Aprender y educar
con bienestar y empatía
La formación emocional del profesorado

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Pere Darder Vidal (coord.)
Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpón
Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca
Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

Aprender y educar
con bienestar y empatía
La formación emocional del profesorado

Colección Recursos, n.º 113
Aprender y educar con bienestar y empatía. La formación
emocional del profesorado
Título original: Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia.
La formació emocional del professorat (Ediciones Octaedro, 2012)
Traducción del catalán por Manuel León Urrutia

La traducción de esta obra ha contado
con una ayuda del Institut Ramon Llull.

Primera edición en papel: diciembre de 2013
Primera edición: mayo de 2014
©P 
ere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo
Arpón, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, Lourdes
Marzo Ruiz, Marta Albadalejo Mur
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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ISBN: 978-84-9921-561-7
Diseño y producción: Editorial Octaedro

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Sumario

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Emociones y educación, una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . .

11

23

45

69

103

123

143

Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . .

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Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169

Ignacio Morgado

Pere Darder

2. Educación de las emociones, salud psicológica
y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ferran Salmurri

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mariano Royo

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anna Carpena

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos
y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Josefina Sala y Lourdes Marzo

6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar
las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marta Albaladejo

7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . . .
Mariano Royo

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las emociones ya estaban allí desde hacía mucho tiempo y. Son por tanto fenómenos biológicos. que. algo que siempre han sabido y tenido en cuenta los buenos maestros y educadores de todas las épocas. el aprendizaje y la educación. A la neurociencia de hoy día le resulta muy difícil establecer la línea de separación entre el cerebro racional y el cerebro de las emociones y los sentimientos. proporcionan ventajas adaptativas a los individuos. emociones y sentimientos. Los sentimientos son la percepción consciente de esas reacciones fisiológicas. Es decir. Las emociones son reacciones neuroendocrinas y conductuales. en el proceso evolutivo que va desde los mamíferos inferiores a los primates superiores. se convirtieron en cómplices críticos del pensamiento y la racionalidad. Es difícil encontrar un proceso mental en el que las emociones y los sentimientos no estén implicados de una manera relevante. la mayoría inconscientes. dar valor a las cosas. seleccionar las memorias e influir críticamente en la toma de decisiones. Se trata de estimular y potenciar aquellos estilos y competencias educativas que mejor sintonizan con la manera de trabajar del cerebro a la hora de crear motiva- . Actualmente es posible conjugar los nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia para comprender mejor que nunca cómo operan las emociones en el terreno de la enseñanza. como la respiración y la fotosíntesis. utilizados convenientemente. ese no es otro que el de la educación. Ambos.7 Prólogo Si además de configurar y hacer posible nuestro bienestar cotidiano existe un territorio donde las emociones son especialmente importantes. un mundo destinado a promover comportamientos adaptativos y nobles. Cuando el desarrollo progresivo de la corteza cerebral hizo posible el pensamiento racional en la mente de los primates. las emociones y los sentimientos se implicaron progresivamente en los procesos racionales para dirigir la atención hacia lo más importante. De ahí la importancia que siempre han tenido estos procesos en el mundo de la educación. que se dan en el cuerpo de las personas ante circunstancias o acontecimientos importantes. facilitar la comunicación entre individuos. son el resultado de un largo proceso evolutivo orientado a potenciar la supervivencia y reproducción de los seres vivos. lejos de quedar marginadas por ese progreso.

coordinación y experimentación continuadas ofrecen garantías de pertinencia y calidad en la organización de la obra y en la selección de sus contenidos. la educación es lo que nos queda cuando olvidamos lo que hemos aprendido. Pero son los propios profesionales de la educación los encargados de orientar el funcionamiento y el dinamismo de esos procesos hacia determinados valores individuales y sociales. De ahí la gran responsabilidad de esos profesionales y su necesidad de mejorar continuamente su formación y sus competencias. Ignacio Morgado Bernal Catedrático de Psicología del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona . la comunicación emocional y la influencia de los sentimientos en los diferentes estilos educativos. En ella. sabiduría. preferentemente hacia aquellos que sean generadores de bienestar personal. como dijo el gran Albert Einstein. De todo eso trata precisamente una obra como la que el lector tiene en sus manos. su papel en las relaciones intrapersonales e interpersonales.8 Aprender y educar con bienestar y empatía ciones. motivos por los cuales una obra como esta les puede ser de gran ayuda. entendimiento y cooperación entre individuos y grupos humanos. determinando sus características y su dinámica funcional. el trabajo realizado tiene además un enfoque bidireccional al reconocer que educadores y educados se influyen mutuamente a través de sus emociones y sentimientos. es posible que las emociones y los sentimientos generados por la instrucción y sus métodos tengan un papel determinado en el establecimiento de ese legado educativo implícito y persistente que tanto influye en nuestro comportamiento. Los psicobiólogos y neurocientíficos asumimos e investigamos los procesos cerebrales y mentales que hacen posible el conocimiento y la educación. controlar el comportamiento y mejorar los aprendizajes. destacados profesores especialistas abordan aspectos tan importantes en el mundo educativo como el control y la gestión de las emociones. orientada a la integración entre los nuevos conocimientos científicos y la experiencia acumulada en los nuevos y tecnificados escenarios de la docencia y el mundo de la educación. El largo trabajo en equipo de los autores sobre todas las dimensiones personales y sociales de la educación emocional y la reflexión. Un trabajo que ha sido fruto de la experiencia. Si. la colaboración y los sentimientos de excelentes profesionales en el ámbito educativo. Como no podía ser de otra manera.

queremos hacernos más presentes comunicando a los lectores nuestras propuestas para la mejora de la formación del profesorado. resistencias y aplicaciones parciales o de corta duración que influyen poco en su implantación. paralelamente. colectivos e instituciones. podíamos ampliar el marco de referencia a todo el profesorado y aportar más indicaciones y materiales prácticos. una vez oficializado. mesas . que ha continuado. detectamos un despliegue de iniciativas de investigación. Pero. En primer lugar. De alguna manera. partiendo de los contenidos ya elaborados. con diferentes acentos. La labor de todos estos años nos ha ido confirmando en la urgencia de formar al colectivo docente en las dimensiones emocionales de la educación. Pero hay un punto de partida más profundo y general: el descubrimiento que han hecho las neurociencias. también influyó en la determinación de llevar a cabo la publicación. Como todos los cambios. especialmente en la educación. en forma de máster. este movimiento da lugar a incomprensiones. A través de las distintas acciones (conferencias. los autores hemos participado en muchas de estas iniciativas. la petición por parte del director de la revista Perspectiva escolar. a finales del siglo pasado. personas. cosa que exige un cambio profundo. la participación de los autores en la introducción de la educación emocional en el Curs de Qualificació del Professorat (CQP) experimental. como dimensión indispensable para el progreso de la educación y como muestra de nuestro interés por el desarrollo de las personas y de la sociedad. creímos que. Como otros. Partiendo del tratamiento científico. de la importancia y función de las emociones en el desarrollo personal y social. de redactar un monográfico sobre las emociones. de formación y una extensión continuada del tema que nos ocupa. En segundo lugar.9 Presentación Dos hechos consecutivos han sido el punto de partida próximo e incidental de la decisión de realizar esta publicación. han ido impulsando lentamente la introducción de una nueva visión en el campo educativo. Una vez confeccionado el monográfico. ya desde la formación inicial de todo el profesorado.

Los autores . y también en el marco de una red informal muy activa. Valoramos esta diversidad como un elemento altamente significativo en cuanto a aportar una visión diferenciada del mundo afectivo-emocional en su aplicación al sistema educativo. los autores hemos intercambiado puntos de vista sobre este tema. publicaciones. la práctica y la experimentación de las diferentes técnicas dentro del marco del aula y del centro educativo. formación y dedicación profesional. intervenciones en grupos y centros. Gracias. presencia en colectivos que trabajan en seminarios y aplican técnicas a nivel amplio o restringido…) realizadas individualmente o en colaboración. Queremos acabar dando las gracias a todas las personas. desde la propia singularidad. artículos. Todo eso nos ha llevado a acercar posturas. Nos ha parecido. asesoramientos. cursos. los centros educativos y las instituciones con las que hemos interactuado con respecto a las emociones. sentir y actuar de cada uno de nosotros. Y a hacerlo desde la vivencia del pensar. que de esta forma podíamos facilitar que los lectores se orientasen mejor a la hora de emprender su propia formación como condición para ayudar a sus alumnos. también.10 Aprender y educar con bienestar y empatía redondas. a valorar la necesidad de explicitar un marco teórico y a establecer una conexión permanente entre la teoría. los grupos. Deseamos continuar con todos el esfuerzo para mejorar la educación y el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos. congresos. Todos nos han enseñado y nosotros hemos intentado aprender.

Como consecuencia. Pensemos en el currículum por competencias. los nuevos estudios de Magisterio. y en el logro de los objetivos educativos. el incremento de las evaluaciones. influencia sobre colectivos…) y también en el educativo (propuestas de formación. se promueven una serie de iniciativas en el panorama internacional: mejorar y evaluar los sistemas educativos y adecuar la preparación de los profesionales de la educación. gestión y liderazgo. Paralelamente y a partir de aportaciones científicas. PIRLS y otras). el nuevo currículum por competencias. Aun así. tutoría. se ha producido un cambio en la consideración de las emociones y de su función en la vida individual y social. conducción de grupos. estamos lejos todavía de una incorpo- . que se trata de una oportunidad excepcional para exponer. como base del cambio de expectativas de nuestra sociedad sobre la educación. una integración necesaria Pere Darder Introducción Progresivamente al cambio de siglo. Emociones y educación.11 1. las pruebas internacionales (PISA. Hay muchas consideraciones y valoraciones que hacer sobre la idoneidad y las orientaciones de los diferentes cambios. el máster de Secundaria y el curso de directores. se impuso la idea de la educación como herramienta fundamental para impulsar la formación y el progreso de los individuos y de la sociedad. Entre nosotros se ha concretado con la LEC (Ley de Educación de Cataluña). A pesar de todo. el Plan Bolonia. programas para los diferentes niveles educativos. estamos asistiendo a una progresiva penetración de las dimensiones emocionales en diferentes campos (medicina. evaluación y otras). por la importancia y cantidad de los cambios. De hecho. la autonomía de los centros. hay que reconocer. la formación de los directores. profundizar e insistir en lo que supone para el profesional y todo el colectivo la introducción de la función de las emociones en la vida y el logro de los objetivos educativos propuestos para las personas y la sociedad. terapia.

Este hecho reclama que la educación se centre en todas las dimensiones de la persona (salud. y sociales: confrontación. 1. La cuestión es de máxima importancia en un momento de cambios sociales profundos y acelerados que presionan fuertemente sobre el equilibrio personal y la vida social. agresividad…). violencia. Dimensiones generales Antes de pasar a presentar la concepción actual de las emociones. que nos va configurando e incide en nuestra educación. Significa optar por la corresponsabilidad en el ejercicio de la educación y en los objetivos que se persiguen. Los humanos como sistemas sociales abiertos La noción de sistema destaca la existencia de un conjunto de elementos que interactúan y que funcionan como un todo. más amplio.12 Aprender y educar con bienestar y empatía ración que pueda producir los efectos educativos esperados. también las emociones. Pensemos en el incremento de los desajustes psicológicos (individuales: malestar. depresión. a través de . El profesor siempre influye. crecimiento. Todos influimos y somos influidos de forma permanente. hay que tener en cuenta el acuerdo generalizado a considerar que muchos de los problemas de aprendizaje tienen su origen en disfunciones emocionales y afectivas. muy especialmente en lo que se refiere a la formación del profesional de la educación. El carácter abierto del sistema indica que este mantiene un intercambio constante con el entorno. aprendizaje y convivencia) para impulsar el desarrollo del conjunto. La intención de este capítulo es aportar los elementos básicos para introducir al lector en el tema y para instar a incorporar las emociones en la labor educativa. nos sitúa en el concepto de la llamada educación integral. Garantizar la presencia de la dimensión afectiva dentro de los cambios que se están realizando en los sistemas educativos significa poner el énfasis en el plan de desarrollo de las personas y en la construcción de una ciudadanía activa y emprendedora que busca la mejora de todo el colectivo. descontrol. descalificación. Además. Como consecuencia. Son puntos de partida que nos influyen y se presentan como condicionantes y a la vez como posibilidades. se lo proponga o no. en las dimensiones personales de sus alumnos. queremos exponer algunas dimensiones que las enmarcan y dan una visión de conjunto y forman parte del marco humano. donde se inscriben las distintas variables que se deben tener en cuenta y. estrés. por lo tanto. Existe una articulación entre las partes y el todo que busca el equilibrio del conjunto.

de los otros y del contexto y los vínculos establecidos). tener conocimiento. incertidumbres…) exigen un replanteamiento de los esquemas habituales para incorporar nuevos puntos de vista que sitúen y desarrollen adecuadamente las nuevas posibilidades en la línea de la empatía y la colaboración entre los humanos. Estos cambios afectan profundamente a toda la realidad escolar. La dimensión social recoge el hecho de que los humanos nos necesitamos para crecer y convertirnos en humanos. En la educación es indispensable favorecer el nivel de conciencia (de nosotros mismos.1. equilibrar. del entorno. tecnologías de la comunicación. En la educación es indispensable velar por las relaciones personales y sociales positivas en el ámbito familiar y escolar para establecer las bases adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje. la salud y el entorno que nos acoge y ayuda. La acción educativa ha de atender la vida para garantizar todos los elementos que la conforman. como muestran los casos documentados de niños salvajes. de la educación El reconocimiento de esta realidad nos debe llevar a huir de situaciones simplistas y simplificadas y a asumir que hay que armonizar los distintos elementos del conjunto en lo que se refiere a uno 13 . abrir caminos. Con nuestra actuación hemos de generar confianza en las fortalezas y posibilidades de las que dispone todo ser humano. Hay una interdependencia entre el yo y los otros. ser profundamente optimistas y contagiar ilusión para la mejora personal y social. desde el aprendizaje. Es lo que nos permite descubrir cómo somos y dónde estamos y sentirnos como sujeto en un entorno determinado. necesarios para el desarrollo pleno del individuo. para impulsar los hábitos básicos de respeto por el espacio y el tiempo. para que cada uno asuma el gobierno de sí mismo. De hecho. Debemos ayudar. La supervivencia y el desarrollo Se trata de dos polos complementarios. hasta la orientación de la organización escolar y la cultura de los centros. una integración necesaria la materia y de las relaciones. Emociones y educación. La ausencia de relación hipoteca la vida. La conciencia de uno mismo y de la realidad Ser consciente significa percibir. Paralelamente hemos de incentivar el desarrollo pleno de todas las capacidades para que cada individuo consiga lo mejor de lo que es capaz. La complejidad de la vida. ofrecer recursos. es lo que nos sitúa en la realidad y nos permite participar y actuar asumiendo los retos de nuestra vida. Los cambios rápidos y profundos de nuestro momento (globalización.

se deben reprimir para evitar sus efectos negativos. especialmente si no conocemos las que nos mueven. pero las sufrimos. En consecuencia. El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida Los cambios acelerados de la sociedad (en lo que se refiere a las ciencias y las tecnologías. Pensemos en la publicidad. se ha dicho que quien conoce las que orientan nuestra . 2. Desde el humanismo. que quieren conducirnos a través de ellas. Nuestra cultura ha considerado de segundo orden las emociones desfavorables e incontrolables. Este aspecto ha de ser un objetivo fundamental de todo el profesorado. Se nace con unas emociones y con ellas nos toca vivir. soy así» ejemplifica esta valoración. Progresivamente. Las emociones. eso nos conectará con la denominada ciudadanía planetaria. Pero actuamos siempre con ellas.14 Aprender y educar con bienestar y empatía mismo y a los demás. hoy: cambios de final de siglo De las emociones siempre se ha hablado. Desde el punto de vista de la complejidad de la educación. En ese sentido. y la sociedad también. las formas y duración de la vida. distorsionando el pensamiento y la actuación. No nos preocupan las emociones. Hay que atender a la vez el éxito de los estudios y la continuidad del aprendizaje. La educación tiene que reflejar esta situación. Todos los pensadores han hecho aportaciones. más o menos extensas. También hemos oído decir a menudo: «Son las que son». La actitud y la práctica del profesorado respecto al aprendizaje y la renovación/innovación personal y profesional es imprescindible para incidir en los alumnos. Oímos decir: «Se ha dejado llevar por sus emociones» en clara referencia a un comportamiento de sentido negativo. políticos y religiosos. se ha arrinconado la concepción estática que parecía indicar que había un final del aprendizaje. concebida como biosfera. para que se asuma que todos compartimos la tierra. dando paso a la innovación y orientando a los niños y jóvenes sobre la función del saber. La frase: «Tengo mal carácter. hay que potenciar la importancia de la competencia de «aprender a aprender» como motor y la capacidad para hacerlo habitual y autónomamente. Si pensamos en el colectivo más amplio. y a los vínculos que se establecen. el consumismo y en la comunicación de contenidos culturales. estas reflexiones se han ido revisando y en buena parte se han incorporado a la investigación actual. Insistiendo en este hecho. la especialización y el desarrollo de nuevos trabajos y profesiones…) han contribuido a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. sobre el tema. hay que favorecer por todos los medios la corresponsabilidad de todos los agentes educativos.

El tratamiento científico de final de siglo La investigación científica sobre las emociones produce el cambio de óptica sobre el papel que tienen y las posibilidades del sujeto de gestionarlas. Inteligencia emocional. la psicología. Damasio…). En este sentido. hasta el afecto y la estima. la medicina. Maturana. a través de las conexiones neuronales. Frente al predominio exclusivo del razonamiento. Recordemos que el detonante a nivel internacional es la publicación de D. se afirma la función fundamental de las emociones y la capacidad de influir en ellas mediante la inteligencia emocional. Se destaca su intervención en la toma de decisiones. lo que refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida. Es lo que se denomina plasticidad del cerebro. formulada por Howard Gardner. la aportación de Freud representa un paso adelante fundamental porque abre la puesta al hecho de actuar sobre las emociones. la química. De hecho. • La teoría de la complejidad (Priogine. la filosofía (Le Doux. • El estudio del cerebro. las primeras emociones a las que se atendió desde la salud fueron las que decantaban negativamente el razonamiento y el desarrollo. traducido a la mayoría de idiomas. se afirma la influencia de las emociones en todo el proceso de desarrollo vital. superventas mundial. Existe una relación permanente entre razón. pone de manifiesto la plasticidad del cerebro y la interrelación entre pensamiento y emoción. emoción y acción. la biología. una integración necesaria conducta puede influir más en nosotros. 15 . emoción (lo que siento y deseo) y acción (lo que hago). por lo tanto. Goleman. A través de las diferentes investigaciones. desde el crecimiento y el aprendizaje. desde las denominadas neurociencias. según la cual simplificar la realidad es deformarla. A partir de ahí se configura la inteligencia emocional. • La conexión cerebral entre razón (lo que pienso y entiendo). su funcionamiento y sobre cómo hay que actuar. en 1995. la fisiología. Morin…). Se destacan especialmente las aportaciones procedentes de tres ámbitos de investigación: • La teoría de las inteligencias múltiples.1. Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones • La presencia permanente y activa de las emociones en todas las actividades humanas. Emociones y educación. Distingue hasta ocho inteligencias. hay que considerar todos los elementos y su significación cuando se interrelacionan. Se aportan datos sobre su significación.

¿Qué nos aportan? Recogemos brevemente las dimensiones que tienen un amplio consenso. El contacto humano nos instala en nuestra condición. en qué línea actúan y. Todos somos humanos. que abarca desde la lucha por la supervivencia hasta el papel de las emociones en la salud. Las emociones nos aportan una valoración de uno mismo. no tenemos. Caracterización de las emociones. La conciencia permite contrastarlo a través . La consecuencia de estas afirmaciones es que las emociones forman parte esencial de los humanos y afirman la unidad de la persona. cómo podemos influir en ellas y gestionarlas. el aprendizaje. De ahí la importancia de la biología en nuestra vida. considerar globalmente la dinámica del desarrollo personal y social. La manera en que nos vemos/valoramos nosotros y nos ve/valora el exterior influye en la confianza o inseguridad en nosotros mismos y en las relaciones que establecemos. Nuestra realidad corporal nos aporta información sobre el estado emocional propio y el trabajo corporal es indispensable para la gestión de nuestras emociones. de los demás y de la realidad. que van de la supervivencia a la adaptación a formas de vida inferiores. también. La gestión de las emociones no ha penetrado suficientemente en la educación. Tras haber constatado el papel central de las emociones hay que ver qué elementos introducen las emociones.16 Aprender y educar con bienestar y empatía • También existe una fuerte vinculación entre emociones y cuerpo. Es lo que aparecerá en los dos apartados siguientes y que tiene que permitirnos. por lo tanto. Las emociones conforman la manera individual de vivir nuestra vida y son la base de la singularidad personal. el mundo. a continuación. Las vivencias emocionales y afectivas del sujeto intervienen y condicionan su desarrollo personal y. • La afirmación anterior da lugar a la interdependencia entre yo y el otro o los otros. Históricamente existen situaciones que avalan este hecho. Se afirma. Un posible intercambio y trasvase podría ayudar a la educación y ahorrar situaciones posteriores no deseadas. De hecho. Tendríamos que profundizar en la relación que puede haber entre los dos hechos. sino que somos un cuerpo. la noción de sistema. por lo tanto. el universo). pero irrepetibles. • Existe un intercambio permanente entre el interior (yo) y el exterior (los otros. como la condición para ser humanos. Prescindir de las emociones es una simplificación que mutila la complejidad de la realidad y de la educación. que es la base de la dinámica del desarrollo y el aprendizaje de los seres vivos. aunque sí lo ha hecho en el campo de la terapia.

capaz. referidas a los otros. cuándo se inician. Permiten al sujeto orientar el desarrollo individual y social. alejamiento o negación del otro. resolución pacífica de conflictos. Globalmente. «Estoy a gusto». a través de la inseguridad. orientar y desarrollar la propia vida y. • Las capacidades interpersonales. La conexión entre pensar. Representa la garantía de la supervivencia. una integración necesaria de la relación con el otro. Todas tienen una fuerte relación con la empatía. a la vez. digno y humano.1. a la cooperación en el incremento de la salud social y a lo que se denomina 17 . liderazgo…). que se resuelve en la dedicación a la mejora y transformación colectiva. Ambas dan lugar a la dimensión ética y social. como los otros. confianza. para hacer frente a los obstáculos y dificultades de la vida. toma de decisiones. la resistencia/resiliencia. Emociones y educación. genera miedo. sentir y actuar es la base de la educación emocional. En función de la aceptación o rechazo del objeto focalizado se despierta el deseo de actuar para conseguirlo o desestimarlo. el reconocimiento del otro. Este proceso fundamenta la autoestima como el sentimiento de sentirse digno. Son las competencias que nos permiten tener relaciones positivas con los demás. asertividad) que apuntan directamente al intercambio y las habilidades referidas al trabajo conjunto (animación y conducción de grupos. Se distinguen dos dimensiones: • Las capacidades intrapersonales. «Estoy incómodo»). que también se produce a partir de su singularidad. La presencia de la autoestima se manifiesta en la confianza. establecer relaciones constructivas con los demás. El impulso a la acción lleva a buscar lo que se desea o a alejarse del peligro. Su ausencia. A partir de la conciencia de la propia realidad emocional se pueden aplicar las estrategias adecuadas. diálogo. Consisten en la vivencia de nuestras emociones y en el conocimiento de cuáles son. o sentimiento del otro. cómo se incrementan. cada uno con sus fortalezas y carencias frente a su proyecto vital. convivir y trabajar juntos. En este campo se consideran las habilidades referidas a la convivencia (escucha. que nos acerca al otro bajo su condición de yo como yo. se manifiestan o se desactivan. referidas a uno mismo. apertura. las emociones se ven como mecanismos de regulación y adaptación a la realidad interna y externa. Actúan como censores de alerta sobre la situación de la persona («Lo deseo». Podemos gestionar nuestras emociones La inteligencia emocional aparece como la competencia para gestionar las propias emociones. malestar.

En definitiva. se insiste en la función troncal de la empatía en la supervivencia y mejora de nuestra civilización. en la génesis y en el ejercicio. La dinámica del desarrollo Hemos presentado las posibilidades que ofrecen la presencia y el tratamiento de las emociones y las aportaciones de la educación emocional en el desarrollo de la vida de las personas. Hemos hablado de la noción de sistema de los seres vivos. y para garantizar la adecuada transferencia de contenidos. Hay que destacar la necesidad de profundizar en el desarrollo de las dos dimensiones. Ha de ser objeto de una atención continuada. de ahí su importancia. Todos necesitamos reconocimiento y afecto. el convencimiento y la confianza nos lo garantizan. Es necesario decir que ambas dimensiones tienen correspondencia directa con las competencias personales y las competencias sociales del currículum de la Enseñanza Básica y se deberían introducir y trabajar explícitamente. Hay interdependencia entre autoestima y empatía. como unidades que dan sentido a la realidad. El sentirse digno y capaz de la autoestima garantiza la confianza en uno mismo para superar dificultades y para abrir nuevos caminos. y desde instancias diversas. La conciencia del hecho y las relaciones y decisiones del sujeto han de permitir que se vaya orientando el desarrollo. La educación es una influencia intencional dirigida al desarrollo de los individuos. Pero también nos consta que es posible mejorar si nos lo proponemos. Y hemos destacado la función fundamental de la relación con los demás. los otros y el entorno. La preparación. 3. construir nuestra vida. Porque la hay entre yo y el otro. Hay que avanzar en ese camino. No se trata de una formación adquirida de hoy para mañana. Consecuentemente. La empatía es la base de la acción educativa que se vehicula mediante la relación y el intercambio entre todos los implicados. Por otro lado. como sabemos los que nos dedicamos a la educación. que se produce a lo largo de la vida y que nos influye en función de la aceptación o rechazo que hace el sujeto. el esfuerzo. dada su variedad por el número y la diversidad de interlocutores. y de todos los elementos relacionales y afectivos de una buena comunicación. Hemos insistido en el intercambio constante entre el yo.18 Aprender y educar con bienestar y empatía espiritualidad. todo ello fundamenta la madurez personal. .

apostamos por vivir la vida desde las dimensiones que nos activan para mejorar y establecer relaciones positivas con los demás. La situación contraria provoca malestar y. los obstáculos y las dificultades representan una oportunidad y un reto para alcanzar un nuevo equilibrio. el disgusto… Indirectamente ya hemos destacado cómo las negativas deterioran la capacidad de reacción. enrarecen el ambiente. actuando sobre el interior (la forma en que afronto las dificultades) y el exterior (modificar las relaciones y estrategias). Entre las primeras están: la esperanza. da lugar a dos situaciones contrarias. una integración necesaria Ajuste y conflicto La vivencia interna de uno mismo y el intercambio con el exterior. La vivencia de las afirmaciones que hemos presentado. con los demás y con el entorno genera satisfacción. reconducir y superar. si es persistente. como hemos comentado antes. si somos conscientes de lo que nos pasa. Emociones y educación. o para vivir en el malestar permanente y 19 . mientras que las positivas mejoran la actitud y la energía para avanzar a través de las nuevas estrategias. antes de hablar de unas y otras. nos permite avanzar. Nos hacen malvivir. la tristeza. Según la opción elegida como proyecto y estilo de vida. el miedo. la envidia. De forma esquemática. El bienestar nos da fuerza para avanzar y el malestar nos aboca a cambiar para superarlo. Emociones positivas y negativas Hemos hablado de dos situaciones contrarias: el ajuste y el conflicto. de situaciones en las que se permanece en el malestar que nos perjudica sin que tomemos medidas de signo positivo. acaba desembocando en trastornos psíquicos.1. la alegría. que nos posibilitan la identificación con el colectivo humano… Entre las negativas destacan la ira. que todas son necesarias. Cada una de ellas está correlacionada con una de las clasificaciones en que se dividen las emociones: las positivas y las negativas. estas situaciones ilustran la dinámica del desarrollo personal y social en el que el conflicto. Detectado el conflicto a partir del malestar. pérdidas. Muy diferente. la compasión y el amor. la ansiedad. que pueden presentar muchos matices. fracasos…) que nos sitúan en las negativas y que hemos de reelaborar. intoxican al colectivo y lo desmoralizan. especialmente con los demás. Hay que afirmar. así como de lo que aportan las emociones y las capacidades que envuelven la autoestima y la empatía. por qué y cómo nos pasa. El ajuste con uno mismo. es necesario analizarlo y buscar un nuevo equilibrio. si nos fijamos en cómo evoluciona nuestra vida. equilibrio personal y mejora de la energía personal («Estoy animado. por encima de los episodios vitales (conflictos. con fuerzas para vencer dificultades»). No es lo mismo apostar y ejercer de forma continuada las unas o las otras. por cierto.

familiar y el cúmulo de intereses del profesor. disposición a resolver con rigor las dificultades de la enseñanza-aprendizaje y a superar las incertidumbres. Todo ello en el marco de una situación de complejidad creciente. No es necesario destacar la importancia que supone para la educación lo que estamos diciendo. influye en el predominio social de la actitud correspondiente. cada uno según su singularidad. la supervivencia física y la continuidad de la vida del sujeto. a través de nuestra condición de sistemas sociales abiertos y del contagio emocional. la empatía y la convivencia colectiva orientada a la resolución pacífica de conflictos para crear un futuro mejor. establecimiento de vínculos afectivos y de convivencia. Esta opción representa presencia constructiva e ilusionada. entenderemos que instalarse en las positivas como opción de nuestro proyecto de vida es apostar por el desarrollo personal y social. por el currículum. por los cambios sociales y la acumulación de elementos que hay que atender y armonizar en el acto educativo. pasando por las disposiciones y políticas administrativas y laborales. la enseñanza y la didáctica de las materias. actitud de aceptación de los otros. por el proyecto educativo. por la mejora continuada. La acción educativa en el centro se produce en un contexto que comprende desde la relación con el alumno y la conducción del grupo. . que es indispensable y se ha de revisar y renovar constantemente. por la creatividad de todo el colectivo humano. la comunidad educativa y el territorio. lejos del llamado malestar docente. Emociones positivas y eficacia educativa Si pensamos que se establece un paralelismo entre las emociones negativas.20 Aprender y educar con bienestar y empatía tener una actitud individualista y despreciarlos. inconvenientes. Y esta posición. y llamada permanente a acercarse a la felicidad y al amor. que con frecuencia otorga culpas en lugar de afrontar los retos. más allá de «saber la materia». y desde la atención y superación del presente real. los padres. las evaluaciones… y también la vida personal. esfuerzo continuado y apasionado por atender las demandas de toda clase que plantea la vida individual y colectiva. conflictos e intereses que soliciten nuevas soluciones. De ahí que se tenga que atender en profundidad la formación de los profesionales de la educación. Es lógico encontrar resistencias. hasta el intercambio y trabajo conjunto con los demás profesionales. Pero solo se pueden encauzar desde la calma. y entre las positivas y la supervivencia y evolución de los humanos como humanos.

actitudes y competencias para instalarnos en un comportamiento global de signo positivo que determine nuestra influencia sobre los niños y los jóvenes. optimista. Actuar positivamente y desvelar emociones positivas. una integración necesaria 4. • Autoridad moral para impulsar la libertad del niño. ya hemos presentado y comentado los beneficios que comporta. que le han resultado positivas: • Calma. enumeramos algunas pautas de este comportamiento. • Iniciativa. Además de la mejora del bienestar. de gestionar nuestras emociones. La asistencia a cursos o el trabajo en grupo de profesores ayudan a avanzar en la formación personal y social. • Capacidad para conducir grupos. Existen suficientes materiales prácticos. • Comprensión de las situaciones. Emociones y educación. convencimiento entusiasta por los objetivos y finalidades. influimos por el hecho de relacionarnos. favorecen la toma de conciencia y el contraste de información a través del intercambio y el compromiso colectivo. 21 . • Creación de complicidades. que pueden añadirse a aquellas que cada uno ha comprobado. investigación. • Exigencia. se debe insistir en el hecho de que. ilusionada. liderazgo. y a las relaciones personales y la salud social del colectivo. aceptación. acogida. Actitud facilitadora. • Comunicación. En lo que respecta a la educación. calidad en la enseñanza y el trabajo.1. Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado Hemos aportado los elementos fundamentales que permiten plantearse la formación emocional. comprensión. hay que destacar la orientación positiva de cara al trabajo y al desarrollo. Instruimos y educamos a la vez. justicia. ayuda continuada al alumno y al colectivo. • Respeto y confianza en uno mismo y en los otros. para tomar decisiones. estimulante. Hay que adquirir progresivamente nuevas emociones. como sistemas sociales abiertos y por contagio emocional. innovación. esfuerzo y rigor durante el proceso. eficacia. En cuanto a la necesidad de formarse. prescindir de las emociones falsea la visión que se tiene del alumno y de sus necesidades y nos impide disponer de los recursos adecuados para ayudarlo a mejorar. En cambio. Asertividad y espíritu crítico. cuyo uso permite progresar y asumir la propia parte emocional e integrarla con el pensamiento y la acción. Como ejemplo. sinergias y sintonía afectiva. participación activa en el proceso. intercambio y trabajo individual y en grupo. desde su singularidad.

sus aspiraciones personales y profesionales. Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Morgado. El hecho de que siempre influimos y de que tenemos la posibilidad de evolucionar positivamente convierte esta utopía educativa en una opción realista y necesaria. nuestra actuación tiene que estar presidida por el interés preeminente del niño. R ifkin. Se dice que la utopía refuerza la acción educativa. (2002). La civilización empática. de acuerdo con la Convención de los Derechos de los Niños. J.22 Aprender y educar con bienestar y empatía Todas han de partir de dos realidades básicas de la vida humana y estimularlas: nos necesitamos unos a otros. I. Morin. del centro y del entorno: Genera confianza. Barcelona: Planeta. P. (2006). Barcelona: Crítica. 55-84. deseo de mejora y espíritu de colaboración. Barcelona: Paidós. (1999). pp. G. D. Una alianza entre els sentiments i la raó. C. A. Desedúcate. Darder. Vivir y educar las emociones. —— (2004). Vaillant. S. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Barcelona: Paidós. Barcelona: Kairós. vol. Bienestar docente y pensamiento emocional. Barcelona: Rigden-Institut Gestalt. E. G oleman. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. C. Teoría de la educación. Un estudio científico de las emociones positivas. (2006). «Aportaciones para repensar la teoría y la practica educativas desde las emociones». Madrid: Pirámide. Bibliografía Bach. La nueva ciencia de las relaciones humanas. «What good are positive emotions?» Review of General Psychology. Salamanca. Bach. E. Emociones positivas. (coord. E. estima y disfrutar de la vida. (2008). 2 (3). (1968). J. (1997). Barcelona: Paidós. Darder. L. En el caso de la educación. La formación y el equilibrio emocional del profesorado le ayuda a conseguir satisfacción y eficacia en su labor y a desarrollar. necesitamos reconocimiento. Ledoux. La ventaja evolutiva del amor. (2009). Barcelona: Mina. L. R. Le développement de la personne. Covey. Damasio. P. Fredrickson.. Y esta situación tiene un efecto fundamental en el desarrollo de sus alumnos. 300-319. E. Hué. El cerebro emocional. Inteligencia social. Una propuesta para vivir y convivir mejor. (2010). Fernández-abascal.) (2010). G. En busca de Spinoza. (2005). Emocions i intel·ligencia social. . París: Dunod. Sedúcete para seducir. Madrid: Wolters Kluwer. (1998). París: UNESCO. (1999). E. Barcelona: Paidós. pp. con ilusión y optimismo. 18. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Rogers. B. (2006).. individuales y colectivas.

A lo largo del tiempo. en el campo de las manifestaciones de depresión de los recién nacidos (Spitz. Durante muchos años se ha considerado que la psicopatología era casi exclusivamente de los adultos. a los signos indicadores de dificultades psicológicas no se les ha prestado atención hasta hace bien poco. probablemente. en todos los casos bastante recientes. como por ejemplo. Ciertamente. Y la situación es muy similar con respecto a la descripción y elaboración de criterios diagnósticos. Al que se mueve en la clase se le envía al centro de salud mental o a la que está delgada se la califica de anoréxica. De la misma manera. salud psicológica y centro educativo Ferran Salmurri 1. otros signos o síntomas psicopatológicos han sido ignorados y su importancia sistemáticamente tergiversada y/o valorada de forma errónea. La vida cambiante y el necesario cambio de formación A menudo se oye decir que hay un exceso de visión psicopatológica de la vida y. por otro lado. En muchos casos parece que hay un uso excesivo de diagnosticar comportamientos. es cierto. Estos cambios pueden observarse dentro del ámbito familiar. ha sido costumbre considerar a los niños hiperactivos «niños mal educados». A veces se manifiestan cambios más o menos bruscos en las actitudes o los comportamientos de los jóvenes o de los niños. e incluso hoy. 1978). hoy conocemos algunos signos de alarma de los cuales es importante que los adultos este- . 1965) y de depresión infantil (Puig-Antich y Chambers. Este hecho nos hace pensar que aparecerán nuevas informaciones a las que nos tendremos que adaptar. Uno tiene la impresión de que cuando levantamos una piedra nos saldrán diez niños hiper­ activos. pero también en la escuela.23 2. En todo caso. Solo hay que recordar cómo los primeros estudios importantes sobre depresión infantil se remontan a los años sesenta y setenta del siglo pasado. Educación de las emociones. no cabe duda de que entre la población infantil y juvenil han aumentado los casos de trastornos que requieren la intervención de los profesionales del ámbito de la salud mental. A pesar de eso.

muchos padres y madres se sienten día a día decepcionados al comprobar que sus criaturas son de carne y hueso. A diario aparecen nuevas dificultades de adaptación de los niños y los jóvenes a las formas y maneras de vivir y convivir del mundo adulto. Pensemos. quejas por la demora que a menudo tenía la única televisión del Estado a la hora de cerrar la emisión: «¿Cómo queremos que mejore la productividad de la gente cerrando la emisión a la una de la noche?». es bastante imperfecta. pero sí de constatar el hecho del aumento de la complejidad de la vida. por ejemplo. Consiste en reclamar la prohibición en vez de preparar para la mejora de la educación del autocontrol. Pocas veces somos conscientes de que estamos ante un ser humano. Evidentemente. en los apartados de «cartas al director» de los diferentes diarios del país. ni angelitos ni óscares de Hollywood. No es intención de quien esto subscribe entrar. también se debe a que hay nuevos trastornos que pueden derivarse. Es del todo evidente que después. se ha hecho público que. al menos en parte. ante estas expectativas erróneas o excesivas. Eso hará sonreír a más de uno aunque es un recurso que se utiliza a menudo. También. . después. exclamaban algunas voces que presuponían que los seres humanos tenemos que irnos a dormir según la televisión. que eso se puede aplicar en muchos casos y situaciones. Parece que reclamando volver a los manuales de disciplina ya es suficiente. de las nuevas formas de vivir o de convivir y educar. como todas. En los años sesenta del pasado siglo era frecuente leer. Las medidas disciplinarias no pueden excluir una mejor formación emocional. una persona que. Nuestra ingenuidad nos lleva con demasiada frecuencia a creer que lo educaremos de tal manera que lo convertiremos en un «óscar de Hollywood» y nos creamos expectativas fantasiosas más en nombre del deseo de que así sea que en razón de los argumentos racionales de los que disponemos para creerlo. recientemente. en este punto. la adicción a los juegos en línea entre nuestros menores y adolescentes es del 7%. o en los trastornos por consumo de substancias tóxicas o en las adicciones a juegos en línea. Ante el hecho de la maternidad o paternidad. según un estudio. en los trastornos de la conducta alimentaria. Los lectores que ya tengan una cierta edad recordarán la anécdota. a analizar esos cambios y transformaciones. Si bien es cierto que hoy se diagnostica más y mejor. es decir. que hace unos años eran prácticamente inexistentes. es decir. Los datos están ahí. El Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña informa hoy que los trastornos psicológicos graves en niños y adolescentes se han duplicado en los últimos años.24 Aprender y educar con bienestar y empatía mos informados para facilitar la intervención de los profesionales adecuados. los adultos hacemos a menudo una valoración un tanto simplista con el convencimiento de que tenemos un «angelito».

en muchos casos. en un juicio permanente en el que nos otorgamos el papel de fiscal. siempre con el autoconvencimiento de que todo lo hacemos por el bien del menor. potenciar el correcto desarrollo emocional de 25 . es decir. como lo hacían nuestros antepasados hace mil años. y la vida entera. 3. lo que sin duda no quiere decir más allá de la afectividad. pero sí tenemos que aceptar que el error es considerable. Ante acontecimientos o comportamientos que consideramos inadecuados o indeseables. o lo que es lo mismo. Desde la prehistoria educativa Uno de los principales errores educativos de los adultos consiste en creer que cuando intervenimos educativamente. No podemos dudar de la buena fe. salud psicológica y centro educativo 2. tanto en casa como en la escuela. enseñar y establecer rutinas y hábitos. En muchos aspectos seguimos educando. más allá de la propia emocionalidad. toda persona que se dedique a la educación. Y eso implica transmitir conocimientos instrumentales. lo hacemos bajo el convencimiento de que las pautas y actitudes que tomamos se basan en principios de justicia. todo al mismo tiempo. Eso sí. Vivimos inmersos en la cultura de la acusación y la culpabilidad sin darnos cuenta de que somos seres humanos. el primer objetivo a tener en cuenta en este terreno ha de ser la mejora en la formación de los maestros y profesores. tanto en casa como en un centro educativo. juez y verdugo. en nuestras emociones. razón y conveniencia para el menor. nos metemos en las discusiones y peleas entre hermanos porque tenemos miedo a que se hagan daño o porque no soportamos que eso pase ante nosotros.2. pero también y principalmente. y actuamos premiando o castigando según unos criterios basados. nos enfadamos y reñimos (incluso «rayamos») al adolescente cuando llega a casa con una nota de expulsión temporal de la escuela porque nos da rabia comprobar que no es el angelito que creíamos. normalmente buscamos culpables. Educación y salud psicológica El principal objetivo de la educación es la formación de la personalidad del individuo. Lo cierto es que esta creencia dista mucho de la realidad. Educación de las emociones. necesita aprender a educar basándose en lo que conviene al menor. Por otro lado. Habría que dejar juicios y culpas al sistema judicial y no convertir la vida en un continuo y gran juzgado. seres bastante imperfectos. Convertimos la educación. Todas nuestras decisiones están cargadas e influenciadas por las propias emociones: compramos golosinas a los niños porque nos hace ilusión verlos contentos. Por eso.

