Aprender y educar
con bienestar y empatía
La formación emocional del profesorado

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Pere Darder Vidal (coord.)
Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpón
Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca
Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

Aprender y educar
con bienestar y empatía
La formación emocional del profesorado

Colección Recursos, n.º 113
Aprender y educar con bienestar y empatía. La formación
emocional del profesorado
Título original: Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia.
La formació emocional del professorat (Ediciones Octaedro, 2012)
Traducción del catalán por Manuel León Urrutia

La traducción de esta obra ha contado
con una ayuda del Institut Ramon Llull.

Primera edición en papel: diciembre de 2013
Primera edición: mayo de 2014
©P 
ere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo
Arpón, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, Lourdes
Marzo Ruiz, Marta Albadalejo Mur
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
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ISBN: 978-84-9921-561-7
Diseño y producción: Editorial Octaedro

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Sumario

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Emociones y educación, una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . .

11

23

45

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103

123

143

Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . .

161

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169

Ignacio Morgado

Pere Darder

2. Educación de las emociones, salud psicológica
y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ferran Salmurri

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mariano Royo

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anna Carpena

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos
y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Josefina Sala y Lourdes Marzo

6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar
las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marta Albaladejo

7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . . .
Mariano Royo

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la mayoría inconscientes. Ambos. se convirtieron en cómplices críticos del pensamiento y la racionalidad. Es decir. las emociones ya estaban allí desde hacía mucho tiempo y. Se trata de estimular y potenciar aquellos estilos y competencias educativas que mejor sintonizan con la manera de trabajar del cerebro a la hora de crear motiva- . son el resultado de un largo proceso evolutivo orientado a potenciar la supervivencia y reproducción de los seres vivos. Son por tanto fenómenos biológicos. Es difícil encontrar un proceso mental en el que las emociones y los sentimientos no estén implicados de una manera relevante. De ahí la importancia que siempre han tenido estos procesos en el mundo de la educación. algo que siempre han sabido y tenido en cuenta los buenos maestros y educadores de todas las épocas. que. ese no es otro que el de la educación. seleccionar las memorias e influir críticamente en la toma de decisiones. A la neurociencia de hoy día le resulta muy difícil establecer la línea de separación entre el cerebro racional y el cerebro de las emociones y los sentimientos. facilitar la comunicación entre individuos. Cuando el desarrollo progresivo de la corteza cerebral hizo posible el pensamiento racional en la mente de los primates. emociones y sentimientos. como la respiración y la fotosíntesis. que se dan en el cuerpo de las personas ante circunstancias o acontecimientos importantes. un mundo destinado a promover comportamientos adaptativos y nobles. utilizados convenientemente.7 Prólogo Si además de configurar y hacer posible nuestro bienestar cotidiano existe un territorio donde las emociones son especialmente importantes. dar valor a las cosas. Actualmente es posible conjugar los nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia para comprender mejor que nunca cómo operan las emociones en el terreno de la enseñanza. Las emociones son reacciones neuroendocrinas y conductuales. el aprendizaje y la educación. lejos de quedar marginadas por ese progreso. las emociones y los sentimientos se implicaron progresivamente en los procesos racionales para dirigir la atención hacia lo más importante. proporcionan ventajas adaptativas a los individuos. en el proceso evolutivo que va desde los mamíferos inferiores a los primates superiores. Los sentimientos son la percepción consciente de esas reacciones fisiológicas.

De todo eso trata precisamente una obra como la que el lector tiene en sus manos. la comunicación emocional y la influencia de los sentimientos en los diferentes estilos educativos. preferentemente hacia aquellos que sean generadores de bienestar personal. coordinación y experimentación continuadas ofrecen garantías de pertinencia y calidad en la organización de la obra y en la selección de sus contenidos. el trabajo realizado tiene además un enfoque bidireccional al reconocer que educadores y educados se influyen mutuamente a través de sus emociones y sentimientos. Si. destacados profesores especialistas abordan aspectos tan importantes en el mundo educativo como el control y la gestión de las emociones.8 Aprender y educar con bienestar y empatía ciones. Ignacio Morgado Bernal Catedrático de Psicología del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona . Pero son los propios profesionales de la educación los encargados de orientar el funcionamiento y el dinamismo de esos procesos hacia determinados valores individuales y sociales. la educación es lo que nos queda cuando olvidamos lo que hemos aprendido. la colaboración y los sentimientos de excelentes profesionales en el ámbito educativo. Un trabajo que ha sido fruto de la experiencia. determinando sus características y su dinámica funcional. sabiduría. En ella. El largo trabajo en equipo de los autores sobre todas las dimensiones personales y sociales de la educación emocional y la reflexión. como dijo el gran Albert Einstein. orientada a la integración entre los nuevos conocimientos científicos y la experiencia acumulada en los nuevos y tecnificados escenarios de la docencia y el mundo de la educación. Los psicobiólogos y neurocientíficos asumimos e investigamos los procesos cerebrales y mentales que hacen posible el conocimiento y la educación. es posible que las emociones y los sentimientos generados por la instrucción y sus métodos tengan un papel determinado en el establecimiento de ese legado educativo implícito y persistente que tanto influye en nuestro comportamiento. su papel en las relaciones intrapersonales e interpersonales. controlar el comportamiento y mejorar los aprendizajes. entendimiento y cooperación entre individuos y grupos humanos. De ahí la gran responsabilidad de esos profesionales y su necesidad de mejorar continuamente su formación y sus competencias. motivos por los cuales una obra como esta les puede ser de gran ayuda. Como no podía ser de otra manera.

detectamos un despliegue de iniciativas de investigación. mesas . Una vez confeccionado el monográfico. En primer lugar. especialmente en la educación. Partiendo del tratamiento científico. en forma de máster. queremos hacernos más presentes comunicando a los lectores nuestras propuestas para la mejora de la formación del profesorado. una vez oficializado. han ido impulsando lentamente la introducción de una nueva visión en el campo educativo. ya desde la formación inicial de todo el profesorado. podíamos ampliar el marco de referencia a todo el profesorado y aportar más indicaciones y materiales prácticos. Pero. que ha continuado. Como otros. resistencias y aplicaciones parciales o de corta duración que influyen poco en su implantación. personas. como dimensión indispensable para el progreso de la educación y como muestra de nuestro interés por el desarrollo de las personas y de la sociedad. A través de las distintas acciones (conferencias. los autores hemos participado en muchas de estas iniciativas.9 Presentación Dos hechos consecutivos han sido el punto de partida próximo e incidental de la decisión de realizar esta publicación. este movimiento da lugar a incomprensiones. la petición por parte del director de la revista Perspectiva escolar. Como todos los cambios. también influyó en la determinación de llevar a cabo la publicación. De alguna manera. La labor de todos estos años nos ha ido confirmando en la urgencia de formar al colectivo docente en las dimensiones emocionales de la educación. con diferentes acentos. cosa que exige un cambio profundo. Pero hay un punto de partida más profundo y general: el descubrimiento que han hecho las neurociencias. la participación de los autores en la introducción de la educación emocional en el Curs de Qualificació del Professorat (CQP) experimental. paralelamente. de formación y una extensión continuada del tema que nos ocupa. creímos que. de redactar un monográfico sobre las emociones. En segundo lugar. partiendo de los contenidos ya elaborados. de la importancia y función de las emociones en el desarrollo personal y social. colectivos e instituciones. a finales del siglo pasado.

10 Aprender y educar con bienestar y empatía redondas. artículos. que de esta forma podíamos facilitar que los lectores se orientasen mejor a la hora de emprender su propia formación como condición para ayudar a sus alumnos. a valorar la necesidad de explicitar un marco teórico y a establecer una conexión permanente entre la teoría. Todos nos han enseñado y nosotros hemos intentado aprender. Los autores . congresos. publicaciones. también. desde la propia singularidad. Valoramos esta diversidad como un elemento altamente significativo en cuanto a aportar una visión diferenciada del mundo afectivo-emocional en su aplicación al sistema educativo. la práctica y la experimentación de las diferentes técnicas dentro del marco del aula y del centro educativo. presencia en colectivos que trabajan en seminarios y aplican técnicas a nivel amplio o restringido…) realizadas individualmente o en colaboración. Deseamos continuar con todos el esfuerzo para mejorar la educación y el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos. sentir y actuar de cada uno de nosotros. asesoramientos. los autores hemos intercambiado puntos de vista sobre este tema. y también en el marco de una red informal muy activa. los centros educativos y las instituciones con las que hemos interactuado con respecto a las emociones. Todo eso nos ha llevado a acercar posturas. Nos ha parecido. Queremos acabar dando las gracias a todas las personas. Y a hacerlo desde la vivencia del pensar. formación y dedicación profesional. Gracias. los grupos. intervenciones en grupos y centros. cursos.

Como consecuencia. PIRLS y otras). Aun así. como base del cambio de expectativas de nuestra sociedad sobre la educación. profundizar e insistir en lo que supone para el profesional y todo el colectivo la introducción de la función de las emociones en la vida y el logro de los objetivos educativos propuestos para las personas y la sociedad. terapia. las pruebas internacionales (PISA. y en el logro de los objetivos educativos. los nuevos estudios de Magisterio. evaluación y otras).11 1. influencia sobre colectivos…) y también en el educativo (propuestas de formación. Paralelamente y a partir de aportaciones científicas. se impuso la idea de la educación como herramienta fundamental para impulsar la formación y el progreso de los individuos y de la sociedad. la formación de los directores. el Plan Bolonia. una integración necesaria Pere Darder Introducción Progresivamente al cambio de siglo. programas para los diferentes niveles educativos. el incremento de las evaluaciones. Hay muchas consideraciones y valoraciones que hacer sobre la idoneidad y las orientaciones de los diferentes cambios. A pesar de todo. la autonomía de los centros. tutoría. Pensemos en el currículum por competencias. por la importancia y cantidad de los cambios. Entre nosotros se ha concretado con la LEC (Ley de Educación de Cataluña). gestión y liderazgo. se promueven una serie de iniciativas en el panorama internacional: mejorar y evaluar los sistemas educativos y adecuar la preparación de los profesionales de la educación. estamos lejos todavía de una incorpo- . conducción de grupos. el nuevo currículum por competencias. De hecho. estamos asistiendo a una progresiva penetración de las dimensiones emocionales en diferentes campos (medicina. Emociones y educación. hay que reconocer. se ha producido un cambio en la consideración de las emociones y de su función en la vida individual y social. que se trata de una oportunidad excepcional para exponer. el máster de Secundaria y el curso de directores.

Garantizar la presencia de la dimensión afectiva dentro de los cambios que se están realizando en los sistemas educativos significa poner el énfasis en el plan de desarrollo de las personas y en la construcción de una ciudadanía activa y emprendedora que busca la mejora de todo el colectivo. 1. Como consecuencia. donde se inscriben las distintas variables que se deben tener en cuenta y. Son puntos de partida que nos influyen y se presentan como condicionantes y a la vez como posibilidades. también las emociones. aprendizaje y convivencia) para impulsar el desarrollo del conjunto. muy especialmente en lo que se refiere a la formación del profesional de la educación. Dimensiones generales Antes de pasar a presentar la concepción actual de las emociones. La intención de este capítulo es aportar los elementos básicos para introducir al lector en el tema y para instar a incorporar las emociones en la labor educativa. Pensemos en el incremento de los desajustes psicológicos (individuales: malestar. depresión. crecimiento. La cuestión es de máxima importancia en un momento de cambios sociales profundos y acelerados que presionan fuertemente sobre el equilibrio personal y la vida social. descontrol. Existe una articulación entre las partes y el todo que busca el equilibrio del conjunto. que nos va configurando e incide en nuestra educación. Los humanos como sistemas sociales abiertos La noción de sistema destaca la existencia de un conjunto de elementos que interactúan y que funcionan como un todo. nos sitúa en el concepto de la llamada educación integral. Todos influimos y somos influidos de forma permanente. estrés. en las dimensiones personales de sus alumnos. por lo tanto. agresividad…). se lo proponga o no. El profesor siempre influye. y sociales: confrontación. descalificación. Significa optar por la corresponsabilidad en el ejercicio de la educación y en los objetivos que se persiguen. violencia. Además. Este hecho reclama que la educación se centre en todas las dimensiones de la persona (salud. queremos exponer algunas dimensiones que las enmarcan y dan una visión de conjunto y forman parte del marco humano. hay que tener en cuenta el acuerdo generalizado a considerar que muchos de los problemas de aprendizaje tienen su origen en disfunciones emocionales y afectivas.12 Aprender y educar con bienestar y empatía ración que pueda producir los efectos educativos esperados. a través de . El carácter abierto del sistema indica que este mantiene un intercambio constante con el entorno. más amplio.

incertidumbres…) exigen un replanteamiento de los esquemas habituales para incorporar nuevos puntos de vista que sitúen y desarrollen adecuadamente las nuevas posibilidades en la línea de la empatía y la colaboración entre los humanos. desde el aprendizaje. Estos cambios afectan profundamente a toda la realidad escolar. necesarios para el desarrollo pleno del individuo. La dimensión social recoge el hecho de que los humanos nos necesitamos para crecer y convertirnos en humanos. Con nuestra actuación hemos de generar confianza en las fortalezas y posibilidades de las que dispone todo ser humano. de los otros y del contexto y los vínculos establecidos). equilibrar. La complejidad de la vida. La supervivencia y el desarrollo Se trata de dos polos complementarios.1. para impulsar los hábitos básicos de respeto por el espacio y el tiempo. Hay una interdependencia entre el yo y los otros. Los cambios rápidos y profundos de nuestro momento (globalización. es lo que nos sitúa en la realidad y nos permite participar y actuar asumiendo los retos de nuestra vida. tener conocimiento. ofrecer recursos. De hecho. Debemos ayudar. una integración necesaria la materia y de las relaciones. hasta la orientación de la organización escolar y la cultura de los centros. En la educación es indispensable velar por las relaciones personales y sociales positivas en el ámbito familiar y escolar para establecer las bases adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje. Paralelamente hemos de incentivar el desarrollo pleno de todas las capacidades para que cada individuo consiga lo mejor de lo que es capaz. tecnologías de la comunicación. ser profundamente optimistas y contagiar ilusión para la mejora personal y social. En la educación es indispensable favorecer el nivel de conciencia (de nosotros mismos. para que cada uno asuma el gobierno de sí mismo. Emociones y educación. La ausencia de relación hipoteca la vida. como muestran los casos documentados de niños salvajes. la salud y el entorno que nos acoge y ayuda. Es lo que nos permite descubrir cómo somos y dónde estamos y sentirnos como sujeto en un entorno determinado. La acción educativa ha de atender la vida para garantizar todos los elementos que la conforman. de la educación El reconocimiento de esta realidad nos debe llevar a huir de situaciones simplistas y simplificadas y a asumir que hay que armonizar los distintos elementos del conjunto en lo que se refiere a uno 13 . La conciencia de uno mismo y de la realidad Ser consciente significa percibir. del entorno. abrir caminos.

que quieren conducirnos a través de ellas. y la sociedad también. se deben reprimir para evitar sus efectos negativos. hay que potenciar la importancia de la competencia de «aprender a aprender» como motor y la capacidad para hacerlo habitual y autónomamente. hay que favorecer por todos los medios la corresponsabilidad de todos los agentes educativos. No nos preocupan las emociones. las formas y duración de la vida. En ese sentido. La educación tiene que reflejar esta situación. concebida como biosfera. También hemos oído decir a menudo: «Son las que son». se ha dicho que quien conoce las que orientan nuestra .14 Aprender y educar con bienestar y empatía mismo y a los demás. la especialización y el desarrollo de nuevos trabajos y profesiones…) han contribuido a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. Este aspecto ha de ser un objetivo fundamental de todo el profesorado. Hay que atender a la vez el éxito de los estudios y la continuidad del aprendizaje. Si pensamos en el colectivo más amplio. pero las sufrimos. se ha arrinconado la concepción estática que parecía indicar que había un final del aprendizaje. Oímos decir: «Se ha dejado llevar por sus emociones» en clara referencia a un comportamiento de sentido negativo. Progresivamente. Pero actuamos siempre con ellas. dando paso a la innovación y orientando a los niños y jóvenes sobre la función del saber. el consumismo y en la comunicación de contenidos culturales. Las emociones. Insistiendo en este hecho. Desde el humanismo. En consecuencia. Nuestra cultura ha considerado de segundo orden las emociones desfavorables e incontrolables. Todos los pensadores han hecho aportaciones. La actitud y la práctica del profesorado respecto al aprendizaje y la renovación/innovación personal y profesional es imprescindible para incidir en los alumnos. Desde el punto de vista de la complejidad de la educación. soy así» ejemplifica esta valoración. 2. y a los vínculos que se establecen. hoy: cambios de final de siglo De las emociones siempre se ha hablado. para que se asuma que todos compartimos la tierra. especialmente si no conocemos las que nos mueven. más o menos extensas. estas reflexiones se han ido revisando y en buena parte se han incorporado a la investigación actual. Se nace con unas emociones y con ellas nos toca vivir. sobre el tema. políticos y religiosos. La frase: «Tengo mal carácter. El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida Los cambios acelerados de la sociedad (en lo que se refiere a las ciencias y las tecnologías. Pensemos en la publicidad. eso nos conectará con la denominada ciudadanía planetaria. distorsionando el pensamiento y la actuación.

A partir de ahí se configura la inteligencia emocional. su funcionamiento y sobre cómo hay que actuar. desde el crecimiento y el aprendizaje. según la cual simplificar la realidad es deformarla. Existe una relación permanente entre razón. • La teoría de la complejidad (Priogine. por lo tanto. 15 . a través de las conexiones neuronales. De hecho. • La conexión cerebral entre razón (lo que pienso y entiendo). superventas mundial. Se destaca su intervención en la toma de decisiones. Morin…). en 1995. Recordemos que el detonante a nivel internacional es la publicación de D. Se aportan datos sobre su significación. Maturana. traducido a la mayoría de idiomas. la filosofía (Le Doux. lo que refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida. se afirma la influencia de las emociones en todo el proceso de desarrollo vital. la aportación de Freud representa un paso adelante fundamental porque abre la puesta al hecho de actuar sobre las emociones. Inteligencia emocional. desde las denominadas neurociencias. Es lo que se denomina plasticidad del cerebro. Distingue hasta ocho inteligencias. • El estudio del cerebro. emoción (lo que siento y deseo) y acción (lo que hago). una integración necesaria conducta puede influir más en nosotros. Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones • La presencia permanente y activa de las emociones en todas las actividades humanas. se afirma la función fundamental de las emociones y la capacidad de influir en ellas mediante la inteligencia emocional. la química. En este sentido. pone de manifiesto la plasticidad del cerebro y la interrelación entre pensamiento y emoción. Frente al predominio exclusivo del razonamiento. El tratamiento científico de final de siglo La investigación científica sobre las emociones produce el cambio de óptica sobre el papel que tienen y las posibilidades del sujeto de gestionarlas. la psicología. A través de las diferentes investigaciones. Goleman. las primeras emociones a las que se atendió desde la salud fueron las que decantaban negativamente el razonamiento y el desarrollo. emoción y acción. la fisiología. hasta el afecto y la estima. hay que considerar todos los elementos y su significación cuando se interrelacionan. Damasio…). formulada por Howard Gardner. la medicina. Emociones y educación. la biología. Se destacan especialmente las aportaciones procedentes de tres ámbitos de investigación: • La teoría de las inteligencias múltiples.1.

Caracterización de las emociones. Las vivencias emocionales y afectivas del sujeto intervienen y condicionan su desarrollo personal y. Es lo que aparecerá en los dos apartados siguientes y que tiene que permitirnos. La gestión de las emociones no ha penetrado suficientemente en la educación. La consecuencia de estas afirmaciones es que las emociones forman parte esencial de los humanos y afirman la unidad de la persona. el universo). por lo tanto. no tenemos. el aprendizaje. De ahí la importancia de la biología en nuestra vida. aunque sí lo ha hecho en el campo de la terapia. por lo tanto. • Existe un intercambio permanente entre el interior (yo) y el exterior (los otros. De hecho. Prescindir de las emociones es una simplificación que mutila la complejidad de la realidad y de la educación. en qué línea actúan y. que van de la supervivencia a la adaptación a formas de vida inferiores. Un posible intercambio y trasvase podría ayudar a la educación y ahorrar situaciones posteriores no deseadas. Históricamente existen situaciones que avalan este hecho. Se afirma. la noción de sistema. Tendríamos que profundizar en la relación que puede haber entre los dos hechos. Tras haber constatado el papel central de las emociones hay que ver qué elementos introducen las emociones. • La afirmación anterior da lugar a la interdependencia entre yo y el otro o los otros. La manera en que nos vemos/valoramos nosotros y nos ve/valora el exterior influye en la confianza o inseguridad en nosotros mismos y en las relaciones que establecemos. como la condición para ser humanos. que abarca desde la lucha por la supervivencia hasta el papel de las emociones en la salud. La conciencia permite contrastarlo a través . ¿Qué nos aportan? Recogemos brevemente las dimensiones que tienen un amplio consenso.16 Aprender y educar con bienestar y empatía • También existe una fuerte vinculación entre emociones y cuerpo. cómo podemos influir en ellas y gestionarlas. el mundo. Nuestra realidad corporal nos aporta información sobre el estado emocional propio y el trabajo corporal es indispensable para la gestión de nuestras emociones. también. pero irrepetibles. sino que somos un cuerpo. a continuación. Las emociones nos aportan una valoración de uno mismo. Todos somos humanos. de los demás y de la realidad. que es la base de la dinámica del desarrollo y el aprendizaje de los seres vivos. considerar globalmente la dinámica del desarrollo personal y social. Las emociones conforman la manera individual de vivir nuestra vida y son la base de la singularidad personal. El contacto humano nos instala en nuestra condición.

a la cooperación en el incremento de la salud social y a lo que se denomina 17 . el reconocimiento del otro. liderazgo…). orientar y desarrollar la propia vida y. para hacer frente a los obstáculos y dificultades de la vida. «Estoy incómodo»). a la vez. referidas a los otros. apertura. Son las competencias que nos permiten tener relaciones positivas con los demás. Se distinguen dos dimensiones: • Las capacidades intrapersonales. toma de decisiones. genera miedo. Permiten al sujeto orientar el desarrollo individual y social. diálogo. cómo se incrementan. referidas a uno mismo. • Las capacidades interpersonales. como los otros. La conexión entre pensar. confianza. convivir y trabajar juntos. cuándo se inician. establecer relaciones constructivas con los demás. Podemos gestionar nuestras emociones La inteligencia emocional aparece como la competencia para gestionar las propias emociones. cada uno con sus fortalezas y carencias frente a su proyecto vital. La presencia de la autoestima se manifiesta en la confianza. sentir y actuar es la base de la educación emocional. asertividad) que apuntan directamente al intercambio y las habilidades referidas al trabajo conjunto (animación y conducción de grupos. malestar. o sentimiento del otro. Ambas dan lugar a la dimensión ética y social. una integración necesaria de la relación con el otro. Todas tienen una fuerte relación con la empatía. alejamiento o negación del otro. se manifiestan o se desactivan. Su ausencia. En este campo se consideran las habilidades referidas a la convivencia (escucha. Emociones y educación. «Estoy a gusto». A partir de la conciencia de la propia realidad emocional se pueden aplicar las estrategias adecuadas. Este proceso fundamenta la autoestima como el sentimiento de sentirse digno. que se resuelve en la dedicación a la mejora y transformación colectiva. capaz. Representa la garantía de la supervivencia. a través de la inseguridad. la resistencia/resiliencia. que también se produce a partir de su singularidad. Globalmente. El impulso a la acción lleva a buscar lo que se desea o a alejarse del peligro.1. resolución pacífica de conflictos. digno y humano. las emociones se ven como mecanismos de regulación y adaptación a la realidad interna y externa. En función de la aceptación o rechazo del objeto focalizado se despierta el deseo de actuar para conseguirlo o desestimarlo. que nos acerca al otro bajo su condición de yo como yo. Actúan como censores de alerta sobre la situación de la persona («Lo deseo». Consisten en la vivencia de nuestras emociones y en el conocimiento de cuáles son.

Es necesario decir que ambas dimensiones tienen correspondencia directa con las competencias personales y las competencias sociales del currículum de la Enseñanza Básica y se deberían introducir y trabajar explícitamente. todo ello fundamenta la madurez personal. Hay que destacar la necesidad de profundizar en el desarrollo de las dos dimensiones. Porque la hay entre yo y el otro. Y hemos destacado la función fundamental de la relación con los demás. y para garantizar la adecuada transferencia de contenidos. como unidades que dan sentido a la realidad. Por otro lado. Pero también nos consta que es posible mejorar si nos lo proponemos.18 Aprender y educar con bienestar y empatía espiritualidad. y de todos los elementos relacionales y afectivos de una buena comunicación. La educación es una influencia intencional dirigida al desarrollo de los individuos. Hay interdependencia entre autoestima y empatía. . No se trata de una formación adquirida de hoy para mañana. y desde instancias diversas. En definitiva. se insiste en la función troncal de la empatía en la supervivencia y mejora de nuestra civilización. dada su variedad por el número y la diversidad de interlocutores. el convencimiento y la confianza nos lo garantizan. El sentirse digno y capaz de la autoestima garantiza la confianza en uno mismo para superar dificultades y para abrir nuevos caminos. Todos necesitamos reconocimiento y afecto. Hay que avanzar en ese camino. La preparación. como sabemos los que nos dedicamos a la educación. los otros y el entorno. de ahí su importancia. La empatía es la base de la acción educativa que se vehicula mediante la relación y el intercambio entre todos los implicados. en la génesis y en el ejercicio. el esfuerzo. Ha de ser objeto de una atención continuada. que se produce a lo largo de la vida y que nos influye en función de la aceptación o rechazo que hace el sujeto. Hemos hablado de la noción de sistema de los seres vivos. La dinámica del desarrollo Hemos presentado las posibilidades que ofrecen la presencia y el tratamiento de las emociones y las aportaciones de la educación emocional en el desarrollo de la vida de las personas. Consecuentemente. construir nuestra vida. Hemos insistido en el intercambio constante entre el yo. 3. La conciencia del hecho y las relaciones y decisiones del sujeto han de permitir que se vaya orientando el desarrollo.

por qué y cómo nos pasa. antes de hablar de unas y otras. estas situaciones ilustran la dinámica del desarrollo personal y social en el que el conflicto. la envidia. Emociones y educación. Emociones positivas y negativas Hemos hablado de dos situaciones contrarias: el ajuste y el conflicto. la alegría. Muy diferente. los obstáculos y las dificultades representan una oportunidad y un reto para alcanzar un nuevo equilibrio. el disgusto… Indirectamente ya hemos destacado cómo las negativas deterioran la capacidad de reacción. que nos posibilitan la identificación con el colectivo humano… Entre las negativas destacan la ira. apostamos por vivir la vida desde las dimensiones que nos activan para mejorar y establecer relaciones positivas con los demás. acaba desembocando en trastornos psíquicos. el miedo. Hay que afirmar. por cierto. mientras que las positivas mejoran la actitud y la energía para avanzar a través de las nuevas estrategias. fracasos…) que nos sitúan en las negativas y que hemos de reelaborar. El ajuste con uno mismo.1. actuando sobre el interior (la forma en que afronto las dificultades) y el exterior (modificar las relaciones y estrategias). que todas son necesarias. si somos conscientes de lo que nos pasa. Cada una de ellas está correlacionada con una de las clasificaciones en que se dividen las emociones: las positivas y las negativas. por encima de los episodios vitales (conflictos. si nos fijamos en cómo evoluciona nuestra vida. si es persistente. como hemos comentado antes. reconducir y superar. nos permite avanzar. Entre las primeras están: la esperanza. de situaciones en las que se permanece en el malestar que nos perjudica sin que tomemos medidas de signo positivo. así como de lo que aportan las emociones y las capacidades que envuelven la autoestima y la empatía. da lugar a dos situaciones contrarias. pérdidas. intoxican al colectivo y lo desmoralizan. La vivencia de las afirmaciones que hemos presentado. equilibrio personal y mejora de la energía personal («Estoy animado. la ansiedad. que pueden presentar muchos matices. No es lo mismo apostar y ejercer de forma continuada las unas o las otras. enrarecen el ambiente. la compasión y el amor. La situación contraria provoca malestar y. o para vivir en el malestar permanente y 19 . Detectado el conflicto a partir del malestar. con los demás y con el entorno genera satisfacción. la tristeza. es necesario analizarlo y buscar un nuevo equilibrio. De forma esquemática. Nos hacen malvivir. El bienestar nos da fuerza para avanzar y el malestar nos aboca a cambiar para superarlo. una integración necesaria Ajuste y conflicto La vivencia interna de uno mismo y el intercambio con el exterior. especialmente con los demás. con fuerzas para vencer dificultades»). Según la opción elegida como proyecto y estilo de vida.

20 Aprender y educar con bienestar y empatía tener una actitud individualista y despreciarlos. y llamada permanente a acercarse a la felicidad y al amor. los padres. y entre las positivas y la supervivencia y evolución de los humanos como humanos. . que es indispensable y se ha de revisar y renovar constantemente. la empatía y la convivencia colectiva orientada a la resolución pacífica de conflictos para crear un futuro mejor. esfuerzo continuado y apasionado por atender las demandas de toda clase que plantea la vida individual y colectiva. por los cambios sociales y la acumulación de elementos que hay que atender y armonizar en el acto educativo. por el proyecto educativo. Y esta posición. por la creatividad de todo el colectivo humano. conflictos e intereses que soliciten nuevas soluciones. No es necesario destacar la importancia que supone para la educación lo que estamos diciendo. cada uno según su singularidad. establecimiento de vínculos afectivos y de convivencia. lejos del llamado malestar docente. De ahí que se tenga que atender en profundidad la formación de los profesionales de la educación. hasta el intercambio y trabajo conjunto con los demás profesionales. pasando por las disposiciones y políticas administrativas y laborales. más allá de «saber la materia». Todo ello en el marco de una situación de complejidad creciente. Pero solo se pueden encauzar desde la calma. inconvenientes. disposición a resolver con rigor las dificultades de la enseñanza-aprendizaje y a superar las incertidumbres. la enseñanza y la didáctica de las materias. Esta opción representa presencia constructiva e ilusionada. la comunidad educativa y el territorio. influye en el predominio social de la actitud correspondiente. las evaluaciones… y también la vida personal. a través de nuestra condición de sistemas sociales abiertos y del contagio emocional. y desde la atención y superación del presente real. La acción educativa en el centro se produce en un contexto que comprende desde la relación con el alumno y la conducción del grupo. por el currículum. entenderemos que instalarse en las positivas como opción de nuestro proyecto de vida es apostar por el desarrollo personal y social. Es lógico encontrar resistencias. la supervivencia física y la continuidad de la vida del sujeto. por la mejora continuada. Emociones positivas y eficacia educativa Si pensamos que se establece un paralelismo entre las emociones negativas. actitud de aceptación de los otros. familiar y el cúmulo de intereses del profesor. que con frecuencia otorga culpas en lugar de afrontar los retos.

que le han resultado positivas: • Calma. En cambio. En cuanto a la necesidad de formarse. La asistencia a cursos o el trabajo en grupo de profesores ayudan a avanzar en la formación personal y social. y a las relaciones personales y la salud social del colectivo. Instruimos y educamos a la vez. intercambio y trabajo individual y en grupo. • Creación de complicidades. se debe insistir en el hecho de que. Existen suficientes materiales prácticos. • Respeto y confianza en uno mismo y en los otros. cuyo uso permite progresar y asumir la propia parte emocional e integrarla con el pensamiento y la acción. una integración necesaria 4. • Comprensión de las situaciones. acogida. favorecen la toma de conciencia y el contraste de información a través del intercambio y el compromiso colectivo. como sistemas sociales abiertos y por contagio emocional. eficacia. prescindir de las emociones falsea la visión que se tiene del alumno y de sus necesidades y nos impide disponer de los recursos adecuados para ayudarlo a mejorar. esfuerzo y rigor durante el proceso. de gestionar nuestras emociones. Actuar positivamente y desvelar emociones positivas. enumeramos algunas pautas de este comportamiento. que pueden añadirse a aquellas que cada uno ha comprobado. optimista. • Comunicación. Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado Hemos aportado los elementos fundamentales que permiten plantearse la formación emocional. innovación. aceptación. • Exigencia. • Capacidad para conducir grupos. ya hemos presentado y comentado los beneficios que comporta. 21 . para tomar decisiones. investigación. liderazgo. • Iniciativa. actitudes y competencias para instalarnos en un comportamiento global de signo positivo que determine nuestra influencia sobre los niños y los jóvenes. • Autoridad moral para impulsar la libertad del niño. calidad en la enseñanza y el trabajo. hay que destacar la orientación positiva de cara al trabajo y al desarrollo. estimulante. Como ejemplo. Actitud facilitadora. En lo que respecta a la educación. ilusionada. comprensión. influimos por el hecho de relacionarnos. Asertividad y espíritu crítico.1. Hay que adquirir progresivamente nuevas emociones. justicia. sinergias y sintonía afectiva. Además de la mejora del bienestar. Emociones y educación. convencimiento entusiasta por los objetivos y finalidades. ayuda continuada al alumno y al colectivo. desde su singularidad. participación activa en el proceso.

G. C. La ventaja evolutiva del amor. Morin. Barcelona: Rigden-Institut Gestalt. (2008). París: Dunod. (2006). La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. (1999). nuestra actuación tiene que estar presidida por el interés preeminente del niño. Bienestar docente y pensamiento emocional.. El cerebro emocional. Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. J. G. E. pp. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Y esta situación tiene un efecto fundamental en el desarrollo de sus alumnos. necesitamos reconocimiento. Ledoux. 300-319. Barcelona: Paidós. Barcelona: Crítica. París: UNESCO. (2010). (1997). Una alianza entre els sentiments i la raó. Bach. 18. «What good are positive emotions?» Review of General Psychology. (1968). E. Covey. Teoría de la educación. C. (2006). Rogers. Fernández-abascal. Darder. En busca de Spinoza. P. Damasio. individuales y colectivas. El hecho de que siempre influimos y de que tenemos la posibilidad de evolucionar positivamente convierte esta utopía educativa en una opción realista y necesaria. Salamanca. Fredrickson. Se dice que la utopía refuerza la acción educativa. Barcelona: Planeta. Vaillant. . Barcelona: Paidós. 55-84. Sedúcete para seducir. Desedúcate. I. Barcelona: Mina. Madrid: Wolters Kluwer. Hué. deseo de mejora y espíritu de colaboración. Morgado. Emocions i intel·ligencia social. vol. Bibliografía Bach. E. pp. La formación y el equilibrio emocional del profesorado le ayuda a conseguir satisfacción y eficacia en su labor y a desarrollar. Barcelona: Paidós. En el caso de la educación. E. Barcelona: Paidós. (coord.. A. Una propuesta para vivir y convivir mejor. (2005). 2 (3). Emociones positivas. La nueva ciencia de las relaciones humanas. (1998). con ilusión y optimismo. (2009). Le développement de la personne. «Aportaciones para repensar la teoría y la practica educativas desde las emociones». E. (1999). B. Darder.22 Aprender y educar con bienestar y empatía Todas han de partir de dos realidades básicas de la vida humana y estimularlas: nos necesitamos unos a otros. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. (2002). del centro y del entorno: Genera confianza. L. Inteligencia social. P. (2006). J. Barcelona: Kairós. —— (2004). Un estudio científico de las emociones positivas. L. R ifkin. de acuerdo con la Convención de los Derechos de los Niños. S.) (2010). Madrid: Pirámide. G oleman. D. La civilización empática. estima y disfrutar de la vida. sus aspiraciones personales y profesionales. R. Vivir y educar las emociones.

Estos cambios pueden observarse dentro del ámbito familiar. por otro lado.23 2. e incluso hoy. a los signos indicadores de dificultades psicológicas no se les ha prestado atención hasta hace bien poco. Educación de las emociones. es cierto. en el campo de las manifestaciones de depresión de los recién nacidos (Spitz. De la misma manera. Al que se mueve en la clase se le envía al centro de salud mental o a la que está delgada se la califica de anoréxica. La vida cambiante y el necesario cambio de formación A menudo se oye decir que hay un exceso de visión psicopatológica de la vida y. probablemente. Uno tiene la impresión de que cuando levantamos una piedra nos saldrán diez niños hiper­ activos. en todos los casos bastante recientes. hoy conocemos algunos signos de alarma de los cuales es importante que los adultos este- . salud psicológica y centro educativo Ferran Salmurri 1. Y la situación es muy similar con respecto a la descripción y elaboración de criterios diagnósticos. como por ejemplo. otros signos o síntomas psicopatológicos han sido ignorados y su importancia sistemáticamente tergiversada y/o valorada de forma errónea. A lo largo del tiempo. no cabe duda de que entre la población infantil y juvenil han aumentado los casos de trastornos que requieren la intervención de los profesionales del ámbito de la salud mental. pero también en la escuela. A pesar de eso. 1965) y de depresión infantil (Puig-Antich y Chambers. Este hecho nos hace pensar que aparecerán nuevas informaciones a las que nos tendremos que adaptar. ha sido costumbre considerar a los niños hiperactivos «niños mal educados». A veces se manifiestan cambios más o menos bruscos en las actitudes o los comportamientos de los jóvenes o de los niños. Ciertamente. En muchos casos parece que hay un uso excesivo de diagnosticar comportamientos. Durante muchos años se ha considerado que la psicopatología era casi exclusivamente de los adultos. Solo hay que recordar cómo los primeros estudios importantes sobre depresión infantil se remontan a los años sesenta y setenta del siglo pasado. En todo caso. 1978).

los adultos hacemos a menudo una valoración un tanto simplista con el convencimiento de que tenemos un «angelito». Parece que reclamando volver a los manuales de disciplina ya es suficiente. También. o en los trastornos por consumo de substancias tóxicas o en las adicciones a juegos en línea. Ante el hecho de la maternidad o paternidad. Pensemos. Es del todo evidente que después. quejas por la demora que a menudo tenía la única televisión del Estado a la hora de cerrar la emisión: «¿Cómo queremos que mejore la productividad de la gente cerrando la emisión a la una de la noche?». Evidentemente. Los lectores que ya tengan una cierta edad recordarán la anécdota. pero sí de constatar el hecho del aumento de la complejidad de la vida. Pocas veces somos conscientes de que estamos ante un ser humano. la adicción a los juegos en línea entre nuestros menores y adolescentes es del 7%. en este punto. muchos padres y madres se sienten día a día decepcionados al comprobar que sus criaturas son de carne y hueso. Si bien es cierto que hoy se diagnostica más y mejor.24 Aprender y educar con bienestar y empatía mos informados para facilitar la intervención de los profesionales adecuados. El Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña informa hoy que los trastornos psicológicos graves en niños y adolescentes se han duplicado en los últimos años. en los trastornos de la conducta alimentaria. exclamaban algunas voces que presuponían que los seres humanos tenemos que irnos a dormir según la televisión. según un estudio. es decir. por ejemplo. Consiste en reclamar la prohibición en vez de preparar para la mejora de la educación del autocontrol. A diario aparecen nuevas dificultades de adaptación de los niños y los jóvenes a las formas y maneras de vivir y convivir del mundo adulto. En los años sesenta del pasado siglo era frecuente leer. se ha hecho público que. después. es decir. recientemente. también se debe a que hay nuevos trastornos que pueden derivarse. ni angelitos ni óscares de Hollywood. Nuestra ingenuidad nos lleva con demasiada frecuencia a creer que lo educaremos de tal manera que lo convertiremos en un «óscar de Hollywood» y nos creamos expectativas fantasiosas más en nombre del deseo de que así sea que en razón de los argumentos racionales de los que disponemos para creerlo. Eso hará sonreír a más de uno aunque es un recurso que se utiliza a menudo. que hace unos años eran prácticamente inexistentes. que eso se puede aplicar en muchos casos y situaciones. en los apartados de «cartas al director» de los diferentes diarios del país. de las nuevas formas de vivir o de convivir y educar. una persona que. Las medidas disciplinarias no pueden excluir una mejor formación emocional. . a analizar esos cambios y transformaciones. Los datos están ahí. como todas. al menos en parte. ante estas expectativas erróneas o excesivas. es bastante imperfecta. No es intención de quien esto subscribe entrar.

y actuamos premiando o castigando según unos criterios basados. lo hacemos bajo el convencimiento de que las pautas y actitudes que tomamos se basan en principios de justicia. En muchos aspectos seguimos educando. Desde la prehistoria educativa Uno de los principales errores educativos de los adultos consiste en creer que cuando intervenimos educativamente. normalmente buscamos culpables. juez y verdugo. enseñar y establecer rutinas y hábitos. o lo que es lo mismo. en un juicio permanente en el que nos otorgamos el papel de fiscal. Por otro lado. Educación de las emociones. seres bastante imperfectos. pero sí tenemos que aceptar que el error es considerable. 3. es decir. lo que sin duda no quiere decir más allá de la afectividad. en muchos casos. Por eso. Convertimos la educación. Ante acontecimientos o comportamientos que consideramos inadecuados o indeseables. Vivimos inmersos en la cultura de la acusación y la culpabilidad sin darnos cuenta de que somos seres humanos. toda persona que se dedique a la educación. tanto en casa como en la escuela. Habría que dejar juicios y culpas al sistema judicial y no convertir la vida en un continuo y gran juzgado. Todas nuestras decisiones están cargadas e influenciadas por las propias emociones: compramos golosinas a los niños porque nos hace ilusión verlos contentos. necesita aprender a educar basándose en lo que conviene al menor. nos metemos en las discusiones y peleas entre hermanos porque tenemos miedo a que se hagan daño o porque no soportamos que eso pase ante nosotros. salud psicológica y centro educativo 2. potenciar el correcto desarrollo emocional de 25 . pero también y principalmente. Lo cierto es que esta creencia dista mucho de la realidad. razón y conveniencia para el menor. Y eso implica transmitir conocimientos instrumentales. No podemos dudar de la buena fe. y la vida entera. siempre con el autoconvencimiento de que todo lo hacemos por el bien del menor.2. tanto en casa como en un centro educativo. todo al mismo tiempo. en nuestras emociones. Eso sí. el primer objetivo a tener en cuenta en este terreno ha de ser la mejora en la formación de los maestros y profesores. Educación y salud psicológica El principal objetivo de la educación es la formación de la personalidad del individuo. como lo hacían nuestros antepasados hace mil años. nos enfadamos y reñimos (incluso «rayamos») al adolescente cuando llega a casa con una nota de expulsión temporal de la escuela porque nos da rabia comprobar que no es el angelito que creíamos. más allá de la propia emocionalidad.

