer la propuesta de las estrategias Metodolgicas.
El proceso de planificacin curricular del rea Lgico Matemtico en Latinoamrica.
En los pases de Latinoamrica la planificacin curricular ha recibido la influencia del viejo mundo y del
aporte interpretativo de personajes mejicanos en la relacin de verbos para conformar una planificacin por
objetivos y del mismo modo la influencia de la tecnologa sistmica para la aplicacin de las experiencias
educativas y que luego se vuelve a interpretar las teoras cognitivistas para cambiar la forma de educar
con la finalidad de preparar al nuevo ciudadano para enfrentar la influencia del cambio social como
consecuencia del avance cientfico y de los instrumentos tecnolgicos. Ello se expresa en que la
comprensin de los conceptos curriculares encierran los contenidos matemticos agrupados en las partes
que se divide la Ciencia Matemtica. Es decir: Aritmtica, lgebra, Geometra, Trigonometra entre otros y
que en la actualidad abarca una sola rea, la de Matemtica y que nos sirve su conocimiento para
desarrollar habilidades 9 que se inicia con la intencin por parte de los docentes de lograr estas acciones
por medio de la planificacin de las unidades didcticas y convertirlas en aprendizajes significativos y para
ello desarrollar todo un currculo, a partir de sus experiencias en la vida cotidiana, teniendo como base la
propuesta nacional y el desarrollo de los elementos que conforma el aprendizaje de la Matemtica por parte
de los alumnos.- Todo lo expresado por el autor tiene vital importancia en la planificacin curricular y en
especial en la organizacin de los contenidos dado a que se le pueden dar distintos usos y significados de
acuerdo con el contexto en el que se emplean. En el caso que estamos tratando del rea de la
Matemtica, las habilidades que stas se generen tendrn valor en la vida prctica por la flexibilidad e
innovacin en el proceso de planificacin de las estrategias metodolgicas en el desarrollo educativo de los
contenidos matemticos de nuestra propuesta. Claro que el investigador tiene conciencia que en la vida
8
9

ALEJANDRO ORTIZ FERNNDEZ. Matemtica Educ. Secundaria Trujillo Per.


ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA 2000. MINISTERIO DE EDUCACIN.

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real del proceso educativo se utilizan distintas maneras para planificar el aprendizaje del rea de
Matemtica y lograr destrezas como es el de saber contar, medir, calcular, etc., por medio de estrategias
mecnicas o por medio de un aprendizaje construido por una variedad de acontecimientos acciones y
dinamismo que es nuestra idea. En tal caso podemos afirmar que el proceso educativo se inspira en el
avance del tiempo y la ciencia que influye en el contexto social y por ende en la educacin, para planificar
la labor educativa recibiendo los tratamientos pedaggicos de los pases desarrollados como veremos el
caso de la forma como educar la matemtica en Amrica Latina con lineamientos tericos que se
desarrollaron tanto en Italia, como en Espaa es decir las teoras cognitivistas en un primer momento de
la vida y ltimo con teoras donde los aprendizajes son procesos de construccin en la actividad misma y
con la interaccin de los que aprendan. Como consecuencia de lo expresado podemos afirmar que el
aprendizaje de los contenidos que se organicen en forma lgica desarrollen habilidades que respondan a la
demanda del contexto social y para ello nuestra propuesta presenta un trabajo organizado y plasmado en la
organizacin de las estrategias metodolgicas para todo un ao lectivo y su aplicacin en las Unidades
didcticas para uso de los docentes. Tratando de incorporar una exigencia adicional al simple recitado de
una clase y que cada actividad de aprendizaje cumpla un estricto objetivo con cada Unidad de Aprendizaje
y no el de asociar simplemente a un elemento de un conjunto discreto de problemas y necesidades
pudiendo estar o no los objetos en una posicin fija de fcil acceso para planificar. Permitiendo lo dicho para
que el investigador vea en la organizacin de los contenidos matemticos no solamente el detalle de la
lgica en su planificacin sino que fije el desarrollo lgico de los que aprenden y comprendan
conscientemente que en el proceso de disear y aplicar estrategias Metodolgicas en la labor educativa
tiene que estar concordante con los propsitos de estado para mejorar la educacin. Para esta tnica en
lneas adelante daremos las apreciaciones acerca los contenidos del rea de la Matemtica y tambin
orientaciones pertinentes a tener en cuenta en la plasmacin de nuestra propuesta. Iniciamos por:
El estudio del nmero, ste se emplea en los artefactos electrnicos, ejemplo como tecla; en las
calculadoras y las computadoras. Solamente estn representando los nmeros del 0 al 9 y con ellos se
pueden representar los dems, hasta un lmite entre 8 y 12 dgitos dependiendo del aparato. 10 La destreza
de contar, es esencia para desarrollar habilidades como la de ordenacin y comparacin de los nmeros.
Las cuentas hacia delante (ascendente), hacia atrs (descendente) y la cuenta a saltos (de dos en dos, de
tres en tres, etc.) son secuencias en el desarrollo infantil de las ideas numricas. Saber contar es slo uno
de los indicadores de que los nios han entendido los conceptos numricos.
Concepto de nmero, formular estrategias para comprender su significado en su doble vertiente: cardinal y
ordinal explorando relaciones numricas con uso de material concreto; comprendiendo las magnitudes
relativas de los nmeros. Ejemplo, 39 es mucho comparado con 6, ms o menos del mismo tamao que 41,
casi la mitad de 80, poco comparado con 90, etc. Desarrollar puntos de referencia para objetos comunes y
situaciones del entorno. Ejemplo, es poco realista que un nio del 2 grado mida 200 cm. o pese 8
kilogramos, que un profesor joven tenga 96 aos. Conocer los intervalos razonables de estas magnitudes
constituyen la base para juzgar si un resultado es razonable o no.
Cuantificar Nmeros, Tiene merecida importancia las estrategias Metodolgicas para cuantificar,
contribuyendo que cuantificar una coleccin consiste en determinar su cardinal.
El proceso de cualificacin, Usando distintas formas, dependiendo del tamao de la coleccin. La
percepcin de nmero. Si el tamao se puede percibir en forma rpida, de una ojeada (ejemplo; los puntos
de un dado o un domin) se llama subitizacin, derivado de la palabra latina Subitus (Sbito). Esta forma es
til cuando se tiene un nmero pequeo de objetos y que estn dispuestos en forma regular que favorezcan
su conteo. El recuento. Para colecciones numerosas en las que no es posible la subitizacin se procede a
contar. El nmero con el que finalizamos este proceso es su cardinal. Se utiliza estrategias adecuadas para
evitar confusin o la supresin de algunos objetos.
La estimacin, existen situaciones en las que no es necesario obtener de manera exacta el cardinal de una
coleccin y damos con una aproximacin de su tamao. En estos casos se emplean las tcnicas de
estimacin.
El clculo, el cardinal de un conjunto tambin podr hallarse empleado con sentido las cuatro operaciones
elementales y sus propiedades; en este caso es necesario por ejemplo, conocer la participacin de un
conjunto para poder hallar por suma de cardinal de ste. Otro importante ente a conocer es el cero sobre
sus peculiaridades especiales:
El cero, fue la ltima cifra que se incorpor en los sistemas de numeracin para expresar la ausencia de un
determinado valor de posicin, en esta primera oportunidad el cero no tiene la entidad le nmero, sino
simplemente de un digno arbitrio para indicar la ausencia de cantidad de un orden determinado. Durante
10

Capacitacin por Ente Ejecutor: Educacin sin Fronteras 2004.

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mucho tiempo se consider que los nmeros expresaban la esencia de lo existente, por ello lo que no es
no puede ser expresado. Siglos despus con el desarrollo del pensamiento matemtico, se lleg a aceptar
que el 0 es tambin un nmero. El nmero cero no tiene significado en la mayora de los contextos de uso
del nmero, o si lo tiene no es fcil de entender, por ello la dificultad en el aprendizaje de los nios y nias.
As tenemos lo siguiente:
La secuencia numrica ascendencia no la comenzamos por el cero, salvo que se pida expresamente. Pero
si aparece en la secuencia numrica descendiente, como por ejemplo en la cuenta regresiva para una
partida. En el conteo lo usual es empezar por uno. Como cardinal es difcil concebir el nmero de elementos
del conjunto vaco. El cero expresa la medida del segmento nulo (en el que sus extremos coinciden), por lo
que no es fcil aceptar la necesidad de medir la distancia de un punto a si mismo. El uso ms frecuente del
cero en contextos de medida se produce en su empleo como punto de partida u origen de las escalas
lineales graduadas para medir, como por ejemplo en la cinta mtrica. En su uso como ordinal no es
frecuente comenzar por cero, sino por 1.
Capacidades que los nios deben desarrollar:
Construir los significados de los nmeros, a partir de sus experiencias en el mundo real y el uso de
material fsico.
Entender nuestro sistema de numeracin, al relacionar los conceptos de cuantificacin, agrupacin y
valor posicionad.
Desarrollar el sentido numrico.
Interpretar los mltiples usos, que tiene los nmeros en el mundo real.
Bajo estas consideraciones, los nios y nias deben entender el significado de los nmeros para que tengan
sentido los distintos usos que les den en la vida cotidiana. Necesitarn los nmeros para cuantificar,
identificar un objeto en concreto dentro de un conjunto, medir, etc. Para que los nios lleguen a usar con
soltura ideas numricas, los smbolos han de asociarse con modelos fsicos y con denominaciones orales.
En la misma circunstancia Como ordenadores servir para: determinar posiciones, es decir el nmero
describe la posicin relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado en el que se ha
tomado uno de los elementos como inicial. Se emplea la terminologa propia de los ordinales: primero (1),
segundo (2), etc.
Para comparar cantidades, se establece secuencias numricas que permitan comparar nmeros en
trminos de antes, despus, mayor, menor (54 es mayor que 45 porque en la secuencia numrica
ascendente est despus). As mismo, es posible comparar cantidades estableciendo correspondencias
biunvocas entre los elementos de las colecciones. El manejo del orden de los nmeros es necesario para
resolver problemas que implican: Comparar pares de nmeros; Ordenar tres o ms nmeros. Intercalar
nmeros que faltan en una secuencia ordenada. Averiguar si un nmero dado pertenece o no a una
sucesin (de 3 en 3, de 5 en 5, etc.). Para que los nios logren entender el significado de los nmeros,
adems del uso cotidiano, hay que darles la oportunidad de realizar experiencias en las que utilicen
materiales concretos y permitirles que expresen sus reflexiones sobre sus acciones y vayan construyendo
sus propios significados. La construccin del concepto de nmeros requiere de un largo proceso en el que
uno de sus indicadores se ubica en el momento en que los nios logran integrar los aspectos ordinal y
cardinal del nmero, es decir, cuando al contar asocia a la ltima palabra un doble significado para distinguir
un objeto que tiene la misma categora de los restantes y para representar la cantidad de objetos de la
coleccin. Es pasar, por ejemplo, de siete a los siete. Por otro lado, la sucesin ordenada de los
nmeros, se puede establecer si tiene el mismo tamao o si uno tiene ms o menos elementos que el otro.
As por ejemplo: n(A): Nmero de elementos de A n(B): Nmero de elementos de B n(A) < n(B). De esta
forma se ha establecido un procedimiento para ordenar los nmeros: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,
Una forma de introducir los nmeros es comenzar con una coleccin de objetos y decimos que el cardinal
es 1. Si aadimos un elemento a la coleccin anterior obtenemos otra coleccin con un cardinal distinto del
primero: es 2. As podemos ir incrementando en forma ascendente los nmeros naturales. 11 De forma
similar, quitando elementos, se puede generar una secuencia decreciente, de esta forma surge de manera
natural el cero como cardinal de aquella coleccin que resulta de quitar un elemento a una coleccin con
un solo elemento: su cardinal es 0. Los modelos ms usados en el estudio de los nmeros naturales son:
El modelo lineal, representado en una recta numrica. El modelo cardinal, que considera las cantidades
discretas de objetos.
Por otro lado encuadrndose en el plano Psicolgico se fundamenta el aprendizaje de la matemtica
describiendo que: Las nias y nios logran su desarrollo cognitivo cuando actan sobre su mundo
estableciendo relaciones entre las cosas, desarrollando su curiosidad y su pensamiento crtico, resolviendo
11

CAPACITACIN EMERGENCIA EDUCATIVA: Medios y Materiales 2003. Educacin sin Fronteras 2004

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problemas y teniendo confianza en su capacidad para hacerlo, por eso es absolutamente necesario que
manipulen los objetos y no se limiten a mirarlos solamente; la experiencia directa con materiales concretos
les permite formar sus hiptesis y verificarlas desde su propia accin, construyendo de este modo
operaciones mentales a partir de las cuales se van aproximando a la abstraccin. Para nuestras alumnas y
alumnos lo concreto empieza por ser el mundo observable, lo que impresiona directamente sus sentidos y al
mismo tiempo lo que les invita a actuar. Por ello aceptamos que todo aprendizaje se da un contexto de
conocimientos ya existentes en el nio y nia (ello facilita la comprensin) y en los conocimientos que se
encuentran en el texto social. El desarrollo cognitivo es posible cuando se producen enlaces de factores
internos (psicolgicos) y externos (ambientales). La operatividad (accin internalizada) posibilita el
razonamiento mediante el uso de smbolos y palabras y surge como una construccin de la mente gracias a
la actividad del nio y al proceso de interaccin social. La comunicacin es un mecanismo de construccin
de nuevos conocimientos que explica la interaccin entre desarrollo y aprendizaje. El nio es constructor de
sus aprendizajes, no hay que considerarlo como un receptor de la enseanza, sino como un generador
enriquecedor de los conocimientos. Por lo mismo cuando las nias y nios se enfrentan a una situacin
problemtica y van en busca de una solucin, producen acciones que los llevan a la creacin de un saber
hacer, estas situaciones cotidianas no se reducen a problemas tipo ni a los algoritmos por los algoritmos
mismos; tampoco existe una sola forma para resolver una situacin problemtica, es necesario revalorar las
estrategias o procedimientos que usan las nias y nios para llegar al resultado. En la resolucin de
problemas se dan funciones como la accin, la formulacin y la validacin.
El rea Lgico Matemtica cobra un gran valor formativo pero esta influencia en la formacin humana no
depende tanto de los contenidos mismos sino de la forma cmo se aprenden y cmo se ensean. Por ello la
actividad matemtica tiene una caracterstica esencialmente creativa, la cual se manifiesta cotidianamente,
aun en las acciones ms simples y no slo cuando se realizan investigaciones estructuradas; as mismo, el
pensamiento matemtico tiene tambin otra caracterstica, que es la unidad de la matemtica en sus
contenidos. De esta manera el rea de la Matemtica en la Educacin Primaria pretende que el nio y la
nia elaboren y utilicen estrategias personales para la solucin de problemas, aplicando procedimientos de
estimacin y clculo mental, as como las tcnicas operativas convenientes. Busca principalmente que sean
capaces de reflexionar sobre situaciones reales, obtener y analizar informacin pertinente, aplicar su
conocimiento matemtico para comprenderlas y emitir un juicio o tomar una decisin. Contribuye a una
mayor comprensin del entrono, pues hace posible el procesamiento de la informacin sobre los fenmenos
naturales, econmicos y sociales del medio a travs del uso de esquemas para representarlo e interpretarlo.
Estos propsitos podrn ser alcanzados si se contextualiza el aprendizaje y se busca que los nios y nias
trabajen individualmente y en grupo, acten siguiendo caminos diferentes, confronten resultados y evalen
sus respuestas. Lo importante en el rea de Matemtica es que: Existe una interaccin profunda entre la
realidad y la matemtica, por eso es necesario tener en cuenta la experiencia y la manipulacin de los
objetos de los que surge. El apoyo permanente de lo real contribuye al establecimiento de relaciones y
conceptualizaciones matemticas. La formalizacin rigurosa de las experiencias inciales corresponde a un
estadio superior. Lo que el autor toma en cuenta para la propuesta del diseo de las Estrategias
Metodolgicas para la organizacin de los contenidos del rea curricular de Matemtica. 12
El proceso de planificacin curricular del rea Lgico Matemtico en el Per.
La Historia nos expresa que de alguna manera el Per ha recibido la influencia de aspectos tericos de la
educacin de pases europeos que va Latinoamrica han llegado a los gobiernos de turno modelos
pedaggicos que no siempre han tomado en cuenta la realidad pluricultural y multitnica que presenta
nuestra patria, Es por eso que los fracasos de muchos estudiantes tienen su origen en estas experiencias
inciales destructivas de sus propias potencialidades generados por la falta de fijar un currculo para nuestra
realidad nacional; por lo mismo descuido del estado en la capacitacin a los docentes y la indiferencia de
las autoridades del Sector Educacin por planificar diseos didcticos sin tener en cuenta la propia realidad
de nuestra patria que es tan rica y variada en el aspecto geogrfico como costumbres, mitos y leyendas. Por
lo que, es necesario tener en cuenta para desarrollar las competencias y capacidades en el rea de la
Matemtica adems desarrollar valores; esfuerzo y constancia en la bsqueda de soluciones. A propsito,
La Matemtica tiene un carcter profundamente humano, el cual debera hacerla asequible, dinmica,
interesante, atractiva por medio de su enseanza con estrategias innovadoras. Entonces es de conviccin
del autor que las concreciones que anteriormente se han hecho para planificar Unidades Didcticas de
aprendizaje tanto en el nivel primario como en otros niveles se han implementado con aquellas donde
echaba a valorar la memorizacin del alumno sin tener en cuenta actividades escolares donde con su propia
iniciativa encuentren la solucin a los problemas, iniciando por conocer los contenidos de la Matemtica y
12

Fundamentacin rea Matemtica: Diseo Curricular Nacional 2005.

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de las habilidades que ste puede desarrollar para revertirlo a la solucin y desarrollo de sus
potencialidades. En este aspecto la organizacin de los contenidos no solamente se planificara para
almacenar datos sino exclusivamente para desarrollar habilidades matemticas. Se dice esto al tener
referencias que hasta el ao 1994 se implementan los programas educativos articulados para luego explicar
que se tomaba un nuevo enfoque educativo un tanto desconocido y desconcertante en su inicio pero luego
aplicado hasta el momento, con ciertos cambios en el documento del Diseo Curricular Nacional (DCN.) 13
Este enfoque nuevo originado con teoras del siglo XIX, y establecido en nuestra educacin peruana
requiere mejorarlo cada vez y adecuarlo a nuestra realidad, por lo que el estado promueve la capacitacin
continua del docente y es ms son conocimientos exigidos para integrarse a esta nueva ley de la Carrera
Pblica Magisterial, pero, lo preocupante es que seguimos teniendo problemas en los aprendizajes del rea
de la Matemtica dado a que hasta el momento los resultados no son los deseados. A pesar que las
planificaciones son ms laboriosas y convocan al trabajo de todo un grupo de personas que tienen
injerencia educativa. Recalcamos que los objetivos regionales y locales que se promueven con el concurso
de las autoridades y ciudadanos, son atendidos desde las planificaciones coherentes y concurran al cambio
de la realidad local, regional para superar situaciones adversas y lograr el desarrollo regional en relacin
con el aprovechamiento de los recursos naturales de la zona, con el uso de las tecnologas y las fortalezas
que cuenten en la regin, localidad y escuela. Estas ideas se manejan desde la actividad escolar, la
situacin es que todava las experiencias no son tan positivas para lograr la formacin del nuevo ciudadano
y cambiar la realidad atendiendo las demandas sociales, de una nueva formacin educativa. Por ello
nuestra preocupacin en proponer las iniciativas de este trabajo en e rea de la Matemtica.
EL PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR DEL REA LGICO MATEMTICO EN LA I. E. 11517
DEL DISTRITO DE TUMN
Caracterizacin del proceso de planificacin curricular.
En la orientacin de la educacin en el rea de la matemtica de los alumnos desde los primeros aos de
escolaridad se ha dado en dos momentos: Uno en el cual se ha recibido la influencia del paradigma
conductista y otro el cognitivo. En este sentido lo ms importante de la utilizacin de la planificacin
curricular se observa que se hace uso de la tecnologa como en este caso las computadoras y calculadoras
para apoyar el trabajo escolar, y por ende el desarrollo de los procesos del pensamiento antes que la
ejecucin de ciertas rutinas que se refieren slo al manejo de las mquinas. 14 La planificacin curricular en
la Institucin atiende dos grandes reas: el rea de desarrollo tecnolgico en s mismo que abarca el
diseo, construccin y aplicaciones de la tecnologas en diversos campos y el rea computacional, con la
utilizacin de ambientes para el aprendizaje no solamente en el apoyo de la escuela y como
desenvolvimiento en el uso Internet, con la comunicacin y con el uso de herramientas como multimedia y
aplicativos. El desborde tecnolgico que vivimos hoy, no es ajeno a nuestra escuela; desde las aulas se
puede aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece el uso de las herramientas tecnolgicas,
ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de realizar una variedad de actividades interesantes que permitan
desarrollar las competencias y capacidades del rea Matemtica a travs del dilogo inteligente con dichas
herramientas, el uso de materiales de construccin y el lenguaje educativo correspondiente al rea. Los
alumnos de nuestro centro educativo han ido adquiriendo en los ciclos correspondientes los instrumentos
necesarios para actuar en su entorno inmediato, as como una progresiva autonoma en sus aprendizajes, lo
cual permite enfatizar en el desarrollo de capacidades para la comprensin y conocimientos de la realidad
social y natural, promoviendo la participacin de las nias y nios en actividades que favorezcan su actuar
responsable y el compromiso con su comunidad local, regional y nacional, que se traduce particularmente
en la capacidad de sentirse miembro de diversos grupos y poder desenvolverse de forma cada vez ms
autnoma entre ellos. En esta etapa se inicia tambin la formacin de competencias necesarias para la
actividad laboral, a travs de la participacin en proyectos productivos. 15
En el mbito de las capacidades de desarrollo personal, la imagen que de s mismos han ido elaborando las
nias y nios deber hacerse progresivamente ajustada, aceptando las propias posibilidades y limitaciones,
pero siempre con una actitud positiva de confianza. De igual modo las relaciones personales con sus pares
se irn ampliando hacindose cada vez ms significativas e importantes, en un marco de respeto que
permita, en forma paulatina, el intercambio de ideas y opiniones y la convivencia en democracia. Con
relacin a la capacidades cognitivas y lingsticas, se busca un avance muy importante en el dominio del
lenguaje oral y escrito, as como en la funcin de regulacin y planificacin de su propia actividad. Lo
13
14
15

