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Y, sin embargo,
se puede enseriar ciencia
Juan Ignacio Pozo*
Universidad Autnoma de Madrid

El cuadro que ofrecen en conjunto las investigaciones sobre la comprensin y el aprendizaje de la ciencia por los adolescentes puede parecer desolador a ms de un lector: los alumnos tienen serios problemas para aplicar correctamente estrategias de pensamiento formal a
tareas cientficas; aunque logren razonar formalmente eso no les asegura la comprensin de los conceptos implicados; adems esa comprensin se ve obstaculizada por la existencia de concepciones espontneas muy persistentes, reacias al cambio y, por si esto fuera poco, decididamente contrarias a los conceptos que se les pretende ensear; as,
la simple exposicin a esos conceptos no es suficiente para que los comprendan... pero tampoco pueden habitualmente descubrirlos por s mismos; se hace necesario disear unidades didcticas que al tiempo que
expongan los conceptos cientficos bsicos induzcan un aprendizaje activo en los alumnos... pero esas unidades no siempre tienen xito... En
definitiva, tal vez ese profesor pesimista pueda haber llegado a la conclusin de que la enseanza de la ciencia no es ya contraintuitiva sino
literalmente contra natura... Y, sin embargo, nosotros pensamos que
se puede ensear ciencia a los adolescentes.
De una forma forzosamente breve, pretendemos presentar en las
pginas que siguen las condiciones necesarias para el aprendizaje de
conceptos cientficos y las implicaciones de esas condiciones para la didctica de la ciencia. No se trata de ofrecer recetas fciles ni soluciones
unvocas, sino todo lo contrario, de reivindicar la complejidad de la enseanza de la ciencia y, por tanto, la necesidad de que los profesores
se enfrenten a ella con armas ms adecuadas que hasta ahora.
El aprendizaje de conceptos cientficos
Una pregunta bsica para todo profesor de una disciplina cientfica
sera: cmo se adquieren los conceptos cientficos?, o, en otras palabras, cules son los mecanismos psicolgicos de esa adquisicin?,
cmo funciona el aprendizaje? Lamentablemente, las teoras psicolgicas del aprendizaje no estn todava en condiciones de responder satisfactoriamente a una pregunta tan necesaria. El poderoso influjo de
la metfora del ordenador en psicologa cognitiva ha hecho que se destierren de ella durante demasiados aos aquellas labores que un ordenador difcilmente puede hacer, como por ejemplo aprender ciencia.
* Direccin del autor: Departamento de Psicologa Bsica, Social y Metodologa. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid. 28049 Madrid.

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No obstante, existen diversas teoras psicolgicas que proporcionan indicios suficientemente claros sobre cmo funciona el aprendizaje de
conceptos cientficos, si bien su exposicin sera demasiado extensa
para esta simple nota final (para una revisin de las mismas, vase
Pozo, 1987). Significativamente, para una exposicin breve como la
que aqu se requiere, el modelo ms claro de cmo funcionara el aprendizaje humano de conceptos cientficos podemos encontrarlo en los
anlisis sobre la filosofa y la historia de la ciencia de Imre Lakatos
(1978).
El falsacionismo metodolgico de Lakatos comparte con otros modelos vigentes no slo en filosofa de la ciencia sino tambin en psicologa cognitiva la idea de que los conceptos cientficos no evolucionan por simple exposicin a contrajemplos o errores. Esta idea del falsacionismo ingenuo (Popper, 1959), segn la cual las personas cambian de ideas cuando comprueban que son falsas, se halla en la base
de la estrategia didctica de la enseanza por descubrimiento. Frente
a ella, y en convergencia con la psicologa cognitiva actual (Carretero
y Garca Madruga, 1984), Lakatos cree que las ideas se organizan en
forma de teoras y que esas teoras slo pueden ser cambiadas cuando
existe una teora mejor. Por ello, la aparicin de una nueva teora no
puede comprenderse en el vaco sino en funcin de su relacin con la
teora anteriormente vigente. La nueva teora es un producto gentico
o histrico de la teora anterior. Pero cundo una teora es mejor que
otra? Segn Lakatos (1978), ha de reunir tres condiciones:
a) Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora
anterior, es decir, ser capaz de predecir hechos nuevos que la anterior
teora no predeca.
b) Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo
que aqulla explicaba.
c) Lograr corroborar o comprobar empricamente una parte del
contenido emprico nuevo que ha sido capaz de predecir.
No vamos a detallar aqu los distintos componentes de las teoras
(o programas de investigacin cientfica) segn Lakatos, ni los mecanismos de esa transicin. Sin embargo, los estudios de epistemologa
histrica (Gruber, 1981; Lakatos, 1978) y gnetica (Piaget, 1975; Piaget y Garca, 1981), junto con las comparaciones entre expertos y novatos en el conocimiento cientfico (Pozo, 1987) nos permiten establecer tres generalizaciones importantes con respecto a la transicin en
el aula de una teora novata (basada en una serie de concepciones espontneas) a una teora experta (cientficamente aceptada):
a) El aprendizaje de conceptos cientficos no consiste simplemente
en reemplazar unas ideas cualesquiera por otras mejores, sino que existe una conexin gentica entre ambas teoras. Ensear ciencia no consiste en proporcionar conceptos a los alumnos, sino en cambiar los que
poseen. El alumno no abandonar sus teras espontneas hasta que
encuentre una teora mejor que explique no slo lo que l ya era capaz
de explicar por s mismo sino tambin algunos fenmenos nuevos. En
otras palabras, no basta con exponer al alumno un modelo explicativo
mejor, hay que hacerle ver que es mejor, es decir, en trminos de Lakatos (1978), que tiene un exceso de contenido emprico con respecto
a sus concepciones previas.
b) Para que el alumno pueda comprender esa superioridad de la
nueva teora es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas. En otras palabras, el alumno ha de dar-