Asimismo. trastornos del estado de ánimo. Arnold y Forehand. 1980). Rosen. 1991. cognitivas y de interacción social. son numerosos los trabajos de investigación aplicados a población adulta.26 Aprender y educar con bienestar y empatía quien se educa.. 1991. Dodge y Frame. Lewinsohn. Desde hace años hay muchos estudios que han demostrado la eficacia de los tratamientos psicológicos. 1988. Freeman y Oster. 2002). sino que abarca la ansiedad excesiva y sus derivados. las adicciones (Becoña et al. estrategias y técnicas para la mejora de diversos trastornos psicopatológicos. Gran parte de las mejoras a las que hacen referencia estos estudios se basan en el aprendizaje y práctica de habilidades. Reynolds y Coats. 1978. de conducta. Seligman y Peterson. casi todos los problemas psicopatológicos que se describen en los manuales de diagnóstico de uso actuales. en relación con los trastornos de ansiedad hay estudios que muestran mejoras utilizando una o varias de estas técnicas (Straus. en resumen. Es importante recordar la estrecha relación que existe entre conducta antisocial y abuso en el consumo de alcohol y drogas (Kellam y Brown. Como ejemplo. 1997). 1985). Pepler y Rubin. Ladd. Bornstein y Bellack. cabe plantearse si las habilidades y . 1989. 1986). Como podemos ver. 1986. en relación con los trastornos del estado de ánimo (Blaney. en gran parte. Ollendick. técnicas y estrategias conductuales. de personalidad. Kennedy. Simon y McGeary. Sugai. tanto en cantidad como en calidad. Becker. Kendall. También hay referencias de resultados positivos en el tratamiento de los trastornos del estado de ánimo. 1986. 1986. Catalano y Morrison. Michelson. Muñoz y Youngreen. como es el caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Bulik et al. La diferencia entre la preparación emocional que ofrecemos al menor y la que necesita es cada día más abismal y. esta eficacia no se limita a unas patologías determinadas. Todas estas referencias son estudios pioneros sobre la eficacia de los tratamientos psicológicos en la mejora de los trastornos más habituales. 1982). En cuanto a los trastornos de comportamiento perturbador. por medio de una o varias de estas técnicas (Peterson y Seligman. también encontramos referencias (Hawkins. basados en el aprendizaje y práctica de habilidades. trastornos relacionados con el consumo y abuso de sustancias tóxicas y. de la conducta alimentaria. 2008) o el consumo de substancias tóxicas (Arbex. Meichenbaun. 2007). A día de hoy no estamos cumpliendo de forma suficiente esta premisa. Heimberg y Bellack.. y Francis. 1983. 1987. 1981. 1977. 1982. 1988. Pero también hay datos de mejoras en otros trastornos infantiles y juveniles de aparición más cercana. Entonces. 1984. en poblaciones infantiles y adolescentes. la causa del aumento de los problemas psicológicos que observamos día a día. por ejemplo. Thase. tanto en pacientes adultos como en niños y jóvenes. Wood y Kazdin. 1992. 1977.

no clínica. para la población en general.2. autodestructiva y socialmente desordenada. Era. Hasta 1996 solo se habían elaborado unos cuantos estudios en relación con la utilización de algunas de esas habilidades en población infantojuvenil general. • mejor rendimiento académico y menor fracaso escolar. también. social y familiar. técnicas y valores que sirvieran para poder conseguir el cambio y la mejora emocional de los seres humanos. • disminución de la tristeza y de la sintomatología depresiva. no tendría un efecto preventivo? 4. es decir. es decir. junto con un equipo de colaboradores. el control del estrés laboral o académico y la educación emocional de adultos y niños. • menos grado de violencia y menos agresiones en la escuela. El punto de partida era el siguiente: si sabíamos que en la clínica se podía aprender a hacer las cosas de manera diferente y. unas precisas y no otras. un conjunto de medidas. estrategias. 27 . ¿aprenderlas y practicarlas antes. habilidades. • mejor adaptación escolar. • disminución del número de suicidios entre adolescentes y jóvenes. Así pues. nuestra investigación partió de la hipótesis siguiente: la adquisición y el entrenamiento de habilidades conductuales. • mejor grado de interacción y comunicación con los demás. • menor grado de conducta antisocial. Adivinar para qué sirve Desde esta perspectiva. Todos esos estudios aportan resultados que se pueden resumir en los siguientes puntos: • menor grado de iniciación en el consumo de substancias tóxicas. No se trataba de lanzarnos a cualquier enseñanza sin saber antes si era realmente útil para lo que nos proponíamos. salud psicológica y centro educativo competencias que aprenden y practican los pacientes les ayudan a mejorar y a salir del sufrimiento. un programa para la prevención y mejora de la salud psicológica. y es. • mejora de la autoestima y el autocontrol. una investigación con el objetivo de desarrollar un programa. a ser diferentes. en consecuencia. • disminución del grado de ansiedad y aislamiento. es decir. • menor número de suspendidos y expulsiones escolares. y en todos los casos a partir del entrenamiento de unas habilidades muy concretas. Educación de las emociones. teníamos que demostrar científicamente que era posible y de qué manera generalizarlo para la población no clínica. • mayor grado de empatía y espíritu solidario. en el año 1996 iniciamos. es decir.

En primer lugar se trabajó el aprendizaje y la práctica del programa con el profesorado. es decir. además. prevendrá el desarrollo de determinadas psicopatologías. somos lo que practicamos. La mejora personal Hoy sabemos de forma inequívoca que las personas cambiamos en función de lo que hacemos. entre el profesorado no participante. así como de determinados valores por parte de una población general. se dio una disminución muy importante de los días de baja laboral del profesorado participante. lo que aprendemos y repetimos. resultado que podíamos esperar. actúa como agente mejorador de la salud psicológica de los individuos. siempre. Durante cuatro años se evaluó la evolución y se hizo un seguimiento tanto del profesorado como de los alumnos. Sin duda. . de lo que pensamos. Los diferentes aspectos de la evolución estudiados confirmaron la validez del aprendizaje y el entrenamiento del programa. y posteriormente con los alumnos. el lector interesado puede consultar los artículos de Salmurri y Skoknic (2003 y 2005). técnicas y estrategias que se ha englobado bajo el concepto de educación emocional.28 Aprender y educar con bienestar y empatía cognitivas. porque si hasta la fecha se había podido demostrar ese tipo de relación entre padres e hijos. sentimos y de cómo actuamos. O lo que es lo mismo. de interacción social y de autocontrol emocional. sino de lo que no sabemos y. Asimismo. Entre los diversos resultados obtenidos destacaba la relación directa entre el mejor estado emocional de los profesores y el mejor estado emocional de los alumnos. pero igualmente importante. Los cambios positivos observados después de las sesiones se mantuvieron en los años posteriores. 5. por lo tanto. podemos aprender a actuar. no clínica. no nos constaba que se hubiera demostrado entre profesores y alumnos. En la actualidad tenemos los conocimientos necesarios para prevenir muchos de los problemas psicológicos y mejorar todos estos aspectos aprendiendo y enseñando este conjunto de habilidades. Sin duda. hay que destacar que en todos los aspectos estudiados con el profesorado hubo un cambio estadísticamente significativo y. Nuestro cerebro se modifica cada día en función de eso. Por lo tanto. Para poder revisar con más detalle este trabajo de investigación. una mejora. De todas formas. es decir. en el contexto de una comunidad escolar mejorará la salud psicológica de profesores y alumnos y. a lo largo de los cuatro años que duró el seguimiento de la investigación. circunstancia que no se produjo en el grupo de control. No hay que olvidar que los problemas humanos no se derivan tanto de cómo somos. se suelen solucionar o mejorar aprendiendo.

Tener claras unas pautas previas de actuación nos facilita la labor educativa y así ayudar al menor a disponer de un mejor estado de ánimo y de un nivel más alto de bienestar emocional. inicialmente. podemos aprender a ser más felices. Obviamente. al fin y al cabo. el trabajo dedicado a la promoción y mejora de otros seres humanos es el más gratificante. no es lo mismo ir a trabajar pensando de esa manera que tener claro que el trabajo es la oportunidad que se nos ofrece cada día de hacer alguna cosa y. de la misma manera que tampoco lo es la felicidad. mejoremos la gestión de nuestras emociones e iniciemos el camino hacia el bienestar emocional. Sin ningún tipo de duda.2. Dicho de otra forma. En los últimos años hemos desarrollado un cuestionario para evaluar el nivel de las habilidades emocionales. sino que incluso les afecta negativamente un día sí y otro también. con cierta práctica. nos ayuda a conseguir un mejor índice de bienestar emocional. hay que centrar la atención y el esfuerzo. Enseñar no es aprender. salud psicológica y centro educativo pensar y sentir de manera que. La práctica de percibir de forma positiva el esfuerzo nos proporciona importantes sentimientos de satisfacción personal. Es donde. es el objetivo vital de los seres humanos. Así pues. Es una actitud y un ideal que perseguimos. Es evidente que si nunca hacemos nada es difícil poder generarnos sentimientos de satisfacción personal. pero para enseñar es necesario aprender. así. que. El primer punto que se debe tener en cuenta es la mentalidad con la que nos enfrentamos a diario a la tarea educativa. poder sentirnos mejor. no solo les impide disponer de sentimientos de satisfacción. La Escala de Habilidades Emocionales (EHE-3) —así se denomina el cuestionario— está validado con población de profesores de primaria y secunda- 29 . Hay personas que consideran que tener que trabajar es una desgracia que hay que soportar o un castigo que se debe cumplir. pero siempre tiene que existir una buena preparación personal. El bienestar perfecto de las emociones no es una meta. El aprendizaje y la práctica hasta su interiorización de los conceptos básicos de la educación emocional han de ser la constante que tienen que seguir los maestros y profesores. El primer obstáculo para llevar a cabo este trabajo es el propio miedo. la mejora del propio bienestar de las emociones ha de ser el primer objetivo de maestros y profesores. Antes de ponernos a enseñar a los menores es importante tener en cuenta una serie de aspectos que pasamos a describir. Dicho de otra manera. El segundo punto importante en el trabajo personal que hemos de llevar a cabo es la autobservación de los sentimientos y las emociones positivas que podemos generar por medio del esfuerzo. Educación de las emociones. Se enfrentan al trabajo con una mentalidad negativa que.

tanto por la mejora de la labor educativa como por la responsabilidad profesional. 6. como mínimo. Se podrá argumentar que solo le faltaba eso al profesor. Prevención en el centro educativo Quizás sería bueno para los niños y jóvenes acceder a una mejor educación emocional en el seno de la familia. Hay 26 ítems propuestos en forma positiva y 38 que toman una forma negativa. las ventajas de empezar este cambio en la escuela son evidentes: • Las posibilidades prácticas de llevar a cabo un programa de educación emocional es. En todo caso. para enseñar algo. solo hay que recordar la cantidad de tiempo y el esfuerzo que invierten los . parece que hoy por hoy la participación familiar tendría que servir como soporte de una instrucción iniciada en la escuela. o que parece que la escuela se tiene que encargar de todo. el trabajo emocional llevado a cabo con alumnos hará que a la larga se obtengan beneficios.30 Aprender y educar con bienestar y empatía ria. primero se ha de saber y. Es un cuestionario de autorrespuesta que consta de 64 ítems. cuestionar si los objetivos profesionales deben ser los mismos que hasta ahora o bien podemos introducir modificaciones. aunque cada día hay más familias que valoran y solicitan conocimiento en esa materia. diseñado para evaluar habilidades. en consecuencia. actitudes y estrategias de interacción social. cognitivas y de conducta. tanto en su faceta educativa como de autoformación y. El lector interesado puede acceder tanto al cuestionario como a las tablas para su valoración al final de este capítulo. sin duda. en muchos casos. la función de la escuela y del profesorado en los inicios del siglo xxi se tendría que replantear o. Muy posiblemente. • La gran motivación que encontrarán los profesionales en la educación emocional como fuente de ayuda personal y profesional. A pesar de ello. los adultos de la sociedad actual no tenemos suficientes conocimientos. académica y la experiencia en el terreno educativo de los profesores facilita la tarea de relacionar el aprendizaje con las dimensiones emocionales. • El entrenamiento en un grupo amplio facilita la generalización. como prevención de un eventual estrés laboral. • La preparación intelectual. un primer motivo para comenzar el proceso en la escuela. Pero de entrada nos encontramos con que. Por poner un ejemplo. • Aunque inicialmente puede representar un esfuerzo adicional. Pero es necesario que así sea. vista la situación. • Del entrenamiento y aprendizaje se pueden beneficiar tanto profesores como alumnos.

por poner otro ejemplo. contribuirá a un más alto prestigio social del profesorado. el entrenamiento y la interiorización de nuevas estrategias y habilidades. actúan no solo como facilitadores del bienestar psicológico. en cualquier lugar y momento. Pero hay que decir que los beneficios que se obtienen de una adecuada educación de las emociones en la escuela van más allá de los descritos anteriormente. sin duda. derivados de la mejor salud tanto física como psicológica de los niños y adolescentes que puede. Educación de las emociones. en la escuela. La adquisición. en secundaria. Inicialmente. una mejora de todo el sistema educativo de nuestro país. que. de iniciar el aprendizaje y el entrenamiento en la escuela con dos finalidades: la prevención y la mejora de la educación emocional y la salud psicológica tanto de profesores como de alumnos.2. se puede abordar el principal objetivo de la educación. por lo tanto. en la etapa universitaria. O. una educación que sea de utilidad 31 . como ya hemos apuntado antes. los profesores tienen que enseñarlo a sus alumnos y entrenarlos. también como potenciador del correcto desarrollo emocional del alumno. ya que podemos esperar un importante ahorro. en la empresa y durante toda la vida. ha llegado el momento de introducir estos factores de protección de la salud psicológica y hay que hacerlo. Se trata. siempre. sino también como factores de protección de la salud psicológica de la comunidad. Como ya hemos demostrado en la investigación referida más arriba. pero sí hacer compatible las dos facetas de la actividad docente. dejar de enseñar contenidos con el objetivo de ensañar a educar las emociones. Pero aún podríamos añadir más expectativas. Una nueva educación es posible. Así pues. también cabe esperar una mejora de la salud física y emocional del profesorado. también. tan necesario como conveniente. es decir. en los cursos de capacitación. También. no se trata de sustituir la labor de los docentes. Podemos y tenemos que ofrecer una mejor educación de las emociones en la etapa de educación infantil. lo que puede representar el simple hecho de que los alumnos sean más respetuosos. en términos económicos. o sea. Así. en primaria. Obviamente. Y aún hay más. salud psicológica y centro educativo docentes para disponer de un mínimo de orden y de silencio en el aula para poder llevar a cabo su tarea. De esos cambios tiene que surgir un mejor funcionamiento general en las aulas y. al mismo tiempo. es la formación de la personalidad del individuo. siempre que sea posible. Seguramente estaríamos de acuerdo en que tenemos que mejorar todos. pues. tolerantes y empáticos. el objetivo es el aprendizaje y el entrenamiento del profesorado. revertir en una mayor eficacia del propio sistema educativo. en las escuelas de magisterio y en los másteres de formación del profesorado de secundaria. Posteriormente.

Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos.32 Aprender y educar con bienestar y empatía para la mejora emocional y que a la vez prepare a nuestros menores con más recursos para hacer frente a los nuevos retos de adaptación a los cambios que día a día se producen y que. un estado de ánimo caracterizado por emociones de satisfacción. los propios sentimientos y emociones. en último término. se producirán. Somos felices cuando nos sentimos bien con nosotros mismos y con nuestro entorno. Es la capacidad . Hoy disponemos de conocimientos suficientes para revertir esta situación. • Las personas más felices suelen tener un mejor autocontrol de la propia conducta. Una sociedad que se autodenomina civilizada no se puede permitir un silencio cómplice que lleve inevitablemente al sufrimiento y. por lo tanto. además. 7. Entre las personas que suelen definirse como felices o relativamente felices y aquellas que no se autocalifican así. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y. la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos. entendemos por autoestima el valor emocional que nos damos a nosotros mismos. La autoestima es la estima. se observan algunas diferencias permanentes: • Las personas felices suelen tener más alta la autoestima. El índice de bienestar emocional o de felicidad La felicidad es un sentimiento. herramientas útiles para que nuestros menores no sean esclavos de sus emociones más primarias. del almacén de la memoria o de los propios receptores corporales. a nuestra identidad. Autocontrol de conducta es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde uno decida. a la decadencia. Disponer de un buen autocontrol de las emociones propias es tener la capacidad de dirigir nuestro estado de ánimo. agrado y placer. aceptar la responsabilidad de los propios actos y saber que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos y no de las circunstancias externas. Así. sin que nos domine la pereza o la impulsividad. a nuestra identidad. Querernos es. La felicidad se puede considerar una situación psicológica que proporciona sensaciones agradables y que modula de manera placentera y positiva la recepción e interpretación de los impulsos recibidos del medio ambiente. seguramente. • Las personas más felices suelen disponer de un mejor autocontrol emocional. sentirnos responsables ante nosotros mismos. una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo.

catastróficos. disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta. sacando la media. la vida y el futuro de forma más positiva y menos negativa. al menos de forma evidente en nuestra cultura. cómo conseguirlo. salud psicológica y centro educativo de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. la de los demás. el IBE. tanto en la cantidad como en la calidad de estas. como ya decía Epicteto hace más de 1900 años. Estas personas ven los aspectos positivos de los acontecimientos o de los comportamientos ajenos o propios con más facilidad y frecuencia. también. la envidia. un índice de felicidad. • Las personas más felices acostumbran a tener un estilo cognitivo más positivo y menos negativo. Quien esté interesado. Educación de las emociones. pero sobre todo de los demás. Mantienen más y mejores relaciones con los demás. las personas más felices tienen mejores relaciones con las otras personas. es decir. sino de la percepción que tenemos de él. Tener unas buenas relaciones con las otras personas es tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos. sin que nos domine el miedo o la ansiedad. podemos puntuar estos cinco aspectos valorándolos de cero a diez puntos. convertir la vida en un juicio permanente de uno mismo. un indicador de bienestar emocional. obtenemos una puntuación. la rabia o la ira. al final de este capítulo encontrará el cuestionario con las definiciones y la tabla comparativa de puntuaciones y percentiles correspondientes. Es una forma de cuantificar y objetivar de alguna manera algo que es totalmente subjetivo: los sentimientos y las emociones. observando estas puntuaciones ya sabemos qué tenemos que mejorar para ser más felices. Así.2. Disponer de un estilo cognitivo positivo es tener la habilidad de evaluar. 8. Así pues. percibir y pensar de forma positiva de uno mismo y del entorno. Una vez hecho esto es importante saber. no se ven tan afectadas por los pequeños acontecimientos de la vida cotidiana y no suelen tener un excesivo sufrimiento emocional. La busca y captura de culpas y culpables nos suele llevar a un uso y abuso de calificativos para 33 . • Por último. Dividiendo por cinco. Todo ello se basa en lo que cada uno piensa o cree de sí mismo y no de la realidad objetiva. la cólera. desproporcionados o exagerados. Estas personas no pierden el control de sus emociones con facilidad ni con frecuencia. No tener pensamientos negativos. Signos de alarma y síntomas para la derivación Es una costumbre casi universal. pues lo que sentimos no depende del mundo real. Es decir.

aburrimiento. –– empeoramiento del rendimiento académico: insomnio (inicial. Es muy importante que dispongamos de la información necesaria para llevar a cabo y facilitar una intervención de los profesionales adecuados lo más pronto posible. Hay que tener en cuenta lo siguiente: • Trastornos afectivos: –– estado de ánimo irritable. pues. el futuro. como por ejemplo: posibles síntomas de retraso mental (retraso en el desarrollo psicomotor. –– quejas somáticas. Hay que estar informados. la vida). desilusión. agresividad. La Consejería de Salud de la Generalitat de Catalunya (Generalitat de Catalunya. trastornos de eliminación (accidentes enuréticos en niños de más de cinco años o encopréticos en niños de más de cuatro años) o tics (durante más de seis meses). desesperanza. con incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. ideas de muerte o suicidio. también es importante no pretender establecer un diagnóstico. medio o terminal) o somnolencia. inestabilidad y variabilidad emocional. –– cansancio persistente. con dificultades para expresar sus sentimientos. También solemos observar menores con alexitimia. llantos frecuentes. . –– incomunicación. –– pérdida de apetito y de peso. –– euforia excesiva. Durante la infancia y la adolescencia. se ha considerado mal educados a los niños diferentes. –– pérdida de la motivación. reducción de actividades e intereses. mal humor. los demás.34 Aprender y educar con bienestar y empatía definir comportamientos propios y ajenos. insatisfacción. –– manifestaciones de autoestima baja. A lo largo de los siglos. aislamiento social. locuacidad y descontrol general excesivos. para evitar los perniciosos hábitos de juzgar y culpar. Se debe dejar esta tarea a los profesionales correspondientes. o con disemia. De la misma manera. y desgraciadamente todavía hoy en muchos lugares. inferioridad. –– tristeza. de pensamientos negativos (sobre él/ella mismo/a. 1999) ha dado a conocer un listado de signos de alarma según posibles trastornos. es decir. Es evidente que la labor del profesorado no es la de diagnosticar. del lenguaje o dificultades de aprendizaje). –– pesimismo. –– sentimientos negativos: culpabilidad. fracaso. apatía. inseguridad. pero sí la de estar informado para averiguar e interpretar lo que se consideran signos de alarma de un posible trastorno y hacer la oportuna derivación al profesional correspondiente para facilitar la intervención del niño. hay ciertos signos de alarma muy conocidos por la mayoría de los adultos.

–– comprobaciones innecesarias o realización de rituales absurdos. • Trastornos por déficit de atención-hiperactividad: –– impulsividad: actuaciones irreflexivas. cambios de actividad frecuentes y sin sentido. –– crueldad con los animales. –– rechazo de situaciones no familiares y vinculación familiar excesiva. –– quejas somáticas y tensión muscular.. con dificultad para dejar de pensar en cosas concretas o de realizar conductas repetitivas que pueden provocar ansiedad o malestar significativo. –– preocupación persistente por perder peso. campanas. desobediente y hostil. • Trastornos de la conducta alimentaria: –– pérdida de peso y restricción alimentaria. ir a dormir). los resultados. –– miedos excesivos e injustificados. –– preocupación excesiva por el orden. la simetría. –– perfeccionismo. –– resistencia a las relaciones sociales o a nuevas relaciones.2. 35 . la evaluación. –– jugar con fuego. Educación de las emociones. las enfermedades y/o infecciones. –– dispersión: dificultades importantes de concentración y atención. desafiante. –– absentismo escolar. –– movimiento excesivo. –– dificultades para perseverar en una misma tarea. • Trastornos de la conducta: –– comportamiento oposicionista. –– conductas sexuales inadecuadas. la limpieza. –– robos. etc. estar solo. –– consumo de substancias tóxicas. –– agresiones físicas frecuentes. preocupación excesiva por el rendimiento. –– mentiras frecuentes. –– preocupación excesiva y/o rechazo del propio cuerpo. –– preocupación excesiva. –– huidas. no prever las consecuencias del propio comportamiento. salud psicológica y centro educativo • Trastornos de ansiedad: –– ansiedad y tensión en general en determinadas circunstancias concretas y persistentes (a la hora de ir a la escuela.

–– deterioro del funcionamiento académico. irritabilidad. –– impulsividad importante. social. –– quejas somáticas. –– patrón de inestabilidad en las relaciones interpersonales. la autoimagen y la afectividad. . • Rasgos de personalidad disfuncional en adolescentes: –– patrón persistente de comportamientos exageradamente emocionales y/o manipuladores. –– discurso verbal inusual y desorganizado. ideas extrañas. políticas o similares. aislamiento social progresivo. • Trastornos psicóticos (esquizofrenia): –– aislamiento. tristeza. –– apatía y malestar general. –– congestión respiratoria y ojos rojos. –– comportamientos extravagantes (hablar solo. patrón general de menosprecio.36 Aprender y educar con bienestar y empatía –– –– –– –– –– –– –– amenorrea: pérdida de la menstruación. • Abuso de substancias tóxicas: –– pérdida de peso. –– dependencia exagerada de otros. negativa a salir de casa y otras). –– fatiga crónica. –– cambios muy frecuentes de humor (euforia-tristeza). –– deterioro de la memoria. susceptibilidad. –– estreñimiento. –– manifestaciones afectivas anormales. –– dificultad para adaptarse a normas sociales. –– protagonismo excesivo y llamadas de atención frecuentes. la atención y la concentración. –– aparición de intereses obsesivos por cuestiones abstractas: filosóficas. pasividad e introversión excesiva. –– huida sistemática de situaciones sociales nuevas. provocación de vómitos. incremento de la actividad física. –– abandono en la higiene personal. –– delirios y alucinaciones. familiar y personal. –– falta de amigos íntimos y evitación de las actividades de grupo. comer compulsivo y desordenado. violación de los derechos de los demás. religiosas. –– baja autoestima. molestias gástricas. aplanamiento afectivo. automenosprecio. uso de laxantes. sentimientos de culpa.

pero sí que lo es averiguar y saber cómo actuar y cómo tratar al niño o al joven con problemas de estos tipos. Tiene una importancia capital. Socidrogalcohol. E. C. No hay que caer en el simplismo y pensar que. R. salud psicológica y centro educativo –– preocupación excesiva por el orden.. S. (2008). L.. (1987).. J. S. Pedrero. Todos los adultos que se relacionan con estos chicos tienen una tarea muy importante que llevar a cabo. En todo caso. Casete. Bermejo. Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre drogas. Forehand. Bellack. Referencias bibliográficas A rbex. Tomás. P. –– sospecha de abusos sexuales. Cognitive Therapy and Research. 37 . C. 2: 183-187. R. es necesario advertir que los signos o síntomas de alarma pueden tener una significación diferente en función de la frecuencia y del tiempo transcurrido desde su aparición. como ya va a su psicólogo clínico o psiquiatra.. R. Social Skills training Treatment of depresión.. A. no hay que implicarse. Fernández. desestructuración familiar. Becoña.. (2002). E. J. Guía de intervención: menores y consumo de drogas. Cortés. –– sospecha de maltratos físicos o psicológicos. –– comportamientos sexuales inadecuados (por la edad. R. Secades. M. • Otros signos de alarma: –– arrancarse los cabellos de forma persistente.. –– afición a los juegos con dinero.. el perfeccionismo y el control. Otra cuestión que hay que tener muy en cuenta es la actitud que debemos adoptar con los alumnos que ya están derivados a los profesionales de la salud mental. el riesgo). (1978).2. A rnold. Educación de las emociones. Es evidente que no es una labor del profesorado asumir el tratamiento terapéutico. –– deseos repetidos de ser o insistencia en que se es de otro sexo. Guía clínica de intervención psicológica en adicciones. Ministerio de Sanidad y Consumo. el uso de la violencia. «A comparación of cognitive training and response cost procederes in modifyng cognitive styles of impulsive children». –– altos niveles de conflictividad familiar. M. E. Nueva York: Pergamon. V. La información y el conocimiento de estos signos de alarma debe servir para mejorar la actuación de los adultos en general y de los profesores y otros profesionales en particular. ADES: Asociación de técnicos para Desarrollo de Programas Sociales.. Becker.

(1997). The development and treatment of chidhood agresión. F. Int J Eat Disord.. 52: 171-178.. J. Francis. H. D. G. (1987). N. T. «Selt-instructional training». Berkman. V. (1991). —— (2005). K. Skoknic. P. J. Nueva York: Guilford. Sugai. W. K ellman. R. Bulik. Puig-A ntich. The Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Aged Children (Kiddie-SADS). M. C. [En castellano: Fondo de Cultura Económica. E. S. Brown. Sedway. 12: 37-64. A. H awkins. Madrid: Siglo XXI. P. R. Ollendik. «Anorexia nervosa tretment: a systematic review of randomized contraed trials». «Social skills treiningfor highly aggresive children in on impatient psychiatric setting». M eichenbaun. «Control del estrés laboral de los profesores mediante educación emocional».. N. Child Development. K azdin. The relaxation reponse. Revista de Psicología de la Universidad de Chile.. I. Baltimore: John Hopkins University. 4: 173-186. «Effectiveness of social learning method for enhancing children’s social interaction and peer acceptance».. A. I. Salmurri. V. Nueva Jersey: Prentice-Hall. A. D. H. A. H.. D. J. G.behavioral procederes. (1977). «Efectos conductuales de la educación emocional en alumnos de educación básica».. L. (1988). M. R. Journal of Abnormal Psychology. Rubin. D. Rosen. The first year of life. A. Hillsdale. G. L. Nueva York: New York State Psychiatric Institute and Yale University School of Medicine. M.A. «Contemporany theories of depresión: critique and comparison». Generalitat de Catalunya (1999). K. vol. (2007). (1982). «The Seattle social development Project». (1982). Revista de Psicología de la Universidad de Chile. D. 86: 203-223. J. Nueva York: International Universities Press. Oster. McCord y R. E... Protocol de salut mental infantil i juvenil. Nueva Jersey: Herlbaum. Dodge. D. (1978).. G. Las habilidades sociales en la infancia.. (1965). (1981). Behavior Modification. Child and adolescente therapy: cognitive. A. Hersen (dir. Barcelona: Martínez Roca. F. C. K. 14: 9-28. C. «Social cognitive biases and déficits in aggresive boys». Child Development. Nueva York: Pergamon Press.. Catalano. Temblay (dir. Nueva York: Guilford. J. S.. 12: 165-204. P.) The prevention of antisocial behavior in children. 40 (4): 310-320. (1985). W. T. Framec.): Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos. C.. (1991). Ladd. Wood.38 Aprender y educar con bienestar y empatía Blaney. K endall.] . Bellack y M. Lohr. Pepler.. Englewood Cliffs. Social adaptation and psychological antecedents of adolescente psychopathology ten years later. H. Barcelona: Departament de Sanitat i Seguretat Social.) Dictionary of behavior therapy techniques. (1989). Bellack. Bornstein. Caballo (dir. D. (2003). Behavior Modification.. A. Brownley. M. 53: 620-635.. «Behavioral assessment and tratment of childhood phobias». A. Chambers. 1969. (1980). «Terapia cognitiva de la depresión». L. Freeman. A. (1997). Morrison. Spitz. M ichelson. A. K.

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17 Me doy cuenta cuando otra persona está enfadada. 11 Cumplo lo que me propongo. 3 Busco el beneficio más inmediato. 18 Me doy cuenta cuando otra persona se siente feliz. a tu parecer. 16 Me doy cuenta cuando otra persona se siente triste. 13 Pierdo el control por nada. 23 Estoy triste. 25 Me siento desbordado/a o dominado/a por la rabia. 2 Reconozco mis sentimientos. 21 Estoy tenso/a o ansioso/a. 5 Estoy apático/a o desmotivado/a. 20 Estoy o me siento incomunicado/a.40 Aprender y educar con bienestar y empatía Anexos Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Nombre y apellidos: Edad Sexo: 1 Soy constante en conseguir lo que me propongo. 9 Busco ayuda ante las más pequeñas dificultades. 6 Tengo claros los objetivos básicos de mi vida. 24 Siento miedo ante cualquier acontecimiento o situación nueva. 7 Resuelvo adecuadamente mis problemas 8 Me cuesta pedir ayuda aunque la necesite. 22 Me preocupo excesivamente por pequeñas cosas. bastantes veces Fecha: . 10 Cumplo mis compromisos con puntualidad. siempre casi siempre a veces casi nunca nunca Pon una sola cruz en la respuesta que. 26 Me cuesta adaptarme a situaciones nuevas o poco habituales. 14 En casa me enfado. 19 Me doy cuenta cuando otra persona tiene miedo. 12 Reacciono desproporcionadamente ante una negativa. sea más adecuada. 15 Provoco a mis hermanos o a mis padres o a mi pareja una vez o más por semana. 4 Me cuesta esforzarme.

pienso que es culpa mía. salud psicológica y centro educativo 27 Expreso con facilidad mis sentimientos. 40 Soy rencoroso/a y pienso en vengarme aunque después no lo haga. hermanos o pareja. Educación de las emociones. 58 Soy críticamente negativo con mis padres. 39 Soy celoso/a. 41 Me comparo con otros/as y siento envidia. 29 Me comporto con honestidad y honradez. 52 Defiendo mis derechos con respeto y consideración hacia los demás. 42 Estoy atento/a y concentrado/a cuando los demás hablan. 51 Me siento tímido/a o reservado/a cuando viene algún extraño a casa. 47 Cuando me siento mal. 63 Consumo drogas (exceptuando tabaco y alcohol). 45 Me siento bien en compañía de otras personas. 62 Consumo alcohol. 59 Tengo una manera negativa de ver la vida. 46 Me cuesta aceptar opiniones diferentes a las mías. pacto y llego a acuerdos en la convivencia cotidiana. pienso que la culpa es de otras personas. 43 Me presento a otras personas cuando no las conozco.2. 35 Me siento inferior. 28 Pienso y tengo presentes las necesidades de las otras personas. 37 Estoy desilusionado/a o desanimado/a. 44 Me disculpo o pido perdón cuando me equivoco. 49 Cuando me siento mal. sé lo que tengo que hacer para sentirme mejor. 60 Tengo una visión poco positiva de mi futuro. 31 Negocio. © Ferran Salmurri (2009) 41 . 54 Hago cumplidos y procuro decir cosas positivas a los demás. 33 Me siento insatisfecho/a. 53 Pido de forma educada lo que quiero o deseo. 34 Me siento inseguro/a. 38 Pienso que no puedo hacer nada para mejorar las cosas. 50 Me cuesta aceptar mis errores. 56 Soy tolerante cuando los/as otros/as no opinan o se comportan como yo. 64 Tengo un aceptable rendimiento académico o laboral. 30 Tengo en cuenta los sentimientos de los demás. 48 Cuando me siento mal. 32 Tengo sentimientos de culpa. 36 Me siento fracasado/a. 61 Consumo tabaco. 55 Soy respetuoso/a y considerado/a con los demás. 57 Tengo una opinión poco positiva de las personas de fuera de casa.

por lo tanto. Puntuación Autocontrol de conducta: es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde decidamos. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y. la vida y el futuro de forma positiva. la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos. aceptar la responsabilidad de los propios actos y aceptar que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos. además. Puntuación Estilo cognitivo positivo: es la evaluación percepción y pensamiento positivo de uno mismo y del entorno. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. menos negativa. disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta. la de los demás. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. a nuestra identidad. Es decir. una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo. situándote en los últimos 1 o 2 meses? (0 = nada. Querernos es. sentirnos responsables ante nosotros mismos. y que no nos domine la pereza o la impulsividad. no de las circunstancias externas. Puntuación .42 Aprender y educar con bienestar y empatía Índice de bienestar emocional (IBE) Nombre Fecha Sexo Edad ¿Puedes valorarte según los siguientes conceptos de 0 a 10. Puntuación Autocontrol emocional: es la capacidad de dirigir el propio estado de ánimo. 10 = mucho) Autoestima: es la estima. los propios sentimientos y emociones.

tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos. sin que nos domine el miedo. Siempre = 6. Posteriormente. Se obtiene el índice de habilidades emocionales sumando todas las puntuaciones marcadas. es decir: Nunca = 1. salud psicológica y centro educativo Relación con los demás: es tener más y mejores relaciones con los otros. la ansiedad. Casi nunca = 2. Casi siempre = 5. Se tienen que valorar de 6 a 1. la cólera.2. por lo tanto. A veces = 3. Educación de las emociones. hay que obtener la equivalencia en percentil mediante la correspondiente valoración en la tabla adjunta. sin dejar ninguno por contestar. se puntúan en sentido inverso. Los demás evalúan aspectos negativos (números en negrita) y. por lo tanto. Porcentajes 1 Puntuación 142 5 242 10 262 20 273 30 280 40 285 50 295 60 299 70 304 80 315 90 328 99 357 43 . la rabia o la ira. Bastantes veces = 4. Ciertos ítems están planteados en sentido positivo y se puntúan de 1 a 6. Puntuación Puntuación total Corrección del EHE-3 Se han de responder todos los ítems con una sola puntuación. es.

8 20 6.4 30 6.44 Aprender y educar con bienestar y empatía Corrección del IBE Para la obtención del IBE (índice de bienestar emocional) hay que dividir entre cinco la puntuación total obtenida antes de consultar la tabla correspondiente para obtener el percentil.2 90 8.2 50 7.0 80 8. todos de Cataluña. Porcentajes Puntuación 1 4. .1 10 5. tres de primaria y cuatro de secundaria.8 40 7.6 70 8.3 60 7.6 Interpretación y valoración de estos cuestionarios La validación de estos cuestionarios se realizó con 105 maestros y profesores de siete centros educativos. El objetivo de estos cuestionarios es orientativo y pretende objetivar algo tan subjetivo como las habilidades emocionales.8 99 9.4 5 5.

las clases medias y altas. la ha convertido en una reflexión en el ámbito de la psicosociología de la educación. Pero la masificación escolar ha hecho estallar el modelo de santuario escolar. La paráfrasis del artículo que sigue no debería de ahorrarnos una lectura directa del artículo citado. el derecho a la educación. François Dubet plantea que la escuela ha dejado de ser un ámbito sagrado. a la vez que olvidamos sus defectos. El problema. Todo esto engendra un sentimiento de «nostalgia de los buenos tiempos». pero la lectura del artículo de François Dubet extractado arriba. y tienen que ver con un proyecto de equidad. de igualdad de oportunidades. que comporta efectos negativos considerables. […] Para evitar este escenario. no es tanto la masificación resultante.45 3. según Dubet. En realidad es la respuesta a las expectativas e intereses de los grupos más capacitados para promover sus intereses. hay que estar en condiciones de redefinir la vocación y la naturaleza de una escuela democrática. Las causas de esa transformación son esencialmente políticas. que no será sino el resultado de una determinada voluntad política. es decir. más allá de lo que normalmente se entiende por política educativa. 2002) Mi intención era escribir sobre la idea de centro educativo como unidad emocional. profesores y maestros disponían de una autoridad y un prestigio […] que provenían directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que la escuela era portadora […]. sino la imposibilidad de expulsar de la escuela a los niños que no son buenos alumnos. de justicia social. Centros emocionalmente inteligentes M ariano Royo 1. En efecto. . Escuela-santuario Antes. […] Esta mutación es tan fuerte que a veces podemos pensar que el liberalismo es la respuesta más simple y evidente. guiado por la religión primero y por una idea sacralizada de la ciencia a partir de la Ilustración. (Dubet. porque han adquirido un derecho nuevo. de marca socialdemócrata.

por la elección personal de escuela. que se sienten elegidos por las familias.2 y no a los profesores ni a los padres. olvida la equidad. etc.1 Muchos de los conflictos y de las dificultades de los centros educativos. .  Cuando decimos «escuela pública» lo traducimos mentalmente por «escuela del Estado».  Sea cual sea el nivel de nación a que nos referimos. la marca de ropa. Cuando se puede escoger. y que significa «del pueblo». de la libertad. además de imposible. en el sentido de pertenencia de las familias a una comunidad que apoya singularmente la autoridad de los educadores. el efecto es el mismo. de barrio. La otra salida. y de los profesores en particular. Pero tiene la virtud de la implicación personal. la preferida por las fuerzas corporativas y sindicales (que se dicen de izquierdas) solo ofrece la vuelta a aquella sacralidad escolar. Según Dubet. La solución neoliberal pretende discutir el principio republicano que defiende con un sólido fundamento que «la escuela pertenece a la nación». esta última solución es lo que parece: una oferta conservadora de corporaciones que han perdido el sentido crítico que caracteriza a la izquierda y que no es sino una simple resistencia al cambio. de la que el libre mercado de la educación se olvida con facilidad. dice Dubet. la lengua. el tutor que ha pensado el director. de la elección. de la misma manera que se puede votar el partido preferido para gobernar el país. que favorece la colaboración con la escuela. la propia cultura. Esta vuelta atrás es impensable. Aunque el efecto más grave es que mantiene las diferencias sociales. combinada con la añoranza de los «buenos tiempos» y la descalificación de la escuela privada como comercial. Esta alternativa se adereza con una especie de rearme autoritario del profesorado de la escuela. no tienen más origen que la burocratización que implica la defensa de la equidad. 2. se hace difícil defender que hay que aceptar la escuela que te toca. nación-Estado o nación dentro de un Estado. el domicilio. las salidas fáciles son dos: la privatización (de marca neoliberal) y la reconstrucción del santuario (más propio de progresistas). olvidando que «público» viene de populus. porque la escuela es pública. la lucha contra las desigualdades. promueve los guetos… La actual política educativa La posición institucional más común está intentando superar el antiguo modelo de «escuela pública selectiva» de la excelencia de los pocos y busca un modelo que hoy se concreta en un incremento de 1.46 Aprender y educar con bienestar y empatía Según Dubet. el currículum que ha decretado el gobierno. La primera es la preferida por un público que engrosa continuamente las clases burguesas con sus gustos por la medicina privada. incluso la orientación sexual.