GUIA METODOLGICA para el rea Lgico Matemtico Educ. Primaria. 2004


En el libro de: Psicologa del Aprendizaje de Uculmana Surez, Charles. Lima.
Proyecto Educativo Institucional I.E. N 11517

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mencionado es la parte ideal que corresponde al sentimiento de los docentes que laboramos en la
Institucin de mejorar cada vez el servicio educativo en especial el nivel de habilidades para planificar
acciones educativas concretando la expectativa de la sociedad utilizando la tecnologa del momento.
Estrategias metodolgicas en la planificacin curricular del rea de Matemtica.
Las nias y nios son constructores de sus propios aprendizajes, generadores y enriquecedores de sus
conocimientos. En este sentido el maestro ser organizador, gua y orientador, es decir, el docente deber
considerar los reajustes permanentes en funcin de los ritmos de aprendizaje y de las dificultades que las
nias y nios presenten en el rea de la Matemtica al planificar las Unidades Didcticas; las nias y nios
necesitan de otras nias y nios para poder desarrollarse, as como necesitan de los adultos, por lo tanto, el
trabajo en equipo posibilitar no slo superar deficiencias, sino desarrollar sentimientos de solidaridad entre
sus miembros. El desarrollo es un proceso interno individual potenciado por el aprendizaje que es un
proceso social. El docente creativamente buscar enfrentar a las nias y nios con situaciones
problemticas que les permitan potenciar su capacidad intelectual y su formacin en valores. Los problemas
que se propongan debern ser contextualizados: partir de situaciones cotidianas, relacionados con sus
juegos, con sus actividades habituales, con sucesos familiares, locales, regionales y nacionales; formulados
en un lenguaje claro (de acuerdo al nivel de comprensin de las nias y nios); adecuados a sus
posibilidades reales de solucin. Las nias y nios tienen intereses, opiniones, aciertos, errores,
conocimientos previos. El docente tendr como punto de partida el conocimiento del nivel de desarrollo
individual de cada uno de ellos para orientar sus aprendizajes. El maestro planificar, ordenar y
sistematizar su actividad docente de forma intencional. Deber prever los recursos materiales, los
ambientes, los tiempos, las diferentes situaciones, etc. Negociar con las nias y nios. La organizacin de
actividades requiere flexibilidad y posibilidad de adecuacin a los ritmos de aprendizaje de las alumnas y
alumnos. La aproximacin global al medio y a sus distintos ambientes permitir centrar el inters de las
nias y nios desde las situaciones reales en las que transcurren sus vidas: la casa, el centro educativo, el
mercado, el campo, etc., pueden servir como ncleos integradores que tienen sentido. El juego es una
situacin privilegiada para que las nias y nios desarrollen su pensamiento lgico, construyan sus
aprendizajes, regulen sus comportamientos. El docente tomar en cuenta este aspecto para incluirlo en su
programacin. El proceso que conduce a las nias y nios a la realizacin de aprendizajes significativos,
requiere que las actividades que realicen tengan un sentido claro para ellas y ellos: deben poder establecer
relaciones entre sus experiencias previas y sus nuevos aprendizajes. El docente, partiendo de la
informacin que tiene sobre los conocimientos previos de las nias y los nios propondr y planificar
actividades que atraigan su atencin y que se puedan vincular con sus experiencias anteriores. Las nias y
los nios necesitan un ambiente clido, acogedor y seguro, en el que se sientan queridos y confiados. El
docente establecer con sus alumnas una relacin personal de calidad transmitiendo confianza y seguridad.
La reflexin conjunta del equipo de docentes sobre el desarrollo de las nias y nios y su propia prctica
pedaggica, es indispensable para asegurar coherencia en la toma de decisiones oportunas. 16
Retos de la organizacin de estrategias metodolgicas para el proceso de la planificacin curricular del rea
Lgico Matemtico.
En este campo no se dejar de mencionar que se ha demostrado que los nios piensan en forma diferente
a los adultos. Esto resulta obvio para cualquier maestro; sin embargo, con frecuencia encontramos en los
diseos de planificacin curricular y en los programas escolares razonamientos complejos que no estn
dosificados y adecuados a la mentalidad de los nios. Cuando los nios dominan el lenguaje verbal, pueden
repetir palabras y razonamientos cuyo significado no comprenden, ocultndose as las limitaciones de su
desarrollo intelectual. Hay que tener en cuenta que el pensamiento del nio se va desarrollando desde su
nacimiento, pasando por una serie de etapas hasta tomar la forma propia del pensamiento de los adultos.
Para llegar a estas conclusiones, utilizaron durante los primeros aos de vida de los nios, la observacin
cuidadosa de sus reacciones frente a situaciones problemticas. Con nios mayores, combinaron la
observacin de sus reacciones con el anlisis de las explicaciones verbales dadas por los mismos ante
diferentes problemas. Por ello se deduce que: En los dos primeros aos de vida, se van generando
comportamientos que implican ciertas reacciones ms o menos constantes y sistemticas. As: Si un juguete
desaparece detrs de una pantalla se le puede volver a encontrar apartando la pantalla. Si al tirar de un
cordel se escucha el sonido de una campanita, cada vez que se tire e cordel el sonido se repetir; de modo
que, teniendo cerca el cordel, es posible escuchar el sonido cada vez que uno desee. Si un juguete ha sido
escondido en diferentes lugares, sucesivamente, basta con buscarlo en su ltimo escondite para
encontrarlo. Conductas como estas, suponen ya aprendizajes y requieren de todo un perodo preciso de
contacto con los objetos y con los adultos. Los nios aprenden a conocer las cosas mirndolas, tocndolas,
16

Principios Educacionales. E.C.B. 2004

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movindolas, saborendolas, etc. Por eso es muy importante que los nios a esta edad, dispongan de
objetos para manipular y de un espacio amplio para desplazarse. A travs del juego va desarrollndose su
conocimiento del medio ambiente, as como amplindose su capacidad de actuar sobre ste, mediante la
coordinacin de sus movimientos. Por ejemplo, si desea abrir una cajita, aprende que primero deber
alcanzarla con una mano, luego, levantar su broche y finalmente tirarlo para que se abra. Durante el
segundo ao de vida, el nio comienza a elaborar imgenes mentales de los objetos y de las personas que
lo rodean. La imagen de un objeto le permite representrselo cuando no lo ve y anticipar o planear lo que
har con l cuando lo tenga a su alcance. El aprendizaje del lenguaje da un gran impulso al desarrollo de la
capacidad de formar imgenes. Al nombrar o escuchar el nombre de un objeto, el nio lo recuerda, revive
mentalmente las acciones que ha realizado sobre l y planea otras que podra ejecutar. Las primeras
definiciones que el nio formula tienen un carcter funcional. A la pregunta: Qu es una mam?,
responder: es para besarla; la fruta es para comrsela o la ropa es para ponrsela. Es incapaz de formular
definiciones conceptuales a nivel abstracto, por ejemplo, la fruta es un vegetal o la ropa es una prenda de
vestir. Se ha demostrado cmo los nios van desarrollando progresivamente esquemas o conceptos
generales sobre el medio que les rodea a medida que adquieren nuevas experiencias. Estos esquemas
determinan la forma en que actuarn frente a situaciones desconocidas. As por ejemplo: un nio que ve
una pelota la tomar para lanzarla al suelo, porque experiment antes, que la pelota da botes o llorar al ver
aparecer al practicante que le puso una inyeccin el da anterior. Vemos as la importancia fundamental de
que el nio est expuesto a tener variedad de experiencias en sus primeros aos. Sobre estas experiencias
versarn sus primeras reflexiones, que le permitirn ordenarlas, clasificarlas segn sus caractersticas
comunes y desarrollar formas de accin bien definidas frente a las experiencias nuevas que tenga que
enfrentar. Este proceso le permite conocer su medio y, al mismo tiempo, desarrollar su capacidad de anlisis
de ste, as como su razonamiento, su pensamiento. A partir de los 5 a 6 aos, se ha encontrado que los
nios razonan en forma bastante curiosa frente a problemas del siguiente tipo: SI colocamos 9 10
piedrecitas frente a los nios y les pedimos que coloquen la misma cantidad de piedrecitas, en
correspondencia uno a otro con las primeras, lo harn si entonces les preguntamos, en qu fila hay ms
piedrecitas? Respondern que hay igual cantidad en ambas filas. Luego, si separamos las piedrecitas de
una de las filas y volvemos a pedirles que comparen la cantidad de piedrecitas en ambas filas, la gran
mayora de los nios respondern que en la fila inferior hay ms piedrecitas porque ocupan un mayor lugar
en el espacio. En este perodo, si el nio aprende los nmeros slo a partir de smbolos abstractos no
lograr utilizarlos correctamente en su razonamiento, ya que el anlisis se sus experiencias es bsicamente
perceptual, es decir, a travs de lo que ve; esto lo lleva a afirmar como en este caso que 9 es mayor que
9; hecho inaceptable para la teora de los nmeros naturales. As como ste, hay gran cantidad de otros
aspectos que muestran cmo los nios de esta edad razonan a nivel bsicamente intuitivo, no racional. Por
ello se dice que el desarrollo de su pensamiento an no ha concluido, encontrndose en una etapa
intermedia de desarrollo. Algunos de estos aspectos se relacionan con algunas operaciones psicolgicas
siguientes:
Clasificaciones. Frente a un conjunto de elementos que tengan atributos comunes y diferenciales
claramente definidos (como los bloques lgicos), en un comienzo los nios los agrupan formando figuras en
las que utilizan bloques diferentes. Luego, comienzan una agrupacin en base a un atributo determinado,
pero fcilmente olvidan el criterio adoptado, modificndolo slo despus de un tiempo son capaces de
clasificar lgicamente los elementos, en base a sus atributos y sin cometer ningn error.
Seriaciones. Al presentarle una coleccin de objetos de diferentes tamaos y pedirle que los ordene
inicialmente el nio slo logra comparar uno grande con uno pequeo. Aprende despus, a orientarlos por
tanteo (coloca cualquiera y verifica si queda bien); pero para intercalar elementos intermedios tiene que
desarmar toda la ordenacin. Finalmente, aprende a buscar sistemticamente el mayor (o el menor) de
todos los objetos, para ordenarlos segn el tamao.
Relaciones temporales. Los nios piensan que si dos vehculos han llegado al mismo tiempo a un punto
determinado demoraron el mismo tiempo en su recorrido, aunque uno haya partido antes que el otro.
Relaciones espaciales. Para los nios no resulta evidente que si tenemos tres objetos (A, B y C) dentro de
un tubo estrecho, al girar el tubo en diversos sentidos el orden de salida ser A B C, o bien C B A.
Lo notable de los problemas planteados por Piaget, es que muestran formas de razonamiento comunes a
todos los nios, en un determinado perodo de su desarrollo intelectual. La investigacin de Piaget ha sido
llevada a cabo con poblaciones infantiles de varios pases con diversas caractersticas sociales y culturales,
y se ha comprobado que las edades en que la mayora de los nios pueden razonar correctamente varan
de un lugar a otro, pero que en todas partes los nios muestran, en algn momento, las formas tpicas de
razonamiento, descritas por Piaget. Es por esto, que se ha introducido en la enseanza diversos
procedimientos con el objeto de verificar en qu etapa del desarrollo intelectual se encuentran los nios para

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as adecuar los mtodos de enseanza. En lneas generales se recomienda: Proporcionar a los nios el
mximo de experiencias de manipulacin directa de objetos, antes de pasar a su representacin grfica o a
su descripcin verbal; La manipulacin de objetos permite apreciar qu acciones son capaces de hacer lo
nios con dichos objetos, y a partir de all disear actividades pedaggicas para llevarlos a imaginar
acciones posibles sobre ellos y a prever los efectos de stas. De este modo se va elaborando en el nio un
proceso de interiorizacin de las acciones. Es decir, lo que el nio en un primer momento puede hacer en un
plano concreto con las cosas (por ejemplo, juntar dos montones de bolitas y contar cuntas tiene), llega
finalmente a poder hacerlo mentalmente en un plano abstracto, (por ejemplo, a pensar 3 + 9 = 12). As, al
principio las acciones mentales son verdaderas imgenes o copias fieles de las acciones sobre los objetos y
el nio las reproduce en su mente con todas sus caractersticas (color, tamao, forma, olor, etc.); pero, poco
a poco se van haciendo ms operacionales, es decir, que las acciones concretas se han convertido en
acciones mentales relacionadas entre s, dndose las relaciones con los objetos a un mayor nivel de
abstraccin. Por ejemplo, en las clasificaciones es capaz de formular las relaciones entre los objetos en
trminos de clases (cuadrados, rojos, chicos). Los procesos cognitivos estudiados por Piaget y sus
colaboradores es el que corresponde al origen de la nocin de nmero. Ya hemos visto como el problema
de las piedrecitas pone en evidencia si el nio considera o no la cantidad de elementos de un conjunto como
independiente del espacio que ocupan. La nocin de conservacin de la cantidad sirve de base al
aprendizaje del nmero ya que permite captar la naturaleza de este como clase independientemente de las
transformaciones temporales y /o especiales. Una de las condiciones para el aprendizaje de los nmeros
naturales es, que el nio sea capaz de clasificar y de seriar objetos. De clasificar, porque cuando el nio
determina a travs del cmputo el nmero de elementos de un conjunto debe saber precisamente cules
son los elementos que pertenecen a ese conjunto y cules no. Y de seriar, porque al contar de hacer un
ordenamiento de los elementos contados de modo que se consideren todos y no se cuente dos veces a un
mismo elemento. Durante el perodo de la adolescencia (12 a 16 aos), se adquiere, la capacidad de
razonar a partir de hiptesis. Si proponemos, por ejemplo, a un nio menor: si tu padre es ladrn etc, el
replicar inmediatamente, mi padre no es ladrn, y se negar a hacer alguna deduccin. O, en caso menos
conflictivo. O, en caso menos conflictivo partir de la premisa, pero no habr ninguna seguridad de que
llegue a una deduccin correcta. Esto resulta importante para la enseanza de la matemtica, cuando
representamos, por ejemplo, teoremas. Si el nio no ha aprendido a hacer deducciones a partir de una
hiptesis cualquiera (independientemente de que sea falsa o verdadera), slo le restar memorizar el
teorema para poder repetirlo cuando se lo pregunten y, olvidarlo despus del examen. Otra forma de
pensamiento que se adquiere en la adolescencia es la capacidad de combinar alternativas. Si presentamos,
a un nio una lista de invitados para una fiesta (n varones y n mujeres) y le pedimos que diga todas las
parejas que podran formarse para bailar, seguramente omitir ms de una, Un adolescente, en cambio,
proceder sistemticamente, haciendo corresponder a cada mujer con cada uno de los varones, de acuerdo
a algn orden establecido por l mismo, hasta agotar todas las posibilidades de combinacin; en cambio, si
un adolescente, o incluso un adulto, no logra realizar este tipo de razonamiento, lo ms probable es que sus
experiencias no hayan sido suficientes y adecuadas; en el caso del nio, si queremos proporcionarle un
aprendizaje adecuado, debemos proporcionarle las experiencias bsicas que le servirn para asimilar por s
mismo, las nociones bsicas cuya ausencia est impidiendo la comprensin de nociones ms avanzadas.
Una evidencia palpable el investigador encuentra en los aportes basados en los trabajos investigados por
autores que ofrecen las condiciones ptimas para que los nios aprendan matemtica. El mejor aprendizaje
se produce al disear actividades en las que grupos de 4 a 6 nios manipulan un conjunto de objetos
concretos, primero libremente y luego cindose a determinadas reglas. La incapacidad de los nios
pequeos de hacer deducciones a partir de hiptesis (proposiciones verbales) hace imprescindible el uso de
materiales concretos para el aprendizaje. Estos materiales deben servir solamente de apoyo para que el
nio desarrolle su pensamiento y aprenda luego a razonar en forma abstracta. Ejemplo los materiales
diseados por Dienes (bloques lgicos) son concretizaciones de conceptos matemticos abstractos. Los
nios ante los problemas que se les propone o que ellos inventan, prueban diferentes conclusiones usando
estos materiales. As pueden verificar por s mismos si sus respuestas son o no correctas, sin necesidad de
recurrir al profesor. El profesor se transforma, entonces, en un gua, que da algunas indicaciones cuando los
nios no logran avanzar por s solos y en un receptor entusiasta de los descubrimientos hechos por los
mismos nios. Se ha comprobado que, cuando son los mismos nios los que descubren determinadas
relaciones matemticas, su aprendizaje es mucho ms consolidado y les resulta ms fcil aplicarlos a
nuevas situaciones (transferencias), por esto, Dienes procura que todo concepto matemtico sea inducido
(o descubierto) por los nios a partir de una variedad de experiencias con diversas materializaciones
concretas de este concepto. Otra condicin importante para obtener aprendizajes adecuados, segn
Dienes, es que los nios se interesen realmente en lo que estn haciendo y no lo tomen como una tarea

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obligatoria, para lo cual los alumnos eligen los materiales y problemas con los que quieren jugar e inclusive
pueden cambiarlos si lo desean. Si cometen errores, el profesor deja que los encuentren y esclarezcan por
s mismos, a fin de que logren una mayor autonoma en la bsqueda de relaciones vlidas. De este modo se
evita la aplicacin sistemtica de recompensas y castigos. Dienes ha utilizado el juego en la enseanza de
la matemtica por su semejanza con actividad matemtica. En ambos casos, se parte de una definicin
arbitraria, de un conjunto de reglas (axiomas) que luego deben aplicarse rigurosamente (sin violarse). Un
juego conocido puede transformarse en otro al variar las reglas (axiomas) tal como sucede con las
construcciones matemticas. Basndose en los resultados de sus investigaciones, Dienes describe seis
etapas que deben seguirse para lograr un aprendizaje eficaz, que vaya de lo concreto a lo abstracto. Estas
etapas son:
Juego libre, se da a cada grupo de nios un conjunto de materiales para que jueguen libremente. Los nios
harn con ellos lo que ya saben hacer con otros objetos. Al manipularlos, descubrirn las propiedades
especficas de estos materiales. El profesor va sugiriendo, en forma natural, algunas restricciones al juego.
Si los nios construyen una casa propondr, por ejemplo: hagmosle una ventana, etc. Juego de reglas.
Con el mismo material con que han jugado libremente, los nios inventan reglas o aplican las sugeridas por
el profesor. Por ejemplo, ordenar un conjunto de fichas alternando los colores. Si durante el curso del juego
los nios modifican las reglas sin darse cuenta, conviene explicitar las reglas que se estn usando, antes
que obligarlos a volver a las reglas definidas inicialmente. En general, a los nios les gusta inventar reglas y
aplicarlas estrictamente. Por otro lado, es mejor que se corrijan unos a otros, sin necesidad de recurrir al
profesor cada vez que se suscite una discusin.
Comparacin de juegos. Una vez que han realizado diversos juegos de reglas, los nios pueden
compararlos por pares, construyendo una especie de diccionarios, viendo si cada elementos de un juego
tienen o no su elemento equivalente en el otro juego. As van encontrando diferentes clases o tipos de
juegos y distintas relaciones entre estos tipos de juegos. Vemos que los nios ya no estn pensando en los
objetos concretos que manipulan, sino en la estructura de los juegos, lo que involucra un mayor nivel de
abstraccin, pues, esta abstraccin resulta fcil para los nios, en la medida en que la prctica de los juegos
les ha permitido conocerlos.
Representacin espacial. Los nios realizan diagramas o grficos donde se destaca la estructura comn a
una clase o tipo de juegos. A cada elemento de la representacin tiene que corresponder un elemento bien
determinado de cualquiera de los juegos que pertenecen a esta clase.
Simbolizacin. Consiste en ponerse de acuerdo en la utilizacin de un lenguaje para denominar las
propiedades comunes a toda clase se juegos. Estas propiedades se descubren realizando las
representaciones espaciales.
Formalizacin. Se gua a los nios para que ordenen en un sistema las propiedades de cada clase de
juegos (correspondiente a un concepto matemtico). Se definen signos (letras u objetos) a los que
arbitrariamente se les atribuyen determinadas propiedades. En la metodologa de enseanza preconizada
por Dienes la actividad fundamental del profesor consiste en la preparacin de los materiales y situaciones
problema, en la orientacin de la actividad de los nios y en la observacin cuidadosa de los mismos. El
profesor debe graduar su participacin para que no limite la imaginacin de los nios, pero, sin embargo no
debe abandonarlos frente a un problema que les resulta demasiado difcil. El autor se ha dirigido a ciertas
estrategias que de alguna manera estimulan inmiscuirse en el mundo de los procedimientos utilizando la
lgica de que estamos frente a la tercera Revolucin en el mundo es decir el de los inventos mltiples que
influyen en el aspecto social generando nuevas formas de vida y la dinmica de diferentes roles que
conllevan a desarrollar ciertas habilidades para estar dentro del sistema global; es as que las necesidades
del hombre actual son ms que antes, adems sus intereses y problemas , aspiraciones cada vez son
cambiantes. El investigador considera que cada cierto espacio en el tiempo requiere de ciertos cambios
estratgicos que posibiliten realizar acciones haciendo buen uso del tiempo y con la mayor flexibilidad
posible generando competitividad que el mundo actual requiere , si bien es cierto la conducta humana se
rige por la demanda social, la misma que conlleva a configurar ciertas estimulaciones creativas y que la
educacin promueve en la mente de los alumnos para que este entrenamiento marque el xito del maana.
Es conveniente detallar que las acciones que los hombres han dejado, la metodologa ms oportuna y
pertinente para dejar el curso libre del avance cientfico que no es otra cosa que ir cambiando el aspecto
socio cultural y colmar de esta manera las demandas del mundo. 17
El presente trabajo ha permitido al autor desarrollar estrategias revisadas en la historia de la educacin en el
aspecto conductista formativo y su comparacin con el paradigma cognitivo , para lo cual sus eventos de
intencin educacional se concretan en la dinmica expresiva de los alumnos que aprenden diseando
17

ORIENTACIONES METODOLGICAS. Pg. 170423. Normas legales 3 marzo 1999.