Heimberg y Bellack. Muñoz y Youngreen. 1987. Kennedy. 1986). 2002). Pero también hay datos de mejoras en otros trastornos infantiles y juveniles de aparición más cercana. Desde hace años hay muchos estudios que han demostrado la eficacia de los tratamientos psicológicos. 1981. Bornstein y Bellack. estrategias y técnicas para la mejora de diversos trastornos psicopatológicos. de conducta. 1982). 1989. en poblaciones infantiles y adolescentes. cabe plantearse si las habilidades y . y Francis. Ladd. Sugai. de personalidad. 1980). Freeman y Oster. son numerosos los trabajos de investigación aplicados a población adulta. esta eficacia no se limita a unas patologías determinadas. Ollendick. también encontramos referencias (Hawkins. tanto en pacientes adultos como en niños y jóvenes. En cuanto a los trastornos de comportamiento perturbador. 1984. Michelson. en resumen. Gran parte de las mejoras a las que hacen referencia estos estudios se basan en el aprendizaje y práctica de habilidades. Asimismo. La diferencia entre la preparación emocional que ofrecemos al menor y la que necesita es cada día más abismal y. 1983. 1986. trastornos del estado de ánimo. Todas estas referencias son estudios pioneros sobre la eficacia de los tratamientos psicológicos en la mejora de los trastornos más habituales. Wood y Kazdin. 1978. Simon y McGeary. 1982. 1977. Thase. Pepler y Rubin. en gran parte. A día de hoy no estamos cumpliendo de forma suficiente esta premisa. técnicas y estrategias conductuales. 1986. Arnold y Forehand. Entonces. 2008) o el consumo de substancias tóxicas (Arbex. la causa del aumento de los problemas psicológicos que observamos día a día. en relación con los trastornos de ansiedad hay estudios que muestran mejoras utilizando una o varias de estas técnicas (Straus. por ejemplo. Kendall. sino que abarca la ansiedad excesiva y sus derivados. Seligman y Peterson. Meichenbaun. Es importante recordar la estrecha relación que existe entre conducta antisocial y abuso en el consumo de alcohol y drogas (Kellam y Brown. 1986. 1991. Rosen. También hay referencias de resultados positivos en el tratamiento de los trastornos del estado de ánimo. 1977. basados en el aprendizaje y práctica de habilidades.. Becker. 1988. 1991. Catalano y Morrison. de la conducta alimentaria. casi todos los problemas psicopatológicos que se describen en los manuales de diagnóstico de uso actuales. por medio de una o varias de estas técnicas (Peterson y Seligman. Lewinsohn. 1997). Como ejemplo. 1985). las adicciones (Becoña et al. Reynolds y Coats. en relación con los trastornos del estado de ánimo (Blaney.. Como podemos ver. como es el caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Bulik et al. tanto en cantidad como en calidad. 1992. trastornos relacionados con el consumo y abuso de sustancias tóxicas y.26 Aprender y educar con bienestar y empatía quien se educa. 1988. cognitivas y de interacción social. Dodge y Frame. 2007).

• disminución de la tristeza y de la sintomatología depresiva. • mejor rendimiento académico y menor fracaso escolar. es decir. junto con un equipo de colaboradores. 27 .2. técnicas y valores que sirvieran para poder conseguir el cambio y la mejora emocional de los seres humanos. a ser diferentes. una investigación con el objetivo de desarrollar un programa. salud psicológica y centro educativo competencias que aprenden y practican los pacientes les ayudan a mejorar y a salir del sufrimiento. • mejor adaptación escolar. y en todos los casos a partir del entrenamiento de unas habilidades muy concretas. para la población en general. autodestructiva y socialmente desordenada. unas precisas y no otras. también. no tendría un efecto preventivo? 4. estrategias. • mayor grado de empatía y espíritu solidario. Adivinar para qué sirve Desde esta perspectiva. • disminución del número de suicidios entre adolescentes y jóvenes. • menos grado de violencia y menos agresiones en la escuela. • menor grado de conducta antisocial. en consecuencia. Educación de las emociones. El punto de partida era el siguiente: si sabíamos que en la clínica se podía aprender a hacer las cosas de manera diferente y. social y familiar. Hasta 1996 solo se habían elaborado unos cuantos estudios en relación con la utilización de algunas de esas habilidades en población infantojuvenil general. es decir. no clínica. un programa para la prevención y mejora de la salud psicológica. habilidades. ¿aprenderlas y practicarlas antes. es decir. el control del estrés laboral o académico y la educación emocional de adultos y niños. No se trataba de lanzarnos a cualquier enseñanza sin saber antes si era realmente útil para lo que nos proponíamos. en el año 1996 iniciamos. Era. es decir. • menor número de suspendidos y expulsiones escolares. • disminución del grado de ansiedad y aislamiento. un conjunto de medidas. • mejor grado de interacción y comunicación con los demás. y es. Todos esos estudios aportan resultados que se pueden resumir en los siguientes puntos: • menor grado de iniciación en el consumo de substancias tóxicas. • mejora de la autoestima y el autocontrol. Así pues. teníamos que demostrar científicamente que era posible y de qué manera generalizarlo para la población no clínica. nuestra investigación partió de la hipótesis siguiente: la adquisición y el entrenamiento de habilidades conductuales.

además. porque si hasta la fecha se había podido demostrar ese tipo de relación entre padres e hijos. .28 Aprender y educar con bienestar y empatía cognitivas. en el contexto de una comunidad escolar mejorará la salud psicológica de profesores y alumnos y. podemos aprender a actuar. circunstancia que no se produjo en el grupo de control. lo que aprendemos y repetimos. de interacción social y de autocontrol emocional. Sin duda. En la actualidad tenemos los conocimientos necesarios para prevenir muchos de los problemas psicológicos y mejorar todos estos aspectos aprendiendo y enseñando este conjunto de habilidades. entre el profesorado no participante. Los diferentes aspectos de la evolución estudiados confirmaron la validez del aprendizaje y el entrenamiento del programa. no nos constaba que se hubiera demostrado entre profesores y alumnos. y posteriormente con los alumnos. Sin duda. una mejora. es decir. de lo que pensamos. pero igualmente importante. Durante cuatro años se evaluó la evolución y se hizo un seguimiento tanto del profesorado como de los alumnos. se dio una disminución muy importante de los días de baja laboral del profesorado participante. a lo largo de los cuatro años que duró el seguimiento de la investigación. así como de determinados valores por parte de una población general. somos lo que practicamos. Los cambios positivos observados después de las sesiones se mantuvieron en los años posteriores. no clínica. se suelen solucionar o mejorar aprendiendo. Asimismo. No hay que olvidar que los problemas humanos no se derivan tanto de cómo somos. actúa como agente mejorador de la salud psicológica de los individuos. por lo tanto. es decir. siempre. O lo que es lo mismo. La mejora personal Hoy sabemos de forma inequívoca que las personas cambiamos en función de lo que hacemos. Por lo tanto. En primer lugar se trabajó el aprendizaje y la práctica del programa con el profesorado. resultado que podíamos esperar. sentimos y de cómo actuamos. Nuestro cerebro se modifica cada día en función de eso. el lector interesado puede consultar los artículos de Salmurri y Skoknic (2003 y 2005). 5. Entre los diversos resultados obtenidos destacaba la relación directa entre el mejor estado emocional de los profesores y el mejor estado emocional de los alumnos. hay que destacar que en todos los aspectos estudiados con el profesorado hubo un cambio estadísticamente significativo y. sino de lo que no sabemos y. De todas formas. prevendrá el desarrollo de determinadas psicopatologías. técnicas y estrategias que se ha englobado bajo el concepto de educación emocional. Para poder revisar con más detalle este trabajo de investigación.

Sin ningún tipo de duda. es el objetivo vital de los seres humanos. La Escala de Habilidades Emocionales (EHE-3) —así se denomina el cuestionario— está validado con población de profesores de primaria y secunda- 29 . el trabajo dedicado a la promoción y mejora de otros seres humanos es el más gratificante. El segundo punto importante en el trabajo personal que hemos de llevar a cabo es la autobservación de los sentimientos y las emociones positivas que podemos generar por medio del esfuerzo. así. con cierta práctica. Hay personas que consideran que tener que trabajar es una desgracia que hay que soportar o un castigo que se debe cumplir. Se enfrentan al trabajo con una mentalidad negativa que. La práctica de percibir de forma positiva el esfuerzo nos proporciona importantes sentimientos de satisfacción personal. El primer obstáculo para llevar a cabo este trabajo es el propio miedo. sino que incluso les afecta negativamente un día sí y otro también. Dicho de otra manera. Así pues. El bienestar perfecto de las emociones no es una meta. mejoremos la gestión de nuestras emociones e iniciemos el camino hacia el bienestar emocional. Dicho de otra forma. Educación de las emociones. pero para enseñar es necesario aprender. no solo les impide disponer de sentimientos de satisfacción. Antes de ponernos a enseñar a los menores es importante tener en cuenta una serie de aspectos que pasamos a describir. al fin y al cabo. Es donde. poder sentirnos mejor. Enseñar no es aprender. Es una actitud y un ideal que perseguimos. El primer punto que se debe tener en cuenta es la mentalidad con la que nos enfrentamos a diario a la tarea educativa. de la misma manera que tampoco lo es la felicidad. que.2. nos ayuda a conseguir un mejor índice de bienestar emocional. la mejora del propio bienestar de las emociones ha de ser el primer objetivo de maestros y profesores. podemos aprender a ser más felices. hay que centrar la atención y el esfuerzo. inicialmente. En los últimos años hemos desarrollado un cuestionario para evaluar el nivel de las habilidades emocionales. El aprendizaje y la práctica hasta su interiorización de los conceptos básicos de la educación emocional han de ser la constante que tienen que seguir los maestros y profesores. no es lo mismo ir a trabajar pensando de esa manera que tener claro que el trabajo es la oportunidad que se nos ofrece cada día de hacer alguna cosa y. salud psicológica y centro educativo pensar y sentir de manera que. Es evidente que si nunca hacemos nada es difícil poder generarnos sentimientos de satisfacción personal. pero siempre tiene que existir una buena preparación personal. Obviamente. Tener claras unas pautas previas de actuación nos facilita la labor educativa y así ayudar al menor a disponer de un mejor estado de ánimo y de un nivel más alto de bienestar emocional.

Es un cuestionario de autorrespuesta que consta de 64 ítems. actitudes y estrategias de interacción social. Por poner un ejemplo. en muchos casos. tanto en su faceta educativa como de autoformación y. los adultos de la sociedad actual no tenemos suficientes conocimientos. las ventajas de empezar este cambio en la escuela son evidentes: • Las posibilidades prácticas de llevar a cabo un programa de educación emocional es.30 Aprender y educar con bienestar y empatía ria. parece que hoy por hoy la participación familiar tendría que servir como soporte de una instrucción iniciada en la escuela. vista la situación. cuestionar si los objetivos profesionales deben ser los mismos que hasta ahora o bien podemos introducir modificaciones. Prevención en el centro educativo Quizás sería bueno para los niños y jóvenes acceder a una mejor educación emocional en el seno de la familia. la función de la escuela y del profesorado en los inicios del siglo xxi se tendría que replantear o. para enseñar algo. como prevención de un eventual estrés laboral. primero se ha de saber y. • Del entrenamiento y aprendizaje se pueden beneficiar tanto profesores como alumnos. o que parece que la escuela se tiene que encargar de todo. un primer motivo para comenzar el proceso en la escuela. solo hay que recordar la cantidad de tiempo y el esfuerzo que invierten los . académica y la experiencia en el terreno educativo de los profesores facilita la tarea de relacionar el aprendizaje con las dimensiones emocionales. • El entrenamiento en un grupo amplio facilita la generalización. tanto por la mejora de la labor educativa como por la responsabilidad profesional. El lector interesado puede acceder tanto al cuestionario como a las tablas para su valoración al final de este capítulo. en consecuencia. • La gran motivación que encontrarán los profesionales en la educación emocional como fuente de ayuda personal y profesional. • La preparación intelectual. Muy posiblemente. 6. como mínimo. diseñado para evaluar habilidades. el trabajo emocional llevado a cabo con alumnos hará que a la larga se obtengan beneficios. En todo caso. Se podrá argumentar que solo le faltaba eso al profesor. sin duda. aunque cada día hay más familias que valoran y solicitan conocimiento en esa materia. • Aunque inicialmente puede representar un esfuerzo adicional. cognitivas y de conducta. A pesar de ello. Hay 26 ítems propuestos en forma positiva y 38 que toman una forma negativa. Pero de entrada nos encontramos con que. Pero es necesario que así sea.

en las escuelas de magisterio y en los másteres de formación del profesorado de secundaria. actúan no solo como facilitadores del bienestar psicológico. por poner otro ejemplo. se puede abordar el principal objetivo de la educación. una mejora de todo el sistema educativo de nuestro país. el objetivo es el aprendizaje y el entrenamiento del profesorado. pues. que. siempre que sea posible. O. en la empresa y durante toda la vida. La adquisición. Posteriormente. sino también como factores de protección de la salud psicológica de la comunidad. Inicialmente. en cualquier lugar y momento. derivados de la mejor salud tanto física como psicológica de los niños y adolescentes que puede. De esos cambios tiene que surgir un mejor funcionamiento general en las aulas y. Seguramente estaríamos de acuerdo en que tenemos que mejorar todos. contribuirá a un más alto prestigio social del profesorado. una educación que sea de utilidad 31 . Educación de las emociones. También.2. en la etapa universitaria. o sea. Podemos y tenemos que ofrecer una mejor educación de las emociones en la etapa de educación infantil. en términos económicos. ya que podemos esperar un importante ahorro. los profesores tienen que enseñarlo a sus alumnos y entrenarlos. salud psicológica y centro educativo docentes para disponer de un mínimo de orden y de silencio en el aula para poder llevar a cabo su tarea. en secundaria. el entrenamiento y la interiorización de nuevas estrategias y habilidades. en primaria. Pero hay que decir que los beneficios que se obtienen de una adecuada educación de las emociones en la escuela van más allá de los descritos anteriormente. revertir en una mayor eficacia del propio sistema educativo. en la escuela. por lo tanto. también. Y aún hay más. no se trata de sustituir la labor de los docentes. ha llegado el momento de introducir estos factores de protección de la salud psicológica y hay que hacerlo. es decir. también como potenciador del correcto desarrollo emocional del alumno. también cabe esperar una mejora de la salud física y emocional del profesorado. de iniciar el aprendizaje y el entrenamiento en la escuela con dos finalidades: la prevención y la mejora de la educación emocional y la salud psicológica tanto de profesores como de alumnos. sin duda. como ya hemos apuntado antes. Como ya hemos demostrado en la investigación referida más arriba. Pero aún podríamos añadir más expectativas. lo que puede representar el simple hecho de que los alumnos sean más respetuosos. Así. en los cursos de capacitación. siempre. al mismo tiempo. Así pues. es la formación de la personalidad del individuo. Una nueva educación es posible. tan necesario como conveniente. dejar de enseñar contenidos con el objetivo de ensañar a educar las emociones. Obviamente. tolerantes y empáticos. Se trata. pero sí hacer compatible las dos facetas de la actividad docente.

se observan algunas diferencias permanentes: • Las personas felices suelen tener más alta la autoestima. Es la capacidad . Así. por lo tanto. Disponer de un buen autocontrol de las emociones propias es tener la capacidad de dirigir nuestro estado de ánimo. La felicidad se puede considerar una situación psicológica que proporciona sensaciones agradables y que modula de manera placentera y positiva la recepción e interpretación de los impulsos recibidos del medio ambiente. los propios sentimientos y emociones. se producirán. la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. entendemos por autoestima el valor emocional que nos damos a nosotros mismos. aceptar la responsabilidad de los propios actos y saber que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos y no de las circunstancias externas. • Las personas más felices suelen disponer de un mejor autocontrol emocional. 7. a la decadencia. agrado y placer. sentirnos responsables ante nosotros mismos. a nuestra identidad. seguramente. La autoestima es la estima. sin que nos domine la pereza o la impulsividad. Querernos es. Autocontrol de conducta es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde uno decida. Una sociedad que se autodenomina civilizada no se puede permitir un silencio cómplice que lleve inevitablemente al sufrimiento y. a nuestra identidad. herramientas útiles para que nuestros menores no sean esclavos de sus emociones más primarias. Hoy disponemos de conocimientos suficientes para revertir esta situación. El índice de bienestar emocional o de felicidad La felicidad es un sentimiento. además. en último término. • Las personas más felices suelen tener un mejor autocontrol de la propia conducta.32 Aprender y educar con bienestar y empatía para la mejora emocional y que a la vez prepare a nuestros menores con más recursos para hacer frente a los nuevos retos de adaptación a los cambios que día a día se producen y que. Somos felices cuando nos sentimos bien con nosotros mismos y con nuestro entorno. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y. una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo. Entre las personas que suelen definirse como felices o relativamente felices y aquellas que no se autocalifican así. un estado de ánimo caracterizado por emociones de satisfacción. del almacén de la memoria o de los propios receptores corporales.

la cólera. disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta. 8. es decir.2. La busca y captura de culpas y culpables nos suele llevar a un uso y abuso de calificativos para 33 . Una vez hecho esto es importante saber. Es decir. la envidia. sino de la percepción que tenemos de él. no se ven tan afectadas por los pequeños acontecimientos de la vida cotidiana y no suelen tener un excesivo sufrimiento emocional. Disponer de un estilo cognitivo positivo es tener la habilidad de evaluar. No tener pensamientos negativos. al final de este capítulo encontrará el cuestionario con las definiciones y la tabla comparativa de puntuaciones y percentiles correspondientes. Educación de las emociones. cómo conseguirlo. como ya decía Epicteto hace más de 1900 años. el IBE. Así pues. percibir y pensar de forma positiva de uno mismo y del entorno. Estas personas ven los aspectos positivos de los acontecimientos o de los comportamientos ajenos o propios con más facilidad y frecuencia. Todo ello se basa en lo que cada uno piensa o cree de sí mismo y no de la realidad objetiva. pero sobre todo de los demás. observando estas puntuaciones ya sabemos qué tenemos que mejorar para ser más felices. la vida y el futuro de forma más positiva y menos negativa. Así. sin que nos domine el miedo o la ansiedad. tanto en la cantidad como en la calidad de estas. obtenemos una puntuación. • Las personas más felices acostumbran a tener un estilo cognitivo más positivo y menos negativo. pues lo que sentimos no depende del mundo real. Signos de alarma y síntomas para la derivación Es una costumbre casi universal. sacando la media. la rabia o la ira. también. convertir la vida en un juicio permanente de uno mismo. Quien esté interesado. un indicador de bienestar emocional. las personas más felices tienen mejores relaciones con las otras personas. Dividiendo por cinco. catastróficos. Mantienen más y mejores relaciones con los demás. • Por último. la de los demás. podemos puntuar estos cinco aspectos valorándolos de cero a diez puntos. Es una forma de cuantificar y objetivar de alguna manera algo que es totalmente subjetivo: los sentimientos y las emociones. Estas personas no pierden el control de sus emociones con facilidad ni con frecuencia. Tener unas buenas relaciones con las otras personas es tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos. desproporcionados o exagerados. un índice de felicidad. al menos de forma evidente en nuestra cultura. salud psicológica y centro educativo de control para sentirse emocionalmente estable y positivo.

De la misma manera. con dificultades para expresar sus sentimientos. de pensamientos negativos (sobre él/ella mismo/a. –– tristeza. –– cansancio persistente. hay ciertos signos de alarma muy conocidos por la mayoría de los adultos. trastornos de eliminación (accidentes enuréticos en niños de más de cinco años o encopréticos en niños de más de cuatro años) o tics (durante más de seis meses). Hay que tener en cuenta lo siguiente: • Trastornos afectivos: –– estado de ánimo irritable. –– pérdida de apetito y de peso. inseguridad.34 Aprender y educar con bienestar y empatía definir comportamientos propios y ajenos. es decir. Es muy importante que dispongamos de la información necesaria para llevar a cabo y facilitar una intervención de los profesionales adecuados lo más pronto posible. también es importante no pretender establecer un diagnóstico. o con disemia. –– euforia excesiva. pues. ideas de muerte o suicidio. –– incomunicación. A lo largo de los siglos. –– quejas somáticas. Se debe dejar esta tarea a los profesionales correspondientes. apatía. para evitar los perniciosos hábitos de juzgar y culpar. inferioridad. y desgraciadamente todavía hoy en muchos lugares. –– pérdida de la motivación. como por ejemplo: posibles síntomas de retraso mental (retraso en el desarrollo psicomotor. desesperanza. 1999) ha dado a conocer un listado de signos de alarma según posibles trastornos. inestabilidad y variabilidad emocional. pero sí la de estar informado para averiguar e interpretar lo que se consideran signos de alarma de un posible trastorno y hacer la oportuna derivación al profesional correspondiente para facilitar la intervención del niño. locuacidad y descontrol general excesivos. con incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. fracaso. desilusión. . –– manifestaciones de autoestima baja. También solemos observar menores con alexitimia. agresividad. mal humor. medio o terminal) o somnolencia. Es evidente que la labor del profesorado no es la de diagnosticar. llantos frecuentes. los demás. –– empeoramiento del rendimiento académico: insomnio (inicial. La Consejería de Salud de la Generalitat de Catalunya (Generalitat de Catalunya. se ha considerado mal educados a los niños diferentes. Hay que estar informados. la vida). el futuro. reducción de actividades e intereses. –– pesimismo. aislamiento social. Durante la infancia y la adolescencia. aburrimiento. insatisfacción. del lenguaje o dificultades de aprendizaje). –– sentimientos negativos: culpabilidad.

–– absentismo escolar. –– jugar con fuego. –– preocupación excesiva. –– preocupación excesiva y/o rechazo del propio cuerpo. –– quejas somáticas y tensión muscular. no prever las consecuencias del propio comportamiento. salud psicológica y centro educativo • Trastornos de ansiedad: –– ansiedad y tensión en general en determinadas circunstancias concretas y persistentes (a la hora de ir a la escuela. –– huidas. –– agresiones físicas frecuentes.2. Educación de las emociones. • Trastornos de la conducta alimentaria: –– pérdida de peso y restricción alimentaria. desafiante. –– crueldad con los animales. los resultados. estar solo. –– dificultades para perseverar en una misma tarea. etc. la evaluación. las enfermedades y/o infecciones. la simetría. –– mentiras frecuentes. cambios de actividad frecuentes y sin sentido. –– preocupación excesiva por el orden. –– robos. ir a dormir). –– miedos excesivos e injustificados. • Trastornos de la conducta: –– comportamiento oposicionista. –– conductas sexuales inadecuadas. preocupación excesiva por el rendimiento. con dificultad para dejar de pensar en cosas concretas o de realizar conductas repetitivas que pueden provocar ansiedad o malestar significativo. –– dispersión: dificultades importantes de concentración y atención. –– preocupación persistente por perder peso. • Trastornos por déficit de atención-hiperactividad: –– impulsividad: actuaciones irreflexivas.. la limpieza. –– comprobaciones innecesarias o realización de rituales absurdos. campanas. –– rechazo de situaciones no familiares y vinculación familiar excesiva. –– perfeccionismo. 35 . –– consumo de substancias tóxicas. –– resistencia a las relaciones sociales o a nuevas relaciones. –– movimiento excesivo. desobediente y hostil.

. –– estreñimiento. violación de los derechos de los demás. –– manifestaciones afectivas anormales. –– fatiga crónica. • Rasgos de personalidad disfuncional en adolescentes: –– patrón persistente de comportamientos exageradamente emocionales y/o manipuladores. –– deterioro del funcionamiento académico. negativa a salir de casa y otras). –– quejas somáticas. molestias gástricas. –– cambios muy frecuentes de humor (euforia-tristeza). –– apatía y malestar general. comer compulsivo y desordenado. –– patrón de inestabilidad en las relaciones interpersonales. provocación de vómitos. –– discurso verbal inusual y desorganizado. incremento de la actividad física. –– aparición de intereses obsesivos por cuestiones abstractas: filosóficas. –– falta de amigos íntimos y evitación de las actividades de grupo. –– huida sistemática de situaciones sociales nuevas. la autoimagen y la afectividad. –– dificultad para adaptarse a normas sociales. irritabilidad.36 Aprender y educar con bienestar y empatía –– –– –– –– –– –– –– amenorrea: pérdida de la menstruación. –– impulsividad importante. • Abuso de substancias tóxicas: –– pérdida de peso. tristeza. patrón general de menosprecio. religiosas. susceptibilidad. –– protagonismo excesivo y llamadas de atención frecuentes. la atención y la concentración. –– congestión respiratoria y ojos rojos. –– baja autoestima. aplanamiento afectivo. familiar y personal. ideas extrañas. políticas o similares. sentimientos de culpa. uso de laxantes. –– abandono en la higiene personal. –– deterioro de la memoria. automenosprecio. aislamiento social progresivo. social. –– delirios y alucinaciones. –– comportamientos extravagantes (hablar solo. –– dependencia exagerada de otros. • Trastornos psicóticos (esquizofrenia): –– aislamiento. pasividad e introversión excesiva.

Todos los adultos que se relacionan con estos chicos tienen una tarea muy importante que llevar a cabo. Es evidente que no es una labor del profesorado asumir el tratamiento terapéutico. Nueva York: Pergamon. el perfeccionismo y el control. Guía clínica de intervención psicológica en adicciones. La información y el conocimiento de estos signos de alarma debe servir para mejorar la actuación de los adultos en general y de los profesores y otros profesionales en particular. J. Pedrero. pero sí que lo es averiguar y saber cómo actuar y cómo tratar al niño o al joven con problemas de estos tipos. Forehand. Cognitive Therapy and Research. Ministerio de Sanidad y Consumo. Socidrogalcohol. es necesario advertir que los signos o síntomas de alarma pueden tener una significación diferente en función de la frecuencia y del tiempo transcurrido desde su aparición. Becker. R. Educación de las emociones. A. J. R. –– deseos repetidos de ser o insistencia en que se es de otro sexo. 2: 183-187. No hay que caer en el simplismo y pensar que. A rnold. • Otros signos de alarma: –– arrancarse los cabellos de forma persistente. L.. ADES: Asociación de técnicos para Desarrollo de Programas Sociales. (2002). R. Referencias bibliográficas A rbex. –– altos niveles de conflictividad familiar. Secades. C.. Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre drogas. el riesgo). V.. E. (1987). Cortés.. 37 ..2. desestructuración familiar.. (1978). M. P. Tomás. salud psicológica y centro educativo –– preocupación excesiva por el orden. el uso de la violencia. no hay que implicarse. E. como ya va a su psicólogo clínico o psiquiatra. Guía de intervención: menores y consumo de drogas. M. Tiene una importancia capital.. –– comportamientos sexuales inadecuados (por la edad. En todo caso. Becoña. Social Skills training Treatment of depresión. R. S. Casete. «A comparación of cognitive training and response cost procederes in modifyng cognitive styles of impulsive children». (2008).. –– afición a los juegos con dinero. Fernández. Otra cuestión que hay que tener muy en cuenta es la actitud que debemos adoptar con los alumnos que ya están derivados a los profesionales de la salud mental.. Bermejo. S. –– sospecha de abusos sexuales. Bellack. C. E. –– sospecha de maltratos físicos o psicológicos.

M. S. J. «Terapia cognitiva de la depresión». —— (2005).behavioral procederes. L.. Nueva York: Guilford. Nueva York: International Universities Press. (2003). A. Behavior Modification. C. Bellack.. H. E. A. The Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Aged Children (Kiddie-SADS). R. Rubin.): Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos. McCord y R.. G. 14: 9-28.38 Aprender y educar con bienestar y empatía Blaney. D.. Ladd. K. «Social cognitive biases and déficits in aggresive boys». (1989). I.. A. K ellman. T. M. (2007). I. 12: 37-64. E.. C. Catalano. (1977).) The prevention of antisocial behavior in children. Caballo (dir. J. D. Nueva York: Guilford. P. D. 12: 165-204. Las habilidades sociales en la infancia. P. Bornstein. «Effectiveness of social learning method for enhancing children’s social interaction and peer acceptance». Revista de Psicología de la Universidad de Chile. «Anorexia nervosa tretment: a systematic review of randomized contraed trials». Madrid: Siglo XXI. Spitz.A. (1982).. 86: 203-223. [En castellano: Fondo de Cultura Económica. Nueva York: New York State Psychiatric Institute and Yale University School of Medicine. Sedway. K azdin. Oster. Nueva York: Pergamon Press. Francis. Social adaptation and psychological antecedents of adolescente psychopathology ten years later. N. L. Bulik.] .. Protocol de salut mental infantil i juvenil. M. Rosen. Child Development. Englewood Cliffs. Pepler. (1980). Lohr. (1991). F. G. D. Child Development. (1997).. (1988). 52: 171-178. Berkman. Journal of Abnormal Psychology. Nueva Jersey: Herlbaum. D. Ollendik. Brownley. J. Skoknic. Hillsdale. M. Int J Eat Disord. 4: 173-186. Puig-A ntich. K. V. Framec. J. 53: 620-635. Nueva Jersey: Prentice-Hall. H. D. L. Freeman. H. «Control del estrés laboral de los profesores mediante educación emocional». F.. «Behavioral assessment and tratment of childhood phobias». (1985). N. «Social skills treiningfor highly aggresive children in on impatient psychiatric setting». R. P.) Dictionary of behavior therapy techniques. Wood. 40 (4): 310-320. Dodge. H awkins. (1965). (1991). The relaxation reponse. (1978).. K endall. M ichelson. Sugai. G. (1987). Morrison. Barcelona: Departament de Sanitat i Seguretat Social. V. A. Generalitat de Catalunya (1999). Chambers. D. A. vol. The first year of life. (1997). Baltimore: John Hopkins University. 1969. Revista de Psicología de la Universidad de Chile. «Efectos conductuales de la educación emocional en alumnos de educación básica». R.. J.. Child and adolescente therapy: cognitive. H. A. The development and treatment of chidhood agresión. Temblay (dir. C. Barcelona: Martínez Roca. W. (1981). K. M eichenbaun. G. S. A. K... Bellack y M. A. Hersen (dir. «Contemporany theories of depresión: critique and comparison».. W.. T. C. Behavior Modification. A. «Selt-instructional training». Brown. «The Seattle social development Project». (1982). A. Salmurri.

(1988). Mcgreary. «Relapse cognitive-behavior therapy of depresión: potencial imolications for Langer causes of treatment». G. A. C. (1992). 39 .. J.2. «Overanxius disorder». C. Hersen y C. M. M.). salud psicológica y centro educativo Strauss. Nueva York: Plenum. Last (dirs. American Jornal of Psychiatry. Simons. E. D. 149: 1046-1052. Child Behavior Therapy Casebook.. Thase. et al. En: A. Educación de las emociones.

sea más adecuada. 10 Cumplo mis compromisos con puntualidad. 26 Me cuesta adaptarme a situaciones nuevas o poco habituales. 22 Me preocupo excesivamente por pequeñas cosas. 3 Busco el beneficio más inmediato. 24 Siento miedo ante cualquier acontecimiento o situación nueva. 16 Me doy cuenta cuando otra persona se siente triste. 23 Estoy triste. 17 Me doy cuenta cuando otra persona está enfadada. 25 Me siento desbordado/a o dominado/a por la rabia. a tu parecer. 6 Tengo claros los objetivos básicos de mi vida. 5 Estoy apático/a o desmotivado/a. 11 Cumplo lo que me propongo. bastantes veces Fecha: . 18 Me doy cuenta cuando otra persona se siente feliz. 19 Me doy cuenta cuando otra persona tiene miedo. 9 Busco ayuda ante las más pequeñas dificultades. 2 Reconozco mis sentimientos. 20 Estoy o me siento incomunicado/a. 15 Provoco a mis hermanos o a mis padres o a mi pareja una vez o más por semana. 21 Estoy tenso/a o ansioso/a. 12 Reacciono desproporcionadamente ante una negativa.40 Aprender y educar con bienestar y empatía Anexos Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Nombre y apellidos: Edad Sexo: 1 Soy constante en conseguir lo que me propongo. 7 Resuelvo adecuadamente mis problemas 8 Me cuesta pedir ayuda aunque la necesite. 4 Me cuesta esforzarme. 13 Pierdo el control por nada. siempre casi siempre a veces casi nunca nunca Pon una sola cruz en la respuesta que. 14 En casa me enfado.

53 Pido de forma educada lo que quiero o deseo. 52 Defiendo mis derechos con respeto y consideración hacia los demás. 36 Me siento fracasado/a. 37 Estoy desilusionado/a o desanimado/a. 64 Tengo un aceptable rendimiento académico o laboral. 57 Tengo una opinión poco positiva de las personas de fuera de casa. © Ferran Salmurri (2009) 41 . 55 Soy respetuoso/a y considerado/a con los demás. 47 Cuando me siento mal. 31 Negocio. 33 Me siento insatisfecho/a. 29 Me comporto con honestidad y honradez. 63 Consumo drogas (exceptuando tabaco y alcohol). 60 Tengo una visión poco positiva de mi futuro. 62 Consumo alcohol. 28 Pienso y tengo presentes las necesidades de las otras personas. 39 Soy celoso/a. pacto y llego a acuerdos en la convivencia cotidiana. sé lo que tengo que hacer para sentirme mejor. 61 Consumo tabaco. pienso que la culpa es de otras personas. Educación de las emociones.2. 42 Estoy atento/a y concentrado/a cuando los demás hablan. 41 Me comparo con otros/as y siento envidia. 45 Me siento bien en compañía de otras personas. 34 Me siento inseguro/a. pienso que es culpa mía. 48 Cuando me siento mal. 43 Me presento a otras personas cuando no las conozco. 51 Me siento tímido/a o reservado/a cuando viene algún extraño a casa. 30 Tengo en cuenta los sentimientos de los demás. 46 Me cuesta aceptar opiniones diferentes a las mías. 49 Cuando me siento mal. 50 Me cuesta aceptar mis errores. 58 Soy críticamente negativo con mis padres. 32 Tengo sentimientos de culpa. 44 Me disculpo o pido perdón cuando me equivoco. 35 Me siento inferior. hermanos o pareja. salud psicológica y centro educativo 27 Expreso con facilidad mis sentimientos. 54 Hago cumplidos y procuro decir cosas positivas a los demás. 56 Soy tolerante cuando los/as otros/as no opinan o se comportan como yo. 40 Soy rencoroso/a y pienso en vengarme aunque después no lo haga. 59 Tengo una manera negativa de ver la vida. 38 Pienso que no puedo hacer nada para mejorar las cosas.

Puntuación Autocontrol de conducta: es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde decidamos. los propios sentimientos y emociones. la vida y el futuro de forma positiva. la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos. 10 = mucho) Autoestima: es la estima. la de los demás. además. situándote en los últimos 1 o 2 meses? (0 = nada. menos negativa. a nuestra identidad. por lo tanto. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y. Puntuación Autocontrol emocional: es la capacidad de dirigir el propio estado de ánimo. Querernos es. disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. aceptar la responsabilidad de los propios actos y aceptar que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos. Puntuación Estilo cognitivo positivo: es la evaluación percepción y pensamiento positivo de uno mismo y del entorno. y que no nos domine la pereza o la impulsividad. no de las circunstancias externas.42 Aprender y educar con bienestar y empatía Índice de bienestar emocional (IBE) Nombre Fecha Sexo Edad ¿Puedes valorarte según los siguientes conceptos de 0 a 10. Puntuación . Es decir. sentirnos responsables ante nosotros mismos. una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable y positivo.

es. Casi siempre = 5. salud psicológica y centro educativo Relación con los demás: es tener más y mejores relaciones con los otros. por lo tanto. se puntúan en sentido inverso. sin dejar ninguno por contestar. Se obtiene el índice de habilidades emocionales sumando todas las puntuaciones marcadas. Bastantes veces = 4. Puntuación Puntuación total Corrección del EHE-3 Se han de responder todos los ítems con una sola puntuación. Porcentajes 1 Puntuación 142 5 242 10 262 20 273 30 280 40 285 50 295 60 299 70 304 80 315 90 328 99 357 43 . Se tienen que valorar de 6 a 1. Ciertos ítems están planteados en sentido positivo y se puntúan de 1 a 6. sin que nos domine el miedo. es decir: Nunca = 1. Casi nunca = 2. Posteriormente. Educación de las emociones. Siempre = 6. tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos. la rabia o la ira. por lo tanto.2. A veces = 3. la ansiedad. la cólera. hay que obtener la equivalencia en percentil mediante la correspondiente valoración en la tabla adjunta. Los demás evalúan aspectos negativos (números en negrita) y.

1 10 5.8 20 6.8 99 9. El objetivo de estos cuestionarios es orientativo y pretende objetivar algo tan subjetivo como las habilidades emocionales.8 40 7.4 5 5. Porcentajes Puntuación 1 4.0 80 8.4 30 6. tres de primaria y cuatro de secundaria. .6 Interpretación y valoración de estos cuestionarios La validación de estos cuestionarios se realizó con 105 maestros y profesores de siete centros educativos.44 Aprender y educar con bienestar y empatía Corrección del IBE Para la obtención del IBE (índice de bienestar emocional) hay que dividir entre cinco la puntuación total obtenida antes de consultar la tabla correspondiente para obtener el percentil. todos de Cataluña.6 70 8.3 60 7.2 90 8.2 50 7.

En efecto. Centros emocionalmente inteligentes M ariano Royo 1. de marca socialdemócrata. En realidad es la respuesta a las expectativas e intereses de los grupos más capacitados para promover sus intereses. no es tanto la masificación resultante. de justicia social. porque han adquirido un derecho nuevo. según Dubet. La paráfrasis del artículo que sigue no debería de ahorrarnos una lectura directa del artículo citado. de igualdad de oportunidades. El problema. . (Dubet. a la vez que olvidamos sus defectos. Escuela-santuario Antes. que comporta efectos negativos considerables. profesores y maestros disponían de una autoridad y un prestigio […] que provenían directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que la escuela era portadora […]. es decir. y tienen que ver con un proyecto de equidad. sino la imposibilidad de expulsar de la escuela a los niños que no son buenos alumnos. el derecho a la educación. que no será sino el resultado de una determinada voluntad política. Las causas de esa transformación son esencialmente políticas. 2002) Mi intención era escribir sobre la idea de centro educativo como unidad emocional. Pero la masificación escolar ha hecho estallar el modelo de santuario escolar. hay que estar en condiciones de redefinir la vocación y la naturaleza de una escuela democrática. las clases medias y altas. pero la lectura del artículo de François Dubet extractado arriba. […] Para evitar este escenario. […] Esta mutación es tan fuerte que a veces podemos pensar que el liberalismo es la respuesta más simple y evidente. la ha convertido en una reflexión en el ámbito de la psicosociología de la educación. Todo esto engendra un sentimiento de «nostalgia de los buenos tiempos». más allá de lo que normalmente se entiende por política educativa.45 3. François Dubet plantea que la escuela ha dejado de ser un ámbito sagrado. guiado por la religión primero y por una idea sacralizada de la ciencia a partir de la Ilustración.

por la elección personal de escuela. 2.  Cuando decimos «escuela pública» lo traducimos mentalmente por «escuela del Estado». y de los profesores en particular.2 y no a los profesores ni a los padres. de la misma manera que se puede votar el partido preferido para gobernar el país. La otra salida. de la que el libre mercado de la educación se olvida con facilidad. de la elección. el domicilio. nación-Estado o nación dentro de un Estado. olvidando que «público» viene de populus. esta última solución es lo que parece: una oferta conservadora de corporaciones que han perdido el sentido crítico que caracteriza a la izquierda y que no es sino una simple resistencia al cambio. en el sentido de pertenencia de las familias a una comunidad que apoya singularmente la autoridad de los educadores. de la libertad. la lengua. Esta vuelta atrás es impensable. se hace difícil defender que hay que aceptar la escuela que te toca.1 Muchos de los conflictos y de las dificultades de los centros educativos. combinada con la añoranza de los «buenos tiempos» y la descalificación de la escuela privada como comercial. que favorece la colaboración con la escuela. la propia cultura. el efecto es el mismo. La primera es la preferida por un público que engrosa continuamente las clases burguesas con sus gustos por la medicina privada.  Sea cual sea el nivel de nación a que nos referimos. las salidas fáciles son dos: la privatización (de marca neoliberal) y la reconstrucción del santuario (más propio de progresistas). promueve los guetos… La actual política educativa La posición institucional más común está intentando superar el antiguo modelo de «escuela pública selectiva» de la excelencia de los pocos y busca un modelo que hoy se concreta en un incremento de 1. además de imposible. que se sienten elegidos por las familias. etc. no tienen más origen que la burocratización que implica la defensa de la equidad. el tutor que ha pensado el director. la lucha contra las desigualdades. dice Dubet. Esta alternativa se adereza con una especie de rearme autoritario del profesorado de la escuela. . la marca de ropa. el currículum que ha decretado el gobierno. Según Dubet. y que significa «del pueblo».46 Aprender y educar con bienestar y empatía Según Dubet. la preferida por las fuerzas corporativas y sindicales (que se dicen de izquierdas) solo ofrece la vuelta a aquella sacralidad escolar. incluso la orientación sexual. porque la escuela es pública. olvida la equidad. Pero tiene la virtud de la implicación personal. Aunque el efecto más grave es que mantiene las diferencias sociales. La solución neoliberal pretende discutir el principio republicano que defiende con un sólido fundamento que «la escuela pertenece a la nación». de barrio. Cuando se puede escoger.

Centros emocionalmente inteligentes la autonomía de los centros. de la tutoría. continúan asociando de forma tan rutinaria como injusta las palabras educación y fracaso.3. sistémica. 47 . dar menos importancia a los diplomas y a las notas para que nadie se sienta discriminado antes de hora. Ni es verdad ni ayuda a nadie. para que la escuela no deje de tener un papel importante en el progreso y la cohesión social. con control de los poderes públicos que se atribuyen la evaluación y la determinación de lo que tiene que ser la «cultura común mínima». del contacto personal. El Pacto por la Educación en Cataluña. Muchas de las cosas que dice ya las tenemos en marcha y la impresión de inestabilidad. y su artículo parece inacabado: las propuestas. Los medios de comunicación. la impresión de malestar es vivida entre los maestros y profesores no tanto dentro del ámbito del aula y el centro. sino a los mismos media. de fracaso no cede ni en la cultura profesional de los maestros ni en la percepción de los medios de comunicación. Quizás tendríamos que situarlo en el centro y en su mala relación con el sistema. evitar las repeticiones de curso… También la política educativa progresista parece incompleta. más equitativo y justo. como en el ámbito del sistema. no pasan de ser buenos consejos que no llegan a dibujar un modelo completo: promover la escuela integradora.3 Observaciones Con la intención de abrir la posibilidad de un nuevo modelo yo afinaría un poco la visión: • Bien mirado. • Tampoco la tendencia de los medios a calificar de fracasado nuestro sistema educativo es fruto de un buen análisis estadís3. a mi entender. que es. intentó abrir este camino del medio conduciendo a la escuela concertada hacia un Servicio Educativo común. adaptar los currículos a los alumnos que no funcionan. como decimos. Podemos decir que la educación es muy distinta si se considera el trato cercano. El nuevo modelo no se dibuja con la suficiente contundencia para que sea creíble como alternativa. Eso tendría que ayudarnos a situar el debate que tenemos entre manos fuera del aula. directo o la dimensión macro. pero adaptado a las necesidades de su entorno. y a la vez absorbiendo algunas de sus cualidades: la personalidad individual de cada centro que construye su propio Proyecto Educativo en consonancia con los valores comunes. Dubet no va mucho más allá. por ejemplo. incluso los especializados. lo que no acaba de encontrar su sitio. evitar la selección prematura. donde el contacto con los alumnos es la mayoría de las veces muy satisfactorio. de malestar. personal.

sino también del sistema productivo.3 sobre diez. todas las propuestas. Si falla. socializa. El centro es donde se educa Con la intención de vislumbrar una alternativa. administración educativa. pero este no es un problema del centro.000. también fallan. AMPA…). y que queda ampliamente justificado por nuestra ligeramente inferior situación socioeconómica. La actual Administración promueve la autonomía de los centros. También es verdad que el abandono prematuro al acabar la ESO es excesivo. TV…) refuerzan (y a veces complican) el trabajo del centro. integra a los padres… El protagonista es el centro educativo.48 Aprender y educar con bienestar y empatía tico. en sus respectivos papeles. el centro es el lugar del acto educativo. con rendición de cuentas. que es (como se ha dicho tantas veces sin sacar consecuencias) la parte inteligente del sistema educativo. estos. Las otras instancias (SSTT. abierto al entorno) ¿puede superar la sensación de malestar. etc. las reformas. los planes. quisiera enfatizar la importancia de poner la mirada en el centro educativo. Es difícil defender hoy públicamente que tenemos un magnífico cuerpo de profesionales de la educación. Por ejemplo: raramente se dice en las notas de prensa que los treinta puntos aproximados de diferencia entre la media española y la europea se calculan sobre 1. del profesional. entornos. la pregunta aparece despojada de adherencias: el nuevo modelo que se está perfilando. Pero ese protagonismo no siempre se refleja en la organización ni en la conciencia de los actores (profesores. de desorientación? ¿Cómo podemos recuperar aquella sensación de importancia. producen la educación. las ayudas. difíciles y cambiantes misiones que la sociedad le encomienda. En efecto. Administración. orienta profesionalmente. de ámbito sagrado que merece un respeto y una colaboración incondicional de los padres y la sociedad? 2. donde confluyen sus tres actores principales: alumnos. (autónomo. ni siquiera exclusivamente del sistema educativo.4 En definitiva. el centro es quien educa. si dejamos de lado el malestar dentro de la clase y olvidamos de una vez el mito del fracaso generalizado de la educación. integrador. lo que va en la buena dirección. los recursos. representa un 0. es decir. Pero es la verdad. las evaluaciones. algo absolutamente despreciable. . inspección. inspección. padres y profesores. Así pues. que la escuela sale más que razonablemente bien en este nivel básico. mass media. entre las innumerables. Pero todo ello está lleno de burocra4. evalúa.