3 Observaciones Con la intención de abrir la posibilidad de un nuevo modelo yo afinaría un poco la visión: • Bien mirado. Muchas de las cosas que dice ya las tenemos en marcha y la impresión de inestabilidad. continúan asociando de forma tan rutinaria como injusta las palabras educación y fracaso. directo o la dimensión macro. intentó abrir este camino del medio conduciendo a la escuela concertada hacia un Servicio Educativo común. más equitativo y justo. de la tutoría. que es. y a la vez absorbiendo algunas de sus cualidades: la personalidad individual de cada centro que construye su propio Proyecto Educativo en consonancia con los valores comunes. • Tampoco la tendencia de los medios a calificar de fracasado nuestro sistema educativo es fruto de un buen análisis estadís3. como en el ámbito del sistema. por ejemplo.3. con control de los poderes públicos que se atribuyen la evaluación y la determinación de lo que tiene que ser la «cultura común mínima». del contacto personal. la impresión de malestar es vivida entre los maestros y profesores no tanto dentro del ámbito del aula y el centro. Los medios de comunicación. como decimos. Podemos decir que la educación es muy distinta si se considera el trato cercano. Centros emocionalmente inteligentes la autonomía de los centros. de malestar. donde el contacto con los alumnos es la mayoría de las veces muy satisfactorio. evitar la selección prematura. El Pacto por la Educación en Cataluña. dar menos importancia a los diplomas y a las notas para que nadie se sienta discriminado antes de hora. El nuevo modelo no se dibuja con la suficiente contundencia para que sea creíble como alternativa. 47 . a mi entender. no pasan de ser buenos consejos que no llegan a dibujar un modelo completo: promover la escuela integradora. sino a los mismos media. para que la escuela no deje de tener un papel importante en el progreso y la cohesión social. incluso los especializados. adaptar los currículos a los alumnos que no funcionan. de fracaso no cede ni en la cultura profesional de los maestros ni en la percepción de los medios de comunicación. personal. Quizás tendríamos que situarlo en el centro y en su mala relación con el sistema. Dubet no va mucho más allá. Ni es verdad ni ayuda a nadie. y su artículo parece inacabado: las propuestas. Eso tendría que ayudarnos a situar el debate que tenemos entre manos fuera del aula. evitar las repeticiones de curso… También la política educativa progresista parece incompleta. pero adaptado a las necesidades de su entorno. lo que no acaba de encontrar su sitio. sistémica.

del profesional. quisiera enfatizar la importancia de poner la mirada en el centro educativo. padres y profesores. Así pues. etc. . difíciles y cambiantes misiones que la sociedad le encomienda. abierto al entorno) ¿puede superar la sensación de malestar. Pero ese protagonismo no siempre se refleja en la organización ni en la conciencia de los actores (profesores. si dejamos de lado el malestar dentro de la clase y olvidamos de una vez el mito del fracaso generalizado de la educación. orienta profesionalmente. inspección. estos. que es (como se ha dicho tantas veces sin sacar consecuencias) la parte inteligente del sistema educativo. Es difícil defender hoy públicamente que tenemos un magnífico cuerpo de profesionales de la educación. Administración. inspección. Si falla. con rendición de cuentas. TV…) refuerzan (y a veces complican) el trabajo del centro. todas las propuestas. las evaluaciones. En efecto. también fallan. Las otras instancias (SSTT. Pero todo ello está lleno de burocra4. algo absolutamente despreciable. de ámbito sagrado que merece un respeto y una colaboración incondicional de los padres y la sociedad? 2. integrador. los recursos. el centro es quien educa. donde confluyen sus tres actores principales: alumnos. El centro es donde se educa Con la intención de vislumbrar una alternativa. producen la educación. y que queda ampliamente justificado por nuestra ligeramente inferior situación socioeconómica. mass media. También es verdad que el abandono prematuro al acabar la ESO es excesivo. las ayudas. la pregunta aparece despojada de adherencias: el nuevo modelo que se está perfilando. sino también del sistema productivo. lo que va en la buena dirección. de desorientación? ¿Cómo podemos recuperar aquella sensación de importancia. las reformas. entre las innumerables. (autónomo. AMPA…). integra a los padres… El protagonista es el centro educativo. socializa. que la escuela sale más que razonablemente bien en este nivel básico.3 sobre diez. en sus respectivos papeles. representa un 0.48 Aprender y educar con bienestar y empatía tico. La actual Administración promueve la autonomía de los centros.4 En definitiva. entornos. los planes. el centro es el lugar del acto educativo. ni siquiera exclusivamente del sistema educativo. pero este no es un problema del centro.000. Pero es la verdad. evalúa. es decir. administración educativa. Por ejemplo: raramente se dice en las notas de prensa que los treinta puntos aproximados de diferencia entre la media española y la europea se calculan sobre 1.

que los profesores se sientan responsables. Normalmente. pero es la base» (Tomas Tranströmer. de prevenciones. Utilizo el verbo sentir para describir la realidad. seguramente necesarios. se parece a la historia del marxismo en el siglo xx. Seguramente eso es mucho más difícil de cultivar fuera del centro educativo. que fomenta una escasa colaboración del entorno y de algunos padres. no está muy definido.05. incomprensión. con una misión social que no haya que discutir día tras día. por el sentimiento de lejanía e insensibilidad de la Administración. rutina…). por el desánimo de muchos profesores. creo. 08. en falta de estímulo personal. Marx olvidó. más allá de las rutinas mentales de fracaso. el hundimiento del socialismo real. y que padres y alumnos se sientan acogidos por el centro. Por lo tanto invito a los lectores a observar centros 5. de inutilidad. buen sociólogo. la automotivación que hemos de practicar los docentes. 49 . Porque si hay malestar (huelgas. Centros emocionalmente inteligentes cia.3. en parálisis social. Por un lado. en definitiva. las visiones unilaterales de la realidad forjan una visión compartimentada que no resulta ni resuelve. Y que el centro en conjunto se sienta encajado en un proyecto colectivo transformador. quizá ha olvidado la dimensión emocional del centro educativo. la fraternidad. François Dubet. desánimo. El País. por la falta de reconocimiento social. de pequeñez. falta de innovación. la dimensión emotiva de la profesión.5 porque creo que es la realidad. fue causado por el olvido de la dimensión psicológica de la política que vació el proyecto de interés personal y social y que convirtió la solidaridad. pero el fracaso de su proyecto político. y. la necesidad de una autoimagen profesional potente. De alguna manera. que la vida real tiene más dimensiones que la puramente económica o política. de límites. 11).  «Lo real es solo la base. por la sensación de desubicación… La dimensión olvidada El panorama que intento dibujar aún no está lo suficientemente claro. creo que Marx hizo una crítica de la economía política bastante acertada. el internacionalismo de clase en homogeneidad burocrática. De la misma manera. cercana nos hace ver más cosas y nos garantiza la viabilidad del tema. La observación empírica. Y a veces estas dimensiones son las más dinámicas y creativas. pero que impiden que los centros se sientan protagonistas. se sientan respetados por los alumnos y apoyados por los padres.10. Babelia. quizá es porque la emoción que se puede sentir en el contacto directo muchas veces está ahogada por otros sonidos ambientales. p. a partir de la correcta valoración de la importancia de la educación.

cuando cambiaron de edificio. muchas leyes que adaptar. duras. He visto alumnos del antiguo COU llorar porque les habían anulado la ceremonia de final de curso. la misión social… Me llega la . de su historia. muchas tonterías para olvidar. Pero se trata de que eso que se practicaba en el aula se practique en todo el centro. al pueblo.50 Aprender y educar con bienestar y empatía concretos. como castigo por una fechoría. a la nación…. que fundamentan su autoestima institucional en el servicio a los padres. Y la mía es que ahora mismo un centro puede dar un paso adelante muy importante si vive y defiende su autonomía. de su aportación al barrio. pero valoradas porque defienden ciertos valores propios. vivido casi como la familia. También he visto un grupo de profesores personalmente magníficos. como un lugar propio. se siente implicado en alguna dimensión transformadora de su entorno… En definitiva. la pertenencia. celoso de su personalidad. y grupos de profesores que se sienten reconocidos por los padres. los recuerdan. donde las reglas y las autoridades están claras y. He visto centros que construyen su personalidad institucional sobre su historia y también sobre su proyección futura. Los he visto. querido. se trata de atender la antigua sacralidad como emocionalidad. He visto grupos de padres que se sienten queridos por la escuela y que la recomiendan con entusiasmo. profesor y formador dibuja un centro ideal (que he visto hecho realidad en muchas ocasiones) fuerte. no me los invento. y a la vez consciente de su diferencia y de su implicación en el sistema. si es necesario. Pero un escrito como este tiene que ofrecer alguna convicción. Se trata de algo que conocen muy bien los profesores de todos los tiempos. y a la vez saben implicarlos muy profundamente en su proyecto. Experiencias Mi experiencia como padre. sino también por la calidad de los procesos. y no solo por los resultados. que cultivan la colectividad. de estas reflexiones? Hay muchas cosas por hacer. He visto padres repartiéndose trocitos del muro exterior de «su» escuela. El centro ha de ser percibido por los alumnos. siguen sus trayectorias profesionales… Anécdotas o categorías ¿Cómo convertir estas anécdotas en categoría? ¿Se puede inducir un modelo futuro de educación. convertirse en equipos cohesionados tras el proyecto de un director con ideas claras y visión para reconocer su valía. desanimados y amorfos como grupo. la solidaridad. consciente de su importancia. padres y profesores como una unidad emocional. especialmente centros exitosos. como recuerdo de «su» escuela.

la acción administrativa debería centrarse en darle personalidad. Pero todavía estamos proclamando principios. Poesía o prosa Tengo una compañera que ha trabajado mucho tiempo en la Administración educativa. Y cuando hablo de resultados no solo se trata de resultados finales. y de disfrutar de su aprendizaje. estoy seguro de que es posible. por ejemplo: <http://www. 51 . Ver. sino. Está realmente deseoso de adquirir conocimientos y habilidades. fortaleza. así es la profesión).» Ver: <http://www. ¿Concretamos? Ahora tendría que venir lo más interesante. pero también excelencia.3. deseos. El Gobierno británico da oficialmente soporte al EBC en una escuela de Lancashire y financia la apertura de tres nuevos centros educativos en los que se aplicará el EBC.6 Como he visto escuelas como la que describo. Ahora tocaría concretar. agencia independiente del Parlamento británico. acompañarlos desde la proximidad… Pero lo más importante está en las manos de los profesores y de los dirigentes cercanos más que en la lejana Administración: la autonomía que ahora nos reconocen (pero que de alguna manera siempre la hemos practicado. Centros emocionalmente inteligentes noticia de que en el Reino Unido se están produciendo avances en esta línea. vivencias. claro—no suelen ser decisivos. exigirles resultados equitativos.7 La libertad es lo que nos da la posibilidad de hacer lo que tenemos que hacer. protegerlos del virus de la burocracia.  El Gobierno del Reino Unido da soporte al sistema educativo EBC (Educación Basada en la Conciencia) y lo financia con su programa pionero Free Schools. La realidad nos abruma. administrativamente deseable y humanamente memorable. seguridad en sí. Si el centro es la parte más importante del sistema. nos da libertad.com/diario/2005/05)17/ salud/1116280801­_850215. de procesos.davidlynchfoundation. pero también compromiso y sentido. 7. sobre todo. Según Ofsted. estabilidad y prestigio.  Martin Seligman: «Hay tres componentes de la felicidad: placer. compromiso y sentido. Hay que dotar a los centros de direcciones participativas. El placer ha sido el camino clásico. confianza.org/schools. maneras de transitar de lo que somos a lo que queremos ser. educación y amabilidad. «El planteamiento de escuela basado en las personas. Como existen escuelas que obtienen resultados superiores a los determinados por su entorno socioeconómico. el hecho de que utilice la meditación y su búsqueda de equilibrio sustentan todo lo que la escuela hace. sino también socialmente rentable. mostrar caminos. El alumnado respira tranquilidad. sé que no solo es posible. pero sobre todo que lideren pedagógicamente.elpais. Los recursos solos —a partir de unos mínimos. y cuando hablamos de estas cosas siempre me 6.html>.html>. pero las neurociencias demuestran que es el menos seguro».

Quisiera mostrar. pero perfectamente actual. como el «pensamiento del profesor». pero se trata de una variable de mucho peso. Entre pasillos y clases. que ha obtenido el premio convocado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación de 1986». que determina en alto grado objetivos. El ideal de mucho gasto y buenos resultados también se da. de soluciones de proximidad. emociones. Es evidente. Las cifras cantan: en los últimos resultados Pisa. Dejémoslo: no es el nuestro. no sé si muy útiles. no hay educación posible. El tema se puede matizar todo lo que haga falta. No se trata de una opinión. ordenadores. que lo que algunos encuadrarían en el sector «poesía». de reducción de la burocracia.52 Aprender y educar con bienestar y empatía hace una distinción con una cierta ironía: cuando hablamos de mejora de la educación. Pongo como ejemplo el ya antiguo.ª Sancho. dice. Pero también el contrario. parte consciente. hay dos niveles. Solo con teclear estos conceptos en cualquier buscador podréis encontrar muchos materiales. lo que hay que pensar y decir cuando el colectivo actúa como tal.pe/ gtee-preal/recortes/eval-ESP-0011.9 Volvemos a decirlo: se trataría de pretender que existe una especie de pensamiento colectivo en cada centro. estudio de Joana M.org. nombramientos…. conserjes….8 Recuerdo un estudio que mostraba cómo las mejores escuelas no estaban instaladas en edificios construidos ad hoc. parte inconsciente. Hay mucho trabajo que hacer. prácticas. como el nivel de educación emocional del profesorado o el clima escolar. la correlación entre gasto público en educación y resultados escolares es prácticamente inexistente. Solo apunto que atribuir la falta de excelencia a la falta de inversión suena a excusa de «mal pagador». quizá es más importante de lo que parece. pero sobre todo a nivel de eficiencia. En efecto. Pero solo básica. sino muchas veces en edificios «aprovechados» con más o menos gracia.  En la solapa dice que «se trata de un estudio ecológico de un centro de bachillerato desde una perspectiva psicopedagógica. La prosa es básica. pero también sentimientos. . que intentan adivinar el conjunto de creencias colectivas en el sitio de trabajo.pdf> 9. Me gustan más los estudios de campo planteados como estudios antropológicos abiertos. 8. tabúes…. si no hay edificios escolares. El tema se ha estudiado desde distintos puntos de vista. algunos países que gastan mucho tienen resultados desastrosos y también países que gastan poco tienen magníficos resultados. el de la poesía y el de la prosa. ya que la mayoría son estudios con un notable parti pris. libros. Será poesía.grade. la «identidad profesional o la «cultura profesional». valoraciones. presupuestos para sueldos. Y la prosa es importante. mantenimiento. Quiero decir que no es determinante para calibrar la calidad de la educación.  Puede verse en «¿Cuánto influye el gasto por alumno?» <www. por el contrario.

Lo cual nos lleva de nuevo al hecho de que la mejor forma de entender y. creencias. 1978) Me gusta mucho la inexactitud de la definición. La cultura no es un fenómeno material: no consiste en cosas. Pero la palabra no siempre se utiliza de la misma forma. Centros emocionalmente inteligentes clima colectivo. 53 . En términos de Joan Carles Mèlich. Mèlich. moral colectiva y ética personal. Evidentemente no existe «material10. casos en los que la diferencia de resultados entre centros de un mismo entorno es mayor que la que hay de media entre países. sus modelos de percibirlas. nos apuntamos a seguir la visión del antropólogo W. deontología (protocolos profesionales…). intrascendencia e inutilidad de la profesión. Goodenough. Porque los estudios PISA también muestran que hay algunos centros extraordinarios en entornos muy desfavorecidos. con una aclaradora entrevista a J. También podéis ir directamente a su última obra: Ética de la compasión. valores. Sin entrar en más disquisiciones. Es la forma de las cosas que la gente tiene en su mente. probablemente. Es más bien una organización de todo eso. Si nos fijamos. No será necesario citar estudios que demuestren que el profesorado es la variable decisiva de la calidad educativa de un centro. que probablemente es el primero que incluye en sus definiciones las emociones colectivas. (Goodenough. Es también un hecho estadístico que el nivel de excelencia de un centro depende en buena parte del nivel socioeconómico o cultural de su entorno. […] Es un conjunto de imágenes más o menos compartidas.10 El colectivo que aporta estos pensamientos está formado por profesores.3. adelantándose a las aportaciones posteriores de las neurociencias. 3. de mejorar la calidad del sistema es contemplarla centro a centro. Revista del FEAEC. Pero aceptar eso como inevitable es aceptar la inoperancia. H. M. Goodenough presenta la sociedad o la organización como un sujeto que opera sobre sus miembros. Pero el subconjunto de los profesores es determinante para el resto de agentes. alumnos y padres. Dice: La cultura de una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con la finalidad de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. gente. Ver FORUM. de relacionar o de interpretar. El pensamiento de los profesores La palabra cultura es probablemente la que mejor recoge lo que queremos decir: incluye la identidad profesional y también la tendencia académica que estudia «el pensamiento de los profesores». conductas o emociones.

nos da pie a analizar el contenido de esa cultura y también abre la posibilidad de modificarla. Es modificable. empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa. la autoimagen es una vivencia personal. Materialmente. de una forma más operativa y adaptada a los centros educativos. La operación de entender la imagen como autoimagen nos permitirá analizar sus contenidos preguntando directamente a los profesores sobre su aportación a esta construcción globalizada. de todos sus contenidos. 1977). creencias. pero muy contagiosa. Dirige de manera poco consciente nuestra acción y. Tampoco es fácil sustraerse de su presión. También se puede considerar una condensación. de forma que solidifica estados de opinión y creencias colectivas de manera muy estable. igual que la imagen exterior. normas no escritas. realizaciones. pero probablemente desbordaríamos el proyecto de este libro. que es modificable y que influye en los comportamientos y sentimientos individuales» (Royo. sus costumbres. Podríamos también analizar la imagen del centro que tienen padres y alumnos. una condensación que para bien o para mal tiende a dejar un poso emocional estimulante o negativo. una . pero no tan fácilmente como se podría creer. como una autoimagen «resultante de muchos mensajes entre los miembros de la comunidad educativa y compartida en gran parte por sus miembros como una forma global. los sentimientos que la acompañan. más empírica. sobre todo. Cultura positiva o negativa No es difícil imaginar que la cultura global de un centro puede aportar un plus a la suma de las autoimágenes personales o. pero con tal consistencia que puede transmitirse a través del tiempo. por el contrario. Goodenough condensa la cultura de un centro en el hecho de compartir un conjunto de imágenes. 2005). pero el trabajador o profesional que ingresa en una empresa u organización nota inmediatamente su presión. En la última parte de la definición. la imagen positiva de una organización. expectativas. ritos. Esta visión más material. a menudo muy poco consciente desde el punto de vista personal. podríamos describir la cultura de centro. La autoimagen es un estado de opinión valorativo. Si no se gestiona adecuadamente se puede convertir en reflejo mecánico de la imagen pública del centro que puede propiciar una realimentación entrópica del clima. casi un estado emocional puro. la autoimagen puede tender a presentarse como un solo pensamiento. una simplificación. También es verdad que. Parece evidente que «el aprecio externo. Así pues.54 Aprender y educar con bienestar y empatía mente» tal sujeto. desactivar sus mejores componentes personales e introducir dificultades en la percepción que cada profesor tiene de su situación en relación con el conjunto y crear un clima negativo.

que los tres componentes del buen clima son: • la satisfacción profesional. ya podemos esforzarnos que no conseguiremos nada…». Si aplicamos esta tríada en la escuela. «Aquí todos van a la suya. la imagen de futuro. pero muy especial- 55 . como profesional. Si queremos mejorarla. o incluso: «Aquí los problemas son retos». siguiendo a Villafañe (1993). algo que se podría considerar como permeabilidad interpersonal. • un alto nivel de comunicación. pero reales. hacia el sentido de pertenencia. Tanto el ambiente creado por la administración como la colaboración de los profesores pueden facilitar o complicar esta labor. hacia el trabajo colaborativo. actuando sobre los comportamientos materiales de la cultura del centro. Aquí encuentro a faltar. Centros emocionalmente inteligentes sola consideración o creencia. para marcar el camino del cambio. más allá de la comunicación. deberemos tener materiales más detallados. como veremos más adelante. hacia el centro como unidad importante de la labor de educar. el corporativismo. Los directores de los centros educativos tienen que ser buenos gestores de la imagen y de la autoimagen. La cultura profesional como autoimagen Podríamos convenir. una empatía selectiva e interesada. como «En esta escuela todo es burocracia». lo que falta es un ejercicio de empatía que impida tanto el aislamiento individual como el corporativismo. 4. como profesor.3. El aislamiento muestra ausencia de empatía. • unas altas expectativas y motivaciones. Pero la administración está alejada. El trabajo más eficiente e importante de los líderes es emocional. no nos ayudamos». En el fondo. pueden modificar la autoimagen común difundiendo mensajes positivos. • Las altas expectativas nos hacen pensar en el liderazgo pedagógico hacia el proyecto educativo del centro. un cierto nivel de contacto entre los profesores a nivel personal y profesional. así que cualquier miembro. veremos lo siguiente: • La satisfacción profesional está relacionada con la autoestima como persona. • El alto nivel de comunicación nos hace dirigir la mirada hacia la cohesión. aunque difícilmente pueden hacerlo solos. Por otro lado. los directivos tendrían que diseñar la imagen prospectiva. pero especialmente los directivos. «Esta es la mejor escuela del barrio». «Si los padres no hacen lo que les toca.

conocer No es fácil conocer en detalle cuál es el estado de ánimo de un grupo y sus preocupaciones. poco dirigidas y extensas a una selección significativa del claustro. El resultado era extenso. detallado. fiestas. Fui observando que la autoimagen global. Proponía dos fases: una serie de entrevistas abiertas. tradiciones. Cuando se quiera modificar la autoimagen también se actuará en parte sobre la cultura en general (rituales. imagen física. que se compone de pocas cosas y que da mucha información útil para mejorar. pero también a los mismos profesores para que vean con más claridad su autoimagen como grupo. del equipo directivo y del personal no docente. a pesar de los intentos de disminuir la influencia del evaluador y que en el resultado aparecieran realmente las personas evaluadas. imagen pública. el sistema clásico de cuestionario producía todo lo contrario: los ítems los construía el evaluador en último . Conocer la cultura puede explicar por qué la autoimagen toma un color emocional u otro. tiende a olvidar detalles técnicos o creencias de carácter teórico y dar más importancia a contenidos emocionales y valorativos. Observé también que. en su equilibrio emocional. El primer paso.) para crear actitudes y valores colectivos. que tiene influencia real sobre las actitudes de los miembros de la comunidad. mejor dicho. emociones y pensamientos más comunes. como mínimo.56 Aprender y educar con bienestar y empatía mente en el bienestar personal de los profesores. Su aplicación en media docena de escuelas e institutos me convenció de que se trataba de un buen trabajo. La cultura puede ser detallada pero la autoimagen tiende a resumirse en pocas líneas. individual y colectivo. Del análisis de estas entrevistas se construía un cuestionario ad hoc que se pasaba a. pero el resultado era disperso y difícil de concretar en un resumen operativo. adaptado a cada centro. presentación de objetivos. recompensas. cuantificable. Pero hay un núcleo de la autoimagen. creencias. expliqué una forma muy detallada de conocer la autoimagen de un centro educativo. autoimagen que posea cierta permanencia en el tiempo. logotipos. 2005). del cual hablaremos en otro artículo de este libro. etc. Es pues evidente que equilibrio personal y colectivo se autoalimentan y dependen de la autoimagen global. dos tercios del personal. Se trata de una información que puede interesar mucho a un director novel antes de hacer su plan de dirección. La primera precaución es no hacer el análisis en momentos emocionales pasajeros y pensar que lo que interesa es obtener un panorama de lo que hemos denominado cultura o. de la cultura profesional del centro. compartida. En mi aportación al libro La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas (Carnicero. muy operativo anímicamente.

una especie de análisis espontáneo.Valores del centro: 2. de un claustro sin grandes acontecimientos.3.Cómo me siento en el centro. Rellenad. Quizá hay que decir a los profesores. Probablemente el mejor momento es al final de una reunión rutinaria. el siguiente cuestionario con frases cortas. Centros emocionalmente inteligentes término y durante el proceso estadístico se perdían los detalles más significativos. más directa y reconocible por los participantes. pero era más útil para una tesis doctoral que para la mejora del centro. en una sola hoja.. por favor.Problemas del centro: 3. la inmediatez personal de la respuesta (algo imprescindible para llegar a los aspectos menos conscientes). No era un mal sistema. mínimamente descriptivas.Soluciones que podíamos adoptar: 4. Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo Se empieza por pasar a todo el claustro un cuestionario como el que sigue. con un nivel de reflexión inmediato. Esta encuesta es anónima..Riesgos que tendríamos que evitar: 5.. en la profesión: - 57 . La propuesta es también menos costosa y accede a más información cualitativa que a la vez es más clara. más gráfica y que no perdiera la espontaneidad.. antes de empezar la prueba. que no se trata de escribir grandes reflexiones. Las recomendaciones están escritas en la misma hoja.. y en consecuencia también se diluía el núcleo más operativo de la autoimagen. como por ejemplo la situación emocional. empecé a poner en práctica otro esquema de análisis que destilara una información más concentrada y operativa. sino lo que primero les venga a la cabeza ante la pregunta. A partir de estas aplicaciones. 5. 1. Diez minutos son suficientes para obtener buen material de reflexión.

Ved a continuación un par de ejemplos de cómo se puede actuar para obtener una especie de mapa global de la situación puntual de un centro. Pero la información más interesante viene de la lectura de cada ítem. pero también más directas. Reduciendo el tamaño de letra y con una parrilla tipo del Word. El observador puede decidir que una observación de una encuesta se puede poner en dos columnas. alude a padres y alumnos a la vez. que se conserva íntegramente y que no es anulada por la cantidad. más personales. El trabajo puede ser tedioso por ser tan mecánico. cada fila y cada columna. Un segundo paso: eliminar las observaciones que han sido tratadas por un número reducido de profesores. y quizá una idea de cómo podemos organizar la información.58 Aprender y educar con bienestar y empatía Una vez recogidas las hojas tendremos en las manos un material aparentemente disperso pero muy rico. Decimos provisional porque habría que destilarlo a través de una triangulación con tres o cuatro personas del claustro que se consideren indicadas y bien informadas. Esta cuantificación proporciona un mapa muy visual de dónde están las preocupaciones de los sujetos. que nos darán interpretaciones más de proximidad de algunas expresiones: se trata de eliminar todo lo posible la subjetividad. que nos dejará impresiones diversas y ambiguas. pero es interesante porque así el observador apenas influirá en los resultados. Pero es muy interesante conservar las respuestas tal como se dicen: la información es rica y directa. Un número nos indicará las veces que aparecen conceptos parecidos. es decir. fotocopiar los resultados sin más . con el que se pueden hacer diversas cosas. Un tercer paso: escribir un comentario provisional como el de los ejemplos que siguen. Hay que sumar las expresiones de cada casilla. de dónde se agrupan las preocupaciones y las «no preocupaciones» de los profesores. no es difícil codificar las frases facilitadas por los profesores (o también personal no docente) y colocarlas en la casilla correspondiente. porque. o de qué casillas o columnas permanecen vacías. La acción fundamental es repartir las observaciones de los profesores de cada fila en seis columnas verticales tal como se ve en los dos ejemplos que se muestran (ver tablas 1 y 2). El balance emocional es la ratio cuantitativa de bien/mal. La pregunta sobre la situación emocional (Cómo me siento) se puede clasificar sencillamente en sentirse bien o sentirse mal. cosa que nos proporcionará los rasgos dominantes de la autoimagen de los profesores. Con toda esta información mínimamente codificada y cuantificada se escribe un informe más definitivo. por ejemplo. Es aconsejable hacer una lectura de cada una de las respuestas. Por ejemplo.

3. Centros emocionalmente inteligentes

comentarios, dárselos a los profesores y abrir un debate. Según
cómo, puede interesar más pedir un comentario con un observador
externo y triangularlo con todo el claustro.
También es perfectamente válido y comprensible que el evaluador externo entregue su comentario ya triangulado al equipo directivo y que este haga su valoración y decida entregarlo o no al
colectivo: una situación muy negativa podría incrementar la negatividad.

Dos ejemplos comentados
Se muestran a continuación dos ejemplos de cómo se puede detectar cuál es el estado emocional «común» de los profesores de un
centro, y cuáles son las preocupaciones o pensamientos en los que
se basa. El primero es de una pequeña escuela de primaria de un
pueblo de montaña de Navarra (tabla 1) y el otro de un instituto
más bien grande de un barrio de Barcelona (tabla 2). Los nombres,
como es lógico, son ficticios; los cuadros, reales. Hay que contemplar y leer con atención cada cuadro resultante para hacerse una
idea de lo que representa. El Colegio Público Navarra está situado
en un pequeño pueblo de montaña. Tiene una sola línea y solo 13
participantes bastante jóvenes. Han pedido una formación en educación emocional con el fin de mejorar la de los alumnos.
En la primera sesión se pasa el test de autoimagen espontánea.
El formador escribe un comentario que lleva a la segunda sesión,
para enriquecerlo con las observaciones de todos.
El IES Barcelona es un instituto de gran ciudad, de un barrio
de clase media-baja. Los profesores son de edad mediana-alta, con
algunos cerca de la jubilación.
El test se pasa en la primera sesión de una formación solicitada
por el equipo directivo al ver el desánimo y la apatía del profesorado.
El comentario del primer centro se entregó a cada profesor del
claustro con tiempo para que valorase personalmente la situación.
El debate subsiguiente a la sesión formativa enriqueció notablemente el comentario final del observador. El comentario del test del
Instituto es totalmente formador: el director no consideró prudente
entregarlo al profesorado.

59

Total 34

Total 13

Total 62

Total 100

Demasiados proyectos: riesgo de no
acabarlos bien 5
Aislarnos, no combinar esfuerzos 3
Estar desbordados 2
Poca identificación con el PEC 1
Dejadez, rutina 1
Falta de método común 1

Total 5

Total 10

Compartir proyectos 1
Adaptarnos a los nuevos tiempos 2
Coordinarnos 2

Poca concreción del PEC 3
Falta de análisis 1
Desorden 1
Faltan conocimientos 1
Individualismo 1
Academicismo 1
Nos infravaloran 1
Nadie quiere liderar 1

Hay una buena comunicación y
colaboración 9
Se nos valora y respeta 6
Hay amistad, sinceridad, buen ambiente 6
Hay realismo, intención de mejora 8
Hay una idea de educación 3
Hay autoestima 1
Somos pocos 1
Escuchamos a los alumnos 1

Total 16

Riesgos

Total 22

Retos

Total 20

Problemas

Total 42

Valores

Profesores

Conflicto entre
alumnos 1

Total 7

Total 1

Total 2

Mejorar ed. en valores 1
Mejorar relación entre
alumnos 1

Total 4

Son felices 1
Tienen buena relación 1
Están bien atendidos 2

Alumnos

Total 1

Total 1

Poca
participación
activa 1

Padres

Total 11

Total 4

Contabilizar proyectos
con Administración 2 Ser
escuela, no empresa 2

Total 7

Faltan recursos 1
Falta de tiempo 1
Falta de autonomía 2
Falta presupuesto 1
Falta un espacio acogedor 1
Administración autoritaria 1

AdministraciónRecursos

Total 16

Total 1

Olvidar educación
integral 1

Total 10

Ed. en valores 3
Ed. integral 2
Afirmar PEC 1
Mejorar tutorías 1
Resolución conflictos 1
Calidad educativa 1
25 aniversario 1

Total 2

Proyectos confusos 1
Falta de educación
emocional 1

Total 3

*Euskera 1
Habilidades sociales 1

Educación integral 1

Currículum

Total 3

Total 1

Hacernos
respetar 1

Total 1

Competencia
con otros 1

Total 1

Tenemos un
lugar en el
pueblo 1

Entorno

60
Aprender y educar con bienestar y empatía

Tabla 1. Resultados del test de autoimagen de centro del Colegio Público Navarra (19 de
septiembre de 2005): 13 participantes

3. Centros emocionalmente inteligentes

Colegio público Navarra BALANCE EMOCIONAL: Bien 20/6
Bien: muy motivada 4, contenta 2, aquí me desaparecen los problemas, estoy satisfecha, las
clases me van bien, siento vocación, ilusión 2, soy optimista, me gusta estar con los alumnos,
me siento realizada, me siento valorado, soy muy feliz en la escuela. Total 20
Mal: estoy muy cansada 2, me siento incapaz de seguir, me hunden los privilegios de algunas,
me siento sola, no me escucha. Total 6

Informe del evaluador triangulado con todo el claustro del test de la escuela de
Navarra
Destaca una muy buena situación emocional (20/6), aunque repita
los valores de los profesores: solo una persona señala que se siente
llena de seguridad profesional, que se siente realizada como maestra. El capital más apreciado es la buena convivencia personal (21),
pero también profesional: se destaca que hay una idea común de la
educación (3) y que hay realismo y ganas de mejorar (8). No aparecen valores reales del centro, como que tiene buenos profesionales
o un sistema pedagógico bien asumido por todos, o un gran prestigio en la zona, o buenos resultados académicos, cosa muy cierta.
Cuantitativamente: se ven más valores que problemas (42/20):
hay, pues, buena imagen, aunque no se utiliza para comunicarse con el entorno, que solo aparece para enfatizar cierta competencia con la escuela privada del pueblo. Parece que la imagen
pública flaquea: no consiguen comunicar su realidad. La única
columna que tiene números significativos es la de los profesores.
En la de los padres hay una única anotación, hecho que explica
el problema de proyección hacia el pueblo.
La imagen no se puede calificar de narcisista, porque hay reconocimiento de problemas, retos y riesgos (28), así como una significativa atención al currículum, al PEC y a los proyectos (25). No se
reconoce ningún valor a la administración, mientras que se le atribuyen muchos problemas y retos (11). Se percibe lejana, autoritaria,
igualitarista, burocrática, poco generosa. Pero el centro asume su
responsabilidad: hay suficiente atención a la enseñanza, al currículum, a los valores, a la educación integral.
Se observa una autopercepción de peligro centrada en las dificultades para que el grupo se vea bien liderado. Se puede interpretar como persistencia de cierto asambleísmo. Esta situación quizá
ha producido la observada debilidad del PEC, aislamiento de cada
uno en su aula, cierta dejadez, falta de método común, que aparecen en retos y riesgos. Los profesores quieren tomar las decisiones
importantes en claustro, pero necesitan alguien que vele para que
esas decisiones se cumplan, que no se cambien con facilidad, que
sean coherentes con el PEC, alguien que tome las pequeñas decisiones ejecutivas del día a día, que comunique y dialogue con el
exterior.

61

trabajamos mucho. Retos y riesgos parecen un listado de miedos y buenos deseos para ir tirando. Con tantos valores y pocos retos (22). Eso beneficiaría la autoestima y satisfacción profesional. Total 14 Informe del test de autoimagen del IES Barcelona Visión cuantitativa: la autoimagen se centra mucho en el profesorado (156) destacando sobre todo sus valores (71). dispuesto. tengo ganas. Autonomía no es tanto deshacerse del corsé de la administración como cohesión interna. pero solo se basa en las relaciones amistosas (47/71). me siento valorada. privilegios. aunque el liderazgo actual no la promueve. Da la impresión de que los profesores están agobiados por los problemas. incapaz. Problema funcional: falta sensación de que los problemas se pueden abordar desde el centro: dependencia de la Administración. que no se tiene conciencia de responsabilidad ni hay ninguna posibilidad de abordarla. me siento solo. 2. De todas formas se observa un cierto interés por la autonomía. Total 24 Mal: cansado 3. Estado propicio para reformas duraderas. autoestima como centro. tendría que resultar una buena situación pero no es así. tranquila. proyecto propio serio. agotado. El balance personal es positivo (24/14). tengo vocación e ilusión. Solo 24 entre 71 son valores profesionales. Balance emocional IES Barcelona: Bien 24/14 Bien: motivación 3. No se percibe la importancia de mostrar el buen trabajo que hace el centro. sino que se manifiestan muchos problemas (119) que se centran en los alumnos (42) y la Administración (21). animada. En los retos no aparecen acciones para incrementar la calidad de la enseñanza (proyectos para mejorar los resultados. asumido conocido en la zona. conflicto. decepcionada 3. . la autoimagen es equilibrada (34/28). desconecto bien. luchadora 2. poca autoridad. pero no se convierte en imagen exterior: el entorno (los padres) no aparecen. pero para garantizar el trabajo de manera estable más que para mejorar el funcionamiento del centro. soy positiva.62 Aprender y educar con bienestar y empatía Así pues. me quedo. optimista. «Con estos alumnos y esta administración no podemos hacer gran cosa». aunque incomoda. satisfacción 3. comprometida. agresividad no canalizada y agobiado. para formarse mejor). El problema de imagen pública: el pensamiento común lo atribuye a la historia del centro como instituto de FP (25 notas sobre la imagen repartidas en diversas casillas). Interpretación cualitativa: falta de autoestima profesional. no retos o acciones para llevar a cabo. los métodos. avanzamos.

2 Currículum Total 6 Mala imagen o reconocimiento 6 Entorno 3. pesimismo 2 Falta autoridad 4 Algunos prof. 2 Total 3 Buenos recursos 1 Buenas instalaciones en los ciclos 1 Buenos horarios 1 Administración. mala autoimagen 3 Complejo de conflictivos 1 Creer demasiado en la educación 1 Falta equipo directivo 1 No sabemos quiénes somos PEC 1 Total 33 Problemas Total 119 Total 42 Poca disciplina 8 Desmotivación 12 Violencia 4 No habilidades sociales 6 Bajo nivel 3 Mucha diversidad 1 Conflictividad 3 Inmigración 1 Absentismo 1 Dispersión 1 Racismo 1 Falta de respeto 1 Compañerismo-respeto-convivencia Riqueza de la y comprensión 29 diversidad cultural 1 Amamos la profesión-vocación 2 Mucha cooperación. equipo. poca autocrítica 1 Falta autoestima. recursos Total 7 Falta de refuerzos 1 División ciclos 6 Total 2 Impartimos todos los niveles de sec. funcionarios 5 Poca preparación 2 Mucha crítica. Desestruct. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes 63 . profesionalidad 5 Honestidad 3 Buen equipo directivo 1 Varia 7 Total 78 Valores Profesores Total 1 Total 9 Fam. Centros emocionalmente inteligentes Tabla 2. no colaboran 6 Profesores desmotivados 4 Falta compromiso prof.Alumnos Total 71 Total 1 Resignación. 5 Poca implicación 3 Poca comprensión 1 Respeto 1 Padres Total 7 Masificación 5 Edificio 6 Demasiados repetidores 1er ciclo 1 Plantilla inestable 4 Lentitud castigos 1 Faltan recursos 2 Abandono de la admin. diálogo 9 Buscamos soluciones 8 Atención a los alumnos 7 Experiencia.

apatía 9 Perder motivación prof. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes .Total 22 Total 32 Total 159 Total 311 Caer en impotencia. ser vitales 2 ¡Buscar soluciones siempre! 1 Adaptarnos a los nuevos alumnos 2 Escucharlos 1 Identificarse con el centro 5 Evitar conflictos 1 Conseguir calidad 3 Más implicación prof. 4 Buena junta directiva pactada por todos 1 Total 46 Riesgos Total 68 Retos Profesores Total 68 Total 6 Caer en su tiranía 1 Perder el orden 1 Perder la organización 1 Perder colaboración 1 Discriminar alumnos 1 Mejorar relación 1 Total 20 Más disciplina 2 Orientarlos 3 Motivarlos 4 Apoyar al profesor 1 Mejorar primer ciclo 1 Mejorar conviv. 2 Integrar a los inmigrantes 1 Formar personas 4 Integrarlos 1 Buena formación 1 Alumnos Total 14 Total 1 Conflictos con padres 1 Total 3 Implicar en educación 2 Mejorar relación padres 1 Padres Total 33 Total 9 Mejorar instalaciones 1 Conseguir mediación 2 Recursos para diversidad 1 Cuidar el edificio 2 Estabilizar plantillas 1 Repartir conflictivos 1 Controlar conserjes 1 Administración. pasividad. recursos Total 14 Total 5 Conseguir objetivos académicos 1 Conseguir diversidad 1 Interdisciplinariedad 1 Proyectos motivadores 1 Cohesionar ciclos 1 Currículum Total 22 Total 7 No luchar por el prestigio 7 Total 9 Mejorar imagen y reconocimiento 9 Entorno 64 Aprender y educar con bienestar y empatía Tabla 2. Resolver 1 Nuevas formas de trabajar 1 Evitar resignación. 6 Perder autoridad 3 Perder el control 2 Pensar que desaparecemos 1 Seguir como hasta ahora 1 Individualismo 2 Bajar niveles 1 Autocomplacencia 1 No valorarnos 1 Conflictos entre nosotros 2 Falta de diálogo 1 No defendernos 1 Pensar que estamos de paso 1 Conflictos intercult. fatalismo.

de su vivencia profesional. ¿Qué hacer. Ser crítico. 1977: 155). La autoimagen. Las culturas o las autopercepciones de grupo suelen tener mucha inercia. Los cambios legales. empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa. Solo se valora tener un buen equipo directivo. Centros emocionalmente inteligentes Ausencias significativas: • No aparece la dirección como elemento imprescindible para coordinar las muchas acciones que hay que llevar a cabo. 65 . pues? ¿Para qué nos puede servir? Para empezar. la aceptación y el cariño de los demás. la falta de demostración afectiva. Las creencias arraigan en el imaginario colectivo de forma increíblemente sólida. la falta de reconocimiento. y sobre todo de nosotros mismos». el reconocimiento. • No aparece prácticamente nada sobre el entorno. 2004: 35). Es decir. siempre es incómodo. Pero se trataba de mejorar. el aprecio. pasar por oveja negra. Para proyectar una mejora hay que entender que la mejora educativa de un centro y la mejora en el equilibrio emocional de alumnos y profesores van normalmente de la mano: son progresos que caminan en paralelo. Encuentro muy estimulante la coincidencia de un psicólogo clínico con un especialista en imagen de empresa. la imagen positiva de una organización. se compone de muchos detalles pero actúa de una manera global. Deformaciones profesionales: las típicas de la cultura de secundaria: narcisismo profesional y cultura funcionaria. seguramente por el placer personal de sintonizar con la tribu. los padres. como la cultura. hay que aceptar que disponer de una autoimagen saneada es necesario en cualquier caso: «Como individuos sociales necesitamos la valoración. «La culpabilización. O más directamente: «El aprecio externo. acostumbran a ser metabolizados y desactivados por la dinámica grupal. Cambiamos de cultura cuando cambiamos de grupo. o cuando sobreviene una catástrofe en forma de cambio muy substancial de las condiciones externas. ¿Qué hacer? Tenemos una pequeña muestra sobre lo que piensan los profesores de su centro. etc Los alumnos aparecen muy poco y solo en la casilla de problemas. suelen bajar la autoestima tanto personal como colectiva» (Salmurri. No quisiera obviar que actuar sobre la autoimagen de un grupo no es fácil. Igual que la mejora personal y de grupo.3. el afecto y la motivación fundamentan una autoimagen positiva. el ayuntamiento. por profundos que sean.

eficiencia. normalmente. como personas a las que hay que mantener satisfechas o fidelizar. identidad del centro que se pueda reconocer… ¿Cuándo hay que actuar? Siempre. Pero los padres no son los únicos destinatarios de la autoimagen. de introducir mensajes positivos en las comunicaciones internas y externas del grupo. pero allí donde funciona hay bienestar y. aceptar la responsabilidad de nuestros actos y aceptar que nuestra conducta depende de las decisiones que tomamos y no de circunstancias externas». sobre el reconocimiento profesional por parte del director. como hemos dicho. Poner el énfasis sobre la importancia social de nuestro trabajo lleva a valorar como positiva nuestra responsabilidad. . el afecto y el reconocimiento mutuo llevan a la colaboración). valoraciones públicas. más respeto de los alumnos. En los cuadros de autoimagen que hemos ejemplificado. hemos visto en la escuela cierta tendencia a olvidar la importancia de los padres. siempre se tratará. y esta es una de las características de las personas más felices. a considerar la atención y relación con los padres como una molestia. sentirnos responsables ante nosotros mismos. premios.66 Aprender y educar con bienestar y empatía Probablemente. responsabilidad y colaboración. Hay que reconocer la importancia que tiene. inspectores o administrativos. como dice el mismo Salmurri (2004: 34): «Querernos es. pero especialmente: • Cuando la imagen no refleja la realidad. más institucionalidad. se puede actuar sobre la imagen física del centro. sobre la calidad de la relación entre padres y profesores (el aprecio. en cualquier caso. etc. Si conseguimos una imagen de centro educativo que sabe lo que se hace y la sabemos comunicar. la colaboración leal y efectiva se da menos de lo que debería. especialmente en el sector público. muchas veces saturadas de negatividad o de confusión. Y también un cierto control mutuo. sobre todo si el saldo es negativo. En la escuela privada (concertada o no) la costumbre es considerarlos como clientes. Lamentablemente. sobre su autopercepción como personas y como profesionales. es decir. Pero. más resistencia de la organización en tiempos difíciles. Se conocen muchos ejemplos. es más que recomendable empezar la reconstrucción anímica del profesorado de un centro por el análisis y la actuación sobre su autoestima. Cuando se detecten los puntos bajos de malestar. personalidad. aparte del bienestar profesional y del buen clima obtendremos más colaboración del entorno. Las acciones concretas para hacer en cada caso pueden ser muy variables. como variables serán las situaciones. además. Que los padres se sientan queridos (sic) por la escuela y que los profesores se sientan reconocidos y queridos (sic) por los padres no es fácil.