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tareas educativas dirigidas con material impreso y con instrucciones, desarrollando todo un esquema lgico
de esta actividades y su nexo con la prctica de su vida real partiendo minuciosamente de su estado inicial
de adecuacin emocional, intelectual y econmico. El autor se vale del momento actual y su demanda
frente al aprendizaje y propone que toda planificacin curricular para el aprendizaje de la Matemtica debe
partir con la mejor intencin y voluntad del docente de hacer bien las cosas y para ello especificar las
actividades ms significativas que respondan a los intereses de una comunidad que debe superar sus
limitaciones, de esta manera, proponer los indicadores ms apropiados para conocer si la programacin ha
dado los resultados que se esperaba. Para mejor aclaracin se espera que los contenidos del rea de
Matemtica tengan una secuencia lgica iniciando con las propiedades y los diferentes problemas que se
pueden generar y al mismo tiempo las que se presenten tengan facilidad de resolucin.
METODOLOGA EMPLEADA
Habiendo determinado las deficiencias en el diseo de estrategias metodolgicas para la organizacin
lgica de los contenidos del rea de la Matemtica las mismas que se generan por un mal diseo de las
Unidades Didcticas lo que origina que no se cumplan los objetivos estratgicos y metas organizacionales,
para cumplir el PEI como concrecin de desarrollo y soporte de la calidad educativa. Para ello se utiliz la
siguiente metodologa:
Mtodos tericos:
El presente trabajo de investigacin se ha utilizado los siguientes mtodos cientficos de la investigacin:
a) Mtodo hermenutico.- A travs de este mtodo se ha hecho una descripcin categorial de los
contenidos del rea de Matemtica y sus respectivas competencias para que sus diferentes repercusiones,
permitan poder relacionar la realidad con la propuesta.
b) Mtodo histrico lgico.- Que ha permitido al autor hacer una descripcin tendencial de las
implicancias de las estrategias metodolgicas en el diseo de las Unidades didcticas
c) Mtodo sistmico estructural.- A travs de este procedimiento se ha articulado las estrategias
metodolgicas para la organizacin de los contenidos de Matemtica y la programacin de las Unidades
Didcticas.
d) Mtodos de anlisis y sntesis.- Mediante este procedimiento intelectual nos ha permitido sistematizar
la informacin recolectada sobre las dificultades de la programacin curricular de las unidades Didcticas y
la propuesta que el investigador hace a la institucin educativa en estudio.
PROCESO
METODOLGICO DE APLICACIN
Mtodos
prcticos
a) Diagnstico.- A partir de un cuestionario de opciones aplicado a docentes.
b) Diseo.- De un modelo de estrategias metodolgicas para optimizar el diseo de las Unidades
Didcticas.
c) Interpretacin.- Hemos de procesar informacin cuantitativa recolectada con los instrumentos de
observacin
y opinin
para corroborar la problemtica; en cuestin; el universo de estudio est comprendido
DISEO DE
ESTRATEGIAS
APLICACIN
DEdeLAS
por los docentes de la institucin educativa y La metodologa
de recoleccin
datos se dio mediante una
METODOLGICAS
BASADA
E
EN
encuesta aplicada a los docentes, as como una ficha de observacin para efectuar el anlisis de la
ESTRATEGIAS
programacin
curricular.
LA TEORA
DEPara
LAStal fin se ha trazado el siguiente esquema metodolgico.

METODOLGICAS EN LAS
INTELIGENCIAS MLTIPLESGrfica del proceso metodolgico
UNIDADES DIDCTICAS
Se

aplica

en

CAPACIDAD

CONTENIDO

ACTITUD

UNIDAD DE

PROYECTO DE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

COMPETENCIA
Se aplica

MDULO DE
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Se mide

INDICADOR DE EVALUACIN

APRENDIZAJE

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CAPTULO II

Fundamentacin terica del diseo de estrategias metodolgicas del


proceso de planificacin curricular de las unidades didcticas para
el rea lgico matemtica
INTRODUCCIN
Con la finalidad de tener la claridad terica respectiva para tratar el objeto de estudio, el investigador
presenta en este captulo todo lo relacionado con lo que se conoce de la planificacin curricular, para de
esta manera disear y proponer la aplicacin de las estrategias metodolgicas para organizar en forma
Lgica los contenidos del rea de Matemtica y su correspondiente ubicacin en las Unidades Didcticas
encuadradas en el marco de idoneidad y el buen desempeo de la labor docente. Adems, que esta
propuesta proporcione facilidades para organizar en menos tiempo y con mayor certeza la planificacin
curricular relacionado con el enfoque educativo actual, e ir consiguiendo calidad en el servicio educativo y
eficiencia en el trabajo docente en el desempeo de los aprendizajes deseados. Por lo mismo lograr una
educacin con innovaciones como la que estamos proponiendo y con la esperanza que la educacin
siempre est a favor de las mayoras logrando una sociedad ms preparada para vencer los retos del siglo
XXI.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR DEL REA
MATEMTICA. UNIDADES DIDCTICAS
En primer lugar se har una referencia de lo que se entiende sobre la expresin Unidad Didctica que
hace referencia al conjunto de unidades de enseanza-aprendizaje en que se concreta una programacin
didctica determinada, pero ms all de esta primera definicin podemos decir que existen diferentes
maneras de entenderla, ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos
de enseanza y aprendizaje. As, cuando la enseanza se entiende como un proceso esencialmente ligado
a la materia, en el que los procesos de aprendizaje del alumnado son secundarios e irrelevantes, hablar de
Unidades Didcticas es referirse a "colecciones" de temas que desarrollan un mismo contenido general. Por
ejemplo, si la materia es el rea de la Matemtica, las Unidades Didcticas podran ser Los Contenidos
Organizados y sistematizados que contiene en forma Lgica la enseanza Aprendizaje de esta rea. Este
ha sido, sin duda, el modo tradicional de organizar las programaciones didcticas, pero en las ltimas

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dcadas hemos podido comprobar que la enseanza resulta ms eficaz cuando no se organiza desde la
perspectiva slo de la materia, sino teniendo en cuenta de manera fundamental los propios procesos de
aprendizaje del alumnado que debe aprender esa materia para desarrollar determinadas competencias y
capacidades. 18 Las Unidades Didcticas, no obstante, no se limitan slo a organizar de un modo
determinado los contenidos docentes en funcin de cules son los objetivos que nos proponemos con su
estudio, sino que incluyen tambin el resto de elementos que configuran cualquier programacin didctica.
Las Unidades Didcticas incluyen un plan de actividades, seleccionadas con determinados criterios
metodolgicos y ordenadas en una secuencia temporal, la determinacin de los recursos necesarios para
llevar a cabo esas actividades, un plan de evaluacin (del aprendizaje de los alumnos y de la propia
enseanza) y determinadas decisiones de la organizacin del proceso. Son, en definitiva, las molculas en
que se organiza el proceso de enseanza y aprendizaje para guiar la actuacin de profesores y alumnos a
lo largo de un perodo de tiempo determinado. Y, aunque se pueden planificar tanto desde una perspectiva
centrada en el contenido del rea como desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje, hoy por hoy
parece demostrado que resulta preferible esta segunda opcin, ya que nos ofrece, las siguientes ventajas:
Favorece la contextualizacin y la funcionalidad de los aprendizajes, haciendo que stos resulten ms
adecuados a las expectativas sociales actuales sobre la formacin.
Potencia en los alumnos un aprendizaje ms reflexivo, alejado de la memorizacin mecnica , de una
lista ms o menos amplia de conocimientos.
Potencia la elaboracin personal de los contenidos y el descubrimiento activo, por parte de los
alumnos.
Permite que se puedan realizar muchas y muy variadas actividades de aprendizaje, e incluso, dar
cabida a actividades no previstas en un principio, sin que se pierda en ningn momento la referencia
integradora de las competencias que se persiguen.
Facilita en mayor grado el aprendizaje en grupo, resulta fundamental en un mundo como el actual,
donde las habilidades de interaccin social son tantas e importantes que las habilidades y conocimientos
especficos que se posean. 19
Hace posible las aproximaciones interdisciplinarias a los temas, a la vez que se favorece el
establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes contenidos abordados.
Facilita al profesorado la siempre difcil tarea de individualizar, las ayudas que presta a los diferentes
alumnos de la clase, por ello adoptaremos, pues, esta perspectiva en la planificacin de las Unidades
Didcticas y las definiremos, desde ella, como una forma de organizar el trabajo docente en la que se busca
interrelacionar de forma coherente todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje, a partir de los contenidos para desarrollar capacidades y del proceso metodolgico a seguir
para alcanzarlo.Teniendo en cuenta esta toma de posicin, se considera como elementos fundamentales de
toda Unidades Didcticas los siguientes:
Una breve justificacin, elaborada para los alumnos, del "centro de inters" elegido (tpico en la
terminologa de origen anglosajn), que debe tener sentido para el alumno y ser capaz de dar coherencia y
significado a todo el proceso de enseanza-aprendizaje; el sentido y finalidad de la unidad didctica; Su
ubicacin temporal en el conjunto del rea Matemtica; Las capacidades expresadas en trminos de qu es
lo que esperamos de los alumnos al finalizar esta fase del proceso formativo; La seleccin de contenidos:
organizacin de las estrategias metodolgicas, que incluye al menos aquellas de enseanza que pensamos
emplear; El plan concreto de actividades que desarrollaremos; La organizacin prevista de espacios,
tiempos y grupos; La seleccin de materiales y recursos didcticos. Los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluacin seleccionados para la valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje y de
sus resultados. Todo lo mencionado anteriormente se plasma en las en la organizacin de las Unidades
Didcticas porque aqu se determinan y aseguran el desarrollo de determinadas capacidades del alumno
por medio del aprendizaje desde la ptica con sentido para el propio alumno, el llamado "centro de inters"
o "tpico" de la unidad, que ser siempre un suceso, fenmeno, problemas que actuar como referencia
de las actividades de aprendizaje a desarrollar. Ello supone que la Unidades Didcticas, para el alumno, se
presentan como un conjunto de actividades diversas encaminadas al conocimiento, anlisis, comprensin,
etc. de ese tpico, de modo que los contenidos de estudio incluidos en ella aparecern como herramientas,
cuyo conocimiento y dominio ser de utilidad en ese intento. 20 Las Unidades Didcticas adquieren sentido
para el alumno, justamente, a partir de este planteamiento donde los contenidos del rea matemtica son
recursos necesarios para lograr las capacidades por medio de las estrategias propuestas a diferencia,
18
19

20

MATEMTICA Y CONSTRUCTIVISMO: Mnica del Rosario Amaya


Caractersticas de las Unidades Didcticas en el proceso Enseanza Aprendizaje. PLANCAD 2000
Educacin sin Fronteras.
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Matemtica Ministerio de Educacin 2005.

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entonces, de otros planteamientos en donde los objetivos didcticos se conciben como conductas
elementales (responder a un cuestionario sobre los conceptos bsicos del rea, realizar un resumen escrito,
resolver un problema...) que debe manifestar el alumno al finalizar la unidad, en la propuesta que
presentamos tienen finalidades claras:
a) Por una parte, la organizacin lgica de los contenidos han de cumplir una FUNCIN ORIENTADORA
de la prctica en el aula, por lo que en lugar de conductas elementales debern desarrollar las capacidades
que queremos desarrollar con la unidad, as como los diversos contenidos que se emplearn para ello
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).
b) En segundo lugar, poseen un FUNCIN DE CONTROL tanto del aprendizaje como de la enseanza.
Control entendido como revisin de los detalles del proceso, cuyo anlisis har posible introducir los
cambios necesarios, tanto relativos al alumno (actitud, esfuerzo, tiempo de dedicacin, tcnicas y
estrategias de trabajo...) como al profesor (planificacin del proceso, estrategias metodolgicas, tcnicas
empleadas, organizacin adoptada...) Desde nuestro punto de vista, nuestra propuesta la dirigimos al
desarrollo de capacidades. Los contenidos empleados deben mostrar inters por ser precisos y eficaces en
el desarrollo de la estrategia. Esto implica en su consecucin el dominio de conceptos y procedimientos, as
como la manifestacin de determinadas actitudes, de manera coordinada, para desarrollar las capacidades.
As tenemos:
CAPACIDAD GENERAL; Pensamiento creativo; seleccin de problemas.
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES: De las operaciones aritmticas bsicas: razonamiento Lgico,
Solucin de problemas, Habilidades de clculo; aplicacin de propiedades y postulados.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Utilizacin de estrategias metodolgicas para desarrollar las
Unidades Didcticas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES: Inters en la precisin y exactitud. Autoevaluacin y hbitos de
autocorreccin. Es decir que cumple este objetivo las funciones de orientacin y control antes descritas. 21
Como puede verse, la formulacin adoptada sugiere directamente algunas pautas de accin didctica: no
bastar con el estudio terico de los conceptos, sino que ser preciso que, en el transcurso de la unidad, los
alumnos estudien las tcnicas de representacin de contenidos de manera directa realizando prcticas a los
intereses de los alumnos. Deberemos tambin ejercitar la localizacin de temas matemticos y dirigir la
atencin de los alumnos al hecho de que, en esta actividad, es necesario el rigor y exactitud, la mayor
precisin en la codificacin de los datos, es decir el manejo conceptual y procedimental de los contenidos.
Igualmente, la propuesta pone de manifiesto que un adecuado proceso de aprendizaje al respecto requiere
determinados conocimientos previos por parte de los alumnos, relativos en su mayora al desarrollo de sus
aprendizajes. En cuanto a la funcin de control, que deber concretarse en los criterios de evaluacin,
nuestra propuesta tambin satisface. Respecto a los alumnos, destaca que su aprendizaje tendr un fuerte
componente procedimental; es decir, que los conceptos abordados debern ser no slo conocidos y
comprendidos, sino tambin aplicados a problemas de orientacin espacial. Respecto a la enseanza
proporciona elementos de control relacionados tanto con los tipos de actividad propuestos a los alumnos
como con el tiempo dedicado. Con el fin de poder cumplir la propuesta, la formulacin de estrategias
metodolgicas debe reunir una serie de criterios y caractersticas fundamentales: El diseo ha de ser claro,
comprensible e inequvoco, caractersticas a las que deben subordinarse los contenidos, por ser la garanta
de su valor referencial en la orientacin y control del proceso de enseanza-aprendizaje del rea
Matemtica.22 Las estrategias didcticas deben expresar las capacidad/es a cuyo desarrollo sirven de
referencia. Finalmente, los eventos de la estrategia deben incluir en su formulacin los contenidos sobre los
que operar la anterior capacidad, tanto los conceptuales, como los procedimentales y actitudinales.
Aunque, partiendo de este ltimo criterio, algunos expertos proponen hablar de objetivos de conocimiento,
de procedimiento y actitudinales, nuestra opinin es ms bien favorable a un planteamiento integrado de los
diversos tipos de contenido en cada objetivo didctico, de modo que ste incluya el qu, el cmo y el para
qu de la actividad en el aula. Desde nuestra perspectiva, plantearnos estrategias en funcin del tipo de
contenidos para el desarrollo de capacidades que contribuye a la realizacin de aprendizajes funcionales.
Las estrategias deben indicar con claridad una direccin en la que caminar en clase, explicitar aquello sobre
lo que versar la actividad de profesor y alumnos y contextualizar la capacidad que perseguimos en relacin
con unos contenidos concretos, que constituyen el qu y el cmo del aprendizaje. 23
21
22
23

Estructura Curricular Bsica 2000. Ente: Educacin sin Fronteras.


Enseanza de las Matemticas en las escuelas. Ministerio de Educacin y Ciencias (1985).
Orientaciones Metodolgicas para la organizacin de las Unidades Didcticas. Educacin sin Fronteras
2004.

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FUNDAMENTACN TERICA PARA LA ORGANIZACIN LGICA DE LOS CONTENIDOS DEL AREA


LGICO MATEMTICA.
En este sentido el autor expresa que tal y como se ha formulado la cuestin de los objetivos, parece claro
que la seleccin de los contenidos organizados lgicamente se encuentra en gran parte determinado como
si fueran objetivos , ya que cada objetivo didctico debe de expresar los contenidos que desarrollan la
capacidad elegida. Consecuentemente, tambin las estrategias deben reunir una serie de caractersticas o
requisitos bsicos:
En primer lugar, los contenidos seleccionados han de ser vlidos, en el sentido de que deben realmente ser
aptos para desarrollar las capacidades. Del mismo modo, se les debe exigir que sean significativos desde el
punto de vista de su funcionalidad, o utilidad en situaciones diferentes a las de su enseanza, y de su
estructura interna, que debe facilitar en lo posible la integracin en la estructura de conocimiento previa del
alumno. Por ltimo, los contenidos seleccionados para una unidad han de ser adecuados a la capacidad
cognitiva del alumno, lo que constituye otro de los criterios para la integracin comprensiva del nuevo
conocimiento en la estructura cognoscitiva del alumno. 24 Estas caractersticas de las estrategias obligan a
considerar de forma explcita, al planificar una Unidad Didctica, cul es la forma adecuada de organizarlos
aunque cabe preguntarse qu entendemos por una organizacin adecuada de los contenidos, puesto, que
partimos de que nuestra meta en la enseanza es desarrollar capacidades, podemos afirmar que una
organizacin adecuada de los contenidos de una Unidad Didctica ser aqulla que mejor sirva a este fin, lo
que equivale a decir que ha de ser una organizacin basada en cmo aprende el alumno. Ello supone que
los contenidos han de organizarse de forma estructurada, en relacin con un centro de inters o tpico
que les de sentido y coherencia, facilitando que el alumno pueda, por una parte, relacionar unos contenidos
de la unidad con otros y, por otra, relacionar todos los contenidos nuevos que le presentamos con lo que l
ya sabe por ser parte de su experiencia con su realidad. A la luz de las teoras actuales del aprendizaje, los
contenidos de una Unidad Didctica deben ser considerados como piezas que encajan de manera cmoda
y natural en un enfoque global, dentro del cual cada uno de ellos cumplir una misin especfica,
desarrollando una faceta del proyecto didctico total: una unidad didctica no debe ser nunca una simple
suma de contenidos parciales, puestos uno detrs de otro. El centro de inters, el tema de la unidad
didctica, cumple para su desarrollo didctico el mismo papel que el argumento en una narracin: es el hilo
conductor que, al tiempo que da sentido al proceso de enseanza/aprendizaje, acta como nexo de unin
que da coherencia a los contenidos y los dota de significatividad. 25 Por ello que nos planteamos estrategias
al elaborar una Unidad Didctica como son:
La seleccin del tema. Al elegir el tema de la Unidad Didctica hemos de buscar, ante todo, conectar los
contenidos curriculares con los intereses y conocimientos previos de los alumnos, as como aportarle a
stos un marco general de referencia, que garantice la relacin de continuidad en las diferentes actividades
que, necesariamente, debern componer la unidad (el potencial valor motivacional del tema vendr dado
por su relacin con el mundo de las preocupaciones, curiosidades y motivaciones del alumno, no siempre
coincidentes con las nuestras). Al mismo tiempo, no podemos perder de vista que el tema seleccionado
debiera encerrar siempre la posibilidad de desarrollarse en la Unidad Didctica mediante algn tipo de
aplicacin prctica (investigar un problema, desarrollar un proyecto, crear un material).
La elaboracin del marco conceptual de la estrategia. Para asegurar esa coherencia de conjunto a la
que nos venimos refiriendo desde el principio, es conveniente en el planificar de una Unidad Didctica,
elaborar un esquema general de la misma, o "marco conceptual", en el que se vean de forma resumida los
contenidos que incluye, la relacin que hay entre stos y, si es posible, la relacin de todo ello con los
intereses del alumno (se pueden ver dos ejemplos en las Unidades Didcticas que se incluyen como
anexo). Un aspecto crucial en la elaboracin de este marco conceptual es no perder de vista que debe
servir de gua tanto para nosotros como para los alumnos, lo que hace recomendable buscar las formas
ms intuitivas de representarlo.
Desarrollo del marco: mapas conceptuales. Ese marco conceptual general debe ser luego desarrollado
en forma de mapas conceptuales ms especficos por parte de los propios alumnos, pero cuando la Unidad
Didctica incluye muchos contenidos es conveniente que nosotros mismos incluyamos mapas conceptuales
parciales que desarrollen cada uno de los grandes bloques de la unidad. Evidentemente, estos desarrollos
ms especficos -como el marco general de la unidad- pueden ser tanto conceptuales en sentido estricto,
como mapas "mixtos" de conceptos y procedimientos. 26
24

25
26

Proceso de Desarrollo del pensamiento y del Aprendizaje del alumno de la Matemtica. Alsina C, et al
(1996). Ensear Matemtica. Barcelona. Editorial Grau
Aprendizaje significativo. Paradigmas Educativos. Ministerio de Educacin 2004. Per.
Marco Curricular de Estructura Curricular Bsica 2004. Ministerio de Educacin Per.