Y que el centro en conjunto se sienta encajado en un proyecto colectivo transformador. fue causado por el olvido de la dimensión psicológica de la política que vació el proyecto de interés personal y social y que convirtió la solidaridad. 11).  «Lo real es solo la base. desánimo. la automotivación que hemos de practicar los docentes. De alguna manera. cercana nos hace ver más cosas y nos garantiza la viabilidad del tema. creo que Marx hizo una crítica de la economía política bastante acertada.10. Centros emocionalmente inteligentes cia. Y a veces estas dimensiones son las más dinámicas y creativas. el hundimiento del socialismo real. la dimensión emotiva de la profesión. de límites. en falta de estímulo personal. las visiones unilaterales de la realidad forjan una visión compartimentada que no resulta ni resuelve. más allá de las rutinas mentales de fracaso. por la sensación de desubicación… La dimensión olvidada El panorama que intento dibujar aún no está lo suficientemente claro. 49 . buen sociólogo.05. Porque si hay malestar (huelgas. no está muy definido. rutina…). Por lo tanto invito a los lectores a observar centros 5. de inutilidad. seguramente necesarios. falta de innovación. se parece a la historia del marxismo en el siglo xx. que la vida real tiene más dimensiones que la puramente económica o política. en parálisis social. por el sentimiento de lejanía e insensibilidad de la Administración. Utilizo el verbo sentir para describir la realidad. pero es la base» (Tomas Tranströmer. de pequeñez. p. creo. Normalmente. Por un lado. que los profesores se sientan responsables. la fraternidad. y. De la misma manera. y que padres y alumnos se sientan acogidos por el centro. la necesidad de una autoimagen profesional potente. por la falta de reconocimiento social. por el desánimo de muchos profesores. el internacionalismo de clase en homogeneidad burocrática. Seguramente eso es mucho más difícil de cultivar fuera del centro educativo. quizá ha olvidado la dimensión emocional del centro educativo. con una misión social que no haya que discutir día tras día. Marx olvidó. que fomenta una escasa colaboración del entorno y de algunos padres. Babelia. incomprensión. 08. de prevenciones.3. pero el fracaso de su proyecto político. quizá es porque la emoción que se puede sentir en el contacto directo muchas veces está ahogada por otros sonidos ambientales. El País.5 porque creo que es la realidad. se sientan respetados por los alumnos y apoyados por los padres. en definitiva. La observación empírica. a partir de la correcta valoración de la importancia de la educación. François Dubet. pero que impiden que los centros se sientan protagonistas.

cuando cambiaron de edificio. al pueblo. de su aportación al barrio. También he visto un grupo de profesores personalmente magníficos. muchas leyes que adaptar. padres y profesores como una unidad emocional. Los he visto. muchas tonterías para olvidar. consciente de su importancia. convertirse en equipos cohesionados tras el proyecto de un director con ideas claras y visión para reconocer su valía. sino también por la calidad de los procesos. Experiencias Mi experiencia como padre. la solidaridad. Y la mía es que ahora mismo un centro puede dar un paso adelante muy importante si vive y defiende su autonomía. duras. y no solo por los resultados. y grupos de profesores que se sienten reconocidos por los padres. como castigo por una fechoría. Pero un escrito como este tiene que ofrecer alguna convicción. que cultivan la colectividad. especialmente centros exitosos. a la nación…. como recuerdo de «su» escuela. vivido casi como la familia. Se trata de algo que conocen muy bien los profesores de todos los tiempos. la pertenencia. siguen sus trayectorias profesionales… Anécdotas o categorías ¿Cómo convertir estas anécdotas en categoría? ¿Se puede inducir un modelo futuro de educación. querido. de estas reflexiones? Hay muchas cosas por hacer. los recuerdan. como un lugar propio. desanimados y amorfos como grupo. de su historia.50 Aprender y educar con bienestar y empatía concretos. y a la vez consciente de su diferencia y de su implicación en el sistema. pero valoradas porque defienden ciertos valores propios. profesor y formador dibuja un centro ideal (que he visto hecho realidad en muchas ocasiones) fuerte. El centro ha de ser percibido por los alumnos. He visto centros que construyen su personalidad institucional sobre su historia y también sobre su proyección futura. He visto alumnos del antiguo COU llorar porque les habían anulado la ceremonia de final de curso. si es necesario. la misión social… Me llega la . He visto padres repartiéndose trocitos del muro exterior de «su» escuela. celoso de su personalidad. no me los invento. y a la vez saben implicarlos muy profundamente en su proyecto. se siente implicado en alguna dimensión transformadora de su entorno… En definitiva. que fundamentan su autoestima institucional en el servicio a los padres. He visto grupos de padres que se sienten queridos por la escuela y que la recomiendan con entusiasmo. Pero se trata de que eso que se practicaba en el aula se practique en todo el centro. donde las reglas y las autoridades están claras y. se trata de atender la antigua sacralidad como emocionalidad.

seguridad en sí. ¿Concretamos? Ahora tendría que venir lo más interesante. fortaleza. compromiso y sentido. estoy seguro de que es posible. La realidad nos abruma.html>. nos da libertad.  El Gobierno del Reino Unido da soporte al sistema educativo EBC (Educación Basada en la Conciencia) y lo financia con su programa pionero Free Schools. mostrar caminos. Pero todavía estamos proclamando principios. maneras de transitar de lo que somos a lo que queremos ser. claro—no suelen ser decisivos. y cuando hablamos de estas cosas siempre me 6.com/diario/2005/05)17/ salud/1116280801­_850215. «El planteamiento de escuela basado en las personas. Hay que dotar a los centros de direcciones participativas. y de disfrutar de su aprendizaje. agencia independiente del Parlamento británico. sino. Está realmente deseoso de adquirir conocimientos y habilidades. protegerlos del virus de la burocracia. de procesos.7 La libertad es lo que nos da la posibilidad de hacer lo que tenemos que hacer. así es la profesión). El alumnado respira tranquilidad. Ver. Centros emocionalmente inteligentes noticia de que en el Reino Unido se están produciendo avances en esta línea.davidlynchfoundation.elpais.org/schools. El Gobierno británico da oficialmente soporte al EBC en una escuela de Lancashire y financia la apertura de tres nuevos centros educativos en los que se aplicará el EBC. acompañarlos desde la proximidad… Pero lo más importante está en las manos de los profesores y de los dirigentes cercanos más que en la lejana Administración: la autonomía que ahora nos reconocen (pero que de alguna manera siempre la hemos practicado. 7. pero también excelencia. vivencias. El placer ha sido el camino clásico. Y cuando hablo de resultados no solo se trata de resultados finales.html>. por ejemplo: <http://www. sobre todo. pero sobre todo que lideren pedagógicamente. Ahora tocaría concretar. sé que no solo es posible. sino también socialmente rentable.  Martin Seligman: «Hay tres componentes de la felicidad: placer.» Ver: <http://www. Los recursos solos —a partir de unos mínimos.6 Como he visto escuelas como la que describo. confianza. la acción administrativa debería centrarse en darle personalidad. Poesía o prosa Tengo una compañera que ha trabajado mucho tiempo en la Administración educativa. pero también compromiso y sentido. exigirles resultados equitativos. Como existen escuelas que obtienen resultados superiores a los determinados por su entorno socioeconómico.3. pero las neurociencias demuestran que es el menos seguro». educación y amabilidad. administrativamente deseable y humanamente memorable. estabilidad y prestigio. Según Ofsted. deseos. 51 . Si el centro es la parte más importante del sistema. el hecho de que utilice la meditación y su búsqueda de equilibrio sustentan todo lo que la escuela hace.

  Puede verse en «¿Cuánto influye el gasto por alumno?» <www. quizá es más importante de lo que parece. no sé si muy útiles. Es evidente. la correlación entre gasto público en educación y resultados escolares es prácticamente inexistente. lo que hay que pensar y decir cuando el colectivo actúa como tal. ordenadores. Pero solo básica. El tema se puede matizar todo lo que haga falta. conserjes…. pero perfectamente actual.52 Aprender y educar con bienestar y empatía hace una distinción con una cierta ironía: cuando hablamos de mejora de la educación. tabúes….  En la solapa dice que «se trata de un estudio ecológico de un centro de bachillerato desde una perspectiva psicopedagógica. 8. estudio de Joana M. . la «identidad profesional o la «cultura profesional». algunos países que gastan mucho tienen resultados desastrosos y también países que gastan poco tienen magníficos resultados. No se trata de una opinión. el de la poesía y el de la prosa. como el nivel de educación emocional del profesorado o el clima escolar.9 Volvemos a decirlo: se trataría de pretender que existe una especie de pensamiento colectivo en cada centro. si no hay edificios escolares. Entre pasillos y clases. pero se trata de una variable de mucho peso. ya que la mayoría son estudios con un notable parti pris. no hay educación posible. El ideal de mucho gasto y buenos resultados también se da. valoraciones. Y la prosa es importante. Pero también el contrario. Pongo como ejemplo el ya antiguo. pero sobre todo a nivel de eficiencia. que ha obtenido el premio convocado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación de 1986». presupuestos para sueldos. Quisiera mostrar. que determina en alto grado objetivos. Dejémoslo: no es el nuestro. Solo con teclear estos conceptos en cualquier buscador podréis encontrar muchos materiales.pe/ gtee-preal/recortes/eval-ESP-0011. parte inconsciente. pero también sentimientos. parte consciente.pdf> 9. como el «pensamiento del profesor». Me gustan más los estudios de campo planteados como estudios antropológicos abiertos. El tema se ha estudiado desde distintos puntos de vista. En efecto. Solo apunto que atribuir la falta de excelencia a la falta de inversión suena a excusa de «mal pagador».8 Recuerdo un estudio que mostraba cómo las mejores escuelas no estaban instaladas en edificios construidos ad hoc. de soluciones de proximidad. Las cifras cantan: en los últimos resultados Pisa. Quiero decir que no es determinante para calibrar la calidad de la educación.grade.ª Sancho. de reducción de la burocracia. que lo que algunos encuadrarían en el sector «poesía». mantenimiento. dice. nombramientos…. sino muchas veces en edificios «aprovechados» con más o menos gracia. prácticas.org. por el contrario. La prosa es básica. emociones. que intentan adivinar el conjunto de creencias colectivas en el sitio de trabajo. hay dos niveles. libros. Será poesía. Hay mucho trabajo que hacer.

conductas o emociones. Pero la palabra no siempre se utiliza de la misma forma. (Goodenough. de mejorar la calidad del sistema es contemplarla centro a centro. Mèlich. con una aclaradora entrevista a J. moral colectiva y ética personal. Es la forma de las cosas que la gente tiene en su mente. creencias. Goodenough presenta la sociedad o la organización como un sujeto que opera sobre sus miembros. Evidentemente no existe «material10. Es más bien una organización de todo eso. La cultura no es un fenómeno material: no consiste en cosas. Si nos fijamos. 3. nos apuntamos a seguir la visión del antropólogo W. Ver FORUM. Sin entrar en más disquisiciones. casos en los que la diferencia de resultados entre centros de un mismo entorno es mayor que la que hay de media entre países. intrascendencia e inutilidad de la profesión. deontología (protocolos profesionales…).3. de relacionar o de interpretar. Porque los estudios PISA también muestran que hay algunos centros extraordinarios en entornos muy desfavorecidos. valores. que probablemente es el primero que incluye en sus definiciones las emociones colectivas. sus modelos de percibirlas. Pero aceptar eso como inevitable es aceptar la inoperancia. […] Es un conjunto de imágenes más o menos compartidas. 1978) Me gusta mucho la inexactitud de la definición. gente. 53 .10 El colectivo que aporta estos pensamientos está formado por profesores. M. No será necesario citar estudios que demuestren que el profesorado es la variable decisiva de la calidad educativa de un centro. probablemente. Centros emocionalmente inteligentes clima colectivo. Pero el subconjunto de los profesores es determinante para el resto de agentes. Lo cual nos lleva de nuevo al hecho de que la mejor forma de entender y. alumnos y padres. Es también un hecho estadístico que el nivel de excelencia de un centro depende en buena parte del nivel socioeconómico o cultural de su entorno. También podéis ir directamente a su última obra: Ética de la compasión. El pensamiento de los profesores La palabra cultura es probablemente la que mejor recoge lo que queremos decir: incluye la identidad profesional y también la tendencia académica que estudia «el pensamiento de los profesores». H. Goodenough. adelantándose a las aportaciones posteriores de las neurociencias. Dice: La cultura de una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con la finalidad de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. Revista del FEAEC. En términos de Joan Carles Mèlich.

de todos sus contenidos. 2005). Así pues. Si no se gestiona adecuadamente se puede convertir en reflejo mecánico de la imagen pública del centro que puede propiciar una realimentación entrópica del clima. Cultura positiva o negativa No es difícil imaginar que la cultura global de un centro puede aportar un plus a la suma de las autoimágenes personales o. podríamos describir la cultura de centro. más empírica. de una forma más operativa y adaptada a los centros educativos. una condensación que para bien o para mal tiende a dejar un poso emocional estimulante o negativo. los sentimientos que la acompañan. como una autoimagen «resultante de muchos mensajes entre los miembros de la comunidad educativa y compartida en gran parte por sus miembros como una forma global. empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa. una simplificación. que es modificable y que influye en los comportamientos y sentimientos individuales» (Royo. Goodenough condensa la cultura de un centro en el hecho de compartir un conjunto de imágenes. casi un estado emocional puro. desactivar sus mejores componentes personales e introducir dificultades en la percepción que cada profesor tiene de su situación en relación con el conjunto y crear un clima negativo. Esta visión más material. Materialmente. Es modificable. También es verdad que. por el contrario. 1977). También se puede considerar una condensación. la autoimagen es una vivencia personal. pero el trabajador o profesional que ingresa en una empresa u organización nota inmediatamente su presión. pero no tan fácilmente como se podría creer. realizaciones. normas no escritas. pero probablemente desbordaríamos el proyecto de este libro. Parece evidente que «el aprecio externo. la autoimagen puede tender a presentarse como un solo pensamiento. sobre todo. pero con tal consistencia que puede transmitirse a través del tiempo. sus costumbres.54 Aprender y educar con bienestar y empatía mente» tal sujeto. expectativas. creencias. Tampoco es fácil sustraerse de su presión. una . La autoimagen es un estado de opinión valorativo. de forma que solidifica estados de opinión y creencias colectivas de manera muy estable. Dirige de manera poco consciente nuestra acción y. Podríamos también analizar la imagen del centro que tienen padres y alumnos. ritos. pero muy contagiosa. nos da pie a analizar el contenido de esa cultura y también abre la posibilidad de modificarla. La operación de entender la imagen como autoimagen nos permitirá analizar sus contenidos preguntando directamente a los profesores sobre su aportación a esta construcción globalizada. igual que la imagen exterior. En la última parte de la definición. la imagen positiva de una organización. a menudo muy poco consciente desde el punto de vista personal.

siguiendo a Villafañe (1993). actuando sobre los comportamientos materiales de la cultura del centro. para marcar el camino del cambio. deberemos tener materiales más detallados. como «En esta escuela todo es burocracia». • un alto nivel de comunicación. no nos ayudamos». • unas altas expectativas y motivaciones. «Esta es la mejor escuela del barrio». hacia el centro como unidad importante de la labor de educar. como profesor. Tanto el ambiente creado por la administración como la colaboración de los profesores pueden facilitar o complicar esta labor. los directivos tendrían que diseñar la imagen prospectiva. Centros emocionalmente inteligentes sola consideración o creencia. o incluso: «Aquí los problemas son retos». pero especialmente los directivos. el corporativismo. «Si los padres no hacen lo que les toca. lo que falta es un ejercicio de empatía que impida tanto el aislamiento individual como el corporativismo. Si aplicamos esta tríada en la escuela. El trabajo más eficiente e importante de los líderes es emocional. ya podemos esforzarnos que no conseguiremos nada…». La cultura profesional como autoimagen Podríamos convenir. En el fondo. Pero la administración está alejada. que los tres componentes del buen clima son: • la satisfacción profesional. hacia el trabajo colaborativo. «Aquí todos van a la suya. Los directores de los centros educativos tienen que ser buenos gestores de la imagen y de la autoimagen. El aislamiento muestra ausencia de empatía. hacia el sentido de pertenencia. aunque difícilmente pueden hacerlo solos. como profesional. veremos lo siguiente: • La satisfacción profesional está relacionada con la autoestima como persona. como veremos más adelante. una empatía selectiva e interesada. más allá de la comunicación. • Las altas expectativas nos hacen pensar en el liderazgo pedagógico hacia el proyecto educativo del centro. pero muy especial- 55 . • El alto nivel de comunicación nos hace dirigir la mirada hacia la cohesión. un cierto nivel de contacto entre los profesores a nivel personal y profesional. algo que se podría considerar como permeabilidad interpersonal. así que cualquier miembro. Aquí encuentro a faltar.3. 4. Si queremos mejorarla. Por otro lado. pero reales. pueden modificar la autoimagen común difundiendo mensajes positivos. la imagen de futuro.

de la cultura profesional del centro. La cultura puede ser detallada pero la autoimagen tiende a resumirse en pocas líneas. mejor dicho. etc. Del análisis de estas entrevistas se construía un cuestionario ad hoc que se pasaba a. cuantificable. como mínimo. compartida. Fui observando que la autoimagen global. imagen pública.56 Aprender y educar con bienestar y empatía mente en el bienestar personal de los profesores. conocer No es fácil conocer en detalle cuál es el estado de ánimo de un grupo y sus preocupaciones. autoimagen que posea cierta permanencia en el tiempo. en su equilibrio emocional. detallado. individual y colectivo. La primera precaución es no hacer el análisis en momentos emocionales pasajeros y pensar que lo que interesa es obtener un panorama de lo que hemos denominado cultura o. Cuando se quiera modificar la autoimagen también se actuará en parte sobre la cultura en general (rituales. Su aplicación en media docena de escuelas e institutos me convenció de que se trataba de un buen trabajo. muy operativo anímicamente. Proponía dos fases: una serie de entrevistas abiertas. a pesar de los intentos de disminuir la influencia del evaluador y que en el resultado aparecieran realmente las personas evaluadas. presentación de objetivos. adaptado a cada centro. creencias. poco dirigidas y extensas a una selección significativa del claustro. del cual hablaremos en otro artículo de este libro. Observé también que. el sistema clásico de cuestionario producía todo lo contrario: los ítems los construía el evaluador en último . logotipos. En mi aportación al libro La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas (Carnicero. Pero hay un núcleo de la autoimagen. Se trata de una información que puede interesar mucho a un director novel antes de hacer su plan de dirección. expliqué una forma muy detallada de conocer la autoimagen de un centro educativo.) para crear actitudes y valores colectivos. fiestas. que se compone de pocas cosas y que da mucha información útil para mejorar. tiende a olvidar detalles técnicos o creencias de carácter teórico y dar más importancia a contenidos emocionales y valorativos. dos tercios del personal. Conocer la cultura puede explicar por qué la autoimagen toma un color emocional u otro. 2005). emociones y pensamientos más comunes. imagen física. pero el resultado era disperso y difícil de concretar en un resumen operativo. Es pues evidente que equilibrio personal y colectivo se autoalimentan y dependen de la autoimagen global. que tiene influencia real sobre las actitudes de los miembros de la comunidad. El primer paso. tradiciones. El resultado era extenso. del equipo directivo y del personal no docente. pero también a los mismos profesores para que vean con más claridad su autoimagen como grupo. recompensas.

Centros emocionalmente inteligentes término y durante el proceso estadístico se perdían los detalles más significativos. Las recomendaciones están escritas en la misma hoja. mínimamente descriptivas. 5. más gráfica y que no perdiera la espontaneidad. sino lo que primero les venga a la cabeza ante la pregunta. de un claustro sin grandes acontecimientos. empecé a poner en práctica otro esquema de análisis que destilara una información más concentrada y operativa. y en consecuencia también se diluía el núcleo más operativo de la autoimagen. por favor.Cómo me siento en el centro. Probablemente el mejor momento es al final de una reunión rutinaria.. antes de empezar la prueba. Rellenad. en una sola hoja. A partir de estas aplicaciones. Quizá hay que decir a los profesores. que no se trata de escribir grandes reflexiones. Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo Se empieza por pasar a todo el claustro un cuestionario como el que sigue.Riesgos que tendríamos que evitar: 5. No era un mal sistema. el siguiente cuestionario con frases cortas.Problemas del centro: 3..3. una especie de análisis espontáneo. pero era más útil para una tesis doctoral que para la mejora del centro. más directa y reconocible por los participantes. Esta encuesta es anónima.Soluciones que podíamos adoptar: 4..Valores del centro: 2. como por ejemplo la situación emocional. en la profesión: - 57 ... 1. la inmediatez personal de la respuesta (algo imprescindible para llegar a los aspectos menos conscientes). La propuesta es también menos costosa y accede a más información cualitativa que a la vez es más clara. Diez minutos son suficientes para obtener buen material de reflexión. con un nivel de reflexión inmediato.

cosa que nos proporcionará los rasgos dominantes de la autoimagen de los profesores. Con toda esta información mínimamente codificada y cuantificada se escribe un informe más definitivo. El trabajo puede ser tedioso por ser tan mecánico. Pero la información más interesante viene de la lectura de cada ítem. Pero es muy interesante conservar las respuestas tal como se dicen: la información es rica y directa. pero es interesante porque así el observador apenas influirá en los resultados. que se conserva íntegramente y que no es anulada por la cantidad. porque. Ved a continuación un par de ejemplos de cómo se puede actuar para obtener una especie de mapa global de la situación puntual de un centro. o de qué casillas o columnas permanecen vacías. Por ejemplo. más personales. que nos dejará impresiones diversas y ambiguas. Un segundo paso: eliminar las observaciones que han sido tratadas por un número reducido de profesores. Un tercer paso: escribir un comentario provisional como el de los ejemplos que siguen. de dónde se agrupan las preocupaciones y las «no preocupaciones» de los profesores. cada fila y cada columna. El observador puede decidir que una observación de una encuesta se puede poner en dos columnas. no es difícil codificar las frases facilitadas por los profesores (o también personal no docente) y colocarlas en la casilla correspondiente. Un número nos indicará las veces que aparecen conceptos parecidos. alude a padres y alumnos a la vez. y quizá una idea de cómo podemos organizar la información. La pregunta sobre la situación emocional (Cómo me siento) se puede clasificar sencillamente en sentirse bien o sentirse mal. Decimos provisional porque habría que destilarlo a través de una triangulación con tres o cuatro personas del claustro que se consideren indicadas y bien informadas. es decir. fotocopiar los resultados sin más . por ejemplo. que nos darán interpretaciones más de proximidad de algunas expresiones: se trata de eliminar todo lo posible la subjetividad. con el que se pueden hacer diversas cosas. La acción fundamental es repartir las observaciones de los profesores de cada fila en seis columnas verticales tal como se ve en los dos ejemplos que se muestran (ver tablas 1 y 2). Hay que sumar las expresiones de cada casilla. Es aconsejable hacer una lectura de cada una de las respuestas. Reduciendo el tamaño de letra y con una parrilla tipo del Word. El balance emocional es la ratio cuantitativa de bien/mal.58 Aprender y educar con bienestar y empatía Una vez recogidas las hojas tendremos en las manos un material aparentemente disperso pero muy rico. Esta cuantificación proporciona un mapa muy visual de dónde están las preocupaciones de los sujetos. pero también más directas.

3. Centros emocionalmente inteligentes

comentarios, dárselos a los profesores y abrir un debate. Según
cómo, puede interesar más pedir un comentario con un observador
externo y triangularlo con todo el claustro.
También es perfectamente válido y comprensible que el evaluador externo entregue su comentario ya triangulado al equipo directivo y que este haga su valoración y decida entregarlo o no al
colectivo: una situación muy negativa podría incrementar la negatividad.

Dos ejemplos comentados
Se muestran a continuación dos ejemplos de cómo se puede detectar cuál es el estado emocional «común» de los profesores de un
centro, y cuáles son las preocupaciones o pensamientos en los que
se basa. El primero es de una pequeña escuela de primaria de un
pueblo de montaña de Navarra (tabla 1) y el otro de un instituto
más bien grande de un barrio de Barcelona (tabla 2). Los nombres,
como es lógico, son ficticios; los cuadros, reales. Hay que contemplar y leer con atención cada cuadro resultante para hacerse una
idea de lo que representa. El Colegio Público Navarra está situado
en un pequeño pueblo de montaña. Tiene una sola línea y solo 13
participantes bastante jóvenes. Han pedido una formación en educación emocional con el fin de mejorar la de los alumnos.
En la primera sesión se pasa el test de autoimagen espontánea.
El formador escribe un comentario que lleva a la segunda sesión,
para enriquecerlo con las observaciones de todos.
El IES Barcelona es un instituto de gran ciudad, de un barrio
de clase media-baja. Los profesores son de edad mediana-alta, con
algunos cerca de la jubilación.
El test se pasa en la primera sesión de una formación solicitada
por el equipo directivo al ver el desánimo y la apatía del profesorado.
El comentario del primer centro se entregó a cada profesor del
claustro con tiempo para que valorase personalmente la situación.
El debate subsiguiente a la sesión formativa enriqueció notablemente el comentario final del observador. El comentario del test del
Instituto es totalmente formador: el director no consideró prudente
entregarlo al profesorado.

59

Total 34

Total 13

Total 62

Total 100

Demasiados proyectos: riesgo de no
acabarlos bien 5
Aislarnos, no combinar esfuerzos 3
Estar desbordados 2
Poca identificación con el PEC 1
Dejadez, rutina 1
Falta de método común 1

Total 5

Total 10

Compartir proyectos 1
Adaptarnos a los nuevos tiempos 2
Coordinarnos 2

Poca concreción del PEC 3
Falta de análisis 1
Desorden 1
Faltan conocimientos 1
Individualismo 1
Academicismo 1
Nos infravaloran 1
Nadie quiere liderar 1

Hay una buena comunicación y
colaboración 9
Se nos valora y respeta 6
Hay amistad, sinceridad, buen ambiente 6
Hay realismo, intención de mejora 8
Hay una idea de educación 3
Hay autoestima 1
Somos pocos 1
Escuchamos a los alumnos 1

Total 16

Riesgos

Total 22

Retos

Total 20

Problemas

Total 42

Valores

Profesores

Conflicto entre
alumnos 1

Total 7

Total 1

Total 2

Mejorar ed. en valores 1
Mejorar relación entre
alumnos 1

Total 4

Son felices 1
Tienen buena relación 1
Están bien atendidos 2

Alumnos

Total 1

Total 1

Poca
participación
activa 1

Padres

Total 11

Total 4

Contabilizar proyectos
con Administración 2 Ser
escuela, no empresa 2

Total 7

Faltan recursos 1
Falta de tiempo 1
Falta de autonomía 2
Falta presupuesto 1
Falta un espacio acogedor 1
Administración autoritaria 1

AdministraciónRecursos

Total 16

Total 1

Olvidar educación
integral 1

Total 10

Ed. en valores 3
Ed. integral 2
Afirmar PEC 1
Mejorar tutorías 1
Resolución conflictos 1
Calidad educativa 1
25 aniversario 1

Total 2

Proyectos confusos 1
Falta de educación
emocional 1

Total 3

*Euskera 1
Habilidades sociales 1

Educación integral 1

Currículum

Total 3

Total 1

Hacernos
respetar 1

Total 1

Competencia
con otros 1

Total 1

Tenemos un
lugar en el
pueblo 1

Entorno

60
Aprender y educar con bienestar y empatía

Tabla 1. Resultados del test de autoimagen de centro del Colegio Público Navarra (19 de
septiembre de 2005): 13 participantes

3. Centros emocionalmente inteligentes

Colegio público Navarra BALANCE EMOCIONAL: Bien 20/6
Bien: muy motivada 4, contenta 2, aquí me desaparecen los problemas, estoy satisfecha, las
clases me van bien, siento vocación, ilusión 2, soy optimista, me gusta estar con los alumnos,
me siento realizada, me siento valorado, soy muy feliz en la escuela. Total 20
Mal: estoy muy cansada 2, me siento incapaz de seguir, me hunden los privilegios de algunas,
me siento sola, no me escucha. Total 6

Informe del evaluador triangulado con todo el claustro del test de la escuela de
Navarra
Destaca una muy buena situación emocional (20/6), aunque repita
los valores de los profesores: solo una persona señala que se siente
llena de seguridad profesional, que se siente realizada como maestra. El capital más apreciado es la buena convivencia personal (21),
pero también profesional: se destaca que hay una idea común de la
educación (3) y que hay realismo y ganas de mejorar (8). No aparecen valores reales del centro, como que tiene buenos profesionales
o un sistema pedagógico bien asumido por todos, o un gran prestigio en la zona, o buenos resultados académicos, cosa muy cierta.
Cuantitativamente: se ven más valores que problemas (42/20):
hay, pues, buena imagen, aunque no se utiliza para comunicarse con el entorno, que solo aparece para enfatizar cierta competencia con la escuela privada del pueblo. Parece que la imagen
pública flaquea: no consiguen comunicar su realidad. La única
columna que tiene números significativos es la de los profesores.
En la de los padres hay una única anotación, hecho que explica
el problema de proyección hacia el pueblo.
La imagen no se puede calificar de narcisista, porque hay reconocimiento de problemas, retos y riesgos (28), así como una significativa atención al currículum, al PEC y a los proyectos (25). No se
reconoce ningún valor a la administración, mientras que se le atribuyen muchos problemas y retos (11). Se percibe lejana, autoritaria,
igualitarista, burocrática, poco generosa. Pero el centro asume su
responsabilidad: hay suficiente atención a la enseñanza, al currículum, a los valores, a la educación integral.
Se observa una autopercepción de peligro centrada en las dificultades para que el grupo se vea bien liderado. Se puede interpretar como persistencia de cierto asambleísmo. Esta situación quizá
ha producido la observada debilidad del PEC, aislamiento de cada
uno en su aula, cierta dejadez, falta de método común, que aparecen en retos y riesgos. Los profesores quieren tomar las decisiones
importantes en claustro, pero necesitan alguien que vele para que
esas decisiones se cumplan, que no se cambien con facilidad, que
sean coherentes con el PEC, alguien que tome las pequeñas decisiones ejecutivas del día a día, que comunique y dialogue con el
exterior.

61

2. asumido conocido en la zona. incapaz. Balance emocional IES Barcelona: Bien 24/14 Bien: motivación 3. los métodos. animada. Problema funcional: falta sensación de que los problemas se pueden abordar desde el centro: dependencia de la Administración. agresividad no canalizada y agobiado.62 Aprender y educar con bienestar y empatía Así pues. aunque incomoda. me quedo. soy positiva. trabajamos mucho. avanzamos. Solo 24 entre 71 son valores profesionales. privilegios. me siento valorada. optimista. que no se tiene conciencia de responsabilidad ni hay ninguna posibilidad de abordarla. Estado propicio para reformas duraderas. proyecto propio serio. tengo vocación e ilusión. autoestima como centro. me siento solo. El balance personal es positivo (24/14). «Con estos alumnos y esta administración no podemos hacer gran cosa». aunque el liderazgo actual no la promueve. satisfacción 3. . para formarse mejor). sino que se manifiestan muchos problemas (119) que se centran en los alumnos (42) y la Administración (21). tranquila. tengo ganas. Retos y riesgos parecen un listado de miedos y buenos deseos para ir tirando. pero para garantizar el trabajo de manera estable más que para mejorar el funcionamiento del centro. no retos o acciones para llevar a cabo. tendría que resultar una buena situación pero no es así. la autoimagen es equilibrada (34/28). En los retos no aparecen acciones para incrementar la calidad de la enseñanza (proyectos para mejorar los resultados. El problema de imagen pública: el pensamiento común lo atribuye a la historia del centro como instituto de FP (25 notas sobre la imagen repartidas en diversas casillas). Total 24 Mal: cansado 3. pero no se convierte en imagen exterior: el entorno (los padres) no aparecen. decepcionada 3. dispuesto. agotado. poca autoridad. De todas formas se observa un cierto interés por la autonomía. Total 14 Informe del test de autoimagen del IES Barcelona Visión cuantitativa: la autoimagen se centra mucho en el profesorado (156) destacando sobre todo sus valores (71). No se percibe la importancia de mostrar el buen trabajo que hace el centro. comprometida. Autonomía no es tanto deshacerse del corsé de la administración como cohesión interna. Eso beneficiaría la autoestima y satisfacción profesional. luchadora 2. desconecto bien. Interpretación cualitativa: falta de autoestima profesional. conflicto. Da la impresión de que los profesores están agobiados por los problemas. pero solo se basa en las relaciones amistosas (47/71). Con tantos valores y pocos retos (22).

2 Total 3 Buenos recursos 1 Buenas instalaciones en los ciclos 1 Buenos horarios 1 Administración. mala autoimagen 3 Complejo de conflictivos 1 Creer demasiado en la educación 1 Falta equipo directivo 1 No sabemos quiénes somos PEC 1 Total 33 Problemas Total 119 Total 42 Poca disciplina 8 Desmotivación 12 Violencia 4 No habilidades sociales 6 Bajo nivel 3 Mucha diversidad 1 Conflictividad 3 Inmigración 1 Absentismo 1 Dispersión 1 Racismo 1 Falta de respeto 1 Compañerismo-respeto-convivencia Riqueza de la y comprensión 29 diversidad cultural 1 Amamos la profesión-vocación 2 Mucha cooperación. 2 Currículum Total 6 Mala imagen o reconocimiento 6 Entorno 3. poca autocrítica 1 Falta autoestima. no colaboran 6 Profesores desmotivados 4 Falta compromiso prof. Desestruct. equipo. profesionalidad 5 Honestidad 3 Buen equipo directivo 1 Varia 7 Total 78 Valores Profesores Total 1 Total 9 Fam. Centros emocionalmente inteligentes Tabla 2. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes 63 .Alumnos Total 71 Total 1 Resignación. 5 Poca implicación 3 Poca comprensión 1 Respeto 1 Padres Total 7 Masificación 5 Edificio 6 Demasiados repetidores 1er ciclo 1 Plantilla inestable 4 Lentitud castigos 1 Faltan recursos 2 Abandono de la admin. pesimismo 2 Falta autoridad 4 Algunos prof. recursos Total 7 Falta de refuerzos 1 División ciclos 6 Total 2 Impartimos todos los niveles de sec. funcionarios 5 Poca preparación 2 Mucha crítica. diálogo 9 Buscamos soluciones 8 Atención a los alumnos 7 Experiencia.

2 Integrar a los inmigrantes 1 Formar personas 4 Integrarlos 1 Buena formación 1 Alumnos Total 14 Total 1 Conflictos con padres 1 Total 3 Implicar en educación 2 Mejorar relación padres 1 Padres Total 33 Total 9 Mejorar instalaciones 1 Conseguir mediación 2 Recursos para diversidad 1 Cuidar el edificio 2 Estabilizar plantillas 1 Repartir conflictivos 1 Controlar conserjes 1 Administración. apatía 9 Perder motivación prof. 6 Perder autoridad 3 Perder el control 2 Pensar que desaparecemos 1 Seguir como hasta ahora 1 Individualismo 2 Bajar niveles 1 Autocomplacencia 1 No valorarnos 1 Conflictos entre nosotros 2 Falta de diálogo 1 No defendernos 1 Pensar que estamos de paso 1 Conflictos intercult. fatalismo. 4 Buena junta directiva pactada por todos 1 Total 46 Riesgos Total 68 Retos Profesores Total 68 Total 6 Caer en su tiranía 1 Perder el orden 1 Perder la organización 1 Perder colaboración 1 Discriminar alumnos 1 Mejorar relación 1 Total 20 Más disciplina 2 Orientarlos 3 Motivarlos 4 Apoyar al profesor 1 Mejorar primer ciclo 1 Mejorar conviv. pasividad.Total 22 Total 32 Total 159 Total 311 Caer en impotencia. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes . ser vitales 2 ¡Buscar soluciones siempre! 1 Adaptarnos a los nuevos alumnos 2 Escucharlos 1 Identificarse con el centro 5 Evitar conflictos 1 Conseguir calidad 3 Más implicación prof. recursos Total 14 Total 5 Conseguir objetivos académicos 1 Conseguir diversidad 1 Interdisciplinariedad 1 Proyectos motivadores 1 Cohesionar ciclos 1 Currículum Total 22 Total 7 No luchar por el prestigio 7 Total 9 Mejorar imagen y reconocimiento 9 Entorno 64 Aprender y educar con bienestar y empatía Tabla 2. Resolver 1 Nuevas formas de trabajar 1 Evitar resignación.

Solo se valora tener un buen equipo directivo. la falta de reconocimiento. Igual que la mejora personal y de grupo. Deformaciones profesionales: las típicas de la cultura de secundaria: narcisismo profesional y cultura funcionaria. los padres. pues? ¿Para qué nos puede servir? Para empezar. el reconocimiento. Cambiamos de cultura cuando cambiamos de grupo. Es decir. empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa. como la cultura. No quisiera obviar que actuar sobre la autoimagen de un grupo no es fácil. 2004: 35). el afecto y la motivación fundamentan una autoimagen positiva. «La culpabilización. seguramente por el placer personal de sintonizar con la tribu. o cuando sobreviene una catástrofe en forma de cambio muy substancial de las condiciones externas. siempre es incómodo. ¿Qué hacer. la aceptación y el cariño de los demás. la falta de demostración afectiva. Las culturas o las autopercepciones de grupo suelen tener mucha inercia. ¿Qué hacer? Tenemos una pequeña muestra sobre lo que piensan los profesores de su centro. 65 .3. Encuentro muy estimulante la coincidencia de un psicólogo clínico con un especialista en imagen de empresa. y sobre todo de nosotros mismos». La autoimagen. pasar por oveja negra. Las creencias arraigan en el imaginario colectivo de forma increíblemente sólida. el aprecio. • No aparece prácticamente nada sobre el entorno. hay que aceptar que disponer de una autoimagen saneada es necesario en cualquier caso: «Como individuos sociales necesitamos la valoración. Centros emocionalmente inteligentes Ausencias significativas: • No aparece la dirección como elemento imprescindible para coordinar las muchas acciones que hay que llevar a cabo. acostumbran a ser metabolizados y desactivados por la dinámica grupal. 1977: 155). la imagen positiva de una organización. etc Los alumnos aparecen muy poco y solo en la casilla de problemas. Los cambios legales. el ayuntamiento. suelen bajar la autoestima tanto personal como colectiva» (Salmurri. Para proyectar una mejora hay que entender que la mejora educativa de un centro y la mejora en el equilibrio emocional de alumnos y profesores van normalmente de la mano: son progresos que caminan en paralelo. O más directamente: «El aprecio externo. se compone de muchos detalles pero actúa de una manera global. Pero se trataba de mejorar. Ser crítico. por profundos que sean. de su vivencia profesional.

inspectores o administrativos. como variables serán las situaciones. hemos visto en la escuela cierta tendencia a olvidar la importancia de los padres. En los cuadros de autoimagen que hemos ejemplificado. Que los padres se sientan queridos (sic) por la escuela y que los profesores se sientan reconocidos y queridos (sic) por los padres no es fácil. Las acciones concretas para hacer en cada caso pueden ser muy variables. siempre se tratará. a considerar la atención y relación con los padres como una molestia. Se conocen muchos ejemplos. Lamentablemente. En la escuela privada (concertada o no) la costumbre es considerarlos como clientes. valoraciones públicas. normalmente. es decir. Poner el énfasis sobre la importancia social de nuestro trabajo lleva a valorar como positiva nuestra responsabilidad. personalidad. Hay que reconocer la importancia que tiene. sobre la calidad de la relación entre padres y profesores (el aprecio. responsabilidad y colaboración. aceptar la responsabilidad de nuestros actos y aceptar que nuestra conducta depende de las decisiones que tomamos y no de circunstancias externas». premios. aparte del bienestar profesional y del buen clima obtendremos más colaboración del entorno. Y también un cierto control mutuo. pero allí donde funciona hay bienestar y. el afecto y el reconocimiento mutuo llevan a la colaboración). más resistencia de la organización en tiempos difíciles. como hemos dicho. Si conseguimos una imagen de centro educativo que sabe lo que se hace y la sabemos comunicar. pero especialmente: • Cuando la imagen no refleja la realidad. especialmente en el sector público. etc. la colaboración leal y efectiva se da menos de lo que debería. más institucionalidad. . Pero. identidad del centro que se pueda reconocer… ¿Cuándo hay que actuar? Siempre. más respeto de los alumnos. como personas a las que hay que mantener satisfechas o fidelizar. muchas veces saturadas de negatividad o de confusión. como dice el mismo Salmurri (2004: 34): «Querernos es. eficiencia. de introducir mensajes positivos en las comunicaciones internas y externas del grupo. en cualquier caso. sobre todo si el saldo es negativo. Pero los padres no son los únicos destinatarios de la autoimagen. Cuando se detecten los puntos bajos de malestar. se puede actuar sobre la imagen física del centro. y esta es una de las características de las personas más felices.66 Aprender y educar con bienestar y empatía Probablemente. sobre su autopercepción como personas y como profesionales. además. sentirnos responsables ante nosotros mismos. es más que recomendable empezar la reconstrucción anímica del profesorado de un centro por el análisis y la actuación sobre su autoestima. sobre el reconocimiento profesional por parte del director.

). Madrid: MEC-Paidós. Dubet. (1977). Évolution et bilan d’une profession. (1991). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Barcelona: Praxis. Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona: Graó. J. para reforzar y adaptar la organización. E. Le déclin de l’institution. Revista de educación. P. P. as the normal human experience». M anso. M aturana. «La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas». Peiró. París: Editions du Seuil. (1982). que hay que asimilar. M. «Multiculturalism. • Cuando se prevén crisis o turbulencias. (1978). Barcelona: Herder. A. G oodenough. J. Madrid: Pirámide. (2001). La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas. La imagen de empresa. Llibertat emocional. F. H. • Cuando se proyectan cambios que provocarán resistencias o dificultades. Madrid: Alianza. Métodos de comunicación integral.). La vie des enseignants. Los sistemas autopoiéticos. J. J. F.. (2002). Centros emocionalmente inteligentes • Cuando la imagen del centro que vive la comunidad educativa es difusa. J. (2001). (2005). Entre pasillos y clases. La tête bien faite. J. París: Editions du Seuil. (1993). (2010). Sancho. (1986). (1986). «La comunicación en el centro escolar a través de su imagen institucional». Neuchâtel y París: Delachaux y Niestlé. 69 y ss. M. (1984). Equip Cuidem-nos (2011). Ética de la compasión. El reloj de la sabiduría (p. M. • Cuando la cultura de la escuela se ve comprometida por un grupo de profesores o alumnos nuevos. (1989). Mora. Nueva York: Columbia University Press. Viure bé educant: estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal. MEC. (2006). Barcelona: Herder. C. En: Applied Anthropology in America. J. En: A. Buenos Aires: GESI. Madrid: UNED. M. Varela. Psicología de la organización. Referencias bibliográficas Bolívar. Salmurri. Villafañe. OCDE. Barcelona: Sendai. Watzlawick. Morin. 67 . Imagen positiva. La formación práctica de estudiantes universitarios: Repensando el Practicum. W.3. El arte de amargarse la vida. M. El benestar del docent. Carnicero (dir. Huberman. Barcelona: La Magrana. Valle. Archidona: Aljibe. Costa. M èlich. (1999). Gestión estratégica de la imagen de empresa. acontecimientos negativos. M. (2004). F. F.. Royo. débil o está ahogada por ruidos de fondo. Madrid: Ibérico Europea.