A. (1999). (1977). débil o está ahogada por ruidos de fondo.3. París: Editions du Seuil. J. Entre pasillos y clases. (2001). Ética de la compasión. Madrid: Ibérico Europea. Imagen positiva. Nueva York: Columbia University Press. M anso. «La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas». Buenos Aires: GESI. Escuelas y calidad de la enseñanza. Watzlawick. H. • Cuando se proyectan cambios que provocarán resistencias o dificultades. Centros emocionalmente inteligentes • Cuando la imagen del centro que vive la comunidad educativa es difusa. Gestión estratégica de la imagen de empresa. (1993). (1986). G oodenough. M. (1978). Barcelona: La Magrana. (1989). Villafañe. Le déclin de l’institution. Viure bé educant: estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal. Royo. La formación práctica de estudiantes universitarios: Repensando el Practicum. (2010). En: A. Barcelona: Herder. París: Editions du Seuil. Barcelona: Graó. M. Carnicero (dir. La tête bien faite. M. La imagen de empresa. 69 y ss. Mora.. (2004). F. as the normal human experience».). Llibertat emocional. P. Peiró. Madrid: UNED. Equip Cuidem-nos (2011). F. Madrid: Pirámide. Revista de educación. Psicología de la organización. • Cuando la cultura de la escuela se ve comprometida por un grupo de profesores o alumnos nuevos. para reforzar y adaptar la organización. Salmurri. P. (2005). Barcelona: Herder. J. Archidona: Aljibe. M. Métodos de comunicación integral. La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas. (2006). F. M. F. OCDE. que hay que asimilar. E. Costa. M. El arte de amargarse la vida. MEC. Barcelona: Sendai. Barcelona: Praxis. Madrid: MEC-Paidós. (1984). «Multiculturalism. Dubet. Valle. C. J. Los sistemas autopoiéticos. 67 . J. Sancho. Évolution et bilan d’une profession. Varela. El benestar del docent. Morin. (1982).). Huberman. acontecimientos negativos.. J. (1991). Neuchâtel y París: Delachaux y Niestlé. (1986). (2001). La vie des enseignants. Referencias bibliográficas Bolívar. J. J. (2002). • Cuando se prevén crisis o turbulencias. M èlich. W. En: Applied Anthropology in America. M aturana. «La comunicación en el centro escolar a través de su imagen institucional». El reloj de la sabiduría (p. Madrid: Alianza. La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción.

.

una felicidad comprometida. no solo con el propio bienestar sino con el bienestar de los demás. tanto desde un punto de vista . Todas las personas tenemos un potencial que puede ser desaprovechado si no se sabe cómo incidir en él y la escuela es un lugar óptimo para aprender a desarrollarlo. en el ámbito escolar. Tener capacidad para trabajarlas. 2002). psicología. planificar y resolver problemas de cualquier tipo. La educación incluye aquellas competencias que se precisan en la vida para realizarse satisfactoriamente como persona y para contribuir constructiva y positivamente en el colectivo humano. y en la edad escolar tienen un claro papel favorecedor o de interferencia en todos los procesos de aprendizaje. y favorece una sociabilidad éticamente comprometida (Klein. guiando la acción o la inacción. Crecimiento emocional en el aula A nna Carpena Introducción Actualmente. Las investigaciones en este terreno nos están proporcionando una mejor comprensión del ser humano que abre importantes y diferentes perspectivas en ámbitos sociales como la salud. tiene repercusiones no solo a corto plazo. Las emociones están siempre presentes. en los estudios y en el trabajo. ya que potencian u obstaculizan la capacidad de pensar. Por medio de investigaciones se ha comprobado que la regulación de las emociones influye directamente en el rendimiento. A través de la educación pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las competencias emocionales del individuo. la justicia y la educación (Damasio.69 4. tanto las intrapersonales como las de relación. sino que repercute en la edad adulta. psiquiatría– se reconoce la presencia permanente de las emociones en todo ser humano y al mismo tiempo la neurociencia nos aporta información importante sobre la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir. para que vayan a favor y no en contra de uno mismo. desde diferentes ámbitos –antropología. 2001). tanto en la adquisición de las diferentes competencias como en el hecho de aprender a convivir. que pueden conducir a la plenitud personal y a la felicidad.

. aumenta las fortalezas personales. dando información de lo que se puede hacer y no se puede hacer pero sin ofrecer herramientas de regulación. Tradicionalmente y en general. valores. se dice que hay que trabajar la regulación de las emociones. razón. sentimientos y acciones y su control y autorregulación. Este enfoque conduce muchas veces a conductas estereotipadas. está en disposición de mirar al otro. se comprende. ya que en el ser humano se correlacionan de manera imbricada emoción.70 Aprender y educar con bienestar y empatía individual como social. a comprender y perdonar sin haberles ensañado previamente a conocerse y entenderse a sí mismos/as. y de construir la capacidad de entendimiento de una manera justa y equitativa. la acción sobre el organismo y la orientación de la conducta. una acción educativa incompleta. a relacionarse con él sin conflictividad. En algunos sectores del ámbito educativo se ve el trabajo de esta vertiente humana como línea «blanda» de la educación. conducido por profesorado con inteligencia emocional. pensados y sentidos. riguroso y sistematizado. cognitivas y ejecutivas. sin tener en cuenta ni las emociones ni el cuerpo. vacías de sentimientos y valores. Cuando una persona se conoce. de «verlo». de hecho. Queremos resaltar que. es una educación más completa que la que se limita a los aprendizajes intelectuales y académicos. emocionales. Se quiere educar a través del razonamiento. tanto en el seno de la familia como en la escuela. junto con la gestión de las capacidades cognitivas. en la educación tradicional. ni conductas sustitutivas como por ejemplo: ¿Qué hacer ante el aburrimiento. El enfoque que proponemos pedirá necesariamente orientar la acción educativa en las distintas dimensiones de la persona de forma integrada. resultando. con el temor de contribuir a crear debilidades. De la misma manera. integrada en unos valores reales. organismo y conducta. se destaca la habilidad de conocerse y valorarse. en el apartado «Competencias básicas». en el actual currículum del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. así. la educación se ha basado en la educación del pensamiento y de la conducta. considera la necesidad de disponer de habilidades sociales para ponerse en el lugar del otro (empatía) y tener asertividad. mientras que la realidad ha demostrado que este trabajo. ante el miedo al insulto o a la amenaza? El enfoque que proponemos comprende la conexión y gestión emocional. se indican aspectos del desarrollo de las competencias personales y sociales que incluyen la educación emocional. y señala que hay que disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos. se sabe gestionar y se quiere. del «sermón». Así. de comprenderlo y de sentirlo. familiar y escolar se ha educado la sociabilidad dirigiendo a los niños y niñas a mirar y aceptar al otro.

Por eso las competencias intrapersonales y las interpersonales —aprender a ser y aprender a convivir— serán los dos marcos de referencia en el transcurso de este capítulo. la maestra. a través de las relaciones positivas que crea. • Sin duda.4. De acuerdo con la visión de Goleman y Boyatzis (2002). Haremos una constante referencia a las competencias emocionales del profesorado. Cuando el maestro. Trabajo del todo recomendable. no se da por sí solo y es necesario haberlas trabajado. referimos aspectos que ilustran su importancia para la educación emocional y el desarrollo personal: • El equilibrio personal del profesorado resulta fundamental para acoger al alumnado con cariño y para superar situaciones conflictivas sin romper vínculos y sin sufrimiento. De la misma manera. Algunos aspectos de la competencia emocional del profesorado inciden directamente en la calidad de las interacciones y facilitan la educación de las competencias emocionales de su alumnado. y de forma breve. incide positivamente en los demás aprendizajes. el profesor o la profesora ha avanzado en autoconocimiento. a las tutorías. hábitos y a la línea de escuela. Seguidamente. Crecimiento emocional en el aula Si educamos en el autoconocimiento. el establecimiento de vínculos y la capacidad de cooperación. y crece su autoridad moral. climas emocionales. establece fácilmente vínculos afectivos mientras ofrece modelos sólidos de identificación. No siempre se tiene en consideración la necesidad de ser competente en ese ámbito ni la necesidad de formación para aquel profesorado que no lo es. En general. se tiene el concepto de que por el hecho de ser adulto y disponer de una titulación ya se tienen asumidas las capacidades de autorregulación. ya que el profesional bien formado emocionalmente no solo favorece los aprendizajes sino que disfruta de su oficio. Hoy día se sabe que esas competencias y ser experto en ponerlas en práctica con los niños y las niñas. 2006). y ayudamos a aprender a gestionar sentimientos negativos como la ira o la frustración y aprendemos a incentivar sentimientos positivos como el optimismo. con los chicos y las chicas. el tutor o la tutora son líderes de sus grupos. ha vivido en primera persona lo que quiere ayudar a desarrollar y tiene conciencia de su papel de modelo. la confianza y el amor mientras cultivamos la capacidad empática. La investigación ha puesto de relieve que el profesorado amable y sensible promueve el aprendizaje incluso de los alumnos más problemáticos (Goleman. estaremos educando a ser personas plenas y humanitarias. la labor fundamental del líder es despertar sentimientos positivos y eso pasa cuando este crea el clima emocional indispensable para movi- 71 .

Hay estudios que revelan que los alumnos inmersos en un entorno con vínculos que les dan seguridad obtienen un mejor rendimiento (Goleman. en su potencial y. En las escuelas donde la actitud positiva es la norma se detecta más felicidad y más alta implicación en el trabajo. el tutor reconoce a cada alumno como ser individual y singular. todo el alumnado sabe. Muchas de esas actuaciones ya existen. que acaba siendo la suma de todas las interrelaciones. en una parte esencial. se crean a partir de la contribución de todos. no en sermones y discursos. Nos referimos a las tutorías basadas en la relación interpersonal auténtica. por cada alumno en particular y sobre las emociones que el profesorado siente respecto a sí mismo.72 Aprender y educar con bienestar y empatía lizar lo mejor del ser humano. • En cualquier grupo humano existe un determinado clima emocional que se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros y el bienestar o malestar general que se percibe. Un centro en el que la mayoría del profesorado contagia emociones positivas y mantiene vínculos afectivos auténticos tiene unas connotaciones diferentes a las de aquellos centros inmersos en emociones estresantes sin saberlas gestionar. Así pues. para orientar al alumno en el establecimiento de objetivos y para acompañarlo en su consecución. siente respecto al alumnado en general. La manera en que se desarrollan las tutorías está influenciada por los sentimientos que el tutor. e intenta dar respuesta a sus necesidades. la tutora. Los vínculos afectivos que se establecen van configurando el clima. disfrutando de la dedicación afectiva y generosa que le dedica. demostrando tener confianza en sus capacidades. El líder emocionalmente inteligente puede despertar entusiasmo entre su grupo. • Nuestros cerebros son. que importa. de conexiones y vinculaciones. por lo tanto. así. lo que practicamos y. 2006). 2006). En este contexto. los cimientos y la base de las tutorías son emocionales. El tutor con competencias personales equilibradas crea espacios y encuentra el momento emocionalmente adecuado. y siente. Los climas se crean a partir de las relaciones emocionales que se establecen y. En la tutoría personalizada. Sabemos que tenemos integrados unos hábitos cuando las acciones deseadas están automatizadas y se han convertido en costumbre. la experiencia y el entrenamiento los van esculpiendo. sin secuestros emocionales. Hay que tener en cuenta que la acción educativa debe incluir la creación de hábitos o de poco servirá el trabajo invertido (Morgado. A la vez hay que mantener una actitud abierta y creativa para no caer en hábitos cerrados a la realidad y a la complejidad que puedan convertirse en conductas estereotipadas y rígidas. . a la vez.

El «¡perdón!» automático que se pronuncia será estereotipado. integra las emociones y tiene en cuenta las necesidades emocionales y sociales de todos los integrantes de la comunidad educativa. ya que lo que se pone en marcha se prolongará a lo largo de la vida. y acaban formando parte de la línea del centro. actitud de obediencia a lo que viene impuesto. observando y valorando el entorno de una manera automática. sin pretender dar por acabado ningún proceso. Eso en cuanto a los pequeños. en primera persona y como equipo. saber cómo nos sentimos y pensamos. sin sentimiento. y pocas veces nos paramos a mirar nues- 73 . de tal manera que todos ponen en marcha. favorece la posibilidad de elegir acciones bien orientadas e incide en el bienestar y la apertura de la mente. Ponemos como ejemplo la siguiente situación: cuando hay una pelea se busca de quién ha sido la culpa para decir acto seguido: «Pídele perdón». Educación emocional en las competencias intrapersonales Conocernos. hacia dentro. de forma consciente. de forma natural.4. repercuten en la creación de un clima de centro adecuado al crecimiento personal de todos los miembros de la comunidad educativa. todo lo contrario de lo que pasa al estar emocionalmente secuestrado sin ser consciente de ello. Repetidamente y durante años. con uno mismo. sin darse nunca por cerrado. a los mayores se les dice «Haced las paces». 1. conectar con nosotros mismos. De ahí la necesidad de tenerlas establecidas. La línea o estilo de educación de la escuela implicada en el desarrollo de las competencias personales comprende un sistema que. las personas tendemos a mantener una mirada hacia fuera de nosotros mismos. con los demás. de seguirlas y revisarlas periódicamente. A la vez estas prácticas. cuando son consensuadas entre el profesorado. En general. nos hemos encontrado con este tipo de intervención educativa rutinaria. sin hacer un análisis de su validez. de forma tácita. • En esta línea. Crecimiento emocional en el aula forman parte de la cultura educativa desde hace muchos años. sin comprobar si son capaces de resolver sus conflictos equitativamente. procesos de autoconocimiento y de autorregulación. hasta convertirlas en hábitos. favorecen la consolidación y el mantenimiento de los aprendizajes de autorregulación y de convivencia. y hacia fuera. La práctica repetida y sistemática de las actuaciones que propondremos. sin olvidar acoger las emociones de la familia. todo el mundo está implicado y comprometido en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales.

Si atendemos solo a lo que se ve. sufriéndolo. el miedo. con sus correspondientes contenidos: • Conexión: –– Conciencia corporal –– Introspección: contacto con la emoción/contacto con el pensamiento –– Conciencia de la propia acción (conducta) . Cuando niños y adolescentes se encuentran bajo la presión de vivir conflictos de relación con compañeros. ignorando lo que hay en la base. también lo ignora. no sabe qué emoción le ha llevado a actuar de tal manera. a la conciencia. por nombrar algunas de las emociones presentes en la escuela. cambiando también la química que la acompaña (básicamente catecolaminas y endorfinas). necesitamos una conexión para captar nuestro interior. el enojo. el aburrimiento. por distracción. llevando ese interior al estado de percibirlo. Conexión y gestión son los dos puntos que hay que desarrollar. y lo que no existe no se puede gestionar. el amor. la curiosidad… La propuesta que presentamos incide en las distintas dimensiones personales: pensamiento. Este patrón está presente en la frustración. conducta y fisiología. En primer lugar. sin saber qué hacer. Por el contrario.74 Aprender y educar con bienestar y empatía tro interior para entender lo que sucede en él. Puede ser que los educadores y las educadoras veamos solo la conducta. por el ritmo demasiado rápido o demasiado lento de las clases (por poner algunos ejemplos). en general. que permiten autoajustar el equilibrio personal. a pesar de que en el aprendizaje y la práctica de determinadas estrategias se ponga más énfasis en una de ellas por separado. la rabia. emoción. tenemos muchas probabilidades de tener actitudes y respuestas equivocadas. Lo hacemos cuando sufrimos un grave trastorno y a menudo lo hacemos de una forma pasiva. si somos capaces de hacer que el alumno conecte con lo que siente podremos poner en marcha los recursos aprendidos para cambiar una emoción por otra. o control interno. La necesidad de gestionar una de estas dimensiones implica necesariamente no prescindir de las otras. o a causa de temas escolares por dificultades de comprensión. A través de la práctica es posible llegar al hábito de autorrevisión permanente y a tener automatizadas acciones de autogestión. con profesorado o en el mismo seno de la familia. es como si no existiera nuestro interior. El mismo alumno. dan una respuesta en forma de conducta en cuya base hay emociones. A continuación se muestran los puntos para trabajar. Atender la conducta sin atender la emoción es como atender la fiebre sin querer saber su causa. Emociones que pueden ser sustituidas por la esperanza. Sin esa conexión.

de manera que todo lo que pasa en una dimensión afecta a las otras. pensamientos y conducta) han de ser tratadas. el pensamiento y el cuerpo están interrelacionados por medio de circuitos bioquímicos y neuronales. Sabemos que las emociones se manifiestan y se perciben a través de cambios corporales. estados orgánicos. Cambiando la actitud corporal se puede influir directamente sobre el estado de ánimo. Debemos enseñar a prestar atención al «sentir». relajación y visualización –– Acción sobre el pensamiento: control del pensamiento negativo y aumento del positivo/control de pensamientos distorsionados y de creencias limitadoras –– Acción sobre las emociones: poner nombre a las emociones/ activar sentimientos agradables y positivos/regular la frecuencia y la intensidad de las emociones –– Acción sobre la propia conducta: orientación de la conducta a partir de la gestión emocional. sin que haya un motivo más allá de la propia voluntad. Así mismo sabemos. mediante la respiración consciente. Crecimiento emocional en el aula • Gestión: –– Acción sobre el cuerpo: respiración consciente. Con la práctica. la relajación y la visualización…. que la emoción. todas ellas 75 . 2000). porque lo ha demostrado la neurociencia (Damasio. La integración en la propia conciencia de los sentimientos corporalmente sentidos y la capacidad de simbolizarlos en palabras tiene efectos importantes en todo el equilibrio personal. Conexión y toma de conciencia de las emociones En primer lugar diremos que la conexión y toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental. se puede desarrollar una habilidad automática que identifique constantemente qué se está sintiendo (Greemberg. a través del cuerpo. corporal y del pensamiento Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo estas dimensiones intrapersonales (emociones. 2003).4. la base sobre la que construiremos las demás habilidades. Para que sea posible integrar emoción y conciencia hay que conducir al alumnado en la adquisición de la habilidad de sentir y ser consciente de lo que siente en el mismo momento en que se origina la emoción y en la capacitación para ponerle nombre. Binomio cuerpo/emoción Hay que hacer incidencia en el binomio cuerpo/emoción porque las emociones son experiencias organísmicas (todo el organismo está implicado). Así podemos incidir en las emociones con acciones concretas sobre el propio cuerpo.

Tienen que entender que las personas. contribuimos a sentirnos bien o no. Así pues. Es necesario aprender a escuchar el cuerpo. Cuando este guión interno no es positivo hay que aprender a positivarlo. Esa voz es propia y cada uno puede aprender a usarla en beneficio propio. el control del pensamiento y. sin darse cuenta. según lo que nos decimos. la acción sobre el cuerpo. que tienen una voz interna que les habla de manera automática. ya que se ha podido comprobar que la permanente presencia de pensamientos negativos bloquea la capacidad del individuo e incluso puede llegar a enfermarlo. o el pensamiento consciente. La práctica hará posible que el control de las ideas y de las emociones destructivas acabe convirtiéndose en un hábito. Hay que practicar la manera de transformar los pensamientos negativos en pensamientos positivos. A medida que se avanza en la competencia de esta habilidad de pensamiento. Por eso. y para ello haremos que el alumnado note que. amplificando la intensidad y buscando la permanencia de las emociones positivas y reduciendo la intensidad y frecuencia de las negativas. Habrá que provocar experiencias educativas que hagan entender y sentir que el lenguaje interno positivo y las autoinstrucciones positivas tienen la capacidad de sustituir las autoverbalizaciones negativas y limitadoras por otras positivas y constructivas. 1981). Eso se consigue con la toma de conciencia. Interrelación entre emoción y pensamiento Respecto a la interrelación entre emoción y pensamiento. cuando una emoción no es deseable. la conciencia corporal se convierte en una dimensión que hay que cultivar. conectando con otra . los sentimientos desagradables ante algunas vivencias van desapareciendo. y que las personas que se hablan de una manera positiva a ellas mismas modifican y mejoran sus estructuras cerebrales. lo primero que hay que hacer es aprender a detectar los pensamientos automáticos. a prestarle atención. ya que nos ofrece información de lo que sentimos. ya que se habrán entrenado las facultades de la región frontal izquierda. se hablan a sí mismos. Gestión de las emociones La gestión de las emociones tiene que conseguir la destreza de regular su intensidad y frecuencia. practicar estrategias de autocontrol y cambio (Ellis. diremos que el pensamiento verbal. zona del cerebro que permite controlar las emociones negativas. puede ser causa y consecuencia tanto de sentimientos agradables como desagradables y que según cómo nos hablemos iremos modelando un estilo de pensamiento. comprender que se pueden controlar y.76 Aprender y educar con bienestar y empatía técnicas que pueden ser enseñadas y aprendidas. a tener unas emociones u otras. seguidamente.

Haremos notar el bienestar que comportan poniendo en evidencia en qué vivencia se han sentido así. la esperanza. para que sean deseables y las quieran volver a sentir. No solo orientaremos para que sean conscientes de esas emociones cuando las sienten. las emociones positivas habían recibido poca atención por parte de los investigadores. ya que ni unas son malas ni las otras son buenas. las emociones positivas tienen un papel de cohesión social y de potenciación de las capacidades personales constructivas. La determinación valorativa en términos de bueno/malo respecto a las emociones y los sentimientos puede inducir a prejuicios que conduzcan a actitudes de negación de determinadas emociones. En general. deportistas y trabajadores. el amor. Aunque vemos la necesidad de proporcionar recursos que habrá que entrenar e integrar. Queremos resaltar especialmente la importancia de las emociones positivas. estamos hablando de un proceso dinámico que no puede quedar encajonado en acciones de enseñanza-aprendizaje de fórmulas y técnicas alejadas de la experiencia y los intereses reales. 2002). Se 77 . que se habían centrado prioritariamente en el estudio de las emociones negativas. la creatividad y la capacidad de dar respuestas innovadoras. que dirigen y concentran la atención en elementos de peligro para darle una respuesta rápida y defensiva. La distinción de positivas o negativas la haremos según el impacto de bienestar o malestar que causan a la persona. El optimismo es indispensable para estimular el esfuerzo y moviliza recursos que comportan buenos resultados a estudiantes. A diferencia de las negativas. como demuestran muchos estudios (Klein. los niños y las niñas. los chicos y las chicas. sino que los conduciremos a saborearlas. Crecimiento emocional en el aula que sea incompatible con la que queremos sustituir (por ejemplo la esperanza como antídoto al miedo). Antes de la última década del siglo pasado. Se entendía que las negativas interferían en el bienestar de las personas mientras que las positivas estaban garantizadas y no era necesario trabajarlas. La propuesta va también más allá de la reflexión.4. la gratitud. Para incentivar su presencia debemos hacer que tomen conciencia de emociones como la satisfacción. 2009). no detectan sus emociones positivas y no van más allá de decir que están o no contentos. la curiosidad. todas tienen su imprescindible función de adaptación al medio. para pensar con claridad. para la flexibilidad y apertura de la mente. En realidad. Hoy día se sabe que son un poderoso recurso para el mantenimiento de la atención. se ha demostrado experimentalmente que las emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse de manera más comunitaria (Vaillant. El hecho de distinguir emociones positivas y negativas no tiene que significar una distinción maniquea. Así mismo. la ilusión.

posible. experiencias de acercamiento. en la construcción de determinados esquemas y estilos emocionales.). ya que en toda situación escolar las emociones se encuentran implicadas. Este enfoque pone de manifiesto la transversalidad. conectando con el propio interior y poniendo en marcha la autogestión (la motivación. la regulación de la frustración.78 Aprender y educar con bienestar y empatía trata de «vivenciar». Sin duda. El tutor tiene que ser el eje vertebrador para que el resto del profesorado conozca y siga el proceso en que cada cual se encuentre y hacer que se practique lo que se trabaja en clase. al crecimiento y a la buena convivencia. al crecimiento de estima hacia el interior y hacia el exterior. Cuanto más se repita esa acción educativa. dando y recibiendo feedback. por poner algún ejemplo. las propias emociones y los propios pensamientos. de los celos. Por eso. produce cambios en el cerebro. sea o no planificada. las emociones están presentes continuamente y su educación en la escuela es. este planteamiento nos conduce de inmediato a situar las competencias emocionales del profesorado en primer plano. . Así. la acción educativa para la educación de las competencias emocionales ha de ser continua. todo el profesorado ha de tener la empatía y la sensibilidad necesarias para percibir aquellas vivencias en las que puede intervenir para orientar al alumno hacia una práctica que conduzca a la autorregulación. De este modo. Así. en distintos momentos y desde diferentes perspectivas. la acción del profesorado tendría que ser educativa en este sentido. más posibilidades existen de que se pongan en marcha los procesos deseados. Toda acción educativa. de afecto y de comunicación que construyan un clima propicio al desarrollo afectivo. pues. o se juega en el patio. que van tejiendo un bienestar favorable a los aprendizajes. Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que hay que planificar actividades y prácticas: • Orientamos a conocer las emociones. de forma cuidadosa y afectiva. mientras se hace clase de matemáticas. ya que la experiencia modifica su estructura. a la incentivación de lo mejor que haya en su interior. • Creamos espacios para enseñar a aprender y mirar al propio interior: para descubrir el propio cuerpo. No educarlas de forma explícita también tiene repercusiones en la emocionalidad. desde el primer «buenos días» de la mañana del primer día de curso hasta el último «Adiós» del último día de curso. de forma natural y auténtica. etc. • Ayudamos a conectar con los sentimientos visceralmente sentidos.

cuando se sienta la necesidad de ello. se sienten agobiados. es del todo recomendable disponer de un espacio. de manera autónoma. Aprender a relajarse. mientras que los comportamientos que se derivan de ellas pueden ser correctos o incorrectos. • Conducimos a aprender a generar sentimientos positivos y a tener actitudes optimistas. chicos y chicas. cuando niños y niñas. Como referente y. en alguna otra zona de la escuela. aunque tengamos que regular la intensidad y la frecuencia. con mobiliario adecuado y acceso a música relajante. Habrá que ayudarles a encontrar palabras para expresarse. Hablamos de esos momentos en los que es difícil gestionar las emociones. • En los primeros años de primaria los niños y niñas tienen poca capacidad de introspección y habrá que irlos guiando. positivándolo. la visualización y la relajación. Espacios Además de poner en marcha acciones educativas de forma continua. para facilitar el trabajo de pacificación de uno mismo. «Pareces preocupado. • Animamos a llevar una conducta no reactiva basada en la autorregulación. • Animamos a practicar el control del pensamiento. encaminando hacia el control de la respiración consciente. a practicar el pensamiento positivo. son algunos aspectos que necesitan ser planificados. a poner nombre a lo que se siente. donde acudir. • Acompañamos en la búsqueda de autogratificaciones adecuadas. • Fomentamos la práctica de la pacificación corporal. En estos rincones se puede hallar un momento de serenidad para restablecer el equilibrio interior. Las emociones son todas aceptables. Crecimiento emocional en el aula • Inducimos a conocer y a practicar la conexión con las emociones y avivamos la capacidad de nombrarlas. ¿lo estás?». • Desvelamos maneras para regular la intensidad y la frecuencia de las emociones y los sentimientos.4. • Hacemos comprender la diferencia entre acción y emoción. Las emociones toman identidad cuando se puede hablar de la experiencia emocional y ponerle nombre. a la vez es necesaria la organización de espacios temporales y físicos para dar y recibir información. • El profesorado habla de sus emociones y sentimientos y se autogestiona en voz alta. para la realización de actividades y para practicar técnicas y conocer y probar recursos. de un rincón. visualización y control 79 . ¿verdad?». «Veo que estás contento. El espacio tiene que ser cómodo. integrado en el aula o separado. con preguntas como: «¿Puede ser que estés triste?». sugiriendo lo que posiblemente sienten. practicando técnicas de respiración.

mientras que en los de secundaria se ve. –– al iniciar la sesión de tarde. gratitud. miedo. sentirse mal». . curiosidad. el control consciente de las emociones se perfecciona con la práctica.). Autopacificación Practicamos técnicas de relajación (asegurándonos de haber introducido las técnicas correspondientes): • Siempre que el grupo esté alterado. puede presentar dificultades para integrarla. Este entrenamiento modifica las estructuras cerebrales y cada vez resulta más fácil el diálogo con los propios sentimientos propios». Esta propuesta tiene buena acogida y se encuentra en funcionamiento en los centros de primaria. –– al volver del recreo. Sabes cómo hacerlo. al hablar inglés. ya que. por ahora. En este caso repetiremos varias veces: «Tranquilízate.80 Aprender y educar con bienestar y empatía del pensamiento. Tú puedes hacerlo. satisfacción…). como agradables (alegría. seguramente. • En situaciones de conflicto. • Cuando vemos a alguien muy alterado. Captamos emociones durante la clase de las distintas materias (al hacer problemas de matemáticas. vergüenza…). tristeza. Incorporación de las emociones en la cotidianidad • Preguntamos cómo se sienten: –– al empezar la mañana. • Captamos las diferentes emocionalidades y ayudamos a verbalizarlas. dentro de las propias aulas. • Nos adelantamos cuando no saben ir más allá de expresar «sentirse bien. orgullo. Hábitos Según afirma el neurocientífico Stefan Klein (2002): «Como casi todas las destrezas. Respira… Respira…». al no haber sido educado en esta dimensión. dada su dificultad. Diremos: «quizá. como un recurso difícil de estructurar y se tiende a realizar estas prácticas de una manera sistematizada con todo el grupo. La propuesta de las siguientes prácticas debe ser un recordatorio para el profesorado. al hacer algún ejercicio de educación física. • Antes de una actividad que necesite especial concentración. Tanto en lo que se refiere a emociones desagradables (frustración. rabia. Poco a poco esta reacción ante el desajuste va preparando para que cada uno encuentre «su espacio» interior sin tener que recurrir al físico. te debes sentir…». etc.

planificando nuevas estrategias con ilusión. • Recordar a todos y todas la necesidad de ayudarse entre compañeros y compañeras. por eso tiene que ser un momento feliz. cómo te sentiste. he pensado. muy pronto incorporan prácticas de autorregulación. Un clima en el que se demuestra constantemente que cada uno es tratado con respeto por parte del profesorado. Se debe hacer un seguimiento de la generalización que hace el alumnado de estos aprendizajes. Hacer entender que a algunas personas les cuesta más que a otras aprender a tranquilizarse. cómo te sientes. Pediremos que compartan con el grupo lo que han hecho en situaciones emocionalmente estresantes o de disfrute fuera de la escuela. recordamos por qué lo hacemos. como persona antes que como alumno—. –– cuando se den las condiciones. cómo te sentirás…» como veces expresamos: «pienso. ¿sabes qué pasará? ¿Sabes cómo te sentirás? ¿Es eso lo que quieres?». qué piensas. A la vez un contexto como este es indicativo de la capacidad de gestión de las emociones del profesorado que interviene. De nuevo. hay que recordar qué deben hacer si tienen conflictos: –– tranquilizar el cuerpo. en general. tal y como pasa con los demás aprendizajes. sea cual sea su comportamiento. Crecimiento emocional en el aula • En conductas erróneas. • Al finalizar el día tendríamos que haber expresado tantas veces: «siento. en el que todo el mundo es acogido y orientado desde el afecto hacia su propia mejora. Previsión de situaciones • Antes de salir al patio. sin tensión emocional. Veremos que. Necesitamos un momento para pasarlo bien con los compañeros y las compañeras. que se inclinará hacia el derrotismo y el pesimismo o se lo tomará como reto. es un clima en el que es viable la enseñanza-aprendizaje de las competencias emocionales. –– hablarse por dentro. al inicio preguntar: «Si sigues haciendo/diciendo eso. Siempre nos encontraremos con el alumnado que lo rechaza o lo intenta pero avanza poco. porque cada alumno es importante por él mismo —es humanamente importante. Necesitamos un descanso de la atención. la clave de cómo gestionar estas situaciones educativas radica en la competencia en inteligencia emocional del profesorado.4. • Antes de realizar alguna salida de trabajo y también antes del recreo. he sentido. hablar con los que tienen el problema para arreglarlo. Se pueden ayudar. tanto de los que son 81 . has de pensar…».

En relaciones enriquecedoras podemos disfrutar. Algunas situaciones sociales pueden quedar indeleblemente grabadas en la mente por el dolor con que se viven. Biológicamente estamos programados para necesitar y conectar con los demás y la experiencia que tengamos configurará nuestra biología remodelando el cerebro. poniéndoles nombre. La tendencia general es siempre hablar de los hechos. espontáneamente. El tutor. Educación emocional en las competencias interpersonales Todos somos seres interdependientes. conductas y actitudes sin apreciar su causa inicial: las emociones. con necesidad de ser vistos y valorados. cosa que . el hecho de estar con los amigos. El actual trabajo en red del profesorado ha de permitir compartir la experiencia para conocer cómo se realiza en otros centros con el fin de hacer avanzar el potencial existente en la acción tutorial. También pueden ser un buen momento para practicar aquellas técnicas que presentan más dificultades y. de amar y ser amados. En el marco escolar. Reconocemos la dificultad que comporta la organización de tutorías individualizadas. ofrecen la ocasión de establecer un vínculo afectivo entre el tutor y los alumnos y alumnas. que conoce a su alumnado facilitará este proceso. la mayoría contesta. las relaciones entre iguales tienen una gran importancia. En las tutorías de grupo aparecen con frecuencia conflictos internos del propio grupo o relacionados con otros grupos. como el hecho de sentirse excluido y rechazado por los demás (Morgado. con necesidad de amor. mencionan los aprendizajes. los circuitos sociales del cerebro se ponen en marcha. 2. pero las relaciones también pueden ser destructivas. Después. Unas tutorías individualizadas y bien organizadas posibilitan el hecho de poder hablar con cada alumno de los procesos. de qué objetivos de mejora están en marcha y de qué dificultades presentan. En cualquier interacción. no obstante. tanto de las emociones positivas como de las negativas. además. Cuando preguntamos a los alumnos qué es lo que más valoran de su asistencia a la escuela. la tutora. algunos centros las están realizando de forma satisfactoria.82 Aprender y educar con bienestar y empatía tutores como de los que no lo son: un profesorado consciente de la autorregulación. y para buscar soluciones que tengan en consideración los sentimientos de los implicados. y podemos sufrir y hacer sufrir. tanto las propias como las de los demás. Es un buen momento para hacer que afloren las emociones. Gran parte de la angustia que viven algunos adolescentes deriva de ese miedo a la exclusión. 2006).

con sus correspondientes contenidos: 83 . cosa que favorece el bienestar y el progreso en los aprendizajes.4. Tomar conciencia del otro. La confianza y la seguridad que ello proporciona al alumnado facilitan su tranquilidad y hace que su mente no esté «pre-ocupada» en temas relacionales. conducta y fisiología. A menudo esperamos que niños y adolescentes aprendan solos a convivir en armonía y. En la escuela es preferible que haya poca conflictividad y. recursos y posibilidades para practicarlos. No limitar la educación de aprender a convivir a la conducta y al razonamiento. a una misma facilita conocer al otro y saber qué siente. como si solo haciendo comprender cuáles han de ser los comportamientos adecuados fuese suficiente para tener autocontrol. culturales. proporcionando herramientas. tiene efectos profundos. 2008). puede evitar que escale y hacer posible que no se rompan relaciones. verlo en toda su dimensión. emoción. empatía y practicar el diálogo y la asertividad. y a la vez facilita el hecho de compartir los propios sentimientos. La propuesta que presentamos integra pensamiento. Estaremos estableciendo bases para el deseo y el compromiso para conseguir un mundo mejor para todos. cuando esto falla. si es competente y tiene herramientas suficientes. se emprenden acciones educativas bajo el paraguas del razonamiento. 2002). base de la construcción de valores auténticos de convivencia y de la conducta moral. El alumnado podrá poner en marcha satisfactoriamente procesos de mejora de la inteligencia interpersonal cuando lo haga a partir del autoconocimiento y la autorregulación. Crecimiento emocional en el aula puede influir en el rendimiento académico. podemos orientar hacia la identificación con los demás y sentir que «ellos y nosotros» somos humanamente lo mismo. el profesorado. sino incluir una acción sobre los procesos emocionales. cuando esta aparece. sociales…). Partiendo de la propia singularidad. y gestionar la interrelación son los aspectos que hay que tratar para desarrollar las competencias de la inteligencia interpersonal. favoreciendo el camino de la empatía. La educación del cerebro social es posible y cuanto más se practica más fuertes se vuelven las conexiones neuronales (Ratey. Conocerse a uno mismo. Disponer de competencias para convivir en conexión permanente con las propias emociones y con las de los demás está en la base de las buenas relaciones. sean cuales sean las diferencias (físicas. sin práctica y sin contar con que las emociones están siempre presentes. En el siguiente esquema se muestran los puntos que hay que trabajar. ya que puede deteriorar las capacidades cognitivas esenciales para la asimilación de información (Goleman. ideológicas.

y está claro que. del camino que toman las experiencias que se producen. entre otras. El cerebro no llega a la madurez anatómica antes de los veinte años de edad. De esta manera queda erigida la destreza para resolver conflictos de forma pacífica y justa. Todos los órganos del cuerpo ya están formados mientras que los lóbulos prefrontales. la comunicación y la resolución de conflictos para su desarrollo competencial desde una base emocional. Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo tratar la empatía. se irá estableciendo el desarrollo de las capacidades sociales. . emocional y cognitivo. cognitivoemocional. en el ámbito escolar. despiertan el deseo de acercamiento y hacen posible la comunicación desde la escucha y la asertividad. tal como lo demuestran algunas investigaciones neurológicas (Shamay-Tsoory. están aún en crecimiento (Goleman. estableciendo conexiones con el resto del cerebro. La empatía. cognitiva. 2006). en gran medida. o incluso más tarde. Este hecho afecta a la capacidad de acción empática. junto con la capacidad de autogestión y la capacidad de saber estimular emociones de amor y concordia. relacionados con la conducta moral. al mismo tiempo. Igualmente conviene conocer lo que se dice desde la neurociencia respecto al desarrollo de la empatía. Se postula que para el comportamiento social apropiado se requiere una activación equilibrada de las dos redes implicadas. sin someter ni someterse. ha sido definida de varias formas: empatía afectiva. Saberlo nos puede ayudar a entender mejor a los niños y adolescentes. en función de las vivencias que se tengan. La región prefrontal es muy plástica y se desarrollará. a lo largo de la historia y desde las distintas disciplinas. Según la experiencia que vivan. el profesorado es responsable.84 Aprender y educar con bienestar y empatía • Conexión: –– Conciencia de la alteridad • Gestión: –– Empatía: compasión/acción de ayuda –– Estimulación de emociones de amor y concordia –– Resolución de conflictos El autoconocimiento propicia la capacidad empática que. a no juzgarlos y a saber qué impacto y repercusión tiene toda acción educativa en su cerebro. Hemos creído necesario precisar este posicionamiento desde el que presentaremos cómo abordarla. 2009). La menos controvertida es la que admite los dos componentes.

Demostrando empatía con una actitud de apertura. o todo lo contrario. necesitan saber y sentir que son legítimas y que tienen derecho a sentirlas. los chicos y las chicas. Todo el profesorado. sin negarlo ni prohibirlo («Eso no es nada…». Se necesitan educadores y educadoras que acojan su sentir sin infravalorarlo. Afortunadamente. más gratificante y ofrece mejores resultados escolares que el instalado en la dureza y en la desconexión de las necesidades del alumnado. Habría que tener siempre presente que solo podremos enseñar empatía con empatía. ¿eh?». 2009).4. Este marco permanente tiene que conducir a comprender y sentir al otro y a despertar el deseo de ayuda y el sentido de responsabilidad para su bienestar. La empatía del profesorado tiene un papel clave. 85 . «No hay para tanto…». Puede estimular el deseo de cultivar la empatía si muestra afecto y responsabilidad hacia las emociones de los demás. teniendo siempre presente el momento evolutivo en el que se encuentran. El adulto puede pasar de largo intentando que «se espabilen» o pararse y trabajar con ellos. La acción altruista brota de la empatía y proporciona bienestar a quien la practica. El tutor o la tutora será quien mejor podrá hacer un seguimiento del crecimiento empático de los alumnos que tutela. tiene un papel como modelo. Vivencias que el profesorado empático observa. Los niños y adolescentes necesitan que sus emociones se vean validadas. nuestros cerebros están diseñados para obtener placer cuidando de los demás tanto como de nosotros mismos. se da cuenta de la emocionalidad que contienen y las aprovecha para conducir al alumnado a comprender al otro y a poner en marcha el acercamiento de los «sentires». el propio y el de los demás. «Tú te lo has buscado»…). dureza y distanciamiento. o no. escuchando. En la vida escolar se dan múltiples situaciones en las que practicar la empatía. el profesorado demuestra lo que se espera que cultiven los niños y las niñas. «No se por qué te lo tomas así…». Crecimiento emocional en el aula Empatía La empatía se desarrolla en un contexto en el que las propias necesidades emocionales son percibidas y atendidas. mostrando interés y comprensión por las demás personas. proporcionar este marco. Comprender y sentir al alumnado como seres emocionales forma parte de la manera de educar de la persona emocionalmente inteligente. transmitir indiferencia. «Ahora no llores. tanto si quiere como si no. además de un modelo. Este camino es menos estresante. ya que puede. tanto si lo sabe como si no. se facilita la conexión emocional entre los miembros del grupo y se proporcionan oportunidades para practicar la acción compasiva y de ayuda. Los centros de placer están conectados con los centros que rigen la conducta moral (Vaillant.

de la propia emocionalidad para centrarse en captar las emociones del alumnado. . Conocimiento de cómo cada niña. actividades cooperativas). Para acercarse a las respuestas más adecuadas es imprescindible que el profesorado tenga la capacidad de comprender y de sentir al alumno. el profesorado debe tener la capacidad de desconectar. contextualizadas. Las respuestas que el alumnado vaya recibiendo en estos estados emocionales y cómo son tratadas sus fortalezas y debilidades son algunos de los aspectos que intervendrán en la creación de su autoimagen y su autoestima. Hay que tener presente que ponerse en la piel de niños y adolescentes no es lo mismo que ponerse en el lugar de un adulto. Por ejemplo. tristeza…) puede adoptar la forma de comportamientos que no se correspondan con lo que se ha vivido. teniendo en cuenta la etapa evolutiva y el momento vital en que se encuentra cada uno. con las mismas emociones y necesidades humanas. Queremos poner de relieve la necesidad de autoconocimiento del profesorado para conocer la propia capacidad empática y trabajar con ella. aunque sea por unos momentos. • Elaboramos marcos y contextos que den la oportunidad de encontrarse con el otro (por ejemplo. ya sea mostrando inhibición e indiferencia como dando respuestas dramáticas desproporcionadas. si es necesario. que permitan hacer una conexión significativa con la singularidad del propio desarrollo. • Conducimos a percibir a los demás como a nuestros semejantes. niño. ya que se necesita la capacidad de representarse su vivencia según su estadio evolutivo. dolor. La construcción de cada autoestima estará influenciada por el conocimiento que se tenga del alumno. ligadas a la experiencia. Sin estar atrapados en los propios problemas emocionales es más fácil captar las señales emocionales de los demás. A los educadores y las educadoras nos corresponde decodificar los mensajes que nos han hecho llegar para acogerlos y ayudarlos a elaborar su sentir y a orientar su conducta. Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que construir actividades y prácticas: actuaciones adaptativas. Eso implica un esfuerzo para entender su punto de vista y para entender y compartir sus sentimientos. Para ser empático. chico o chica procesan los retos y los fracasos y conocer la disposición que muestra ante los miedos y los bloqueos y la predisposición a la superación. adaptándose a la realidad de cada momento. la manifestación de emociones negativas (miedo. nunca cerradas ni acabadas definitivamente.86 Aprender y educar con bienestar y empatía La empatía del profesorado está estrechamente relacionada con la formación de la autoimagen del alumnado.