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FUNDAMENTACIN
TERICA PARA ELABORAR
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
DE
PLANIFICACIN CURRICULAR PARA LAS UNIDADES DIDCTICAS DEL REA LGICO MATEMTICA
Una de las razones para organizar las Estrategias Metodolgicas para la organizacin Lgica de los
contenidos del rea Matemtica y su respectiva enseanza en las Unidades Didcticas es dotarla de
coherencia y sentido, y ste es un criterio que debe tenerse en cuenta de forma fundamental al disear la
metodologa. Desde el punto de vista metodolgico, las Unidades Didcticas debe ser un proceso con
sentido en su principio y en su fin, una especie de viaje, si se nos permite el smil. En este sentido, una de
las cuestiones fundamentales a tener en cuenta es que las estrategias metodolgicas deben seguir una
serie de fases bien definidas, cada una de las cuales juega su propio papel en el desarrollo didctico en la
planificacin de las Unidades Didcticas. A continuacin se detalla las fases siguientes:
A. Presentacin de los contenidos. Es el comienzo de la unidad y en ella deberan estar integradas tres
acciones para el desarrollo didctico:
1. Presentacin de los contenidos de la unidad.
2. Presentacin de los contenidos de motivacin: Son los dirigidos a introducir al alumno en el
tema que se aborda en la unidad didctica y se caracterizan porque:
Son los primeros en la secuencia de enseanza;
Suelen realizarse mediante grupo-medio;
Son comunes a todos los alumnos;
El papel determinante suele ser del profesor. 27
3. Evaluacin de los conocimientos previos del tema: poseen como objetivo, proporcionar al
profesor la informacin necesaria para conocer qu saben los alumnos sobre un tema concreto. Se
caracterizan porque:
Son imprescindibles para adecuar las siguientes;
Suelen realizarse en grupo medio;
Son comunes para todos los alumnos;
Pueden llevarse a cabo junto a los dos tipos anteriores.
B. Anlisis y tratamiento de los contenidos.- Esta segunda fase es la del desarrollo de la unidad (y la
ms extensa) que incluye el tratamiento a fondo de los contenidos de la misma, y debera incluir tres
tipos de actividades diferentes, todas y cada una de ellas de igual importancia:
1. Actividades de desarrollo de los contenidos. Son aquellas actividades que permiten al alumno la
adquisicin de nuevos aprendizajes (conceptuales, procedimentales o actitudinales) que componen
la unidad didctica. Caracterizndose porque:
Son imprescindibles para lograr los aprendizajes;
Admiten diversas situaciones de trabajo en grupo;
Son comunes a la mayora de los alumnos;
El papel determinante pertenece ya al alumno. 28
2. Actividades de refuerzo y consolidacin de los contenidos bsicos. Son aquellas que permiten
a los alumnos con dificultades de aprendizaje alcanzar los mismos objetivos que el grupo. Se
caracterizan porque:
Son imprescindibles para la atencin a la diversidad;
Hacen referencia a los contenidos de la unidad didctica.
Tienen un menor "nivel de exigencia";
Tienen en cuenta los "prerrequisitos" de la unidad didctica;
Suelen trabajarse en pequeos grupos o individualmente.
3. Actividades de ampliacin de los contenidos. Son aquellas actividades que permiten a los
alumnos que superan fcilmente los objetivos planteados profundizar en los conocimientos de la
unidad correspondiente. Se caracterizan porque:
Son imprescindibles para la atencin a la diversidad;
Hacen referencia a los contenidos de la unidad didctica;
Plantean a los alumnos un mayor "nivel de exigencia";
Toman los contenidos "ordinarios" como punto de partida.
Estas actividades suelen tener carcter individual o de pequeo grupo. Y la Sntesis y transferencia. Al igual
que ocurre con la primera fase, sta suele ser olvidada en la mayora de los desarrollos didcticos que se
realizan en nuestras aulas, lo que tiene como consecuencia un aprendizaje superficial que, a menudo,
impide que el esfuerzo llevado a cabo se traduzca en nuevas competencias del alumnado. Es una fase
27
28

Marco Terico de la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria. Ministerio de Educacin 2000.
Marco Operativo de la Estructura Curricular Bsica Educacin Primaria. Ministerio de Educacin Bsica.

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fundamental, a lo largo de la cual debe llevarse a cabo actividades que permitan a los alumnos recapitular,
aplicar y generalizar los aprendizajes a problemas, situaciones, fenmenos y contextos no trabajados
directamente. Se caracterizan porque:
Son actividades comunes para todos los alumnos;
Hacen referencia a la aplicacin de los contenidos trabajados;
Suelen realizarse en grupo medio y/o en equipos de trabajo;
Ayudan a generalizar los aprendizajes a otros conocimientos.
Las actividades en cada una de estas fases han de ser, por tanto, diferentes, ya que cumplen misiones
distintas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, pero deben compartir el estar elaboradas desde
una serie de criterios metodolgicos bsicos, como son:29
Tener sentido para el que aprende: A menudo uno de los mayores errores en la enseanza es que se
plantean actividades que pueden resultar ms o menos claras en su finalidad para el profesor, pero que
carecen de sentido para el alumno, cuando una de las cosas que sabemos sobre el aprendizaje es que
es mayor y mejor cuando el aprendiz sabe por qu y para qu las realiza. De hecho, el tan manoseado
tema de la motivacin del alumnado tiene que ver, en parte al menos, con esta cuestin, pues resulta
difcil, si no imposible, sentirse motivado por una actividad de la que uno no comprende su finalidad.
Adecuacin de la actividad al tipo de aprendizaje que se persigue con ella: Otro vicio frecuente de la
docencia rutinaria es que las actividades se plantean de un modo u otro con independencia de qu
queremos conseguir con ellas. Por ejemplo, si pretendemos que alguien comprenda en profundidad,
relacione de forma significativa o sea capaz de resolver problemas, las actividades que le
propongamos deben seguir un enfoque constructivista, es decir, deben conceder al alumno un margen
de autonoma amplio en la decisin acerca de "cmo" llevarla a cabo y deben favorecer la activacin de
sus conocimientos e ideas previas, el anlisis de stas a la luz de nuevas ideas y experiencias y la
reelaboracin personal y en grupo del conocimiento. Si lo que pretendemos, por el contrario, es que se
adquiera y automatice una determinada rutina, destreza memorstica mecnica, deberamos plantear
actividades que favorezcan el mximo de atencin durante su realizacin, la minimizacin de los
errores y la maximizacin de la cantidad de prctica efectiva por parte del alumno.
Desde otro punto de vista, las actividades deben ser diferentes en funcin del contenidos que estemos
tratando en cada momento. As, de forma general:
El aprendizaje de hechos requiere actividades prcticas, reiteradas, de repeticin en la accin, sobre
contextos bien definidos y diversos;
El aprendizaje de conceptos requiere experiencias de representacin y de manipulacin simblica de
hechos y fenmenos diversos (observacin, comparacin, categorizacin, revisin de las categoras),
relacionando los ejemplos y experiencias directas con representaciones intuitivas de las mismas y
tratando de formar los conceptos uno mismo, antes de verse expuesto a explicaciones y definiciones
formales de los mismos; 30
El aprendizaje de procedimientos, por su parte, se beneficia de la exposicin a modelos que
ejemplifican cmo se realizan las acciones de que se trate, de la realizacin personal del procedimiento
supervisada y guiada por otra persona ms experta y de posteriores experiencias, preferentemente en
contextos y situaciones muy variados;
El aprendizaje de las actitudes, finalmente, no se produce bajo el efecto de discursos, sino a partir de la
observacin e imitacin de modelos, de la participacin en experiencias sociales sistematizadas en
donde las actitudes y valores de que se trate se pueden observar en otros y son valoradas, y del
intercambio de opiniones, el juego de roles y otras experiencias similares.
Interactividad: Aunque de lo anterior se deduce que en una Unidad Didctica debe haber actividades
individuales, tambin se desprende que los aprendizajes ms complejos, tanto conceptuales como
procedimentales y actitudinales, requieren participar en experiencias y actividades de grupo, en las
cuales se observa a modelos ms experimentados, se analizan y discuten ideas, se evalan
informaciones, creencias y actuaciones, se aprenden nuevas cosas al compartir actividades con otros y
aprender de ellos y con ellos... En definitiva, requieren participar en actividades con altas dosis de
interaccin social en torno a unos problemas, situaciones y contenidos determinados, por lo que un
porcentaje importante de actividades en cualquier Unidad Didctica deberan ser actividades de
pequeo y mediano grupo, preferentemente de tipo cooperativo.
Ser variadas para un mismo objetivo o contenido: Un criterio de gran importancia al planificar las
actividades de una Unidad Didctica es que debemos pensar en actividades variadas (por los
29
30

Motivacin y recojo de saberes previos Aprendizaje Significativo. David Ausbell.


Tipos de Aprendizajes. Innovaciones Educativas. Plancad 2002. Ministerio de Educacin.

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materiales que emplean, por el modo en que se presentan, por el tipo de acciones que requieren del
alumno) para trabajar cada uno de los objetivos y contenidos bsicos. Es algo fundamental, porque,
es la nica manera de evitar aprendizajes meramente memorsticos de contenidos y en segundo lugar,
porque cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje, de manera que cuando slo hay un tipo
de actividad siempre hay alumnos que se ven perjudicados al no ajustarse la actividad a su modo de
aprender. Una razn adicional para este criterio es que podemos organizar las actividades en
obligatorias y optativas, logrando una mayor implicacin y motivacin del alumnado al hacerle partcipe
de las decisiones acerca de cmo trabajar en clase.
Ser suficientes para las metas perseguidas: Otro criterio de gran importancia es planificar las
actividades de cada Unidad Didctica de manera que sean las mnimas necesarias, al menos, para que
el aprendizaje que esperamos de ellas tenga lugar, ya que con demasiada frecuencia nos limitamos a
tocar un determinado contenido y nos damos por satisfechos con ello, cuando llegar a adquirirlo
implicara trabajarlo cuatro veces ms. Por ello es bueno estar siempre alerta cuando comenzamos a
aplicar en el aula una determinada unidad, ya que a menudo (sobre todo, cuando se trata de
contenidos que no hemos trabajado mucho antes o cuando se trata de alumnado que no conocemos
bien) es necesario hacer cambios sobre la marcha Lo que pone otra vez de relieve qu importante es
haber organizado la Unidad Didctica en fases bien definidas, ya que los cambios que introduzcamos
no deberan llevarnos a dejar ninguna de ellas fuera.
Ser realistas con el tiempo que implican: Adems de planificar pocas actividades para un determinado
contenido, un defecto frecuente en las programaciones didcticas es que las actividades se planifican
sin hacer una estimacin realista del tiempo que realmente conllevan, lo que nos induce a improvisar
sobre la marcha y a trasladar al tiempo de trabajo del alumno en casa en ves de hacerlo en la clase
(con la consiguiente queja posterior de que los alumnos no trabajan lo que debieran porque los que
no han trabajado lo que debieran hemos sido nosotros). 31 Para terminar este apartado sobre la
metodologa, debemos hacer una referencia a los materiales didcticos en que sta se apoyan y que la
condicionan de forma muy importante, por lo que no es una cuestin menor tener claros los criterios en
que podramos basar su eleccin. De acuerdo con la investigacin educativa sobre el tema, tales
criterios de seleccin de los materiales y recursos didcticos pueden ser de varios tipos:
1.- Criterio evolutivo. Puede enunciarse diciendo que los medios y recursos seleccionados deben tomar en
cuenta y respetar las caractersticas esenciales del momento evolutivo que atraviesan los alumnos. El autor
ha considerado necesario estipular esta informacin para tener presente al momento e escribir la propuesta
de las estrategias Metodolgicas,
2.- Del mismo modo se afianza en el criterio cientfico l cual indica que los materiales deberan ser
escrupulosamente respetuosos con la naturaleza y estructura propias de la disciplina a cuyo desarrollo
sirven, en este caso la Matemtica. Tambin se recoge el criterio didctico puesto que la mayor parte de los
materiales, especialmente si son impresos, responde a un modelo didctico determinado, es especialmente
importante analizar en qu medida ste es coincidente con nuestra programacin. Interesante aporte por
que da luces para su priorizacin en la tras de seleccionar contenidos del rea Matemtica. Adems de
examinar los materiales que seleccionemos desde estos diversos criterios, es importante tratar de conseguir
una coleccin amplia de Estrategias Metodolgicas que servirn de camino a la planificacin de la Unidades
Didcticas, para el profesor. La mismas que sitan los objetivos, componentes del proyecto en relacin con
la consecucin de los objetivos previstos, la seleccin y secuenciacin de contenidos efectuada, una
justificacin detallada de la metodologa seguida y una propuesta concreta del docente. Cada una de ellas
debera incluir actividades para la exploracin de los conocimientos previos, de desarrollo, etc. Por otro lado
las actividades dirigidas a los alumnos deben estar compuestas de materiales individuales y colectivos.
Mientras los primeros cumplen una funcin de consulta y motivacin (por lo que deben contener
descripciones minuciosas, ilustradas y en lenguaje asequible, clasificaciones, cuadros de sntesis, etc.), los
segundos deben permitir informaciones diversas sobre un mismo tema y hacerlo sin las limitaciones fsicas
de un "libro del alumno" (constituiran una parte importante de la biblioteca, a ser posible de aula).
3.- Materiales rigurosamente secuenciados. Mientras los contenidos conceptuales y actitudinales permiten
un tratamiento adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje sin demasiados problemas, los
procedimientos exigen secuencias instructivas rigurosas y ordenadas, en las que cada paso debe ser
consolidado antes de pasar al siguiente por medio de abundante ejercitacin. En consecuencia, debe
contarse necesariamente con materiales adaptados a este fin que permitan la mxima individualizacin
posible de la enseanza, en los aprendizajes procedimentales, el "saber hacer".

31

Eventos de una actividad de Aprendizaje Constructivista. Plancad 2000 Ministerio de Educacin.

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C.

Propuestas de unidades didcticas. Finalmente, es aconsejable que podamos disponer de Unidades


Didcticas ya elaboradas por expertos o por otros compaeros, unidades cuya seleccin debera
basarse en el grado en que stas poseen caractersticas fundamentes: ser flexibles y, por tanto,
fcilmente adaptables, contener materiales para el alumno que puedan ser empleados de manera
individualizada; tener un papel complementario en relacin con el resto de recursos y materiales,
Puesto, que es posible encontrar en el mercado muchos tipos de materiales enfocados a los diferentes
tramos de formacin en los que podramos desempear nuestra labor, incluimos un anexo con un
esquema elemental para el anlisis y valoracin de unidades didcticas ya elaboradas. Como ltimo
elemento entre los relativos al cmo ensear la elaboracin de Unidades Didcticas debe considerarse
explcitamente la planificacin de los elementos organizativos que conforman el contexto inmediato de
la accin didctica: la organizacin del trabajo, los tiempos y los espacios.
Agrupamientos. Si en los modelos educativos ms tradicionales las interacciones entre los alumnos se
consideraban, bsicamente, como un factor indeseable que perturbaba el normal desarrollo de los procesos
de enseanza-aprendizaje, la investigacin en Psicologa y Educacin a lo largo de los ltimos aos ha
puesto de manifiesto, que , constituye un factor potencial para el logro de los objetivos curriculares.
Favorece el desarrollo de la socializacin de los alumnos, una de las metas fundamentales del proceso
educativo, contribuyendo a la adquisicin progresiva de las competencias sociales precisas para la vida de
relacin; Del mismo modo, tiene efectos positivos sobre el desarrollo intelectual de los individuos, a travs
del intercambio de puntos de vista y de las denominadas controversias conceptuales; Finalmente, influye de
manera decisiva en los aspectos intrapersonales del aprendizaje, a travs del incremento de la motivacin
de logro acadmico de los alumnos, la ampliacin de sus expectativas y el condicionamiento de la
autoestima. En cualquier caso, no basta con dejar que los alumnos interacten o con promover la
interaccin entre ellos para obtener de forma automtica unos efectos favorables sobre el aprendizaje, el
desarrollo y la socializacin, lo importante no es la cantidad de interaccin, sino la calidad de la misma, por
lo que es preciso realizar la organizacin de los agrupamientos en el aula de acuerdo con algunos criterios
generales que podramos enunciar como sigue:
Los agrupamientos de alumnos, junto con las tareas a desarrollar mediante stos, deben favorecer modos
de aprendizaje cooperativo, antes que favorecer enfoques competitivos; Los agrupamientos deben favorecer
la aparicin en el aula de intercambios de punto de vista y de controversias conceptuales que den lugar a
conflictos cognitivos a los que responder con la actividad de aprendizaje. Teniendo en cuenta.
Los tipos de intercambios que pueden efectuarse en situaciones de aprendizaje en pequeos grupos
(solicitar, recibir, dar ayuda), as como el grado de elaboracin de las aportaciones de cada miembro del
grupo, es preciso decidir previamente los criterios de agrupamiento. A este respecto, hemos de ser
conscientes de que no existe un tipo de agrupamiento ideal con independencia de nuestros propsitos, por
tanto, el agrupamiento de los alumnos estar siempre en funcin del fin perseguido con la actividad de
enseanza/aprendizaje. As, si lo que nos interesa es, en un momento dado, ofrecer ayudas diversas e
individualizadas a los alumnos mediante el sistema de alumnos monitores, deberemos recurrir a
agrupamientos heterogneos en cuanto al nivel de aprendizaje, y en consecuencia los grupos debern ser
formados por el profesor. Si, en cambio, nos interesa un intenso debate entre los alumnos sobre un tema
dado, deberemos recurrir a grupos homogneos respecto al mismo criterio anterior, organizando de nuevo
nosotros mismos los grupos. Por otra parte, si nos interesa favorecer la fluidez de la relacin social con el fin
de que los esfuerzos de los alumnos se centren de manera casi exclusiva en la tarea, deberamos recurrir a
agrupamientos libres por afinidad entre los miembros de la clase. Imaginemos an un nuevo caso: existe
una rgida estructura de liderazgo muy consolidada en el grupo clase, que cuenta ya con una larga historia
comn. Posiblemente, en un momento dado nos interese organizar los grupos en funcin de las relaciones
de liderazgo presentes, separando a los lderes de su grupo con el fin de minimizar su influencia y dar
ocasin a las nuevas relaciones de liderazgo en el aula. Trabajo individual, para favorecer la reflexin y la
prctica sobre los diversos contenidos de aprendizaje de una manera personalizada. Las modalidades
ofrecen diversas posibilidades en funcin de que el trabajo propuesto sea dirigido, semidirigido o autnomo,
dependiendo la proporcin de cada modalidad de agrupamiento de factores tales como la edad de los
alumnos, el proceso de E/A especfico previsto para la unidad, etc. Desde estos principios generales, parece
necesario postular el uso como herramienta fundamental de las tcnicas de trabajo en grupo. 32
Organizacin de los tiempos. En las Unidades Didcticas, la dimensin temporal debe considerarse en
un doble sentido: una previsin aproximada de la duracin total del proceso, de su desarrollo prctico, y una
planificacin ms o menos precisa de la duracin de cada una de las diferentes fases que componen el
proceso metodolgico, el plan de desarrollo interno de la unidad.
32

Sugerencias para la clase de Matemtica Editorial Tillas Madrid Espaa 1998.

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Una cuestin de la mayor importancia, desde nuestro punto de vista, en este modelo de programacin de
aula es que la temporalizacin sea siempre una resultante de las decisiones previamente adoptadas, y no al
contrario; es decir, que frente al modelo anterior de programacin, en donde el tiempo disponible para cada
unidad es casi el resultado matemtico de una divisin del nmero de temas a impartir entre las horas
disponibles (matizado por consideraciones de complejidad, amplitud y prioridad de los temas), la duracin
de una Unidad Didctica no est en absoluto sujeta a reglas generales. En ltima instancia, una Unidad
Didctica durar ms o menos tiempo en funcin de la edad de los alumnos, de los objetivos didcticos
propuestos, del proceso de Enseanza Aprendizaje diseado, etc. Por decirlo de una manera lapidaria,
un tiempo a la medida del programa, no un programa a la medida del tiempo. Hacer realidad esta
afirmacin requiere sin duda haber desarrollado un intenso trabajo previo en la elaboracin del Proyecto
Curricular.
Por otro lado al respecto de la organizacin de los contenidos es la organizacin de ellos en una
enseanza de carcter transmisivo ya que el proceso de enseanza/aprendizaje se lleva a cabo siempre en
el mismo sitio (aula) y con la misma distribucin (pupitres organizados en filas en direccin a la pizarra). Sin
embargo, conforme las estrategias y tcnicas didcticas se diversifican aparecen problemas y dificultades
relacionados con la organizacin del espacio dentro y fuera del aula. Adems en la organizacin y
planificacin del uso de los espacios a utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje suele ser un tema al
que la Programacin de Aula presta poca atencin debido a que la mayora de los aspectos implicados han
debido ser contemplados en niveles anteriores del desarrollo curricular: pensemos por ejemplo en la
capacidad de un profesor para determinar a nivel de su aula el uso de espacios comunes, salidas del centro,
visitas, etc. En resumen, la organizacin de los espacios en la unidad didctica debera reunir dos
caractersticas bsicas:
1.- Flexibilidad: referida fundamentalmente a los elementos del aula de manera que puedan adoptarse
diferentes formas en funcin directa de las exigencias que planteen las diferentes actividades de
enseanza/aprendizaje. De esta forma, la organizacin del mobiliario debera permitir pasar del trabajo en
equipos al trabajo individual sin dificultades;
2.- Sistematizacin: de manera que tanto profesores como alumnos conozcan el procedimiento a utilizar
para el trabajo en cada uno de los espacios a utilizar. As, todos los implicados deberan conocer y ejecutar
con eficacia las operaciones necesarias para pasar de una forma de trabajo en grupo medio a una forma de
trabajo en equipo que exige el movimiento de mesas, sillas y alumnos, planificar de manera conjunta las
salidas fuera del centro, etc. Dentro de este trabajo tambin se pone en tela de juicio la problemtica y
naturaleza de la evaluacin educativa se expondrn con cierto detalle en un mdulo diferente, nos gustara
centrarnos ahora en dos aspectos puntuales, pero que nos parecen de una gran importancia: el de los
criterios de evaluacin del aprendizaje y la evaluacin del proceso de enseanza. Respecto al primero de
ellos, es obligado recordar que la evaluacin educativa en la actualidad se concibe como criterial y con un
carcter eminentemente formativo, es decir, una evaluacin encaminada a sustentar las decisiones
subsiguientes del qu, el cmo y el cundo ensear. Consecuentemente la definicin de los criterios de
evaluacin cobra una importancia enorme. Teniendo en cuenta los criterios que se toman en cuenta para la
evaluacin ese expondr que son referencias, que se tomar en cuenta a la hora de recoger informacin
sobre el proceso de aprendizaje, sobre el grado en que nuestras intenciones se van convirtiendo en hechos
(en que nuestros objetivos van siendo logrados) con el fin de tomar decisiones a la continuacin del
proceso. Desde este planteamiento, en una programacin por objetivos operativos los criterios suelen
definirse sealando aquellas conductas que el alumno habr de manifestar al finalizar el proceso didctico y
el % de logro mnimo esperado en cada una de ellas (por ejemplo: "el alumno responder con acierto al
menos al 75 % de los tems de una prueba de conocimiento"). En un modelo centrado en capacidades y en
procesos, sin embargo, la tarea adquiere un grado de complejidad algo mayor, comenzando por lo relativo a
qu es lo que se precisa evaluar: objetivos o contenidos? . Se trata de un problema que, en la prctica
actual, no se presenta por la sencilla razn de que los contenidos tienen tal papel central, que los objetivos
se formulan directamente sobre ellos: nombrar el 70 % de las caractersticas bsicas de un ecosistema;
identificar recursos literarios empleados en un texto literario del modernismo; plantear y hallar la solucin a
un problema de ecuaciones de 2 grado, etc. Sin embargo, cuando la referencia esencial son las
capacidades definidas en los objetivos generales y los contenidos deben ser entendidos como instrumentos
para conseguirlos, el problema es diferente: no es del todo raro, cuando analizamos la prctica evaluadora
de los Centros de Reforma, encontrarnos con que la evaluacin se convierte en una calificacin mltiple de
aspectos diferenciados. Se llega al extremo de calificar objetivos generales de etapa, de rea, contenidos
conceptuales, contenidos de procedimiento y actitudes como si fueran cosas distintas, en lugar de diferentes
aproximaciones al mismo fenmeno.