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y favorece una sociabilidad éticamente comprometida (Klein. que pueden conducir a la plenitud personal y a la felicidad. tanto las intrapersonales como las de relación. Tener capacidad para trabajarlas. la justicia y la educación (Damasio. Todas las personas tenemos un potencial que puede ser desaprovechado si no se sabe cómo incidir en él y la escuela es un lugar óptimo para aprender a desarrollarlo. en los estudios y en el trabajo. Crecimiento emocional en el aula A nna Carpena Introducción Actualmente. Las emociones están siempre presentes. planificar y resolver problemas de cualquier tipo. psicología. 2001). 2002). una felicidad comprometida. tanto desde un punto de vista . La educación incluye aquellas competencias que se precisan en la vida para realizarse satisfactoriamente como persona y para contribuir constructiva y positivamente en el colectivo humano. Las investigaciones en este terreno nos están proporcionando una mejor comprensión del ser humano que abre importantes y diferentes perspectivas en ámbitos sociales como la salud. tanto en la adquisición de las diferentes competencias como en el hecho de aprender a convivir. Por medio de investigaciones se ha comprobado que la regulación de las emociones influye directamente en el rendimiento. en el ámbito escolar.69 4. desde diferentes ámbitos –antropología. ya que potencian u obstaculizan la capacidad de pensar. y en la edad escolar tienen un claro papel favorecedor o de interferencia en todos los procesos de aprendizaje. para que vayan a favor y no en contra de uno mismo. psiquiatría– se reconoce la presencia permanente de las emociones en todo ser humano y al mismo tiempo la neurociencia nos aporta información importante sobre la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir. guiando la acción o la inacción. no solo con el propio bienestar sino con el bienestar de los demás. sino que repercute en la edad adulta. A través de la educación pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las competencias emocionales del individuo. tiene repercusiones no solo a corto plazo.

se destaca la habilidad de conocerse y valorarse. ante el miedo al insulto o a la amenaza? El enfoque que proponemos comprende la conexión y gestión emocional. De la misma manera. Queremos resaltar que. se indican aspectos del desarrollo de las competencias personales y sociales que incluyen la educación emocional. valores. ni conductas sustitutivas como por ejemplo: ¿Qué hacer ante el aburrimiento. Este enfoque conduce muchas veces a conductas estereotipadas. pensados y sentidos. es una educación más completa que la que se limita a los aprendizajes intelectuales y académicos. sin tener en cuenta ni las emociones ni el cuerpo. vacías de sentimientos y valores. Se quiere educar a través del razonamiento. a comprender y perdonar sin haberles ensañado previamente a conocerse y entenderse a sí mismos/as. dando información de lo que se puede hacer y no se puede hacer pero sin ofrecer herramientas de regulación. conducido por profesorado con inteligencia emocional. junto con la gestión de las capacidades cognitivas. del «sermón». En algunos sectores del ámbito educativo se ve el trabajo de esta vertiente humana como línea «blanda» de la educación. de hecho. ya que en el ser humano se correlacionan de manera imbricada emoción. considera la necesidad de disponer de habilidades sociales para ponerse en el lugar del otro (empatía) y tener asertividad. tanto en el seno de la familia como en la escuela. organismo y conducta. sentimientos y acciones y su control y autorregulación. Tradicionalmente y en general. está en disposición de mirar al otro. de «verlo». razón. Así. emocionales. la acción sobre el organismo y la orientación de la conducta. en la educación tradicional. se dice que hay que trabajar la regulación de las emociones. resultando.70 Aprender y educar con bienestar y empatía individual como social. aumenta las fortalezas personales. cognitivas y ejecutivas. . y de construir la capacidad de entendimiento de una manera justa y equitativa. a relacionarse con él sin conflictividad. en el actual currículum del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. la educación se ha basado en la educación del pensamiento y de la conducta. se comprende. mientras que la realidad ha demostrado que este trabajo. en el apartado «Competencias básicas». y señala que hay que disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos. con el temor de contribuir a crear debilidades. de comprenderlo y de sentirlo. integrada en unos valores reales. una acción educativa incompleta. así. El enfoque que proponemos pedirá necesariamente orientar la acción educativa en las distintas dimensiones de la persona de forma integrada. Cuando una persona se conoce. se sabe gestionar y se quiere. riguroso y sistematizado. familiar y escolar se ha educado la sociabilidad dirigiendo a los niños y niñas a mirar y aceptar al otro.

incide positivamente en los demás aprendizajes. y crece su autoridad moral. y de forma breve. Haremos una constante referencia a las competencias emocionales del profesorado. Cuando el maestro. hábitos y a la línea de escuela. con los chicos y las chicas. No siempre se tiene en consideración la necesidad de ser competente en ese ámbito ni la necesidad de formación para aquel profesorado que no lo es. De la misma manera. la maestra. ha vivido en primera persona lo que quiere ayudar a desarrollar y tiene conciencia de su papel de modelo. Seguidamente. no se da por sí solo y es necesario haberlas trabajado. la labor fundamental del líder es despertar sentimientos positivos y eso pasa cuando este crea el clima emocional indispensable para movi- 71 . Crecimiento emocional en el aula Si educamos en el autoconocimiento.4. el profesor o la profesora ha avanzado en autoconocimiento. La investigación ha puesto de relieve que el profesorado amable y sensible promueve el aprendizaje incluso de los alumnos más problemáticos (Goleman. ya que el profesional bien formado emocionalmente no solo favorece los aprendizajes sino que disfruta de su oficio. Algunos aspectos de la competencia emocional del profesorado inciden directamente en la calidad de las interacciones y facilitan la educación de las competencias emocionales de su alumnado. De acuerdo con la visión de Goleman y Boyatzis (2002). estaremos educando a ser personas plenas y humanitarias. el establecimiento de vínculos y la capacidad de cooperación. Hoy día se sabe que esas competencias y ser experto en ponerlas en práctica con los niños y las niñas. y ayudamos a aprender a gestionar sentimientos negativos como la ira o la frustración y aprendemos a incentivar sentimientos positivos como el optimismo. a las tutorías. establece fácilmente vínculos afectivos mientras ofrece modelos sólidos de identificación. se tiene el concepto de que por el hecho de ser adulto y disponer de una titulación ya se tienen asumidas las capacidades de autorregulación. 2006). a través de las relaciones positivas que crea. referimos aspectos que ilustran su importancia para la educación emocional y el desarrollo personal: • El equilibrio personal del profesorado resulta fundamental para acoger al alumnado con cariño y para superar situaciones conflictivas sin romper vínculos y sin sufrimiento. la confianza y el amor mientras cultivamos la capacidad empática. • Sin duda. Por eso las competencias intrapersonales y las interpersonales —aprender a ser y aprender a convivir— serán los dos marcos de referencia en el transcurso de este capítulo. climas emocionales. el tutor o la tutora son líderes de sus grupos. En general. Trabajo del todo recomendable.

Muchas de esas actuaciones ya existen. lo que practicamos y. en su potencial y. la experiencia y el entrenamiento los van esculpiendo. a la vez. • En cualquier grupo humano existe un determinado clima emocional que se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros y el bienestar o malestar general que se percibe. para orientar al alumno en el establecimiento de objetivos y para acompañarlo en su consecución.72 Aprender y educar con bienestar y empatía lizar lo mejor del ser humano. e intenta dar respuesta a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que la acción educativa debe incluir la creación de hábitos o de poco servirá el trabajo invertido (Morgado. El líder emocionalmente inteligente puede despertar entusiasmo entre su grupo. los cimientos y la base de las tutorías son emocionales. demostrando tener confianza en sus capacidades. La manera en que se desarrollan las tutorías está influenciada por los sentimientos que el tutor. 2006). todo el alumnado sabe. por lo tanto. Sabemos que tenemos integrados unos hábitos cuando las acciones deseadas están automatizadas y se han convertido en costumbre. no en sermones y discursos. así. y siente. A la vez hay que mantener una actitud abierta y creativa para no caer en hábitos cerrados a la realidad y a la complejidad que puedan convertirse en conductas estereotipadas y rígidas. el tutor reconoce a cada alumno como ser individual y singular. Los vínculos afectivos que se establecen van configurando el clima. por cada alumno en particular y sobre las emociones que el profesorado siente respecto a sí mismo. 2006). Un centro en el que la mayoría del profesorado contagia emociones positivas y mantiene vínculos afectivos auténticos tiene unas connotaciones diferentes a las de aquellos centros inmersos en emociones estresantes sin saberlas gestionar. En este contexto. • Nuestros cerebros son. siente respecto al alumnado en general. Así pues. que acaba siendo la suma de todas las interrelaciones. Los climas se crean a partir de las relaciones emocionales que se establecen y. sin secuestros emocionales. Hay estudios que revelan que los alumnos inmersos en un entorno con vínculos que les dan seguridad obtienen un mejor rendimiento (Goleman. que importa. de conexiones y vinculaciones. se crean a partir de la contribución de todos. disfrutando de la dedicación afectiva y generosa que le dedica. El tutor con competencias personales equilibradas crea espacios y encuentra el momento emocionalmente adecuado. En la tutoría personalizada. la tutora. . Nos referimos a las tutorías basadas en la relación interpersonal auténtica. en una parte esencial. En las escuelas donde la actitud positiva es la norma se detecta más felicidad y más alta implicación en el trabajo.

De ahí la necesidad de tenerlas establecidas. • En esta línea. sin darse nunca por cerrado. cuando son consensuadas entre el profesorado. hacia dentro. sin sentimiento. de seguirlas y revisarlas periódicamente. sin pretender dar por acabado ningún proceso. sin hacer un análisis de su validez.4. 1. en primera persona y como equipo. Educación emocional en las competencias intrapersonales Conocernos. El «¡perdón!» automático que se pronuncia será estereotipado. todo el mundo está implicado y comprometido en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales. y hacia fuera. Ponemos como ejemplo la siguiente situación: cuando hay una pelea se busca de quién ha sido la culpa para decir acto seguido: «Pídele perdón». sin olvidar acoger las emociones de la familia. La línea o estilo de educación de la escuela implicada en el desarrollo de las competencias personales comprende un sistema que. con uno mismo. de forma consciente. Repetidamente y durante años. repercuten en la creación de un clima de centro adecuado al crecimiento personal de todos los miembros de la comunidad educativa. saber cómo nos sentimos y pensamos. hasta convertirlas en hábitos. favorece la posibilidad de elegir acciones bien orientadas e incide en el bienestar y la apertura de la mente. A la vez estas prácticas. La práctica repetida y sistemática de las actuaciones que propondremos. todo lo contrario de lo que pasa al estar emocionalmente secuestrado sin ser consciente de ello. conectar con nosotros mismos. y pocas veces nos paramos a mirar nues- 73 . favorecen la consolidación y el mantenimiento de los aprendizajes de autorregulación y de convivencia. procesos de autoconocimiento y de autorregulación. Crecimiento emocional en el aula forman parte de la cultura educativa desde hace muchos años. En general. nos hemos encontrado con este tipo de intervención educativa rutinaria. de forma tácita. con los demás. observando y valorando el entorno de una manera automática. y acaban formando parte de la línea del centro. actitud de obediencia a lo que viene impuesto. a los mayores se les dice «Haced las paces». Eso en cuanto a los pequeños. sin comprobar si son capaces de resolver sus conflictos equitativamente. de forma natural. de tal manera que todos ponen en marcha. integra las emociones y tiene en cuenta las necesidades emocionales y sociales de todos los integrantes de la comunidad educativa. las personas tendemos a mantener una mirada hacia fuera de nosotros mismos. ya que lo que se pone en marcha se prolongará a lo largo de la vida.

Puede ser que los educadores y las educadoras veamos solo la conducta. tenemos muchas probabilidades de tener actitudes y respuestas equivocadas. el enojo. Atender la conducta sin atender la emoción es como atender la fiebre sin querer saber su causa. La necesidad de gestionar una de estas dimensiones implica necesariamente no prescindir de las otras. o a causa de temas escolares por dificultades de comprensión. emoción. el amor. Si atendemos solo a lo que se ve. también lo ignora. la rabia. conducta y fisiología. sufriéndolo. sin saber qué hacer. A través de la práctica es posible llegar al hábito de autorrevisión permanente y a tener automatizadas acciones de autogestión. Por el contrario. la curiosidad… La propuesta que presentamos incide en las distintas dimensiones personales: pensamiento. necesitamos una conexión para captar nuestro interior. a la conciencia. Sin esa conexión. cambiando también la química que la acompaña (básicamente catecolaminas y endorfinas).74 Aprender y educar con bienestar y empatía tro interior para entender lo que sucede en él. y lo que no existe no se puede gestionar. o control interno. Cuando niños y adolescentes se encuentran bajo la presión de vivir conflictos de relación con compañeros. con profesorado o en el mismo seno de la familia. con sus correspondientes contenidos: • Conexión: –– Conciencia corporal –– Introspección: contacto con la emoción/contacto con el pensamiento –– Conciencia de la propia acción (conducta) . Lo hacemos cuando sufrimos un grave trastorno y a menudo lo hacemos de una forma pasiva. llevando ese interior al estado de percibirlo. dan una respuesta en forma de conducta en cuya base hay emociones. En primer lugar. Emociones que pueden ser sustituidas por la esperanza. que permiten autoajustar el equilibrio personal. Conexión y gestión son los dos puntos que hay que desarrollar. el miedo. ignorando lo que hay en la base. Este patrón está presente en la frustración. por nombrar algunas de las emociones presentes en la escuela. por el ritmo demasiado rápido o demasiado lento de las clases (por poner algunos ejemplos). a pesar de que en el aprendizaje y la práctica de determinadas estrategias se ponga más énfasis en una de ellas por separado. El mismo alumno. si somos capaces de hacer que el alumno conecte con lo que siente podremos poner en marcha los recursos aprendidos para cambiar una emoción por otra. A continuación se muestran los puntos para trabajar. es como si no existiera nuestro interior. el aburrimiento. en general. no sabe qué emoción le ha llevado a actuar de tal manera. por distracción.

pensamientos y conducta) han de ser tratadas. Cambiando la actitud corporal se puede influir directamente sobre el estado de ánimo. sin que haya un motivo más allá de la propia voluntad. corporal y del pensamiento Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo estas dimensiones intrapersonales (emociones. Así mismo sabemos. la relajación y la visualización…. Conexión y toma de conciencia de las emociones En primer lugar diremos que la conexión y toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental. que la emoción. Crecimiento emocional en el aula • Gestión: –– Acción sobre el cuerpo: respiración consciente. Debemos enseñar a prestar atención al «sentir». porque lo ha demostrado la neurociencia (Damasio. la base sobre la que construiremos las demás habilidades.4. relajación y visualización –– Acción sobre el pensamiento: control del pensamiento negativo y aumento del positivo/control de pensamientos distorsionados y de creencias limitadoras –– Acción sobre las emociones: poner nombre a las emociones/ activar sentimientos agradables y positivos/regular la frecuencia y la intensidad de las emociones –– Acción sobre la propia conducta: orientación de la conducta a partir de la gestión emocional. Para que sea posible integrar emoción y conciencia hay que conducir al alumnado en la adquisición de la habilidad de sentir y ser consciente de lo que siente en el mismo momento en que se origina la emoción y en la capacitación para ponerle nombre. Con la práctica. el pensamiento y el cuerpo están interrelacionados por medio de circuitos bioquímicos y neuronales. se puede desarrollar una habilidad automática que identifique constantemente qué se está sintiendo (Greemberg. Binomio cuerpo/emoción Hay que hacer incidencia en el binomio cuerpo/emoción porque las emociones son experiencias organísmicas (todo el organismo está implicado). Sabemos que las emociones se manifiestan y se perciben a través de cambios corporales. a través del cuerpo. estados orgánicos. todas ellas 75 . 2003). 2000). Así podemos incidir en las emociones con acciones concretas sobre el propio cuerpo. mediante la respiración consciente. La integración en la propia conciencia de los sentimientos corporalmente sentidos y la capacidad de simbolizarlos en palabras tiene efectos importantes en todo el equilibrio personal. de manera que todo lo que pasa en una dimensión afecta a las otras.

Hay que practicar la manera de transformar los pensamientos negativos en pensamientos positivos. a tener unas emociones u otras. seguidamente. ya que nos ofrece información de lo que sentimos. Tienen que entender que las personas. se hablan a sí mismos. los sentimientos desagradables ante algunas vivencias van desapareciendo.76 Aprender y educar con bienestar y empatía técnicas que pueden ser enseñadas y aprendidas. Es necesario aprender a escuchar el cuerpo. practicar estrategias de autocontrol y cambio (Ellis. a prestarle atención. A medida que se avanza en la competencia de esta habilidad de pensamiento. o el pensamiento consciente. comprender que se pueden controlar y. lo primero que hay que hacer es aprender a detectar los pensamientos automáticos. cuando una emoción no es deseable. Eso se consigue con la toma de conciencia. amplificando la intensidad y buscando la permanencia de las emociones positivas y reduciendo la intensidad y frecuencia de las negativas. Esa voz es propia y cada uno puede aprender a usarla en beneficio propio. la conciencia corporal se convierte en una dimensión que hay que cultivar. conectando con otra . contribuimos a sentirnos bien o no. 1981). ya que se ha podido comprobar que la permanente presencia de pensamientos negativos bloquea la capacidad del individuo e incluso puede llegar a enfermarlo. Interrelación entre emoción y pensamiento Respecto a la interrelación entre emoción y pensamiento. sin darse cuenta. la acción sobre el cuerpo. y que las personas que se hablan de una manera positiva a ellas mismas modifican y mejoran sus estructuras cerebrales. que tienen una voz interna que les habla de manera automática. La práctica hará posible que el control de las ideas y de las emociones destructivas acabe convirtiéndose en un hábito. según lo que nos decimos. y para ello haremos que el alumnado note que. puede ser causa y consecuencia tanto de sentimientos agradables como desagradables y que según cómo nos hablemos iremos modelando un estilo de pensamiento. diremos que el pensamiento verbal. Por eso. ya que se habrán entrenado las facultades de la región frontal izquierda. zona del cerebro que permite controlar las emociones negativas. Gestión de las emociones La gestión de las emociones tiene que conseguir la destreza de regular su intensidad y frecuencia. Cuando este guión interno no es positivo hay que aprender a positivarlo. Así pues. el control del pensamiento y. Habrá que provocar experiencias educativas que hagan entender y sentir que el lenguaje interno positivo y las autoinstrucciones positivas tienen la capacidad de sustituir las autoverbalizaciones negativas y limitadoras por otras positivas y constructivas.

La distinción de positivas o negativas la haremos según el impacto de bienestar o malestar que causan a la persona. Así mismo. la esperanza. se ha demostrado experimentalmente que las emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse de manera más comunitaria (Vaillant. Se 77 . Antes de la última década del siglo pasado. estamos hablando de un proceso dinámico que no puede quedar encajonado en acciones de enseñanza-aprendizaje de fórmulas y técnicas alejadas de la experiencia y los intereses reales. para que sean deseables y las quieran volver a sentir. las emociones positivas habían recibido poca atención por parte de los investigadores. los niños y las niñas. la creatividad y la capacidad de dar respuestas innovadoras. sino que los conduciremos a saborearlas. Se entendía que las negativas interferían en el bienestar de las personas mientras que las positivas estaban garantizadas y no era necesario trabajarlas. La propuesta va también más allá de la reflexión. todas tienen su imprescindible función de adaptación al medio. la gratitud. las emociones positivas tienen un papel de cohesión social y de potenciación de las capacidades personales constructivas. deportistas y trabajadores. En realidad. que dirigen y concentran la atención en elementos de peligro para darle una respuesta rápida y defensiva. 2002). que se habían centrado prioritariamente en el estudio de las emociones negativas. En general. Queremos resaltar especialmente la importancia de las emociones positivas. ya que ni unas son malas ni las otras son buenas. los chicos y las chicas. Hoy día se sabe que son un poderoso recurso para el mantenimiento de la atención. La determinación valorativa en términos de bueno/malo respecto a las emociones y los sentimientos puede inducir a prejuicios que conduzcan a actitudes de negación de determinadas emociones. Aunque vemos la necesidad de proporcionar recursos que habrá que entrenar e integrar. A diferencia de las negativas. la curiosidad. El hecho de distinguir emociones positivas y negativas no tiene que significar una distinción maniquea. 2009). como demuestran muchos estudios (Klein. Haremos notar el bienestar que comportan poniendo en evidencia en qué vivencia se han sentido así. la ilusión. No solo orientaremos para que sean conscientes de esas emociones cuando las sienten. el amor. para pensar con claridad. Para incentivar su presencia debemos hacer que tomen conciencia de emociones como la satisfacción.4. no detectan sus emociones positivas y no van más allá de decir que están o no contentos. para la flexibilidad y apertura de la mente. Crecimiento emocional en el aula que sea incompatible con la que queremos sustituir (por ejemplo la esperanza como antídoto al miedo). El optimismo es indispensable para estimular el esfuerzo y moviliza recursos que comportan buenos resultados a estudiantes.

Por eso. dando y recibiendo feedback. • Ayudamos a conectar con los sentimientos visceralmente sentidos. experiencias de acercamiento. produce cambios en el cerebro. en distintos momentos y desde diferentes perspectivas. Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que hay que planificar actividades y prácticas: • Orientamos a conocer las emociones. mientras se hace clase de matemáticas. pues. a la incentivación de lo mejor que haya en su interior. Sin duda. la acción del profesorado tendría que ser educativa en este sentido. más posibilidades existen de que se pongan en marcha los procesos deseados. Toda acción educativa. ya que la experiencia modifica su estructura.). . • Creamos espacios para enseñar a aprender y mirar al propio interior: para descubrir el propio cuerpo. en la construcción de determinados esquemas y estilos emocionales. posible. de forma natural y auténtica. la acción educativa para la educación de las competencias emocionales ha de ser continua. las emociones están presentes continuamente y su educación en la escuela es. las propias emociones y los propios pensamientos. Cuanto más se repita esa acción educativa.78 Aprender y educar con bienestar y empatía trata de «vivenciar». al crecimiento y a la buena convivencia. de los celos. por poner algún ejemplo. de afecto y de comunicación que construyan un clima propicio al desarrollo afectivo. o se juega en el patio. No educarlas de forma explícita también tiene repercusiones en la emocionalidad. que van tejiendo un bienestar favorable a los aprendizajes. la regulación de la frustración. ya que en toda situación escolar las emociones se encuentran implicadas. El tutor tiene que ser el eje vertebrador para que el resto del profesorado conozca y siga el proceso en que cada cual se encuentre y hacer que se practique lo que se trabaja en clase. conectando con el propio interior y poniendo en marcha la autogestión (la motivación. este planteamiento nos conduce de inmediato a situar las competencias emocionales del profesorado en primer plano. sea o no planificada. todo el profesorado ha de tener la empatía y la sensibilidad necesarias para percibir aquellas vivencias en las que puede intervenir para orientar al alumno hacia una práctica que conduzca a la autorregulación. Así. al crecimiento de estima hacia el interior y hacia el exterior. de forma cuidadosa y afectiva. etc. Así. Este enfoque pone de manifiesto la transversalidad. desde el primer «buenos días» de la mañana del primer día de curso hasta el último «Adiós» del último día de curso. De este modo.

Hablamos de esos momentos en los que es difícil gestionar las emociones. con preguntas como: «¿Puede ser que estés triste?». • Fomentamos la práctica de la pacificación corporal. visualización y control 79 . encaminando hacia el control de la respiración consciente. • Conducimos a aprender a generar sentimientos positivos y a tener actitudes optimistas. de manera autónoma. Crecimiento emocional en el aula • Inducimos a conocer y a practicar la conexión con las emociones y avivamos la capacidad de nombrarlas. • Desvelamos maneras para regular la intensidad y la frecuencia de las emociones y los sentimientos. «Pareces preocupado. • Animamos a llevar una conducta no reactiva basada en la autorregulación. en alguna otra zona de la escuela. positivándolo. la visualización y la relajación. con mobiliario adecuado y acceso a música relajante. a la vez es necesaria la organización de espacios temporales y físicos para dar y recibir información. donde acudir. • El profesorado habla de sus emociones y sentimientos y se autogestiona en voz alta. mientras que los comportamientos que se derivan de ellas pueden ser correctos o incorrectos. a practicar el pensamiento positivo. • Hacemos comprender la diferencia entre acción y emoción. aunque tengamos que regular la intensidad y la frecuencia. para la realización de actividades y para practicar técnicas y conocer y probar recursos. de un rincón.4. Como referente y. ¿verdad?». practicando técnicas de respiración. a poner nombre a lo que se siente. se sienten agobiados. • Acompañamos en la búsqueda de autogratificaciones adecuadas. ¿lo estás?». para facilitar el trabajo de pacificación de uno mismo. integrado en el aula o separado. cuando niños y niñas. sugiriendo lo que posiblemente sienten. Habrá que ayudarles a encontrar palabras para expresarse. es del todo recomendable disponer de un espacio. cuando se sienta la necesidad de ello. Espacios Además de poner en marcha acciones educativas de forma continua. • En los primeros años de primaria los niños y niñas tienen poca capacidad de introspección y habrá que irlos guiando. «Veo que estás contento. son algunos aspectos que necesitan ser planificados. Las emociones toman identidad cuando se puede hablar de la experiencia emocional y ponerle nombre. • Animamos a practicar el control del pensamiento. chicos y chicas. Aprender a relajarse. En estos rincones se puede hallar un momento de serenidad para restablecer el equilibrio interior. El espacio tiene que ser cómodo. Las emociones son todas aceptables.

80 Aprender y educar con bienestar y empatía del pensamiento. La propuesta de las siguientes prácticas debe ser un recordatorio para el profesorado. tristeza. como agradables (alegría. al hacer algún ejercicio de educación física. • Antes de una actividad que necesite especial concentración. etc. Esta propuesta tiene buena acogida y se encuentra en funcionamiento en los centros de primaria. satisfacción…). • Captamos las diferentes emocionalidades y ayudamos a verbalizarlas. por ahora. gratitud. –– al iniciar la sesión de tarde. te debes sentir…». mientras que en los de secundaria se ve. vergüenza…). dentro de las propias aulas. Autopacificación Practicamos técnicas de relajación (asegurándonos de haber introducido las técnicas correspondientes): • Siempre que el grupo esté alterado. Captamos emociones durante la clase de las distintas materias (al hacer problemas de matemáticas.). orgullo. Este entrenamiento modifica las estructuras cerebrales y cada vez resulta más fácil el diálogo con los propios sentimientos propios». Respira… Respira…». al hablar inglés. Sabes cómo hacerlo. • Cuando vemos a alguien muy alterado. puede presentar dificultades para integrarla. rabia. ya que. • Nos adelantamos cuando no saben ir más allá de expresar «sentirse bien. . Poco a poco esta reacción ante el desajuste va preparando para que cada uno encuentre «su espacio» interior sin tener que recurrir al físico. Hábitos Según afirma el neurocientífico Stefan Klein (2002): «Como casi todas las destrezas. sentirse mal». como un recurso difícil de estructurar y se tiende a realizar estas prácticas de una manera sistematizada con todo el grupo. el control consciente de las emociones se perfecciona con la práctica. curiosidad. Diremos: «quizá. dada su dificultad. –– al volver del recreo. seguramente. Incorporación de las emociones en la cotidianidad • Preguntamos cómo se sienten: –– al empezar la mañana. al no haber sido educado en esta dimensión. Tú puedes hacerlo. miedo. • En situaciones de conflicto. En este caso repetiremos varias veces: «Tranquilízate. Tanto en lo que se refiere a emociones desagradables (frustración.

hablar con los que tienen el problema para arreglarlo. recordamos por qué lo hacemos. la clave de cómo gestionar estas situaciones educativas radica en la competencia en inteligencia emocional del profesorado. Veremos que. planificando nuevas estrategias con ilusión. –– cuando se den las condiciones. Crecimiento emocional en el aula • En conductas erróneas. has de pensar…». como persona antes que como alumno—. • Antes de realizar alguna salida de trabajo y también antes del recreo. Siempre nos encontraremos con el alumnado que lo rechaza o lo intenta pero avanza poco. cómo te sientes. en general. • Recordar a todos y todas la necesidad de ayudarse entre compañeros y compañeras. hay que recordar qué deben hacer si tienen conflictos: –– tranquilizar el cuerpo. qué piensas. Necesitamos un momento para pasarlo bien con los compañeros y las compañeras. Necesitamos un descanso de la atención. por eso tiene que ser un momento feliz. De nuevo. cómo te sentiste. • Al finalizar el día tendríamos que haber expresado tantas veces: «siento. porque cada alumno es importante por él mismo —es humanamente importante. A la vez un contexto como este es indicativo de la capacidad de gestión de las emociones del profesorado que interviene. al inicio preguntar: «Si sigues haciendo/diciendo eso. Se debe hacer un seguimiento de la generalización que hace el alumnado de estos aprendizajes. he pensado. Se pueden ayudar. es un clima en el que es viable la enseñanza-aprendizaje de las competencias emocionales. muy pronto incorporan prácticas de autorregulación. he sentido. tal y como pasa con los demás aprendizajes. cómo te sentirás…» como veces expresamos: «pienso. sea cual sea su comportamiento. Previsión de situaciones • Antes de salir al patio. en el que todo el mundo es acogido y orientado desde el afecto hacia su propia mejora. ¿sabes qué pasará? ¿Sabes cómo te sentirás? ¿Es eso lo que quieres?». Hacer entender que a algunas personas les cuesta más que a otras aprender a tranquilizarse. que se inclinará hacia el derrotismo y el pesimismo o se lo tomará como reto. tanto de los que son 81 . Pediremos que compartan con el grupo lo que han hecho en situaciones emocionalmente estresantes o de disfrute fuera de la escuela. sin tensión emocional.4. Un clima en el que se demuestra constantemente que cada uno es tratado con respeto por parte del profesorado. –– hablarse por dentro.

las relaciones entre iguales tienen una gran importancia. el hecho de estar con los amigos. la mayoría contesta. El tutor. cosa que . de amar y ser amados. con necesidad de amor.82 Aprender y educar con bienestar y empatía tutores como de los que no lo son: un profesorado consciente de la autorregulación. poniéndoles nombre. También pueden ser un buen momento para practicar aquellas técnicas que presentan más dificultades y. En relaciones enriquecedoras podemos disfrutar. con necesidad de ser vistos y valorados. Algunas situaciones sociales pueden quedar indeleblemente grabadas en la mente por el dolor con que se viven. los circuitos sociales del cerebro se ponen en marcha. En las tutorías de grupo aparecen con frecuencia conflictos internos del propio grupo o relacionados con otros grupos. Gran parte de la angustia que viven algunos adolescentes deriva de ese miedo a la exclusión. mencionan los aprendizajes. La tendencia general es siempre hablar de los hechos. En cualquier interacción. Unas tutorías individualizadas y bien organizadas posibilitan el hecho de poder hablar con cada alumno de los procesos. Reconocemos la dificultad que comporta la organización de tutorías individualizadas. no obstante. Es un buen momento para hacer que afloren las emociones. además. de qué objetivos de mejora están en marcha y de qué dificultades presentan. tanto de las emociones positivas como de las negativas. Cuando preguntamos a los alumnos qué es lo que más valoran de su asistencia a la escuela. y podemos sufrir y hacer sufrir. conductas y actitudes sin apreciar su causa inicial: las emociones. espontáneamente. algunos centros las están realizando de forma satisfactoria. En el marco escolar. que conoce a su alumnado facilitará este proceso. pero las relaciones también pueden ser destructivas. 2006). como el hecho de sentirse excluido y rechazado por los demás (Morgado. 2. Educación emocional en las competencias interpersonales Todos somos seres interdependientes. El actual trabajo en red del profesorado ha de permitir compartir la experiencia para conocer cómo se realiza en otros centros con el fin de hacer avanzar el potencial existente en la acción tutorial. tanto las propias como las de los demás. y para buscar soluciones que tengan en consideración los sentimientos de los implicados. ofrecen la ocasión de establecer un vínculo afectivo entre el tutor y los alumnos y alumnas. Después. Biológicamente estamos programados para necesitar y conectar con los demás y la experiencia que tengamos configurará nuestra biología remodelando el cerebro. la tutora.

A menudo esperamos que niños y adolescentes aprendan solos a convivir en armonía y. empatía y practicar el diálogo y la asertividad. y a la vez facilita el hecho de compartir los propios sentimientos.4. ideológicas. En la escuela es preferible que haya poca conflictividad y. se emprenden acciones educativas bajo el paraguas del razonamiento. base de la construcción de valores auténticos de convivencia y de la conducta moral. En el siguiente esquema se muestran los puntos que hay que trabajar. La confianza y la seguridad que ello proporciona al alumnado facilitan su tranquilidad y hace que su mente no esté «pre-ocupada» en temas relacionales. Partiendo de la propia singularidad. puede evitar que escale y hacer posible que no se rompan relaciones. La educación del cerebro social es posible y cuanto más se practica más fuertes se vuelven las conexiones neuronales (Ratey. el profesorado. Conocerse a uno mismo. sean cuales sean las diferencias (físicas. conducta y fisiología. a una misma facilita conocer al otro y saber qué siente. proporcionando herramientas. cuando esta aparece. El alumnado podrá poner en marcha satisfactoriamente procesos de mejora de la inteligencia interpersonal cuando lo haga a partir del autoconocimiento y la autorregulación. como si solo haciendo comprender cuáles han de ser los comportamientos adecuados fuese suficiente para tener autocontrol. ya que puede deteriorar las capacidades cognitivas esenciales para la asimilación de información (Goleman. tiene efectos profundos. 2008). si es competente y tiene herramientas suficientes. verlo en toda su dimensión. cosa que favorece el bienestar y el progreso en los aprendizajes. Disponer de competencias para convivir en conexión permanente con las propias emociones y con las de los demás está en la base de las buenas relaciones. Estaremos estableciendo bases para el deseo y el compromiso para conseguir un mundo mejor para todos. podemos orientar hacia la identificación con los demás y sentir que «ellos y nosotros» somos humanamente lo mismo. recursos y posibilidades para practicarlos. con sus correspondientes contenidos: 83 . sino incluir una acción sobre los procesos emocionales. cuando esto falla. y gestionar la interrelación son los aspectos que hay que tratar para desarrollar las competencias de la inteligencia interpersonal. La propuesta que presentamos integra pensamiento. sin práctica y sin contar con que las emociones están siempre presentes. Tomar conciencia del otro. 2002). emoción. culturales. Crecimiento emocional en el aula puede influir en el rendimiento académico. sociales…). No limitar la educación de aprender a convivir a la conducta y al razonamiento. favoreciendo el camino de la empatía.

ha sido definida de varias formas: empatía afectiva. en función de las vivencias que se tengan. Saberlo nos puede ayudar a entender mejor a los niños y adolescentes. se irá estableciendo el desarrollo de las capacidades sociales. emocional y cognitivo. Se postula que para el comportamiento social apropiado se requiere una activación equilibrada de las dos redes implicadas. o incluso más tarde. Hemos creído necesario precisar este posicionamiento desde el que presentaremos cómo abordarla. la comunicación y la resolución de conflictos para su desarrollo competencial desde una base emocional. 2009). junto con la capacidad de autogestión y la capacidad de saber estimular emociones de amor y concordia. cognitiva. a lo largo de la historia y desde las distintas disciplinas. en gran medida. La menos controvertida es la que admite los dos componentes. Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo tratar la empatía. están aún en crecimiento (Goleman. entre otras. estableciendo conexiones con el resto del cerebro. en el ámbito escolar. De esta manera queda erigida la destreza para resolver conflictos de forma pacífica y justa. El cerebro no llega a la madurez anatómica antes de los veinte años de edad. relacionados con la conducta moral. La empatía. cognitivoemocional. el profesorado es responsable. tal como lo demuestran algunas investigaciones neurológicas (Shamay-Tsoory. Este hecho afecta a la capacidad de acción empática. y está claro que. a no juzgarlos y a saber qué impacto y repercusión tiene toda acción educativa en su cerebro. sin someter ni someterse. Todos los órganos del cuerpo ya están formados mientras que los lóbulos prefrontales. del camino que toman las experiencias que se producen.84 Aprender y educar con bienestar y empatía • Conexión: –– Conciencia de la alteridad • Gestión: –– Empatía: compasión/acción de ayuda –– Estimulación de emociones de amor y concordia –– Resolución de conflictos El autoconocimiento propicia la capacidad empática que. La región prefrontal es muy plástica y se desarrollará. . al mismo tiempo. Según la experiencia que vivan. despiertan el deseo de acercamiento y hacen posible la comunicación desde la escucha y la asertividad. Igualmente conviene conocer lo que se dice desde la neurociencia respecto al desarrollo de la empatía. 2006).

Habría que tener siempre presente que solo podremos enseñar empatía con empatía. Demostrando empatía con una actitud de apertura. Este camino es menos estresante. «No hay para tanto…». El tutor o la tutora será quien mejor podrá hacer un seguimiento del crecimiento empático de los alumnos que tutela. «No se por qué te lo tomas así…». dureza y distanciamiento. Comprender y sentir al alumnado como seres emocionales forma parte de la manera de educar de la persona emocionalmente inteligente. El adulto puede pasar de largo intentando que «se espabilen» o pararse y trabajar con ellos. Crecimiento emocional en el aula Empatía La empatía se desarrolla en un contexto en el que las propias necesidades emocionales son percibidas y atendidas. se facilita la conexión emocional entre los miembros del grupo y se proporcionan oportunidades para practicar la acción compasiva y de ayuda. necesitan saber y sentir que son legítimas y que tienen derecho a sentirlas. Puede estimular el deseo de cultivar la empatía si muestra afecto y responsabilidad hacia las emociones de los demás. el profesorado demuestra lo que se espera que cultiven los niños y las niñas. Los centros de placer están conectados con los centros que rigen la conducta moral (Vaillant. además de un modelo. proporcionar este marco. transmitir indiferencia. «Ahora no llores. mostrando interés y comprensión por las demás personas. Afortunadamente. teniendo siempre presente el momento evolutivo en el que se encuentran. Todo el profesorado. tanto si quiere como si no. tiene un papel como modelo. nuestros cerebros están diseñados para obtener placer cuidando de los demás tanto como de nosotros mismos. se da cuenta de la emocionalidad que contienen y las aprovecha para conducir al alumnado a comprender al otro y a poner en marcha el acercamiento de los «sentires». ¿eh?». Vivencias que el profesorado empático observa. 2009). ya que puede. el propio y el de los demás. escuchando. Este marco permanente tiene que conducir a comprender y sentir al otro y a despertar el deseo de ayuda y el sentido de responsabilidad para su bienestar. tanto si lo sabe como si no. Se necesitan educadores y educadoras que acojan su sentir sin infravalorarlo. En la vida escolar se dan múltiples situaciones en las que practicar la empatía.4. La acción altruista brota de la empatía y proporciona bienestar a quien la practica. los chicos y las chicas. o todo lo contrario. La empatía del profesorado tiene un papel clave. 85 . o no. «Tú te lo has buscado»…). Los niños y adolescentes necesitan que sus emociones se vean validadas. sin negarlo ni prohibirlo («Eso no es nada…». más gratificante y ofrece mejores resultados escolares que el instalado en la dureza y en la desconexión de las necesidades del alumnado.

• Conducimos a percibir a los demás como a nuestros semejantes. con las mismas emociones y necesidades humanas. La construcción de cada autoestima estará influenciada por el conocimiento que se tenga del alumno. adaptándose a la realidad de cada momento. Las respuestas que el alumnado vaya recibiendo en estos estados emocionales y cómo son tratadas sus fortalezas y debilidades son algunos de los aspectos que intervendrán en la creación de su autoimagen y su autoestima. aunque sea por unos momentos. ya sea mostrando inhibición e indiferencia como dando respuestas dramáticas desproporcionadas. A los educadores y las educadoras nos corresponde decodificar los mensajes que nos han hecho llegar para acogerlos y ayudarlos a elaborar su sentir y a orientar su conducta. el profesorado debe tener la capacidad de desconectar. Sin estar atrapados en los propios problemas emocionales es más fácil captar las señales emocionales de los demás. contextualizadas. tristeza…) puede adoptar la forma de comportamientos que no se correspondan con lo que se ha vivido. dolor. . chico o chica procesan los retos y los fracasos y conocer la disposición que muestra ante los miedos y los bloqueos y la predisposición a la superación. Por ejemplo. nunca cerradas ni acabadas definitivamente. Hay que tener presente que ponerse en la piel de niños y adolescentes no es lo mismo que ponerse en el lugar de un adulto. la manifestación de emociones negativas (miedo. teniendo en cuenta la etapa evolutiva y el momento vital en que se encuentra cada uno. Conocimiento de cómo cada niña. ya que se necesita la capacidad de representarse su vivencia según su estadio evolutivo. Queremos poner de relieve la necesidad de autoconocimiento del profesorado para conocer la propia capacidad empática y trabajar con ella. Para ser empático. si es necesario. ligadas a la experiencia. que permitan hacer una conexión significativa con la singularidad del propio desarrollo. Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que construir actividades y prácticas: actuaciones adaptativas.86 Aprender y educar con bienestar y empatía La empatía del profesorado está estrechamente relacionada con la formación de la autoimagen del alumnado. de la propia emocionalidad para centrarse en captar las emociones del alumnado. Eso implica un esfuerzo para entender su punto de vista y para entender y compartir sus sentimientos. Para acercarse a las respuestas más adecuadas es imprescindible que el profesorado tenga la capacidad de comprender y de sentir al alumno. actividades cooperativas). niño. • Elaboramos marcos y contextos que den la oportunidad de encontrarse con el otro (por ejemplo.

• Incitamos a que se pueda hablar libremente en grupo de lo que se siente. • Trabajamos dilemas morales. poniéndose en su lugar. sino cómo se dice y cómo lo recibe el otro. Comunicación En toda interacción siempre nos comunicamos. ayudar y proteger. En la comunicación no solo es importante el contenido comunicativo. • Encaminamos a no juzgar a las personas sino sus conductas. de forma más o menos consciente. de una manera natural. • Planificamos intervenciones que creen vínculos entre todos los miembros del grupo. Nos referimos a la asertividad. • Estimulamos la aparición de actitudes de acogida hacia el otro. • Inducimos a compartir lo que le pasa a otro. de afecto y de comunicación.4. ya que facilita el entendimiento y el bienestar. Sin perder de vista la etapa evolutiva del alumnado —lo que significa que difícilmente nos encontraremos delante del sujeto totalmente empático— se pueden ir viendo progresos tanto en el comprender como en el sentir. Esto sucede de forma más acelerada en unos que en otros. sino también la interacción. Plantear actividades no tiene sentido si no van acompañadas de un contexto general emocional y empático. como en cualquier aprendizaje. desde una dimensión ética. Es este otro aspecto básico de la inteligencia interpersonal. • Mantenemos acciones educativas permanentes que posibiliten la acción de ayuda. ya sea alegría o dolor. Los procesos madurativos que se desarrollan podrán ser percibidos por el profesorado cuando se conoce a cada alumno y se tienen claros los objetivos que se persiguen. de acercamiento. • Promovemos que se realicen acciones de corresponsabilidad. Tener la capacidad de ser un buen comunicador es una buena aptitud para la vida. y. no es posible no comunicarse. cogniciones y emociones. de una acción educativa permanente y. • Accionamos estímulos para la aparición y la práctica de la compasión. La comunicación adecuada parte de la conciencia y gestión de estos elementos. acompañada del deseo de acoger. adquiere importancia no solo lo que se dice. orientando a saborear la satisfacción y bienestar que proporciona el hecho de ayudar a otra persona. cogestión y colaboración. 87 . en la cual siempre están implicadas. auténtica. Crecimiento emocional en el aula • Hacemos actividades en las que se puedan poner de manifiesto diferentes perspectivas. Educar en esta línea tiene efectos muy positivos. sin peligro de sufrir burla o ser criticado. con la mirada puesta en un horizonte ético.