Comunicación En toda interacción siempre nos comunicamos. Los procesos madurativos que se desarrollan podrán ser percibidos por el profesorado cuando se conoce a cada alumno y se tienen claros los objetivos que se persiguen. • Trabajamos dilemas morales. Crecimiento emocional en el aula • Hacemos actividades en las que se puedan poner de manifiesto diferentes perspectivas. • Promovemos que se realicen acciones de corresponsabilidad. • Accionamos estímulos para la aparición y la práctica de la compasión. sino cómo se dice y cómo lo recibe el otro. ayudar y proteger. • Planificamos intervenciones que creen vínculos entre todos los miembros del grupo. • Encaminamos a no juzgar a las personas sino sus conductas. • Estimulamos la aparición de actitudes de acogida hacia el otro. Esto sucede de forma más acelerada en unos que en otros. Educar en esta línea tiene efectos muy positivos. ya sea alegría o dolor. sino también la interacción. de forma más o menos consciente. auténtica. • Mantenemos acciones educativas permanentes que posibiliten la acción de ayuda. desde una dimensión ética. sin peligro de sufrir burla o ser criticado. poniéndose en su lugar. de afecto y de comunicación. en la cual siempre están implicadas. y. Nos referimos a la asertividad. • Inducimos a compartir lo que le pasa a otro. Sin perder de vista la etapa evolutiva del alumnado —lo que significa que difícilmente nos encontraremos delante del sujeto totalmente empático— se pueden ir viendo progresos tanto en el comprender como en el sentir. La comunicación adecuada parte de la conciencia y gestión de estos elementos. orientando a saborear la satisfacción y bienestar que proporciona el hecho de ayudar a otra persona. Tener la capacidad de ser un buen comunicador es una buena aptitud para la vida. ya que facilita el entendimiento y el bienestar.4. acompañada del deseo de acoger. cogestión y colaboración. • Incitamos a que se pueda hablar libremente en grupo de lo que se siente. de una manera natural. de una acción educativa permanente y. como en cualquier aprendizaje. 87 . de acercamiento. Plantear actividades no tiene sentido si no van acompañadas de un contexto general emocional y empático. adquiere importancia no solo lo que se dice. En la comunicación no solo es importante el contenido comunicativo. no es posible no comunicarse. Es este otro aspecto básico de la inteligencia interpersonal. con la mirada puesta en un horizonte ético. cogniciones y emociones.

No obstante. capacidad de autogestión y empatía. mostrando nuestro estado interno y emitiendo señales que son percibidas e interpretadas por los demás. El mensaje no verbal tiene mucha fuerza y el receptor lo capta de manera impactante. Son microexpresiones que se emiten y se perciben por debajo del nivel de la conciencia y que no se pueden manipular conscientemente. a la vez. generación de emociones. 1972). la principal herramienta de la que dispone el profesorado para educar y enseñar. Al mismo tiempo. el cerebro emocional capta un noventa por ciento más de información que proviene del lenguaje no verbal que la que llega por vía de la palabra (Mehrabian. Dado que la comunicación es la herramienta básica de la educación. sin inhibición ni agresión. lo que se siente y lo que se desea.88 Aprender y educar con bienestar y empatía Podríamos decir que la asertividad (capacidad de defender los propios derechos. La única manera de tener acceso y gestionar lo que comunica el cuerpo. el lenguaje corporal comunica. es mantener una continua autoobsevación. expresa. mientras que las emociones se manifiestan más de forma corporal y gestual. disponemos de una amplia capacidad de expresiones faciales que se manifiestan de forma sutil. La asertividad adquiere una dimensión personal auténtica cuando se practica de una manera deseada. a través de investigaciones científicas. Dado que la emoción y los pensamientos están siempre presentes en toda interacción. respetando al otro) es el principal fundamento de una buena comunicación y esta competencia requiere un profundo autoconocimiento. componente comunicativo emocional. mientras que el cerebro emocional del receptor sí hace la evaluación de una manera rápida y automática. además de palabras comunicamos emociones y. Este tipo de expresiones está ligado a manifestaciones de emociones básicas (Goleman. sobre todo a través de la expresión facial y el tono postural. Conducir al alumnado a tener conciencia de ella es el primer paso que hay que seguir. decir lo que se piensa. y que la comunicación está presente perma- . transmite y provoca reacciones en los otros cuerpos que nos perciben. La razón se comunica básicamente de forma oral. incluso las microexpresiones. Comunicación significa intercambio de emociones y. poniendo atención a las propias emociones y gestionándolas para dar paso a la coherencia entre lo que se siente y lo que se expresa. muestra que cada emoción pone en funcionamiento un conjunto determinado de músculos de la cara. El necesario autoconocimiento ha de incluir el conocimiento del propio lenguaje no verbal. Contemplando la musculatura facial se puede determinar qué siente una persona. Paul Ekman. 2006). auténticamente querida. por significativa que pueda ser la producción oral.

Crecimiento emocional en el aula nentemente aunque no seamos conscientes de ello. • Reafirmamos las bases emocionales que facilitan la práctica de la comunicación asertiva (autorregulación. es la persona indicada para informar a cada alumno de su grado de consecución en competencias comunicativas. Está claro que gestionar la ansiedad en algunas situaciones escolares puede ser tarea difícil. tanto inhibidas como agresivas. • En situaciones de comunicación agresiva o inhibida animaremos a que se comunique lo mismo. incluidas las familias. señalamos el papel que tiene el modelado. El tutor. agresiva y pasiva. El profesorado buen comunicador regula sus emociones. fomenta el deseo de acercamiento y modela una forma adecuada de interaccionar. y más si quien tiene que gestionarlas es presa de la propia ansiedad. 89 . tiene conciencia del propio lenguaje no verbal. • Desvelamos la sensibilidad por la lectura del lenguaje no verbal. y a la vez se pone en evidencia. Orientaremos para acercarnos a la calma. Una vez más. Concretando la acción educativa A continuación presentamos los puntos básicos sobre los que planificar actividades y acciones educativas. • Conducimos a tomar conciencia del estado del propio cuerpo y de la propia voz en diferentes situaciones. pediremos la calma como base primera para hablar. de manera generalizada. poco estresante. autoestima. la comunicación entre sus miembros se produce desde la autoconciencia y la empatía. Madiante esta competencia. interactivo. satisfactoria y humanista. El estilo comunicativo que impere en un centro educativo incidirá en su clima emocional. un clima de emocionalidad positiva. sabe escuchar de manera activa y empática y busca el diálogo auténtico. Cuando. empatía). es obvio que el comportamiento del profesorado es clave. Eso es posible si los objetivos en este sentido están claros tanto por parte del profesorado como del alumnado. • Cuando las emociones perturbadoras impiden una buena comunicación. pero de manera asertiva. el profesorado teje vínculos. • Accionamos las bases cognitivas que facilitan la comprensión del significado de la comunicación asertiva. evitando los sermones. o la tutora.4. Nos referimos a cualquier interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa. pues. se favorece. Para hacer posible una buena comunicación con el alumnado es necesario haber creado unos vínculos con cada uno y facilitar ambientes con la mínima ansiedad.

la que más nos humaniza. mientras que la actitud agresiva. • Aprovechamos situaciones naturales para desarrollar la escucha activa y empática. Hacemos que las familias también se sientan escuchadas. Sabiendo. buscan la asertividad. Este estilo básico de comportamiento puede ser sustituido por otra forma de afrontar el conflicto. La actitud evasiva o inhibida cuando se tienen problemas correspondería a una respuesta de huida. 1999). mandará desencadenar mecanismos de huida o de ataque (Ledoux. Hay que tener presente que ante un conflicto el cerebro emocional percibe un peligro ante el cual. En todo conflicto están presentes las emociones. niños y niñas. Chicos y chicas. la tendencia general es ver solo las acciones y poner en marcha razonamientos. Cualquier problemática ocasiona una variedad de sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y . como se ha demostrado desde la neurociencia. La puesta en práctica de una serie de técnicas conductuales y cognitivas se ha ido extendiendo desde finales del pasado siglo como respuesta a la angustia y el malestar que el conflicto genera en los centros.90 Aprender y educar con bienestar y empatía • Hacemos practicar la diferencia entre sentir (pasivamente) o escuchar (con intencionalidad). creciendo en un contexto educativo que tiene como uno de sus objetivos capacitar para una buena comunicación en el sentido expuesto hasta ahora. que todo comportamiento está dirigido por esta dimensión humana. es necesario no ignorarlas. ya que se dispone de información científica suficiente como para demostrar que eso es lo que hay que hacer. culpabilizadora y competitiva correspondería a la respuesta agresiva. que en toda toma de decisiones están implícitas las emociones. no se quedan solo con el contenido del mensaje verbal. conectar con ellas y gestionarlas. Resolución de conflictos El conflicto es una preocupación importante para muchos educadores y a menudo es la razón principal del interés en la formación personal y social del alumnado. Hoy día estos planteamientos pueden completarse con un gran apartado emocional. como respuesta biológica. al mismo tiempo que van tomando conciencia de lo que emiten corporalmente y comprenden la necesidad de regular las emociones para ser asertivos. Es la actitud de colaboración en la búsqueda de soluciones justas y equitativas y esta forma de proceder se puede aprender. se vuelven más sensibles en la lectura de las emociones que expresan los demás a través de la comunicación. • Creamos canales de comunicación en todos los sentidos. no obstante. Hacemos que el alumnado perciba que es visto y escuchado.

Este es el primer paso para gestionarlas. han de tomar conciencia de los sentimientos propios y de los sentimientos de los demás y tienen que comprender y haber vivenciado que necesitan estar tranquilos emocionalmente para pensar y después actuar. ya que pueden ser el motor de cambio y de crecimiento personal. Cuando estas estrategias están integradas es más fácil afrontar las situaciones conflictivas. a gestionarse. Aprender a pararse. trabajando con los propios conflictos que surgen en el marco educativo —con anterioridad a que se produzca 91 . Una de las dificultades con la que se encuentran algunos niños y adolescentes es la tendencia a la conducta impulsiva o a la actitud pasiva.4. intentando comprenderse a uno mismo y comprender a los demás. pero también en la vivencia real. desarrollando recursos para la resolución asertiva. Si se dispone de esos recursos será más fácil la resolución del conflicto que si se responde de forma espontánea. especialmente los que tienen reacciones impulsivas y/o violentas. pueden surgir acciones destructivas o inhibidas sin saber qué más hacer. Para la educación de esta competencia hay que proveer de estrategias y favorecer la práctica de una serie de habilidades que permitan a niños y niñas. a poner en marcha acciones autopacificadoras. Necesitan referentes de cómo afrontar las situaciones conflictivas de manera diferente. es la orientación básica que deberemos proporcionar al alumnado y será la principal tarea para la educación en y para el conflicto. de una capacidad de autorregulación y capacidad empática que permita encontrar soluciones equitativas. Por eso es indispensable disponer de una autoestima ajustada. Niños y adolescentes. Crecimiento emocional en el aula de razonar y pueden interferir a la hora de buscar una forma justa de solucionar un problema. Nos hemos de permitir sentirlas. Podemos percibir los conflictos como oportunidades. Se trata de poner en marcha un proceso que siente las bases para hacer frente a cualquier contrariedad en la convivencia. Es necesario aceptar honestamente emociones como la rabia. a chicos y chicas. a analizar lo que pasa y a responderse de forma constructiva. Algunas veces el problema es que estamos tan confusos que no sabemos qué nos pasa. por lo que habrá que buscar espacios para trabajar en ello. El enfoque del trabajo tiene que estar basado en situaciones conflictivas imaginarias. así como acoger la frustración o la culpa. acogiendo estas emociones sin espanto. afrontar equilibradamente las situaciones conflictivas. La actitud de colaboración para buscar soluciones a los conflictos se da desde la posición de confianza en el otro y en uno mismo. para no despertar resistencias. vergüenza ni remordimiento. Al responder espontáneamente. el miedo o la envidia que sentimos hacia algunas personas con las que tenemos conflicto.

La competencia del profesorado aparece. En este contexto se puede aprender a analizarlos. La emoción básica que dará seguridad a todas las partes implicadas es la estima del profesorado. incluyendo todas las emocionalidades. preguntándose: «¿Qué aprendo de mí mismo. desde todos los puntos de vista. aunque censure los comportamientos. suelen ser fuente de más conflictos. por eso volvemos a recordar el papel de modelado que tiene todo el profesorado. Por otro lado. en esta situación? ¿Por qué tengo dificultades de relación con esta persona? ¿Qué emociones descubro en mí? ¿Qué parte me corresponde en el hecho de no llegar a un acuerdo? ¿Qué dice de mí la calidad de esta relación? ¿Qué . en primer plano. más adelante. Posteriormente. Es en las situaciones de conflicto cuando más se ponen de manifiesto las carencias y fortalezas en el aprendizaje de las competencias emocionales y sociales del individuo. con respuestas que no faciliten el avance en positivo sino que llevan a empeorar las interacciones. El soporte emocional de los compañeros contrarresta y ayuda a regular los efectos estresantes de las situaciones conflictivas. sin juzgar a los actores. y se pueden desarrollar ideas creativas de resolución. este entrenamiento.92 Aprender y educar con bienestar y empatía una escalada o a que estallen—. si no se gestionan. en un ambiente sin crispación y con tiempo por delante. El primer paso para superar el malestar es entender que el conflicto forma parte de la profesión. sin olvidar nunca poner de manifiesto las emociones implicadas. como forma parte de la vida. de una manera sana. Aprender a convivir es tarea de todos y no se pueden separar los procesos del alumnado de los del profesorado. pues. La implicación personal en los conflictos inherentes a la profesión del docente puede dejar al profesorado emocionalmente estresado. Es el mismo acogimiento afectivo que necesita el alumnado cuando aparece el estrés emocional del conflicto. que ha de ser capaz de percibir la emocionalidad de cada uno. El tratamiento que dan los adultos a los conflictos es siempre aleccionador. puede sentir el conflicto como reto superable y fuente de aprendizaje. Desde la tutoría individual. permitirá afrontarlos sin el acompañamiento del adulto. Las emociones de miedo y de enojo intenso. de mí misma. sin caer en el victimismo. hay que disponer de capacidad de autorregulación y también es muy importante tener posibilidades de comunicación con los compañeros de claustro y contar con un acogimiento afectivo. El profesorado. el tutor o la tutora orienta al alumnado en la consecución de este proceso y en la tutoría de grupo se pueden poner en práctica esquemas para resolver problemas de grupo. sabiendo mantenerse neutral. por ejemplo.

Hay que tener plenamente asumido que bajo un secuestro emocional la razón puede no llevar a ningún sitio. • Inducimos la conexión con los propios sentimientos y los sentimientos del otro. Concretando la acción educativa • Fomentamos la integración de prácticas de autopacificación. aunque se juzguen sus actuaciones. 93 . temporales y físicos. Se trata de encontrar en la crisis la posibilidad de crecimiento. Crecimiento emocional en el aula puedo hacer para avanzar?». Espacios Para la educación y el desarrollo de las competencias interpersonales también hay que proveerse de espacios. Aun poniendo de relieve la necesidad de programar los contenidos. Sin duda. influyendo en la cualidad de su clima. volvemos a repetir que esta planificación. la actitud serena e inteligente en el conflicto no solo se tiene que mantener con el alumnado. • Planificamos el entrenamiento de un sistema de pensamiento que incluya el pensamiento causal. La planificación educativa debe estar comprendida en un horario establecido para asegurar su ejercicio y para el conocimiento y entrenamiento de recursos y técnicas. atendiendo los sentimientos y las necesidades de las partes implicadas. con toda la comunidad educativa.4. el alternativo y el consecuencial. ante cualquier conflicto. • Animamos a poner en práctica lo que se ha aprendido en el aula. para buscar diversas soluciones y sus consecuencias. sino que incluso es contraproducente si no se complementa con una acción educativa coherente y permanente y un clima de centro que la acompañe. apreciando la más equitativa. por sí sola. Después de un tiempo sistematizando esta práctica educativa aparecen las consecuencias positivas: el alumnado va incorporando una manera de hacer ante el conflicto que incluye la actitud de autocontención y la búsqueda conjunta de buenas soluciones. es decir. Cuando todo el profesorado se implica en esta orientación se presenta un modelado generalizado que impulsa su práctica entre todos los miembros del centro. Hay que aprender a dar una primera respuesta. no solo es insuficiente. sino con los compañeros de trabajo y con las familias. que favorezca la serenidad. • El profesorado orienta su respuesta al conflicto en la misma línea. • Ayudamos a suspender el juicio respecto de la persona.

sin reproche ni culpabilidad. Desarrollo de la empatía • Preguntar. rincón para hablar. Reconocemos su derecho a estar enfadados o a estar asustados. «¿Cómo te sentirías tú?». de ilusión. respeto. de orgullo… Comunicación asertiva • Cuando detectemos comunicaciones agresivas y/o inhibidas pedimos que repitan el mensaje de manera bien expresada. Tener un rincón para el encuentro es un referente permanente donde el entendimiento es posible. • Cuando se ha hecho algo que ha herido a otro (compañeros. • Constatamos y ponemos de relieve las emociones compartidas por el grupo. respecto a uno mismo (mala actitud en el trabajo) y respecto a los demás (perturbación de la convivencia). en los centros que tienen este recurso en marcha: rincón de la paz. con amabilidad: «¿Sabes cómo se siente…?». .94 Aprender y educar con bienestar y empatía Un espacio físico donde poder ir a hablar ayuda a practicar el diálogo. pedimos que se utilice más vocabulario emocional que solo responder: «me sentiría bien» o «mal». • El profesorado practica el diálogo con los niños y las niñas que tienen actitudes perturbadoras. Buscando compromisos y pactos. estima…. Ayudamos a poner nombre a los sentimientos. para aliviar sus tristeza?». Hábitos Proponemos algunas acciones educativas para que todos las pongan en práctica de manera permanente intentando que se conviertan en hábitos. Sobre todo las «positivas»: sentimientos de satisfacción. de gratitud. profesorado) preguntamos: «¿Qué puedes hacer para que esa persona se sienta mejor. con asertividad. Escuchamos la verbalización que producen. pero pedimos que no se lo callen y lo expresen correctamente. Sin olvidar que tienen que ir acompañadas de sensibilidad. Les ayudamos. Con asertividad. para que se le pase el disgusto. les conducimos. marco necesario para evitar la banalización de los recursos. tantas veces como sea necesario y sea posible. Este espacio está bautizado por los mismos usuarios. Sin sermones. rincón de las soluciones.

La recogida de datos significa fijarse en actitudes y conductas registrándolas por escrito. Pediremos que busquen soluciones. • Hacemos practicar la alternativa que han elegido. El conocimiento profundo de cada alumno será. a partir del propio autoconocimiento. con recogida de datos del resto del profesorado y teniendo en cuenta el contexto vital de cada alumno. • Hacer que busquen otra cosa que hubiesen podido hacer (en vez de insultar. a partir de las observaciones. pero que no se correspondan ni con sus capacidades emocionales ni con su capacidad empática y de relación. en este caso en secundaria. necesario para su evaluación. y por el propio alumnado. Evaluación En la evaluación es necesario poner énfasis en los procesos internos del desarrollo más que en el logro de objetivos. Pediremos que hablen. Pero las conductas pueden enmascarar algunos procesos. Por ese motivo ha de ser continua. • Los profesores y profesoras hacemos de mediadores preguntando a cada una de las partes: «¿Qué ha pasado?». Tanto en la entrevista como en los cuestionarios cumplimentados por el alumnado se corre el riesgo de que el alumnado dé las respuestas que presupone que el profesorado desea. como cuestionarios cumplimentados por el profesorado. Escuchamos sin juzgar. pues. haciéndole participar de las valoraciones. A partir del ciclo medio: • • • • • Pedimos que se tranquilicen. por lo que será imprescindible la tutoría individualizada y la entrevista con el alumno. Este enfoque es constructivo y enriquecedor. por parte del tutor. Pediremos que nos expliquen la solución que han encontrado. pegar…). que es en sí el objetivo último de una evaluación. 95 . cuando estén tranquilos.4. • Hacemos que se lo expliquen y se escuchen. Dejamos esquemas de resolución de conflictos en el espacio dedicado a este fin. Crecimiento emocional en el aula Cuando surge el conflicto Hasta el ciclo medio de primaria: • Ayudamos a tranquilizarse. Además del registro narrativo se pueden emplear otras herramientas.

«¿Qué aprenden de mí mis alumnos?». Conclusiones Tener conocimientos respecto a las competencias emocionales no significa que automáticamente se pase a ser competente en el tema. en el mismo . «¿Qué he sentido ante el compañero?». Pero a veces. 2009). ya que todos somos seres profundamente necesitados de afecto. para llegar a la reconstrucción de la convivencia profesional. «¿Cómo lo gestiono?». En la práctica significa conectar con uno mismo mediante preguntas orientativas como: «¿Qué me ha pasado con aquel alumno?». «¿Me he relajado lo suficiente?». en toda su diversidad. por problemas de convivencia entre los miembros del claustro. para el alumnado de secundaria. En la base de la línea educativa que hemos presentado está la emoción del amor. además del propio claustro. los seminarios o grupos de trabajo ofrecen espacios interesantes para profundizar en aspectos personales y profesionales. acogerse y motivarse hacia la mejora. para primaria. cosa que comporta malestar y auténtico sufrimiento. En este sentido. salidas… que favorecerán el sentimiento y el compromiso de grupo. «¿Qué hago para motivarme?». Esta revisión personal y profesional permanente implica honestidad para reconocerse. Por eso se necesita un profesorado no solo informado sino formado. En este contexto se hace evidente la necesidad de abordar el crecimiento personal. Estas pautas de convivencia que se desean para el alumnado a menudo están todavía por construir entre el profesorado. el compromiso de grupo se ve alterado. desde las emociones. Insistimos hasta el final sobre la necesidad de que educadores y educadoras trabajen sobre sí mismos de forma continua. Dar y recibir amor es transformador (Vaillant. Tienen importancia también los momentos más abiertos y más lúdicos en el centro para compartir y fortalecer vínculos.96 Aprender y educar con bienestar y empatía Al final del segundo capítulo se presenta el cuestionario «Escala de habilidades emocionales». Lo resume esta frase atribuida a Sócrates: «La educación que quiera ser significativa para el educador y el educando ha de ser una relación de amor». comidas. «¿Por qué he tenido esa actitud con esta familia?». de los otros tiene que partir del reconocimiento de esta necesidad primordial. El profesorado ha de tener tiempo para compartir temas de crecimiento personal. con momentos de recreo. o no llega a materializarse. celebraciones. y al final de este capítulo se incluye la tabla «Observación y registro de comportamientos». Un centro educativo emocionalmente inteligente integra de manera natural a las familias. El proceso de conocimiento de uno mismo y del otro.

(2006). Baena Paz. La alternativa al juego para la paz. Davis. Barcelona: Pòrtic. —— (2006)... posibles recursos que tendrán que adaptarse a cada contexto. Navarro. para una ampliación y concreción de lo que se educa por osmosis.. M. E. Cuidando al formador. Digues t’estimo en les llengues d’Europa. Barcelona: Ciss-praxis. M. (2001). El objetivo de este capítulo ha sido sugerir criterios generales. Málaga: Aljibe. Programa educativo de crecimiento emocional y moral. (2007). actividades de papel y lápiz. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública. en el mercado y en Internet se encuentran muchos materiales para trabajar en el aula la educación emocional y las competencias sociales. Badia. (2004). Programa de desarrollo socioafectivo. M. M. McK ay. Educación socioemocional en la etapa de primaria. Queremos poner énfasis en la afirmación de que lo que se trabaje tendrá sentido si va acompañado de un buen modelado y de una buena acogida afectiva. Actualmente. Com et sents? Vic: Eumo. (1999). Dennison. y los discursos vacíos de significado compartido. C. deberán descartarse las acciones basadas en actividades desprovistas de autenticidad. Madrid: Los Libros de la Catarata. Bimbela. Pueden ser complementados con programas. A lonso. A continuación proporcionamos referencias de algunos de estos recursos que creemos recomendables.4.. L. De la Cruz. Dennison. N. C. Benítez. Vic: Eumo. 97 . —— (2012). La comunicación más allá de las palabras. Carpena. Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil. Cascón. con actividades. Habilidades emocionales y de comunicación. G. Brain Gym. G. (2005). Kinesioloia educativa. Barcelona: Octaedro. M azaira. El profesorado es consciente de que se comparten objetivos comunes: el crecimiento del niño.. Madrid: Trillas. Programas y recursos A lbaladejo. (1990). I. I riarte.. P. A. Desde esta perspectiva. Crecimiento emocional en el aula contexto afectivo y empático en que se acoge el alumnado. Barcelona: Graó. La mejora del alumnado y del grupo a través de la relajación en el aula. (2005). Barcelona: Robin Book. Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca. (2002). M artín. B. líneas de referencia. Madrid: TEA. P. M.. C. V. (2005). del joven y el interés por su felicidad. (2003). Educació socioemocional a primaria. Eshelman. J.

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Así. . se pueden contrastar los resultados fácilmente. lo cual permitirá planificar intervenciones. y utilizando tinta de distinto color para los diferentes trimestres. es aconsejable utilizar la misma parrilla las dos veces. Debemos tener muy en cuenta que estamos evaluando conductas. aproximándola más a cada singularidad. 1 querrá decir ningún problema y 5. o bien al iniciar y acabar un ciclo. sino que ha de ser el punto de partida para realizar un análisis de la conducta. los cambios que se producen después de un trabajo sistematizado y del mantenimiento de los cambios en cursos posteriores. y que detrás del comportamiento está la vivencia emocional interna. Dividiendo cada casilla. El registro no ha de servir para etiquetar a nadie ni para confirmar expectativas negativas. no evaluable y que no siempre se corresponde con lo que se muestra a través de la acción. La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo. Este registro nos informa de las conductas iniciales. según la intensidad del comportamiento registrado. ya que nos permite apreciar los ítems de cada niño y cada niña y a la vez cuáles son los aspectos conductuales que más abundan en el grupo.100 Aprender y educar con bienestar y empatía Anexo Observación y registro de comportamientos Adaptación de Teacher-Child Rating Scale (Higtower 1986) El registro se efectúa con números del 1 al 5. problemas muy serios. planificando la mejora de la acción educativa. A efectos prácticos. no procesos. Se pueden rellenar las parrillas dos veces en un curso. no visible. durante el primer trimestre y al finalizar el tercero.

Crecimiento emocional en el aula 101 .Grado de: Grado de: Motivación para superarse Motivación académica Finalización de los trabajos Sociabilidad Trabajo sin el soporte del adulto Impulsividad Negativismo por oposición Obstinación Actitud desafiante Peleas con los compañeros Demanda de atención Molestar a los demás mientras trabajan Grado de: Dificultades para estar sentado quieto Grado de: Organización Alumnos Tolerancia a la frustración Disruptividad en la hora de clase Complimiento de responsabilidades Adaptación efectiva a las reglas de la escuela Aceptación de la necesidad de normas Sentido del humor Aceptación de la imposición de límites Enfrentamiento a los propios errores Aceptación de que las cosas no vayan como se querría Regulación en la expressión emocional Espanto Tristeza Tensión Preocupación Vergüenza Inhibición Timidez – Ansiedad Atención Interés en aprender Habilidades de comunicación Dependencia de los compañeros Actitud de aislamiento Actitud dominante Respeto en el trato Aceptación por parte de los compañeros Alumnos 4.

.

La relación entre profesor y alumno está llena de emociones que mueven al alumno ante su deseo de aprender o lo desmotivan. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones Josefina Sala y Lourdes M arzo 1. los niños no dedicarían tanta atención. Estilos atribucionales Las personas nos involucramos en el proceso de aprendizaje porque creemos que si nos esforzamos conseguiremos aprender lo que nos . a comer. Si todo el aprendizaje solo estuviese acompañado de frustración. Los humanos no podemos vivir sin la emoción que nos mueve a levantarnos cada día. Y eso es así porque la función básica de la emoción es mover. miradas. lo hacen sentirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo llenan de miedos y angustias. no intentaría gatear para acercarse a ese objeto que observa que sus padres se ponen en la oreja. a hablar. Pero dentro de un contexto educativo. no encontraría interesante intercambiar sonidos. Sin la emoción de los elogios de los mayores y la satisfacción por la propia competencia. etc. motivar. el niño que aprende a leer no pasaría tantas horas intentando encadenar los sonidos para construir palabras y frases. Estilos educativos y atribucionales La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo. sino que está plagado de emociones. sonrisas con los que le rodean. etc.103 5. a relacionarnos con los demás. empujar a hacer algo. Sin emoción el bebé no se interesaría ni encontraría divertido tocar las cositas que le han colgado en su cochecito. tantas horas y esfuerzo a aprender a escribir. restar. La satisfacción por haber superado un aprendizaje o la frustración por no haberlo hecho están presentes a lo largo de nuestra vida. quizás las emociones que nos genera el trabajo en sí no son ni las únicas ni las más relevantes en este proceso. a sumar. y el fracaso escolar estaría garantizado.

104

Aprender y educar con bienestar y empatía

hemos propuesto. Los niños tienen que hacer aprendizajes muy difíciles y duros partiendo de la nada: aprender a hablar, a andar, etc.
Es un momento de su vida en que todo les parece estimulante y digno de curiosidad, y ellos son constantemente elogiados y se sienten
muy contentos, por lo cual no se cansan de probar una y otra vez,
convencidos de que al final tendrán éxito. Este cóctel de emociones
y la consideración del aprendizaje como fruto del esfuerzo, será el
motor del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Nos implicamos en
los aprendizajes que nos parecen interesantes, siempre y cuando
pensemos que con nuestro esfuerzo seremos capaces de alcanzarlos. Así, una persona puede apuntarse a un curso de cocina japonesa en el que esté interesada porque piensa que tiene las destrezas
básicas y que con esfuerzo aprenderá a hacer los platos, pero difícilmente se apuntará a un equipo de fútbol si ni le gusta ese deporte,
ni ha jugado nunca. Aun así, podemos encontrar a otras que sí lo
harán. Las emociones nos pueden mover a acciones diferentes.
Indudablemente, en la valoración de nuestras posibilidades
también influye el temperamento, y una persona ansiosa y miedosa probablemente tenderá a evaluar más negativamente sus posibilidades de éxito que otra. Eso no implica cuestionar la relación
esfuerzo-aprendizaje. En todo caso, es muy posible que su ansiedad la lleve en muchos casos a dedicar más tiempo en asegurar el
aprendizaje. Pero si creemos que los resultados de nuestros aprendizajes no dependen del esfuerzo sino del hecho de que seamos
o no seamos hábiles, inteligentes o tontos, y que nada cambiará
esta condición porque ya está definida y es «inamovible», no nos
esforzaremos para alcanzar ese aprendizaje (Barca, 2009; Núñez,
González y González, 1994). Esta atribución diferencial al esfuerzo
(considerar que podemos trabajar para conseguir un determinado
objetivo) o a la habilidad innata (considerar que tenemos el «don»
necesario o que no lo tenemos) la denominamos estilo atribucional.
El estilo atribucional es la tendencia a hacer un mismo tipo de
atribuciones causales (de esfuerzo o de habilidad) a los resultados
del aprendizaje: es decir, la explicación que damos del origen de
nuestros éxitos y nuestros fracasos.

Conformación del estilo atribucional
El estilo atribucional se conforma a lo largo del desarrollo y, en
ese proceso, maestros y padres tienen un papel clave (Elliotti
Dweck, 1988). En la primera infancia los padres están felices por
la llegada del bebé, es un momento de relación mágica en la que las
formas redondeadas del niño mueven al adulto a aproximarse a él
y protegerlo, y cualquier pequeño avance del niño es celebrado con
mucha alegría. En ese contexto los adultos no paran de elogiar y
animar al niño, y cada pequeña producción suya se ve recompen-

5. Emociones y procesos educativos

sada con exageradas alabanzas. El niño no duda de la sinceridad
de los comentarios de los adultos y se siente muy competente, por
tanto se anima fácilmente ante los aprendizajes que le proponen.
En ese momento atribuye sus aprendizajes básicamente al esfuerzo.
Pero en la etapa de primaria el niño empieza a ser más consciente
de sus compañeros, se fija en las producciones que hacen y las compara con las propias. En esa comparación empieza a percibir que
existen algunas invariantes, y que hay niños que siempre alcanzan
los aprendizajes con más rapidez o más éxito que otros. Con estas
observaciones reiteradas empieza a construir la idea de que hay niños y niñas que son más hábiles que otros y que esa habilidad influye en el resultado del aprendizaje.
Los padres tampoco se libran de ese proceso. Aunque ya en los
primeros años contrastan con los otros padres la evolución del niño
(la edad en que empieza a gatear o a andar, dice su primera palabra,
etc.), los aprendizajes son tan espectaculares y en los niños sanos
se dan de forma tan rápida, que los padres no pueden sentir más
que satisfacción y alegría. Pero a menudo los padres pierden el optimismo incondicional cuando el niño empieza a perder las formas
redondeadas y empiezan los aprendizajes académicos instrumentales como la lectoescritura o las primeras operaciones aritméticas.
Entonces empiezan a observar la evolución de sus hijos con mayor
preocupación, proyectándolos en un hipotético futuro éxito en la
vida adulta. Buscan información también en la evolución de sus
compañeros para ajustar esas expectativas, lo que hace que pregunten con frecuencia a su tutora: «Pero ¿cómo va mi hijo con respecto
al resto de la clase?». Por desgracia esta preocupación no siempre
se traduce en una mayor implicación de los padres en los aprendizajes de sus hijos. De hecho, hay padres que, ante las dificultades
de sus hijos, atribuyen los resultados a una habilidad heredada que
no cambiará el esfuerzo y lo justifican diciendo que ellos también
eran unos «negados para las matemáticas» o «negado para los estudios». En esos casos proyectan su propia atribución de los resultados a la existencia o no de una habilidad innata, que hace que se
sientan incapaces de cambiar las habilidades de sus hijos y dejen
de intentarlo.
Por el contrario, los padres y madres que tienen un estilo atribucional más sustentado en el esfuerzo, probablemente pensarán que
si ellos se esfuerzan como padres, reforzando los aprendizajes de
sus hijos, haciendo que lean cada día, revisando los deberes, etc. su
hijo superará cualquier dificultad y alcanzará con éxito sus aprendizajes. Esta relación también se puede observar en los maestros.
El maestro que atribuye sus propios éxitos a su inteligencia «natural» probablemente desistirá del esfuerzo de ayudar a un alumno
con dificultades, porque pensará que el problema de su alumno es

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Aprender y educar con bienestar y empatía

debido a que no ha heredado una gran inteligencia. Por el contrario el maestro que atribuye sus éxitos a la suma de muchos esfuerzos a lo largo de su vida, pensará que si invierte más esfuerzos en
ese niño con dificultades, este podrá salir adelante.

Incidencia del estilo atribucional en los procesos de aprendizaje
Durante la primaria, los alumnos experimentaron el éxito y el fracaso en los diferentes aprendizajes y tareas que les proponen, y observan las atribuciones que hacen sus maestros, familiares y compañeros a este éxito o fracaso. Si el niño ve que sus maestros y padres
tienen bajas expectativas porque piensan que es un niño «poco inteligente» (asocian rendimiento a inteligencia como rasgo genético
inamovible), el niño probablemente acabará asumiendo esa creencia
y dejará de esforzarse en los aprendizajes académicos para no hundir
aún más su autoestima académica. Una parte de esos niños intentará encontrar espacios y actividades que les ayuden a compensar ese
autoconcepto negativo, a veces incluso liderando comportamientos
poco cívicos y/o disruptivos, pero que pueden ser valorados como
atrevidos por sus compañeros (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y
Wanner, 2004; Farmer, 2000; Johnson y Lewis, 1999; Kaplan, Ghenn
y Midgley, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004).
Cuando ante un niño con dificultades, maestros y padres invierten más esfuerzos para ayudarlo a superar las dificultades desmenuzando los aprendizajes en aprendizajes más pequeños que pueda
alcanzar, proporcionándole un soporte más individualizado, animándolo y valorando cada pequeña meta conseguida, el niño construye un convencimiento sólido de que el esfuerzo permite superar
las metas más difíciles.
Construir un estilo atribucional ligado a las habilidades no es
solo un problema para los alumnos con más dificultades de aprendizaje sino que también lo es para los alumnos más brillantes. Hay
niños y niñas que descubren que pueden hacer los mismos aprendizajes que sus compañeros invirtiendo mucho menos tiempo. Son
niños que reciben alabanzas de maestros y padres que les dicen
que son muy inteligentes, o escuchan esos comentarios en las conversaciones que estos tienen con otros padres y maestros. Estos
alumnos creen firmemente que han nacido con una habilidad natural para el aprendizaje. Van superando cursos y etapas sin ningún
o con poco esfuerzo hasta que en algún momento de su progresión
académica, quizás en la universidad o antes, su habilidad ya no es
suficiente. Hay que tener también capacidad para el esfuerzo, ser
capaz de sentarse durante horas delante de los libros y hacer ejercicios y trabajos. Los hábitos de estudio se aprenden durante las
épocas escolares previas; si llegado ese momento el alumno tropieza y atribuye el fracaso al hecho de que ha llegado al límite de su

5. Emociones y procesos educativos

inteligencia, y no acierta a pensar que el motivo de su fracaso es la
falta de esfuerzo, o bien no es capaz de hacer ese esfuerzo porque
no ha adquirido un hábito de estudio, probablemente abandonará
sus estudios.
Así, en la construcción de este estilo atribucional no incide tanto la relación capacidad-resultado del individuo como la interpretación de esa relación que los niños y los jóvenes aprenden de sus
educadores. Esas interpretaciones se verán muy influenciadas por
el estilo educativo de los padres y docentes.

Estilos educativos
Los estilos educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores
mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos (Magaz y García Pérez, 1998). Diana Baumrind (1971) desarrolló una
serie de estudios sobre cómo educaban los padres a los hijos que
la encaminaron a describir cuatro estilos educativos: democrático, autoritario, permisivo y no implicado. De forma similar, Toro
(2002), analizando las creencias, actitudes y comportamientos de
los maestros, describe cuatro estilos educativos básicos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y asertivo. Cada uno de nosotros
tiene una mezcla diferente de los cuatro componentes que marcan
nuestro estilo educativo cuando educamos a un hijo, un alumno, o
cuando sencillamente queremos enseñar una destreza a un amigo.
Como maestros, nuestro estilo educativo vendrá conformado por
la percepción que tenemos de nuestros alumnos, las atribuciones
que hacemos de su comportamiento y nuestras emociones en la
relación educativa.

Estilo sobreprotector
Los educadores que adoptan un estilo sobreprotector ven a sus
alumnos débiles, inexpertos y poco competentes. Esta visión del
niño les lleva a hacerse totalmente responsables del proceso de
aprendizaje. El educador sobreprotector se otorga la responsabilidad
de cualquier cosa que no funciona y se culpabiliza de ello, y, en consecuencia, da más ayuda de la necesaria, impidiendo al niño experimentar por su cuenta y sentir la satisfacción por haber alcanzado
algo sin la ayuda de los demás. El educador con este perfil se siente
a gusto con los niños que le piden ayuda y refuerza estos tipos de
comportamientos. Por el contrario, se siente mal con los alumnos
muy independientes que rechazan la ayuda de los adultos y no refuerza los comportamientos autónomos. El niño se encuentra con
que siempre tiene al educador sobreprotector a su lado y tiene pocas
oportunidades de poner a prueba sus capacidades de forma autónoma. El autoconcepto desarrollado bajo este estilo será deficiente.

107

Los niños que son educados en este estilo se sienten a menudo inseguros ante la falta de guía y de límites claros. Cuando un niño tiene dificultades en los aprendizajes. porque cuando algo no está del todo bien hecho. y en lugar de hacerse más autónomos buscan encontrar figuras de autoridad en su vida que les den esas orientaciones. Estilo asertivo Hay educadores con estilo educativo asertivo que tienen una perspectiva evolutiva de su alumnado. Cuando el niño monta una rabieta. Bajo este enfoque el educador reconoce y felicita a sus alumnos por los esfuerzos que realizan para aprender. pero raramente los felicitan cuando lo hacen bien. El educador con estilo punitivo considera que el alumnado debe hacer correctamente las labores de aprendizaje que tiene encomendadas y comportarse adecuadamente porque es su trabajo y no reconoce el esfuerzo que supone hacerlo. y que no hay que intervenir en el desarrollo del niño. Los niños educados bajo este estilo desarrollan rencor hacia el educador y miedo a fracasar y a ser reprendidos. y solo reprueba los comportamientos especialmente graves.108 Aprender y educar con bienestar y empatía Estilo inhibicionista Hay educadores que son todo lo contrario que los sobreprotectores y tienen un estilo inhibicionista. Estos educadores creen que la vida lo enseña todo. Por eso el feedback que estos educadores transmiten a sus alumnos es mayoritariamente negativo. Estos educadores pierden la perspectiva evolutiva del comportamiento y el aprendizaje. Estilo punitivo Los educadores con un estilo punitivo creen que los errores de los alumnos son debidos a que hacen las cosas mal voluntariamente o no se esfuerzan lo suficiente. adoptando una actitud paciente y tolerante. Consideran que no es bueno que dependan de los adultos. el educador interpreta que lo hace para llamar la atención o para dificultarle el trabajo. que reclaman ayuda constantemente. el educador lo atribuye al propio niño y no a las acciones que él pueda hacer o dejar de hacer como educador. lo critican. Estos educadores valoran más a los niños que son muy autónomos e independientes y se sienten incómodos o molestos con los que son excesivamente dependientes. Estos educadores tienen una visión educativa de su alumnado y confían en su capacidad de aprendi- . no porque el niño todavía no haya aprendido a autorregularse. Creen que todos los niños se pueden desarrollar con normalidad de forma autónoma y que pueden aprender por su cuenta. Cuando ven a un niño que pide demasiada ayuda. y eso hace que entiendan que el aprendizaje se desarrolla con tiempo y que el error es necesario para aprender. esperan hacerlo desistir de ese comportamiento no haciéndole caso o bien quejándose.