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Desde nuestro punto de vista, este proceder es incoherente con un modelo curricular orientado al desarrollo
de capacidades y competencias, que exige que nos tomemos la molestia de realizar una definicin precisa y
clara de los criterios de evaluacin en cada Unidad Didctica, inmediatamente tras la formulacin de
estrategias, que corre pareja con la seleccin de los contenidos propios de la unidad. Una tarea que
requiere considerar al mismo tiempo estrategias y contenidos seleccionados para la Unidad Didctica. Es
necesario advertir que la definicin de indicadores de capacidad indican conductas cuyo logro es el criterio
de evaluacin, los indicadores constituyen una constelacin de conductas observables, que deben valorarse
globalmente, de manera flexible para determinar el grado de logro de los objetivos. Por ello las estrategias
que formulemos deben ser claros (para permitir una correcta recogida de la informacin) y han de abarcar
una muestra representativa (validez) de la gama de comportamientos en que la capacidad propuesta en
cuestin puede manifestarse. Adems de los criterios de evaluacin, tambin est los instrumentos de
evaluacin, una vez definidos los criterios de evaluacin a partir de estos indicadores, la planificacin de la
unidad didctica finaliza con la seleccin y/o elaboracin de los instrumentos de evaluacin, los cuales
debern permitir:
1.- Valorar las diferentes capacidades propuestas en los objetivos; valorar los conocimientos conceptuales
de los alumnos no slo desde el punto de vista cuantitativo (qu y cuntas cosas conocen), sino tambin
desde el punto de vista cualitativo (cmo estn organizados esos conocimientos, qu relaciones existen
entre ellos...);
2.- Valorar el conocimiento procedimental, incluyendo tanto qu procedimientos domina el alumno, como el
grado en que lo hace y la variedad de los contenidos sobre los que realmente los aplica, etc.
3.- Valorar las actitudes y hbitos incluidos en la programacin de la unidad, aunque ste resulta un asunto
especialmente delicado, ya que este tipo de contenidos requiere perodos ms o menos largos para su
desarrollo.
4.- Valorar el propio diseo y desarrollo de la unidad. En relacin con este ltimo punto, parece necesario
subrayar la conveniencia de formular tambin nuestros criterios de evaluacin especficos, puesto que los
anteriores hacen referencia bsicamente al aprendizaje de los alumnos: Prever y desarrollar un suficiente
nmero de actividades de motivacin adecuados; enlazar nuestra propuesta didctica con los conocimientos
previos de los alumnos de una manera eficaz; emplear los materiales apropiados; planificar todos los
aspectos relevantes de la unidad; los alumnos a captar y asumir metas de las diferentes propuestas;
cuestiones a tener en cuenta. Tradicionalmente, y en la actualidad, la evaluacin se suele reducir a la
realizacin de una prueba escrita sobre los contenidos conceptuales desarrollados, y sin embargo el que la
evaluacin tenga que ser en nuestro sistema educativo criterial, global y continua debera implicar la
valoracin de algo ms que el dominio conceptual del alumno y el uso de instrumentos de evaluacin
cualitativamente diferenciados. Tales como: Tcnicas de observacin, Registros anecdticos. Listas de
control, Escalas estimativas. Cuestionarios, Anlisis de tareas, La entrevista. 33 A continuacin los momentos
de evaluacin que se refiere al objetivo bsico para detectar las ideas previas que los alumnos poseen de
los contenidos de una unidad determinada, la evaluacin formativa o continua cuyo objetivo central es la
reorientacin del proceso de enseanza/aprendizaje que estamos llevando a cabo en esa misma unidad y
que nos va a permitir cambiar "sobre la marcha" determinados elementos de la unidad didctica en funcin
de la situacin concreta del aprendizaje del grupo de alumnos. La sumativa, o final no tiene porque existir
en el nivel de evaluacin de la unidad didctica, ya que la misma es propia del final de un proceso educativo
y por tanto situable, al menos, al trmino de cada "perodo de evaluacin". Del mismo modo tambin se
evaluar la enseanza. Aunque necesariamente breve, no podemos dejar de realizar al finalizar este
captulo un comentario sobre la absoluta necesidad de ir introduciendo en la prctica educativa una
evaluacin sistemtica de los propios procesos de enseanza, en la lnea de lo comentado al hablar de la
evaluacin de programas, ya que todos los indicios apuntan en la direccin de que es una de las variables
esenciales que determinan la calidad de un proyecto educativo. 34 Adems de la autocrtica, ms o menos
explcita, que efectuamos a nuestra prctica, parece conveniente introducir elementos capaces de
enriquecer, sistematizar y objetivizar esta parcela de la evaluacin; elementos que, en lo relativo al nivel
aula podran ser del siguiente estilo:
Cuestionarios a alumnos y padres de alumnos. Bien construidos, de acuerdo con criterios claros y
precisos sobre lo que consideramos relevantes (claridad de nuestras exposiciones, valor motivacional de las
actividades propuestas, suficiencia o insuficiencia del tiempo dedicado, variedad y adecuacin de los
materiales empleados, percepcin de nuestra actitud, propuestas de mejora, ...) resultan uno de los
33

34

Diseo de planificacin en el enfoque cognotivista constructivas. Paradigmas Educativos 2000.


Ministerio de Educacin.
Innovaciones Pedaggicas: Vctor Paredes Adrianzn 2001 Per. Pg.11 y 12.

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instrumentos ms fcilmente utilizables y tambin de los ms prcticos cuando nos interesan apreciaciones
de conjunto; entrevistas individuales con padres y alumnos. Herramienta insustituible en la accin tutorial
inherente a nuestro quehacer, la entrevista personal es uno de los recursos ms valiosos para la
profundizacin en el conocimiento de las caractersticas individuales que afectan al proceso de cada
alumno: intereses, tipos de motivacin dominantes, autopercepcin, vivencia afectiva del centro... son
variables sin duda fundamentales que difcilmente pueden conocerse de otro modo a fondo; Debates,
asambleas y reuniones. Si el "clima" afectivo dominante en la institucin y en los grupos que lo componen
resulta adecuado para su prctica, ms all del uso de instrumentos estandarizados de medida, parece que
este tipo de procedimientos resulta insustituible para un conocimiento directo del problema, conocimiento
que tiene, lo queramos o no, una fuerte dosis de intuicin, de vivencia intransferible; Observacin externa.
Compleja en muchos sentidos, la presencia de un observador externo resulta insustituible para llegar a
tomar conciencia de buena parte de los procesos de interaccin (variable clave en el proceso de e/a, no lo
olvidemos) que tienen lugar en el aula, ya que como alguien dijo el pez sera el ltimo ser vivo en apreciar la
naturaleza del agua. Un complemento de gran inters es la utilizacin de medios mecnicos de grabacin
(preferentemente, video con lente gran angular) ya que permite tanto la observacin externa del aula, como
nuestra propia auto-observacin: dos requisitos indispensables para tomar conciencia de lo que en dinmica
de grupos se conoce como nuestro "punto ciego", es decir, aquello que los dems conocen de nosotros
mismos que nosotros no conocemos; el contraste de experiencias y puntos de vista. Que incluye la tan
trada y llevada "triangulacin", entendida en el doble aspecto de contraste de experiencias con otros
docentes (probablemente el ms viejo mecanismo de auto-formacin, y tambin uno de los ms eficaces) y
de contraste de experiencias entre personas que comparten el mismo espacio didctico: alumnos-padresprofesores; el anlisis de los resultados de los aprendizajes. Y finalmente, no lo podemos dejar de
mencionar, es preciso a la hora de evaluar la enseanza, analizar los resultados obtenidos por los alumnos,
ya que estos mismos constituyen un objeto plenamente perseguido por todos los participantes en el proceso
y tambin por el profesor. En el anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos es preciso tener en
cuenta las siguientes consideraciones; el anlisis de los resultados siempre debe estar dirigido a buscar las
causas que los han producido, intentando localizar los elementos que ms importancia han tenido durante el
proceso para poder tomar decisiones posteriores adecuadas.
En la obtencin de resultados negativos, siempre tiene el profesor una responsabilidad especial que no
tiene porque plantearse en trminos de "culpabilidad" ya que el principal "culpable" del aprendizaje es el
alumno. El anlisis de los resultados puede y debe realizarse tanto en el equipo docente como con los
alumnos. Con estos ltimos existe un momento especialmente adecuado que son las fechas de la
evaluacin (lo que algunos llamamos pre-evaluacin, aunque realmente sea ms evaluacin que la sesin
donde se discuten las calificaciones obtenidas). La obtencin de unos resultados negativos por un grupo de
alumnos no implica la evaluacin negativa de la enseanza. Cuando los resultados negativos son
generalizados en todos los grupos es cuando con toda seguridad estamos errando en el planteamiento de la
enseanza. 35 Informacin valiosa para nuestro aporte a este trabajo.
DEFINICION DE TERMINOS
ESTRATEGIAS
Es el camino para desarrollar una destreza y una actitud. En este sentido las destrezas, actitudes actan
como fines (objetivos) y los contenidos y los mtodos ms concretos como medios.
1. Definimos como una variable en estudio para poder medir o procesar informacin por escalas
evaluativas de acuerdo a un indicador de evaluacin.
2. Definido como componente de una competencia de estudio para programar o disear actividades de
aprendizaje desarrollando habilidades y destrezas. Del mismo modo la competencia es entendida como un
saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con
eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales.
LA COMPETENCIA
Comprende tres formas de conocimiento y una dimensin afectiva: Conocimiento proposicional,
Conocimiento categorial, Conocimiento procedimental y una Dimensin afectiva.
LA EDUCACIN.- Es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin integral de las
personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de las
nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir sus
roles y responsabilidades como ciudadanos. En tal:

35

Proceso de Evaluacin de las Unidades Didcticas. Plancad 2000 Ministerio de Educacin.

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La educacin es tica, es decir resaltar valores que permitan la construccin de una sociedad solidaria,
justa, en la que se respeten la vida y la libertad.
1. La educacin debe orientarse al desarrollo humano, incluyendo bajo este concepto, el desarrollo integral
de aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.
2. La educacin debe preparar para el trabajo, otorgado al joven capacidades laborales adecuadas no slo
para emplearse en un mercado competitivo, sino para crear su propio trabajo productivo, en el marco de la
transformacin y modernizacin de la estructura productiva del pas.
3. La educacin debe alcanzar a todos, poniendo a disposicin de cada peruano la mayor y mejor
educacin posible, en pos de la excelencia.
4. La educacin debe ser intercultural, promoviendo el dilogo entre las culturas y etnias, de acuerdo con
nuestra realidad de pas multicultural y multitnico. Seguidamente abordaremos los principios que se deben
tener en cuenta en la accin educativa.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS:
1. Principio de la construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de
construccin interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para
aprender utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos y el
contexto.
2. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los
aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus pares (interaccin alumno
- alumno) se producen sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambian pensamientos llevan a reorganizar
las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, ms motivantes y
saludables. En este contexto, el profesor crea situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la
construccin de los saberes, propone actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas,
promueve la reflexin, ayuda a obtener conclusiones, etc.
3. Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje .significativo relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los
educandos har posible aprender la capacidad para construir nuevos aprendizajes.
4. Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y aplicarlo en la vida, es lo que permite establecer
nuevas relaciones entre otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar relaciones mediante
instrumentos diversos, como, por ejemplo, los mapas y las redes conceptuales.
5. Principio de integridad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de
los nios, en todas sus dimensiones. Estas que son ms o menos variadas, de acuerdo a las
caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se propicia el respeto a las capacidades adquiridas
por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas
del currculo. En este contexto es imprescindible el respeto a los ritmos individuales de los educandos en
elogio de sus aprendizajes. Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo cual significa
que debe ser adecuada a las caractersticas socioculturales del medio donde se desenvuelve y responder a
las necesidades, proyectos y expectativas de la sociedad a la que sirve. Por eso, en nuestro pas, la
Educacin Primaria busca atender tanto las demandas internas, propias de la poblacin peruana, como las
demandas de carcter externo, provenientes del contexto latinoamericano y mundial. 36 As como tenemos
en cuenta los principios en el aprendizaje de los nios, es lgico estipular las demandas a la educacin
para concretar el enfoque educativo definido y por la cual es el menester de este trabajo. Son las siguientes:
DEMANDAS DE CARCTER EXTERNO:
1. En relacin con el avance cientfico y tecnolgico: Vivimos en un mundo de cambios, caracterizado
por los avances cientficos y tecnolgicos que demandan a la educacin preparar a las futuras generaciones
para que puedan integrarse en una sociedad cambiante de retos y capaces de asumir creativamente los
aportes externos que convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental que la educacin
promueva el desarrollo de capacidades que los nios necesitan para manejarse con eficiencia y satisfaccin
en un mundo complejo; por ejemplo capacidades para obtener informacin, saber donde y cmo buscarla y
saber usarla para el mejoramiento de su entorno.
2. En relacin con la globalizacin: En el mundo actual hay un proceso de globalizacin que se
caracteriza por la universalizacin de patrones de vida y de consumos propios de los pases
econmicamente ms desarrollados, que constituyen referentes para la mayora de los seres humanos.
Frente a este hecho, la educacin debe contribuir a la formacin de una conciencia critica para la
asimilacin selectiva de los patrones de comportamiento que se transmiten principalmente a travs de los
36

Principios Educacionales Gua Metodolgica Educacin Primaria. Ministerio de Educacin 2005.

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medios de comunicacin orientada a la formacin de capacidades para la construccin de proyectos, y el


compromiso, en forma individual y en forma colectiva.
DEMANDAS DE CARCTER INTERNO:
1. La sociedad peruana se halla comprometida con las de formas superiores de existencia, donde se hayan
superado los problemas de los grandes sectores de nuestra poblacin que propician baja autoestima,
prdida de la identidad, discriminacin, pauperizacin, el desaliento. Frente a ello, el pas demanda una
educacin en valores, afincada en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la calidad de vida y al
desarrollo. En particular, la sociedad demanda de la Educacin Primaria una atencin a las necesidades de
los nios en proceso de crecimiento e insercin en la vida familiar y comunal.
2. Como parte de su compromiso con la poblacin infantil nacional, la Educacin Inicial (5 aos) y la
Educacin Primaria deben tomar en cuenta las necesidades de los nios y nias, y contribuir, juntamente
con las dems instituciones y sectores de la sociedad, a la satisfaccin de las mismas. Estas necesidades
pueden ser descritas como sigue:
NECESIDADES DE LOS ALUMNOS:
1. Necesidad de entendimiento. Los alumnos necesitan conocer y comprender el mundo en el que viven y
actan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observacin y el anlisis de la realidad, la
construccin de sus conocimientos y la solucin de problemas de la vida cotidiana. Instrumental necesario
para comprender el suceder real y actuar sobre l, nios y nias necesitan tener conocimientos
conceptuales, procedimentales y de actitudes susceptibles de ser modificados constantemente.
2. Necesidad de crear: Los nios y nias requieren de oportunidades para ejercitar su capacidad creativa,
para elaborar juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su
medio, etc. Esta necesidad es mayor en el momento actual, en que los nios tienden a convertirse en
espectadores pasivos de la televisin o en usuarios de los juegos de video, con pocas oportunidades para
usar creativamente su tiempo por falta de espacios apropiados para cubrir esta necesidad.
3. Necesidad de juego y recreacin: Los nios y nias, por su naturaleza eminentemente activa,
necesitan del juego y el movimiento. En el juego y por el juego los nios y nias conocen el mundo, toman
conciencia de lo real, se relacionan con los dems, asimilan la cultura de su grupo social y disfrutan de la
vida y de la libertad. Pero no basta con que dispongan de espacios y momentos para el juego y la
recreacin, necesitan, tener formados los intereses y las aptitudes para el uso del tiempo libre, sea que lo
empleen en actividades creadoras o simplemente para conseguir un descanso reparador.
4. Necesidad de libertad: Los nios y nias sienten que necesitan libertad, pero deben aprender a hacer
un uso responsable de ella. Igualmente, necesitan participar en la toma de decisiones en aspectos que les
conciernen, lo que implica que, de acuerdo a su nivel de madurez, puedan actuar, decidir, negociar,
expresar con libertad sus ideas y sentimientos, respetando las ideas y los sentimientos de las otras
personas. Aparte de estas necesidades que son universales y comprometen directamente a la educacin
escolar, en el momento que vive el pas es necesario que la educacin se comprometo tambin con la
satisfaccin de otras necesidades, que son las siguientes:
5. Necesidad de identidad: Los nios y las nias necesitan desarrollar capacidades de autovaloracin
positiva, confianza y seguridad en s mismos; y afirmar su sentimiento de pertenencia a un grupo social. El
desarrollo de ha identidad personal y social demanda, por un lado, urna relacin sana consigo mismo, y el
reconocimiento de los otros como legtimos.
6. Necesidad de trascendencia: Esta necesidad est vinculada, tratndose de nios y nias, a
interrogantes que se plantean, segn su entorno cultural, sobre el origen del hombre, de las cosas, o sobre
el creador del universo.
7. Necesidad de subsistencia: Los nios y las nias tienen necesidad de recibir de los dems los
cuidados adecuados para el desarrollo de su salud fsica y socio - emocional. Pero ellos y ellas deben,
adems, desarrollar las estructuras afectivas, cognitivas, sociales y morales que definirn su personalidad y
harn que sean capaces de afrontar los retos de su vida en comunidad. Directamente relacionada con sta
se halla lo necesidad de afecto, que los nios y las nias necesitan para afirmar su autoestima y
desarrollarse armoniosamente. Necesitan del afecto de sus padres, de sus pares (sus compaeros) y, en
general, de todas las personas con las cuales se relacionan, y que la escuela tambin debe brindar, un
clima donde sus nios se sientan escuchados y respetados. Este clima permitir, adems, que se satisfaga
su necesidad de proteccin, que ahora es mayor debido al incremento de la violencia, al crecimiento de las
ciudades y a la poca valoracin que los adultos tienen de los nios. En este sentido, la escuela puede
contribuir educndolos para su propia seguridad y para una actuacin solidaria y cooperadora.
La Educacin Primaria de menores es el nivel del Sistema Educativo Peruano encargado de garantizar una
educacin de calidad para los nios y nias que se encuentran, como promedio, entre los seis y once aos
de edad... Este nivel articula su accin con la Educacin Inicial y con la Educacin Secundaria. Como tal,