Paul Ekman. disponemos de una amplia capacidad de expresiones faciales que se manifiestan de forma sutil. componente comunicativo emocional. Comunicación significa intercambio de emociones y. a través de investigaciones científicas.88 Aprender y educar con bienestar y empatía Podríamos decir que la asertividad (capacidad de defender los propios derechos. generación de emociones. la principal herramienta de la que dispone el profesorado para educar y enseñar. el cerebro emocional capta un noventa por ciento más de información que proviene del lenguaje no verbal que la que llega por vía de la palabra (Mehrabian. a la vez. incluso las microexpresiones. Contemplando la musculatura facial se puede determinar qué siente una persona. No obstante. sin inhibición ni agresión. mostrando nuestro estado interno y emitiendo señales que son percibidas e interpretadas por los demás. por significativa que pueda ser la producción oral. La razón se comunica básicamente de forma oral. Conducir al alumnado a tener conciencia de ella es el primer paso que hay que seguir. lo que se siente y lo que se desea. Al mismo tiempo. muestra que cada emoción pone en funcionamiento un conjunto determinado de músculos de la cara. capacidad de autogestión y empatía. El necesario autoconocimiento ha de incluir el conocimiento del propio lenguaje no verbal. decir lo que se piensa. mientras que las emociones se manifiestan más de forma corporal y gestual. Este tipo de expresiones está ligado a manifestaciones de emociones básicas (Goleman. el lenguaje corporal comunica. La asertividad adquiere una dimensión personal auténtica cuando se practica de una manera deseada. y que la comunicación está presente perma- . transmite y provoca reacciones en los otros cuerpos que nos perciben. 1972). El mensaje no verbal tiene mucha fuerza y el receptor lo capta de manera impactante. sobre todo a través de la expresión facial y el tono postural. mientras que el cerebro emocional del receptor sí hace la evaluación de una manera rápida y automática. Son microexpresiones que se emiten y se perciben por debajo del nivel de la conciencia y que no se pueden manipular conscientemente. poniendo atención a las propias emociones y gestionándolas para dar paso a la coherencia entre lo que se siente y lo que se expresa. Dado que la comunicación es la herramienta básica de la educación. es mantener una continua autoobsevación. 2006). auténticamente querida. expresa. además de palabras comunicamos emociones y. Dado que la emoción y los pensamientos están siempre presentes en toda interacción. respetando al otro) es el principal fundamento de una buena comunicación y esta competencia requiere un profundo autoconocimiento. La única manera de tener acceso y gestionar lo que comunica el cuerpo.

Está claro que gestionar la ansiedad en algunas situaciones escolares puede ser tarea difícil. señalamos el papel que tiene el modelado. pero de manera asertiva. poco estresante.4. tiene conciencia del propio lenguaje no verbal. evitando los sermones. Madiante esta competencia. incluidas las familias. Cuando. Concretando la acción educativa A continuación presentamos los puntos básicos sobre los que planificar actividades y acciones educativas. satisfactoria y humanista. interactivo. es la persona indicada para informar a cada alumno de su grado de consecución en competencias comunicativas. agresiva y pasiva. sabe escuchar de manera activa y empática y busca el diálogo auténtico. se favorece. • Accionamos las bases cognitivas que facilitan la comprensión del significado de la comunicación asertiva. El profesorado buen comunicador regula sus emociones. Crecimiento emocional en el aula nentemente aunque no seamos conscientes de ello. El tutor. El estilo comunicativo que impere en un centro educativo incidirá en su clima emocional. Una vez más. empatía). Para hacer posible una buena comunicación con el alumnado es necesario haber creado unos vínculos con cada uno y facilitar ambientes con la mínima ansiedad. • Conducimos a tomar conciencia del estado del propio cuerpo y de la propia voz en diferentes situaciones. • Cuando las emociones perturbadoras impiden una buena comunicación. pediremos la calma como base primera para hablar. • En situaciones de comunicación agresiva o inhibida animaremos a que se comunique lo mismo. 89 . • Reafirmamos las bases emocionales que facilitan la práctica de la comunicación asertiva (autorregulación. y más si quien tiene que gestionarlas es presa de la propia ansiedad. autoestima. tanto inhibidas como agresivas. la comunicación entre sus miembros se produce desde la autoconciencia y la empatía. es obvio que el comportamiento del profesorado es clave. Orientaremos para acercarnos a la calma. o la tutora. Nos referimos a cualquier interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa. pues. fomenta el deseo de acercamiento y modela una forma adecuada de interaccionar. el profesorado teje vínculos. Eso es posible si los objetivos en este sentido están claros tanto por parte del profesorado como del alumnado. un clima de emocionalidad positiva. • Desvelamos la sensibilidad por la lectura del lenguaje no verbal. y a la vez se pone en evidencia. de manera generalizada.

• Aprovechamos situaciones naturales para desarrollar la escucha activa y empática. buscan la asertividad.90 Aprender y educar con bienestar y empatía • Hacemos practicar la diferencia entre sentir (pasivamente) o escuchar (con intencionalidad). mandará desencadenar mecanismos de huida o de ataque (Ledoux. creciendo en un contexto educativo que tiene como uno de sus objetivos capacitar para una buena comunicación en el sentido expuesto hasta ahora. como se ha demostrado desde la neurociencia. Chicos y chicas. niños y niñas. • Creamos canales de comunicación en todos los sentidos. Este estilo básico de comportamiento puede ser sustituido por otra forma de afrontar el conflicto. que en toda toma de decisiones están implícitas las emociones. culpabilizadora y competitiva correspondería a la respuesta agresiva. La actitud evasiva o inhibida cuando se tienen problemas correspondería a una respuesta de huida. Hoy día estos planteamientos pueden completarse con un gran apartado emocional. que todo comportamiento está dirigido por esta dimensión humana. Hacemos que las familias también se sientan escuchadas. la que más nos humaniza. ya que se dispone de información científica suficiente como para demostrar que eso es lo que hay que hacer. mientras que la actitud agresiva. al mismo tiempo que van tomando conciencia de lo que emiten corporalmente y comprenden la necesidad de regular las emociones para ser asertivos. 1999). Hacemos que el alumnado perciba que es visto y escuchado. es necesario no ignorarlas. como respuesta biológica. la tendencia general es ver solo las acciones y poner en marcha razonamientos. Cualquier problemática ocasiona una variedad de sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y . no se quedan solo con el contenido del mensaje verbal. Es la actitud de colaboración en la búsqueda de soluciones justas y equitativas y esta forma de proceder se puede aprender. conectar con ellas y gestionarlas. En todo conflicto están presentes las emociones. La puesta en práctica de una serie de técnicas conductuales y cognitivas se ha ido extendiendo desde finales del pasado siglo como respuesta a la angustia y el malestar que el conflicto genera en los centros. se vuelven más sensibles en la lectura de las emociones que expresan los demás a través de la comunicación. no obstante. Sabiendo. Hay que tener presente que ante un conflicto el cerebro emocional percibe un peligro ante el cual. Resolución de conflictos El conflicto es una preocupación importante para muchos educadores y a menudo es la razón principal del interés en la formación personal y social del alumnado.

acogiendo estas emociones sin espanto. Para la educación de esta competencia hay que proveer de estrategias y favorecer la práctica de una serie de habilidades que permitan a niños y niñas. Si se dispone de esos recursos será más fácil la resolución del conflicto que si se responde de forma espontánea. Necesitan referentes de cómo afrontar las situaciones conflictivas de manera diferente. Aprender a pararse. Nos hemos de permitir sentirlas. Crecimiento emocional en el aula de razonar y pueden interferir a la hora de buscar una forma justa de solucionar un problema. a gestionarse. es la orientación básica que deberemos proporcionar al alumnado y será la principal tarea para la educación en y para el conflicto. Cuando estas estrategias están integradas es más fácil afrontar las situaciones conflictivas. Podemos percibir los conflictos como oportunidades. pueden surgir acciones destructivas o inhibidas sin saber qué más hacer. afrontar equilibradamente las situaciones conflictivas. Es necesario aceptar honestamente emociones como la rabia. La actitud de colaboración para buscar soluciones a los conflictos se da desde la posición de confianza en el otro y en uno mismo. han de tomar conciencia de los sentimientos propios y de los sentimientos de los demás y tienen que comprender y haber vivenciado que necesitan estar tranquilos emocionalmente para pensar y después actuar. a analizar lo que pasa y a responderse de forma constructiva. a chicos y chicas. vergüenza ni remordimiento. así como acoger la frustración o la culpa. Se trata de poner en marcha un proceso que siente las bases para hacer frente a cualquier contrariedad en la convivencia. ya que pueden ser el motor de cambio y de crecimiento personal. Este es el primer paso para gestionarlas. intentando comprenderse a uno mismo y comprender a los demás. por lo que habrá que buscar espacios para trabajar en ello. para no despertar resistencias. Algunas veces el problema es que estamos tan confusos que no sabemos qué nos pasa. Por eso es indispensable disponer de una autoestima ajustada. Niños y adolescentes. de una capacidad de autorregulación y capacidad empática que permita encontrar soluciones equitativas. especialmente los que tienen reacciones impulsivas y/o violentas. a poner en marcha acciones autopacificadoras. pero también en la vivencia real.4. El enfoque del trabajo tiene que estar basado en situaciones conflictivas imaginarias. Una de las dificultades con la que se encuentran algunos niños y adolescentes es la tendencia a la conducta impulsiva o a la actitud pasiva. Al responder espontáneamente. el miedo o la envidia que sentimos hacia algunas personas con las que tenemos conflicto. desarrollando recursos para la resolución asertiva. trabajando con los propios conflictos que surgen en el marco educativo —con anterioridad a que se produzca 91 .

92 Aprender y educar con bienestar y empatía una escalada o a que estallen—. Aprender a convivir es tarea de todos y no se pueden separar los procesos del alumnado de los del profesorado. pues. y se pueden desarrollar ideas creativas de resolución. en esta situación? ¿Por qué tengo dificultades de relación con esta persona? ¿Qué emociones descubro en mí? ¿Qué parte me corresponde en el hecho de no llegar a un acuerdo? ¿Qué dice de mí la calidad de esta relación? ¿Qué . Posteriormente. Por otro lado. El profesorado. sin olvidar nunca poner de manifiesto las emociones implicadas. El tratamiento que dan los adultos a los conflictos es siempre aleccionador. El soporte emocional de los compañeros contrarresta y ayuda a regular los efectos estresantes de las situaciones conflictivas. La competencia del profesorado aparece. sin caer en el victimismo. el tutor o la tutora orienta al alumnado en la consecución de este proceso y en la tutoría de grupo se pueden poner en práctica esquemas para resolver problemas de grupo. por eso volvemos a recordar el papel de modelado que tiene todo el profesorado. Es en las situaciones de conflicto cuando más se ponen de manifiesto las carencias y fortalezas en el aprendizaje de las competencias emocionales y sociales del individuo. Las emociones de miedo y de enojo intenso. hay que disponer de capacidad de autorregulación y también es muy importante tener posibilidades de comunicación con los compañeros de claustro y contar con un acogimiento afectivo. permitirá afrontarlos sin el acompañamiento del adulto. desde todos los puntos de vista. Desde la tutoría individual. sabiendo mantenerse neutral. este entrenamiento. que ha de ser capaz de percibir la emocionalidad de cada uno. con respuestas que no faciliten el avance en positivo sino que llevan a empeorar las interacciones. sin juzgar a los actores. El primer paso para superar el malestar es entender que el conflicto forma parte de la profesión. La emoción básica que dará seguridad a todas las partes implicadas es la estima del profesorado. de una manera sana. suelen ser fuente de más conflictos. como forma parte de la vida. aunque censure los comportamientos. en un ambiente sin crispación y con tiempo por delante. puede sentir el conflicto como reto superable y fuente de aprendizaje. por ejemplo. incluyendo todas las emocionalidades. si no se gestionan. en primer plano. En este contexto se puede aprender a analizarlos. más adelante. La implicación personal en los conflictos inherentes a la profesión del docente puede dejar al profesorado emocionalmente estresado. Es el mismo acogimiento afectivo que necesita el alumnado cuando aparece el estrés emocional del conflicto. preguntándose: «¿Qué aprendo de mí mismo. de mí misma.

La planificación educativa debe estar comprendida en un horario establecido para asegurar su ejercicio y para el conocimiento y entrenamiento de recursos y técnicas. el alternativo y el consecuencial.4. Concretando la acción educativa • Fomentamos la integración de prácticas de autopacificación. con toda la comunidad educativa. Hay que tener plenamente asumido que bajo un secuestro emocional la razón puede no llevar a ningún sitio. atendiendo los sentimientos y las necesidades de las partes implicadas. ante cualquier conflicto. Se trata de encontrar en la crisis la posibilidad de crecimiento. por sí sola. 93 . • El profesorado orienta su respuesta al conflicto en la misma línea. • Ayudamos a suspender el juicio respecto de la persona. • Animamos a poner en práctica lo que se ha aprendido en el aula. aunque se juzguen sus actuaciones. influyendo en la cualidad de su clima. no solo es insuficiente. Crecimiento emocional en el aula puedo hacer para avanzar?». volvemos a repetir que esta planificación. para buscar diversas soluciones y sus consecuencias. que favorezca la serenidad. sino que incluso es contraproducente si no se complementa con una acción educativa coherente y permanente y un clima de centro que la acompañe. temporales y físicos. • Planificamos el entrenamiento de un sistema de pensamiento que incluya el pensamiento causal. Espacios Para la educación y el desarrollo de las competencias interpersonales también hay que proveerse de espacios. apreciando la más equitativa. sino con los compañeros de trabajo y con las familias. la actitud serena e inteligente en el conflicto no solo se tiene que mantener con el alumnado. Sin duda. Cuando todo el profesorado se implica en esta orientación se presenta un modelado generalizado que impulsa su práctica entre todos los miembros del centro. Aun poniendo de relieve la necesidad de programar los contenidos. Después de un tiempo sistematizando esta práctica educativa aparecen las consecuencias positivas: el alumnado va incorporando una manera de hacer ante el conflicto que incluye la actitud de autocontención y la búsqueda conjunta de buenas soluciones. • Inducimos la conexión con los propios sentimientos y los sentimientos del otro. es decir. Hay que aprender a dar una primera respuesta.

94 Aprender y educar con bienestar y empatía Un espacio físico donde poder ir a hablar ayuda a practicar el diálogo. Este espacio está bautizado por los mismos usuarios. les conducimos. Con asertividad. de gratitud. sin reproche ni culpabilidad. para aliviar sus tristeza?». Sobre todo las «positivas»: sentimientos de satisfacción. pedimos que se utilice más vocabulario emocional que solo responder: «me sentiría bien» o «mal». rincón para hablar. Sin sermones. con amabilidad: «¿Sabes cómo se siente…?». estima…. Ayudamos a poner nombre a los sentimientos. tantas veces como sea necesario y sea posible. «¿Cómo te sentirías tú?». en los centros que tienen este recurso en marcha: rincón de la paz. Les ayudamos. profesorado) preguntamos: «¿Qué puedes hacer para que esa persona se sienta mejor. Escuchamos la verbalización que producen. Reconocemos su derecho a estar enfadados o a estar asustados. con asertividad. para que se le pase el disgusto. • Constatamos y ponemos de relieve las emociones compartidas por el grupo. de orgullo… Comunicación asertiva • Cuando detectemos comunicaciones agresivas y/o inhibidas pedimos que repitan el mensaje de manera bien expresada. de ilusión. Tener un rincón para el encuentro es un referente permanente donde el entendimiento es posible. • El profesorado practica el diálogo con los niños y las niñas que tienen actitudes perturbadoras. Desarrollo de la empatía • Preguntar. • Cuando se ha hecho algo que ha herido a otro (compañeros. Buscando compromisos y pactos. marco necesario para evitar la banalización de los recursos. respecto a uno mismo (mala actitud en el trabajo) y respecto a los demás (perturbación de la convivencia). Sin olvidar que tienen que ir acompañadas de sensibilidad. . respeto. pero pedimos que no se lo callen y lo expresen correctamente. Hábitos Proponemos algunas acciones educativas para que todos las pongan en práctica de manera permanente intentando que se conviertan en hábitos. rincón de las soluciones.

a partir de las observaciones. Pero las conductas pueden enmascarar algunos procesos. Pediremos que nos expliquen la solución que han encontrado. en este caso en secundaria. Tanto en la entrevista como en los cuestionarios cumplimentados por el alumnado se corre el riesgo de que el alumnado dé las respuestas que presupone que el profesorado desea. La recogida de datos significa fijarse en actitudes y conductas registrándolas por escrito. • Los profesores y profesoras hacemos de mediadores preguntando a cada una de las partes: «¿Qué ha pasado?». haciéndole participar de las valoraciones. como cuestionarios cumplimentados por el profesorado. Además del registro narrativo se pueden emplear otras herramientas. pegar…). Crecimiento emocional en el aula Cuando surge el conflicto Hasta el ciclo medio de primaria: • Ayudamos a tranquilizarse. El conocimiento profundo de cada alumno será. cuando estén tranquilos.4. • Hacemos que se lo expliquen y se escuchen. Por ese motivo ha de ser continua. pero que no se correspondan ni con sus capacidades emocionales ni con su capacidad empática y de relación. con recogida de datos del resto del profesorado y teniendo en cuenta el contexto vital de cada alumno. necesario para su evaluación. pues. por lo que será imprescindible la tutoría individualizada y la entrevista con el alumno. Pediremos que busquen soluciones. • Hacer que busquen otra cosa que hubiesen podido hacer (en vez de insultar. A partir del ciclo medio: • • • • • Pedimos que se tranquilicen. • Hacemos practicar la alternativa que han elegido. que es en sí el objetivo último de una evaluación. a partir del propio autoconocimiento. y por el propio alumnado. Evaluación En la evaluación es necesario poner énfasis en los procesos internos del desarrollo más que en el logro de objetivos. por parte del tutor. Dejamos esquemas de resolución de conflictos en el espacio dedicado a este fin. 95 . Pediremos que hablen. Escuchamos sin juzgar. Este enfoque es constructivo y enriquecedor.

Un centro educativo emocionalmente inteligente integra de manera natural a las familias. «¿Qué hago para motivarme?». Estas pautas de convivencia que se desean para el alumnado a menudo están todavía por construir entre el profesorado. Esta revisión personal y profesional permanente implica honestidad para reconocerse. cosa que comporta malestar y auténtico sufrimiento. el compromiso de grupo se ve alterado. para el alumnado de secundaria. con momentos de recreo. «¿Qué he sentido ante el compañero?». Pero a veces. y al final de este capítulo se incluye la tabla «Observación y registro de comportamientos». celebraciones.96 Aprender y educar con bienestar y empatía Al final del segundo capítulo se presenta el cuestionario «Escala de habilidades emocionales». por problemas de convivencia entre los miembros del claustro. El profesorado ha de tener tiempo para compartir temas de crecimiento personal. En este sentido. Conclusiones Tener conocimientos respecto a las competencias emocionales no significa que automáticamente se pase a ser competente en el tema. Por eso se necesita un profesorado no solo informado sino formado. para primaria. Tienen importancia también los momentos más abiertos y más lúdicos en el centro para compartir y fortalecer vínculos. «¿Por qué he tenido esa actitud con esta familia?». «¿Cómo lo gestiono?». además del propio claustro. En este contexto se hace evidente la necesidad de abordar el crecimiento personal. salidas… que favorecerán el sentimiento y el compromiso de grupo. «¿Me he relajado lo suficiente?». 2009). de los otros tiene que partir del reconocimiento de esta necesidad primordial. En la base de la línea educativa que hemos presentado está la emoción del amor. acogerse y motivarse hacia la mejora. Lo resume esta frase atribuida a Sócrates: «La educación que quiera ser significativa para el educador y el educando ha de ser una relación de amor». comidas. En la práctica significa conectar con uno mismo mediante preguntas orientativas como: «¿Qué me ha pasado con aquel alumno?». Dar y recibir amor es transformador (Vaillant. los seminarios o grupos de trabajo ofrecen espacios interesantes para profundizar en aspectos personales y profesionales. «¿Qué aprenden de mí mis alumnos?». en toda su diversidad. en el mismo . o no llega a materializarse. El proceso de conocimiento de uno mismo y del otro. desde las emociones. para llegar a la reconstrucción de la convivencia profesional. ya que todos somos seres profundamente necesitados de afecto. Insistimos hasta el final sobre la necesidad de que educadores y educadoras trabajen sobre sí mismos de forma continua.

(2005).. El objetivo de este capítulo ha sido sugerir criterios generales. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública. M. 97 . Pueden ser complementados con programas. con actividades.. C. G. (2006). Programa de desarrollo socioafectivo. Benítez. Barcelona: Robin Book. Crecimiento emocional en el aula contexto afectivo y empático en que se acoge el alumnado. (2001). P. A lonso. actividades de papel y lápiz. M. Davis. para una ampliación y concreción de lo que se educa por osmosis. Técnicas de autocontrol emocional. (1999). Eshelman. —— (2006). Actualmente. Educació socioemocional a primaria. I. Desde esta perspectiva. Barcelona: Graó. J.. Madrid: TEA. Cascón. Navarro. (2002). (2007). Barcelona: Martínez Roca. (2004). Habilidades emocionales y de comunicación. Vic: Eumo. (2005).. (2005). V. Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil. líneas de referencia. (2003).. Dennison. Queremos poner énfasis en la afirmación de que lo que se trabaje tendrá sentido si va acompañado de un buen modelado y de una buena acogida afectiva.. Digues t’estimo en les llengues d’Europa. Com et sents? Vic: Eumo. Málaga: Aljibe. L. Dennison. N. McK ay. Bimbela.4. Barcelona: Ciss-praxis. Baena Paz. A. Kinesioloia educativa. del joven y el interés por su felicidad. Cuidando al formador. La comunicación más allá de las palabras. La alternativa al juego para la paz. M artín. M. Badia. El profesorado es consciente de que se comparten objetivos comunes: el crecimiento del niño. Programas y recursos A lbaladejo. deberán descartarse las acciones basadas en actividades desprovistas de autenticidad. y los discursos vacíos de significado compartido. Carpena. I riarte. P. Educación socioemocional en la etapa de primaria. Madrid: Trillas. posibles recursos que tendrán que adaptarse a cada contexto. —— (2012). E. Programa educativo de crecimiento emocional y moral. La mejora del alumnado y del grupo a través de la relajación en el aula. (1990). M. B. M. M azaira. Barcelona: Pòrtic. Madrid: Los Libros de la Catarata.. Brain Gym. C. De la Cruz. G. C. A continuación proporcionamos referencias de algunos de estos recursos que creemos recomendables. Barcelona: Octaedro. en el mercado y en Internet se encuentran muchos materiales para trabajar en el aula la educación emocional y las competencias sociales.

J. C. M artín. Güell. (19995). (2005). Siendo Inteligente Con Las Emociones. Porro. Rovira. (2005). Passerini. Novara. Valencia: Promolibro.. Programa para mejorar el sentido del humor. Barcelona: Oniro. E. Barcelona: Paidós. La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent.. Barcelona: Paidós. O. Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. ratones y seres humanos auténticos: manual de entrenamiento asertivo. Mejora de la autoestima. A. Educació emocional i llenguatge en el marc de l’escola. Rayo de luna. A. D.. Barcelona: Oniro. (2009). Barcelona: Oniro. (2001). G ómez. et al. F. G. Técnicas de intervención psicológica para adolescentes. Sastre. G oleman. Pérez. Meditaciones para niños. Gallego. (2002). . J. Lantieri. las otras.. S. Burceña-Baracaldo: COHS. Gallego. Barcelona: Oniro. Sentir y crecer. Técnicas de relajación creativa y emocional. Estrategias para su práctica. Desconócete a ti mismo. D. Madrid: Paraninfo. Recursos para la educación emocional. (1998). Inteligencia emocional. Lizarralde. L. Madrid: Narcea. Guía de salud y desarrollo personal. Programa de alfabetización emocional. Craighead. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. La educación moral en la escuela. Meditaciones para niños. Barcelona: Graó. Cuaderno 4: Relaciones interpersonales. Educación emocional. Moreno. M.. (1996). El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: ICE/Horsori. Educación socioafectiva. Meditaciones para niños. Palou. Dragones.. —— (2006). Barcelona: Martínez Roca. San Sebastián: Guipuzkoako Foru Aldundia. Rayo de sol. Gobierno de Navarra (1995). Puigardeu. (1999). Consultores de Ciencias Humanas. A. B. M. La tutoría y el tutor. Pintanel. M. S. E.. (2006). López. Estrategias para aumentar la autoestima de jóvenes y adolescentes. Cuaderno 1: ¿Quién soy? Cuaderno 2: Los otros. Morganet. Inteligencia emocional infantil y juvenil.. Barcelona: Martínez Roca.. (2008). (2009). Madrid: PPC. G orostidi.. Departamento de Enseñanza. Giner. Sentir i pensar. (2004). Barcelona: Cruïlla. R. (2004). Barcelona: Edebé. Barcelona: Edebé. R. Pope. Cuaderno 6: Me cuido. M. Luz de estrellas.. (1991). D. Gallifa. J. Muñoz.. (2001). García E. M. A. —— (1992). Garth. M agaz. Relajación en el aula. Barcelona: Praxis. Educar la inteligencia emocional en el aula. —— (2006). M. Madrid: Pirámide. P. et al. M. (2002). E. A.98 Aprender y educar con bienestar y empatía Ferris. (2002). (2009). Mchale. La resolución de conflictos en el aula. Barcelona: Rosa Sensat. Cuadrado. M. J. Moreno. L.. Meditaciones para niños. (1999). Puig. Barcelona: Gedisa.. M. (1998). A. Técnicas para niños y adolescentes. Cuaderno 3: Controlo mi vida. Barcelona: Wolters Kluwer. Vallès A ràndiga. A. (2002). B. El jardín interior. X. Cuaderno 5: Me comunico mejor. Madrid: Aguilar. SICLE. García.

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Dividiendo cada casilla. ya que nos permite apreciar los ítems de cada niño y cada niña y a la vez cuáles son los aspectos conductuales que más abundan en el grupo. problemas muy serios. durante el primer trimestre y al finalizar el tercero. y que detrás del comportamiento está la vivencia emocional interna. La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo. 1 querrá decir ningún problema y 5. A efectos prácticos. no procesos. sino que ha de ser el punto de partida para realizar un análisis de la conducta. aproximándola más a cada singularidad. no visible. Debemos tener muy en cuenta que estamos evaluando conductas. es aconsejable utilizar la misma parrilla las dos veces. . se pueden contrastar los resultados fácilmente. según la intensidad del comportamiento registrado. planificando la mejora de la acción educativa. los cambios que se producen después de un trabajo sistematizado y del mantenimiento de los cambios en cursos posteriores. Este registro nos informa de las conductas iniciales.100 Aprender y educar con bienestar y empatía Anexo Observación y registro de comportamientos Adaptación de Teacher-Child Rating Scale (Higtower 1986) El registro se efectúa con números del 1 al 5. El registro no ha de servir para etiquetar a nadie ni para confirmar expectativas negativas. Así. lo cual permitirá planificar intervenciones. o bien al iniciar y acabar un ciclo. Se pueden rellenar las parrillas dos veces en un curso. no evaluable y que no siempre se corresponde con lo que se muestra a través de la acción. y utilizando tinta de distinto color para los diferentes trimestres.

Grado de: Grado de: Motivación para superarse Motivación académica Finalización de los trabajos Sociabilidad Trabajo sin el soporte del adulto Impulsividad Negativismo por oposición Obstinación Actitud desafiante Peleas con los compañeros Demanda de atención Molestar a los demás mientras trabajan Grado de: Dificultades para estar sentado quieto Grado de: Organización Alumnos Tolerancia a la frustración Disruptividad en la hora de clase Complimiento de responsabilidades Adaptación efectiva a las reglas de la escuela Aceptación de la necesidad de normas Sentido del humor Aceptación de la imposición de límites Enfrentamiento a los propios errores Aceptación de que las cosas no vayan como se querría Regulación en la expressión emocional Espanto Tristeza Tensión Preocupación Vergüenza Inhibición Timidez – Ansiedad Atención Interés en aprender Habilidades de comunicación Dependencia de los compañeros Actitud de aislamiento Actitud dominante Respeto en el trato Aceptación por parte de los compañeros Alumnos 4. Crecimiento emocional en el aula 101 .

.

a hablar. Pero dentro de un contexto educativo. Estilos atribucionales Las personas nos involucramos en el proceso de aprendizaje porque creemos que si nos esforzamos conseguiremos aprender lo que nos . La satisfacción por haber superado un aprendizaje o la frustración por no haberlo hecho están presentes a lo largo de nuestra vida. Sin emoción el bebé no se interesaría ni encontraría divertido tocar las cositas que le han colgado en su cochecito. sonrisas con los que le rodean. lo hacen sentirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo llenan de miedos y angustias. La relación entre profesor y alumno está llena de emociones que mueven al alumno ante su deseo de aprender o lo desmotivan. los niños no dedicarían tanta atención. y el fracaso escolar estaría garantizado. el niño que aprende a leer no pasaría tantas horas intentando encadenar los sonidos para construir palabras y frases. miradas. etc. tantas horas y esfuerzo a aprender a escribir. no encontraría interesante intercambiar sonidos. no intentaría gatear para acercarse a ese objeto que observa que sus padres se ponen en la oreja. sino que está plagado de emociones. quizás las emociones que nos genera el trabajo en sí no son ni las únicas ni las más relevantes en este proceso. Sin la emoción de los elogios de los mayores y la satisfacción por la propia competencia. a comer. a relacionarnos con los demás. a sumar. Estilos educativos y atribucionales La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo. Los humanos no podemos vivir sin la emoción que nos mueve a levantarnos cada día. Y eso es así porque la función básica de la emoción es mover.103 5. Si todo el aprendizaje solo estuviese acompañado de frustración. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones Josefina Sala y Lourdes M arzo 1. etc. motivar. restar. empujar a hacer algo.

104

Aprender y educar con bienestar y empatía

hemos propuesto. Los niños tienen que hacer aprendizajes muy difíciles y duros partiendo de la nada: aprender a hablar, a andar, etc.
Es un momento de su vida en que todo les parece estimulante y digno de curiosidad, y ellos son constantemente elogiados y se sienten
muy contentos, por lo cual no se cansan de probar una y otra vez,
convencidos de que al final tendrán éxito. Este cóctel de emociones
y la consideración del aprendizaje como fruto del esfuerzo, será el
motor del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Nos implicamos en
los aprendizajes que nos parecen interesantes, siempre y cuando
pensemos que con nuestro esfuerzo seremos capaces de alcanzarlos. Así, una persona puede apuntarse a un curso de cocina japonesa en el que esté interesada porque piensa que tiene las destrezas
básicas y que con esfuerzo aprenderá a hacer los platos, pero difícilmente se apuntará a un equipo de fútbol si ni le gusta ese deporte,
ni ha jugado nunca. Aun así, podemos encontrar a otras que sí lo
harán. Las emociones nos pueden mover a acciones diferentes.
Indudablemente, en la valoración de nuestras posibilidades
también influye el temperamento, y una persona ansiosa y miedosa probablemente tenderá a evaluar más negativamente sus posibilidades de éxito que otra. Eso no implica cuestionar la relación
esfuerzo-aprendizaje. En todo caso, es muy posible que su ansiedad la lleve en muchos casos a dedicar más tiempo en asegurar el
aprendizaje. Pero si creemos que los resultados de nuestros aprendizajes no dependen del esfuerzo sino del hecho de que seamos
o no seamos hábiles, inteligentes o tontos, y que nada cambiará
esta condición porque ya está definida y es «inamovible», no nos
esforzaremos para alcanzar ese aprendizaje (Barca, 2009; Núñez,
González y González, 1994). Esta atribución diferencial al esfuerzo
(considerar que podemos trabajar para conseguir un determinado
objetivo) o a la habilidad innata (considerar que tenemos el «don»
necesario o que no lo tenemos) la denominamos estilo atribucional.
El estilo atribucional es la tendencia a hacer un mismo tipo de
atribuciones causales (de esfuerzo o de habilidad) a los resultados
del aprendizaje: es decir, la explicación que damos del origen de
nuestros éxitos y nuestros fracasos.

Conformación del estilo atribucional
El estilo atribucional se conforma a lo largo del desarrollo y, en
ese proceso, maestros y padres tienen un papel clave (Elliotti
Dweck, 1988). En la primera infancia los padres están felices por
la llegada del bebé, es un momento de relación mágica en la que las
formas redondeadas del niño mueven al adulto a aproximarse a él
y protegerlo, y cualquier pequeño avance del niño es celebrado con
mucha alegría. En ese contexto los adultos no paran de elogiar y
animar al niño, y cada pequeña producción suya se ve recompen-

5. Emociones y procesos educativos

sada con exageradas alabanzas. El niño no duda de la sinceridad
de los comentarios de los adultos y se siente muy competente, por
tanto se anima fácilmente ante los aprendizajes que le proponen.
En ese momento atribuye sus aprendizajes básicamente al esfuerzo.
Pero en la etapa de primaria el niño empieza a ser más consciente
de sus compañeros, se fija en las producciones que hacen y las compara con las propias. En esa comparación empieza a percibir que
existen algunas invariantes, y que hay niños que siempre alcanzan
los aprendizajes con más rapidez o más éxito que otros. Con estas
observaciones reiteradas empieza a construir la idea de que hay niños y niñas que son más hábiles que otros y que esa habilidad influye en el resultado del aprendizaje.
Los padres tampoco se libran de ese proceso. Aunque ya en los
primeros años contrastan con los otros padres la evolución del niño
(la edad en que empieza a gatear o a andar, dice su primera palabra,
etc.), los aprendizajes son tan espectaculares y en los niños sanos
se dan de forma tan rápida, que los padres no pueden sentir más
que satisfacción y alegría. Pero a menudo los padres pierden el optimismo incondicional cuando el niño empieza a perder las formas
redondeadas y empiezan los aprendizajes académicos instrumentales como la lectoescritura o las primeras operaciones aritméticas.
Entonces empiezan a observar la evolución de sus hijos con mayor
preocupación, proyectándolos en un hipotético futuro éxito en la
vida adulta. Buscan información también en la evolución de sus
compañeros para ajustar esas expectativas, lo que hace que pregunten con frecuencia a su tutora: «Pero ¿cómo va mi hijo con respecto
al resto de la clase?». Por desgracia esta preocupación no siempre
se traduce en una mayor implicación de los padres en los aprendizajes de sus hijos. De hecho, hay padres que, ante las dificultades
de sus hijos, atribuyen los resultados a una habilidad heredada que
no cambiará el esfuerzo y lo justifican diciendo que ellos también
eran unos «negados para las matemáticas» o «negado para los estudios». En esos casos proyectan su propia atribución de los resultados a la existencia o no de una habilidad innata, que hace que se
sientan incapaces de cambiar las habilidades de sus hijos y dejen
de intentarlo.
Por el contrario, los padres y madres que tienen un estilo atribucional más sustentado en el esfuerzo, probablemente pensarán que
si ellos se esfuerzan como padres, reforzando los aprendizajes de
sus hijos, haciendo que lean cada día, revisando los deberes, etc. su
hijo superará cualquier dificultad y alcanzará con éxito sus aprendizajes. Esta relación también se puede observar en los maestros.
El maestro que atribuye sus propios éxitos a su inteligencia «natural» probablemente desistirá del esfuerzo de ayudar a un alumno
con dificultades, porque pensará que el problema de su alumno es

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Aprender y educar con bienestar y empatía

debido a que no ha heredado una gran inteligencia. Por el contrario el maestro que atribuye sus éxitos a la suma de muchos esfuerzos a lo largo de su vida, pensará que si invierte más esfuerzos en
ese niño con dificultades, este podrá salir adelante.

Incidencia del estilo atribucional en los procesos de aprendizaje
Durante la primaria, los alumnos experimentaron el éxito y el fracaso en los diferentes aprendizajes y tareas que les proponen, y observan las atribuciones que hacen sus maestros, familiares y compañeros a este éxito o fracaso. Si el niño ve que sus maestros y padres
tienen bajas expectativas porque piensan que es un niño «poco inteligente» (asocian rendimiento a inteligencia como rasgo genético
inamovible), el niño probablemente acabará asumiendo esa creencia
y dejará de esforzarse en los aprendizajes académicos para no hundir
aún más su autoestima académica. Una parte de esos niños intentará encontrar espacios y actividades que les ayuden a compensar ese
autoconcepto negativo, a veces incluso liderando comportamientos
poco cívicos y/o disruptivos, pero que pueden ser valorados como
atrevidos por sus compañeros (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y
Wanner, 2004; Farmer, 2000; Johnson y Lewis, 1999; Kaplan, Ghenn
y Midgley, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004).
Cuando ante un niño con dificultades, maestros y padres invierten más esfuerzos para ayudarlo a superar las dificultades desmenuzando los aprendizajes en aprendizajes más pequeños que pueda
alcanzar, proporcionándole un soporte más individualizado, animándolo y valorando cada pequeña meta conseguida, el niño construye un convencimiento sólido de que el esfuerzo permite superar
las metas más difíciles.
Construir un estilo atribucional ligado a las habilidades no es
solo un problema para los alumnos con más dificultades de aprendizaje sino que también lo es para los alumnos más brillantes. Hay
niños y niñas que descubren que pueden hacer los mismos aprendizajes que sus compañeros invirtiendo mucho menos tiempo. Son
niños que reciben alabanzas de maestros y padres que les dicen
que son muy inteligentes, o escuchan esos comentarios en las conversaciones que estos tienen con otros padres y maestros. Estos
alumnos creen firmemente que han nacido con una habilidad natural para el aprendizaje. Van superando cursos y etapas sin ningún
o con poco esfuerzo hasta que en algún momento de su progresión
académica, quizás en la universidad o antes, su habilidad ya no es
suficiente. Hay que tener también capacidad para el esfuerzo, ser
capaz de sentarse durante horas delante de los libros y hacer ejercicios y trabajos. Los hábitos de estudio se aprenden durante las
épocas escolares previas; si llegado ese momento el alumno tropieza y atribuye el fracaso al hecho de que ha llegado al límite de su

5. Emociones y procesos educativos

inteligencia, y no acierta a pensar que el motivo de su fracaso es la
falta de esfuerzo, o bien no es capaz de hacer ese esfuerzo porque
no ha adquirido un hábito de estudio, probablemente abandonará
sus estudios.
Así, en la construcción de este estilo atribucional no incide tanto la relación capacidad-resultado del individuo como la interpretación de esa relación que los niños y los jóvenes aprenden de sus
educadores. Esas interpretaciones se verán muy influenciadas por
el estilo educativo de los padres y docentes.

Estilos educativos
Los estilos educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores
mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos (Magaz y García Pérez, 1998). Diana Baumrind (1971) desarrolló una
serie de estudios sobre cómo educaban los padres a los hijos que
la encaminaron a describir cuatro estilos educativos: democrático, autoritario, permisivo y no implicado. De forma similar, Toro
(2002), analizando las creencias, actitudes y comportamientos de
los maestros, describe cuatro estilos educativos básicos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y asertivo. Cada uno de nosotros
tiene una mezcla diferente de los cuatro componentes que marcan
nuestro estilo educativo cuando educamos a un hijo, un alumno, o
cuando sencillamente queremos enseñar una destreza a un amigo.
Como maestros, nuestro estilo educativo vendrá conformado por
la percepción que tenemos de nuestros alumnos, las atribuciones
que hacemos de su comportamiento y nuestras emociones en la
relación educativa.

Estilo sobreprotector
Los educadores que adoptan un estilo sobreprotector ven a sus
alumnos débiles, inexpertos y poco competentes. Esta visión del
niño les lleva a hacerse totalmente responsables del proceso de
aprendizaje. El educador sobreprotector se otorga la responsabilidad
de cualquier cosa que no funciona y se culpabiliza de ello, y, en consecuencia, da más ayuda de la necesaria, impidiendo al niño experimentar por su cuenta y sentir la satisfacción por haber alcanzado
algo sin la ayuda de los demás. El educador con este perfil se siente
a gusto con los niños que le piden ayuda y refuerza estos tipos de
comportamientos. Por el contrario, se siente mal con los alumnos
muy independientes que rechazan la ayuda de los adultos y no refuerza los comportamientos autónomos. El niño se encuentra con
que siempre tiene al educador sobreprotector a su lado y tiene pocas
oportunidades de poner a prueba sus capacidades de forma autónoma. El autoconcepto desarrollado bajo este estilo será deficiente.