La relación profesor-alumnado es bidireccional. el profesor con un estilo asertivo. Estos profesores caen a menudo en una espiral emocional negativa y. Por el contrario. Observando nuestras expectativas. 2002). Los alumnos educados por personas con estilo asertivo desarrollan un autoconcepto positivo. Dweck y Cain. el malestar y el rencor de los estudiantes acabarán induciendo al malestar emocional del profesor. emociones y reacciones a los aprendizajes y dificultades de nuestro alumnado podremos avanzar hacia un estilo educativo asertivo. Este efecto reverberante puede acabar conduciéndonos a un síndrome de agotamiento profesional (del quemado) o burnout. Diversos estudios han demostrado que existe una estrecha relación entre los estilos educativos y las expectativas y motivación de los alumnos (Burhans y Dweck. se siente satisfecho por los 109 . sino que nuestro estilo educativo es una mezcla de los cuatro estilos descritos. las emociones que sembramos son las emociones que recogemos. Ahora bien. Linares y Casanova. Debemos ser conscientes de que este estilo se ha configurado a lo largo de nuestro propio desarrollo y nuestro modelo interno de relación educativa está tejido con un montón de experiencias que no siempre se pueden cambiar con cuatro años de formación. las ideas y conocimientos adquiridos en nuestra formación como educadores son propios del estilo asertivo. los estilos atribucionales y la satisfacción profesional del propio maestro. Tenemos que observar nuestro comportamiento. Cuando un educador se deja llevar por un estilo punitivo y en sus clases predominan las aportaciones negativas. Heyman. nuestras convicciones y emociones que imbuyen nuestra relación educativa. Emociones y procesos educativos zaje. en distintas proporciones. Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje Difícilmente encontraremos educadores que tengan un estilo educativo puro. Con frecuencia. de satisfacción por los progresos. recibe a cambio una actitud de interés y agradecimiento por su tarea.5. de interés por el aprendizaje. pero no siempre se corresponden nuestras emociones y nuestros comportamientos. más mensajes negativos emiten y generan a su vez más malestar. cuanto peor se sienten. Solo a partir de la observación y el análisis de las emociones e ideas que hay detrás de nuestros comportamientos educativos podremos eliminar las relaciones que no son propias de un estilo asertivo. interés por aprender y confianza en la propia capacidad de aprendizaje. 1992. Pelegrina. 1995. sino también el clima emocional del aula. que emite mensajes positivos durante el proceso de aprendizaje y crea en el aula un clima emocional de seguridad. en los aprendizajes y en cómo son vividos estos por parte del alumnado no solo incide el estilo educativo del maestro.

ha de ser capaz de comprender sus propias emociones y las de sus estudiantes para regularlas. deberían formar parte de nuestra formación permanente como docentes. controlar sus emociones y las de sus alumnos…. y. La conciencia de uno mismo y de nuestras acciones dentro de las relaciones educativas es un elemento clave para el autoconocimiento y la renovación de la práctica educativa. la observación de nuestras actuaciones. Por el contrario. habrá que revisar los mensajes que les enviamos. siempre que alabamos el esfuerzo que han hecho. se trata «solo» de ser mejores. qué clima generamos. consecuentemente. La reflexión de la propia práctica. modular su expresión emocional. No se trata de ser perfectos. Recomendaciones prácticas Recomendaciones Estilo atribucional Si queremos que nuestros alumnos desarrollen un estilo atribucional vinculado al esfuerzo y no a la habilidad. Cuando Marc empezó la secundaria obligatoria experimentó graves dificultades para hacer frente a los aprendizajes escolares que le propo- . estaremos desarrollando un estilo atribucional vinculado a la habilidad. siempre con la finalidad de que el alumno se sienta capaz de aprender y tenga interés por aprender. si las valoraciones señalan explícita o implícitamente que posee una buena habilidad intelectual. En definitiva: hacer de manera consciente lo que ahora hacemos inconscientemente para mejorar nuestra práctica. más allá de la mera instrucción.110 Aprender y educar con bienestar y empatía logros conseguidos. Aprovechar el empuje que el «movimiento emocional» está teniendo en la actualidad en el ámbito educativo puede suponer una buena oportunidad para prestar atención a cómo actuamos dentro del aula. como «eres muy espabilado» o «se te da muy bien esto». cómo intervenimos en los procesos de aprendizaje. asumiendo su papel de educador y adulto sin fisuras. 2. Cuando nos muestran algo que han hecho o valoramos algún ejercicio. se siente realizado profesionalmente. más que el producto estaremos ayudando a desarrollar el estilo atribucional vinculado al esfuerzo. Si el alumno tiene un marcado estilo atribucional ligado a la habilidad y empieza a experimentar fracasos académicos dejará de tener ningún interés en los aprendizajes que le deterioren la autoestima. el análisis de las situaciones. Pero para tener este estilo es necesario que el profesorado goce de una buena autoestima profesional que le permita situarse con seguridad ante el alumnado.

A menudo. sus compañeros de aula se partían de risa y él se sentía reconocido por su atrevimiento. Pero para eso Marc sí tenía respuesta. se inhiben cada vez más a la hora de participar. que mediante el esfuerzo supera las dificultades verbalizándolo a los alumnos. No tienen miedo a exponerse al error porque a esta edad los niños no perciben que dar una respuesta incorrecta los devalúe. ¿Qué ha pasado entre el parvulario y la universidad que les ha hecho tener miedo a intervenir? Han experimentado u observado en el compañero la vergüenza de equivocarse. Pero. Han asumido que dar una respuesta equivocada devalúa nuestra inteligencia. Emociones y procesos educativos nían. Tenemos que reconvertir los errores en oportunidades y verlos como algo necesario y natural en el proceso de aprendizaje. sino también todos los usos incorrectos que pueden poner en peligro nuestra vida. a medida que esos niños crecen y avanzan en el sistema educativo. Y eso ha sucedido porque cuando han dado la respuesta equivocada. Si leemos las instrucciones de cualquier aparato cuyo uso presenta potenciales riesgos mortales.5. Nos señala lo que no es correcto y nos permite aprender con mayor precisión lo que sí lo es. las clases eran muy aburridas. Les tiraba papelitos cuando estos estaban de espaldas. claro. veremos que no solo muestra el uso correcto del aparato. El error como oportunidad En este contexto hay que aprovechar como oportunidades de aprendizaje los errores que se producen. Aún no había acabado el curso y ya había desistido de intentar hacer deberes o escuchar en clase. solo puedes distraerte mirando qué gestos o manías tiene el profe. Cuando ni siquiera intentas escuchar lo que dice el profesor. Él se reía de los profesores que le habían hecho sentirse más inútil. jugando a algún juego… y. se reían de él. no se atreven a contestar. cuando el profesor le preguntaba y no sabía contestar o contestaba erróneamente. que el error es una fuente de aprendizaje. Los ejercicios que entregaba siempre volvían llenos de tachaduras de color rojo. Algo común a todos ellos es que cuando la maestra pregunta cosas a los niños todos quieren hablar. El mismo profesor puede hacer de modelo mostrando a los alumnos que también se equivoca. Su autoestima académica se hundió en poco tiempo. alguien los ha ridiculizado. Cuando hacía esas cosas. o han visto cómo se ridiculizaba 111 . Hacía dibujos mofándose de ellos. Sin mostrar los usos incorrectos. tarde o temprano el profe te pilla y te echa la bronca. y cuando llegan a la universidad y el profesor pregunta algo que todos tienen más que sabido. ¿Para qué? ¿Para demostrar a los otros y a sí mismo que era un negado? Además. En el marco de una investigación visitamos distintos parvularios. El error en este proceso es necesario. intercambiando mensajes por el móvil con algún compañero. el número de accidentes por usos indebidos serían mucho más elevado.

La profesora les contestó que sí. Insistió en que era para los alumnos porque ella ya sabía muy bien cómo iban. Ella concluyó que el control servía fundamentalmente para que los alumnos pudiesen ver cómo estaban avanzando sus aprendizajes y detectar qué dificultades tenían para concentrarse en ellas. Muchas veces. pero que había que tener en cuenta que esa no era la nota final. acaba suponiendo que en la práctica se califica a la persona y la falta de cualquier acción como respuesta indica que no se cree en la posibilidad de cambiar esa «calificación». El excelente o el suspenso reiterado no solo acaban haciendo que el niño piense que sirve o no para los aprendizajes. Todos los alumnos participaron del debate. Poner nota a un aprendizaje pero no incorporar ninguna medida correctora. Las notas han perdido en parte el valor informativo respecto al aprendizaje para adquirir un valor calificativo de la persona. Con esta intervención la profesora enmarcaba los resultados del control como un ejercicio que permite detectar si algún alumno tiene que repasar alguna de las lecciones para seguir avanzando y le quitaba a las notas el poder que tienen como medidores de habilidad. tanto el grupo como ella. era ayudar a estos tres alumnos a resolver las dudas que todavía tenían. sino que hay que considerarlo como la necesidad de aprender algo.112 Aprender y educar con bienestar y empatía a otros alumnos. En un aula de sexto de primaria la profesora se disponía a devolver los resultados de un control. que tres personas «no habían llegado al 5». haciéndoles ver que el error es una oportunidad y una excusa para reforzar un aprendizaje que no se ha asimilado o que no ha sido suficientemente preciso. Si queremos que nuestros alumnos participen en el aula. sino que solo era un control. por desgracia. si esa nota lo pide —como podría ser un soporte individualizado—. Los alumnos le preguntaron si había suspendido alguien. parece tener el mismo efecto en muchos educadores. sino que. cuando el profesor ha perdido esa confianza. y cuando llega a un alumno que da una respuesta equivocada o no sabe qué contestar se lo salta. Les preguntó para qué creían que servían los controles. Transmitir confianza en las capacidades de aprendizaje El profesor tiene que transmitir confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno. Es muy importante no sobredimensionar un error o un suspenso. Al final les planteó a los alumnos que el reto que tenían. debemos tener mucho cuidado a la hora de tratar y valorar positivamente los errores. o cómo se infravaloraba una aportación. sin hacer después algún tipo de interven- . el alumno lo detecta: cuando se hace la corrección de un ejercicio y cada alumno debe dar una respuesta.

Aprender a identificar el estilo propio Como ya hemos comentado. Debe tener claros los objetivos de aprendizaje y participar en ellos. ha de ser consciente de por qué le ha salido bien y que no lo atribuya a un hecho fortuito. Si queremos que el alumno aprenda a valorarse por el esfuerzo que hace en su proceso de aprendizaje. «yo sé que lo sabes. aun teniendo aprendido el discurso «asertivo». el plan que hay que seguir. cuando surge algún problema y no conseguimos bajar el peso repasamos qué estamos haciendo que puede dificultar el proceso. de las creencias y expectativas que tenemos en las situaciones de aprendizaje. 113 . tenemos que participar en el proceso: que conjuntamente con el dietista establezcamos cuáles son nuestros objetivos. no puede ser que sienta que ha fracasado. Emociones y procesos educativos ción que lleve al alumno a resolver su duda y experimentar que ha vencido la dificultad. tiene que ser partícipe de ese proceso. cuando nunca pregunta al alumno que sabe que tendrá dificultades para responder. Cuando algo no le ha salido. todos nosotros poseemos una mezcla de estilos educativos. indican al alumno que creemos firmemente en su capacidad de aprendizaje y lo anima a mantener el esfuerzo. monitorizamos cómo bajamos progresivamente el peso… Con el aprendizaje pasa lo mismo. Debemos considerar que hay alumnos que tienen dificultades especiales para lograr un aprendizaje. y que en esos casos tendremos que fragmentarlo y dosificarlo para que el alumno pueda asimilarlo y perciba que controla de forma exitosa su proceso de aprendizaje. Aunque el modelo asertivo impregna el discurso educativo que el profesional de la educación ha recibido tanto en la formación inicial como en la continuada. etc. pero ahora estás nervioso». producto en buena parte de cómo nos sentimos. tiene que saber dónde está el error y cuál es la vía de solución correcta. Cuando algo le sale bien. Pero si con nuestra actitud le estamos diciendo que hemos tirado la toalla con él. Por eso. ¿por qué nos va a extrañar que la tire también él? Para que nos esforcemos en algo. los profesionales de la educación en formación se sorprenden a menudo de que. cuando se enfrentan por primera vez a una situación de aula a menudo no les salen respuestas propias del estilo asertivo. Cuando éramos niños fuimos educados por padres y maestros con unos estilos.5. como puede ser perder peso. Mensajes como «yo sé que puedes hacerlo». etc. no se puede olvidar que los aprendizajes de nuestra infancia se han interiorizado en forma de modelos de trabajo interno profundamente enraizados en nuestros sistemas de memoria. No puede ser que cuando da su respuesta se le diga «no» y se le salte sin aclarar en algún momento de la clase dónde o por qué se está equivocando. y esos estilos y patrones fueron grabados en nuestra memoria como modelos de trabajo interno.

Es importante que en este proceso de valoración nos focalicemos mucho. creencias. es decir. Cuando eso sucede hay que ayudar al alumno en prácticas a entender que tres o cuatro años de universidad difícilmente cambiarán modelos internos que fueron formados en épocas en las que nuestro cerebro tenía una gran plasticidad y vivimos estilos educativos con una fuerte carga emocional. factores de la propia emocionalidad). aunque pensamos que son importantes. Mònica y Anna. necesitaremos tiempo para alcanzarlos. habían boicoteado voluntariamente la sesión. Pactaron que ambas alumnas llevarían una sesión de forma autónoma. Es mejor seleccionar un pequeño cambio y ponerlo en práctica durante una semana o dos hasta que forme parte de nuestro repertorio natural de respuesta. lo que atribuían a que tenía un buen grupo. inhibicionista o sobreprotector. en primer lugar. en todos los aspectos que nos son útiles. al verlas «novatas». que lo hayamos interiorizado de tal manera que se haya incorporado en el modelo interno del trabajo. Los que no tenemos. Es muy importante que aprendamos a aceptarlo. No podemos pretender cambiarlo todo de la noche a la mañana. Cambiar nuestro estilo educativo para acercarlo cada día más al estilo asertivo. A continuación exponemos unos pequeños cambios que podemos plantearnos de forma gradual. Se prepararon la sesión meticulosamente y llegaron a la escuela el día convenido con la satisfacción del trabajo hecho en la preparación. alumnas de tercero de magisterio. Será necesario que el profesional de la educación aprenda a identificar su estilo educativo y a analizar el origen de ese estilo (modelos familiares y educativos vividos. dado que es el patrimonio que poseemos. hicieron las prácticas con mucho entusiasmo. . No entendían qué había pasado y se preguntaban cómo habían acabado haciendo un papel tan «punitivo» y si los alumnos. valorando qué aspectos nos son útiles y cuáles desearíamos mejorar. son nuestros recursos. los tendremos que trabajar en un segundo momento porque. porque probablemente nos resultaría muy difícil.114 Aprender y educar con bienestar y empatía sino respuestas del estilo punitivo. El resto de niños empezaron a sumarse al alboroto y las dos chicas salieron exasperadas del aula aquel día porque se habían pasado toda la sesión gritando e intentando controlar al alumnado. posiblemente. les avisaron. tiene que ser una aproximación pausada y asimilable. Después de un rato de empezar la sesión observaron que había niños que no prestaban atención. Observaban a la profesora que tenían en la escuela como monitora y les parecía que llevar la clase era fácil. pero los niños seguían… Ellas se iban poniendo nerviosas y empezaron a reñir con más vehemencia.

sino también con los demás niños y niñas. No quiere decir que se tengan que elogiar conductas que no son merecedoras de reconocimiento. con paciencia. que nuestras valoraciones no se limiten a un «bien» o un «muy bien». pero sí hay que tener presente que si un niño solo recibe refuerzo negativo. En su casa había aprendido que le hacían caso cuando se portaba mal. Observemos atentamente a qué alumnos reforzamos y a cuáles no (podemos anotarlo cada día en una hoja de registro). Su maestra. Pau. en la medida de lo posible. Al final Pau aprendió una nueva habilidad que no solo fue clave para la relación con su maestra. Solo así evitaremos deteriorar la autoestima del niño y perder la posibilidad de que el refuerzo positivo tenga un efecto favorable sobre el proceso de aprendizaje. Si tenemos un alumno al que constantemente tenemos que reñir. sino que es el primer paso para desarrollar la capacidad de sentirse contento con uno mismo por el esfuerzo realizado. ¿Transmitimos suficientemente a nuestros alumnos un feedback positivo cuando se esfuerzan en hacer las cosas? Valorar positivamente el esfuerzo no solo anima al alumnado a seguir trabajando.5. Pau no había aprendido a llamar la atención de los adultos tranquilamente. o que no se riña cuando los comportamientos son inapropiados. 115 . le enseñó a pedir ayuda preguntando o a acercarse para recibir una caricia. raramente. debemos procurar hacerle observaciones positivas en una proporción similar. apagando las luces. dejará de responder al refuerzo positivo y sus expectativas de relación con su maestro siempre pasarán por hacer algo que genere una respuesta punitiva. ya que pensará que los otros comportamientos no son visibles para el profesor. Emociones y procesos educativos Reforzar positivamente a todos los niños Un pequeño cambio fácilmente asumible es aprender a reforzar positivamente a todos los niños. en el parvulario. tirando las cosas al suelo. para evitar que la monotonía del formato del refuerzo le haga perder efectividad. los que no reciben o. Seguramente todos los niños tienen elementos elogiables. Si nuestras observaciones positivas solo se dirigen a una parte del alumnado. no dejaba de hacer travesuras. Intentamos. Cuando veía que su maestra estaba atendiendo afectuosamente a otro alumno se ponía celoso y no paraba de alborotar. y cada vez que lo hacía lo elogiaba efusivamente. reciben refuerzo positivo se sentirán doblemente castigados: cuando reciben refuerzo negativo y cuando ven que los otros alumnos reciben refuerzos positivos y ellos no. etc.

A continuación repasaremos algunas que consideramos especialmente útiles después de observar y analizar a diversos profesores en el aula. Los refuerzos negativos interrumpían tanto la clase que al final todos los alumnos se desconcentraron y los que inicialmente estaban escuchando perdieron el interés y pasaron a interesarse por otras cosas. Una de las estrategias para mantener la atención en el aula que hemos observado que da mejor resultado es estructurar las sesiones de aula en preguntas. Conseguía en todas sus clases que los alumnos mantuvieran la ex- . En cualquier contexto formativo es frecuente encontrarse alumnos que están haciendo algo diferente a escuchar o. Carla se desconcentró y empezó a reñir a todos los alumnos que no estaban atentos. Carla nos permitió analizar su clase en el marco de una investigación. Es importante que los profesores analicen bien qué estrategias alternativas tienen para mantener la atención y preservar un ambiente tranquilo que favorezca el aprendizaje. En el transcurso de una investigación nos encontramos con una profesora que utilizaba magistralmente esta estrategia.116 Aprender y educar con bienestar y empatía Reducir el refuerzo negativo Hay que reducir el refuerzo negativo a situaciones estrictamente necesarias. Buscar estrategias alternativas para mantener la atención Los profesores como Carla experimentan más estrés en estas situaciones y corren un mayor riesgo de acabar abusando del refuerzo negativo para intentar mantener el orden en sus clases. No obstante. aunque seguro que los lectores conocen muchas otras. Es muy difícil conseguir que 25 personas. chicas o adultos te escuchen atentamente. Incluso algunos alumnos comenzaron a disfrutar con la situación de desbarajuste que se estaba organizando. La utilización de preguntas en el aula no solo permite ajustar el aprendizaje a los conocimientos previos del alumno y los contenidos al nivel de la audiencia. niñas. sean niños. chicos. La sesión empezó muy bien. uno de los alumnos no estaba muy atento y hablaba con la niña que tenía al lado. hablando entre ellos. Carla poseía buenas habilidades comunicativas y se había preparado bien la clase de geografía. incrementando sus conductas disruptivas para demostrar a sus compañeros lo atrevidos que eran. Hay profesores que son más sensibles a estas señales de falta de interés y se ponen más nerviosos cuando ven a alumnos que no están atentos o están hablando con otro. sino que también provoca una alta atención en el alumno y crea un clima de expectación. incluso.

5. Un aspecto nos llamó la atención era que nunca le decía a ningún alumno «Te has equivocado». A menudo hay profesores que están tan absortos en la organización de la clase. ¿quieres volver a intentarlo?». Los periodos de atención cerebral son cíclicos y no deberíamos esperar una concentración absoluta más allá de 40 minutos. Analizarlas fue muy enriquecedor para nosotros. Aquel silencio en medio de un bosque de manos levantadas de los alumnos pidiendo participar solo era atribuible a las estrategias que ella utilizaba. pero intentaremos hacer un esfuerzo entre todos para trabajar un poco». porque habíamos observado a los mismos alumnos comportarse de forma contraria con otro profesor y porque habíamos podido seguir a la misma maestra con otros grupos y el clima conseguido era siempre parecido. alterados. A veces están cansados. En todo cuanto hacía transmitía su interés y amor por la educación y su convicción en el potencial de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. evitando así que en el futuro pudiese dejar de participar por haber experimentado un pequeño fracaso. personas individua- 117 . permitirá al alumnado distensionarse y descansar para volver a focalizar la atención. Jaume». Si el alumno se equivocaba. un pequeño ejercicio. A menudo. y esos estados emocionales les dificultan concentrarse. El éxito de la profesora no era atribuible al tipo de alumnado. Empezar con un «Hoy os noto un poco alborotados… ¿Qué os pasa? […] Bueno. un pequeño inciso para que el alumno tenga que discutir algo con otro. o incluso un chiste. cuando observamos que el alumnado empieza a removerse en las sillas o a hablar con el compañero. los contenidos. ya sé que os cuesta en estas circunstancias. o en pequeño grupo. Revisar el termómetro emocional Cuando entramos en el aula es importante poner en marcha el sensor para captar el clima afectivo de nuestro alumnado. Reforzaba y empoderaba a los chicos diciéndoles frases como «¡Eso lo habéis descubierto vosotros! Yo no os lo había explicado» o «¡Escuchad todos lo que ha dicho Jaume! Es muy importante lo que ha dicho. la didáctica. lo que sucede es que está cansado o tiene dificultades para mantener focalizada la atención. que descuidan lo más importante: que tienen delante a personas. adormilados. etc. Entonces. pero yo sé que lo sabes.. Emociones y procesos educativos pectación y el interés mediante preguntas y animaba siempre a la participación. le decía cosas como «Te estás confundiendo. Gracias. Transmitirles que hemos observado su estado psicológico es una muestra de empatía que nos puede ayudar a crear la sintonía adecuada para empezar a trabajar. También hay que medir bien el tiempo de atención/distensión y de escucha/participación a lo largo de las sesiones de aula. con un cambio de actividad.

los alumnos que se compor- . Cuando perciben una actitud de menosprecio por parte del profesor. chico o chica que se quede después de la clase. Una vez nos quedamos solos con el alumno tenemos que evitar plantarle un discurso unidireccional sancionador. Hay que ver a los niños. Cuando nos dirigimos a una persona. y se pasan toda la clase observando los aspectos que ratifican lo que piensan del profesor. En esos casos habrá que contar con recursos adicionales específicos para esos niños que puedan ayudarles a desarrollar los mecanismos de autocontrol que tienen inmaduros —como podría ser el entrenamiento en el uso de autoinstrucciones— o. encargar al alumno algún trabajo que sea incompatible con las conductas disruptivas que tiene (pidiéndole que apunte en la pizarra las ideas que surjan. su respuesta es defenderse. niñas. chicos y chicas como personas en fase de desarrollo y no como adultos en miniatura. etc. un exceso de impulsividad u otros trastornos. Utilizar la empatía para reducir las actitudes conflictivas Hay alumnos que manifiestan comportamientos conflictivos o desafiantes en el aula. en consecuencia. y debemos cuidarlo. En esos casos una opción es intentar no resolver el problema en el aula delante de sus compañeros sino pedir al niño o la niña. y que se dejarán guiar en el proceso educativo si perciben que son importantes. transmitiéndole nuestro malestar emocional. que le importan al adulto. explicar que pensamos que lo que ha hecho es incorrecto. etc. Si el niño o el joven no se autocontrola. sencillamente. preguntarle por los sentimientos que lo llevan a comportarse así. quizá sea necesario educar el autocontrol y no exigirle algo que todavía no ha aprendido. Eso solo es posible si hemos entrado en plena sintonía emocional con el profesor. El vínculo afectivo es una pieza clave en el proceso de aprendizaje. Puede ser más útil establecer una conversación desde la empatía y la individualidad.. A menudo. Si le manifestamos nuestro malestar emocional sin atacarlo hacemos que empatice con nosotros. Por el contrario. a menudo muchos alumnos acaban estudiando una carrera porque un profesor les transmitió el amor por una asignatura. para manifestar nuestra disconformidad. y por eso es indispensable que el alumnado se sienta valorado por él. muchos alumnos dejan de escucharlo a pesar de que lo que explica sea algo interesante. sea joven o adulta. a veces con otro ataque.118 Aprender y educar con bienestar y empatía les. esta percibe que le estamos atacando y. como puede ser una hiperactividad.). que controle el orden de palabras en un debate. Desarrollar el autocontrol Es frecuente que tengamos en el aula algún alumno con pequeños problemas psicológicos.

etc. Por eso es muy importante que evitemos los pensamientos de que el alumno se está comportando de manera disruptiva o provocadora para molestarnos personalmente. Por el contrario.) y asumir funciones más activas facilita el desarrollo de su responsabilidad respecto al propio proceso de aprendizaje y de una autoestima académica positiva. Hay que empoderar a nuestro alumnado: ayudarles a valorar positivamente su capacidad de aprendizaje y hacerles ver cómo logran los objetivos que se han propuesto. y que la falta de colaboración o el comportamiento disruptivo pueda llevarle a creer erróneamente que esos comportamientos están dirigidos a él. y no solo tiene que estar pendiente del mensaje que está enviando en cuanto a los aprendizajes que está intentando desarrollar. Es normal y comprensible que esa situación pueda generar tensión en el profesor. no con una supuesta hostilidad hacia nosotros como personas. Emociones y procesos educativos tan de forma provocadora en el aula lo hacen desde la convicción de que. para el profesor son un alumno entre 25 y que su relación no es «personal».5. 119 . el maestro está sometido a una realidad muy compleja en la que tiene 25 interlocutores. Promover la autonomía Hay que plantear en clase actividades que fomenten la autonomía progresiva del alumno. En la situación de aula. y genera un incremento de la motivación del alumno. Pero son pensamientos erróneos e interpretarlos de esa manera no ayudará a la labor educativa del profesor. en el momento en que el adulto le habla desde la relación personal humanizada. dándole el protagonismo de su proceso de aprendizaje y transfiriéndole el control de ese proceso en la medida que su grado de madurez lo permita. sino también de su propia interacción con los 25 alumnos y las interacciones entre ellos que puedan distorsionar o favorecer el aprendizaje. la organización de unos deberes o un trabajo. si lo interpreta como un problema del alumno que le está llevando a no implicarse o autoexcluirse del proceso de aprendizaje. sentirá la necesidad de entender qué le pasa a ese alumno para poder ofrecerle su ayuda y reincorporarlo en la dinámica del aula. Muchas veces. El estilo asertivo pretende favorecer el desarrollo del alumno. deja de tener ese comportamiento manifiestamente hostil. el centro de interés sobre el que desarrollaremos alguna actividad. Hay que ser consciente de que esos comportamientos tienen que ver con el malestar del alumno. Permitir al alumnado tomar decisiones acordes a sus posibilidades (como puede ser acordar el día de una prueba.

qué esfuerzos han tenido que hacer. leer.) que al niño le son más fáciles de seguir. también podemos planificar ejercicios o actividades para los niños que faciliten el desarrollo del estilo atribucional basado en el esfuerzo. El objetivo de esta actividad es valorar el esfuerzo y que este forme parte del autoconcepto del alumno. Acabar la exposición alabando el esfuerzo invertido. ir en bici. les puede permitir analizar su proceso de aprendizaje tomándose a ellos mismos como referencia y no a otros compañeros. etc. cuánto tiempo les ha llevado. cómo compagina las tareas más duras con las más agradecidas en ese tiempo. • Desarrollar el hábito de estudio de forma proporcional a la edad y a las posibilidades atencionales del niño en una tarea en la que se necesitará la colaboración de maestros y padres. andar. cuáles son los horarios para hacer los deberes (después de merendar. • Podemos pedir a los alumnos que hagan un ejercicio que suponga una reflexión sobre el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida. en aprender lo que han aprendido durante el curso. inventos técnicos…) y que después expliquen cómo lo han hecho. . Se les puede pedir que hagan un estudio con entrevistas a los padres o a otros personajes del tiempo y el esfuerzo que necesitaron para aprender a hablar. exploradores. o ejercicios y actividades para los profesores que les permitan desarrollar el estilo educativo asertivo. etc. etc. en hacer un descubrimiento. junto con la valoración que ellos puedan hacer de la calidad de sus ejercicios. etc. Este material. Hacer llevar un registro del tiempo dedicado cada día al estudio. Algunos ejercicios específicos que pueden ayudar al alumnado desarrollar un estilo atribucional basado en el esfuerzo pueden ser: • Pedirles que lleven un registro del tiempo que han invertido en hacer los deberes. Eso les permite interiorizar que el esfuerzo se asocia a unos mejores aprendizajes. Al principio los padres tendrán que ejercer un mayor control en el proceso y progresivamente el niño podrá participar más en la planificación de esos espacios de estudio: viendo cuáles son los mejores horarios.120 Aprender y educar con bienestar y empatía Ejercicios Desarrollar el estilo atribucional basado en el esfuerzo Además de las consideraciones que hemos hecho antes. qué se ha hecho. • Pedirles que preparen una exposición en clase sobre el esfuerzo individual o colectivo (se puede hacer un listado para que elijan: el tiempo invertido en ganar una liga. después de cenar. Tienen que ver que hay diferencias en la habilidad pero que el esfuerzo siempre es necesario.

hecho eso. Wanner... «Current patterns of parental authority». «Achivement motivation». Motivación y aprendizaje en contextos educativos. Analizar qué tipo de respuestas damos y valorar los resultados. Baumrind. Analizar casos y compartir posibles estrategias de acción nos ayudaría a enriquecer nuestro almacén de recursos. siempre de manera prudente. No todas las estrategias funcionan igual en todos los alumnos. 32 (3). Hay que tener presente que los tests de autoinforme como este indican la percepción que tenemos de nosotros mismos o la impresión que queremos dar. y nos falla con un alumno determinado. S. • Formar un grupo de aprendizaje colaborativo con otros compañeros. Socialization. Emociones y procesos educativos Desarrollar el estilo asertivo Algunos ejercicios que pueden ayudarnos a desarrollar un estilo asertivo pueden ser: • Filmarnos en algunas sesiones de aula para.5. Mussen (ed. E.. Journal of Abnormal Child Psychology. 1-103. K. H... A veces aplicamos un recurso que nos ha funcionado siempre. 1719-1738. K. Grupo editorial universitario. F. (2004). y reflexionar de forma pausada sobre las emociones y pensamientos que se produjeron en esos momentos. «Is There a Dark Side of Positive Illusions? Overestimation of Social Competence and Subsequent Adjustment in Aggressive and Nonaggressive Children». S. M. y no necesariamente coinciden con la realidad. Developmental Psychology Monographs. después. analizaríamos cuáles de nuestras prácticas son empoderadoras del proceso de aprendizaje. 121 . D. Vitaro. (1971). (coord. Burhans. Handbook of child psychology. 4.) (2009). B. Brendgen. A. visualizarlas y analizar cuáles de nuestras acciones en el aula corresponderían a los diferentes estilos educativos.. Tener un amplio abanico de recursos nos permitiría tener una mayor posibilidad de respuesta. Child Development. C. Dweck. Referencias bibliográficas Barca. personality. L. • Podemos utilizar el test de Magaz y García (1998) sobre estilos educativos. Otra posibilidad sería hacer estudios de casos. «Helplessness in early childhood: The role of contingente worth». como se hace a menudo en otras profesiones como el derecho o la medicina. (1983). S. Con este grupo podríamos colaborar de distintas maneras. En: P. C. F. Poulin.). Dweck. Elliot. 305-320. 66. (1995). Turgeon. Un ejemplo podría ser invitar a nuestros compañeros a hacer de observadores en algunas de nuestras clases y nosotros haríamos lo mismo en algunas de sus sesiones.

Toro. M. Anales de psicología. D.. M. Infancia y aprendizaje. S. Perfil de estilos educativos. A. 63. G. G onzález-Pumariega. M. Johnson. Mitos y errores en la educación. Cain. «Do you like a hat you see? Self-perceptions of adolescente bullies». . C... Linares. Pelegrina. Braza. (2002). Casanova. «The social dinamismo of aggressive and disruotive bahavior I school: implications for bahavior consultation». British Educational Research Association. S. D. M. 643-691). K aplan. Oviedo: Universidad de Oviedo. D. y García.122 Aprender y educar con bienestar y empatía and social development (pp. G. 4. Manual de referencia. O. A.. 401-415. U. 299-321.. «Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento social y su relación con los comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria». M agaz. 81-91. Ghenn. Journal of Educational and Psychologycal Consultation. (1999). Child Development. «Psychosocyal Consequences of Adolescents Problem Behavior in School». 665-677. Vizcaya: Albor-Cohs. 21-25 de abril) ED476827. F. T. Lewis. W. «Los estilos educativos de los padres y la competencia académica de los adolescentes». 25 (2). J. R. A. «Young children’s vulnerability to self-blame and helplessness: Relationship to beliefs about goodness». British Journal of Educational Psychology. J. K. Documento presentado en la Annual Conference Of the American Educational Research Association (Chicago. P. Dweck. G onzález-Pineda.. «Classroom goal structure and student disruptive behaviour». 147-168. H eyman. Servicio de Publicaciones. 11 (3-4). (1994). (2002). C. Farmer. S. (2002). 20 (1). 191-211. Determinantes del rendimiento académico. M idgley. (1998). C. 25 (5).. Núñez-Pérez. IL. Trautwein. M. 72. (1992). vol. E. Murcia. (2004). J.. M. Carreras. (2000)... Nueva York: John Wiley & Sons. (2003). J.. Barakaldo: Albor-Cohs. Muñoz.

es una necesidad fundamental tener un alto nivel en competencias emocionales. El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales M arta Albaladejo Introducción En capítulos anteriores hemos visto qué competencias emocionales necesitan los niños y jóvenes para aprender a madurar. El proceso del coaching parte de constatar que la persona quiere conseguir un objetivo. Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar Las personas que educan necesitan ser altamente competentes en el campo emocional. puede volver a proponerse otro. y la lleva a reflexionar sobre sus recursos y a actuar. En este capítulo aportamos recursos prácticos para aumentar el nivel de competencia emocional de cada persona.123 6. La interrogación y el compromiso son la base del coaching. Con esta metodología. Para los profesionales de la educación. Si la persona consigue el objetivo. por ejemplo. paso a paso. Para ayudar a un niño o a un adolescente a tolerar la frustración. otras profesiones. que no implican un trato personal de tantas horas con un número tan elevado de personas. requieren un perfil diferente en esas competencias. es necesario que la persona adulta que lo acompaña en el proceso sepa muy bien cómo se siente ella . las competencias que le permitirán mantenerse en el esfuerzo ante las dificultades. independientemente del punto de partida: el refuerzo positivo y la metodología del coaching. uno puede ir ejercitando. 1. También hemos sugerido de qué maneras puede crear el profesorado un clima emocional en el aula y en el centro que sea propicio para el desarrollo de esas competencias.

para expresar la rabia de manera asertiva o para dar alguna otra respuesta sana ante la frustración. Varias teorías del aprendizaje han coincidido en señalar que aprendemos con los otros. como se espera de él. debe identificar en su cuerpo el efecto de la frustración y reconocer sus síntomas. que de esa manera difícilmente aumentará su competencia emocional. para superar la frustración de sus deseos. Una acción educativa de este tipo puede incluso ir deteriorando más y más. Ha de conocer técnicas que le permitan relativizar la frustración. Puede ser que responda a una reacción «inadecuada» del alumno sin comprender la situación. la autoimagen del niño o del adolescente. ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? El aprendizaje emocional es un caso particular del aprendizaje en general. si la persona adulta tiene poca tolerancia a la frustración. respondiendo con un estilo educativo «punitivo» (ver capítulo 5). Y también ha de tener la suficiente inteligencia emocional para adoptar una actitud vital que le permita conducir la frustración hacia un contexto constructivo. Ser profesional de la educación y favorecer la maduración emocional de los alumnos requiere que la persona haya alcanzado un alto nivel en competencias emocionales y. haya reflexionado sobre cómo ha alcanzado ese nivel. tanto a través de las consecuencias de nuestros comportamientos (mantenemos los comportamientos . tiene que ser una persona capaz de detectar cuándo su malestar tiene el origen en una frustración. quizás responde con más rabia aún. es difícil que dé apoyo al niño que no sabe cómo gestionar su rabia y que no entiende qué le está pasando ni por qué se siente mal. etc. ha de saber determinar qué frustración ha sufrido últimamente que le provoca ese malestar. además. para reorientar los deseos hacia otros objetos posibles. Como podemos deducir. 2. si a menudo no sabe identificar bien su origen. cuando va comprobando que no siente «correctamente». en cada episodio. si no sabe ponerle nombre a la emoción que siente cuando encuentra impedimentos para obtener sus deseos. cuáles han sido sus dificultades y qué pasos ha ido dando a lo largo de la propia maduración. con una descalificación del alumno. reequilibrar su cuerpo para devolverlo a la situación anterior. Sin ese nivel de autoconciencia.124 Aprender y educar con bienestar y empatía misma cuando se le frustran los deseos. ¿cómo va a ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar competencias emocionales? Por eso es muy útil para el profesorado conocer maneras de entrenar las propias competencias emocionales.

de forma abreviada. ya que en estos lóbulos se producen las funciones ejecutivas del cerebro. La creación de Adán. en la zona en la que alguna cultura oriental sitúa el «tercer ojo» y que a menudo se denomina. (2005) muestran cómo el cambio de perspectiva entre lo que le pasa al otro y lo que me pasa a mí depende de ciertas zonas del cerebro encargadas de la conciencia del «yo». también el del profesorado. con el término de «lóbulos frontales». en principio). Figura 1. Trabajos como el de Frith y Singer (2008) y Mitchell et al. que se encuentra en el techo de la Capilla Sixtina. El coaching como recursos que nos dan el resultado esperado y abandonamos los que percibimos que no funcionan agradablemente. depende de la capacidad para comprenderse a uno mismo. El neurólogo ruso Elkhonon Goldberg llamó a esta zona el «cerebro ejecutivo». se hace principalmente en la relación con los demás. Necesitamos un mínimo de autoconocimiento para observarlas. el gran fresco de Miguel Ángel. Se trata de unas zonas de la corteza prefrontal medial. de Miguel Ángel.6. como a través de la asociación de situaciones y estímulos y también. para interpretar sus intenciones y motivos. tenemos otros sistemas cerebrales que nos permiten entender los deseos y convicciones ajenos. De manera que el aprendizaje emocional. a través de la observación. en gran parte. En La creación de Adán. Lo que pasa es que no es tan fácil observar las emociones de los demás. Diversos estudios demuestran que la capacidad para comprender a los demás. De la misma manera que las neuronas espejo reflejan en nuestro cerebro los gestos y los sentimientos de los demás (Rizzolatti y Sinigaglia. algunos historiadores del arte han interpretado que el manto de Dios tiene la misma for- 125 . situadas detrás de la frente. 2006). que permiten a la persona entender quién es y qué quiere.

Las competencias emocionales que el profesorado necesita para crear buenas condiciones de aprendizaje son parecidas a las que . Sabemos que hay personas «imán». para que los niños lleguen a desarrollar competencias emocionales complejas que les permitan vivir y convivir de manera satisfactoria. El estudio de niños de menos de 18 meses ha permitido comprobar que los que tenían capacidad para detectar cuándo otra persona necesitaba ayuda. con su manera de comunicarse.126 Aprender y educar con bienestar y empatía ma del cerebro. muchos educadores y educadoras necesitan herramientas formales que suplan las carencias de educación emocional informal de sus primeros años de vida y que les permitan un cambio emocional. El poder de la inteligencia emocional. Según hemos argumentado. es decir. auténticos líderes emocionales. es decir. que actúan de catalizadores de las emociones de grupo y que son capaces de atraer a los otros miembros del grupo hacia un estado emocional positivo. su formación académica difícilmente habrá suplido esa carencia. las personas que se dedican a la educación influyen. para el propio cambio emocional. 3. el aprendizaje emocional requiere la relación con otras personas. Mckee. la educación emocional o el coaching. El dedo de Dios. 2011). en grupo o individual). se proyecta desde los «lóbulos frontales» de la imagen. No sabemos si es una casualidad o si Miguel Ángel lo pintó así con alguna intención. Daniel Goleman. en las emociones de los niños y adolescentes. también eran capaces de decir su propio nombre cuando se miraban en el espejo o de intentar quitarse la pintura cuando veían reflejada en el espejo su cara pintada. lo describen en su libro. que convierte en humano a Adán. de 2002. en sus primeros años de vida no estuvieron en contacto con personas altamente competentes en el terreno emocional. tienen que estar en contacto con adultos que sean altamente competentes en el terreno emocional. los pies descansan sobre la parte que representaría el tallo encefálico y la cabeza está enmarcada por los «lóbulos frontales». La actitud emocional que ayuda a aprender Como hemos argumentado hasta ahora. Esas herramientas pueden ser la psicoterapia (de diferentes orientaciones teóricas. El líder resonante crea más. que tenían una cierta capacidad empática. junto con R. aunque en este capítulo daremos algunas nociones de coaching para el autocoaching. tenían más desarrollada su autoconciencia (Klein. Como sabemos. Boyatzis y A. por lo tanto. Si las personas que se dedican profesionalmente a la educación.

nuestro cuerpo. Para aprender hay que gestionar la rabia producida por la frustración y convertirla en una rabia constructiva: «ahora van a ver de lo que soy capaz». es fácil que los alumnos puedan sentir miedo. como la rabia y el miedo. la parte «racional» del cerebro queda «secuestrada» y por unos instantes no puede actuar adecuadamente.6. Cuando nuestro cerebro está inundado de las hormonas encargadas de hacer llegar esos mensajes químicos. por ejemplo. ya que evolutivamente se han desarrollado en los mamíferos. el líder emocional transmite mensajes que atraen hacia el «campo magnético» de las emociones positivas. los animales más evolucionados. que de manera simplificada podemos llamar el «cerebro emocional». Las emociones «positivas». Entonces uno se queda en blanco en un examen. Implícita o explícitamente. ya que las cosas no nos salen como queremos. miedo a ser ridiculizados y humillados. En cambio. reacciona con rabia o con miedo ante los signos de amenaza. Cuando hablamos de emociones «negativas». y es difícil pensar y aprender. En realidad. de suspender los exámenes. sin una buena gestión de la rabia. si aún no hemos aprendido cómo hacerlas. o si se corta la digestión. los músculos se tensan. la confianza y la curiosidad. o si la respiración es superficial y no llega suficiente oxígeno a la sangre. Si el cuerpo reacciona preparándose para la huida y la sangre baja a las extremidades inferiores para empezar a correr. miedo de no ser lo suficientemente buenos. nos referimos a emociones desagradables que pueden dificultar momentáneamente el aprendizaje. que favorecen el aprendizaje. El coaching como recursos utiliza un coach o una coach: la capacidad de manejar las emociones «negativas» del otro y de atraer hacia las emociones «positivas» que facilitan el aprendizaje. «¡si los demás pueden hacerlo. Ante las situaciones de aprendizaje. se calientan los ánimos…. como el del resto de los mamíferos. más bien al contrario: lo impiden. «pienso seguir intentándolo hasta que me salga». 127 . son emociones tan útiles como las otras. Las situaciones de aprendizaje también nos generan a menudo frustración. la agresividad está a flor de piel. yo también!». el afecto. para reaccionar con la máxima eficacia ante las amenazas de la supervivencia. son principalmente la alegría. el cuerpo se prepara para atacar. Gracias a una estructura cerebral especializada en las reacciones emocionales. enviando mensajes químicos urgentes que predisponen el cuerpo para la huida o para la lucha. o intenta hacer unos ejercicios y no puede concentrarse. todas esas reacciones emocionales no permiten estudiar o entender mejor un contenido complicado.