se cuenta de que su teora previa es errnea en ciertas situaciones, en

las que no predice correctamente lo que va a suceder. Al mismo tiempo hay que hacerle ver tambin que la nueva teora hace predicciones
mejores. De esta forma, el conflicto cognitivo debe desempear un papel muy importante en el avance conceptual del alumno, aunque en ningn caso ser una condicin suficiente para que ese avance se produzca.
c) Por ltimo, a partir de lo anterior, puede deducirse que la toma
de conciencia por parte del alumno es un paso indispensable para el
cambio conceptual. Las concepciones espontneas del alumno suelen
ser implcitas (Pozo y Carretero, en este mismo nmero). Un primer
paso para facilitar su cambio es hacerlas explcitas, es decir, hacer que
el alumno tome conciencia de ellas. Tambin es necesario que tome conciencia de las ventajas de la nueva teora. La reflexin sobre las propias ideas es fundamental en el avance histrico del conocimiento cientfico (por ejemplo, Gruber, 1981) y posiblemente deba desempear
tambin una funcin parecida en el aprendizaje de la ciencia por el
alumno.
Obviamente, las consideraciones anteriores no suponen en s mismas una solucin a los problemas de la enseanza de los conceptos cientficos. Sera necesario determinar los tipos de conflicto cognitivo que
pueden producirse en los alumnos, la forma en que stos pdeden resolverse, la metodologa que puede utilizarse para suscitarlos, la forma
de evaluarlos, etc. Aunque nuestro conocimiento es an escaso, sobre
algunos de estos aspectos se han producido en los ltimos aos avances importantes que nos permiten ser optimistas (vase Pozo, 1987;
West y Pines, 1985). En cualquier caso, las consideraciones anteriores
tienen algunas implicaciones didcticas directas con las que quisiramos concluir.
La enseanza de las ciencias: contra la monotona didctica
La complejidad del proceso de aprendizaje de conceptos cientficos,
que nos hemos limitado a esbozar, obliga a poner en prctica estrategias igualmente complejas para la enseanza de esos mismos conceptos. Tal vez la ms clara conclusin que podamos obtener de un anlisis de la situacin actual de la enseanza de los conceptos cientficos
sea que no existe ninguna estrategia didctica simple que asegure el xito de esa enseanza. Como sealbamos recientemente en una breve
resea en las pginas de esta misma revista, cada vez parece ms necesario huir de la monotona didctica o incluso de la simple bsqueda del mtodo ideal que permita resolver de una vez por todas todos los problemas didcticos. Es preciso ir hacia posiciones ms eclcticas aunque nunca atericas que permitan la integracin de diversas estrategias o modelos didcticos (Joyce y Weil, 1978; Pozo,
1987).
En los ltimos aos, y ante la presencia pertinaz de las concepciones espontneas de los alumnos, se han desarrollado diversos modelos
de enseanza de conceptos cientficos guiados por esta idea integradora. Entre ellos estaran el modelo de aprendizaje generativo de Wittrock (1977; Osborne y Freyberg, 1985), el modelo de conflicto conceptual de Nussbaum y Novick (1982) y la teora epistemolgica del
cambio conceptual de Posner et al. (1982; Hewson y Hewson, 1984).
En su anlisis de estos diversos modelos, Cosgrove y Osborne (1985),