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Estos educadores pierden la perspectiva evolutiva del comportamiento y el aprendizaje.108 Aprender y educar con bienestar y empatía Estilo inhibicionista Hay educadores que son todo lo contrario que los sobreprotectores y tienen un estilo inhibicionista. esperan hacerlo desistir de ese comportamiento no haciéndole caso o bien quejándose. Bajo este enfoque el educador reconoce y felicita a sus alumnos por los esfuerzos que realizan para aprender. Los niños que son educados en este estilo se sienten a menudo inseguros ante la falta de guía y de límites claros. pero raramente los felicitan cuando lo hacen bien. Estilo asertivo Hay educadores con estilo educativo asertivo que tienen una perspectiva evolutiva de su alumnado. Estilo punitivo Los educadores con un estilo punitivo creen que los errores de los alumnos son debidos a que hacen las cosas mal voluntariamente o no se esfuerzan lo suficiente. Estos educadores valoran más a los niños que son muy autónomos e independientes y se sienten incómodos o molestos con los que son excesivamente dependientes. El educador con estilo punitivo considera que el alumnado debe hacer correctamente las labores de aprendizaje que tiene encomendadas y comportarse adecuadamente porque es su trabajo y no reconoce el esfuerzo que supone hacerlo. no porque el niño todavía no haya aprendido a autorregularse. Consideran que no es bueno que dependan de los adultos. el educador lo atribuye al propio niño y no a las acciones que él pueda hacer o dejar de hacer como educador. y solo reprueba los comportamientos especialmente graves. Estos educadores tienen una visión educativa de su alumnado y confían en su capacidad de aprendi- . Creen que todos los niños se pueden desarrollar con normalidad de forma autónoma y que pueden aprender por su cuenta. adoptando una actitud paciente y tolerante. Por eso el feedback que estos educadores transmiten a sus alumnos es mayoritariamente negativo. y que no hay que intervenir en el desarrollo del niño. el educador interpreta que lo hace para llamar la atención o para dificultarle el trabajo. Estos educadores creen que la vida lo enseña todo. y eso hace que entiendan que el aprendizaje se desarrolla con tiempo y que el error es necesario para aprender. Cuando un niño tiene dificultades en los aprendizajes. que reclaman ayuda constantemente. Los niños educados bajo este estilo desarrollan rencor hacia el educador y miedo a fracasar y a ser reprendidos. y en lugar de hacerse más autónomos buscan encontrar figuras de autoridad en su vida que les den esas orientaciones. Cuando ven a un niño que pide demasiada ayuda. Cuando el niño monta una rabieta. lo critican. porque cuando algo no está del todo bien hecho.

pero no siempre se corresponden nuestras emociones y nuestros comportamientos. Con frecuencia.5. sino que nuestro estilo educativo es una mezcla de los cuatro estilos descritos. 1992. los estilos atribucionales y la satisfacción profesional del propio maestro. La relación profesor-alumnado es bidireccional. nuestras convicciones y emociones que imbuyen nuestra relación educativa. Observando nuestras expectativas. el malestar y el rencor de los estudiantes acabarán induciendo al malestar emocional del profesor. Solo a partir de la observación y el análisis de las emociones e ideas que hay detrás de nuestros comportamientos educativos podremos eliminar las relaciones que no son propias de un estilo asertivo. Por el contrario. en los aprendizajes y en cómo son vividos estos por parte del alumnado no solo incide el estilo educativo del maestro. se siente satisfecho por los 109 . Dweck y Cain. las emociones que sembramos son las emociones que recogemos. Linares y Casanova. interés por aprender y confianza en la propia capacidad de aprendizaje. cuanto peor se sienten. 2002). Cuando un educador se deja llevar por un estilo punitivo y en sus clases predominan las aportaciones negativas. Los alumnos educados por personas con estilo asertivo desarrollan un autoconcepto positivo. sino también el clima emocional del aula. Tenemos que observar nuestro comportamiento. Estos profesores caen a menudo en una espiral emocional negativa y. Emociones y procesos educativos zaje. Heyman. 1995. que emite mensajes positivos durante el proceso de aprendizaje y crea en el aula un clima emocional de seguridad. Pelegrina. Diversos estudios han demostrado que existe una estrecha relación entre los estilos educativos y las expectativas y motivación de los alumnos (Burhans y Dweck. emociones y reacciones a los aprendizajes y dificultades de nuestro alumnado podremos avanzar hacia un estilo educativo asertivo. las ideas y conocimientos adquiridos en nuestra formación como educadores son propios del estilo asertivo. Este efecto reverberante puede acabar conduciéndonos a un síndrome de agotamiento profesional (del quemado) o burnout. más mensajes negativos emiten y generan a su vez más malestar. Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje Difícilmente encontraremos educadores que tengan un estilo educativo puro. el profesor con un estilo asertivo. en distintas proporciones. Debemos ser conscientes de que este estilo se ha configurado a lo largo de nuestro propio desarrollo y nuestro modelo interno de relación educativa está tejido con un montón de experiencias que no siempre se pueden cambiar con cuatro años de formación. Ahora bien. de interés por el aprendizaje. de satisfacción por los progresos. recibe a cambio una actitud de interés y agradecimiento por su tarea.

la observación de nuestras actuaciones. La reflexión de la propia práctica. si las valoraciones señalan explícita o implícitamente que posee una buena habilidad intelectual. No se trata de ser perfectos. La conciencia de uno mismo y de nuestras acciones dentro de las relaciones educativas es un elemento clave para el autoconocimiento y la renovación de la práctica educativa. Si el alumno tiene un marcado estilo atribucional ligado a la habilidad y empieza a experimentar fracasos académicos dejará de tener ningún interés en los aprendizajes que le deterioren la autoestima. estaremos desarrollando un estilo atribucional vinculado a la habilidad. asumiendo su papel de educador y adulto sin fisuras. consecuentemente. 2. como «eres muy espabilado» o «se te da muy bien esto». Cuando Marc empezó la secundaria obligatoria experimentó graves dificultades para hacer frente a los aprendizajes escolares que le propo- . Por el contrario. qué clima generamos. Pero para tener este estilo es necesario que el profesorado goce de una buena autoestima profesional que le permita situarse con seguridad ante el alumnado. Cuando nos muestran algo que han hecho o valoramos algún ejercicio. ha de ser capaz de comprender sus propias emociones y las de sus estudiantes para regularlas. habrá que revisar los mensajes que les enviamos. controlar sus emociones y las de sus alumnos….110 Aprender y educar con bienestar y empatía logros conseguidos. y. cómo intervenimos en los procesos de aprendizaje. Aprovechar el empuje que el «movimiento emocional» está teniendo en la actualidad en el ámbito educativo puede suponer una buena oportunidad para prestar atención a cómo actuamos dentro del aula. siempre que alabamos el esfuerzo que han hecho. deberían formar parte de nuestra formación permanente como docentes. En definitiva: hacer de manera consciente lo que ahora hacemos inconscientemente para mejorar nuestra práctica. modular su expresión emocional. el análisis de las situaciones. se siente realizado profesionalmente. siempre con la finalidad de que el alumno se sienta capaz de aprender y tenga interés por aprender. más allá de la mera instrucción. se trata «solo» de ser mejores. más que el producto estaremos ayudando a desarrollar el estilo atribucional vinculado al esfuerzo. Recomendaciones prácticas Recomendaciones Estilo atribucional Si queremos que nuestros alumnos desarrollen un estilo atribucional vinculado al esfuerzo y no a la habilidad.

Su autoestima académica se hundió en poco tiempo. a medida que esos niños crecen y avanzan en el sistema educativo. se reían de él. y cuando llegan a la universidad y el profesor pregunta algo que todos tienen más que sabido. En el marco de una investigación visitamos distintos parvularios. Aún no había acabado el curso y ya había desistido de intentar hacer deberes o escuchar en clase. ¿Para qué? ¿Para demostrar a los otros y a sí mismo que era un negado? Además. veremos que no solo muestra el uso correcto del aparato.5. El error en este proceso es necesario. que el error es una fuente de aprendizaje. o han visto cómo se ridiculizaba 111 . Tenemos que reconvertir los errores en oportunidades y verlos como algo necesario y natural en el proceso de aprendizaje. se inhiben cada vez más a la hora de participar. Nos señala lo que no es correcto y nos permite aprender con mayor precisión lo que sí lo es. cuando el profesor le preguntaba y no sabía contestar o contestaba erróneamente. Él se reía de los profesores que le habían hecho sentirse más inútil. Emociones y procesos educativos nían. Pero para eso Marc sí tenía respuesta. Les tiraba papelitos cuando estos estaban de espaldas. claro. Han asumido que dar una respuesta equivocada devalúa nuestra inteligencia. A menudo. alguien los ha ridiculizado. Cuando ni siquiera intentas escuchar lo que dice el profesor. las clases eran muy aburridas. Algo común a todos ellos es que cuando la maestra pregunta cosas a los niños todos quieren hablar. Si leemos las instrucciones de cualquier aparato cuyo uso presenta potenciales riesgos mortales. jugando a algún juego… y. que mediante el esfuerzo supera las dificultades verbalizándolo a los alumnos. ¿Qué ha pasado entre el parvulario y la universidad que les ha hecho tener miedo a intervenir? Han experimentado u observado en el compañero la vergüenza de equivocarse. Y eso ha sucedido porque cuando han dado la respuesta equivocada. No tienen miedo a exponerse al error porque a esta edad los niños no perciben que dar una respuesta incorrecta los devalúe. sino también todos los usos incorrectos que pueden poner en peligro nuestra vida. Los ejercicios que entregaba siempre volvían llenos de tachaduras de color rojo. El error como oportunidad En este contexto hay que aprovechar como oportunidades de aprendizaje los errores que se producen. Hacía dibujos mofándose de ellos. Cuando hacía esas cosas. intercambiando mensajes por el móvil con algún compañero. no se atreven a contestar. Sin mostrar los usos incorrectos. El mismo profesor puede hacer de modelo mostrando a los alumnos que también se equivoca. Pero. tarde o temprano el profe te pilla y te echa la bronca. el número de accidentes por usos indebidos serían mucho más elevado. solo puedes distraerte mirando qué gestos o manías tiene el profe. sus compañeros de aula se partían de risa y él se sentía reconocido por su atrevimiento.

por desgracia. sin hacer después algún tipo de interven- . sino que hay que considerarlo como la necesidad de aprender algo. parece tener el mismo efecto en muchos educadores. acaba suponiendo que en la práctica se califica a la persona y la falta de cualquier acción como respuesta indica que no se cree en la posibilidad de cambiar esa «calificación». sino que solo era un control. y cuando llega a un alumno que da una respuesta equivocada o no sabe qué contestar se lo salta. tanto el grupo como ella. que tres personas «no habían llegado al 5». La profesora les contestó que sí. Todos los alumnos participaron del debate. o cómo se infravaloraba una aportación. Poner nota a un aprendizaje pero no incorporar ninguna medida correctora. pero que había que tener en cuenta que esa no era la nota final. Muchas veces. Les preguntó para qué creían que servían los controles. Es muy importante no sobredimensionar un error o un suspenso. Transmitir confianza en las capacidades de aprendizaje El profesor tiene que transmitir confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno. Insistió en que era para los alumnos porque ella ya sabía muy bien cómo iban. haciéndoles ver que el error es una oportunidad y una excusa para reforzar un aprendizaje que no se ha asimilado o que no ha sido suficientemente preciso.112 Aprender y educar con bienestar y empatía a otros alumnos. el alumno lo detecta: cuando se hace la corrección de un ejercicio y cada alumno debe dar una respuesta. cuando el profesor ha perdido esa confianza. debemos tener mucho cuidado a la hora de tratar y valorar positivamente los errores. Las notas han perdido en parte el valor informativo respecto al aprendizaje para adquirir un valor calificativo de la persona. Los alumnos le preguntaron si había suspendido alguien. si esa nota lo pide —como podría ser un soporte individualizado—. Si queremos que nuestros alumnos participen en el aula. era ayudar a estos tres alumnos a resolver las dudas que todavía tenían. El excelente o el suspenso reiterado no solo acaban haciendo que el niño piense que sirve o no para los aprendizajes. Al final les planteó a los alumnos que el reto que tenían. En un aula de sexto de primaria la profesora se disponía a devolver los resultados de un control. Con esta intervención la profesora enmarcaba los resultados del control como un ejercicio que permite detectar si algún alumno tiene que repasar alguna de las lecciones para seguir avanzando y le quitaba a las notas el poder que tienen como medidores de habilidad. Ella concluyó que el control servía fundamentalmente para que los alumnos pudiesen ver cómo estaban avanzando sus aprendizajes y detectar qué dificultades tenían para concentrarse en ellas. sino que.

Mensajes como «yo sé que puedes hacerlo». cuando nunca pregunta al alumno que sabe que tendrá dificultades para responder. monitorizamos cómo bajamos progresivamente el peso… Con el aprendizaje pasa lo mismo. ha de ser consciente de por qué le ha salido bien y que no lo atribuya a un hecho fortuito. Emociones y procesos educativos ción que lleve al alumno a resolver su duda y experimentar que ha vencido la dificultad. Debemos considerar que hay alumnos que tienen dificultades especiales para lograr un aprendizaje. como puede ser perder peso. y que en esos casos tendremos que fragmentarlo y dosificarlo para que el alumno pueda asimilarlo y perciba que controla de forma exitosa su proceso de aprendizaje. Pero si con nuestra actitud le estamos diciendo que hemos tirado la toalla con él. Si queremos que el alumno aprenda a valorarse por el esfuerzo que hace en su proceso de aprendizaje. tiene que saber dónde está el error y cuál es la vía de solución correcta.5. el plan que hay que seguir. producto en buena parte de cómo nos sentimos. ¿por qué nos va a extrañar que la tire también él? Para que nos esforcemos en algo. cuando se enfrentan por primera vez a una situación de aula a menudo no les salen respuestas propias del estilo asertivo. y esos estilos y patrones fueron grabados en nuestra memoria como modelos de trabajo interno. etc. de las creencias y expectativas que tenemos en las situaciones de aprendizaje. Cuando algo no le ha salido. los profesionales de la educación en formación se sorprenden a menudo de que. «yo sé que lo sabes. Por eso. todos nosotros poseemos una mezcla de estilos educativos. Cuando algo le sale bien. pero ahora estás nervioso». cuando surge algún problema y no conseguimos bajar el peso repasamos qué estamos haciendo que puede dificultar el proceso. tenemos que participar en el proceso: que conjuntamente con el dietista establezcamos cuáles son nuestros objetivos. Aprender a identificar el estilo propio Como ya hemos comentado. aun teniendo aprendido el discurso «asertivo». No puede ser que cuando da su respuesta se le diga «no» y se le salte sin aclarar en algún momento de la clase dónde o por qué se está equivocando. etc. no se puede olvidar que los aprendizajes de nuestra infancia se han interiorizado en forma de modelos de trabajo interno profundamente enraizados en nuestros sistemas de memoria. Cuando éramos niños fuimos educados por padres y maestros con unos estilos. Debe tener claros los objetivos de aprendizaje y participar en ellos. no puede ser que sienta que ha fracasado. 113 . Aunque el modelo asertivo impregna el discurso educativo que el profesional de la educación ha recibido tanto en la formación inicial como en la continuada. indican al alumno que creemos firmemente en su capacidad de aprendizaje y lo anima a mantener el esfuerzo. tiene que ser partícipe de ese proceso.

valorando qué aspectos nos son útiles y cuáles desearíamos mejorar. lo que atribuían a que tenía un buen grupo. Se prepararon la sesión meticulosamente y llegaron a la escuela el día convenido con la satisfacción del trabajo hecho en la preparación. Mònica y Anna. Es mejor seleccionar un pequeño cambio y ponerlo en práctica durante una semana o dos hasta que forme parte de nuestro repertorio natural de respuesta. porque probablemente nos resultaría muy difícil. es decir. Después de un rato de empezar la sesión observaron que había niños que no prestaban atención.114 Aprender y educar con bienestar y empatía sino respuestas del estilo punitivo. Pactaron que ambas alumnas llevarían una sesión de forma autónoma. Cuando eso sucede hay que ayudar al alumno en prácticas a entender que tres o cuatro años de universidad difícilmente cambiarán modelos internos que fueron formados en épocas en las que nuestro cerebro tenía una gran plasticidad y vivimos estilos educativos con una fuerte carga emocional. No podemos pretender cambiarlo todo de la noche a la mañana. les avisaron. Observaban a la profesora que tenían en la escuela como monitora y les parecía que llevar la clase era fácil. necesitaremos tiempo para alcanzarlos. alumnas de tercero de magisterio. Cambiar nuestro estilo educativo para acercarlo cada día más al estilo asertivo. habían boicoteado voluntariamente la sesión. inhibicionista o sobreprotector. A continuación exponemos unos pequeños cambios que podemos plantearnos de forma gradual. al verlas «novatas». Es muy importante que aprendamos a aceptarlo. tiene que ser una aproximación pausada y asimilable. en primer lugar. posiblemente. que lo hayamos interiorizado de tal manera que se haya incorporado en el modelo interno del trabajo. dado que es el patrimonio que poseemos. los tendremos que trabajar en un segundo momento porque. No entendían qué había pasado y se preguntaban cómo habían acabado haciendo un papel tan «punitivo» y si los alumnos. Es importante que en este proceso de valoración nos focalicemos mucho. creencias. Los que no tenemos. son nuestros recursos. en todos los aspectos que nos son útiles. aunque pensamos que son importantes. factores de la propia emocionalidad). El resto de niños empezaron a sumarse al alboroto y las dos chicas salieron exasperadas del aula aquel día porque se habían pasado toda la sesión gritando e intentando controlar al alumnado. pero los niños seguían… Ellas se iban poniendo nerviosas y empezaron a reñir con más vehemencia. hicieron las prácticas con mucho entusiasmo. Será necesario que el profesional de la educación aprenda a identificar su estilo educativo y a analizar el origen de ese estilo (modelos familiares y educativos vividos. .

pero sí hay que tener presente que si un niño solo recibe refuerzo negativo. Si nuestras observaciones positivas solo se dirigen a una parte del alumnado. Seguramente todos los niños tienen elementos elogiables. o que no se riña cuando los comportamientos son inapropiados. tirando las cosas al suelo. reciben refuerzo positivo se sentirán doblemente castigados: cuando reciben refuerzo negativo y cuando ven que los otros alumnos reciben refuerzos positivos y ellos no.5. ya que pensará que los otros comportamientos no son visibles para el profesor. Observemos atentamente a qué alumnos reforzamos y a cuáles no (podemos anotarlo cada día en una hoja de registro). para evitar que la monotonía del formato del refuerzo le haga perder efectividad. Emociones y procesos educativos Reforzar positivamente a todos los niños Un pequeño cambio fácilmente asumible es aprender a reforzar positivamente a todos los niños. en el parvulario. y cada vez que lo hacía lo elogiaba efusivamente. sino también con los demás niños y niñas. raramente. Solo así evitaremos deteriorar la autoestima del niño y perder la posibilidad de que el refuerzo positivo tenga un efecto favorable sobre el proceso de aprendizaje. Si tenemos un alumno al que constantemente tenemos que reñir. en la medida de lo posible. debemos procurar hacerle observaciones positivas en una proporción similar. los que no reciben o. No quiere decir que se tengan que elogiar conductas que no son merecedoras de reconocimiento. Al final Pau aprendió una nueva habilidad que no solo fue clave para la relación con su maestra. Cuando veía que su maestra estaba atendiendo afectuosamente a otro alumno se ponía celoso y no paraba de alborotar. Pau. etc. que nuestras valoraciones no se limiten a un «bien» o un «muy bien». Pau no había aprendido a llamar la atención de los adultos tranquilamente. Su maestra. Intentamos. le enseñó a pedir ayuda preguntando o a acercarse para recibir una caricia. ¿Transmitimos suficientemente a nuestros alumnos un feedback positivo cuando se esfuerzan en hacer las cosas? Valorar positivamente el esfuerzo no solo anima al alumnado a seguir trabajando. 115 . En su casa había aprendido que le hacían caso cuando se portaba mal. dejará de responder al refuerzo positivo y sus expectativas de relación con su maestro siempre pasarán por hacer algo que genere una respuesta punitiva. no dejaba de hacer travesuras. con paciencia. apagando las luces. sino que es el primer paso para desarrollar la capacidad de sentirse contento con uno mismo por el esfuerzo realizado.

Buscar estrategias alternativas para mantener la atención Los profesores como Carla experimentan más estrés en estas situaciones y corren un mayor riesgo de acabar abusando del refuerzo negativo para intentar mantener el orden en sus clases. La sesión empezó muy bien. Una de las estrategias para mantener la atención en el aula que hemos observado que da mejor resultado es estructurar las sesiones de aula en preguntas. Carla nos permitió analizar su clase en el marco de una investigación. sean niños. Es importante que los profesores analicen bien qué estrategias alternativas tienen para mantener la atención y preservar un ambiente tranquilo que favorezca el aprendizaje. chicas o adultos te escuchen atentamente. Hay profesores que son más sensibles a estas señales de falta de interés y se ponen más nerviosos cuando ven a alumnos que no están atentos o están hablando con otro. hablando entre ellos. uno de los alumnos no estaba muy atento y hablaba con la niña que tenía al lado. En el transcurso de una investigación nos encontramos con una profesora que utilizaba magistralmente esta estrategia. chicos. sino que también provoca una alta atención en el alumno y crea un clima de expectación. La utilización de preguntas en el aula no solo permite ajustar el aprendizaje a los conocimientos previos del alumno y los contenidos al nivel de la audiencia. En cualquier contexto formativo es frecuente encontrarse alumnos que están haciendo algo diferente a escuchar o. No obstante. Conseguía en todas sus clases que los alumnos mantuvieran la ex- . niñas. Incluso algunos alumnos comenzaron a disfrutar con la situación de desbarajuste que se estaba organizando. Carla poseía buenas habilidades comunicativas y se había preparado bien la clase de geografía. Los refuerzos negativos interrumpían tanto la clase que al final todos los alumnos se desconcentraron y los que inicialmente estaban escuchando perdieron el interés y pasaron a interesarse por otras cosas. A continuación repasaremos algunas que consideramos especialmente útiles después de observar y analizar a diversos profesores en el aula. aunque seguro que los lectores conocen muchas otras. incrementando sus conductas disruptivas para demostrar a sus compañeros lo atrevidos que eran.116 Aprender y educar con bienestar y empatía Reducir el refuerzo negativo Hay que reducir el refuerzo negativo a situaciones estrictamente necesarias. Carla se desconcentró y empezó a reñir a todos los alumnos que no estaban atentos. Es muy difícil conseguir que 25 personas. incluso.

los contenidos. Reforzaba y empoderaba a los chicos diciéndoles frases como «¡Eso lo habéis descubierto vosotros! Yo no os lo había explicado» o «¡Escuchad todos lo que ha dicho Jaume! Es muy importante lo que ha dicho. permitirá al alumnado distensionarse y descansar para volver a focalizar la atención. adormilados. ¿quieres volver a intentarlo?». Los periodos de atención cerebral son cíclicos y no deberíamos esperar una concentración absoluta más allá de 40 minutos. Empezar con un «Hoy os noto un poco alborotados… ¿Qué os pasa? […] Bueno. etc. lo que sucede es que está cansado o tiene dificultades para mantener focalizada la atención. pero intentaremos hacer un esfuerzo entre todos para trabajar un poco». porque habíamos observado a los mismos alumnos comportarse de forma contraria con otro profesor y porque habíamos podido seguir a la misma maestra con otros grupos y el clima conseguido era siempre parecido. A menudo hay profesores que están tan absortos en la organización de la clase. Aquel silencio en medio de un bosque de manos levantadas de los alumnos pidiendo participar solo era atribuible a las estrategias que ella utilizaba.5. Si el alumno se equivocaba. En todo cuanto hacía transmitía su interés y amor por la educación y su convicción en el potencial de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. y esos estados emocionales les dificultan concentrarse. o en pequeño grupo. personas individua- 117 . Entonces. Revisar el termómetro emocional Cuando entramos en el aula es importante poner en marcha el sensor para captar el clima afectivo de nuestro alumnado. ya sé que os cuesta en estas circunstancias.. Emociones y procesos educativos pectación y el interés mediante preguntas y animaba siempre a la participación. Analizarlas fue muy enriquecedor para nosotros. un pequeño ejercicio. cuando observamos que el alumnado empieza a removerse en las sillas o a hablar con el compañero. un pequeño inciso para que el alumno tenga que discutir algo con otro. la didáctica. A menudo. A veces están cansados. le decía cosas como «Te estás confundiendo. pero yo sé que lo sabes. que descuidan lo más importante: que tienen delante a personas. Jaume». También hay que medir bien el tiempo de atención/distensión y de escucha/participación a lo largo de las sesiones de aula. Un aspecto nos llamó la atención era que nunca le decía a ningún alumno «Te has equivocado». alterados. Gracias. o incluso un chiste. con un cambio de actividad. evitando así que en el futuro pudiese dejar de participar por haber experimentado un pequeño fracaso. Transmitirles que hemos observado su estado psicológico es una muestra de empatía que nos puede ayudar a crear la sintonía adecuada para empezar a trabajar. El éxito de la profesora no era atribuible al tipo de alumnado.

preguntarle por los sentimientos que lo llevan a comportarse así. a menudo muchos alumnos acaban estudiando una carrera porque un profesor les transmitió el amor por una asignatura. chico o chica que se quede después de la clase. su respuesta es defenderse. esta percibe que le estamos atacando y. y que se dejarán guiar en el proceso educativo si perciben que son importantes. un exceso de impulsividad u otros trastornos.118 Aprender y educar con bienestar y empatía les. explicar que pensamos que lo que ha hecho es incorrecto. chicos y chicas como personas en fase de desarrollo y no como adultos en miniatura. Hay que ver a los niños. sea joven o adulta. Si el niño o el joven no se autocontrola. que le importan al adulto. los alumnos que se compor- . a veces con otro ataque. Cuando nos dirigimos a una persona. etc. que controle el orden de palabras en un debate. Puede ser más útil establecer una conversación desde la empatía y la individualidad.. Desarrollar el autocontrol Es frecuente que tengamos en el aula algún alumno con pequeños problemas psicológicos. Por el contrario. etc. para manifestar nuestra disconformidad. y debemos cuidarlo. y se pasan toda la clase observando los aspectos que ratifican lo que piensan del profesor. en consecuencia. Si le manifestamos nuestro malestar emocional sin atacarlo hacemos que empatice con nosotros. y por eso es indispensable que el alumnado se sienta valorado por él. Una vez nos quedamos solos con el alumno tenemos que evitar plantarle un discurso unidireccional sancionador. niñas. muchos alumnos dejan de escucharlo a pesar de que lo que explica sea algo interesante. Cuando perciben una actitud de menosprecio por parte del profesor. quizá sea necesario educar el autocontrol y no exigirle algo que todavía no ha aprendido.). encargar al alumno algún trabajo que sea incompatible con las conductas disruptivas que tiene (pidiéndole que apunte en la pizarra las ideas que surjan. A menudo. En esos casos habrá que contar con recursos adicionales específicos para esos niños que puedan ayudarles a desarrollar los mecanismos de autocontrol que tienen inmaduros —como podría ser el entrenamiento en el uso de autoinstrucciones— o. transmitiéndole nuestro malestar emocional. El vínculo afectivo es una pieza clave en el proceso de aprendizaje. Eso solo es posible si hemos entrado en plena sintonía emocional con el profesor. como puede ser una hiperactividad. En esos casos una opción es intentar no resolver el problema en el aula delante de sus compañeros sino pedir al niño o la niña. Utilizar la empatía para reducir las actitudes conflictivas Hay alumnos que manifiestan comportamientos conflictivos o desafiantes en el aula. sencillamente.

En la situación de aula. Emociones y procesos educativos tan de forma provocadora en el aula lo hacen desde la convicción de que. dándole el protagonismo de su proceso de aprendizaje y transfiriéndole el control de ese proceso en la medida que su grado de madurez lo permita. el maestro está sometido a una realidad muy compleja en la que tiene 25 interlocutores. Permitir al alumnado tomar decisiones acordes a sus posibilidades (como puede ser acordar el día de una prueba. deja de tener ese comportamiento manifiestamente hostil. Promover la autonomía Hay que plantear en clase actividades que fomenten la autonomía progresiva del alumno. si lo interpreta como un problema del alumno que le está llevando a no implicarse o autoexcluirse del proceso de aprendizaje. Es normal y comprensible que esa situación pueda generar tensión en el profesor. etc.5. y genera un incremento de la motivación del alumno. no con una supuesta hostilidad hacia nosotros como personas. El estilo asertivo pretende favorecer el desarrollo del alumno. el centro de interés sobre el que desarrollaremos alguna actividad. Muchas veces. Por el contrario. 119 . sentirá la necesidad de entender qué le pasa a ese alumno para poder ofrecerle su ayuda y reincorporarlo en la dinámica del aula. Hay que empoderar a nuestro alumnado: ayudarles a valorar positivamente su capacidad de aprendizaje y hacerles ver cómo logran los objetivos que se han propuesto. para el profesor son un alumno entre 25 y que su relación no es «personal». sino también de su propia interacción con los 25 alumnos y las interacciones entre ellos que puedan distorsionar o favorecer el aprendizaje. Por eso es muy importante que evitemos los pensamientos de que el alumno se está comportando de manera disruptiva o provocadora para molestarnos personalmente. Hay que ser consciente de que esos comportamientos tienen que ver con el malestar del alumno. en el momento en que el adulto le habla desde la relación personal humanizada. y que la falta de colaboración o el comportamiento disruptivo pueda llevarle a creer erróneamente que esos comportamientos están dirigidos a él. la organización de unos deberes o un trabajo.) y asumir funciones más activas facilita el desarrollo de su responsabilidad respecto al propio proceso de aprendizaje y de una autoestima académica positiva. Pero son pensamientos erróneos e interpretarlos de esa manera no ayudará a la labor educativa del profesor. y no solo tiene que estar pendiente del mensaje que está enviando en cuanto a los aprendizajes que está intentando desarrollar.

también podemos planificar ejercicios o actividades para los niños que faciliten el desarrollo del estilo atribucional basado en el esfuerzo. andar. en aprender lo que han aprendido durante el curso.) que al niño le son más fáciles de seguir. Tienen que ver que hay diferencias en la habilidad pero que el esfuerzo siempre es necesario. cómo compagina las tareas más duras con las más agradecidas en ese tiempo. etc. Se les puede pedir que hagan un estudio con entrevistas a los padres o a otros personajes del tiempo y el esfuerzo que necesitaron para aprender a hablar. etc. Hacer llevar un registro del tiempo dedicado cada día al estudio. exploradores. ir en bici. • Desarrollar el hábito de estudio de forma proporcional a la edad y a las posibilidades atencionales del niño en una tarea en la que se necesitará la colaboración de maestros y padres. Acabar la exposición alabando el esfuerzo invertido. Algunos ejercicios específicos que pueden ayudar al alumnado desarrollar un estilo atribucional basado en el esfuerzo pueden ser: • Pedirles que lleven un registro del tiempo que han invertido en hacer los deberes. después de cenar. qué esfuerzos han tenido que hacer. cuáles son los horarios para hacer los deberes (después de merendar. El objetivo de esta actividad es valorar el esfuerzo y que este forme parte del autoconcepto del alumno. inventos técnicos…) y que después expliquen cómo lo han hecho. Al principio los padres tendrán que ejercer un mayor control en el proceso y progresivamente el niño podrá participar más en la planificación de esos espacios de estudio: viendo cuáles son los mejores horarios. Este material. Eso les permite interiorizar que el esfuerzo se asocia a unos mejores aprendizajes. . qué se ha hecho. cuánto tiempo les ha llevado. les puede permitir analizar su proceso de aprendizaje tomándose a ellos mismos como referencia y no a otros compañeros. o ejercicios y actividades para los profesores que les permitan desarrollar el estilo educativo asertivo.120 Aprender y educar con bienestar y empatía Ejercicios Desarrollar el estilo atribucional basado en el esfuerzo Además de las consideraciones que hemos hecho antes. etc. leer. • Pedirles que preparen una exposición en clase sobre el esfuerzo individual o colectivo (se puede hacer un listado para que elijan: el tiempo invertido en ganar una liga. en hacer un descubrimiento. • Podemos pedir a los alumnos que hagan un ejercicio que suponga una reflexión sobre el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida. etc. junto con la valoración que ellos puedan hacer de la calidad de sus ejercicios.

Turgeon. Un ejemplo podría ser invitar a nuestros compañeros a hacer de observadores en algunas de nuestras clases y nosotros haríamos lo mismo en algunas de sus sesiones. 32 (3). 66. C. Vitaro.) (2009). «Is There a Dark Side of Positive Illusions? Overestimation of Social Competence and Subsequent Adjustment in Aggressive and Nonaggressive Children». No todas las estrategias funcionan igual en todos los alumnos. «Achivement motivation». y nos falla con un alumno determinado. S. Con este grupo podríamos colaborar de distintas maneras. Elliot.. y no necesariamente coinciden con la realidad. Developmental Psychology Monographs. 4. analizaríamos cuáles de nuestras prácticas son empoderadoras del proceso de aprendizaje. Burhans. Mussen (ed. D. (1995). siempre de manera prudente.. L. K. Handbook of child psychology. (1971). Otra posibilidad sería hacer estudios de casos. personality. Tener un amplio abanico de recursos nos permitiría tener una mayor posibilidad de respuesta. (1983). K. visualizarlas y analizar cuáles de nuestras acciones en el aula corresponderían a los diferentes estilos educativos. A. Dweck. Motivación y aprendizaje en contextos educativos. Analizar qué tipo de respuestas damos y valorar los resultados... Dweck. (2004). En: P. hecho eso. Journal of Abnormal Child Psychology. 305-320. Analizar casos y compartir posibles estrategias de acción nos ayudaría a enriquecer nuestro almacén de recursos. F. Referencias bibliográficas Barca. Grupo editorial universitario. después. Socialization. Emociones y procesos educativos Desarrollar el estilo asertivo Algunos ejercicios que pueden ayudarnos a desarrollar un estilo asertivo pueden ser: • Filmarnos en algunas sesiones de aula para. Poulin.. • Podemos utilizar el test de Magaz y García (1998) sobre estilos educativos. A veces aplicamos un recurso que nos ha funcionado siempre. Wanner. S. Child Development. • Formar un grupo de aprendizaje colaborativo con otros compañeros. M. Baumrind. como se hace a menudo en otras profesiones como el derecho o la medicina. S. E. Brendgen. «Current patterns of parental authority». Hay que tener presente que los tests de autoinforme como este indican la percepción que tenemos de nosotros mismos o la impresión que queremos dar. y reflexionar de forma pausada sobre las emociones y pensamientos que se produjeron en esos momentos. (coord. B. 1-103. F.). «Helplessness in early childhood: The role of contingente worth». 1719-1738. 121 .5. H.. C.

25 (5). Pelegrina. (2004).. Barakaldo: Albor-Cohs. (2002). 643-691). D. O. M agaz. W. G onzález-Pumariega. E. S.. R. Farmer. Linares. 72. 11 (3-4). «Young children’s vulnerability to self-blame and helplessness: Relationship to beliefs about goodness». 401-415. Lewis. (1994).. Muñoz. J. Núñez-Pérez. British Educational Research Association. British Journal of Educational Psychology.. J. 20 (1).. Johnson. Toro. Documento presentado en la Annual Conference Of the American Educational Research Association (Chicago. Casanova. H eyman. Servicio de Publicaciones. M. (2002). «The social dinamismo of aggressive and disruotive bahavior I school: implications for bahavior consultation». G. K. (1992). D. Trautwein. Manual de referencia. Carreras. y García. D. Dweck. Ghenn. C. 665-677. G onzález-Pineda. A. Vizcaya: Albor-Cohs. 81-91. «Los estilos educativos de los padres y la competencia académica de los adolescentes». (2002). 299-321. 191-211. M.. Cain.. T. vol. Determinantes del rendimiento académico. Child Development. Murcia. J.. Nueva York: John Wiley & Sons. M idgley. M. (2003). (1999).. . A. 21-25 de abril) ED476827. «Psychosocyal Consequences of Adolescents Problem Behavior in School». M.. G. M. IL. «Do you like a hat you see? Self-perceptions of adolescente bullies». Oviedo: Universidad de Oviedo. 25 (2).. Journal of Educational and Psychologycal Consultation. (2000). J. Anales de psicología. S. Perfil de estilos educativos. S. Braza. U. K aplan. «Classroom goal structure and student disruptive behaviour». 63. P. Infancia y aprendizaje. M. (1998). F. 4. C. Mitos y errores en la educación. 147-168. A. C.122 Aprender y educar con bienestar y empatía and social development (pp. «Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento social y su relación con los comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria».

por ejemplo. Con esta metodología. Si la persona consigue el objetivo. También hemos sugerido de qué maneras puede crear el profesorado un clima emocional en el aula y en el centro que sea propicio para el desarrollo de esas competencias. requieren un perfil diferente en esas competencias. La interrogación y el compromiso son la base del coaching. uno puede ir ejercitando. las competencias que le permitirán mantenerse en el esfuerzo ante las dificultades. es una necesidad fundamental tener un alto nivel en competencias emocionales.123 6. y la lleva a reflexionar sobre sus recursos y a actuar. Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar Las personas que educan necesitan ser altamente competentes en el campo emocional. Para los profesionales de la educación. El proceso del coaching parte de constatar que la persona quiere conseguir un objetivo. El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales M arta Albaladejo Introducción En capítulos anteriores hemos visto qué competencias emocionales necesitan los niños y jóvenes para aprender a madurar. independientemente del punto de partida: el refuerzo positivo y la metodología del coaching. 1. que no implican un trato personal de tantas horas con un número tan elevado de personas. puede volver a proponerse otro. es necesario que la persona adulta que lo acompaña en el proceso sepa muy bien cómo se siente ella . paso a paso. otras profesiones. En este capítulo aportamos recursos prácticos para aumentar el nivel de competencia emocional de cada persona. Para ayudar a un niño o a un adolescente a tolerar la frustración.

para reorientar los deseos hacia otros objetos posibles. Como podemos deducir. tiene que ser una persona capaz de detectar cuándo su malestar tiene el origen en una frustración. ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? El aprendizaje emocional es un caso particular del aprendizaje en general. además. si la persona adulta tiene poca tolerancia a la frustración. haya reflexionado sobre cómo ha alcanzado ese nivel. cuáles han sido sus dificultades y qué pasos ha ido dando a lo largo de la propia maduración. 2. para expresar la rabia de manera asertiva o para dar alguna otra respuesta sana ante la frustración. quizás responde con más rabia aún. si a menudo no sabe identificar bien su origen. como se espera de él. con una descalificación del alumno. reequilibrar su cuerpo para devolverlo a la situación anterior. para superar la frustración de sus deseos. si no sabe ponerle nombre a la emoción que siente cuando encuentra impedimentos para obtener sus deseos. que de esa manera difícilmente aumentará su competencia emocional. Una acción educativa de este tipo puede incluso ir deteriorando más y más. debe identificar en su cuerpo el efecto de la frustración y reconocer sus síntomas. Ha de conocer técnicas que le permitan relativizar la frustración. cuando va comprobando que no siente «correctamente». Puede ser que responda a una reacción «inadecuada» del alumno sin comprender la situación. tanto a través de las consecuencias de nuestros comportamientos (mantenemos los comportamientos . la autoimagen del niño o del adolescente. respondiendo con un estilo educativo «punitivo» (ver capítulo 5). ¿cómo va a ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar competencias emocionales? Por eso es muy útil para el profesorado conocer maneras de entrenar las propias competencias emocionales. Varias teorías del aprendizaje han coincidido en señalar que aprendemos con los otros.124 Aprender y educar con bienestar y empatía misma cuando se le frustran los deseos. Ser profesional de la educación y favorecer la maduración emocional de los alumnos requiere que la persona haya alcanzado un alto nivel en competencias emocionales y. es difícil que dé apoyo al niño que no sabe cómo gestionar su rabia y que no entiende qué le está pasando ni por qué se siente mal. ha de saber determinar qué frustración ha sufrido últimamente que le provoca ese malestar. Sin ese nivel de autoconciencia. en cada episodio. Y también ha de tener la suficiente inteligencia emocional para adoptar una actitud vital que le permita conducir la frustración hacia un contexto constructivo. etc.

De manera que el aprendizaje emocional. Lo que pasa es que no es tan fácil observar las emociones de los demás. de Miguel Ángel. Se trata de unas zonas de la corteza prefrontal medial. para interpretar sus intenciones y motivos. Diversos estudios demuestran que la capacidad para comprender a los demás. en la zona en la que alguna cultura oriental sitúa el «tercer ojo» y que a menudo se denomina. de forma abreviada. a través de la observación. (2005) muestran cómo el cambio de perspectiva entre lo que le pasa al otro y lo que me pasa a mí depende de ciertas zonas del cerebro encargadas de la conciencia del «yo».6. con el término de «lóbulos frontales». La creación de Adán. también el del profesorado. 2006). que se encuentra en el techo de la Capilla Sixtina. De la misma manera que las neuronas espejo reflejan en nuestro cerebro los gestos y los sentimientos de los demás (Rizzolatti y Sinigaglia. Necesitamos un mínimo de autoconocimiento para observarlas. El neurólogo ruso Elkhonon Goldberg llamó a esta zona el «cerebro ejecutivo». que permiten a la persona entender quién es y qué quiere. Figura 1. El coaching como recursos que nos dan el resultado esperado y abandonamos los que percibimos que no funcionan agradablemente. Trabajos como el de Frith y Singer (2008) y Mitchell et al. depende de la capacidad para comprenderse a uno mismo. situadas detrás de la frente. algunos historiadores del arte han interpretado que el manto de Dios tiene la misma for- 125 . en gran parte. el gran fresco de Miguel Ángel. en principio). En La creación de Adán. ya que en estos lóbulos se producen las funciones ejecutivas del cerebro. como a través de la asociación de situaciones y estímulos y también. se hace principalmente en la relación con los demás. tenemos otros sistemas cerebrales que nos permiten entender los deseos y convicciones ajenos.

Sabemos que hay personas «imán». Si las personas que se dedican profesionalmente a la educación. con su manera de comunicarse. los pies descansan sobre la parte que representaría el tallo encefálico y la cabeza está enmarcada por los «lóbulos frontales». que convierte en humano a Adán. en grupo o individual). tienen que estar en contacto con adultos que sean altamente competentes en el terreno emocional. las personas que se dedican a la educación influyen. en las emociones de los niños y adolescentes. 3. que tenían una cierta capacidad empática. 2011). es decir. auténticos líderes emocionales.126 Aprender y educar con bienestar y empatía ma del cerebro. El estudio de niños de menos de 18 meses ha permitido comprobar que los que tenían capacidad para detectar cuándo otra persona necesitaba ayuda. también eran capaces de decir su propio nombre cuando se miraban en el espejo o de intentar quitarse la pintura cuando veían reflejada en el espejo su cara pintada. es decir. Según hemos argumentado. que actúan de catalizadores de las emociones de grupo y que son capaces de atraer a los otros miembros del grupo hacia un estado emocional positivo. Boyatzis y A. el aprendizaje emocional requiere la relación con otras personas. lo describen en su libro. El líder resonante crea más. El dedo de Dios. El poder de la inteligencia emocional. para que los niños lleguen a desarrollar competencias emocionales complejas que les permitan vivir y convivir de manera satisfactoria. aunque en este capítulo daremos algunas nociones de coaching para el autocoaching. junto con R. la educación emocional o el coaching. No sabemos si es una casualidad o si Miguel Ángel lo pintó así con alguna intención. Las competencias emocionales que el profesorado necesita para crear buenas condiciones de aprendizaje son parecidas a las que . por lo tanto. Daniel Goleman. Esas herramientas pueden ser la psicoterapia (de diferentes orientaciones teóricas. de 2002. Mckee. Como sabemos. se proyecta desde los «lóbulos frontales» de la imagen. en sus primeros años de vida no estuvieron en contacto con personas altamente competentes en el terreno emocional. para el propio cambio emocional. tenían más desarrollada su autoconciencia (Klein. La actitud emocional que ayuda a aprender Como hemos argumentado hasta ahora. muchos educadores y educadoras necesitan herramientas formales que suplan las carencias de educación emocional informal de sus primeros años de vida y que les permitan un cambio emocional. su formación académica difícilmente habrá suplido esa carencia.

En realidad. 127 . más bien al contrario: lo impiden. nos referimos a emociones desagradables que pueden dificultar momentáneamente el aprendizaje. y es difícil pensar y aprender. En cambio. la confianza y la curiosidad. como el del resto de los mamíferos. Si el cuerpo reacciona preparándose para la huida y la sangre baja a las extremidades inferiores para empezar a correr. o si la respiración es superficial y no llega suficiente oxígeno a la sangre. Las situaciones de aprendizaje también nos generan a menudo frustración. reacciona con rabia o con miedo ante los signos de amenaza. enviando mensajes químicos urgentes que predisponen el cuerpo para la huida o para la lucha. Implícita o explícitamente. Para aprender hay que gestionar la rabia producida por la frustración y convertirla en una rabia constructiva: «ahora van a ver de lo que soy capaz». el afecto. la parte «racional» del cerebro queda «secuestrada» y por unos instantes no puede actuar adecuadamente. nuestro cuerpo. son principalmente la alegría. «pienso seguir intentándolo hasta que me salga». «¡si los demás pueden hacerlo. si aún no hemos aprendido cómo hacerlas. para reaccionar con la máxima eficacia ante las amenazas de la supervivencia. Gracias a una estructura cerebral especializada en las reacciones emocionales. de suspender los exámenes. Entonces uno se queda en blanco en un examen. yo también!». Ante las situaciones de aprendizaje. por ejemplo. o si se corta la digestión. los músculos se tensan. o intenta hacer unos ejercicios y no puede concentrarse.6. que favorecen el aprendizaje. como la rabia y el miedo. que de manera simplificada podemos llamar el «cerebro emocional». Cuando nuestro cerebro está inundado de las hormonas encargadas de hacer llegar esos mensajes químicos. Cuando hablamos de emociones «negativas». los animales más evolucionados. ya que las cosas no nos salen como queremos. el cuerpo se prepara para atacar. el líder emocional transmite mensajes que atraen hacia el «campo magnético» de las emociones positivas. se calientan los ánimos…. es fácil que los alumnos puedan sentir miedo. la agresividad está a flor de piel. Las emociones «positivas». todas esas reacciones emocionales no permiten estudiar o entender mejor un contenido complicado. ya que evolutivamente se han desarrollado en los mamíferos. El coaching como recursos utiliza un coach o una coach: la capacidad de manejar las emociones «negativas» del otro y de atraer hacia las emociones «positivas» que facilitan el aprendizaje. son emociones tan útiles como las otras. sin una buena gestión de la rabia. miedo de no ser lo suficientemente buenos. miedo a ser ridiculizados y humillados.