» «Aunque pongo límites a tus deseos. personales o profesionales. genera emociones positivas y mejora la capacidad de automotivarse y de motivar a los demás. inconscientemente.» «Sé que puedes conseguir tus objetivos y aprender. • Confiar en los recursos propios y en los externos. nivela su autoestima. Mi sugerencia es que el profesorado utilice la metodología del coaching ante los retos concretos que se le presenten. Mensajes que pueden atraer hacia las emociones positivas (verbalmente o mediante comunicación no verbal) Afecto. las miradas y la entonación. si quien da la clase transmite ese tipo de mensajes verbalmente y también con el gesto. amor «Estoy a gusto contigo. Saber cuál es la actitud emocional deseable no es suficiente para comportarse con esa actitud. Entre ellas: • Aplazar la gratificación. Si queremos cambiar algunos patrones heredados.» Confianza.» «Estamos manteniendo un cierto orden.» «Eres importante para mí. Los cambios de este tipo son lentos y requieren mucha práctica. por pequeños que sean.» «Sé que lo que te propongo funciona y te será útil.» «Te puedes felicitar y conceder premios. . hemos adquirido un estilo emocional y un estilo educativo de las personas que nos educaron y de la familia en la que crecimos. seguridad «Confío en mis competencias como profesional y sé lo que hago. Los «músculos» emocionales se pueden entrenar de una forma parecida a cómo se entrenan los físicos. optimismo. • Tolerar la frustración (hasta que llegue a conseguir el objetivo pretendido). • Reflexionar y ser capaz de aprender de los errores.» Así. entusiasmo «Lo que hacemos juntos es divertido.» Alegría. necesitamos conocer muy bien el modelo que reproducimos y tomar decisiones sobre los cambios concretos que queremos introducir.» «Lo que vas a aprender satisfará alguna de tus necesidades. Por mucho que leamos y reflexionemos.128 Aprender y educar con bienestar y empatía Tabla 1. La actitud emocional y comunicativa que se requiere para ayudar al alumnado a mejorar sus competencias emocionales se puede entrenar día a día. el alumnado puede llegar poco a poco a adquirir las competencias emocionales que necesita para esforzarse y ser responsable. Partimos de unos modelos que a menudo no somos conscientes de haber recibido y que solemos reproducir sin darnos cuenta. El hecho de que una persona se plantee objetivos de manera continua y los vaya alcanzando aumenta su competencia emocional. quiero tu bien.» «Sé que estás obteniendo éxitos.» Curiosidad. interés «Lo que vas a descubrir te sorprenderá.

tampoco es la actitud de un terapeuta que detecta y trata psicopatologías. sino en encontrar placer en el esfuerzo. «El ordenador no funcionaba». El coaching como recursos 4. de sensibilidad hacia el talento y la capacidad del otro. Hacer coaching a alguien requiere una actitud de apoyo. La base del coaching es el arte de preguntar. todos los que están favorecidos por el cielo hacen progresos a un ritmo tan grande que resulta sorprendente. o bien una descripción de los problemas y dificultades del alumno: «Es que no sé hacerlo». a medida que avanzamos en las discusiones que entablamos. «Mis padres me mandaron a…». según dice Platón. Eso es lo que. pero no lo enfoca hacia la solución. podemos esperar una respuesta que sea una justificación («No he tenido tiempo». «No entendía bien lo que había que hacer». «No me puedo concentrar». pero. El coaching profesional es una relación que se establece entre el coach o la coach y su «cliente». etc. conoce el arte de hacer preguntas. No hay nada malo en hacer preguntas como esta. a través de una serie de entrevistas individuales. hacía Sócrates: Algunos de los que frecuentan mi compañía. al principio parecen muy poco inteligentes. sino la caña para que pueda pescar todos los peces que necesite. La actitud del profesional del coaching no es la de la persona experta que da lecciones y consejos. cuestiona a los clientes los pensamientos que en el pasado no les han dado los resultados que esperaban y les ofrece apoyo para que piensen alternativas que les permitan sentir más satisfacción personal y conseguir sus propósitos. En el coaching profesional. el coach o la coach es experto en comunicación. etc.). pero si queremos hacer preguntas eficaces tenemos que buscar la manera de que se orienten a encontrar alternativas. por ejemplo. Si. ¿Qué es el coaching? El secreto de mi felicidad está en no esforzarse por el placer. A quien tiene hambre no se le da un pez. El coaching trabaja para la consecución de objetivos.6. una profesora le pregunta a un alumno «¿Por qué no has hecho el trabajo?». «Tenía ganas de salir con mis amigos». La pregunta ha enfocado al alumno hacia lo que no funciona. a lo que NO puede hacer. El coach no da respuestas. como si no fuera capaz de pescarlo. A ndré Gide El coaching es una metodología de mejora personal basada en la comunicación que aplicamos algunos profesionales de la relación de ayuda. tanto para los 129 . hace preguntas.

Un coach o una coach ve a la persona a la que da soporte con todos sus recursos y cualidades. En la educación de niños y jóvenes. A continuación presentamos una guía para autoaplicarse la metodología del coaching y algunas estrategias para dar y darse refuerzo positivo. El coach o la coach sabe cómo apoyar y mover los hilos emocionales para que alguien saque lo mejor de sí mismo. la anima. sin que se las hayan enseñado. hay una manera de «entablar discusiones» que hace que las personas progresen y que lleguen a «verdades» por sí mismos. ¿con qué? Pues cuando sus afirmaciones y sus creencias coinciden con su manera de actuar. de manera sorprendente. es decir. es decir. Es lo mismo que hace un buen maestro o una buena maestra para que sus alumnos aprendan. 5. puede dar muy buenos resultados en su aprendizaje. dicho coloquialmente. para que consiga con ayuda unos objetivos que sin ella no habría conseguido. Según mi opinión. ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso ¿Qué quiere decir ser congruente? Decimos que alguien es congruente cuando se ajusta. el refuerzo positivo es imprescindible para preservar la motivación y contribuir a desarrollar la autoestima. Dicho de otra forma. Una determinada manera de establecer conversaciones motivadoras. se corresponde adecuadamente pero. como hacen los profesores y profesoras eficaces. Si mientras lees esto estás pensando en tu propia . es una relación que proporciona recursos emocionales para gestionar las emociones «negativas» que pueden impedir momentáneamente el acceso a los contenidos y que permite sentir las emociones que ayudan a aprender. si bien está claro que no han aprendido nada de mí: las numerosas y admirables verdades que dan a luz las han descubierto por ellos mismos en sí mismos. poseen algunas de las habilidades necesarias para hacerlo. La mayoría de profesionales de la educación. «cuando hace lo que dice». aunque no conozcan la metodología concreta del coaching ni sean coaches profesionales. El tipo de relación que promueve que otro aprenda y supere las dificultades tiene que ver más con la felicitación y el refuerzo positivo que con la crítica negativa. el profesorado puede aplicar algunas técnicas del coaching para conseguir que los niños y jóvenes vayan adquiriendo más responsabilidad y aprendan a automotivarse. confía en ella. con algunos alumnos concretos. en el momento preciso.130 Aprender y educar con bienestar y empatía demás como para sí mismos.

equivalentes a las pequeñas incongruencias de algunos de nuestros alumnos: «Querría tener los trabajos hechos el día que acaba el plazo. pero no puedo». diferentes aspectos de nuestra personalidad entran en conflicto. pero no lo hacen. El coaching como recursos congruencia. para vivir así…». pero no hago mucho». Es esa parte que ante una exigencia reacciona rebelándose: «¿Que ahora no puedo comerme una magdalena. el estado actual de la persona. «¿Y a mí qué. seguramente ya has recordado algún área un poco oscura de tu vida: la dieta que cada semana dices que empezarás el lunes. es una buena noticia. Todos tenemos incongruencias. lo que dice que quiere hacer. «¿Que no puedo permitirme fumar un cigarrillo después de comer. puedes hacer ahora mismo una pequeña prueba: ¿puedes detectar un área de mejora en tu vida? Para hacerlo puedes completar la siguiente frase: «Querría… X. el tiempo que dices que quieres dedicarle a tu familia y no le dedicas. Seguramente. Lo que cuenta es descubrir algo que realmente deseamos. seguramente ya te han empezado a asaltar muchas dudas. refleja nuestra manera primitiva de conectarnos con las necesidades y los deseos más profundos. pensando en alguien que conoces. pero los dejo para el último momento…». El coaching es una metodología que aumenta el grado de congruencia de la persona. estas son áreas de mejora. Por ejemplo: «Querría hacer ejercicio físico. a menudo. lo que la persona realmente hace y el estado que ella querría alcanzar. por ejemplo. etc. que podríamos llamar «infantil». de nuestra vida psíquica. ya que. ¿Has encontrado ya tu frase? ¿Qué desearías? Si has encontrado algún área de mejora en tu vida. Estas serían frases que muestran algunas de nuestras incongruencias. «Querría hacer dieta. que si pago con la tarjeta de crédito pago más intereses? No voy a esperar diez meses para tener ahorrado lo 131 . que dices que no es sano y continúas fumando. «Querría tener mis documentos bien ordenados. Una parte de nuestra mente. me da igual morirme un poco antes. pero… Y». no una obligación. El primer paso para empezar un proceso de coaching es justamente el de descubrir un área de mejora: descubrir la diferencia entre la realidad. pero no me pongo nunca a hacerlo». Si piensas en tu congruencia. es decir. Siguiendo el enfoque del coaching.6. puedes afirmar que hay unas personas más incongruentes que otras. dicen que ordenarán sus cosas. el hecho de fumar. con los nervios que estoy pasando? Vivir así no vale la pena. Si quieres hacerte tu propio coaching. enseguida te vendrán a la mente ejemplos de su incongruencia: quieren aprobar. pero no quieren estudiar. con la cantidad de esfuerzo que llevo haciendo estos días? ¡A la porra la dieta!». Si tus alumnos son niños o jóvenes. etc. tienes ante ti un reto.

«Tengo que hacer ejercicio». dice un chico que ha llegado a la treintena y todavía no tiene pareja. Mientras una «parte» de la mente nos motiva a seguir el camino más cómodo. El segundo paso de un proceso de coaching se basa en preguntas para inventar una manera de avanzar hacia lo que realmente queremos conseguir. hay otras partes que nos empujan hacia el esfuerzo y la autosuperación. que proceden de nuestra infancia y de los valores que «copiamos» de nuestra familia. Las preguntas que sirven para inventar. Para aumentar nuestra congruencia. «Tengo que casarme. Estas creencias son también una parte «antigua» de nuestra mente. «Tengo que vestir mejor». «¿Que me tengo que levantar temprano para ir a correr? Para un día que no tengo que ir a trabajar… ¡me quedo en la cama hasta que me dé la gana!». de la época en que nos tocó nacer. ¡lo necesito ahora!». las preguntas adecuadas. Pero hay otros aspectos de nuestra personalidad. mientras que hay otras creencias. «Tengo que dejar de fumar». Para que sean auténticas preguntas de coa- . a la vez. «Tengo que ser famoso». El segundo paso Hay otra parte de nuestra mente. puede pensar una chica esquelética que ya ha perdido incluso la forma de los músculos y que cuando se mira en el espejo se sigue viendo gorda. «Tengo que hacer una tesis doctoral». adaptarnos adecuadamente a la realidad del presente y actuar eficazmente. que muchas veces han quedado almacenadas en nuestra mente sin que seamos conscientes. Es la parte «ejecutiva» que nos enfoca a la consecución de nuestros objetivos. «Tengo que tener hijos». la capacidad racional. «Tengo que ganar más». de la escuela. etc.132 Aprender y educar con bienestar y empatía que cuesta el ordenador que me quiero comprar. «Tengo que ahorrar». la conciencia podríamos decir. las preguntas son una herramienta valiosísima que activa nuestra capacidad «mediadora». «Para ser una buena madre tengo que recoger a mis hijos en la escuela». etc. «Tengo que cambiar el coche». se me pasará el arroz». activamos esa parte racional para que pueda actuar como «mediadora» entre nuestros deseos y necesidades y lo que nuestras creencias y valores del pasado nos dicen que «tenemos que hacer». o nos hacemos. Existen unas creencias y valores que rigen nuestra manera de vivir. de las películas que vimos. no son el resultado de una visión objetiva de la realidad. se dice una joven que está pensando de qué manera encaminar su futuro profesional. Si nos hacen. «Tengo que ganar más dinero que mis padres». Algunas de estas creencias son fruto de nuestra experiencia y el resultado de pensamientos actuales. que nos permite contactar con nuestras partes emocionales provenientes del pasado y. para actuar más de acuerdo con nuestra manera de pensar sobre cómo debemos actuar. son lo que creemos que «tenemos que hacer»: «Tengo que adelgazar».

2010) que ayudan a pensar. Otra condición para que sea una auténtica «invención» es que sea un sistema nuevo. no sirve de nada hacer más de lo mismo. que la persona no lo haya probado antes. no sirve de nada que el coach ocasional le diga: «Lo que tienes que hacer es…». o como Pepita. Te lo puedes aplicar a un objetivo que te hayas planteado. El coaching como recursos ching. «Esto se hace…». hay que «inventar» un sistema nuevo. Preguntas para encontrar soluciones a un problema Caso Preguntas que aumentan el problema Preguntas que hacen pensar en la solución Una persona que cree que no debería fumar. no es igual que si tuvieras un o una coach al lado. no funcionará. ¿Por qué fumas? ¿No te da asco el olor del tabaco? ¿No te da vergüenza de que tus hijos te vean fumando? ¿Es imprescindible que dejes de fumar? ¿Qué circunstancias favorecerían que dejases el tabaco? ¿Sería posible para ti fumar solo en determinadas circunstancias? ¿Te sentirías bien contigo mismo/a si redujeras el tabaco? ¿Conoces a gente que ha dejado de fumar? ¿Cómo lo han hecho? 133 . ponerte a pensar de verdad. A continuación puedes leer unas preguntas (extraídas de Albaladejo. en situaciones parecidas a las que quieres mejorar. que responda a sus valores más profundos. Si el sistema que has utilizado hasta ahora no sirve. o como…». por ejemplo. la persona tiene que inventar su propio sistema que le permita conseguir lo que quiere. no es necesario que te lamentes. pero fuma. quieres hacer ejercicio y ya tienes la bolsa preparada con la ropa de deporte y estás pagando la cuota del gimnasio. Tabla 2. ni te sirve de nada sentirte culpable. pero puedes imaginar que te guío en tus pensamientos: • ¿Qué piensas de tu comportamiento? • ¿Qué sientes cuando piensas en lo que no haces? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar pensando con respecto a este asunto? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar sintiendo? • En el pasado. ¿qué recursos has utilizado con éxito? • ¿De qué recursos dispones? • ¿A quién podrías pedir ayuda? • ¿Qué acción concreta podrías hacer la semana que viene para aplicar tu solución? Actividad: Preguntas para que las diferentes «partes» de la personalidad puedan pactar Completa el cuadro con preguntas que hagan pensar en la solución.6. Si. «Haz como yo.

La acumulación de conocimiento no aumenta la capacidad de obtener los resultados que uno quiere. Para que se produzca aprendizaje real y alguien mejore sus competencias. pero trabaja muchas horas al día. pero los días entre semana no termina el trabajo y le quedan deberes para el fin de semana. en el asunto que quieres mejorar de tu vida. o de la semana. en el que te resulta más agradable leer? ¿Ha habido épocas en tu vida en las que podías estar más al día? ¿Cómo lo hacías? ¿Podrías hacer ahora algo parecido? Si leyeses todas las horas libres que tienes.134 Aprender y educar con bienestar y empatía Un estudiante quiere tener el fin de semana libre de «deberes». pero hay semanas que no puede dedicar ninguna hora a leer los textos científicos de su disciplina. sin acción no hay aprendizaje. . Si. te comprometes a hacer una acción concreta. Fred Kofman Sin acción. es muy posible que lo consigas. es conseguir el compromiso sincero de actuar. ¿cuál es el mínimo que considerarías imprescindible? Si en alguna circunstancia excepcional tuvieses que ver menos a tus hijos. y según la concepción del aprendizaje que utilizamos en el coaching. no hay coaching. ¿Por qué no dejas de ver la tele por la noche y te dedicas a leer? ¿Cuándo te organizas el curso no piensas que tienes que dedicar tiempo al estudio y a la lectura? ¿Crees que puedes ser un buen profesor si sigues así? ¿Hay algún momento del día. no es suficiente con pensar. El papel del coach. sin dedicar tiempo a comer ni a dormir. ¿No ves que si no acabas el trabajo entre semana no puedes descansar el fin de semana? ¿Por qué no te esfuerzas más? ¿Cómo es que tus hermanos hacen los deberes entre semana y tú no? ¿Cuántas horas por semana dedicas a hacer «deberes»? ¿Cómo podrías distribuirlos de manera diferente? ¿Cómo te sientes cuando consigues tener el fin de semana libre porque tienes el trabajo hecho? ¿Alguna semana has conseguido acabar los deberes el viernes? ¿Cómo lo has hecho? Una mujer cree que para ser buena madre tendría que pasar más horas con sus hijos. el tercer paso es producir algunas acciones concretas. ¿qué tipo de lecturas podrías hacer? Tú quieres… Pero haces… … … … Sin acción no hay coaching. como el de un buen educador. ¿Qué pensaste que harías cuando decidiste ser madre? ¿Por qué no te organizas mejor el tiempo? ¿Crees que es necesario que trabajes tanto? ¿Te importa más el dinero que tus hijos? ¿Cuántas horas al día crees que tendrías que pasar con tus hijos? ¿Y a la semana? Si fuera imposible que estuvieras con ellos todas esas horas. El tercer paso: llegar a un compromiso de acción Aprender es aumentar la capacidad de producir los resultados que uno desea. ¿podrías estar al día? ¿Qué mínimo anual podrías leer para mantenerte al día según tus necesidades profesionales y tu curiosidad? Con este mínimo. Por ejemplo: «¿Qué día te puedes comprometer a hacer lo que has dicho? ¿Cuándo lo podremos comprobar tú y yo?». ¿cómo podrías compensarlo? Un profesor cree que para estar al día en su materia tendría que leer muchas horas a la semana.

llega el momento de reflexionar. tal como es mi auténtico deseo.6. (Piensa en alguna acción concreta. en bici. para que no se te olviden. Actividad: Concederte premios Haz una lista personal de aquellas cosas que te puedes dar para premiarte. que no te puedas poner la excusa de que no tienes dinero y que podrías hacer para recompensarte si has tenido algún éxito en tus propósitos: • Ir a tomar un café a un sitio elegante. ir a un concierto. puedes ir a una biblioteca bonita a leerlo. • Dedicar un tiempo a hacer una actividad que te guste y que hace tiempo que no practicas: visitar una exposición. a un parque. o fría. a tomártela. Vuelve a empezar el ciclo. que dependa de ti y que puedas hacer durante la próxima semana. has descubierto una nueva diferencia entre el estado deseado y la realidad. puede ser que no hayas cumplido tu compromiso. me comprometo a Y». puede ser de la biblioteca. Eso querría decir que el «invento» no era lo bastante bueno. • Llamar a un amigo o amiga y pasar un rato manteniendo una conversación agradable. Los alumnos que poseen esta capacidad aprenden de forma más autónoma. buscar ayuda. etc. en el caso de los niños y jóvenes. Atención: no es que TÚ hayas fallado porque NO ERES CAPAZ DE… Ha fallado el procedimiento que has utilizado. que aprendan a premiarse y a celebrar sus avances. que solo dependan de ti. Se ha cerrado el círculo. en moto. por pequeño que sea el progreso. deben ir aprendiendo a buscar su propio reconocimiento. El coaching como recursos Así que puedes completar la frase: «Para conseguir X. El cuarto paso Finalmente. y valorar al final de la semana tu éxito. que te guste e ir a un rincón de la naturaleza. deberás apuntar cuáles son tus acciones. Si 135 . ya puedes felicitarte y concederte un reconocimiento. Cuando la semana que viene reflexiones. ir a mirar escaparates.) Reflexionar sobre lo que ha pasado. que es necesario que hagas cada día. • Llevarte en un termo una bebida caliente. ya que ha fallado. hacer una pequeña excursión caminando. etc. Si has cumplido tu compromiso. inventarte otro. a una playa. si se trata de una acción continuada. • Leer un buen libro. Entonces es cuando más apoyo necesitarás para analizar lo que no ha funcionado y volver a inventar otro sistema sin desanimarte. aunque sea pequeña. necesitas afinarlo. o un mínimo de días a la semana. ponerte música que te guste y escucharla sin hacer nada.

136 Aprender y educar con bienestar y empatía ves que tu objetivo tiene un grado de dificultad que rebasa tu competencia actual. Puedes volver a empezar el proceso. cuando alguien dice alguna cosa positiva de sí mismo. en cambio. Figura 2. por ejemplo decimos: «No tiene abuela». y rechazar el reconocimiento: –– ¡Qué buen libro has escrito! –– En realidad solo he reproducido los apuntes de mis clases. Según las normas de cortesía lingüística. También puede ser que este pequeño experimento te haya servido para constatar que en realidad no querías «X». ya has aprendido algo sobre ti. los errores son punibles. Las cosas que hacemos son nuestra obligación. una descortesía. será la manera de aumentar tu nivel de competencia. O bien… . o ayuda profesional. felicitarte. de algún amigo. la mayoría de las personas hemos aprendido que el reconocimiento positivo es peligroso. Pasos del proceso de coaching Descubrir Reflexionar Inventar Producir (acción) 6. En nuestra cultura. como si fuese de mala educación. el que más contradiga tu inclinación natural sea el de darte reconocimiento por lo que has hecho. digo lo mismo que han dicho otros autores… –– ¡Qué vestido tan elegante! –– Lo compré en las rebajas. sino que lo que realmente quieres es otra cosa. puedes buscar el apoyo de algún compañero. ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? Es muy posible que de los cuatro pasos que te acabamos de proponer. cuando alguien nos halaga tenemos que quitar importancia a lo que dice. premiarte.

con un saludo. Berne abrió la puerta al estudio de cómo nos reconocemos las personas y de qué mecanismos utilizamos para obtener reconocimiento. inconscientemente. sino la indiferencia. aunque hay excepciones. puede ser que alguien exclame: «No se lo digas. porque: «gandulearían si les dijeses que lo hacen bien. de manera que crecían creyendo que no eran merecedores de reconocimiento. lo que tú no haces bien. El peor castigo no es la crítica negativa. lo que no hacen bien y. nos está haciendo una caricia. educaban a los hijos (a finales del siglo xx en Estados Unidos. Para transformar esa realidad y mejorar la autoestima de la población. es lo que le pasa a la mayoría de la población. ¿Podrías seguir estas sencillas normas? ¿Ya lo haces? ¿A menudo? ¿O alguna vez? Seguramente. que se volverá una creída». claro. según el modelo que cada uno haya incorporado de las personas que le han educado. pero sin ahorrarlas). dio el nombre de caricia (stroke) a la unidad de reconocimiento humano. El coaching como recursos –– ¡Uy! ¡Si hace muchos años que lo tengo! Como todas las modas vuelven… Cuando se le dice a una niña que es muy guapa. Steiner proponía la «Ley de la abundancia de caricias»: • Da las caricias positivas que correspondan (que sean auténticas. tanto si es con una mirada. nos insulte o nos pegue. el psiquiatra fundador del análisis transaccional.6. O un empresario puede creer que no tiene que decir a sus trabajadores las cosas que hacen bien. como alguien me ha defendido vivamente. También es un reconocimiento que alguien nos critique. con poco reconocimiento. si no te fijas especialmente. Eric Berne. es su obligación». no sabemos si ahora también será así) en la escasez de caricias. Hay reconocimiento positivo y negativo. • Pide las caricias positivas que necesites (¡tienen el mismo valor si las pides que si las recibes espontáneamente!). • Acepta las caricias positivas que te mereces (sin «filtrarlas» o rechazarlas). Cada vez que una persona nos reconoce. enseguida ves los errores de los demás. Nuestro cerebro emocional está programado para reaccionar a 137 . con un abrazo. no es necesario. con una felicitación o con una declaración de amor. • Rechaza las caricias negativas destructivas. Es evidente que no todas las caricias valen lo mismo y no todas son positivas. En general. Decía que los padres y las madres. • Date caricias positivas. sobre todo. Claude Steiner (1991) propuso la hipótesis de una «Ley de la economía de las caricias».

pareja. mientras que permanece muy tranquilo si las cosas van bien. ¿Sabes de qué manera reaccionas al reconocimiento? ¿Cómo lo das y lo recibes? Jim McKenna concibió un diagrama de «perfil de caricias». como un error. La persona que es muy permisiva con ella misma. con pequeñas variantes. Actividad: ¿Cuál es tu «perfil de caricias» positivas y negativas? ¿Con qué frecuencia das caricias + a los demás? ¿Con qué frecuencia aceptas caricias +? ¿Con qué frecuencia pides las caricias + que quieres? ¿Con qué frecuencia rechazas las caricias +? Siempre 8 a 10 Muy a menudo 6a8 Habitualmente 4a6 A veces 2a4 Nunca 0a2 Dar Recibir Pedir Rechazar Nunca 0 a -2 A veces -2 a -4 Habitualmente -4 a -6 Muy a menudo -6 a -8 Siempre -8 a -10 ¿Con qué frecuencia das caricias – a los demás? ¿Con qué frecuencia aceptas caricias –? ¿Con qué frecuencia pides caricias –? ¿Con qué frecuencia rechazas las caricias –? . que nivelan su autoexigencia con la exigencia a sus compañeros. Tendemos a dar el tipo de reconocimiento que hemos recibido. recibes o te niegas a dar las caricias positivas se representa en las barras hacia arriba. y lo mismo pasa con las personas exigentes. y tendemos a dar a los demás el tipo de reconocimiento que nos damos a nosotros mismos. Haz valoraciones independientes para cada pregunta. tendemos a darnos a nosotros mismos el tipo de reconocimiento que nos daban de pequeños nuestros maestros y nuestra familia. La frecuencia con la que das.138 Aprender y educar con bienestar y empatía cualquier amenaza. acostumbra a serlo con los demás. te proponemos que lo completes para descubrir tu perfil. hijos o alumnos. mientras que la frecuencia de las caricias negativas queda representada en las barras hacia abajo. seguramente por eso fijarnos en lo que está bien requiere una atención especial y una intención declarada de mirar y reconocer lo que ya va bien.

pero que sí lo hace con las negativas. 139 . no lo has hecho bien»). • Querría pedir menos caricias negativas de las que pido (por ejemplo: «Ya sé que no me ha quedado muy bien. considera que pide caricias negativas. no me mires»). • Querría darme más caricias positivas de las que me doy (por ejemplo: «Me he superado a mí misma. Con frecuencia rechaza las caricias positivas que le dan los demás. 2007) 10 0 Dar Recibir Pedir Rechazar 0 10 Actividad: Viendo tu perfil de caricias. • Querría rechazar más caricias negativas de las que rechazo (por ejemplo: «Cuando caminas pareces un pato». pero no rechaza las negativas. • Querría recibir más caricias positivas de las que recibo (por ejemplo: «Me dicen que lo he hecho muy bien»). Le gusta recibir caricias positivas de los demás y habitualmente las pide. Figura 3. «Tienes razón.6. El coaching como recursos Aquí tienes un ejemplo de un perfil de caricias de una persona que no da muchas caricias positivas. • Querría pedir más caricias positivas de las que pido (por ejemplo: «¡Necesito un abrazo! ¿Me lo das?»). Ocasionalmente. Ejemplo de un perfil de caricias (extraído de Stewart y Joines. ¿hay algún cambio que quieras hacer? ¿Subscribirías una de las frases siguientes o más de una? • Querría dar más caricias positivas de las que doy (por ejemplo: «Veo que has redactado este informe con mucha precisión»). no he tenido tiempo…». • Querría recibir menos caricias negativas de las que recibo (por ejemplo: «No eres normal»). «Pues si no te gusta como camino. • Quisiera darme menos caricias negativas de las que me doy (por ejemplo: «¡Soy tonto!»). muy bien»). • Querría rechazar menos caricias positivas de las que rechazo (por ejemplo: «¡Estás muy guapa». «Debe ser el maquillaje…»).

. Resumimos Como has visto. Recordarlo puede servirte para comprender mejor a otras personas que sufren un perfil de caricias peor que el tuyo y no saben qué hacer para mejorarlo. Si tu perfil de caricias te gusta y no quieres cambiarlo. propios y ajenos. añadirle o quitarle ingredientes. las personas tenemos incongruencias. por ejemplo. los viejos comportamientos van desapareciendo.140 Aprender y educar con bienestar y empatía La «dieta» de las caricias que damos y recibimos cotidianamente alimenta nuestra autoestima y la de las personas que nos rodean. puedes hacerlo. es imprescindible para comprender qué batallas emocionales se libran en el interior de las personas que nos rodean. Cuando tenemos un nuevo comportamiento adquirido. dentro de nosotros estallan conflictos invisibles. sin darnos cuenta de ello. comprender los conflictos emocionales. es posible que lo hayas hecho y ahora no lo recuerdes. es una necesidad. Comprender estas batallas interiores invisibles. Aunque inconscientemente. El coaching es uno de los recursos que nos pueden ayudar en este camino. Reducir un hábito del pasado es más difícil que adquirir un hábito nuevo. Otras veces. decido …………… (dar/recibir/pedir/rechazar) una caricia …………… (positiva/negativa) …………… (más/menos) al día. pues darme más positivas. una parte de nosotros quiere una cosa y la otra parte no le hace ningún caso. A veces. no es un lujo. Si quieres modificar tu perfil de caricias. Hasta le revisión del día ……………. ……………. O una parte de nosotros estaría encantada con un pequeño premio. si quiero darme menos caricias negativas. una parte de nosotros se dedica a criticarnos. reproducimos modelos del pasado. poseer estrategias para introducir cambios en ellas que nos den más congruencia y autoestima. todos podemos modificar nuestra dieta de caricias. pero el resto… no es capaz de dárnoslo. Si nos dedicamos a la educación. piensa si siempre ha sido el mismo o si a lo largo de tu vida has tomado algunas decisiones para mejorarlo. o bien nos exige sin medida y es incapaz de reconocer las cualidades que tenemos. completa tu compromiso: Yo. La manera de hacerlo es.

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y solo toma la determinación de que se parezca al inicio de la profesión de los médicos. La docencia es. . como una vivencia (emociones. alguna aclaración o propuesta. desde la consideración de que la profesión docente no es tanto una ciencia (informaciones. estilos. maestro. Tampoco costará demasiado convenir que los aspirantes. como los médicos. sea en la universidad o mediante la práctica inicial. sin duda. La propuesta es todavía inconcreta y confusa. actitudes. no ha de tener otro sentido que el de capacitar para ejercer con el más alto de los niveles a aquellos que se sienten atraídos por la profesión de docente. algunas administraciones educativas y también algunas universidades hace tiempo que trabajan en una dirección parecida. El sistema MIR Últimamente ha saltado a la palestra de la opinión pública la formación inicial del profesorado. El sujeto sentía una llamada (de un dios o de su ADN) para ser médico. sentido…). de pasar a las nuevas generaciones los mejores conocimientos y valores que ha construido la humanidad. y creemos que podemos aportar. una profesión. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado M ariano Royo 1. En realidad. sacerdote. competencias. mejor dicho. los psicólogos… Antes.143 7. necesitan una capacitación posterior. aparte de un perfil adecuado. pero su situación clave en la construcción de los seres humanos la llena de características especiales y hace que su vivencia se parezca a las profesiones que tocan de cerca la humanidad de los humanos. músico… No hay que ir tan lejos. Cuando menos. a eso se le llamaba «vocación». un oficio o. el MIR. conocimientos). valores. Hoy en día podemos ponernos de acuerdo en el hecho de que hay un perfil de personas que sienten la atracción de la docencia. desde estos presupuestos. que. que viene del latín vocatio que significa «llamada». los asistentes sociales. hay muchos niveles de debate.

el afecto que reciben día a día por parte de alumnos. 11/05/2006). primaria y secundaria. aparece siempre en los primeros lugares en la lista de instituciones del Estado más valoradas por el ciudadano.  Como ejemplo. con la colaboración de Álvaro Marchesi. Concuerda ampliamente con la realizada por TNSDemoscopia.144 Aprender y educar con bienestar y empatía 2. ocultan con frecuencia la segunda de estas dos vivencias y presentan la docencia envuelta de un malestar crónico y generalizado. La falta de estima social que preocupa a muchos docentes también contrasta con repetidos estudios12 que manifiestan la confianza de la población en la institución educativa y una elevada satisfacción por el trabajo de los profesores. el abandono de la administración. . pública o privada. aparte de la satisfacción de haberse comprometido con un trabajo estimulante y socialmente transformador. tres visiones: 11. Y también en Marchesi y Pérez. y Sánchez. y aducen causas como la falta de motivación de los alumnos. Sin negar que en el ambiente profesional es común la impresión de que ni la administración ni la sociedad valoran como se merece el trabajo docente. de los padres y también de los compañeros de trabajo. crucial en la labor inacabable de humanizar a la humanidad. Algunos la presentan de forma triste y frustrante. 1991. la prensa escrita. por otro. Vivencias diversas de la profesión A menudo aparecen en la prensa escritos de profesores que describen su profesión de manera contradictoria. Los medios.  En las encuestas del CIS. pues. la institución escuela. el menosprecio de los padres y de la sociedad. la realizada por IDEA y la Fundación FUHEM. 12. lo que se constata cuando se habla de tú a tú o cuando se contesta personalmente un estudio estadístico bien fundamentado. de forma que muy pocos manifiestan el deseo de cambiar de profesión. Nos encontramos. Ver www. que recoge la opinión de más de 2.es (análisis de la confianza en las instituciones). Mismos resultados en la encuesta de la Fundación Santa María (El País.OO. la televisión. 2006. etc. pues. con dos visiones contradictorias de la profesión: por un lado.cis. también es cierto que cuando se trabaja sobre respuestas personales a encuestas de opinión11 resulta que la satisfacción con la profesión y el salario es mayoritaria. Pero otros enfatizan la importancia social de la educación. y.000 docentes de infantil. lo que dicen los periódicos. que se presiona a la escuela con renovadas exigencias y que muchos profesores viven en medio de frustraciones y desmotivaciones profesionales constantes. los sindicatos e incluso los claustros de los centros. También: Andrés. encargada por CC. Existen. valoración que se repite en muchos otros estudios.

junto con Corea. que se atribuye a Groucho Marx. En otros. junto con Finlandia. cosa poco saludable en cualquier caso. etc. «España es el segundo país que más ha mejorado en educación en los últimos 50 años». Dicho de otra forma: a pesar de no pensar ni por un momento en dejar la profesión. la mayoría consigue compaginar estas visiones situando la parte más satisfactoria de la vida profesional en las vivencias en el aula. pero en el fondo muy dramático. En todo caso. de tener claras las ventajas laborales de la profesión y de conocer su enorme importancia social.  Se puede llegar fácilmente a la autocompasión. En algunos casos estas visiones se anulan entre sí y llevan a algunos profesores a una especie de indiferencia profesional. se mezcla inextricablemente con la personal. normalmente negativa: fracaso escolar. en la que afirma que. lo que se ha llamado a menudo la «cultura de la queja continua». en contacto directo con los alumnos y el malestar docente en las manifestaciones «de la tribu». el más equitativo. que también pasa. Como estas visiones se influyen entre sí..7. desmoviliza y genera insatisfacción. vergonzante. o la más objetiva. 2011. a amargarse la vida en diversos grados. lo que se dice.14 En cualquier caso. que Paul Watzlawick (1984) formula así: «Si alguien me quiere es que no está bien de la cabeza». 15. 145 . o más objetivable. a pesar de disfrutar razonablemente de una profesión emocionante. • la personal. pero casi siempre oculta. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado • la mediática. 2006. • y digamos. lo que toca decir. muy desapercibida. puramente «alimentario».  Ver <http://www. a menudo.  La última versión «objetiva» que he visto es la interpretación hecha por la OCDE de sus propios datos (PISA). Son profesores que pueden buscar su realización personal fuera del centro educativo y viven la profesión como un trabajo inevitable. como decía Buñuel. muchos docentes manifiestan poco la satisfacción personal de ser educador. aunque sea solo inducido por el grupo. está claro que el malestar. Incluso se la manifiestan poco a sí mismos. 14. a nivel personal.15 13. sin duda. muchas veces positiva.es/local/recfpro/rev123COL2. la científica. las discrepancias se van resolviendo de diversas maneras.ugr. en algunos otros. También es. una cierta distancia con su identidad profesional. Recomendado: Equip Cuidem-nos.pdf> y Bolívar. cosa que puede llevar en algunos casos extremos a cierta angustia o a una cierta depresión y. En tono humorístico.13 Es evidente que tantas visiones pueden provocar cierto desbarajuste de vivencias simultáneas y no integradas de la realidad. los problemas que aparecen tienen que ver con la identidad profesional que. esta frase se ha formulado como «Yo no entraría nunca en un club que admitiese a gente como yo».