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contina y consolida la formacin de competencias bsicas, que fue comenzada en la Educacin Inicial;
conformar una estructura cognitiva slida que se constituya en la base para la Educacin Secundaria. De
esta manera, afirma su compromiso, con los dos niveles con los que se articula directamente, una
Educacin Bsica y de calidad a todos los estudiantes del pas.
El Sistema Educativo Peruano se orienta hacia el fin fundamental de la educacin, que es el de contribuir a
la formacin integral de los educandos y a la construccin de una sociedad democrtica. Este fin
fundamental compromete a toda la sociedad peruana y se constituye en el norte de todas las acciones con
valor educativo que se emprendan en nuestro pas. Como partes integrantes del Sistema Educativo
Nacional, la Educacin Inicial (5 aos) y ha Educacin Primaria hacen suyo el fin fundamental de la
educacin, considerando las demandas y necesidades de la sociedad peruana en el momento histrico
actual, as como las necesidades de los educandos, orienta sus acciones en los propsitos en relacin con
las nias y los nios peruanos. Estos son: Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como
miembros de una comunidad local y regional y como integrantes de la nacin peruana; promover el
conocimiento y comprensin de su medio natural y sociocultural, as como la formacin de actitudes y
comportamientos positivos en relacin con el medio en que viven; promover la prctica y vivencia de
valores, el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de actitudes democrticas y ciudadanas en los
mbitos sociales donde actan; favorecer el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo en tanto
medio de autorrealizacin personal y construccin de la sociedad. Favorecer el desarrollo de su
pensamiento y de sus competencias para la comunicacin, as como la formacin de estrategias
intelectuales para aprender y continuar aprendiendo. Fortalecer su capacidad de autonoma y contribuir a la
formacin de aptitudes y estrategias necesarias para resolver los problemas que enfrentan en su vida
familiar y comunal. Estos propsitos, sin embargo, no rigen solamente para las escuelas de Educacin
Inicial y Educacin Primaria, pues difcilmente podrn alcanzarlos si actan solas. Es preciso que sean
asumidos tambin por la familia, la comunidad inmediata y la sociedad peruana en general. Todas las
instituciones relacionadas a la educacin deben colaborar en este propsito, desde sus respectivos mbitos
y funciones, por lo mismo, que es proceso orientador, sistemtico e intencional que se realiza en la escuela
tiene propsitos bien definidos, que se exponen en el currculo, instrumento que es una concrecin de la
intencionalidad de la educacin formal. En tal sentido, el currculo orienta la accin educativa, encamina la
seleccin y desarrollo de las actividades, compromete la accin de todos cuantos conforman la escuela,
regula la organizacin del tiempo y el empleo de los materiales y los ambientes. Finalmente, el currculo es
tambin el instrumento central para la evaluacin y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza que deben ser concebidos actualmente de otra manera a la luz de los avances de la teora
educacional, fortalecida por las posiciones constructivistas y contextuales la teora de las inteligencias
mltiples. El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos. Estos son
elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad social y natural, solos o con el apoyo
de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus
conocimientos previos. El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un
objeto de la realidad o elabora una respuesta a una situacin determinada. Esta elaboracin implica
aproximarse a dicho objeto o situacin desde sus experiencias y desde los esquemas conceptuales que ha
ido formando. Dicha aproximacin permite enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias. Ningn
aprendizaje significativo se produce aisladamente, sino que se va enlazando, conectando a otros
aprendizajes, tal es as, que cuando un aspecto de la realidad que todava no haba sido entendido por el
nio, empieza a cobrar sentido para l, como resultado de la relacin que establece con su conocimiento
anterior entonces podernos decir que su aprendizaje est hacindose significativo. Entendido de este modo,
el aprendizaje no slo favorece la construccin del conocimiento sino tambin hace posible el desarrollo de
las aptitudes y la adquisicin de estrategias intelectuales. As, los educandos aprenden a aprender y ganan
en autonoma para continuar su propia formacin, sobre las bases creadas por la escuela. La enseanza es
tambin reconceptualizada no se la considera como una actividad de explicacin y transmisin de
conocimientos, sino como generadora de un proceso eminentemente interactivo, donde los nios
construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus materiales de
trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una interaccin intencional creada por el
profesor. La interaccin educativa ser eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean
oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto
la enseanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias,
en el proceso personal de construccin de su conocimiento. Al trabajar por competencias se parte de
capacidad actual de los educandos pero se busca una expansin de la misma. Partiendo de este principio,
se espera del docente un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por tanto crea las
condiciones necesarias para que este proceso de construccin sea lo ms rico posible y constituya siempre

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un desarrollo. Es de prioridad que por la situacin misma como se presenta el aprendizaje del rea de
Matemtica segn ltimas evaluaciones a nivel nacional como tambin, institucional es de pertinencia
expresar sobre el mbito que abarca en la actualidad las competencias, capacidades y contenidos que
concierne al aspecto acadmico de desarrollar habilidades aprendiendo los sistemas numricos y sus
respectivas propiedades de la ciencia matemtica, por ello el autor expresa sobre el particular lo siguiente: 37
REA DE LA MATEMTICA
Existe una Interaccin profunda entre la realidad y la matemtica, por eso es necesario tener en cuenta
la experiencia y la manipulacin de los objetos de los que surgen aprendizajes. El apoyo permanente de lo
real concreto a lo abstracto. La educacin es un proceso sociocultural permanente, orientado a la
formacin integral de las personas y el desarrollo de la sociedad. Como tal la educacin contribuye a la
socializacin de las nuevas generaciones y las prepara para transformar y crear cultura y asumir sus roles y
responsabilidades como ciudadanos. La educacin es funcin esencial de la familia y la comunidad,
asumida tambin por instituciones escolares, las cuales integran el sistema educativo con normas y
orientaciones al establecimiento de relaciones y conceptos matemticos. La formalizacin de las
experiencias inciales corresponde a un estado superior. En el caso del Quinto Ciclo de Educacin Primaria
se han considerado los siguientes aspectos: Organizacin del espacio; Iniciacin a la geometra;
Conocimientos de los nmeros y la numeracin; Conocimiento de las operaciones con nmeros naturales,
decimales y fracciones. De igual manera dejamos entrever que los elementos afectivos que Involucran a
todo ser humano, tienen que ver tambin con el desarrollo del pensamiento matemtico. Los fracasos
de muchos estudiantes tienen su origen en experiencias inciales destructivas de sus propias
potencialidades generados muchas veces por los docentes, por lo que, es necesario buscar por diversos
medios, el desarrollo del sentimiento esttico y el placer ldico que la matemtica es capaz de proporcionar;
as como el desarrollo de valores: esfuerzo y constancia en la bsqueda de soluciones, veracidad,
honestidad etc. La matemtica tiene un carcter profundamente humano, el cual debera hacerla asequible,
dinmica, interesante, atractiva. Las tecnologas de informacin estn empezando a influir fuertemente en la
orientacin de la educacin matemtica de los escolares desde los primeros aos de escolaridad. En ste
sentido lo ms importante de la utilizacin de herramientas tales como las computadoras y calculadoras
para apoyar el trabajo escolar, es el desarrollo de los procesos del pensamiento antes que la ejecucin de
ciertas rutinas que se refieren slo al manejo de las mquinas. La educacin tecnolgica atiende dos
grandes reas: el rea de desarrollo tecnolgico en s mismo que abarca el diseo, construccin y
aplicaciones de la tecnologa en diversos campos y el rea computacional, con la utilizacin de ambientes
virtuales de aprendizaje en Internet, con la comunicacin y con el uso de herramientas multi media y
aplicativos. El desborde tecnolgico de hoy, no es ajeno a nuestras nios; desde las aulas se puede
aprovechar las posibilidades que ofrece el uso de las herramientas tecnolgicas, ofreciendo a los
estudiantes la posibilidad de realizar una variedad de actividades que permitan desarrollar las competencias
y capacidades a travs del dilogo inteligente con dichas herramientas, el uso de materiales de construccin
y el lenguaje educativo correspondiente. En el tema de Medicin. Organizacin de datos. Iniciacin a la
estadstica. Tanto la resolucin de problemas corno el uso de un lenguaje matemtico atraviesan todos los
aspectos y permiten la interrelacin entre ellas, as corno con las otras reas y con los contenidos
transversales del currculo. Por todo lo detallado este trabajo tiene claro que la intencin de toda
planificacin curricular es el aprendizaje de la enseanza de la Matemtica y es parte de cmo aprende el
que aprende (capacidades valores-afectos del aprendiz) para luego determinar el modelo de enseanza.
Este se apoya en el paradigma cognitivo contextual. Por lo que el autor ha credo conveniente entender
que el aprendizaje se desarrolla de acuerdo a como el aprendiz es constructor y la causa principal de su
propio aprendizaje y que esto surge al contraponer los hechos que aporta la realidad con los conceptos que
aporta la ciencia y la inteligencia. Por ello el investigador menciona que el aprendizaje afecta a las
estrategias metodolgicas y las actividades o formas de hacer. He aqu la oportunidad que el autor tiene
para proponer las estrategias Metodolgicas como aporte para facilitar la concrecin de una nueva forma de
planificar las Unidades Didcticas para que el docente adquiera experiencias nuevas. Al final comprobar
con la evaluacin inicial y final como actos imprescindibles que la aplicacin de esta propuesta aporta
sustancialmente a la planificacin curricular, para que el docente cumpla un papel de mediador del
aprendizaje adquiriendo capacidades, destrezas y habilidades, para disear y aplicar las estrategias
metodolgicas en las Unidades Didcticas para los temas y subtemas de los contenidos del rea de la
Matemtica. El autor indica que las estrategas metodolgicas son para planificar a fin de cuentas las
capacidades y habilidades que generalmente son los insumos de toda planificacin curricular las mismas
37

Estrategias Metodolgicas Generales: Gua Metodolgica de Educacin Primaria. Ministerio de


Educacin DINEIP.

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que se pueden dosificar en grandes bloques o macro capacidades: cognitivas, psicomotoras, de


comunicacin y de insercin social (las capacidades afectivas son de hecho valores). El nmero de
capacidades que debe desarrollar la escuela es de unos treinta y deben ser identificadas en el Proyecto
Educativo de Centro. Como el autor mismo indica que las capacidades, los valores, los contenidos, mtodos
y procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela se site siempre en el marco de
la cultura social. Esto permite que el autor tome la decisin lcida para organizar las estrategias
metodolgicas correspondientes indicando las capacidades, los valores, los contenidos y los mtodos que
utilizar la Institucin educativa para planificar las Unidades Didcticas. Las definiciones siguientes son
necesarias para aclarar ms nuestro trabajo, al respecto de la Destreza que se define como una habilidad
especfica para..., que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender; una constelacin de destrezas
constituyen una capacidad; el componente fundamental de una destreza es cognitivo. Estas definiciones
son vlidas para el autor porque aclara ms la intencin del trabajo. Por lo consiguiente la definicin de
estrategia metodolgica es imprescindible y la detallamos de la manera siguiente: Conjunto de pasos o
procesos de pensamiento orientados a la solucin de un problema. Un conjunto de procesos constituye una
estrategia, metodolgica orientada a la formacin integral del alumno. Trata de organizar sobre todo
capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de escalas de observacin sistemticas
individualizadas y cualitativas. Tambin se denomina organizacin de objetivos. Concepto muy necesario
para concluir con el propsito de este trabajo. Otro similar abordamos sobre la definicin de la habilidad
como un componente, un paso mental esttico o potencial (unas veces puede ser utilizado y otras no). Es
un proceso de pensamiento esttico o potencial para ser utilizado. Un conjunto de habilidades
constituye una destreza. Ahora en lo que se refiere al procedimiento, suele entenderse como una forma de
hacer (mtodo o tcnica metodolgica) y en sentido estricto, una forma de ensear o pensar (estrategia de
aprendizaje). Adems el procedimiento como mtodo. Es una forma de hacer, se usa para aprender
contenidos, de esta manera, aporta a nuestro marco terico para el diseo de las Estrategias
Metodolgicas del presente trabajo de tesis, adems el procedimiento como estrategia: es una manera de
desarrollar capacidades-destrezas (ensear a pensar), se puede utilizar para desarrollar la afectividad en
forma de valores y actitudes. Y por ello es tambin una forma de ensear a querer. De esta doble
perspectiva el procedimiento se convierte en el camino para desarrollar capacidades-destrezas; valoresactitudes, por medio de contenidos (saberes) y mtodos (formas de hacer), muy tiles en la planificacin de
las Unidades Didcticas del rea de Matemtica. Y por ltimo se habla de los valores como componente de
las Estrategias Metodolgicas. Al respecto los valores a nivel didctico se consideran constelaciones o
conjuntos de actitudes. Los componentes de un valor es afectivo. Por ello el diseo de las estrategias
Metodolgicas tienen en cuenta la parte afectiva humana. 38
CAPTULO III

Metodologa para la aplicacin de estrategias metodolgicas para


organizar logicamente los contenidos del rea lgico matemtica
INTRODUCCIN
Las Estrategias propuestas han sido configuradas de tal manera que se puedan fcilmente ubicar en las
Unidades Didcticas. Esto con la finalidad de realizar una programacin ms precisa y productiva en la
laboriosa tarea de la planificacin curricular. Para tal caso, se ha seleccionado la competencia como
primera componente, seguidamente los contenidos que le corresponden y adems los temas seleccionados
como contenido y propsito para lograr el Aprendizaje. Seguidamente elaboramos los eventos para el
desarrollo de los contenidos seleccionados en las actividades de aprendizaje correspondientes.
Cada actividad de aprendizaje tiene como componentes los eventos secuenciales y sus respectivos
indicadores de evaluacin para medir lo se desea lograr al desarrollar los contenidos, los mismos que sern
organizados lgicamente a travs de las estrategias Metodolgicas que estamos proponiendo en este
trabajo. Finalmente nuestra intencin con esta forma es los logros deseados por los estndares de la
calidad educativa en nuestra comunidad dejando la consideracin de que somos un pas pluricultural,
multitnico, multilingustico y como tal tiene una realidad mu diversa para tratar con la educacin y lograr su
desarrollo sin perder sus identidades ni cometer el pecado de una estandarizacin educacional nacional
sino por estndares de calidad educativa de cada realidad.
38

Paradigmas Educativos Educacin sin Fronteras. PLANCAD 2005.

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MODELO TERICO

DISEO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE PLANIFICACIN


PARA EL REA MATEMTICA V CICLO EDUCACIN PRIMARIA
BASADO EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

PLANIFICACIN CURRICULAR

UNIDADES DIDC

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

SELECCIN DE
CONTENIDOS

JUSTIFICACI
IDEAL

PROCEDIMIENTO
PARA DELIMITAR LAS
CAPACIDADES A
LOGRAR

DETERMINAR LAS
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE

UNIDAD DE
APRENDIZAJE

ORGANIZACIN LGICA DE LOS CONTENIDOS DEL REA


MATEMTICA PARA LA PLANIFICACIN DE LAS UNIDADES
DIDCTICAS PARA EL QUINTO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
POR MEDIO DE LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.

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PROYECTO D
APRENDIZAJ

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LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ORGANIZACIN LGICA DE LOS CONTENIDOS DEL


REA MATEMTICA BASADO EN LA TEORA INTELIGENCIAS MLTIPLES
Fundamentacin Pedaggica.- El pensamiento lgico y matemtico se limita a las reas de Matemtica y
Ciencias, sin embargo el surgimiento del movimiento del pensamiento crtico indudablemente sugiere una
amplia manera en que la inteligencia lgica y matemtica permitan planificar las estrategias para el
desarrollo de capacidades en la matemtica en su estudio interdisciplinario denotando la amplia aplicacin
de esta forma de pensamiento en todos los aspectos de la actividad escolar. 39
Fundamentacin Psicolgica.- Cada alumno posee proclividades diferentes en su inteligencia, de modo
que ciertas estrategias funcionan ptimamente con un grupo de alumnos y no tan bien con otros. De manera
que la existencia de estas diferencias individuales de los estudiantes implica una variedad de estrategias
didcticas para los estudiantes que les permita participar activamente en el aprendizaje de los contenidos
del rea Matemtica.
Fundamentacin Gnoseolgica.- El conocimiento tiene elementos fundamentales, la cual al relacionarse
por medio de la inquietud, y bsqueda del hombre por solucionar las necesidades y problemas, tiende una
constante relacin entre el sujeto y el objeto para establecer los conocimientos como resultado de esta
relacin. La cual aclara la propuesta de este trabajo.
CRITERIOS PARA LOGRAR LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
1. Los contenidos estn seleccionados para cada estrategia teniendo en cuenta la relacin lgica, es decir
que tendrn sentido de afinidad, complementariedad, inclusin, integralidad y espiralidad entre s, para
que faciliten la planificacin en las Unidades Didcticas.
2. Del mismo modo su Articulacin y pertinencia de los contenidos, es decir que estn debidamente
adecuados, dosificados y contextualizados a la realidad de la situacin problemtica de contexto social
de los alumnos.
3. Tambin el criterio temporalidad. Es necesario prever el tiempo real y efectivo que tomar desarrollar un
contenido estimando el tiempo aproximado en horas pedaggicas, entonces, el autor teniendo en
cuenta estos pormenores aludidos organiza los contenidos planteando un esquema gua como la
siguiente:
DISEO DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA
Esquema: Capacidad + Contenido + Actitud = COMPETENCIA
Con este esquema configuramos los contenidos del rea Matemtica que luego sern adquiridos mediante
las actividades de aprendizaje ubicados en las Unidades Didcticas correspondientes. Paso seguido se
disea las estrategias de la siguiente manera: Cumple el esquema propuesto, luego determina los
contenidos con las cuales atiende la lgica que se requiere para el desarrollo de los eventos de cada
actividad de aprendizaje. Pasando a disear las estrategias metodolgicas lo realizamos as:
ORGANIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEL REA DE MAEMTICA Y LA
ORGANIZACIN LGICA DE LOS CONTENIDOS
Estrategia Metodolgica N 01
COMPETENCIA N 01: Disea y transforma figuras en el plano cartesiano
con precisin y
creatividad.
CONTENIDOS: Figuras poligonales, Figuras no poligonales, Coordenadas del plano Cartesiano, Traslacin
de figuras, Rotacin de figuras, Figuras simtricas y Ampliacin y reduccin de figuras en el plano.
CAPACIDADES: disear, transformar, producir, preparar, construir, crear, procesar, evaluar.
Estrategia Metodolgica N 02
COMPETENCIA N 02: Resuelve, evala y formula problemas matemticos relacionados con figuras y
cuerpos geomtricos. Explica los procedimientos que utiliza con claridad.
CONTENIDOS: Son los siguientes: Figuras geomtricas. Patrones de cuerpos geomtricos como: Cubo,
Prismas, Pirmides, Conos, Cilindro, Otros cuerpos, Poliedros, Cuerpos redondos, Figuras planas, ngulos
de polgonos, Polgonos regulares. Caractersticas y Formulacin de problemas.
CAPACIDADES: Comparar, medir, procesar, estimar, Juzgar, Aplicar sus propios procedimientos, graficar,
organizar sus producciones en donde tenga la oportunidad de crear, procesar y finalmente evaluar todas las
actividades que se organicen alrededor de los contenidos actividades y capacidades.
Estrategia Metodolgica N 03
COMPETENCIA N 03: Procesa, sistematiza y comunica la informacin derivada de situaciones
concretas utilizando nmeros naturales, expresiones fraccionarias y decimales con precisin y orden.
Para cumplir con esta competencia seleccionamos los siguientes contenidos:
39

Dimensiones de cambio en los sistemas educativos de Amrica Latina. Innovaciones Pedaggicas. Pg.
150.

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CONTENIDOS: Codificacin y decodificacin de nmeros naturales (Sistema base 10) hasta los millones,
Propiedades de los nmeros naturales, Los nmeros decimales, Los nmeros fraccionarios, Fracciones
equivalentes, Fracciones decimales = expresiones decimales, Mltiplos y divisores, Problemas de
numeracin, Historia de la numeracin decimal.
CAPACIDADES: Desarrolla habilidades de clculo y razonamiento con buenas actitudes en desarrollo de
las actividades de aprendizaje de una unidad didctica correspondiente. Por lo siguiente elaboramos la
siguiente estrategia.
Estrategia Metodolgica N 04.
Tomando en cuenta los conocimientos de las operaciones con nmeros naturales, decimales y fraccionarios
la contextualizamos as:
COMPETENCIA N 04.
Resuelve, evala y formula problemas matemticos relacionados con situaciones cotidianas, para cuya
solucin se requiere de las operaciones con nmeros naturales y decimales. Demuestra confianza en
sus propias capacidades y tenacidad en la bsqueda de soluciones. Para la cual seleccionamos los
siguientes contenidos:
CONTENIDOS: Estimaciones numricas en N, Tcnica de la adicin en N. Tcnica de la sustraccin en N,
Tcnica de la multiplicacin en N; Tcnica de la divisin en N, clculo mental, mltiplos y divisores en N,
Criterios de divisibilidad, Nmeros compuestos, Nmeros primos, Operaciones combinadas en N; con
signos de coleccin, Adicin y sustraccin de nmeros decimales, fracciones homogneas, Fracciones
heterogneas, Operaciones con fracciones, Problemas con fracciones y finalmente la utilizacin de la
calculadora. El investigador recurre a proponer que se concretar en Actividades de Aprendizaje con sus
respectivas Estrategias y Procedimientos.
CAPACIDADES: Resolver, Evaluar, Formular y demostrar sus actividades en las Unidades didcticas
respectivas.
Estrategia Metodolgica N 05
COMPETENCIA N 05. Resuelve, evala y crea problemas matemticos para cuya solucin se requiere de
la proporcionalidad directa e inversa. Demuestra confianza en sus propias capacidades y tenacidad, en
la bsqueda de soluciones.
CONTENIDOS: Uso de Propiedades del tema de proporcionalidad directa, Tablas de proporcionalidad
directa (propiedades), Nocin de escala, El tanto por ciento y Frmulas para encontrar: inters, capital,
porcentaje, tiempo en meses, aos, das. Todo esto organizados en actividades de aprendizaje con sus
respectivos procedimientos.
CAPACIDADES: Desarrollar actividades de aprendizaje con las que evaluar, demostrar sus creaciones
con sus propias ideas y procesar sus inquietudes. Seguidamente elaboramos la siguiente competencia.
Estrategia Metodolgica N 06
COMPETENCIA N 06: Resuelve, evala y crea problemas relacionados con las unidades de medida ms
usuales de longitud, superficie, volumen, masa y tiempo con buen nimo.
Aplica las unidades de la medicin en el trabajo cotidiano y en el intercambio comercial, para la cual se
propone los siguientes contenidos:
CONTENIDOS: Medidas de longitud, Unidades de longitud, mayor y menor que el metro, Conversin de
medidas de longitud, Unidades de superficie, Unidades mayores y menores al metro cuadrado, Unidades
agrarias, Permetro y series de figuras geomtricas, rea del tringulo, rea del cuadrado ,rea del crculo,
Unidades de masa, Unidades ms usuales, Lee las graduaciones de una balanza, Conversin de unidades
de masa, Medidas de capacidad (volumen) litro, galn, Volumen de prismas (frmula), Volumen de cilindros
(formula), Medidas de tiempo Relacin entre ellos y finalmente Historia de las unidades de medicin.
CAPACIDADES: Evala., Crea y Procesa los contenidos en forma lgica.
Ingresando al campo de la organizacin de los datos e iniciacin a la estadstica. Configuremos la estrategia
seguida:
Estrategia Metodolgica N 07
COMPETENCIA N 07: Resuelve, evala y formula problemas de la vida cotidiana relacionados con el
registro, organizacin de datos estadsticos. Para esta estrategia proponemos una relacin lgica de los
contenidos segn la necesidad pertinente:
CONTENIDOS: Grficos estadsticos, Grfico de barras, Grfico poligonales, Diagramas circulares,
Promedio de datos estadsticos, Datos agrupados, Datos no agrupados, Registro y organizacin de datos
estadsticos y probabilidades.