observan que, por encima de sus diferencias, todos ellos acaban apoyndoseen tres fases sucesivas en la estructura de una unidad didctica. La primera fase consistira en la presentacin del material de aprendizaje, que puede basarse tanto en la realizacin de experiencias como
en la recepcin de un modelo conceptual alternativo. En cualquier caso,
una de las principales funciones de esta primera fase es hacer explcitas las concepciones espontneas de los alumnos sobre los fenmenos
estudiados. La segunda fase est dedicada a la interpretacin, resolucin y posible explicacin de los conflictos suscitados en la fase anterior. Aqu se han distinguido, a partir de la teora piagetiana de la equilibracin (Piaget, 1975), diversos tipos de conflictos, ya sean entre una
prediccin y un observable o entre dos concepciones distintas del propio alumno, teniendo la resolucin de estos conflictos una importancia
distinta en cada caso (Pozo, 1987). Por ltimo, la tercera fase est dedicada a consolidar los conocimientos anteriormente aplicados. A partir de las ideas de Lakatos, a las que antes aludamos, se ha sugerido
(Pozo, 1987) que en esta tercera fase debera aplicarse la nueva teora
adquirida por el alumno como alternativa a sus concepciones espontneas tanto a problemas que stas resolvan como a problemas nuevos.
Al margen de la eficacia real de este tipo de modelos, que no podemos discutir aqu, la lgica que subyace a todos ellos supone un importante esfuerzo renovador para la enseanza de las ciencias. Obviamente, la asuncin de estos modelos exigira no slo una considerable
reduccin de la gran cantidad de contenidos cientficos que actualmente se ensea en cada nivel educativo, sino tambin una racionalizacin
mayor en la estructuracin y secuenciacin de los mismos. Si los problemas observados en la superacin de las concepciones espontneas
de los alumnos son ciertos y parecen serlo no puede pensarse que
esas concepciones van a quedar abandonadas de buenas a primeras en
una o en unas pocas sesiones didcticas. Lo que se est exigiendo al
alumno en muchos casos es realizar una autntica revolucin conceptual, semejante a la que supusieron en la Historia de la Ciencia autores como Coprnico o Galileo. Tal revolucin, en el caso de producirse,
deber ser el fruto de un diseo curricular vertical adaptado a las concepciones y a las necesidades de los alumnos, y no la consecuencia del
estudio de un tema o un par de temas.
Pero adems de estas exigencias, la adopcin de estos modelos supone tambin un reto para los propios profesores. Como indican Cosgrove y Osborne (1985) para emprender la enseanza de un tema o
de un simple concepto, el profesor debera conocer no slo la teora
cientfica predominante con respecto al mismo, sino tambin las concepciones espontneas de los alumnos al respecto, as como la diferencia entre unas y otras. En otras palabras, la enseanza de la ciencia,
adems de exigir una toma de conciencia del alumno con respecto a
sus propias explicaciones de los fenmenos, exige tambin una cierta
toma de conciencia previa por parte del profesor con respecto al tipo
de problema al que se enfrenta. Esperemos que lo dicho hasta aqu facilite esa toma de conciencia.

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Resumen
En este artculo se resumen brevemente las condiciones psicolgicas necesarias para el aprendizaje
de conceptos cientficos, partiendo de las posiciones de Lakatos y Piaget. Se analizan tambin las implicaciones de esas condiciones para el diseo de situaciones de instruccin destinadas a modificar las concepciones espontneas errneas de los alumnos.

Summary
This paper outlines from piagetian and lakatosian viewpoints the psychological requirements for the
learning of scientific concepts. The implications of there psychological conditions for the instruction in
science are briefly presented and discussed.

Rsum
En partant des thories de Piaget et Lakatos, nous presentons brievement les conditions psychologiques ncessaires pour l'apprentissage des concepts scientifiques. Nous tudions, aussi rsumes, las consequences de cettes conditions pour la planification des situations d'instruction afin de changer les conceptions spontanes errones des leves dans le domaine scientifique.

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