» «Te puedes felicitar y conceder premios. • Confiar en los recursos propios y en los externos.» Así. amor «Estoy a gusto contigo. las miradas y la entonación. . genera emociones positivas y mejora la capacidad de automotivarse y de motivar a los demás. • Tolerar la frustración (hasta que llegue a conseguir el objetivo pretendido). optimismo.» «Estamos manteniendo un cierto orden. Los «músculos» emocionales se pueden entrenar de una forma parecida a cómo se entrenan los físicos. nivela su autoestima. si quien da la clase transmite ese tipo de mensajes verbalmente y también con el gesto.» «Sé que puedes conseguir tus objetivos y aprender.» Confianza.» Alegría. interés «Lo que vas a descubrir te sorprenderá. Entre ellas: • Aplazar la gratificación. quiero tu bien.» Curiosidad. Saber cuál es la actitud emocional deseable no es suficiente para comportarse con esa actitud. entusiasmo «Lo que hacemos juntos es divertido. Los cambios de este tipo son lentos y requieren mucha práctica. Mensajes que pueden atraer hacia las emociones positivas (verbalmente o mediante comunicación no verbal) Afecto. El hecho de que una persona se plantee objetivos de manera continua y los vaya alcanzando aumenta su competencia emocional. inconscientemente. Partimos de unos modelos que a menudo no somos conscientes de haber recibido y que solemos reproducir sin darnos cuenta. hemos adquirido un estilo emocional y un estilo educativo de las personas que nos educaron y de la familia en la que crecimos.» «Aunque pongo límites a tus deseos. necesitamos conocer muy bien el modelo que reproducimos y tomar decisiones sobre los cambios concretos que queremos introducir. el alumnado puede llegar poco a poco a adquirir las competencias emocionales que necesita para esforzarse y ser responsable.» «Sé que lo que te propongo funciona y te será útil. personales o profesionales.» «Lo que vas a aprender satisfará alguna de tus necesidades. por pequeños que sean. Mi sugerencia es que el profesorado utilice la metodología del coaching ante los retos concretos que se le presenten.» «Eres importante para mí. • Reflexionar y ser capaz de aprender de los errores. Si queremos cambiar algunos patrones heredados. La actitud emocional y comunicativa que se requiere para ayudar al alumnado a mejorar sus competencias emocionales se puede entrenar día a día.» «Sé que estás obteniendo éxitos. seguridad «Confío en mis competencias como profesional y sé lo que hago.128 Aprender y educar con bienestar y empatía Tabla 1. Por mucho que leamos y reflexionemos.

sino en encontrar placer en el esfuerzo. El coaching trabaja para la consecución de objetivos. La actitud del profesional del coaching no es la de la persona experta que da lecciones y consejos. tanto para los 129 . pero si queremos hacer preguntas eficaces tenemos que buscar la manera de que se orienten a encontrar alternativas. «No entendía bien lo que había que hacer». La pregunta ha enfocado al alumno hacia lo que no funciona. cuestiona a los clientes los pensamientos que en el pasado no les han dado los resultados que esperaban y les ofrece apoyo para que piensen alternativas que les permitan sentir más satisfacción personal y conseguir sus propósitos.). Eso es lo que.6. «Tenía ganas de salir con mis amigos». Si. «Mis padres me mandaron a…». El coach no da respuestas. «No me puedo concentrar». según dice Platón. de sensibilidad hacia el talento y la capacidad del otro. El coaching como recursos 4. etc. A ndré Gide El coaching es una metodología de mejora personal basada en la comunicación que aplicamos algunos profesionales de la relación de ayuda. La base del coaching es el arte de preguntar. tampoco es la actitud de un terapeuta que detecta y trata psicopatologías. como si no fuera capaz de pescarlo. a medida que avanzamos en las discusiones que entablamos. Hacer coaching a alguien requiere una actitud de apoyo. podemos esperar una respuesta que sea una justificación («No he tenido tiempo». hacía Sócrates: Algunos de los que frecuentan mi compañía. por ejemplo. conoce el arte de hacer preguntas. El coaching profesional es una relación que se establece entre el coach o la coach y su «cliente». pero no lo enfoca hacia la solución. o bien una descripción de los problemas y dificultades del alumno: «Es que no sé hacerlo». todos los que están favorecidos por el cielo hacen progresos a un ritmo tan grande que resulta sorprendente. una profesora le pregunta a un alumno «¿Por qué no has hecho el trabajo?». al principio parecen muy poco inteligentes. a través de una serie de entrevistas individuales. «El ordenador no funcionaba». ¿Qué es el coaching? El secreto de mi felicidad está en no esforzarse por el placer. No hay nada malo en hacer preguntas como esta. En el coaching profesional. pero. etc. el coach o la coach es experto en comunicación. A quien tiene hambre no se le da un pez. sino la caña para que pueda pescar todos los peces que necesite. hace preguntas. a lo que NO puede hacer.

es decir. la anima. el profesorado puede aplicar algunas técnicas del coaching para conseguir que los niños y jóvenes vayan adquiriendo más responsabilidad y aprendan a automotivarse. 5. de manera sorprendente. poseen algunas de las habilidades necesarias para hacerlo. A continuación presentamos una guía para autoaplicarse la metodología del coaching y algunas estrategias para dar y darse refuerzo positivo. sin que se las hayan enseñado. como hacen los profesores y profesoras eficaces. se corresponde adecuadamente pero. El tipo de relación que promueve que otro aprenda y supere las dificultades tiene que ver más con la felicitación y el refuerzo positivo que con la crítica negativa. ¿con qué? Pues cuando sus afirmaciones y sus creencias coinciden con su manera de actuar. Dicho de otra forma. La mayoría de profesionales de la educación. Si mientras lees esto estás pensando en tu propia . para que consiga con ayuda unos objetivos que sin ella no habría conseguido. hay una manera de «entablar discusiones» que hace que las personas progresen y que lleguen a «verdades» por sí mismos. El coach o la coach sabe cómo apoyar y mover los hilos emocionales para que alguien saque lo mejor de sí mismo. es una relación que proporciona recursos emocionales para gestionar las emociones «negativas» que pueden impedir momentáneamente el acceso a los contenidos y que permite sentir las emociones que ayudan a aprender.130 Aprender y educar con bienestar y empatía demás como para sí mismos. Es lo mismo que hace un buen maestro o una buena maestra para que sus alumnos aprendan. es decir. «cuando hace lo que dice». Según mi opinión. en el momento preciso. puede dar muy buenos resultados en su aprendizaje. si bien está claro que no han aprendido nada de mí: las numerosas y admirables verdades que dan a luz las han descubierto por ellos mismos en sí mismos. el refuerzo positivo es imprescindible para preservar la motivación y contribuir a desarrollar la autoestima. ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso ¿Qué quiere decir ser congruente? Decimos que alguien es congruente cuando se ajusta. Una determinada manera de establecer conversaciones motivadoras. Un coach o una coach ve a la persona a la que da soporte con todos sus recursos y cualidades. confía en ella. En la educación de niños y jóvenes. aunque no conozcan la metodología concreta del coaching ni sean coaches profesionales. dicho coloquialmente. con algunos alumnos concretos.

Lo que cuenta es descubrir algo que realmente deseamos. Una parte de nuestra mente. estas son áreas de mejora. pensando en alguien que conoces. a menudo. pero… Y». El coaching como recursos congruencia. El coaching es una metodología que aumenta el grado de congruencia de la persona. con la cantidad de esfuerzo que llevo haciendo estos días? ¡A la porra la dieta!». «Querría tener mis documentos bien ordenados. es decir. pero no hago mucho». por ejemplo. seguramente ya te han empezado a asaltar muchas dudas. etc. pero no puedo». pero los dejo para el último momento…». Seguramente. Si tus alumnos son niños o jóvenes. Estas serían frases que muestran algunas de nuestras incongruencias. ya que. puedes hacer ahora mismo una pequeña prueba: ¿puedes detectar un área de mejora en tu vida? Para hacerlo puedes completar la siguiente frase: «Querría… X. el hecho de fumar. ¿Has encontrado ya tu frase? ¿Qué desearías? Si has encontrado algún área de mejora en tu vida. puedes afirmar que hay unas personas más incongruentes que otras. Por ejemplo: «Querría hacer ejercicio físico. pero no me pongo nunca a hacerlo». pero no lo hacen. El primer paso para empezar un proceso de coaching es justamente el de descubrir un área de mejora: descubrir la diferencia entre la realidad. que podríamos llamar «infantil». Si piensas en tu congruencia. para vivir así…». diferentes aspectos de nuestra personalidad entran en conflicto. Es esa parte que ante una exigencia reacciona rebelándose: «¿Que ahora no puedo comerme una magdalena. que si pago con la tarjeta de crédito pago más intereses? No voy a esperar diez meses para tener ahorrado lo 131 . lo que la persona realmente hace y el estado que ella querría alcanzar. con los nervios que estoy pasando? Vivir así no vale la pena. no una obligación. pero no quieren estudiar. de nuestra vida psíquica. Todos tenemos incongruencias. lo que dice que quiere hacer. el estado actual de la persona. «¿Y a mí qué.6. «Querría hacer dieta. Si quieres hacerte tu propio coaching. refleja nuestra manera primitiva de conectarnos con las necesidades y los deseos más profundos. equivalentes a las pequeñas incongruencias de algunos de nuestros alumnos: «Querría tener los trabajos hechos el día que acaba el plazo. tienes ante ti un reto. me da igual morirme un poco antes. que dices que no es sano y continúas fumando. el tiempo que dices que quieres dedicarle a tu familia y no le dedicas. enseguida te vendrán a la mente ejemplos de su incongruencia: quieren aprobar. seguramente ya has recordado algún área un poco oscura de tu vida: la dieta que cada semana dices que empezarás el lunes. es una buena noticia. dicen que ordenarán sus cosas. etc. Siguiendo el enfoque del coaching. «¿Que no puedo permitirme fumar un cigarrillo después de comer.

adaptarnos adecuadamente a la realidad del presente y actuar eficazmente. ¡lo necesito ahora!». dice un chico que ha llegado a la treintena y todavía no tiene pareja. etc. de las películas que vimos. mientras que hay otras creencias. que proceden de nuestra infancia y de los valores que «copiamos» de nuestra familia. «Tengo que casarme. «Tengo que hacer una tesis doctoral». «Tengo que ahorrar». «Tengo que ser famoso». El segundo paso de un proceso de coaching se basa en preguntas para inventar una manera de avanzar hacia lo que realmente queremos conseguir. Las preguntas que sirven para inventar. para actuar más de acuerdo con nuestra manera de pensar sobre cómo debemos actuar. «Tengo que tener hijos». Es la parte «ejecutiva» que nos enfoca a la consecución de nuestros objetivos. que muchas veces han quedado almacenadas en nuestra mente sin que seamos conscientes. puede pensar una chica esquelética que ya ha perdido incluso la forma de los músculos y que cuando se mira en el espejo se sigue viendo gorda. Estas creencias son también una parte «antigua» de nuestra mente. «Tengo que cambiar el coche». «Tengo que dejar de fumar». «Tengo que hacer ejercicio». activamos esa parte racional para que pueda actuar como «mediadora» entre nuestros deseos y necesidades y lo que nuestras creencias y valores del pasado nos dicen que «tenemos que hacer». se me pasará el arroz». El segundo paso Hay otra parte de nuestra mente. Existen unas creencias y valores que rigen nuestra manera de vivir. la conciencia podríamos decir. Pero hay otros aspectos de nuestra personalidad. Si nos hacen. a la vez. «Para ser una buena madre tengo que recoger a mis hijos en la escuela». las preguntas son una herramienta valiosísima que activa nuestra capacidad «mediadora». etc. o nos hacemos. que nos permite contactar con nuestras partes emocionales provenientes del pasado y. de la escuela. se dice una joven que está pensando de qué manera encaminar su futuro profesional. de la época en que nos tocó nacer. Para aumentar nuestra congruencia. Mientras una «parte» de la mente nos motiva a seguir el camino más cómodo. las preguntas adecuadas. hay otras partes que nos empujan hacia el esfuerzo y la autosuperación.132 Aprender y educar con bienestar y empatía que cuesta el ordenador que me quiero comprar. «¿Que me tengo que levantar temprano para ir a correr? Para un día que no tengo que ir a trabajar… ¡me quedo en la cama hasta que me dé la gana!». Algunas de estas creencias son fruto de nuestra experiencia y el resultado de pensamientos actuales. «Tengo que vestir mejor». la capacidad racional. son lo que creemos que «tenemos que hacer»: «Tengo que adelgazar». «Tengo que ganar más». no son el resultado de una visión objetiva de la realidad. Para que sean auténticas preguntas de coa- . «Tengo que ganar más dinero que mis padres».

no es necesario que te lamentes. ni te sirve de nada sentirte culpable. no funcionará. en situaciones parecidas a las que quieres mejorar. no sirve de nada que el coach ocasional le diga: «Lo que tienes que hacer es…». Si. ¿qué recursos has utilizado con éxito? • ¿De qué recursos dispones? • ¿A quién podrías pedir ayuda? • ¿Qué acción concreta podrías hacer la semana que viene para aplicar tu solución? Actividad: Preguntas para que las diferentes «partes» de la personalidad puedan pactar Completa el cuadro con preguntas que hagan pensar en la solución. o como…». A continuación puedes leer unas preguntas (extraídas de Albaladejo. no sirve de nada hacer más de lo mismo. hay que «inventar» un sistema nuevo. que la persona no lo haya probado antes. ponerte a pensar de verdad. El coaching como recursos ching. 2010) que ayudan a pensar. que responda a sus valores más profundos. por ejemplo. quieres hacer ejercicio y ya tienes la bolsa preparada con la ropa de deporte y estás pagando la cuota del gimnasio. no es igual que si tuvieras un o una coach al lado. «Esto se hace…». o como Pepita. Te lo puedes aplicar a un objetivo que te hayas planteado. pero puedes imaginar que te guío en tus pensamientos: • ¿Qué piensas de tu comportamiento? • ¿Qué sientes cuando piensas en lo que no haces? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar pensando con respecto a este asunto? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar sintiendo? • En el pasado. Tabla 2.6. pero fuma. «Haz como yo. Otra condición para que sea una auténtica «invención» es que sea un sistema nuevo. Si el sistema que has utilizado hasta ahora no sirve. ¿Por qué fumas? ¿No te da asco el olor del tabaco? ¿No te da vergüenza de que tus hijos te vean fumando? ¿Es imprescindible que dejes de fumar? ¿Qué circunstancias favorecerían que dejases el tabaco? ¿Sería posible para ti fumar solo en determinadas circunstancias? ¿Te sentirías bien contigo mismo/a si redujeras el tabaco? ¿Conoces a gente que ha dejado de fumar? ¿Cómo lo han hecho? 133 . la persona tiene que inventar su propio sistema que le permita conseguir lo que quiere. Preguntas para encontrar soluciones a un problema Caso Preguntas que aumentan el problema Preguntas que hacen pensar en la solución Una persona que cree que no debería fumar.

¿qué tipo de lecturas podrías hacer? Tú quieres… Pero haces… … … … Sin acción no hay coaching. La acumulación de conocimiento no aumenta la capacidad de obtener los resultados que uno quiere. en el asunto que quieres mejorar de tu vida. ¿Por qué no dejas de ver la tele por la noche y te dedicas a leer? ¿Cuándo te organizas el curso no piensas que tienes que dedicar tiempo al estudio y a la lectura? ¿Crees que puedes ser un buen profesor si sigues así? ¿Hay algún momento del día. no hay coaching. ¿cómo podrías compensarlo? Un profesor cree que para estar al día en su materia tendría que leer muchas horas a la semana. ¿cuál es el mínimo que considerarías imprescindible? Si en alguna circunstancia excepcional tuvieses que ver menos a tus hijos.134 Aprender y educar con bienestar y empatía Un estudiante quiere tener el fin de semana libre de «deberes». ¿No ves que si no acabas el trabajo entre semana no puedes descansar el fin de semana? ¿Por qué no te esfuerzas más? ¿Cómo es que tus hermanos hacen los deberes entre semana y tú no? ¿Cuántas horas por semana dedicas a hacer «deberes»? ¿Cómo podrías distribuirlos de manera diferente? ¿Cómo te sientes cuando consigues tener el fin de semana libre porque tienes el trabajo hecho? ¿Alguna semana has conseguido acabar los deberes el viernes? ¿Cómo lo has hecho? Una mujer cree que para ser buena madre tendría que pasar más horas con sus hijos. . te comprometes a hacer una acción concreta. es muy posible que lo consigas. en el que te resulta más agradable leer? ¿Ha habido épocas en tu vida en las que podías estar más al día? ¿Cómo lo hacías? ¿Podrías hacer ahora algo parecido? Si leyeses todas las horas libres que tienes. Si. ¿podrías estar al día? ¿Qué mínimo anual podrías leer para mantenerte al día según tus necesidades profesionales y tu curiosidad? Con este mínimo. o de la semana. pero los días entre semana no termina el trabajo y le quedan deberes para el fin de semana. como el de un buen educador. ¿Qué pensaste que harías cuando decidiste ser madre? ¿Por qué no te organizas mejor el tiempo? ¿Crees que es necesario que trabajes tanto? ¿Te importa más el dinero que tus hijos? ¿Cuántas horas al día crees que tendrías que pasar con tus hijos? ¿Y a la semana? Si fuera imposible que estuvieras con ellos todas esas horas. el tercer paso es producir algunas acciones concretas. sin dedicar tiempo a comer ni a dormir. pero hay semanas que no puede dedicar ninguna hora a leer los textos científicos de su disciplina. El tercer paso: llegar a un compromiso de acción Aprender es aumentar la capacidad de producir los resultados que uno desea. Por ejemplo: «¿Qué día te puedes comprometer a hacer lo que has dicho? ¿Cuándo lo podremos comprobar tú y yo?». El papel del coach. sin acción no hay aprendizaje. Para que se produzca aprendizaje real y alguien mejore sus competencias. y según la concepción del aprendizaje que utilizamos en el coaching. pero trabaja muchas horas al día. Fred Kofman Sin acción. no es suficiente con pensar. es conseguir el compromiso sincero de actuar.

y valorar al final de la semana tu éxito. a una playa. deberás apuntar cuáles son tus acciones. que aprendan a premiarse y a celebrar sus avances. para que no se te olviden. puedes ir a una biblioteca bonita a leerlo. que no te puedas poner la excusa de que no tienes dinero y que podrías hacer para recompensarte si has tenido algún éxito en tus propósitos: • Ir a tomar un café a un sitio elegante. inventarte otro. Actividad: Concederte premios Haz una lista personal de aquellas cosas que te puedes dar para premiarte. El cuarto paso Finalmente. en moto. El coaching como recursos Así que puedes completar la frase: «Para conseguir X. Atención: no es que TÚ hayas fallado porque NO ERES CAPAZ DE… Ha fallado el procedimiento que has utilizado. que es necesario que hagas cada día. • Dedicar un tiempo a hacer una actividad que te guste y que hace tiempo que no practicas: visitar una exposición. Cuando la semana que viene reflexiones. • Llevarte en un termo una bebida caliente. o fría. deben ir aprendiendo a buscar su propio reconocimiento. Entonces es cuando más apoyo necesitarás para analizar lo que no ha funcionado y volver a inventar otro sistema sin desanimarte. puede ser de la biblioteca. etc. ya que ha fallado. aunque sea pequeña. • Llamar a un amigo o amiga y pasar un rato manteniendo una conversación agradable. en bici. Se ha cerrado el círculo. • Leer un buen libro. ir a un concierto. a tomártela. por pequeño que sea el progreso.6. ponerte música que te guste y escucharla sin hacer nada. (Piensa en alguna acción concreta. si se trata de una acción continuada. a un parque. llega el momento de reflexionar. Vuelve a empezar el ciclo. puede ser que no hayas cumplido tu compromiso. buscar ayuda. has descubierto una nueva diferencia entre el estado deseado y la realidad. Si 135 . Los alumnos que poseen esta capacidad aprenden de forma más autónoma. ir a mirar escaparates. ya puedes felicitarte y concederte un reconocimiento. etc. necesitas afinarlo. que dependa de ti y que puedas hacer durante la próxima semana. en el caso de los niños y jóvenes. o un mínimo de días a la semana. Eso querría decir que el «invento» no era lo bastante bueno.) Reflexionar sobre lo que ha pasado. me comprometo a Y». Si has cumplido tu compromiso. que te guste e ir a un rincón de la naturaleza. tal como es mi auténtico deseo. hacer una pequeña excursión caminando. que solo dependan de ti.

Figura 2. y rechazar el reconocimiento: –– ¡Qué buen libro has escrito! –– En realidad solo he reproducido los apuntes de mis clases. como si fuese de mala educación. ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? Es muy posible que de los cuatro pasos que te acabamos de proponer. puedes buscar el apoyo de algún compañero. de algún amigo. será la manera de aumentar tu nivel de competencia. el que más contradiga tu inclinación natural sea el de darte reconocimiento por lo que has hecho. sino que lo que realmente quieres es otra cosa. en cambio. En nuestra cultura. la mayoría de las personas hemos aprendido que el reconocimiento positivo es peligroso. los errores son punibles. cuando alguien dice alguna cosa positiva de sí mismo. También puede ser que este pequeño experimento te haya servido para constatar que en realidad no querías «X». una descortesía. Puedes volver a empezar el proceso. O bien… . digo lo mismo que han dicho otros autores… –– ¡Qué vestido tan elegante! –– Lo compré en las rebajas. o ayuda profesional. Según las normas de cortesía lingüística. cuando alguien nos halaga tenemos que quitar importancia a lo que dice. por ejemplo decimos: «No tiene abuela». Las cosas que hacemos son nuestra obligación.136 Aprender y educar con bienestar y empatía ves que tu objetivo tiene un grado de dificultad que rebasa tu competencia actual. ya has aprendido algo sobre ti. Pasos del proceso de coaching Descubrir Reflexionar Inventar Producir (acción) 6. felicitarte. premiarte.

O un empresario puede creer que no tiene que decir a sus trabajadores las cosas que hacen bien. El peor castigo no es la crítica negativa. con un abrazo. En general. el psiquiatra fundador del análisis transaccional. • Rechaza las caricias negativas destructivas. de manera que crecían creyendo que no eran merecedores de reconocimiento. educaban a los hijos (a finales del siglo xx en Estados Unidos. inconscientemente. porque: «gandulearían si les dijeses que lo hacen bien. Es evidente que no todas las caricias valen lo mismo y no todas son positivas. • Pide las caricias positivas que necesites (¡tienen el mismo valor si las pides que si las recibes espontáneamente!). Eric Berne. Claude Steiner (1991) propuso la hipótesis de una «Ley de la economía de las caricias». como alguien me ha defendido vivamente. enseguida ves los errores de los demás. es su obligación». sino la indiferencia. lo que tú no haces bien. claro. Nuestro cerebro emocional está programado para reaccionar a 137 . que se volverá una creída». pero sin ahorrarlas). • Acepta las caricias positivas que te mereces (sin «filtrarlas» o rechazarlas). no es necesario. tanto si es con una mirada. Cada vez que una persona nos reconoce. También es un reconocimiento que alguien nos critique. con un saludo. nos insulte o nos pegue. sobre todo. lo que no hacen bien y. con poco reconocimiento. Berne abrió la puerta al estudio de cómo nos reconocemos las personas y de qué mecanismos utilizamos para obtener reconocimiento. si no te fijas especialmente. nos está haciendo una caricia. Para transformar esa realidad y mejorar la autoestima de la población. El coaching como recursos –– ¡Uy! ¡Si hace muchos años que lo tengo! Como todas las modas vuelven… Cuando se le dice a una niña que es muy guapa. es lo que le pasa a la mayoría de la población. con una felicitación o con una declaración de amor. • Date caricias positivas. Decía que los padres y las madres.6. no sabemos si ahora también será así) en la escasez de caricias. dio el nombre de caricia (stroke) a la unidad de reconocimiento humano. según el modelo que cada uno haya incorporado de las personas que le han educado. Hay reconocimiento positivo y negativo. aunque hay excepciones. puede ser que alguien exclame: «No se lo digas. Steiner proponía la «Ley de la abundancia de caricias»: • Da las caricias positivas que correspondan (que sean auténticas. ¿Podrías seguir estas sencillas normas? ¿Ya lo haces? ¿A menudo? ¿O alguna vez? Seguramente.

Haz valoraciones independientes para cada pregunta. recibes o te niegas a dar las caricias positivas se representa en las barras hacia arriba. como un error. mientras que permanece muy tranquilo si las cosas van bien. y tendemos a dar a los demás el tipo de reconocimiento que nos damos a nosotros mismos. mientras que la frecuencia de las caricias negativas queda representada en las barras hacia abajo. La persona que es muy permisiva con ella misma. y lo mismo pasa con las personas exigentes. tendemos a darnos a nosotros mismos el tipo de reconocimiento que nos daban de pequeños nuestros maestros y nuestra familia. que nivelan su autoexigencia con la exigencia a sus compañeros. pareja. Tendemos a dar el tipo de reconocimiento que hemos recibido. ¿Sabes de qué manera reaccionas al reconocimiento? ¿Cómo lo das y lo recibes? Jim McKenna concibió un diagrama de «perfil de caricias». La frecuencia con la que das.138 Aprender y educar con bienestar y empatía cualquier amenaza. seguramente por eso fijarnos en lo que está bien requiere una atención especial y una intención declarada de mirar y reconocer lo que ya va bien. Actividad: ¿Cuál es tu «perfil de caricias» positivas y negativas? ¿Con qué frecuencia das caricias + a los demás? ¿Con qué frecuencia aceptas caricias +? ¿Con qué frecuencia pides las caricias + que quieres? ¿Con qué frecuencia rechazas las caricias +? Siempre 8 a 10 Muy a menudo 6a8 Habitualmente 4a6 A veces 2a4 Nunca 0a2 Dar Recibir Pedir Rechazar Nunca 0 a -2 A veces -2 a -4 Habitualmente -4 a -6 Muy a menudo -6 a -8 Siempre -8 a -10 ¿Con qué frecuencia das caricias – a los demás? ¿Con qué frecuencia aceptas caricias –? ¿Con qué frecuencia pides caricias –? ¿Con qué frecuencia rechazas las caricias –? . te proponemos que lo completes para descubrir tu perfil. acostumbra a serlo con los demás. hijos o alumnos. con pequeñas variantes.

6. 2007) 10 0 Dar Recibir Pedir Rechazar 0 10 Actividad: Viendo tu perfil de caricias. • Querría pedir más caricias positivas de las que pido (por ejemplo: «¡Necesito un abrazo! ¿Me lo das?»). ¿hay algún cambio que quieras hacer? ¿Subscribirías una de las frases siguientes o más de una? • Querría dar más caricias positivas de las que doy (por ejemplo: «Veo que has redactado este informe con mucha precisión»). Con frecuencia rechaza las caricias positivas que le dan los demás. no he tenido tiempo…». • Querría rechazar más caricias negativas de las que rechazo (por ejemplo: «Cuando caminas pareces un pato». considera que pide caricias negativas. • Querría rechazar menos caricias positivas de las que rechazo (por ejemplo: «¡Estás muy guapa». muy bien»). «Pues si no te gusta como camino. • Quisiera darme menos caricias negativas de las que me doy (por ejemplo: «¡Soy tonto!»). Le gusta recibir caricias positivas de los demás y habitualmente las pide. • Querría recibir más caricias positivas de las que recibo (por ejemplo: «Me dicen que lo he hecho muy bien»). El coaching como recursos Aquí tienes un ejemplo de un perfil de caricias de una persona que no da muchas caricias positivas. «Tienes razón. 139 . pero que sí lo hace con las negativas. «Debe ser el maquillaje…»). Ejemplo de un perfil de caricias (extraído de Stewart y Joines. • Querría darme más caricias positivas de las que me doy (por ejemplo: «Me he superado a mí misma. • Querría pedir menos caricias negativas de las que pido (por ejemplo: «Ya sé que no me ha quedado muy bien. • Querría recibir menos caricias negativas de las que recibo (por ejemplo: «No eres normal»). Figura 3. no lo has hecho bien»). Ocasionalmente. no me mires»). pero no rechaza las negativas.

los viejos comportamientos van desapareciendo. puedes hacerlo. reproducimos modelos del pasado. es imprescindible para comprender qué batallas emocionales se libran en el interior de las personas que nos rodean. decido …………… (dar/recibir/pedir/rechazar) una caricia …………… (positiva/negativa) …………… (más/menos) al día. sin darnos cuenta de ello. Resumimos Como has visto. Si tu perfil de caricias te gusta y no quieres cambiarlo. Hasta le revisión del día ……………. ……………. Si quieres modificar tu perfil de caricias. es posible que lo hayas hecho y ahora no lo recuerdes. Cuando tenemos un nuevo comportamiento adquirido. piensa si siempre ha sido el mismo o si a lo largo de tu vida has tomado algunas decisiones para mejorarlo. pues darme más positivas. Si nos dedicamos a la educación. completa tu compromiso: Yo. propios y ajenos. o bien nos exige sin medida y es incapaz de reconocer las cualidades que tenemos. las personas tenemos incongruencias. una parte de nosotros se dedica a criticarnos. dentro de nosotros estallan conflictos invisibles. El coaching es uno de los recursos que nos pueden ayudar en este camino. todos podemos modificar nuestra dieta de caricias. La manera de hacerlo es. es una necesidad. Otras veces. O una parte de nosotros estaría encantada con un pequeño premio. si quiero darme menos caricias negativas. Recordarlo puede servirte para comprender mejor a otras personas que sufren un perfil de caricias peor que el tuyo y no saben qué hacer para mejorarlo. por ejemplo. comprender los conflictos emocionales. una parte de nosotros quiere una cosa y la otra parte no le hace ningún caso. A veces. Comprender estas batallas interiores invisibles. Reducir un hábito del pasado es más difícil que adquirir un hábito nuevo. no es un lujo. pero el resto… no es capaz de dárnoslo. . añadirle o quitarle ingredientes. poseer estrategias para introducir cambios en ellas que nos den más congruencia y autoestima. Aunque inconscientemente.140 Aprender y educar con bienestar y empatía La «dieta» de las caricias que damos y recibimos cotidianamente alimenta nuestra autoestima y la de las personas que nos rodean.

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Cuando menos. los psicólogos… Antes. una profesión. El sistema MIR Últimamente ha saltado a la palestra de la opinión pública la formación inicial del profesorado. desde la consideración de que la profesión docente no es tanto una ciencia (informaciones. como los médicos. necesitan una capacitación posterior. mejor dicho. sentido…). sin duda. hay muchos niveles de debate. estilos. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado M ariano Royo 1. competencias. sacerdote. que viene del latín vocatio que significa «llamada». La docencia es. valores. que. los asistentes sociales. el MIR. sea en la universidad o mediante la práctica inicial. La propuesta es todavía inconcreta y confusa. conocimientos). aparte de un perfil adecuado.143 7. Hoy en día podemos ponernos de acuerdo en el hecho de que hay un perfil de personas que sienten la atracción de la docencia. Tampoco costará demasiado convenir que los aspirantes. de pasar a las nuevas generaciones los mejores conocimientos y valores que ha construido la humanidad. En realidad. y solo toma la determinación de que se parezca al inicio de la profesión de los médicos. desde estos presupuestos. . no ha de tener otro sentido que el de capacitar para ejercer con el más alto de los niveles a aquellos que se sienten atraídos por la profesión de docente. músico… No hay que ir tan lejos. algunas administraciones educativas y también algunas universidades hace tiempo que trabajan en una dirección parecida. y creemos que podemos aportar. a eso se le llamaba «vocación». alguna aclaración o propuesta. actitudes. pero su situación clave en la construcción de los seres humanos la llena de características especiales y hace que su vivencia se parezca a las profesiones que tocan de cerca la humanidad de los humanos. un oficio o. como una vivencia (emociones. El sujeto sentía una llamada (de un dios o de su ADN) para ser médico. maestro.

que se presiona a la escuela con renovadas exigencias y que muchos profesores viven en medio de frustraciones y desmotivaciones profesionales constantes. encargada por CC. pública o privada. 12. la realizada por IDEA y la Fundación FUHEM. etc. la prensa escrita. Y también en Marchesi y Pérez.cis. y.OO. los sindicatos e incluso los claustros de los centros. ocultan con frecuencia la segunda de estas dos vivencias y presentan la docencia envuelta de un malestar crónico y generalizado. aparte de la satisfacción de haberse comprometido con un trabajo estimulante y socialmente transformador. y aducen causas como la falta de motivación de los alumnos.es (análisis de la confianza en las instituciones). 2006. Mismos resultados en la encuesta de la Fundación Santa María (El País. pues.000 docentes de infantil. Existen. lo que dicen los periódicos. la institución escuela.144 Aprender y educar con bienestar y empatía 2. de forma que muy pocos manifiestan el deseo de cambiar de profesión. pues. Concuerda ampliamente con la realizada por TNSDemoscopia. de los padres y también de los compañeros de trabajo. . aparece siempre en los primeros lugares en la lista de instituciones del Estado más valoradas por el ciudadano. el afecto que reciben día a día por parte de alumnos. Vivencias diversas de la profesión A menudo aparecen en la prensa escritos de profesores que describen su profesión de manera contradictoria. Sin negar que en el ambiente profesional es común la impresión de que ni la administración ni la sociedad valoran como se merece el trabajo docente. También: Andrés.  Como ejemplo. Algunos la presentan de forma triste y frustrante. el abandono de la administración. primaria y secundaria. que recoge la opinión de más de 2. 11/05/2006). con dos visiones contradictorias de la profesión: por un lado. Nos encontramos. Los medios. con la colaboración de Álvaro Marchesi. La falta de estima social que preocupa a muchos docentes también contrasta con repetidos estudios12 que manifiestan la confianza de la población en la institución educativa y una elevada satisfacción por el trabajo de los profesores. y Sánchez. valoración que se repite en muchos otros estudios. el menosprecio de los padres y de la sociedad. también es cierto que cuando se trabaja sobre respuestas personales a encuestas de opinión11 resulta que la satisfacción con la profesión y el salario es mayoritaria. Pero otros enfatizan la importancia social de la educación. tres visiones: 11. la televisión.  En las encuestas del CIS. crucial en la labor inacabable de humanizar a la humanidad. Ver www. lo que se constata cuando se habla de tú a tú o cuando se contesta personalmente un estudio estadístico bien fundamentado. por otro. 1991.

En todo caso. vergonzante. a pesar de disfrutar razonablemente de una profesión emocionante. a nivel personal.  La última versión «objetiva» que he visto es la interpretación hecha por la OCDE de sus propios datos (PISA). «España es el segundo país que más ha mejorado en educación en los últimos 50 años». pero en el fondo muy dramático. Recomendado: Equip Cuidem-nos. a amargarse la vida en diversos grados. En otros. lo que toca decir. muchos docentes manifiestan poco la satisfacción personal de ser educador. En tono humorístico.pdf> y Bolívar. los problemas que aparecen tienen que ver con la identidad profesional que.14 En cualquier caso. se mezcla inextricablemente con la personal. o más objetivable.  Se puede llegar fácilmente a la autocompasión.7. lo que se dice. pero casi siempre oculta. la científica. en contacto directo con los alumnos y el malestar docente en las manifestaciones «de la tribu». a menudo. de tener claras las ventajas laborales de la profesión y de conocer su enorme importancia social. una cierta distancia con su identidad profesional. esta frase se ha formulado como «Yo no entraría nunca en un club que admitiese a gente como yo». normalmente negativa: fracaso escolar. en algunos otros. que Paul Watzlawick (1984) formula así: «Si alguien me quiere es que no está bien de la cabeza».13 Es evidente que tantas visiones pueden provocar cierto desbarajuste de vivencias simultáneas y no integradas de la realidad. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado • la mediática. Incluso se la manifiestan poco a sí mismos. • la personal. las discrepancias se van resolviendo de diversas maneras. 2011. el más equitativo. como decía Buñuel. • y digamos. Son profesores que pueden buscar su realización personal fuera del centro educativo y viven la profesión como un trabajo inevitable. cosa poco saludable en cualquier caso. que también pasa. etc.15 13. 14. sin duda. 145 . Como estas visiones se influyen entre sí. puramente «alimentario». aunque sea solo inducido por el grupo. muchas veces positiva. cosa que puede llevar en algunos casos extremos a cierta angustia o a una cierta depresión y. en la que afirma que. está claro que el malestar. Dicho de otra forma: a pesar de no pensar ni por un momento en dejar la profesión. que se atribuye a Groucho Marx. junto con Finlandia. lo que se ha llamado a menudo la «cultura de la queja continua».ugr.  Ver <http://www. 15.es/local/recfpro/rev123COL2. En algunos casos estas visiones se anulan entre sí y llevan a algunos profesores a una especie de indiferencia profesional. También es. junto con Corea. o la más objetiva.. muy desapercibida. desmoviliza y genera insatisfacción. 2006. la mayoría consigue compaginar estas visiones situando la parte más satisfactoria de la vida profesional en las vivencias en el aula.

la institución educativa es mucho más eficiente de lo que se manifiesta en la superficie de la información habitual. pero también eficiencia y calidad. la paz. es decir. Creemos que ambas visiones son inseparables y van estrechamente ligadas: el bienestar personal produce felicidad. en el territorio de la felicidad personal. La competencia profesional. pero especialmente a la comunidad educativa. como competencia clave. El cerebro humano es plástico: soporta con mucho gusto el desarrollo. pues. del éxito de la escuela como institución y de la inacabable lucha por la calidad educativa. genera una autoimagen muy poco estimulante e impide insidiosamente que los profesionales disfruten de verdad del trabajo y. La eficiencia de la educación interesa a toda la sociedad. con una firme voluntad de desarrollo personal y profesional. nuevos o veteranos. de la creatividad profesional. La administración educativa tiene que tomar medidas que posibiliten eficiencia y bienestar como una sola cosa. por tanto.146 Aprender y educar con bienestar y empatía El territorio emocional Con estas consideraciones hemos entrado en el territorio de las emociones. La realización personal en la profesión es muy importante. tanto a la administración como a los profesores. en los mejores centros educativos. Pero esa apariencia de fracaso. Como ya hemos dicho. es que los profesores noveles accediesen a la profesión después de hacer unas prácticas suficientes como para absorber las mejores culturas docentes. Las consideraciones que siguen se dirigen. pues. Todos los estudios manifiestan que la mejora de la escuela depende de la competencia de sus profesionales. seguramente de manera proporcional al lugar que ocupa la profesión en nuestras vidas. y entramos así en el eje de la cuestión. competencia que cohesiona todas las demás. el bienestar y la inteligencia emocional. El reto no es sencillo. o esa realidad positiva que no aparece. cosa que nos lleva también al territorio de la eficiencia profesional. Una de las medidas más eficientes que la administración educativa debería poner rápidamente en práctica. en el caso de los docentes tiene tres claros componentes: por un lado es necesaria una buena preparación científica y también unos conocimientos profesionales que pueden adquirirse con facilidad en los grados o el máster co- . Y aquí queremos enfatizar la importancia de la competencia emocional. que sean capaces de dar el paso siguiente y aspirar a la alta calidad educativa que necesitamos. Por eso no podemos olvidar que la «realización profesional» se sitúa en los peldaños más elevados de la pirámide de las motivaciones de Maslow. que no quiere decir nada más que centros donde se vive la profesión de forma eficiente pero también con bienestar emocional.

sobre todo. la didáctica. Todos conocemos casos de incompatibilidad. Las antiguas prácticas. no seleccionaban nunca a nadie. el 16. el máster de secundaria y. y que consta de actitudes y valores para fundamentar y disfrutar de la necesaria autoestima personal y de grupo. cosa que. posteriores a las oposiciones. como ya he dicho. de otra competencia emocional necesaria para mantener el equilibrio y el desarrollo personal en situaciones nada fáciles. queda todavía mucho campo por recorrer: lifelong learning. hasta la psicología evolutiva. También el grado de primaria. Así pues. una buena selección previa que considere el perfil personal liberaría al sistema educativo de un tanto por ciento pequeño pero importante de personas que no pueden responder a las exigencias de la profesión. 1989. Solo necesitarán la formación continua como adaptación a los cambios de contexto. la importancia del dominio de técnicas que van desde la programación. Pero una vez se dispone de una configuración personal básica apta para la docencia. las buenas prácticas o las grandes leyes que afectan a la práctica educativa. insidiosamente.) incrementaban también una mala autoimagen profesional. etc. incrementaba la idea de que todo el mundo sirve y. amiguismo. como los centros y los alumnos y. sobre todo. burocratización. 147 . por las razones que fueran (corporativismo. Es verdad que el enseñante tiene «toda la vida para aprender».  Huberman. Ambas cosas son necesarias. Aquí también es pertinente la cuestión clásica: el docente nace. esos mismos profesores. incluso determinan notablemente toda la evolución posterior. Seguramente imprescindibles. La profesión saldría beneficiada. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado rrespondientes. pero también se hace. como en cualquier otra profesión. Algunos profesores llegan a la profesión como si lo hubiesen hecho toda la vida. los valores. De otra minoría solo podemos decir que «no todo el mundo sirve». Pero esta preparación no servirá de mucho si no hay también vivencias prácticas donde se pueda valorar intuitivamente la importancia social de la educación. la dinámica de aula.16 Pero también hay que destacar que «los primeros años de profesión configuran. de manera que sean capaces de hacerse responsables de su trascendental profesión.7. En primer lugar creo que no se discute que los docentes necesitan un determinado perfil personal. además. acuñan. por lo tanto. No todo el mundo la lleva bien. sus prácticas tendrían que ser momentos seleccionadores si hemos de obtener a los mejores. Nuestra profesión es exigente: no todo el mundo la soporta. Pero aún no es suficiente: es necesario que los maestros y profesores dispongan. las actitudes.

donde se puede aprender lo mejor. por ejemplo. Solo la mitad (unos 7. en el año 2000. como nos dice Huberman cuando habla de la primera fase de la carrera profesional. que «la formation prépare moins que le vécu á l’interieur d’une classe ou que la responsabilicé d’un groupe de jeunes».. .000 (24%) interinos. periodos de interinaje. Cit. con el proyecto educativo. Además. cambios continuos de centros y de programas. que in17. pero también lo peor de la profesión.000) tenían destinaciones de año completo. 19. Y sobre todo en centros sin seleccionar. sustitutos. que la formación inicial del profesorado no puede reducirse al máster o al grado. No podemos calcular con certeza la duración media de esta situación por persona. de la cohesión social y de las emociones que rodean la vivencia o defensa de la cultura de un grupo humano. La Sociología de las Organizaciones ya había estudiado cómo los trabajadores o profesionales noveles se adaptan a la cultura del grupo al acceder a una nueva empresa. Peña. cosa que impide el compromiso. ¿Es suficiente el grado o el máster? Una primera conclusión clara de esta tesis es que para mejorar la calidad profesional de los educadores es mucho más efectivo considerar que una buena formación inicial ha de contemplar todo el inicio de la profesión.  Op. 51.148 Aprender y educar con bienestar y empatía sentido de la misión profesional». Joan Teixidó ha trabajado la importancia de la acogida de los profesores noveles en el grupo (Teixidó. Huberman decía estas palabras en 1989.19 Para un buen modelado en la profesión se necesitaría un periodo de tres o cuatro años de «profesor junior» (como se hace en Holanda. de los aproximadamente 50. p. también han vislumbrado un amplio campo de estudio alrededor de las emociones colectivas. Actualmente.  Ver. con el centro. en prácticas o en expectativa de destinación.000 profesores de primaria y secundaria que hay en Catalunya.18 El sentido común nos dice. pero no es corta. que ofrece a los humanos una gran posibilidad de adaptación a entornos muy distintos. como principio. según fuentes sindicales. la identificación con el equipo. estos primeros años de ejercicio de la profesión incluyen sustituciones. los periodos son breves. aparte de unos 600 desplazados.  En efecto. 1991: 195 y ss. 1999). sino que tiene que incluir prácticas orientadas y evaluadas. por ejemplo. pues. Y tener en cuenta. había 12. 18. sin ningún ajuste específico.17 Desde entonces las neurociencias han puesto de manifiesto la plasticidad del cerebro a todas las edades. y no solo el grado de primaria o el máster de secundaria. Lo que se puede aprender cursando un año de máster en el caso de secundaria o cuatro de grado en el caso de primaria puede quedar sepultado por la acción destructora de tres o cuatro años iniciales de la profesión mal vividos. y como también practican aquí los médicos).