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CAPACIDADES: Realiza la secuencia lgica, procesa los datos de las variables de las actividades de
aprendizaje, ltimamente para configurar completamente una competencia se necesita tener la relacin de
actitudes, que son las siguientes:
RELACIN DE ACTITUDES PARA EL REA DE MATEMTICA.
Esta relacin de palabras son actitudes que se convierten en insumos para contextualizar las estrategias
metodolgicas.
Relacin: Acepta, Escucha, Disfruta, Respeta, Disciplinado, Ordenado, Resalta, Adecua, Elige libremente,
Muestra inters, Produce, crea, Reconoce, Descubre con entusiasmo, Entona, Mejora, Coordina
solidariamente, Apoya mutuamente, Se socializa con facilidad. Con las mismas que tambin servir para
tener la secuencia lgica de: Evaluar, Crea y Procesar Valores que tambin es un componente esencial de
toda organizacin lgica de contenidos.
Las actitudes descritas con la organizacin de los contenidos sern la energa propulsora que permita el
aprendizaje del contenido por lo tanto su adquisicin est inmersa en la estrategia por cuanto se selecciona
para cada contenido, teniendo en cuenta su coherencia lgica, articulacin y pertinencia del contenido a
organizar. Del mismo modo se presenta el cuadro de capacidades y sus respectivas habilidades y
destrezas que han servido de insumos para la contextualizacin de las estrategias diseados como aporte
de este trabajo.
CAPACIDADES, HABILIDADES Y DESTREZAS
CAPACIDADES
1. OBSERVACIN

HABILIDADES Y DESTREZAS
Atiende,
fija,
reflexiona,
emite,
interpreta,
concentra, busca, descubre, manifiesta, averigua,
verifica, escucha, identifica, encuentra.
Explica, expone, relata, narra, manifiesta.
Y Compara, aplica, adecua, procesa.

2. DESCRIBE
3. ESTABLECE DIFERENCIAS
SEMEJANZAS
4. ESTABLECE COMPARACIONES Y Compara, diferencia, relaciona, caracteriza.
RELACIONES
Selecciona, ordena, secuencia, elige, muestra,
5. DISCRIMINA CARACTERES
reduce.
6. CLASIFICA
Organiza, elabora, jerarquiza, realiza sintetiza,
esquematiza, categoriza.
7. RECONOCE PROCESOS PARA Expresa, establece, diferencia, mide, compara,
RESOLVER
PROBLEMAS
DE resuelve, realiza, halla, grafica, organiza, emplea.
CONOCIMIENTO
8. PROCESA
Elabora, transforma.
9. REPRESENTA
Simula, modela, dibuja, reproduce.
10. MEMORIZA
Retiene, conserva, archiva, evoca recuerda.
11. INVESTIGA
Infiere, ficha, averigua, verifica, recoge, registra,
indaga.
12. ANALIZA
Interpreta, descompone, desagrega, compara
subraya, distingue.
13. CREA
Produce, prepara, construye, hace, amplia, mejora.
Descubre, seala, muestra.
14. IDENTIFICA
15. FORMULA
Emite, cuestiona, propone.
16. COMPRENDE
Explica, aplica, resuelve, demuestra.
17. EVALA
Mide, cuestiona, examina, critica, estima, juzga,
valora.

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LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.


Antes, fundamentemos los criterios siguientes:
Existe una interaccin profunda entre la realidad y la Matemtica, por ello nuestro trabajo tiene en cuenta la
experiencia y la diversificacin de acontecimientos para la organizacin de los contenidos del rea
Matemtica.
Del mismo modo tenemos en cuenta que: Los elementos afectivos que involucran a todo ser humano, tienen
que ver, con el desarrollo del pensamiento matemtico. Este criterio cientfico nos permite desarrollar la
organizacin de los contenidos teniendo en cuenta el aprendizaje de modo halagador para evitar los
fracasos, dado a que otro fundamento esencial a tener en cuenta es que la Matemtica tiene un carcter
profundamente humano. Reiteramos que cada competencia configuraba de la forma como se presenta es
una componente de las estrategias metodolgicas propuestas para organizar los contenidos y luego su
ubicacin en las unidades didcticas.
A continuacin se presentan las actividades con la aplicacin de las estrategias
Metodolgicas sus eventos de desarrollo y los indicadores de evaluacin.
Aplicacin de las estrategias metodolgicas en las actividades de aprendizaje siguientes:
Actividad de aprendizaje N 01
Disear y transformar figuras geomtricas, en el plano cartesiano con precisin y creatividad.
Competencia: Representa figuras poligonales en el plano cartesiano ordenadamente. Eventos:
1. Situacin problemtica a los grupos: Recoger saberes previos. Cuntas dimensiones tiene el piso
de tu aula? A las losetas del piso de tu qu crees que hicieron los albailes para ordenarlos como lo ves
ahora?
2. Expresin de sus saberes previos, Los representantes de cada grupo exponen sobre las preguntas
dadas.
3. Participacin del docente, El docente indica a los grupos sobre la necesidad se contar con el uso del
plano bidimensional o plano cartesiano para ordenar o representar con mayor facilidad las losetas del piso
del aula.
4. Informacin pertinente. Da material impreso informativo para que los grupos conozcan sobre la forma
como se elabora el plano cartesiano y luego propone que los grupos busquen formas para que
representen las figuras planas indicados en los temas
5. Aplicacin de los aprendizajes adquiridos. Una vez que los grupos expongan sus trabajos, se les
pide trabajo aplicativo que elaboren un mosaico para cada figura plana indicada.
6. Indicadores de Evaluacin: Dado dos pares ordenados: Ejemplo (2,5); (6,5); (3,15), etc. grafica en la
pizarra, o ficha de trabajo polgonos como: tringulo, cuadrado, pentgono, rombo y otros.
Deduciendo que el tiempo es lo que se quiere dominar para evitar la rutina tediosa de la planificacin en las
unidades didcticas, podramos recomendar las actividades de aprendizaje con el diseo siguiente:
Actividad de aprendizaje N 02
Tema: Coordenadas del plano cartesiano.
Competencia:
Establece las coordenadas del plano cartesiano. Resalta su utilidad para representar grficos de diferentes
datos tiles.
Eventos:
1.- Organizacin de los grupos y realizan las actividades siguientes:
Observa el rea del pavimento de la cancha de multideportiva de la escuela y reflexiona sobre las siguientes
interrogantes:
Qu forma de lneas pudieron servir de apoyo para que el pavimento tenga la forma de un rectngulo?
2.- Confeccionan un rectngulo en base dos lneas. Las dimensiones son a libre parecer de cada grupo.
3.- Los grupos exponen sus trabajos.
4.- El docente hace la sistematizacin sobre las lneas que deja al dibujar el borde de una escuadra en un
papel e indica que esas lneas ayudan a realizar ciertos trabajos que vemos en nuestra escuela y otros
relacionados con la construccin de planos para diversas obras.
5.- Se elaboran de planos bidimensionales con medidas en centmetros para que el alumno elabore con
diferentes medidas las coordenadas respectivas.
6.- Indicadores de evaluacin
Elabora los ordenadas del plano cartesiano en una hoja de trabajo indicando sus dimensiones (x,y)
(-x,
-y). Cuatro cuadrantes:

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Actividad de aprendizaje N 03
Tema: Traslacin de figuras.
Competencia:
Elabora la traslacin de polgonos cualesquiera en el plano cartesiano con inters y esmero.
Eventos:
1.- Los grupos comparten las siguientes actividades:
Sobre una cuadrcula comienzan a elaborar figuras geomtricas
2.- Reproducen teniendo ciertos espacios a la derecha o izquierda de las cuadrculas, para esto se toma
las siguientes reglas de juego:
3.- Utilizacin de dados o tambin el grupo que elabora solicita a cualesquier otro grupo les canten dos
nmeros del uno al seis.
4.- Seguidamente avanzan espacios a la derecha, hacia bajo respectivamente y a partir de all reproducen la
figura que se le indica.
5.- Indicadores de evaluacin. Traslada polgonos en el plano cartesiano, avanzando a la izquierda o
derecha; arriba o abajo en la ficha de trabajo.
Actividad de aprendizaje N 04
Tema: Rotacin de figuras
Competencia:
Secuencia la rotacin de figuras poligonales en la cuadrcula del plano cartesiano mejorando sus
producciones.
Eventos:
1.- A los grupos establecidos se les pide que diseen una figura en un determinado cuadrante.
2.- Reproducen en cualquiera de los tres cuadrantes restantes, en direccin a las agujas del reloj y
viceversa.
3.- Los alumnos indican por escrito las reglas que siguieron para girar la figura en el sentido que se les
solicit.
4.- El docente dice otra manera de rotar la figura. Graba la figura en otro papel y luego superpone
sosteniendo con una aguja hace rotar en la direccin que se desee. Los grupos crean otra manera.
5.- Indicadores de evaluacin. Dada una figura geomtrica cualquiera hace la rotacin respectiva en
cualquiera de los cuadrantes.
Actividad de aprendizaje N 05
Tema: Figuras simtricas
Competencia:
Elige figuras simtricas entre s y elabora la simetra de una figura geomtrica o imagen fija correctamente.
Eventos:
1.- Los grupos organizados se reparten siluetas hechas en cartulina. Con este material los alumnos
deben descubrir lo relacionado con el eje de simetra de las figuras.
2.- Ubicar en una cuadrcula y realizar la simetra de toda la figura.
3.- Para lograr este aprendizaje los grupos deben contar con material impreso informativo sobre
simetra de las figuras planas para mayor facilidad.
4.- Los grupos exponen sus trabajos y el docente hace la sistematizacin concerniente para que los
grupos tengan mayor precisin sobre el tema.
5.- Los grupos realizan otros trabajos con otras figuras y lo publican o implementan su aula.
6.- Indicadores de evaluacin. Dado una figura geomtrica o imagen fija encuentra su eje de simetra.
.
Actividad de aprendizaje N 06
Tema: Ampliacin y reduccin de figuras en el plano.
Competencia:
Elabora la ampliacin o reduccin de figuras geomtricas en el plano cartesiano.
Eventos:
1.- Los .grupos se les hace las siguientes tareas:
Que tracen una figura rectangular y luego que la reduzcan a la mitad pero sin variar su forma.-Tambin que
la amplen el doble de su estado original.
2.- Redacten y exponen la manera como lo hicieron.

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3.- El docente hace propicia el debate de los grupos y pide la apreciacin de los grupos para el grupo que
lo hizo mejor.
4.- Se da material en cuadrcula con figuras planas. Los alumnos con precisin reducen y amplan estas
figuras.
5.- Indicadores de evaluacin. Dado una figura (c), constituida por puntos en el plano, construye la misma,
duplicando o triplicando cada uno de sus puntos. Lo demuestra en su cuaderno o en el papelote, individual
y grupal.
Actividad de aprendizaje N 07
A partir de esta actividad slo detallaremos tres componentes de cada actividad de aprendizaje (tema,
competencia e indicadores de evaluacin) dejaremos en adelante enumerar los eventos dado a que estn
tcitamente incluidos.
Tema: Las pirmides
Competencia:
Compara y resuelve problemas sobre volumen y rea de la pirmide utilizando las frmulas
correspondientes en forma adecuada.
Indicadores de evaluacin:
Construye en cartulina o cartn una pirmide con medidas adecuadas y encuentran el rea y volumen
respectivo.
Actividad de aprendizaje N 08
Tema: El cono
Competencia
Compara, resuelve problemas sobre volumen y rea del cono, aplica las frmulas en forma adecuada
mejorando el producto del mismo.
Indicadores de evaluacin
Disea grficamente en su cuaderno el cono y luego crea y resuelve problemas respecto a rea y volumen.
Actividad de aprendizaje N 09
Tema: El cilindro
Competencia:
Compara y resuelve problemas sobre volumen y rea de cuerpos cilndricos aplicando con inters las
formulas correspondientes.
Indicadores de evaluacin.
Disea y construye un cubo en cartn; cartulina y aplica las frmulas para encontrar su rea y volumen
respectivo.
Actividad de aprendizaje N 10
Tema: Poliedros
Competencia;
Comprar ngulos en los poliedros con precisin y orden.
Indicadores de evaluacin.
Reconoce un poliedro y clasifica de acuerdo al ngulo que mide, utiliza el cuaderno, papelote o pizarra.
Actividad de aprendizaje N 11
Tema: Cuerpos redondos.
Competencia:
Discrimina las caractersticas de cuerpos esfricos y resalta objetos en la realidad con inters.
Indicadores de evaluacin.
Seala las caractersticas que observa en una esfera y la compara con objetos en la realidad por medio de
dibujo en cartulina.
Actividad de aprendizaje N 12
Tema: Figuras planas
Competencia:
Elabora creativamente figuras planas de diferentes dimensiones los compara y crea y resuelve problemas
de la vida diaria con apoyo de grupo y maestro.

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Indicadores de evaluacin
En una ficha de trabajo crea y resuelve problemas de reas de figuras planas.
Actividad de aprendizaje N 13
Tema: ngulos de polgonos
Competencia:
Calcula los ngulos de los polgonos regulares ms usuales utilizando sus frmulas en coordinacin con sus
compaeros de grupo y profesor.
Indicadores de evaluacin
Utiliza las frmulas para hallar los resultados sobre planteamientos de problemas y ejercicios que el docente
indica en un instrumento de evaluacin.
Actividad de aprendizaje N 14
Tema: Polgonos regulares.
Competencia:
Identifica los polgonos regulares por sus caractersticas, crea y resuelve problemas de reas, calcula la
medida de sus ngulos y sus lados.
Indicadores de evaluacin.
Dado el permetro de un polgono encuentra la medida del lado y el ngulo.
De las figuras y cuerpos geomtricos dados explica los procedimientos al
Resolver una ficha de trabajo grupal donde se le plantea problemas sobre reas de polgonos regulares,
permetro.
Actividad de aprendizaje N 15
Tema: Formas geomtricas.
Competencia:
Elabora creativamente formas geomtricas resaltando su buen gusto.
Indicadores de Evaluacin:
Cada grupo presenta sus saberes previos al realizar las diferentes formas geomtricas que observa y los
manifiesta en plenaria en un papelote.
Luego el docente da material impreso informativo para que los grupos utilizando reglas, escuadra y comps
elaboren figuras como:
Cuadrado, rectngulo, entre otras figuras, con mayor efectividad.
Actividades de aprendizaje N 16
Tema: Patrones de cuerpos geomtricos.
Competencia:
Reconoce y reproduce patrones de cuerpos geomtricos como: Cubos, prismas, pirmides, conos y
cilindros mostrando inters.
Indicadores de evaluacin.
Elabora un cuerpo geomtrico utilizando un cartn o cartulina siguiendo el patrn correspondiente (individual
o grupal).
Actividad des aprendizaje N 17
Tema: El cubo
Competencia:
Halla el volumen y rea del cubo por medio de sus respectivas frmulas, mejorando su habilidad de
clculo..
Indicadores de evaluacin.
Elaboran en cartulina cubo de diferentes dimensiones y encuentra el rea y su volumen.
Actividad de aprendizaje N 18
Tema: El prisma.
Capacidad que desarrollar:
Halla el rea y volumen reconociendo las frmulas correspondientes.
Indicadores de evaluacin.
Elabora prismas de diferentes bases y encuentra el volumen y su rea.

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Actividad de aprendizaje N 19
Procesa, sistematiza y comunica la informacin derivada de situaciones concretas utilizando nmeros
naturales, expresiones fraccionarias y decimales.
Temas y Subtemas
Codificacin y decodificacin de nmeros naturales.
Competencia:
Codifica nmeros naturales hasta unidades de milln utilizando el cuadro posicionad en forma ordenada y
precisa. Decodifica nmeros naturales hasta las unidades de milln con precisin y orden.
Indicadores de Evaluacin.
Dado el diseo del cuadro posicionad ubica los grupos correspondientes en una hoja de trabajo. Lee y
escribe nmeros naturales hasta las unidades de milln, en forma grupal o individual.
Actividad de aprendizaje N 20
Tema: Propiedades de los nmeros naturales.
Competencia:
Emplea las propiedades de los nmeros naturales, resuelve problemas y ejercicios de la vida diaria con
precisin.
Indicador de evaluacin.
Realiza ejercicios y problemas utilizando las propiedades en N.
Actividad de aprendizaje N 21
Tema: Los nmeros decimales.
Competencia:
Expresa una fraccin decimal a nmero decimal en forma precisa y ordenada.
Expresa por medio de la divisin del numerador por el denominador a nmero decimal correspondiente con
precisin y orden. Encuentra la fraccin generatriz a los diferentes nmeros decimales con precisin y
orden.
Indicadores de evaluacin.
Dado una fraccin decimal realiza en su cuaderno o en hoja de papel su respectiva expresin decimal. Dado
una fraccin irreductible convierte a decimal, lo hace en su cuaderno o instrumento evaluativo. En una hoja
en blanco realiza ejercicios sobre fraccin generatriz de un decimal cualesquiera.
Actividades de aprendizaje N 22
Tema: Los nmeros fraccionarios.
Competencia:
Elabora una recta numrica y representa los nmeros fraccionarios con orden y limpieza. Compara los
nmeros fraccionarios en forma precisa y ordenada.
Utiliza convenientemente los smbolos > (mayor), < (menor), igual (=).
Indicador de evaluacin.
Establece la recta numrica en el papel y ubica los nmeros fraccionarios ; ; ; 7/8, etc. Ubica los
smbolos >, <, =.
Actividad de aprendizaje N 23
Tema: Fracciones equivalentes
Competencia:
Identifica fracciones equivalentes y halla la fraccin equivalente para la fraccin irreductible cualesquiera
con precisin y orden.
Indicadores de educacin.
En una hoja de prctica identifica y halla fracciones equivalentes a una dada.
Actividad de aprendizaje N 24
Tema: Mltiplos de un nmero natural.
Competencia:
Halla los mltiplos de un nmero natural eligindolos correctamente, y recuerda que estos forman un
conjunto infinito.
Indicadores de evaluacin:
Dado un nmero natural encuentran los 5 primeros mltiplos (una cifra) lo demuestra en su cuaderno de
trabajo.

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Actividades de aprendizaje N 25
Tema: Divisores de un nmero natural.
Competencia:
Halla los divisores de un nmero natural eligindolos correctamente y recuerda que estos son un conjunto
finito.
Indicador de evaluacin:
Dado un nmero natural encuentra divisores y lo demuestra en la pizarra en forma grupal o individual.
Actividad de aprendizaje N 26
Tema: Problemas de numeracin en diferentes bases.
Competencia:
Expresa un nmero escrito en base 10 a otra cualesquiera y viceversa en forma correcta y ordenada.
Indicador de evaluacin:
En su cuaderno desarrolla problemas de nmeros escritos en una base 10 a otra diferente y viceversa.
Actividad de aprendizaje N 27
Tema: Tcnica de la divisin.
Competencia:
Aplica la tcnica de la divisin y sus propiedades para resolver problemas de la vida diaria en forma amena
y buen gusto.
Indicador de evaluacin:
Dado una ficha de trabajo resuelve los ejercicios y problemas planteados sobre el uso de la tcnica de la
divisin y sus propiedades respectivamente.
Actividad de aprendizaje N 28
Tema: El clculo mental
Competencia:
Mejora el empleo del tiempo haciendo uso del clculo mental en operaciones bsica (suma resta
multiplicacin y divisin).
Indicador de evaluacin:
Desarrolla aplicando el clculo mental ejercicios como 30 + 39:
30 + (39 + 1) = 30 + 40 1 = 69, etc.
Actividad de aprendizaje N 29
Tema: Criterios de divisibilidad.
Competencia:
Indica por medio de los criterios de divisibilidad, cuando un nmero es divisible por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, etc.
con precisin y buen gusto.
Utiliza los criterios de divisibilidad paras simplificar.
Indicador de evaluacin.
Dado una relacin de nmeros indica cuales son divisibles por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, etc. Simplifica nmeros
descomponiendo en sus factores primos.
Actividad de aprendizaje N 30
Resuelve, evala y formula problemas matemticos relacionados con situaciones cotidianas para cuya
solucin se requiere de las operaciones con nmeros naturales y decimales. Demuestra confianza en sus
propias capacidades y tenacidad en la bsqueda de soluciones.
Temas y Subtemas
Estimaciones numricas con nmeros naturales
Competencia:
Compara nmeros naturales utilizando correctamente los smbolos >, <, =, .
Indicadores de Evaluacin
Dado nmeros naturales hasta las unidades de milln compara y ordena de mayor a menor y viceversa en
su cuaderno en forma individual, grupal.
Actividad de aprendizaje N 31
Tema: Clculos numricos.

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Competencia.
Lee y escribe nmeros naturales hasta unidades de milln.
Indicador de evaluacin:
Desarrolla una ficha de trabajo sobre lectura y escritura de nmeros naturales.
Actividad de aprendizaje N 32
Tema: Tcnica de la adicin.
Competencia:
Aplica la tcnica de la adicin para resolver sus ejercicios y problemas.
Distingue las diferentes propiedades de la adicin con limpieza y orden.
Indicador de evaluacin:
Resuelve problemas de la vida cotidiana utilizando la tcnica de la divisin.
Actividad de aprendizaje N 33
Tema: Tcnica de la sustraccin
Competencia:
Aplica la tcnica de sustraccin de nmeros naturales en forma adecuada.
Distingue las diferentes propiedades de la sustraccin y las utiliza para crear y resolver problemas de la vida
diaria.
Indicador de evaluacin:
Aplica la tcnica de la sustraccin en resolucin de ejercicios en cuaderno.
Aplica las propiedades de sustraccin en cuaderno.
Actividad de aprendizaje N 34
Tema: Tcnica de la multiplicacin.
Competencia.
Aplica la tcnica de la multiplicacin de nmeros naturales para resolver ejercicios y problemas de la vida
diaria en forma correcta.
Distingue y aplica las propiedades de la multiplicacin para resolver problemas de la vida diaria con buen
nimo.
Indicador de evaluacin:
Aplica la tcnica de la multiplicacin y sus propiedades para resolver una ficha de trabajo dado por el
profesor en forma individual.
Actividad de aprendizaje N 35
Tema: Adicin y sustraccin de nmeros decimales.
Competencia:
Halla la sustraccin de nmeros decimales aplicando la tcnica correspondiente y teniendo en cuenta la
ubicacin de la (,) decimal.
Indicador de evolucin:
Resuelve problemas empleando nmeros decimales, en una ficha de trabajo.
Actividad de aprendizaje N 36
Tema: Las fracciones.
Competencia. Reconoce grupos de fracciones homogneas, heterogneas y luego aplica la tcnica en
operaciones bsicas correspondientes.
Indicador d evaluacin.
Aplica la tcnica de operaciones bsicas para resolver ejercicios de la suma de las fracciones homogneas
y heterogneas.
Actividad de aprendizaje N 37
Tema: Problemas con fracciones.
Competencia:
Elabora creativamente y resuelve problemas con fracciones de temas de la vida diaria con entusiasmo.
Indicador de evaluacin:
Aplica la tcnica y los procedimientos respectivos para desarrollar en el cuaderno problemas con fracciones.

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Actividad de aprendizaje N 38
Tema. Proporcionalidad directa.
Competencia:
Elabora tablas de proporcionalidad directa con inters usando las propiedades de proporcionalidad directa.
Adems en una tabla de proporcionalidad directa, encuentra las proporciones posibles, comprobndolas con
la ley fundamental. Identifica en una proporcin sus elementos y aplica los corolarios; para extremo
desconocido o para medio desconocido.
Indicadores de evaluacin: Utiliza las propiedades de la proporcionalidad directa para resolver cuadros y
tablas de proporcionalidad directa en su cuaderno en forma individual. Utiliza la propiedad fundamental de
las proporciones para identificar si en dos razones existe o no proporciones. Utiliza los corolarios de la
proporcin para indicar el trmino desconocido en una proporcin, en una relacin de ejercicios.
Actividad de aprendizaje N 39
Tema: Nocin de escala.
Competencia:
Interpreta medidas reales representados por medio de una escala en el plano, con espritu de superacin.
Codifica medidas reales usando la expresin escalar respectiva en el plano cartesiano.
Indicador de evaluacin:
Dado un mapa de un departamento y su respectiva escala interpreta las medidas entre los lugares que
conforman ese departamento.
Actividad de aprendizaje N 40
Tema: El tanto por ciento.
Competencia:
Aplica el tanto por ciento para resolver problemas de la vida diaria en forma solidaria, grupal. Utiliza
frmulas del tanto por ciento para resolver y averiguar: porcentaje, capital, parte del capital, parte del
porcentaje en forma correcta.
Indicadores de evaluacin.
Dado una ficha de trabajo resuelve los problemas aplicando al tanto por ciento.
Resuelve y crea problemas y ejercicios donde intervenga el porcentaje, capital, parte del capital, parte del
porcentaje.
Actividad de aprendizaje N 41
Tema: Inters: Capital, tiempo y porcentaje.
Competencia:
Halla el inters sobre prstamos que realizan las personas para la solucin de sus problemas. Identifica y
aplica frmulas para resolver problemas sobre inters. Calcula el capital, el porcentaje, el tiempo con
razonamiento y precisin
Indicadores de evaluacin. Dado un ejercicio y/o problema pone empeo en resolverlo en su cuaderno,
forma individual. En forma grupal identifica y resuelven en la pizarra los problemas planteaos sobre inters.
Halla correctamente el capital, el porcentaje, o el tiempo en una relacin de problemas en una fecha de
trabajo.
Actividad de aprendizaje N 42
Tema. Capital.
Competencia:
Resuelve problemas de aplicacin sobre clculo del capital en problemas de la vida diaria con
perseverancia.
Indicador de evaluacin.
En una ficha de trabajo resuelve ejercicios y problemas sobre el capital.
Actividad de aprendizaje N 43
Tema: Tiempo.
Competencia:
Encuentra el valor del tiempo aplicando la frmula correspondiente. Resolviendo problemas de la vida diaria
con precisin y buen gusto.

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Indicadores de evaluacin:
En su cuaderno individualmente aplica la frmula correspondiente en ejercicios y problemas relacionados
con la vida real.

Actividad de aprendizaje N 44
Tema: Porcentaje.
Competencia:
Resuelve problemas de aplicacin sobre clculo del porcentaje en problemas de la vida diaria con
perseverancia y buen gusto.
Indicadores de evaluacin:
Grupalmente desarrollan creativamente un caso de la vida diaria, en donde se necesite la aplicacin de la
frmula:

Actividad de aprendizaje N 45
Resuelve, evala y crea problemas relacionados con las unidades de medidas ms usuales, de longitud,
superficie, volumen, masa, tiempo. Aplica las unidades de medicin en el trabajo cotidiano.
Tema: Medidas de longitud.
Competencia:
Hace conversiones de unidades menores a mayores y viceversa con precisin. Resuelve problemas
utilizando medidas de longitud. Produce problemas.
Indicadores de Evaluacin:
Dado un cuadro de doble entrada, sobre unidades de longitud realiza las conversiones que se le formule.
Actividad de aprendizaje N 46
Tema: Unidades de superficie.
Competencia:
Resuelve conversiones de unidades menores a mayores y viceversa con precisin. Resuelve problemas de
aplicacin donde se utilice medidas de superficie. Produce creativamente problemas relacionados con el
tema.
Indicadores de evaluacin:
Realiza las conversiones en un cuadro de doble entrada. Luego en forma grupal producen problemas de la
vida diaria, utiliza medidas de superficie.
Actividad de aprendizaje N 47
Tema: Permetro y reas de figuras geomtricas.
Competencia:
Expresa la diferencia entre permetro y rea en las figuras geomtricas. Resuelve ejercicios y problemas
sobre permetros de las figuras geomtricas. Construye figuras y encuentra su rea, con precisin y
creatividad.
Indicadores de evaluacin:
En forma grupal confeccionan figuras geomtricas en cartulina y las diferencian por sus caractersticas. En
su cuaderno resuelve ejercicios y problemas sobre permetros de las figuras geomtricas y adems
encuentran sus reas.
Actividad de aprendizaje N 48
Tema: Sistema de unidades. Unidades de masa.
Competencia:

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Estrategia de aprendizaje para el desarrollo de la capacidad: Aplica utilizando cuadro de unidades de masa
la conversin de unidades mayores a menores y viceversa con precisin. Evala la conformidad de
conversin de unidades en ejercicio y problemas que se propone precisan en forma individual. Crea sus
propios ejercicios y problemas utilizando unidades de masa en forma grupal.
Indicadores de evaluacin:
Dado el cuadro especfico de las unidades de masa hace las conversiones de unidades de masa de mayor
a menor y viceversa, y en una ficha de trabajo verifica la veracidad o falsedad de los ejercicios y problemas
que este instrumento contenga, luego en forma grupal crean ejercicios y problemas a libre voluntad y
cantidad, durante un tiempo determinado.
Actividad de aprendizaje N 49
Tema: Sistema de medidas. Medidas de capacidad
Competencia:
Aplica el cuadro unidades de capacidad a la conversin de unidades mayores a menores y viceversa con
precisin y voluntad. Evala la conformidad de conversiones de unidades en ejercicios y problemas que se
le propone con precisin, aplicando la frmula del volumen para los, prismas. Haciendo uso de su
razonamiento lgico aplica la frmula para hallar el volumen del cilindro.
Indicadores de evaluacin:
Llena un cuadro de doble entrada en determinadas conversiones de unidades mayores a menores y
viceversa. Verifica la falsedad o veracidad de las conversiones. Halla la solucin de los problemas sobre
volumen de prismas utilizando las frmulas correspondientes.
Actividad de aprendizaje N 50
Elabora e interpreta tablas y grficos que corresponden a fenmenos naturales, econmicos y sociales de
su medio local y nacional. Emite opinin sobre ellos. Elabora, interpreta, hallan conclusiones de cualquier
variable en estudio.
Temas: Grficas de barras y tablas para sealar datos estadsticos.
Competencia:
Elabora grficos estadsticos relacionaos con la problemtica de su comunidad despus de aplicar una
encuesta estructural. Interpreta diagramas, esquemas, tablas, grficos de las informaciones que obtiene por
cualquier medio
Indicadores de Evaluacin: Elabora el grfico estadstico de la variable desnutricin escolar (fuente
Hospital Tumn). Dado un cuadro de tabulacin de datos de una variable de estudio, lo interpreta y expone
ante sus compaeros.
Actividad de aprendizaje N 51
Tema: Promedio de datos estadsticos: Agrupados. No agrupados.
Competencia:
Halla el promedio de una variable de estudio con precisin y coherencia.
Indicadores de evaluacin: Dado una variable calcula el promedio de ella y hace el anlisis respectivo.
Actividad de aprendizaje N 52
Tema: Registro y organizacin de datos estadsticos.
Competencia:
Resuelve problemas de interpretacin estadstica de los resultados obtenidos, valorando el lenguaje grfico.
Indicadores de evaluacin: Dado una variable en estudio expresa el anlisis de los datos.
Actividad de aprendizaje N 53
Tema: Probabilidad.
Competencia:
Expresa su probabilidad de la variable en estudio, valorando la aplicacin de la estadstica a situaciones de
la vida real.
Indicador de evaluacin: De la variable en estudio expresa la probabilidad en su rango en cada categora
de la variable en estudio.
CONTRASTACIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS CON LOS RESULTADOS EN EL
TALLER DE CONSULTA CON 26 DOCENTES DE LA I. E. 11517 DEL DISTRITO DE TUMN
VERIFICANDO LA HIPTESIS.

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Como algo previo detallaremos antes, que el Ministerio de Educacin las Unidades didcticas lo precisa
presentndolo de la manera siguiente:
1. PROYECTO DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS:
Es secuencia de actividades permanentes, planificados, evaluados con participacin del educando.
Surge de una necesidad o problema concreto del aula y centro educativo.
Integra todas las reas de desarrollo.
Tiene propsitos determinados.
Desarrollar capacidades.
Resolver un problema concreto.
Obtener u producto.
ESTRUCTURA:
Nombre del proyecto
Justificacin
Capacidades y actitudes seleccionadas.
Actividades y estrategias/medios y materiales educativos.
Temporalizacin

2. UNIDAD DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS:
Es secuencia de Actividades permanentes.
Se organiza en torno a un contenido transversal.
Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los educandos.
Es integradora y globalizadora.
Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los educandos.
Permite contextualizar contenidos
Tiene mayor duracin de proyectos y mdulos.

ESTRUCTURA
Nombre
Identificacin
Capacidades por reas seleccionadas
Contenido transversal
Competencias capacidades y actitudes seleccionadas.
Actividad/estrategias/medios y materiales/evaluacin/temporizacin

3. MDULO DE APRENDIZAJE
CARACTERSTICAS:
Es secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido.
Facilita la sistematizacin y el refuerzo de aprendizajes especficos.
Permite el desarrollo de un rea.
Su duracin es ms breve que la Unidad de aprendizaje y el proyecto.
ESTRUCTURA
Nombre
Contenidos especficos (mapa conceptual o crculo concntrico)
Capacidades y actitudes seleccionadas.
Actividades/Estrategias/Medios y materiales/Temporalizacin.
Graficando esta intencin por parte del Ministerio de Educacin para su mejor entendimiento lo presentamos
as:

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Esquema: elaboracin propia del autor


Tal como podemos apreciar en la grfica las unidades didcticas del Ministerio de Educacin tienen su
particularidad en su forma pero su fin teleolgica es desarrollar capacidades, habilidades y destrezas y
resolver una situacin educativa necesaria para el cambio de la realidad y mejorarla desde la escuela. La
situacin es que la planificacin en las unidades didcticas es tediosa con poco nfasis a los contenidos y
ms bien a las dinmicas grupales que no genera rendimiento acadmico deseado, como, ha sido
demostrado con evaluaciones a nivel nacional en el ao 2003. Nuestra propuesta parte de la seleccin de
los contenidos para desarrollar capacidades, habilidades y destrezas contextualizadas en una competencia
y luego aplicarla en una actividad de aprendizaje. Lo esencial de nuestra propuesta se inspira en detallar un
camino para organizar contenidos del rea de Matemtica , facilitar la planificacin en las Unidades
Didcticas en una forma acertada y lograr el mismo propsito del estado, generando el rendimiento
acadmico del rea aludida que es preocupacin de nuestro sistema educativo. La grfica siguiente detalla
los contenidos transversales que el Ministerio de Educacin ha dado al sistema educativo para concretizarlo
en las acciones educativas.

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Esquema: elaboracin propia del autor.


Por nuestra parte no es nuestro deseo cambiar la intencin del estado sino que por medio del diseo y
aplicacin de las estrategias propuestas se d una concrecin curricular ms prctica para manejar desde
el aula.
NECESIDADES DE LOS NIOS.
1. NECESIDAD DE ENTENDIMIENTO.
2. NECESIDAD DE CREAR.
3. NECESIDAD DE JUEGO Y RECREACIN
4. NECESIDAD DE LIBERTAD
5. NECESIDAD DE IDENTIDAD
6. NECESIDAD DE TRASCENDENCIA
7. NECESIDAD DE SUBSISTENCIA
ESQUEMA DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE

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Esquema: elaboracin propia del autor.


ESQUEMA DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE

Esquema: elaboracin propia del autor.


ESQUEMA DE UN MDULO DE APRENDIZAJE

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Como podemos apreciar en las grficas anteriores, las Unidades Didcticas tienen como fin el desarrollo de
capacidades habilidades y destrezas, el problema como reiteramos es que los resultados no son
halagadores en lo que respecta al rendimiento del rea de Matemtica, por ello, creemos que nuestra
propuesta es para apoyar justamente all donde la inconveniente sucede y facilitar el desarrollo de las
capacidades, habilidades y destrezas generando rendimiento acadmico con el manejo fcil en la
planificacin de las unidades didcticas bajo nuestra propuesta. A continuacin las grficas lgicas de
nuestra propuesta:

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Esquema: elaboracin propia del autor.

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Con la lgica que se esquematizan en las grficas anteriores se hizo la consulta de insercin de las
estrategias metodolgicas en las Unidades Didcticas por los docentes de la I. E. N 11517 del distrito de
Tumn. Del cual se obtuvo los resultados siguientes:
RESULTADOS

Fuente: Elaboracin propia(marzo del 2008). Reunin de trabajo para el periodo 2009. I.E. N 11517
Tumn.
Anlisis: Las 07 competencias, cantidad de nuestra propuesta para el rea de Matemtica han sido
ubicadas por cada docente participante en las Unidades de Didcticas de acuerdo a la realidad curricular de
cada aula. Si apreciamos el cuadro de doble entrada, cada competencia ha sido ubicada por los docentes
precisando que las estrategias propuestas pueden ubicarse no slo en una unidad didctica sino en las
tres: Unidad de aprendizaje (UA); proyecto de aprendizaje (PA) y mdulo de aprendizaje MD), por ello
confirmamos que nuestra propuesta cumple la intencin de la Hiptesis de nuestro trabajo.

Conclusiones
Despus de haber diseado las estrategias metodolgicas y luego de realizar la reunin de trabajo con las
docentes de la I. E. N 11517 del distrito de Tumn en una actividad de consulta tipo taller para recibir la
opinin respectiva sobre el diseo y ubicacin de las mismas en las unidades didcticas. Permiti llegar a
las conclusiones siguientes:
1. La lgica de los contenidos del rea de Matemtica se logra estableciendo la Competencia,
seleccionando los contenidos y las actitudes pertinentes.
2. Permite ubicar y prever los eventos diversos en una actividad de aprendizaje y sus indicadores de
evaluacin.
3. Se disea las Unidades Didcticas con mayor facilidad y mejora el dinamismo en desarrollo de la clase.
4. Permite especificar tanto las competencias, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para
atender los problemas, necesidades y valores que el estado propone encaminar en la educacin.
5. Su esquema tiene definidos los pasos a seguir por lo que permite adecuarlo en cualquier modelo de
sesin de aprendizaje.

Recomendaciones
1. Nuestra propuesta se centra como primer paso en la seleccin de contenidos para organizar cada
competencia, las mismas que deben realizarse teniendo la intencin de solucionar problemas y
necesidades del entorno y de los alumnos.

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2. Se deben disear indicadores para elaborar el instrumento de evaluacin con la familiaridad que la
estrategia lo demande.
3. Las estrategias deben ahondar en cada competencia el objetivo del plan curricular de la escuela.
4. Criterio y buen dominio de los temas para aplicar las estrategias y lograr el rendimiento escolar de los
alumnos..

Anexos
DISEO DE LAS COMPETENCIAS: CAPACIDAD+ CONTENIDO DEL REA

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Planteamos una unidad corta en su organizacin y con ella queremos que los docentes planifiquen
contenidos para solucionar problemas con el uso de las operaciones bsicas. Ejemplo: Suma de nmeros
naturales, nmero de tringulos en una grfica cuando se encuentran alineados, nmero de segmentos en
una recta, etc. Aplicacin de suma y resta; multiplicacin y divisin desarrollando habilidades de secuencia
y comparacin lgica.
PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDTICA MODELO
Competencia: Resuelve problemas de la vida cotidiana haciendo uso de su lgica. Utiliza frmulas como
las que se presentan en las estrategias.

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CONSULTA (Marzo del 2008): APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LAS UNIDADES


DIDCTICAS
Instrucciones. Se ha organizado 07 competencias. Insrtelas a su Unidad de acuerdo a su realidad.
1. Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad la estrategia metodolgica
para desarrollar la:
competencia N 1

2.

3.

4.

5.

6.

7.

a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje
Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad
para desarrollar la:
competencia N 2
a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje
Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad
para desarrollar la:
competencia N 3
a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje
Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad
para desarrollar la:
competencia N 4
a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje
Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad
para desarrollar la:
competencia N 5
a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje.
Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad
para desarrollar la:
competencia N 6
a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje
Seleccione la unidad didctica en la cual crea que tiene mayor aplicabilidad
para desarrollar la:
competencia N 7
a) Mdulo de aprendizaje
b) Proyecto de aprendizaje
c) Unidad de aprendizaje

la estrategia metodolgica

la estrategia metodolgica

la estrategia metodolgica

la estrategia metodolgica

la estrategia metodolgica

la estrategia metodolgica

Bibliografa
ARANCIBIA, Violeta y Otros. Manual de Psicologa Educacional. Chile, Universidad Catlica de Chile.
BLSQUEZ QUINTANA, Carmen. Estrategias del aprendizaje en el marco de la metacognicin.
Universidad Peruana Cayetano Heredia. Facultad de Educacin. Programa de Maestra en Educacin
Lima Per. Edicin 2001.
CALERO PREZ, Mavilo. Teoras y Aplicaciones Bsicas de Constructivismo Pedaggico. Lima, San
Marcos. 1998.
CARBONELL GARCA, Carmen MEREGILDO GMEZ, Ruth. Estrategias metodolgicas para el
aprendizaje. Universidad Csar Vallejo. Facultad de Educacin. Programa de Complementacin
Acadmica Magisterial. Trujillo Per. Edicin 2002.
CASTRO, Enrique Didctica de la matemtica. Edit. Sntesis. Lima Per. 1era edicin 1996
COLL, Csar. El Constructivismo en el aula. Barcelona, Gra. 1997.
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Edit Mc Graw Hill. Madrid Espaa 2003.
ENTE EJECUTOR EDUCACIN SIN FRONTERAS. Archivo. 1999.

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ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA. Educcin Primaria.


HIDALGO MATOS, Menigno. Nuevas estrategias para facilitar aprendizajes significativos. Lima Per
2003.
HIDALGO MATOS, Menigno. Paradigmas y Calidad de la Educacin. Lima, EDUPERU. 1997.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Fascculo General Autoinstructivo: La Intuicin de la Matemtica
DINFOCAD/UCAD PLANCAD Nueva Secundaria. Lima Per. Edicin 2001.
MDULO 2: El currculum, 2 especialidad tecnologa e innovaciones educativas. Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo.
ONTORIA PEA, Antonio. Los Mapas Conceptuales en el Aula. Argentina. 1996.
PARADIGMAS EDUCATIVAS. Ministerio de Educacin: PLANCAD. I Primer Taller de Capacitacin 2000.
ROEDERS, Pal. Aprendiendo Juntos. 1995.
ROMN PREZ, Martiniano y DIEZ LPEZ, Eloisa. ITAKA. Monografa No. 01. Navarra (Espaa).
Presentada a la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo para optar el Grado Acadmico de
Maestro en Ciencias de la Educacin con mencin en Investigacin y Docencia.
DEDICATORIA
A MIS INOLVIDABLES PADRES VALENTN Y JULIANA QUE DESDE EL CIELO
ILUMINAN MI CAMINO Y ME INSPIRAN EN ESA FORTALEZA QUE NECESITO PARA
SEGUIR EL CAMINO DEL BIEN PARA SAISFACCIN DE MI FAMILIA, MIS HIJOS:
CECLIA, ETHEL JACQUELINE, KARINA DEL PILAR, MARCOS HUMBERTO Y BEM
LUIS FERNANDO, ADEMS DE TODOS MIS ALUMNOS (AS) Y SUS QUERIDOS
PADRES QUE CONFAN EN MI.
AGRADECIMIENTOS
A MIS MAESTROS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO QUE
CON SU PROFESIONALISMO ORIENTARON MI FORMACIN ACADMICA
SUPERIOR ACLARNDOME LA VERDAD DE LAS COSAS DE ESTE MUNDO Y LA
SENSATEZ PARA LOGRAR MIS METAS.
A UNA INOLVIDABLE DOCENTE QUE EN VIDA FUE SRTA. CARMEN ZEA
ROMN QUE COMPART UN AFECTO FAMILIAR MUY GRANDE EN LA LABOR
DOCENTE DE LA I. E. N 11517 DE TUMN, ELLA COMO DIRECTORA Y YO COMO
DOCENTE DE AULA, OBTENIENDO SU VALIOSSIMO APOYO INCONDICIONAL.
Autor:
Humberto Gonzales Cubas
hugocu_100@hotmail.com
LAMBAYEQUE PER - Octubre - 2014

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