Pero hay muchas más «supermaterias». 2009.htm>. cuando en realidad están diciendo que leer y escribir es una especie de supermateria. sino que debería incluirse la práctica. 2. no. 2011. Planteamientos institucionales claros. les parece que el problema es de sus compañeros de lengua. Estos resultados. la capacidad para colaborar con el equipo. O también una competencia transversal. la cultura de resolución de problemas. que sepa mantener la moral en tiempos de turbulencias. Interacción intensa con padres y entornos. el novel necesita lo que se ha denominado la imitación. la empatía. la tolerancia a la frustración… Igualmente. Un resumen de esta investigación. que se trabaja en todas las clases. Liderazgo pedagógico y buen gobierno. 3. la flexibilidad.educacion. Competencias como la autoestima. lo podéis encontrar en Royo. como la medicina. es decir. meollo de la cuestión. Además de recibir información. la preparación del docente no puede ser simplemente académica. cuando las empresas seleccionan de personal. la «inducción». no siempre resultará positiva. una especie de modelado que inevitablemente se da siempre. como hemos dicho. una programación de materia o de curso? Rotundamente. 9: La escuela. más que de un saber se trata de unas buenas competencias. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado cluyera el máster con sus correspondientes prácticas. y más detalladamente que el candidato entienda el trasfondo de los informes. y si no se cuida. física o latín. 165 y ss. no es una ciencia exacta. y 4. pp.7.20 La docencia. Ver <http://www. Ver sobre todo el cap. sino que más bien se parece a un oficio o un arte. que sepa traducir a la práctica sus conocimientos o exponer su opinión. buscan estas mismas competencias. impulsado a lo largo de 2007-2009 por el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados. Sus buenas prácticas se agrupan en cuatro capítulos: 1.revistaeducación. ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? ¿Se trata simplemente de dejar al profesor novel solo ante un aula. trabajar coordinadamente e incluso discrepar de forma equilibrada y constructiva. Por lo tanto. Cuando los profesores de matemáticas se quejan de que los alumnos no entienden el enunciado de los problemas.es/ 354_monografico. junto con la ANECA y el Ministerio de Educación. En la vida adulta en general no importa demasiado que recuerdes más o menos historia. En todo caso. la creatividad. la tenacidad. negociar y resolver conflictos. «lo que dicen y hacen los centros de éxito en España» no son muy diferentes de lo que ya proponía la OCDE (1991). Ver Valle y Manso. Lo importante son las competencias ocultas que se pueden aprender mientras se resuelven ecuaciones o se traduce La guerra de las Galias. En primer lugar creo que es indispensable superar la visión reduccionista que muchos profesores tienen de su especialidad. 20. 149 . Cultura de solución de problemas. a la vez que se practica la profesión en horario reducido y solamente en centros seleccionados por su alta cultura profesional y por sus buenas prácticas.

la vocación. hay que añadir: controlar el riesgo. Contra los reduccionismos. No al escepticismo como salida: hay estrategias. además. no metafísica. También tiene mucho interés para teorizar esta propuesta Varela y Maturana. Aptitudes organizadas. Aprender a vivir. Afrontar la incertidumbre: no al determinismo. 2. las actitudes adecuadas. Las humanidades. en la preparación de un viaje de estudios. 4. 22.21 Por eso. Ciencias conectadas. hay adaptación a contextos. presentes ya en los manuales. Aprender a moverse por la noosfera. en los claustros. en las entrevistas con los padres. Actitudes personales y culturas profesionales Estamos hablando de preparación emocional. Visión humanista: unificar ciencias y letras. Por otra parte. e. y que alrededor de los 17 años de ejercicio aparece un desdoblamiento entre los que siguen creciendo como profesionales y los desencantados: désenchantement ou réalisation. sabemos que los primeros años del ejercicio de la profesión suelen estar llenos de inseguridades. en los seminarios. situación óptima para aprender.  Ver la visión de Edgar Morin en un resumen de urgencia en cinco puntos: 1. creativas. etc. Contra la compartimentación. personas felices. Aprender a vivir. en las fiestas escolares. 3.22 Como dicen los neuropsicólogos. resistir a la frustración. Estos primeros momentos permiten fácilmente el contagio de actitudes positivas que llevarán a la realización personal. como Peiró. Azar y necesidad. pero también del aprendizaje de una cultura profesional de grupo. complejo. la superespecialización. cambiante… Visión eco-lógica-cósmica. el compromiso necesario. no mitos. ser positivos. Convertir los conocimientos en hábitos de vida. hay que hablar de la necesaria renovación de nues21. respetuosos con la diversidad… Edgar Morin nos ofrece su visión que integra el trasfondo epistemológico de la cuestión. incluso hay respuestas. Estas cosas son difíciles de enseñar y de aprender si no se viven en el contexto del centro educativo.150 Aprender y educar con bienestar y empatía Y como no se trata solo de producir trabajadores eficientes sino también buenos ciudadanos y. Honestidad. A favor de la verdad. la responsabilidad. de centro. se trata de una interesante «ventana plástica» capaz de un imprinting poderoso (Mora. las buenas prácticas.d. 5. amantes de la paz. Asimismo. Hay muchos estudios sobre inducción profesional o simplemente organizacional. Lo global. 1982. Mejor una cabeza clara que llena. hay retos.  Huberman (1989: 47-69) ha investigado empíricamente las biografías profesionales y explica que hasta los 6-8 años de media no se da un sentimiento de seguridad y competencia. control de los errores = lucidez (luz). afrontar los problemas. está claro que el profesor novel necesita ver y vivir la dedicación. 3. . de claustro. 1986. solidarios. Las incertidumbres de la política: pactos contra la incertidumbre del destino. 2001). esencial.

relatos y. pero también una autoevaluación formativa muy eficiente al medirse continuamente con los compañeros. Hay que decir que el docente no es un trabajador que obedece órdenes con una responsabilidad condicionada a cumplirlas. como los médicos. Creemos que en estas sesiones se aprendería de los más experimentados. se provocaría una espontánea autoevaluación muy contextualizada de las actuaciones. En definitiva. valoraciones. Como profesional disfruta de una responsabilidad personal. a entrevistas con padres. como los arquitectos y abogados. La selección es imprescindible. Y muy especialmente la autogestión de las emociones. la preocupación constante por la propia competencia. a sesiones de formación. Pero también tiene la responsabilidad colectiva de hacer funcionar correctamente el equipo de profesores. todo el mundo aprendería a exponer sus innovaciones de aula o de materia. la automotivación. o en el análisis de casos. Con variaciones. Pueden ser fuente de construcción profesional. práctica y comunitaria. que incluyen una formación muy práctica basada en la solución de problemas. la preocupación constante por la construcción y el desarrollo personal y profesional. modulando incluso el sentido crítico personal. tanto la evaluación como la formación hay que hacerlas mayoritariamente en el centro de trabajo. como las de los pueblos. celebraciones. etc. pero también de escepticismo y de malas prácticas. hay centros que ya lo practican satisfactoriamente. son un conglomerado de actitudes. la acomodación continua a la evolución de los valores sociales. En este sentido me gustaría sugerir que en los centros se imitaran las sesiones clínicas de los médicos. también. en resumen. automotivación y concienciación del sentido de la profesión. héroes… que arrastran con mucha facilidad las actitudes y los valores personales. necesita un centro. pues que. Pero ninguna formación sustituye la autoformación. a reuniones del Consejo Escolar. Esta responsabilidad personal y colectiva implica formación y evaluación. Tampoco coincide con la figura de un profesional liberal independiente. Las culturas profesionales. En efecto. la diversidad de estilos docentes y aparecer vocaciones a la dirección. mitos.7. las culturas profesionales no son simplemente la suma de las actitudes personales de los profesionales. Necesita asistir a claustros. íntimamente relacionada con la constante autoformación. 151 . el centro. También sería el lugar adecuado donde podrían destacar los líderes pedagógicos. sino que. Parece lógico. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado tras culturas profesionales. Hemos hablado de lo que representa esta cultura en el capítulo 3. a coordinaciones de nivel. como hacen los médicos. tabúes. un equipo para ejercer su trabajo. se podría practicar una formación continua muy eficiente.

. La automotivación es imprescindible. Tanto los directores como la administración deberían tomar nota. pero en los periodos medio y final de la carrera del profesor. Se trata de una responsabilidad muy importante. pero no es una ciencia sino un oficio. La responsabilidad es ahora de los tutores. ante el escaso reconocimiento social que percibe el profesorado. Este primer periodo de vivencia profesional formativa también debería ser selectivo.152 Aprender y educar con bienestar y empatía Podemos concluir. Es muy importante el reconocimiento personal. a la inspección. en la necesidad de instituciones ad hoc donde llevar a cabo la profesión (escuelas. También habría que pensar en una reducción de horario mientras acaban el máster. el tutor bien evaluado debería de poder elegir entre un abanico amplio de reconocimientos: económicamente. pues. Algunos detalles más Estos años de inducción deberían tener una retribución inferior a la de los profesores ya formados. o el pago de parte de los profesores junior de un máster simultáneo. porque en realidad ambas profesiones implican una serie de actitudes y hábitos mentales. Al comparar médicos y docentes hay que mencionar alguna diferencia importante: los protocolos profesionales son. mucho más exigentes en la medicina que en la docencia. hospitales) y en que el ejercicio de la profesión utiliza diversas ciencias. de principios éticos que se resuelven en último término en dimensiones emocionales muy específicas que hay que mantener a lo largo de la carrera profesional y que fundan su sentido. un arte. un bienestar profesional y un trabajo constante de actualización. donde está perfectamente aceptada la existencia de estilos docentes. Por lo tanto. Quizás también deberíamos parecernos en el perfil de formación vivencial que practican los médicos: el sistema MIR. Eso permitiría un reconocimiento económico de sus tutores. a la administración. y han de ser. Se habla de ars medica. en avances de carrera profesional. que nos parecemos a los médicos en tres aspectos básicos: en la importancia de lo que llevamos entre manos (la educación y la salud). a la universidad. de protocolos convenidos. en opciones para acceder a otros cuerpos. hay que evaluarla y retribuirla de alguna manera. aunque el económico también será bien recibido. en estos momentos faltos de herramientas de reconocimiento de sus profesores. Reconocer los méritos o la preparación académica de los noveles parece importante. también de profesores que tienen un «arte». el reconocimiento es vital para mantener una alta motivación. a la dirección de centros… La elección de los tutores podría quedar en manos de los directores de centro. Como las aspiraciones profesionales pueden ser diferentes.

y profesores de primaria y secundaria en ejercicio que pueden aportar un material de primera mano al currículum. empobrecimiento de los recursos.23 23. Por lo tanto. de la inteligencia emocional que necesitarán. es decir. 153 . compromisos de aprendizaje. como para hacer que las valiosas experiencias prácticas sirvan para enriquecer el trabajo académico. Además. En último lugar: se trata simplemente de articular teoría y práctica para obtener los mejores resultados.  Muchos profesores van acumulando una experiencia docente importantísima que se pierde cuando se jubilan porque no está considerada de ninguna manera por la carrera docente. sino en «hacer»: la competencia en un oficio o habilidad se ve cuando se ejerce. porque la cultura de los centros fomenta el trabajo individual. etc. pero solo eso. intermitente y muy dura en términos de sufrimiento personal. simulaciones. autoevaluación competencial y de actitud…. Dos consecuencias: en primer lugar. No se puede olvidar que una formación práctica sola provocaría distorsión de los fines. trabajos en grupo. participación en investigaciones. la experiencia acumulada solo se aprovecha si se transmite a otros profesores cuando el centro tiene solidez institucional. dilapida la acumulación de experiencias de miles de profesores veteranos. como ya hemos apuntado. que es como aprendemos actualmente. olvido de reglas. aislamiento. proyecto educativo asumido. aplicaciones prácticas. y también porque no existe en los centros ninguna estructura de maestría como la que proponemos. El ensayo y error es una fuente de aprendizaje personal. exposiciones en clase. la prueba. por ejemplo. desconocimiento de otras realidades y otras visiones. programaciones. Tampoco la sola teoría produce los efectos que busca sin la experimentación. el ensayo y error. Por eso son esenciales las prácticas y su control. cultura profesional elevada. los mejores profesores. no puede producir más que una formación divergente. esporádica. Las competencias no acaban en «saber hacer». que raramente encontramos sesiones impartidas en lengua extranjera en los currículos del máster o grado. Sorprende. En realidad. Tanto para elegir los centros donde el estudiante de profesor pueda observar. casos. la formación del máster y del grado también tiene que ser competencial. aprender y ejercer buenas prácticas.7. conciencia de que el trabajo es colectivo. La teoría se entiende mejor y se torna más significativa si se construye sobre experiencias reales. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado Una tercera observación es que hay que enfocar el currículum del grado y del máster pensando menos en el hecho de que los estudiantes de profesores «conozcan» las últimas investigaciones internacionales y más en dotar a los neófitos de las competencias personales y profesionales.

También un seguimiento correcto. 25. 3. evaluación o ayuda a los centros no es una cuestión que se plantee solo cuando se trata de la inducción de los noveles o de mejorar los resultados de un centro. Crece cada día la opinión de que necesitamos una auditoría «organizativa» de la administración del sistema educativo. Una formación inicial como la que proponemos ayudará. se han convertido realmente en protagonistas de su trabajo. Como ya hemos dicho. de manera que su imagen pública es conocida y apreciada por sus valores educativos.  En la Ley de Educación de Cataluña (Art. personalizada. por bueno que sea. lo que se dice en la sala de profesores. las emociones compartidas. Solo los centros con una alta cultura profesional pueden practicar una inducción de calidad. Se trata de las zonas educativas. Lo que sí parece imprescindible es una buena selección de centros de estancia para profesores noveles.  Ver de nuevo en esta misma publicación «Centros emocionalmente inteligentes». cap. 176) hay una propuesta importante en la dirección de superar la distancia entre la Administración y los centros. estable.154 Aprender y educar con bienestar y empatía 4.25 Es clave en nuestra propuesta que a la vez que se evalúa se transforme la cultura común de los profesionales. en las que los centros podrían encontrar apoyo cercano y una fuente de autoridad que los directores necesitan para hacer funcionar adecuadamente la autonomía del centro. Es un tema más amplio y también previo. Parece también evidente que un tutor. llena de organismos intermedios y carente de atención real. Los mejores centros para hacer las prácticas Actualmente hay muchos ejemplos de centros educativos públicos y privados que.24 Hay que apostar por encontrar sistemas de extensión de estas culturas eficientes y satisfactorias. o una formación inicial universitaria no socializará al novel con un mes de prácticas. las valoraciones que son aceptadas 24. tengan un sentimiento de pertenencia a la institución. a los equipos directivos. la supervisión que pueda ofrecer la universidad o la inspección para hacer positiva la inducción en los centros será siempre muy escasa y superestructural. Se plantea a la vista de la enorme distancia que separa tanto emocional como administrativamente a los centros de la administración. por su historia. y han conseguido que sus profesionales se sepan importantes. los hábitos comunes. en los centros. control. Lo que conforma las expectativas es el ambiente. Sin eficiencia en la estructura de ayuda. diaria. evaluación y control. cercano. o por el trabajo de un grupo directivo acertado. la inducción profesional puede funcionar en dirección contraria a la deseada si se hace en centros anodinos o problemáticos. situación. . El tema del seguimiento.

fuero. en realidad. el grado de compromiso considerado correcto. en los centros públicos 155 . construyendo una nueva aristocracia de los funcionarios del Estado. de autoconsiderarse profesional con todos los pronunciamientos. aparte de algunas condiciones de carácter ideológico. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado en los debates del claustro y las que son rechazadas. El tema no es baladí: esta marca facilita la aceptación por parte del docente de una cultura profesional muchas veces incompatible con la autonomía profesional. bula. Por un lado. del siglo xv y los inmediatamente siguientes. los docentes funcionarios manifiestan a menudo un rechazo hacia la administración educativa. por otro lado. atendiendo las necesidades de alumnos y padres. He dicho «de disfrutar» porque. la propia habilidad para hacer oposiciones. Estas formas de gobierno antiguas cambiaron desde la Ilustración. privilegio. de comportarse creativamente ente el trabajo. Cuenta demasiado la pura memoria. un rechazo a disfrutar de la autonomía propia de los profesionales. una obediencia ciega de las normas que vienen de la administración. que no nos conoce»). No es necesario dejar de ser funcionarios. con una deontología que se basa en la autovaloración como profesional. licencia. no es plato de buen gusto hablar sobre qué hacer con las oposiciones al oficio de profesor. Se crearon las oposiciones porque se trataba de elegir equitativamente a los mejores. que lleva a una incapacidad para hacerse responsable de nada. Las oposiciones Después de lo que hemos dicho hasta ahora. regalía. Todavía huelen a beneficio. Incluso se vive con una especie de actitud contradictoria. concesión. se observa un miedo reverencial. o de los periodistas funcionarios. prerrogativa. He observado repetidamente que las oposiciones son exhibidas por algunos profesores como un esfuerzo heroico. de maestro. las creencias. No desobedecen. Comparad esta cultura con la de los médicos funcionarios. Las oposiciones no son sino una evolución ilustrada de la antigua administración regia. a la sombra del prestigio de la ciencia y de la igualdad de todos los ciudadanos.7. los tabúes. monopolio. pero disfrutan de la autonomía propia de los profesionales. que no nos protege» (creo que lo que quieren decir es «que no nos quiere. «que no nos entiende. el peso del habla administrativa. que les da derecho a determinados privilegios. sino defender la responsabilidad profesional. Pero no hay conciencia del hecho de que estas «horcas claudinas» de acceso a la función pública docente cumplen la función de poner en la biografía de los profesores el sello y la cultura de «funcionario». Pero tal como son actualmente las oposiciones a la docencia ni siquiera seleccionan a los más conocedores de las materias a impartir. Pero.

Eso también es experiencia previa. como hemos dicho. No es fácil. pero se puede hacer alguna recomendación. Si las oposiciones se centran en los conocimientos no estamos haciendo más que repetir. dictaminados sin discusión por el director o titular. la capacidad de relación o de trabajo en equipo. Pero esa es otra cuestión. en el sector privado las oposiciones son sustituidas por el periodo de prueba que. o en las prácticas iniciales bien evaluadas. a las escuelas y los profesores comparten la profesionalidad con el sello de «trabajadores». personal. las evaluaciones puramente académicas de la carrera correspondiente. las oposiciones no seleccionan a los mejores profesores. en el que esta queda reservada a la titularidad o a la dirección. son periodos de prácticas. Aunque últimamente se dan repetidos contratos en prácticas. empatía o resistencia a la frustración. tampoco es la ideal. La selección de excelencia para una profesión debe ser «competencial». evidentemente. ni a los mejores jefes de seminario. No mucho mayor es la autonomía de los profesores del sector privado. la empatía. Pero no van más allá de garantizar la selección de los que tienen buena memoria y una estrategia determinada para presentar sus conocimientos. En efecto. En cualquier caso. la capacidad de aprender continuamente. Esta cultura funcionaria explica muchas cosas. es decir. en las peores condiciones. He observado repetidamente que muy buenos profesores descubrieron su interés por la profesión haciendo de monitor de colonias. Las oposiciones también tendrían que observar y seleccionar a los profesionales con más alta autoestima personal. Las oposiciones deberían valorar mucho la experiencia previa. de entender los problemas del alumnado o de detectar y abordar las causas de un retraso en el aprendizaje y también. . se disfruta de una manera oculta. sea en la privada o en la pública. ni a los mejores directores de centro. ha de seleccionar a los más capaces de dinamizar un aula. de programar estratégicamente una materia científica. que pueden convertir la autonomía profesional en un cierto grado de sumisión. No podemos prescindir de un instrumento que seleccione a los mejores de forma equitativa y justa.156 Aprender y educar con bienestar y empatía existe una autonomía real muy grande. pero que no se disfruta o. aunque con cierta discrecionalidad. ni a los mejores inspectores… Las oposiciones garantizan la equidad. Deberíamos afirmar sin rodeos que la autonomía profesional es imprescindible si se quiere disfrutar de la profesión y también para la eficiencia en su desarrollo. la igualdad de oportunidades de acceso. La figura de «trabajador de la enseñanza» que algunos sindicatos prefieren. con los boy scouts o siendo monitores de comedor. pero tampoco de valorar la creatividad.

• El resultado de la prueba no tendría que consistir en una «lista baremada» según su capacidad de afrontar las oposiciones.7. Pero la principal motivación es la autoevaluación. que son las variables que indican la importancia de la competencia emocional de los profesores o de lo que hemos denominado «vocación». educación emocional en el aula. sino de una lista no baremada de profesores habilitados cada uno con su perfil. orientador profesional…). organización escolar. Así como también conocer la importancia que tiene la colaboración de los padres en el éxito de la labor educativa. etc. gestión de centros. Evidentemente eso no se puede analizar como un tema más entre otros 150. preferencias profesionales (educación especial. la evaluación o autoevaluación de las prácticas del máster o grado. preferencias de tipo de escuela (escuela rural. hay que insistir en el interés de seleccionar profesores con capacidades y decisión de autoformación. privada. música. A la luz de estas reflexiones ya se ve que esta especie de oposiciones podrían servir para ver realmente si el aspirante a maestro o profesor está capacitado para el oficio al que opta. • Vista la rapidez de los cambios sociales y a la vez la inercia inherente a la burocracia. Pero eso no se puede hacer con oposiciones tipo prueba. actitudes y valores del aspirante a la profesión. La evaluación externa que organice la administración puede ser un estímulo. letras…). filosofía y sociología de la educación. la evaluación de los años de profesor junior por parte del tutor o del centro. o no definitivo. la evaluación formativa cercana. de creatividad en la gestión de su personal carrera profesional. cívica…). Como una especie de minicurrículum que incluya especialidades (inglés. de atención especial…) o de zona. tutoría. la autoformación que proviene de la reflexión sobre la práctica profesional diaria. administración educativa. dinámica de aula. personales e interpersonales. 157 . experiencia previa (rural. Habría que integrar las evaluaciones anteriores: la selección de perfil personal antes del máster o grado. los alumnos: psicología evolutiva. Pero hay cuatro detalles imprescindibles: • Hay que evaluar las competencias. como didáctica. • Se tiene que evaluar el conocimiento y la empatía que el aspirante tiene sobre sujetos de la educación. didáctica del desarrollo personal del alumno. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado Habría que incluir en las oposiciones una buena parte de temas relacionados con la profesión. aunque sea aproximado.

Oposiciones que le obligan a reconvertir todo lo que ha aprendido en la carrera en una determinada estrategia que excluye la creatividad. Habría que simplificar de alguna forma esta complejidad. la tutoría de los nuevos. hablar de carrera docente sino de carreras docentes. la universidad. las actitudes. Soy consciente de que estoy dibujando un modelo de selección en cierta manera utópica. Y aún menos conseguir la excelencia en la profesión. los objetivos estratégicos se meriendan a menudo los propios de la profesión. a continuación. la investigación educativa. una línea plana y muy larga que solo lleva a la jubilación. los valores y se centra en la pura información. son dos piezas importantes que pueden revitalizar y motivar las perspectivas profesionales de cada maestro o profesor. nada estimula a mejorar. y sin ningún esfuerzo especial van cayendo mecánicamente trienios o sexenios que no consiguen estimular a nadie. está claro que la estructura laboral no ayuda al disfrute de la profesión.158 Aprender y educar con bienestar y empatía Solo el rigor de estas evaluaciones anteriores producirá una selección equitativa de los mejores. a aprender. tras una carrera universitaria de cuatro años. al final de su carrera. no hay carrera docente. La introducción del profesor junior al comienzo de la carrera y la de profesor-mentor. nadie hace distinción entre los buenos profesores y los que simplemente «están». En el caso de la escuela pública. Quizás no deberíamos. a progresar. La formación permanente adquiriría un valor añadido muy importante. La espera se puede alargar algunos años. En toda esta biografía tipo (el año de prácticas actual es papel mojado. o en incrementar iguali- . ni a la eficiencia en el oficio. etc. La carrera docente Tal y como se presenta hoy la biografía de maestros y profesores. que pueden orientarse a la dirección. la administración. Y también la exigencia profesional: la dignificación de la profesión no consiste en facilitar las cosas. Y. que vierte su experiencia en orientar a los junior. y de un máster en el caso de secundaria. Después hay que intentar cambiar de centro estratégicamente para acercar el centro al propio domicilio. en manos del azar. Superadas las oposiciones aparece en el horizonte otro objetivo: acabar lo más pronto posible con el periodo de «expectativa de plaza». como hemos dicho). el aspirante sufre unos años de sustituciones o periodos de interino que hacen que solo aspire a aprobar las oposiciones para disfrutar de una «plaza en propiedad». pero no es malo saber de qué hablamos para no refugiarnos irresponsablemente en una simplificación que nos dejará como estamos. pues. En realidad. a la didáctica.

y también la importancia de llevarla a cabo en el centro. de forma parecida a las sesiones clínicas que los médicos practican a lo largo de toda la carrera. Seguramente estas sugerencias no se 159 . en el nivel. burocráticos. las ayudas. pero también se podría decir «formación evaluadora». ánimos. de recordar las líneas de exigencia y reconocer la contribución de cada uno. en el liderazgo. Además de un coordinador de zona con línea directa con la administración educativa. Resumimos Las propuestas precedentes. dirigida a la solución de problemas. Para que sean realmente provechosas. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado tariamente el sueldo. El problema puede aparecer al formalizar el resultado de estas evaluaciones de cara a la carrera docente. Pero ¿por qué tenemos que crear organismos intermediarios. No es este el momento de entrar en la cuestión. que se puede planificar desde la administración o desde el centro. pero creemos que es evidente que tiene que haber un último responsable de esta evaluación. colaboraciones entre colegas. bien contextualizada. Es un momento de extraordinaria importancia para comunicar o contagiar no solo conocimientos sino actitudes y compromiso entre compañeros. Y también para reforzar los lazos de amistad. que tenga competencias para gestionar las plantillas de los centros según las necesidades de su proyecto educativo y de poner a cada uno en el lugar donde mejor pueda desarrollar sus capacidades y sus expectativas personales. en la exigencia. estas sesiones tienen que estar coordinadas por alguien. Cuando hablamos de exigencia aparece necesariamente la evaluación profesional. en la excelencia. Ya hemos dicho que algunos centros han empezado a hacer una especie de formaciones basadas en el análisis de casos. cuando los que realmente saben quién ayuda y quién no están en el centro? Aparece aquí la importancia de la evaluación formativa. al contrario. y ser feliz en la profesión es una buena parte del ser feliz global de cualquier persona. Y también la necesidad de un proyecto de centro consensuado por la comunidad educativa que ampare al director. y tan autónoma como para ser capaz de dar solución al 95% de los problemas de los centros. Ser feliz es importante. alejados del trabajo. Hablo de evaluación formativa. En esta línea aparece de nuevo la necesidad de la zona educativa. en último término buscan que se den condiciones que posibiliten que maestros y profesores disfruten de la profesión. De una zona tan pequeña como para que el coordinador pueda conocer a fondo cada una de las escuelas. aunque a veces no lo parezca. La consecuencia es inmediata: los directores han de tener las suficientes competencias como para hacerse responsables.7. caros. sino.

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Autocontrol de conducta: capacidad de dirigir la propia conducta hasta donde decidamos.161 Los conceptos clave en la educación de las emociones Para conseguir un trabajo más eficaz. de la propia realidad. . A menudo esta incapacidad incluye también una dificultad para reconocer esas emociones y sentimientos. sabiendo defender los derechos propios y sin negar o desconsiderar los derechos de los demás. Autoeficacia: juicio de cada individuo sobre sus capacidades. Es la conexión con uno mismo en un proceso activo de trabajo interior de escucha. Autoestima: estima. pero modificada por el reflejo de la imagen que todos tenemos ante un grupo. Alexitimia: incapacidad de verbalizar las emociones y los sentimientos propios. a partir de las cuales organizará y ejecutará sus acciones de manera que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. consideración y valoración que nos otorgamos a nosotros mismos. Afrontamiento: conjunto de habilidades cuyo desarrollo permite aprender a relajar la ansiedad y las reacciones ante el estrés y que proporciona una mayor capacidad de autocontrol. de reflexión y diálogo interior. Autoimagen: condensación más visible del autoconocimiento. opiniones y pensamientos en el momento oportuno y de la manera adecuada. Autoconocimiento: conciencia de uno mismo. Cualidad de las emociones que suele emplearse en su connotación positiva. Imagen y autoimagen se retroalimentan y pueden mejorar a partir del control de los mensajes que circulan entre ellas. Autocontrol emocional: capacidad de dirigir el estado de ánimo. Asertividad: habilidad personal que nos permite expresar sentimientos. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable. los sentimientos y emociones de uno mismo. Capacidad de hacer y poner en práctica los propósitos propios. es conveniente que el profesorado se familiarice con una serie de conceptos básicos que definimos a continuación: Afecto: conjunto de conductas observables que expresan un estado de sentimiento (emoción).

Empatía: grado de sintonía afectiva con las otras personas y con el ambiente circundante. Es la capacidad de percibir correctamente la experiencia de otra persona y. Impresiones de los sentidos. percepción. la función de los cuales aumenta. Hay caricias positivas y caricias negativas. se altera o disminuye. Compasión: detección y comprensión del sufrimiento de las otras personas. Estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que puede llegar a ser fuerte. convicción o idea profundamente arraigada y generalmente no cuestionada sin ningún fundamento racional que la sustente. es una unidad de reconocimiento humano. de tener presentes sus sentimientos. apreciación. Clima del centro: bienestar o malestar general que se percibe en el centro educativo y se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros. recepción. Cognición: conocimiento. ideas o recuerdos. Estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos. La cognición y la emoción siempre intervienen en la conducta humana. emociones y necesidades. agradable o doloroso y más o menos duradero. Los climas se crean a través de las relaciones emocionales que se establecen y de su manifestación. expresar y regular de manera apropiada los fenómenos emocionales. Parti- . Evaluación perceptiva sensorial. Creencia irracional: cognición. Disemia: incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. por las cogniciones. Competencia emocional: conjunto de conocimientos. Comporta importantes problemas tanto en lo que se refiere a la interpretación de los demás como por la forma en que se utiliza el propio lenguaje corporal y paraverbal. sintiendo lo que ellas sienten. Manera en que los seres humanos gobiernan su vida y dirigen sus acciones. Conducta: forma de comportarse. Es más ayudar a aprender que enseñar. habilidades y actitudes necesarios para comprender. Emoción: sentimiento intenso. evaluación. con la predisposición a la acción hacia el alejamiento de la aflicción. Coaching: entrenamiento emocional que consiste en descubrir el potencial de una persona para maximizar el rendimiento. capacidades. A veces estas creencias son inducidas por culturas de grupo. emocional o racional de uno mismo y de su entorno. que influye poderosamente sobre numerosos órganos. percepciones o recuerdos. imagen. Compromiso: acto de habla a través del cual se produce una promesa mutua: dos partes se responsabilizan de la creación conjunta de un futuro en particular.162 Aprender y educar con bienestar y empatía Caricia: en la terminología del análisis transaccional. ideas. por lo tanto.

los pensamientos negativos y las respuestas físicas y psicológicas. agradables y positivas respecto de uno mismo y de su entorno. Ausencia de sujeción y subordinación. colérica o deprimida. Estilo educativo: conjunto de ideas. Locus de control externo: el control es externo al individuo que vive la acción. Honestidad: cualidad de honesto. Ponerse. Felicidad: sentimiento o estado mental que proporciona sensaciones gratas. Libertad: facultad que tienen las personas para obrar de una forma o de otra. El síndrome del estrés se define como una combinación de tres elementos: el ambiente. Estilo atribucional: tendencia a hacer un mismo tipo de atribuciones causales (de esfuerzo o habilidad) a los resultados del aprendizaje: es decir. para conseguir unas metas. valores.Los conceptos claves en la educación de las emociones cipación afectiva y emotiva de un individuo en una realidad ajena. Programa: previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. También. en el lugar de los demás. Hábito: capacidad adquirida con entrenamiento y por repetición. Locus de control interno: situación donde el individuo asigna la causa de un hecho cualquiera a la misma persona que lo vive. creencias. cognitiva y emocionalmente. Habilidad emocional: pericia o destreza en la gestión de las propias emociones. tanto presentes como retrospectivos. sistema y distribución de la materia de un curso o asignatura. Estrés: se produce cuando percibimos una situación como algo amenazante y la evaluamos como algo que supera nuestra capacidad de resolverla. Introspección: percepción interna y reflexiva de los estados mentales y corporales. sostenido. Motivación: estado de activación cognitiva y emocional que produce una decisión consciente de actuar y que conduce al esfuerzo intelectual y/o físico. 163 . la explicación que damos del origen de nuestros éxitos y nuestros fracasos. Refuerzo negativo: acción negativa para el individuo que busca que no se vuelvan a repetir determinadas conductas. Estos factores interactúan de manera que hacen que una persona se sienta ansiosa. actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos. honradez. Compromiso con ciertos principios éticos asumidos personalmente. que elaboran y publican los profesores encargados de enseñarla. Se parte de un objetivo y con atención y voluntariedad se llega a la automatización. Estado o condición del que no es esclavo.

movimiento…). Sentimiento: estado afectivo del individuo en relación a sí mismo. con las personas. Relajación: procedimiento de autocontrol de la tensión. atención. en un tiempo breve. . Existen diferentes técnicas de relajación. sonidos. Permite un reequilibrio del organismo. Tolerancia: acción y efecto de actuar con paciencia. Estas representaciones mentales son casi tan eficaces como las experiencias reales en la reconfiguración de la estructura cerebral. Es una manera de cuidar el estado físico y mental sobre todo cuando se viven situaciones estresantes. Estado de ánimo. con las cosas.164 Aprender y educar con bienestar y empatía Refuerzo positivo: acción positiva para el individuo que intenta que determinadas conductas vuelvan a repetirse. sabores. deferencia. Visualización: recreación mental de objetos o situaciones placenteros desde todos los sentidos (colores. olores. Capacidad de aceptar el derecho de todo ser humano a ser como es. etc. formas. readaptándolo. Acción y efecto de experimentar sensaciones. Respeto: consideración. de soportar lo que no concuerda con algún principio o norma.

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Doctor en Ciencias de la Educación. tanto en ámbitos escolares o familiares con menores. La mayor parte de publicaciones y de experimentaciones las ha dedicado a profundizar en la empatía. como en ámbitos académicos o profesionales con población adulta. ha orientado su actividad. además de la clínica. de larga duración. desde hace un cierto tiempo.169 Sobre los autores Pere Darder Vidal Licenciado en Filosofía. Ferran Salmurri Trinxet Psicólogo clínico con experiencia como terapeuta tanto con jóvenes como con adultos. en el trabajo en equipo y en el establecimiento de relaciones empáticas en el aula y en el centro educativo. necesario e indispensable para las personas y los colectivos. En el marco de los movimientos de renovación pedagógica inició la vida profesional impulsando las dimensiones afectivas en lo que se llamó la educación integral. . y la experimentación en centros educativos han afianzado en él la necesidad de extender las dimensiones emocionales a la educación y a todos los ámbitos de la vida. la colaboración y en la construcción de un estilo de vida impregnado de realismo. Las relaciones personales se han presentado como un factor omnipresente. a la búsqueda de factores de protección y puesta en marcha de planes para una mejor educación de las emociones. Interesado en el hecho de que los conocimientos de que disponemos salgan de las aulas de las facultades de Psicología o de las consultas clínicas para ayudar a mejorar la vida diaria de las personas. ilusión y cariño. Parte de la idea de que gran parte de los esfuerzos deberían ir encaminados a conseguir una preparación más adecuada de la población y que eso actúe como factor de protección del sufrimiento emocional de los seres humanos. Fue una iniciación. la ampliación de la experiencia docente y de gestión. la participación. Así. intensa y gratificante en la labor docente y de gestión en primaria y secundaria. Más concretamente. En la universidad. la profundización en los descubrimientos científicos. individualmente y en grupo. Emérito de la UAB. a la prevención.

Este principio la ha acompañado en toda la actividad formativa —en asesoramientos a centros escolares de primaria y de secundaria. Actualmente. Ha trabajado en la escuela privada y en la pública. Investigación e Innovación Educativa del MEC.170 Aprendre i ensenyar amb empatia i benestar Mariano Royo Arpón Profesor de filosofía. como profesora de la UAB. niños y jóvenes en diferentes ámbitos educativos. Sus estudios y acciones han sido regidos por la idea de que la educación se hace principalmente en el centro educativo. sensibles y responsables con la humanidad y la biosfera. entre otras. Siempre ha trabajado por la mejora educativa. pensando que es en el centro donde se puede actuar para disfrutar de la profesión más profundamente humana y humanizadora. Anna Carpena Casajuana Maestra. Josefina Sala Roca Profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. en cursos. defender su autonomía y liderarlo adecuadamente para conseguir un clima emocional alegre y eficaz. en secundaria (instituto y profesional). Su trayectoria durante estos años ha estado orientada a sensibilizar a educadores y educadoras sobre la necesidad de estar emocionalmente formado para educar tanto al alumnado como a hijos e hijas. en la universidad y también como formador de directores y como asesor de centros. Tiene diversas publicaciones sobre este tema. Su contenido educativo ha tenido siempre esta doble vertiente que converge en un objetivo: el desarrollo de seres humanos felices. Ha sido. padres/hijos. a la formación de las competencias emocionales de los futuros educadores. . principamente. sanos. e investigador en formación inicial a cargo del Instituto de Formación del Profesorado. a condición de mejorar su organización. Ha desarrollado diversas acciones formativas orientadas a promover las competencias emocionales en los educadores. miembro del Consejo Escolar de Catalunya. dedica su docencia. Con dedicación al estudio y aplicación de la educación emocional en docentes y alumnado desde 1997. Buena parte de su labor investigadora se ha centrado en las competencias emocionales en profesionales. Especialista en Educación especial. director de instituto. Gran parte de su investigación ha sido publicada en revistas científicas. Ha hecho diversos estudios sobre gestión educativa y sobre inteligencia emocional. talleres y seminarios y en escuelas de padres— presentando propuestas a dos bandas: profesorado/alumnado.

Pedagoga sistémica. Desde 1983 se ha dedicado intermitentemente a la formación de profesorado. un programa de formación para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños dentro de la escuela. tanto del alumnado de educación primaria como de los profesionales de esta etapa.Sobre los autores Lourdes Marzo Ruiz Técnica de formación en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y profesora asociada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Gestión de la comunicación. Se ha especializado en comunicación interpersonal y análisis de la conversación. 171 . Marta Albaladejo Mur Maestra. junto con la Dra. Entrevistas eficaces en el ámbito educativo. Licenciada en Filología. Josefina Sala. Psicoterapeuta en análisis transaccional y coach. sigue colaborando con programas de formación de profesorado e imparte conferencias para padres y madres con la voluntad de aportar recursos y dar soporte a la educación emocional de los niños y jóvenes. Su tesis doctoral se centra en las competencias socioemocionales. Desde 2002 se dedica al counselling y al coaching (entrenamiento emocional). Su último libro lleva por título: Cómo decirlo. Su labor profesional e investigadora ha estado siempre vinculada a la docencia. es coordinadora de la formación en Coaching Sistémico Transaccional de Coaching & Comunicación. Ha ejercido como docente en primaria y en Comunicación Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra. Ha desarrollado.

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los humanos como sistemas sociales abiertos . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones y educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. . . . . . . . La mejora personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación y salud psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . 5 Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . salud psicológica y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . Las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adivinar para qué sirve . . 1. . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La conciencia de uno mismo y de la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . El índice de bienestar emocional o de felicidad . . . . . . . . . La vida cambiante y el necesario cambio de formación . . . . . . . . . La complejidad de la vida. . . . . . . . 7 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y eficacia educativa . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desde la prehistoria educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . Podemos gestionar nuestras emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hoy: cambios de final de siglo . . 11 11 12 12 13 13 13 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y negativas . . . . . . . . . . . . . Ajuste y conflicto . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . .173 Índice Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado . . . . . . . . Dimensiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El tratamiento científico de final de siglo . . . . . . La dinámica del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prevención en el centro educativo . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 14 15 15 16 17 18 19 19 20 21 22 23 23 25 25 27 28 30 32 . . . . 3. . . . . . . . . . una integración necesaria . . . . . . 1. . . . . . . Caracterización de las emociones. . . . . . . . La supervivencia y el desarrollo . . . . . . . . . ¿Qué nos aportan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la educación . . . . Educación de las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dimensión olvidada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . Dos ejemplos comentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escuela-santuario . . . . . . . . . . La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje . . . . . El primer paso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . conocer . . . . Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estilos atribucionales . . . . . . . . . . . Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Signos de alarma y síntomas para la derivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El centro es donde se educa . . . . . . . . . Observaciones . . . . . . . . . . . . . 1. . 2. . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programas y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El pensamiento de los profesores . . . . . . . . . . . . . Poesía o prosa . . . . . . . . . . . . Educación emocional en las competencias intrapersonales . . . . . . . . . . . . . Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Concretamos? . . . . . . . . . . . . ¿Qué hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La cultura profesional como autoimagen . . Crecimiento emocional en el aula . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . Recomendaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anécdotas o categorías . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación emocional en las competencias interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 37 40 45 45 46 47 48 49 50 50 51 51 53 54 55 56 57 59 65 67 69 69 73 75 82 84 95 96 97 99 100 103 103 103 103 107 109 110 110 . .174 Aprender y educar con bienestar y empatía 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estilos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estilos educativos y atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones . . . . . . . . Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La actual política educativa . . . . 2. . . . . Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura positiva o negativa . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . Los mejores centros para hacer las prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . 1. . . . . . . El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vivencias diversas de la profesión . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Sobre los autores . . . . . . . . . . 169 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sin acción no hay coaching. .175 Ejercicios . . . . . . . . . La actitud emocional que ayuda a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumimos . . . . . . . . . . . . . Actitudes personales y culturas profesionales . ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Es suficiente el grado o el máster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumimos . Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . Algunos detalles más . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? 3. . . . . . . . . Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El cuarto paso . El territorio emocional . . . . . . . . . Las oposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 121 123 123 123 124 126 129 130 130 132 134 135 136 140 141 141 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . 161 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . El segundo paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 143 144 146 148 149 150 152 154 155 158 159 160 Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El tercer paso: llegar a un compromiso de acción . . . . . . . . . . . . . ¿Qué es el coaching? . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sistema MIR . . . . . . . Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . Reflexionar sobre lo que ha pasado. . . . . Referencias bibliográficas . . Las preguntas que sirven para inventar. . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La carrera docente . . . . . . . . . . . .

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