La realización personal en la profesión es muy importante. la paz. pues. pero también eficiencia y calidad. Creemos que ambas visiones son inseparables y van estrechamente ligadas: el bienestar personal produce felicidad. La eficiencia de la educación interesa a toda la sociedad. Las consideraciones que siguen se dirigen. Y aquí queremos enfatizar la importancia de la competencia emocional. que no quiere decir nada más que centros donde se vive la profesión de forma eficiente pero también con bienestar emocional. o esa realidad positiva que no aparece. y entramos así en el eje de la cuestión. pero especialmente a la comunidad educativa. del éxito de la escuela como institución y de la inacabable lucha por la calidad educativa. seguramente de manera proporcional al lugar que ocupa la profesión en nuestras vidas. como competencia clave. pues. nuevos o veteranos. es que los profesores noveles accediesen a la profesión después de hacer unas prácticas suficientes como para absorber las mejores culturas docentes. El cerebro humano es plástico: soporta con mucho gusto el desarrollo. competencia que cohesiona todas las demás. por tanto. la institución educativa es mucho más eficiente de lo que se manifiesta en la superficie de la información habitual. La competencia profesional. genera una autoimagen muy poco estimulante e impide insidiosamente que los profesionales disfruten de verdad del trabajo y. es decir. Una de las medidas más eficientes que la administración educativa debería poner rápidamente en práctica. con una firme voluntad de desarrollo personal y profesional. en el territorio de la felicidad personal. el bienestar y la inteligencia emocional. El reto no es sencillo. Por eso no podemos olvidar que la «realización profesional» se sitúa en los peldaños más elevados de la pirámide de las motivaciones de Maslow. Como ya hemos dicho. de la creatividad profesional. tanto a la administración como a los profesores. cosa que nos lleva también al territorio de la eficiencia profesional. Pero esa apariencia de fracaso. Todos los estudios manifiestan que la mejora de la escuela depende de la competencia de sus profesionales. en los mejores centros educativos. en el caso de los docentes tiene tres claros componentes: por un lado es necesaria una buena preparación científica y también unos conocimientos profesionales que pueden adquirirse con facilidad en los grados o el máster co- . La administración educativa tiene que tomar medidas que posibiliten eficiencia y bienestar como una sola cosa. que sean capaces de dar el paso siguiente y aspirar a la alta calidad educativa que necesitamos.146 Aprender y educar con bienestar y empatía El territorio emocional Con estas consideraciones hemos entrado en el territorio de las emociones.

pero también se hace. sus prácticas tendrían que ser momentos seleccionadores si hemos de obtener a los mejores. posteriores a las oposiciones. no seleccionaban nunca a nadie. y que consta de actitudes y valores para fundamentar y disfrutar de la necesaria autoestima personal y de grupo. las actitudes. queda todavía mucho campo por recorrer: lifelong learning. como en cualquier otra profesión. como los centros y los alumnos y. La profesión saldría beneficiada. de manera que sean capaces de hacerse responsables de su trascendental profesión.) incrementaban también una mala autoimagen profesional. No todo el mundo la lleva bien. En primer lugar creo que no se discute que los docentes necesitan un determinado perfil personal. burocratización. Pero una vez se dispone de una configuración personal básica apta para la docencia. incluso determinan notablemente toda la evolución posterior. Ambas cosas son necesarias. sobre todo. la importancia del dominio de técnicas que van desde la programación. etc. 147 . una buena selección previa que considere el perfil personal liberaría al sistema educativo de un tanto por ciento pequeño pero importante de personas que no pueden responder a las exigencias de la profesión. Algunos profesores llegan a la profesión como si lo hubiesen hecho toda la vida. Seguramente imprescindibles. También el grado de primaria. por las razones que fueran (corporativismo. Pero aún no es suficiente: es necesario que los maestros y profesores dispongan.16 Pero también hay que destacar que «los primeros años de profesión configuran. amiguismo. como ya he dicho. sobre todo.7. Es verdad que el enseñante tiene «toda la vida para aprender». acuñan. por lo tanto. 1989. además. insidiosamente. la didáctica. Nuestra profesión es exigente: no todo el mundo la soporta. el 16. la dinámica de aula.  Huberman. los valores. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado rrespondientes. Las antiguas prácticas. Solo necesitarán la formación continua como adaptación a los cambios de contexto. de otra competencia emocional necesaria para mantener el equilibrio y el desarrollo personal en situaciones nada fáciles. Todos conocemos casos de incompatibilidad. el máster de secundaria y. hasta la psicología evolutiva. las buenas prácticas o las grandes leyes que afectan a la práctica educativa. Aquí también es pertinente la cuestión clásica: el docente nace. cosa que. Pero esta preparación no servirá de mucho si no hay también vivencias prácticas donde se pueda valorar intuitivamente la importancia social de la educación. esos mismos profesores. De otra minoría solo podemos decir que «no todo el mundo sirve». Así pues. incrementaba la idea de que todo el mundo sirve y.

los periodos son breves. según fuentes sindicales. que «la formation prépare moins que le vécu á l’interieur d’une classe ou que la responsabilicé d’un groupe de jeunes». y no solo el grado de primaria o el máster de secundaria. 19. Peña. cosa que impide el compromiso.000 (24%) interinos. La Sociología de las Organizaciones ya había estudiado cómo los trabajadores o profesionales noveles se adaptan a la cultura del grupo al acceder a una nueva empresa. también han vislumbrado un amplio campo de estudio alrededor de las emociones colectivas.  Op. en el año 2000. 1999). con el proyecto educativo. Solo la mitad (unos 7. sustitutos. que ofrece a los humanos una gran posibilidad de adaptación a entornos muy distintos. como principio. de los aproximadamente 50.18 El sentido común nos dice. en prácticas o en expectativa de destinación. que la formación inicial del profesorado no puede reducirse al máster o al grado. Además.000) tenían destinaciones de año completo. p. cambios continuos de centros y de programas. No podemos calcular con certeza la duración media de esta situación por persona.148 Aprender y educar con bienestar y empatía sentido de la misión profesional». había 12. y como también practican aquí los médicos). pero también lo peor de la profesión. por ejemplo. de la cohesión social y de las emociones que rodean la vivencia o defensa de la cultura de un grupo humano. aparte de unos 600 desplazados. 1991: 195 y ss. sin ningún ajuste específico.  Ver. periodos de interinaje. pero no es corta. Y sobre todo en centros sin seleccionar.. Lo que se puede aprender cursando un año de máster en el caso de secundaria o cuatro de grado en el caso de primaria puede quedar sepultado por la acción destructora de tres o cuatro años iniciales de la profesión mal vividos.19 Para un buen modelado en la profesión se necesitaría un periodo de tres o cuatro años de «profesor junior» (como se hace en Holanda. ¿Es suficiente el grado o el máster? Una primera conclusión clara de esta tesis es que para mejorar la calidad profesional de los educadores es mucho más efectivo considerar que una buena formación inicial ha de contemplar todo el inicio de la profesión.17 Desde entonces las neurociencias han puesto de manifiesto la plasticidad del cerebro a todas las edades. la identificación con el equipo. Joan Teixidó ha trabajado la importancia de la acogida de los profesores noveles en el grupo (Teixidó. como nos dice Huberman cuando habla de la primera fase de la carrera profesional.  En efecto. Y tener en cuenta. estos primeros años de ejercicio de la profesión incluyen sustituciones. sino que tiene que incluir prácticas orientadas y evaluadas.000 profesores de primaria y secundaria que hay en Catalunya. Cit. con el centro. Huberman decía estas palabras en 1989. 51. . donde se puede aprender lo mejor. que in17. por ejemplo. 18. pues. Actualmente.

la creatividad. les parece que el problema es de sus compañeros de lengua. buscan estas mismas competencias.revistaeducación. Ver Valle y Manso. más que de un saber se trata de unas buenas competencias. física o latín. Interacción intensa con padres y entornos. meollo de la cuestión. y más detalladamente que el candidato entienda el trasfondo de los informes.7. trabajar coordinadamente e incluso discrepar de forma equilibrada y constructiva. En primer lugar creo que es indispensable superar la visión reduccionista que muchos profesores tienen de su especialidad. 2. Lo importante son las competencias ocultas que se pueden aprender mientras se resuelven ecuaciones o se traduce La guerra de las Galias. el novel necesita lo que se ha denominado la imitación. como la medicina. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado cluyera el máster con sus correspondientes prácticas. Liderazgo pedagógico y buen gobierno. que sepa mantener la moral en tiempos de turbulencias. sino que debería incluirse la práctica. la tolerancia a la frustración… Igualmente. que se trabaja en todas las clases. cuando en realidad están diciendo que leer y escribir es una especie de supermateria. la cultura de resolución de problemas. Sus buenas prácticas se agrupan en cuatro capítulos: 1. Competencias como la autoestima. la preparación del docente no puede ser simplemente académica.educacion.htm>. 3. y si no se cuida. junto con la ANECA y el Ministerio de Educación. Planteamientos institucionales claros. es decir. O también una competencia transversal. la «inducción». En todo caso. 2011. En la vida adulta en general no importa demasiado que recuerdes más o menos historia. 149 .es/ 354_monografico. no. Ver sobre todo el cap.20 La docencia. una especie de modelado que inevitablemente se da siempre. Ver <http://www. y 4. Por lo tanto. no es una ciencia exacta. lo podéis encontrar en Royo. que sepa traducir a la práctica sus conocimientos o exponer su opinión. a la vez que se practica la profesión en horario reducido y solamente en centros seleccionados por su alta cultura profesional y por sus buenas prácticas. 2009. 165 y ss. Pero hay muchas más «supermaterias». 20. 9: La escuela. la capacidad para colaborar con el equipo. la flexibilidad. Además de recibir información. la tenacidad. Cultura de solución de problemas. «lo que dicen y hacen los centros de éxito en España» no son muy diferentes de lo que ya proponía la OCDE (1991). Un resumen de esta investigación. Cuando los profesores de matemáticas se quejan de que los alumnos no entienden el enunciado de los problemas. cuando las empresas seleccionan de personal. impulsado a lo largo de 2007-2009 por el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados. la empatía. negociar y resolver conflictos. como hemos dicho. Estos resultados. sino que más bien se parece a un oficio o un arte. una programación de materia o de curso? Rotundamente. no siempre resultará positiva. ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? ¿Se trata simplemente de dejar al profesor novel solo ante un aula. pp.

afrontar los problemas. se trata de una interesante «ventana plástica» capaz de un imprinting poderoso (Mora. Aptitudes organizadas. No al escepticismo como salida: hay estrategias. de claustro. esencial.150 Aprender y educar con bienestar y empatía Y como no se trata solo de producir trabajadores eficientes sino también buenos ciudadanos y. A favor de la verdad. hay que hablar de la necesaria renovación de nues21. amantes de la paz. Aprender a vivir. la responsabilidad. no metafísica. 22. Estos primeros momentos permiten fácilmente el contagio de actitudes positivas que llevarán a la realización personal. hay adaptación a contextos. . la vocación. Azar y necesidad. hay que añadir: controlar el riesgo. También tiene mucho interés para teorizar esta propuesta Varela y Maturana. Honestidad. 2001). Aprender a moverse por la noosfera. Hay muchos estudios sobre inducción profesional o simplemente organizacional. situación óptima para aprender. resistir a la frustración. Mejor una cabeza clara que llena.d. Lo global. Asimismo. etc. en la preparación de un viaje de estudios. sabemos que los primeros años del ejercicio de la profesión suelen estar llenos de inseguridades. 5. en las fiestas escolares. Convertir los conocimientos en hábitos de vida. en las entrevistas con los padres. presentes ya en los manuales. Actitudes personales y culturas profesionales Estamos hablando de preparación emocional. pero también del aprendizaje de una cultura profesional de grupo. Visión humanista: unificar ciencias y letras. las buenas prácticas. en los claustros. creativas. Aprender a vivir. personas felices. 2. Contra los reduccionismos.21 Por eso. Por otra parte. como Peiró. el compromiso necesario. Estas cosas son difíciles de enseñar y de aprender si no se viven en el contexto del centro educativo.  Ver la visión de Edgar Morin en un resumen de urgencia en cinco puntos: 1. no mitos. en los seminarios. 3.22 Como dicen los neuropsicólogos. 4. y que alrededor de los 17 años de ejercicio aparece un desdoblamiento entre los que siguen creciendo como profesionales y los desencantados: désenchantement ou réalisation. Las humanidades. 3. cambiante… Visión eco-lógica-cósmica. e. la superespecialización. las actitudes adecuadas. de centro. Ciencias conectadas. control de los errores = lucidez (luz). ser positivos. hay retos. está claro que el profesor novel necesita ver y vivir la dedicación.  Huberman (1989: 47-69) ha investigado empíricamente las biografías profesionales y explica que hasta los 6-8 años de media no se da un sentimiento de seguridad y competencia. solidarios. además. complejo. Las incertidumbres de la política: pactos contra la incertidumbre del destino. respetuosos con la diversidad… Edgar Morin nos ofrece su visión que integra el trasfondo epistemológico de la cuestión. 1982. Afrontar la incertidumbre: no al determinismo. Contra la compartimentación. incluso hay respuestas. 1986.

Con variaciones. como hacen los médicos. tanto la evaluación como la formación hay que hacerlas mayoritariamente en el centro de trabajo. o en el análisis de casos. como los arquitectos y abogados. Y muy especialmente la autogestión de las emociones. Hemos hablado de lo que representa esta cultura en el capítulo 3. celebraciones. íntimamente relacionada con la constante autoformación. como los médicos. a sesiones de formación. a entrevistas con padres. En este sentido me gustaría sugerir que en los centros se imitaran las sesiones clínicas de los médicos. modulando incluso el sentido crítico personal. la diversidad de estilos docentes y aparecer vocaciones a la dirección. En definitiva. tabúes. etc. son un conglomerado de actitudes. que incluyen una formación muy práctica basada en la solución de problemas. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado tras culturas profesionales. a coordinaciones de nivel. Creemos que en estas sesiones se aprendería de los más experimentados. Esta responsabilidad personal y colectiva implica formación y evaluación. la acomodación continua a la evolución de los valores sociales. Hay que decir que el docente no es un trabajador que obedece órdenes con una responsabilidad condicionada a cumplirlas. la preocupación constante por la construcción y el desarrollo personal y profesional. pero también una autoevaluación formativa muy eficiente al medirse continuamente con los compañeros. las culturas profesionales no son simplemente la suma de las actitudes personales de los profesionales. Pero también tiene la responsabilidad colectiva de hacer funcionar correctamente el equipo de profesores. la automotivación. el centro. también. se provocaría una espontánea autoevaluación muy contextualizada de las actuaciones. Necesita asistir a claustros. automotivación y concienciación del sentido de la profesión. en resumen. práctica y comunitaria. hay centros que ya lo practican satisfactoriamente. En efecto. necesita un centro. como las de los pueblos. un equipo para ejercer su trabajo. La selección es imprescindible. valoraciones. pues que. se podría practicar una formación continua muy eficiente. Pero ninguna formación sustituye la autoformación. Tampoco coincide con la figura de un profesional liberal independiente. a reuniones del Consejo Escolar. Pueden ser fuente de construcción profesional. todo el mundo aprendería a exponer sus innovaciones de aula o de materia. Parece lógico. la preocupación constante por la propia competencia. 151 . relatos y. También sería el lugar adecuado donde podrían destacar los líderes pedagógicos. sino que. mitos. héroes… que arrastran con mucha facilidad las actitudes y los valores personales.7. pero también de escepticismo y de malas prácticas. Como profesional disfruta de una responsabilidad personal. Las culturas profesionales.

aunque el económico también será bien recibido. pero no es una ciencia sino un oficio. La automotivación es imprescindible. Se habla de ars medica. de protocolos convenidos. de principios éticos que se resuelven en último término en dimensiones emocionales muy específicas que hay que mantener a lo largo de la carrera profesional y que fundan su sentido. en estos momentos faltos de herramientas de reconocimiento de sus profesores. a la inspección. a la administración. Es muy importante el reconocimiento personal. y han de ser. Eso permitiría un reconocimiento económico de sus tutores. ante el escaso reconocimiento social que percibe el profesorado. que nos parecemos a los médicos en tres aspectos básicos: en la importancia de lo que llevamos entre manos (la educación y la salud). Al comparar médicos y docentes hay que mencionar alguna diferencia importante: los protocolos profesionales son. mucho más exigentes en la medicina que en la docencia. Este primer periodo de vivencia profesional formativa también debería ser selectivo. a la universidad. el reconocimiento es vital para mantener una alta motivación. el tutor bien evaluado debería de poder elegir entre un abanico amplio de reconocimientos: económicamente. también de profesores que tienen un «arte». La responsabilidad es ahora de los tutores. donde está perfectamente aceptada la existencia de estilos docentes. a la dirección de centros… La elección de los tutores podría quedar en manos de los directores de centro. Quizás también deberíamos parecernos en el perfil de formación vivencial que practican los médicos: el sistema MIR. Tanto los directores como la administración deberían tomar nota. porque en realidad ambas profesiones implican una serie de actitudes y hábitos mentales. Se trata de una responsabilidad muy importante. pues. en avances de carrera profesional. Algunos detalles más Estos años de inducción deberían tener una retribución inferior a la de los profesores ya formados. Como las aspiraciones profesionales pueden ser diferentes. pero en los periodos medio y final de la carrera del profesor. . o el pago de parte de los profesores junior de un máster simultáneo. en la necesidad de instituciones ad hoc donde llevar a cabo la profesión (escuelas. en opciones para acceder a otros cuerpos. un arte. Por lo tanto. También habría que pensar en una reducción de horario mientras acaban el máster. hospitales) y en que el ejercicio de la profesión utiliza diversas ciencias. Reconocer los méritos o la preparación académica de los noveles parece importante.152 Aprender y educar con bienestar y empatía Podemos concluir. hay que evaluarla y retribuirla de alguna manera. un bienestar profesional y un trabajo constante de actualización.

sino en «hacer»: la competencia en un oficio o habilidad se ve cuando se ejerce. compromisos de aprendizaje. no puede producir más que una formación divergente. autoevaluación competencial y de actitud…. En realidad. por ejemplo. Sorprende. dilapida la acumulación de experiencias de miles de profesores veteranos. como ya hemos apuntado. intermitente y muy dura en términos de sufrimiento personal. aislamiento. El ensayo y error es una fuente de aprendizaje personal. aprender y ejercer buenas prácticas. cultura profesional elevada. el ensayo y error. de la inteligencia emocional que necesitarán. esporádica. No se puede olvidar que una formación práctica sola provocaría distorsión de los fines.23 23. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado Una tercera observación es que hay que enfocar el currículum del grado y del máster pensando menos en el hecho de que los estudiantes de profesores «conozcan» las últimas investigaciones internacionales y más en dotar a los neófitos de las competencias personales y profesionales. aplicaciones prácticas. Por eso son esenciales las prácticas y su control. trabajos en grupo. pero solo eso. empobrecimiento de los recursos. la experiencia acumulada solo se aprovecha si se transmite a otros profesores cuando el centro tiene solidez institucional. porque la cultura de los centros fomenta el trabajo individual. Las competencias no acaban en «saber hacer». desconocimiento de otras realidades y otras visiones. Tampoco la sola teoría produce los efectos que busca sin la experimentación. conciencia de que el trabajo es colectivo. la formación del máster y del grado también tiene que ser competencial. participación en investigaciones. 153 . etc.  Muchos profesores van acumulando una experiencia docente importantísima que se pierde cuando se jubilan porque no está considerada de ninguna manera por la carrera docente. la prueba. y también porque no existe en los centros ninguna estructura de maestría como la que proponemos. como para hacer que las valiosas experiencias prácticas sirvan para enriquecer el trabajo académico. proyecto educativo asumido. En último lugar: se trata simplemente de articular teoría y práctica para obtener los mejores resultados. Tanto para elegir los centros donde el estudiante de profesor pueda observar. olvido de reglas. y profesores de primaria y secundaria en ejercicio que pueden aportar un material de primera mano al currículum. Por lo tanto. que raramente encontramos sesiones impartidas en lengua extranjera en los currículos del máster o grado. programaciones. Dos consecuencias: en primer lugar. exposiciones en clase. simulaciones. es decir. los mejores profesores. Además. casos.7. que es como aprendemos actualmente. La teoría se entiende mejor y se torna más significativa si se construye sobre experiencias reales.

control. Se plantea a la vista de la enorme distancia que separa tanto emocional como administrativamente a los centros de la administración. la inducción profesional puede funcionar en dirección contraria a la deseada si se hace en centros anodinos o problemáticos.  En la Ley de Educación de Cataluña (Art. Los mejores centros para hacer las prácticas Actualmente hay muchos ejemplos de centros educativos públicos y privados que. Crece cada día la opinión de que necesitamos una auditoría «organizativa» de la administración del sistema educativo. Lo que sí parece imprescindible es una buena selección de centros de estancia para profesores noveles.24 Hay que apostar por encontrar sistemas de extensión de estas culturas eficientes y satisfactorias. estable. las emociones compartidas. Es un tema más amplio y también previo. 3. Una formación inicial como la que proponemos ayudará. Parece también evidente que un tutor. cap. por bueno que sea.25 Es clave en nuestra propuesta que a la vez que se evalúa se transforme la cultura común de los profesionales. Se trata de las zonas educativas. las valoraciones que son aceptadas 24. o por el trabajo de un grupo directivo acertado. personalizada. y han conseguido que sus profesionales se sepan importantes. diaria. de manera que su imagen pública es conocida y apreciada por sus valores educativos. . en las que los centros podrían encontrar apoyo cercano y una fuente de autoridad que los directores necesitan para hacer funcionar adecuadamente la autonomía del centro. la supervisión que pueda ofrecer la universidad o la inspección para hacer positiva la inducción en los centros será siempre muy escasa y superestructural. evaluación o ayuda a los centros no es una cuestión que se plantee solo cuando se trata de la inducción de los noveles o de mejorar los resultados de un centro. llena de organismos intermedios y carente de atención real.154 Aprender y educar con bienestar y empatía 4. 25. lo que se dice en la sala de profesores. 176) hay una propuesta importante en la dirección de superar la distancia entre la Administración y los centros. los hábitos comunes. evaluación y control. Lo que conforma las expectativas es el ambiente. El tema del seguimiento. tengan un sentimiento de pertenencia a la institución. a los equipos directivos. Como ya hemos dicho. También un seguimiento correcto. cercano. se han convertido realmente en protagonistas de su trabajo. en los centros. o una formación inicial universitaria no socializará al novel con un mes de prácticas.  Ver de nuevo en esta misma publicación «Centros emocionalmente inteligentes». Sin eficiencia en la estructura de ayuda. situación. Solo los centros con una alta cultura profesional pueden practicar una inducción de calidad. por su historia.

Pero tal como son actualmente las oposiciones a la docencia ni siquiera seleccionan a los más conocedores de las materias a impartir. monopolio. pero disfrutan de la autonomía propia de los profesionales. Comparad esta cultura con la de los médicos funcionarios. bula. «que no nos entiende. Estas formas de gobierno antiguas cambiaron desde la Ilustración. de autoconsiderarse profesional con todos los pronunciamientos. licencia. Pero. Cuenta demasiado la pura memoria.7. Todavía huelen a beneficio. el grado de compromiso considerado correcto. He observado repetidamente que las oposiciones son exhibidas por algunos profesores como un esfuerzo heroico. No desobedecen. a la sombra del prestigio de la ciencia y de la igualdad de todos los ciudadanos. las creencias. prerrogativa. sino defender la responsabilidad profesional. fuero. Las oposiciones no son sino una evolución ilustrada de la antigua administración regia. que lleva a una incapacidad para hacerse responsable de nada. concesión. Pero no hay conciencia del hecho de que estas «horcas claudinas» de acceso a la función pública docente cumplen la función de poner en la biografía de los profesores el sello y la cultura de «funcionario». en realidad. que no nos protege» (creo que lo que quieren decir es «que no nos quiere. El tema no es baladí: esta marca facilita la aceptación por parte del docente de una cultura profesional muchas veces incompatible con la autonomía profesional. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado en los debates del claustro y las que son rechazadas. de comportarse creativamente ente el trabajo. Las oposiciones Después de lo que hemos dicho hasta ahora. He dicho «de disfrutar» porque. Se crearon las oposiciones porque se trataba de elegir equitativamente a los mejores. de maestro. No es necesario dejar de ser funcionarios. Por un lado. una obediencia ciega de las normas que vienen de la administración. los docentes funcionarios manifiestan a menudo un rechazo hacia la administración educativa. Incluso se vive con una especie de actitud contradictoria. privilegio. atendiendo las necesidades de alumnos y padres. del siglo xv y los inmediatamente siguientes. un rechazo a disfrutar de la autonomía propia de los profesionales. los tabúes. o de los periodistas funcionarios. con una deontología que se basa en la autovaloración como profesional. que no nos conoce»). en los centros públicos 155 . regalía. por otro lado. la propia habilidad para hacer oposiciones. el peso del habla administrativa. construyendo una nueva aristocracia de los funcionarios del Estado. se observa un miedo reverencial. no es plato de buen gusto hablar sobre qué hacer con las oposiciones al oficio de profesor. que les da derecho a determinados privilegios. aparte de algunas condiciones de carácter ideológico.

de programar estratégicamente una materia científica. se disfruta de una manera oculta. son periodos de prácticas. ni a los mejores jefes de seminario. con los boy scouts o siendo monitores de comedor. en el que esta queda reservada a la titularidad o a la dirección. aunque con cierta discrecionalidad. evidentemente. sea en la privada o en la pública. No mucho mayor es la autonomía de los profesores del sector privado. la capacidad de relación o de trabajo en equipo. Pero esa es otra cuestión. En efecto. La selección de excelencia para una profesión debe ser «competencial». pero que no se disfruta o. de entender los problemas del alumnado o de detectar y abordar las causas de un retraso en el aprendizaje y también. ni a los mejores inspectores… Las oposiciones garantizan la equidad. o en las prácticas iniciales bien evaluadas. tampoco es la ideal. . ni a los mejores directores de centro. Eso también es experiencia previa. las evaluaciones puramente académicas de la carrera correspondiente. dictaminados sin discusión por el director o titular. No podemos prescindir de un instrumento que seleccione a los mejores de forma equitativa y justa. a las escuelas y los profesores comparten la profesionalidad con el sello de «trabajadores». Las oposiciones también tendrían que observar y seleccionar a los profesionales con más alta autoestima personal. Deberíamos afirmar sin rodeos que la autonomía profesional es imprescindible si se quiere disfrutar de la profesión y también para la eficiencia en su desarrollo. ha de seleccionar a los más capaces de dinamizar un aula. empatía o resistencia a la frustración. la igualdad de oportunidades de acceso. que pueden convertir la autonomía profesional en un cierto grado de sumisión. Si las oposiciones se centran en los conocimientos no estamos haciendo más que repetir. La figura de «trabajador de la enseñanza» que algunos sindicatos prefieren. en las peores condiciones. En cualquier caso. He observado repetidamente que muy buenos profesores descubrieron su interés por la profesión haciendo de monitor de colonias. Esta cultura funcionaria explica muchas cosas. es decir. pero tampoco de valorar la creatividad. las oposiciones no seleccionan a los mejores profesores. la empatía. No es fácil. como hemos dicho. Las oposiciones deberían valorar mucho la experiencia previa. Aunque últimamente se dan repetidos contratos en prácticas. personal.156 Aprender y educar con bienestar y empatía existe una autonomía real muy grande. la capacidad de aprender continuamente. pero se puede hacer alguna recomendación. en el sector privado las oposiciones son sustituidas por el periodo de prueba que. Pero no van más allá de garantizar la selección de los que tienen buena memoria y una estrategia determinada para presentar sus conocimientos.

la autoformación que proviene de la reflexión sobre la práctica profesional diaria. didáctica del desarrollo personal del alumno. A la luz de estas reflexiones ya se ve que esta especie de oposiciones podrían servir para ver realmente si el aspirante a maestro o profesor está capacitado para el oficio al que opta. de creatividad en la gestión de su personal carrera profesional. como didáctica. música. tutoría. privada. administración educativa. • Se tiene que evaluar el conocimiento y la empatía que el aspirante tiene sobre sujetos de la educación. de atención especial…) o de zona. La evaluación externa que organice la administración puede ser un estímulo. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado Habría que incluir en las oposiciones una buena parte de temas relacionados con la profesión. personales e interpersonales. orientador profesional…). Pero la principal motivación es la autoevaluación. • Vista la rapidez de los cambios sociales y a la vez la inercia inherente a la burocracia. • El resultado de la prueba no tendría que consistir en una «lista baremada» según su capacidad de afrontar las oposiciones. educación emocional en el aula. preferencias profesionales (educación especial. Evidentemente eso no se puede analizar como un tema más entre otros 150. organización escolar. Pero hay cuatro detalles imprescindibles: • Hay que evaluar las competencias. los alumnos: psicología evolutiva. dinámica de aula. experiencia previa (rural. sino de una lista no baremada de profesores habilitados cada uno con su perfil.7. la evaluación o autoevaluación de las prácticas del máster o grado. 157 . la evaluación de los años de profesor junior por parte del tutor o del centro. Así como también conocer la importancia que tiene la colaboración de los padres en el éxito de la labor educativa. letras…). aunque sea aproximado. cívica…). etc. o no definitivo. que son las variables que indican la importancia de la competencia emocional de los profesores o de lo que hemos denominado «vocación». Habría que integrar las evaluaciones anteriores: la selección de perfil personal antes del máster o grado. filosofía y sociología de la educación. Como una especie de minicurrículum que incluya especialidades (inglés. Pero eso no se puede hacer con oposiciones tipo prueba. la evaluación formativa cercana. actitudes y valores del aspirante a la profesión. preferencias de tipo de escuela (escuela rural. gestión de centros. hay que insistir en el interés de seleccionar profesores con capacidades y decisión de autoformación.

una línea plana y muy larga que solo lleva a la jubilación. la tutoría de los nuevos. las actitudes. pues. Habría que simplificar de alguna forma esta complejidad. tras una carrera universitaria de cuatro años. a continuación. los objetivos estratégicos se meriendan a menudo los propios de la profesión. Y. no hay carrera docente. La carrera docente Tal y como se presenta hoy la biografía de maestros y profesores. La espera se puede alargar algunos años. como hemos dicho). a aprender. ni a la eficiencia en el oficio. la investigación educativa. el aspirante sufre unos años de sustituciones o periodos de interino que hacen que solo aspire a aprobar las oposiciones para disfrutar de una «plaza en propiedad». la administración. los valores y se centra en la pura información. Superadas las oposiciones aparece en el horizonte otro objetivo: acabar lo más pronto posible con el periodo de «expectativa de plaza». nadie hace distinción entre los buenos profesores y los que simplemente «están». La introducción del profesor junior al comienzo de la carrera y la de profesor-mentor. son dos piezas importantes que pueden revitalizar y motivar las perspectivas profesionales de cada maestro o profesor. la universidad. Soy consciente de que estoy dibujando un modelo de selección en cierta manera utópica.158 Aprender y educar con bienestar y empatía Solo el rigor de estas evaluaciones anteriores producirá una selección equitativa de los mejores. Oposiciones que le obligan a reconvertir todo lo que ha aprendido en la carrera en una determinada estrategia que excluye la creatividad. está claro que la estructura laboral no ayuda al disfrute de la profesión. Y también la exigencia profesional: la dignificación de la profesión no consiste en facilitar las cosas. En realidad. Quizás no deberíamos. y de un máster en el caso de secundaria. pero no es malo saber de qué hablamos para no refugiarnos irresponsablemente en una simplificación que nos dejará como estamos. etc. o en incrementar iguali- . que pueden orientarse a la dirección. en manos del azar. a progresar. que vierte su experiencia en orientar a los junior. y sin ningún esfuerzo especial van cayendo mecánicamente trienios o sexenios que no consiguen estimular a nadie. a la didáctica. La formación permanente adquiriría un valor añadido muy importante. Después hay que intentar cambiar de centro estratégicamente para acercar el centro al propio domicilio. hablar de carrera docente sino de carreras docentes. Y aún menos conseguir la excelencia en la profesión. En toda esta biografía tipo (el año de prácticas actual es papel mojado. al final de su carrera. En el caso de la escuela pública. nada estimula a mejorar.

De una zona tan pequeña como para que el coordinador pueda conocer a fondo cada una de las escuelas. Cuando hablamos de exigencia aparece necesariamente la evaluación profesional. en la exigencia. y también la importancia de llevarla a cabo en el centro. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado tariamente el sueldo. No es este el momento de entrar en la cuestión.7. bien contextualizada. Seguramente estas sugerencias no se 159 . y ser feliz en la profesión es una buena parte del ser feliz global de cualquier persona. Ya hemos dicho que algunos centros han empezado a hacer una especie de formaciones basadas en el análisis de casos. caros. Pero ¿por qué tenemos que crear organismos intermediarios. sino. que tenga competencias para gestionar las plantillas de los centros según las necesidades de su proyecto educativo y de poner a cada uno en el lugar donde mejor pueda desarrollar sus capacidades y sus expectativas personales. Ser feliz es importante. El problema puede aparecer al formalizar el resultado de estas evaluaciones de cara a la carrera docente. en último término buscan que se den condiciones que posibiliten que maestros y profesores disfruten de la profesión. La consecuencia es inmediata: los directores han de tener las suficientes competencias como para hacerse responsables. en el nivel. al contrario. Y también para reforzar los lazos de amistad. Y también la necesidad de un proyecto de centro consensuado por la comunidad educativa que ampare al director. Es un momento de extraordinaria importancia para comunicar o contagiar no solo conocimientos sino actitudes y compromiso entre compañeros. las ayudas. pero también se podría decir «formación evaluadora». dirigida a la solución de problemas. de recordar las líneas de exigencia y reconocer la contribución de cada uno. estas sesiones tienen que estar coordinadas por alguien. pero creemos que es evidente que tiene que haber un último responsable de esta evaluación. en la excelencia. alejados del trabajo. en el liderazgo. aunque a veces no lo parezca. que se puede planificar desde la administración o desde el centro. burocráticos. Hablo de evaluación formativa. ánimos. Resumimos Las propuestas precedentes. Para que sean realmente provechosas. Además de un coordinador de zona con línea directa con la administración educativa. cuando los que realmente saben quién ayuda y quién no están en el centro? Aparece aquí la importancia de la evaluación formativa. En esta línea aparece de nuevo la necesidad de la zona educativa. colaboraciones entre colegas. de forma parecida a las sesiones clínicas que los médicos practican a lo largo de toda la carrera. y tan autónoma como para ser capaz de dar solución al 95% de los problemas de los centros.

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Autocontrol emocional: capacidad de dirigir el estado de ánimo. Alexitimia: incapacidad de verbalizar las emociones y los sentimientos propios. los sentimientos y emociones de uno mismo. Afrontamiento: conjunto de habilidades cuyo desarrollo permite aprender a relajar la ansiedad y las reacciones ante el estrés y que proporciona una mayor capacidad de autocontrol. a partir de las cuales organizará y ejecutará sus acciones de manera que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. A menudo esta incapacidad incluye también una dificultad para reconocer esas emociones y sentimientos. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable. Autoestima: estima. pero modificada por el reflejo de la imagen que todos tenemos ante un grupo. opiniones y pensamientos en el momento oportuno y de la manera adecuada. Autoimagen: condensación más visible del autoconocimiento. Es la conexión con uno mismo en un proceso activo de trabajo interior de escucha. sabiendo defender los derechos propios y sin negar o desconsiderar los derechos de los demás. Autoeficacia: juicio de cada individuo sobre sus capacidades. Capacidad de hacer y poner en práctica los propósitos propios. Asertividad: habilidad personal que nos permite expresar sentimientos. . Autocontrol de conducta: capacidad de dirigir la propia conducta hasta donde decidamos. Cualidad de las emociones que suele emplearse en su connotación positiva. de la propia realidad. de reflexión y diálogo interior. consideración y valoración que nos otorgamos a nosotros mismos. es conveniente que el profesorado se familiarice con una serie de conceptos básicos que definimos a continuación: Afecto: conjunto de conductas observables que expresan un estado de sentimiento (emoción). Autoconocimiento: conciencia de uno mismo. Imagen y autoimagen se retroalimentan y pueden mejorar a partir del control de los mensajes que circulan entre ellas.161 Los conceptos clave en la educación de las emociones Para conseguir un trabajo más eficaz.

Es la capacidad de percibir correctamente la experiencia de otra persona y. es una unidad de reconocimiento humano. Impresiones de los sentidos. Estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos. Parti- . Evaluación perceptiva sensorial. por lo tanto. convicción o idea profundamente arraigada y generalmente no cuestionada sin ningún fundamento racional que la sustente. Conducta: forma de comportarse. ideas o recuerdos. Creencia irracional: cognición. Compasión: detección y comprensión del sufrimiento de las otras personas. Los climas se crean a través de las relaciones emocionales que se establecen y de su manifestación. Cognición: conocimiento. apreciación. Manera en que los seres humanos gobiernan su vida y dirigen sus acciones. con la predisposición a la acción hacia el alejamiento de la aflicción. de tener presentes sus sentimientos. Hay caricias positivas y caricias negativas. sintiendo lo que ellas sienten. percepciones o recuerdos. Clima del centro: bienestar o malestar general que se percibe en el centro educativo y se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros. Emoción: sentimiento intenso. la función de los cuales aumenta. expresar y regular de manera apropiada los fenómenos emocionales.162 Aprender y educar con bienestar y empatía Caricia: en la terminología del análisis transaccional. recepción. capacidades. emocional o racional de uno mismo y de su entorno. evaluación. habilidades y actitudes necesarios para comprender. Es más ayudar a aprender que enseñar. Coaching: entrenamiento emocional que consiste en descubrir el potencial de una persona para maximizar el rendimiento. percepción. Empatía: grado de sintonía afectiva con las otras personas y con el ambiente circundante. A veces estas creencias son inducidas por culturas de grupo. Disemia: incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. agradable o doloroso y más o menos duradero. La cognición y la emoción siempre intervienen en la conducta humana. por las cogniciones. Comporta importantes problemas tanto en lo que se refiere a la interpretación de los demás como por la forma en que se utiliza el propio lenguaje corporal y paraverbal. ideas. Competencia emocional: conjunto de conocimientos. que influye poderosamente sobre numerosos órganos. Compromiso: acto de habla a través del cual se produce una promesa mutua: dos partes se responsabilizan de la creación conjunta de un futuro en particular. Estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que puede llegar a ser fuerte. se altera o disminuye. imagen. emociones y necesidades.

tanto presentes como retrospectivos. en el lugar de los demás. Felicidad: sentimiento o estado mental que proporciona sensaciones gratas. Estilo educativo: conjunto de ideas. sistema y distribución de la materia de un curso o asignatura. Libertad: facultad que tienen las personas para obrar de una forma o de otra. colérica o deprimida. actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos. para conseguir unas metas. los pensamientos negativos y las respuestas físicas y psicológicas. Ausencia de sujeción y subordinación. Estrés: se produce cuando percibimos una situación como algo amenazante y la evaluamos como algo que supera nuestra capacidad de resolverla. Habilidad emocional: pericia o destreza en la gestión de las propias emociones. Motivación: estado de activación cognitiva y emocional que produce una decisión consciente de actuar y que conduce al esfuerzo intelectual y/o físico. Honestidad: cualidad de honesto. Estilo atribucional: tendencia a hacer un mismo tipo de atribuciones causales (de esfuerzo o habilidad) a los resultados del aprendizaje: es decir. El síndrome del estrés se define como una combinación de tres elementos: el ambiente. agradables y positivas respecto de uno mismo y de su entorno. Ponerse. Refuerzo negativo: acción negativa para el individuo que busca que no se vuelvan a repetir determinadas conductas. honradez. 163 . Introspección: percepción interna y reflexiva de los estados mentales y corporales. Compromiso con ciertos principios éticos asumidos personalmente. Estado o condición del que no es esclavo. También. Se parte de un objetivo y con atención y voluntariedad se llega a la automatización. que elaboran y publican los profesores encargados de enseñarla. Hábito: capacidad adquirida con entrenamiento y por repetición. valores. sostenido. Locus de control externo: el control es externo al individuo que vive la acción. creencias. Programa: previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. cognitiva y emocionalmente. la explicación que damos del origen de nuestros éxitos y nuestros fracasos. Locus de control interno: situación donde el individuo asigna la causa de un hecho cualquiera a la misma persona que lo vive. Estos factores interactúan de manera que hacen que una persona se sienta ansiosa.Los conceptos claves en la educación de las emociones cipación afectiva y emotiva de un individuo en una realidad ajena.

en un tiempo breve. etc. con las cosas. Sentimiento: estado afectivo del individuo en relación a sí mismo. atención. Estado de ánimo. sonidos. formas. Relajación: procedimiento de autocontrol de la tensión. Existen diferentes técnicas de relajación. readaptándolo. sabores.164 Aprender y educar con bienestar y empatía Refuerzo positivo: acción positiva para el individuo que intenta que determinadas conductas vuelvan a repetirse. movimiento…). Es una manera de cuidar el estado físico y mental sobre todo cuando se viven situaciones estresantes. Estas representaciones mentales son casi tan eficaces como las experiencias reales en la reconfiguración de la estructura cerebral. Tolerancia: acción y efecto de actuar con paciencia. . Permite un reequilibrio del organismo. Acción y efecto de experimentar sensaciones. de soportar lo que no concuerda con algún principio o norma. Capacidad de aceptar el derecho de todo ser humano a ser como es. Visualización: recreación mental de objetos o situaciones placenteros desde todos los sentidos (colores. olores. con las personas. Respeto: consideración. deferencia.

M asegosa. Bisquerra. Málaga: Aljibe.165 Bibliografía A lbaladejo. A. «De la educación emocional a la educación en valores». 27. R. La dinàmica de grups en l’acció tutorial. Delgado.. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Damasio. A. (2006). «Planificación de estrategias para mejorar las habilidades sociales en Primaria». O. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Boix. (2001). —— (2008). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. La asertividad: expresión de una sana autoestima. R enyé. Madrid: MEC. Bilbao: Desclée Brouwer. Qué comunicamos cuando creemos que no comunicamos.. Educar para ser feliz. Bolívar. Pérez. Carpena. (2008). «L’educació: entre la intel·ligència i les emocions». (Coord. (1999). En busca de Spinoza. Vic: Eumo. Barcelona: Crítica. Castellá. Conviure i treballar junts. Repensar la pedagogia avui (pp. M iralles.. Barcelona: Crítica. Vilanou. J. T. Barcelona: Paidós. 23-30).. Mapa de competencias del profesional de la educación». A. «Emociones y salud». A. (2012). P. (2007). Barcelona: Societat Catalana de Pedagogia. J. 10.. En: De la educación socioemocional a la educación en valores. Barcelona: Graó. «¿Coaching educativo?». E. «El Prácticum en el Espacio Europeo de Educación Superior. (2007). (1996). Barcelona: Graó. La comunicación más allá de las palabras. . (2001).) (2011). S. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. En: «La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum». Covey.. (1996). FORUM. M. Díez de Ulzurrun. (2006). A lbaladejo. —— (2008). El error de Descartes. M. 173-174. (1988). N. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. C. Revista de Educación. Madrid: Edaf. De Pagès. (1997). A rmengol. M. R. R. A. «La construcción de la convivència». —— (2005). Calle. Educación XXI. M. (2002). «Las competencias emocionales». Institut d’Estudis Catalans. La felicidad. Madrid: Temas de Hoy. Darder. Barcelona: Ciss-Praxis. C. Barcelona: Graó. enero de 2012. Relajación y respiración. A. —— (2005).. Teixidó. Estrategias e instrumentos para la gestión educativa. Castanyer. T. Com ser docent i no deixar-hi la pell. Giner. En: Mallart.. C. Aula. Barcelona: CEAC.

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ha orientado su actividad. la colaboración y en la construcción de un estilo de vida impregnado de realismo. a la búsqueda de factores de protección y puesta en marcha de planes para una mejor educación de las emociones. tanto en ámbitos escolares o familiares con menores. desde hace un cierto tiempo.169 Sobre los autores Pere Darder Vidal Licenciado en Filosofía. En el marco de los movimientos de renovación pedagógica inició la vida profesional impulsando las dimensiones afectivas en lo que se llamó la educación integral. Ferran Salmurri Trinxet Psicólogo clínico con experiencia como terapeuta tanto con jóvenes como con adultos. Más concretamente. de larga duración. En la universidad. Doctor en Ciencias de la Educación. Fue una iniciación. Emérito de la UAB. Parte de la idea de que gran parte de los esfuerzos deberían ir encaminados a conseguir una preparación más adecuada de la población y que eso actúe como factor de protección del sufrimiento emocional de los seres humanos. Interesado en el hecho de que los conocimientos de que disponemos salgan de las aulas de las facultades de Psicología o de las consultas clínicas para ayudar a mejorar la vida diaria de las personas. la ampliación de la experiencia docente y de gestión. a la prevención. en el trabajo en equipo y en el establecimiento de relaciones empáticas en el aula y en el centro educativo. y la experimentación en centros educativos han afianzado en él la necesidad de extender las dimensiones emocionales a la educación y a todos los ámbitos de la vida. . La mayor parte de publicaciones y de experimentaciones las ha dedicado a profundizar en la empatía. la participación. como en ámbitos académicos o profesionales con población adulta. ilusión y cariño. la profundización en los descubrimientos científicos. Así. individualmente y en grupo. además de la clínica. intensa y gratificante en la labor docente y de gestión en primaria y secundaria. necesario e indispensable para las personas y los colectivos. Las relaciones personales se han presentado como un factor omnipresente.

a condición de mejorar su organización. Sus estudios y acciones han sido regidos por la idea de que la educación se hace principalmente en el centro educativo. a la formación de las competencias emocionales de los futuros educadores. defender su autonomía y liderarlo adecuadamente para conseguir un clima emocional alegre y eficaz. principamente. Ha hecho diversos estudios sobre gestión educativa y sobre inteligencia emocional. Ha desarrollado diversas acciones formativas orientadas a promover las competencias emocionales en los educadores. en secundaria (instituto y profesional). Buena parte de su labor investigadora se ha centrado en las competencias emocionales en profesionales. Anna Carpena Casajuana Maestra. Josefina Sala Roca Profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. sensibles y responsables con la humanidad y la biosfera. talleres y seminarios y en escuelas de padres— presentando propuestas a dos bandas: profesorado/alumnado. en cursos. Su trayectoria durante estos años ha estado orientada a sensibilizar a educadores y educadoras sobre la necesidad de estar emocionalmente formado para educar tanto al alumnado como a hijos e hijas. Especialista en Educación especial. niños y jóvenes en diferentes ámbitos educativos. Investigación e Innovación Educativa del MEC. Ha sido. Con dedicación al estudio y aplicación de la educación emocional en docentes y alumnado desde 1997. director de instituto. Siempre ha trabajado por la mejora educativa. Ha trabajado en la escuela privada y en la pública. entre otras. Este principio la ha acompañado en toda la actividad formativa —en asesoramientos a centros escolares de primaria y de secundaria. sanos. Su contenido educativo ha tenido siempre esta doble vertiente que converge en un objetivo: el desarrollo de seres humanos felices. Actualmente. . dedica su docencia. Tiene diversas publicaciones sobre este tema. e investigador en formación inicial a cargo del Instituto de Formación del Profesorado. en la universidad y también como formador de directores y como asesor de centros. padres/hijos. miembro del Consejo Escolar de Catalunya. como profesora de la UAB. pensando que es en el centro donde se puede actuar para disfrutar de la profesión más profundamente humana y humanizadora. Gran parte de su investigación ha sido publicada en revistas científicas.170 Aprendre i ensenyar amb empatia i benestar Mariano Royo Arpón Profesor de filosofía.

Josefina Sala. es coordinadora de la formación en Coaching Sistémico Transaccional de Coaching & Comunicación. 171 . junto con la Dra. Ha desarrollado. Se ha especializado en comunicación interpersonal y análisis de la conversación. Máster en Gestión de la comunicación. Licenciada en Filología. Pedagoga sistémica. Marta Albaladejo Mur Maestra. Su tesis doctoral se centra en las competencias socioemocionales. Psicoterapeuta en análisis transaccional y coach. Su labor profesional e investigadora ha estado siempre vinculada a la docencia. tanto del alumnado de educación primaria como de los profesionales de esta etapa. Su último libro lleva por título: Cómo decirlo. Desde 1983 se ha dedicado intermitentemente a la formación de profesorado. un programa de formación para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños dentro de la escuela. sigue colaborando con programas de formación de profesorado e imparte conferencias para padres y madres con la voluntad de aportar recursos y dar soporte a la educación emocional de los niños y jóvenes. Entrevistas eficaces en el ámbito educativo. Desde 2002 se dedica al counselling y al coaching (entrenamiento emocional).Sobre los autores Lourdes Marzo Ruiz Técnica de formación en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y profesora asociada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha ejercido como docente en primaria y en Comunicación Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra.

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . 3. . . . La supervivencia y el desarrollo . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . Podemos gestionar nuestras emociones . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Los humanos como sistemas sociales abiertos . . . . . . . . La conciencia de uno mismo y de la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La vida cambiante y el necesario cambio de formación . . . . . . . . . . . 11 11 12 12 13 13 13 2. . . . . . . . . . . . . . una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . salud psicológica y centro educativo . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y eficacia educativa . . . . . . Emociones positivas y negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado .173 Índice Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . 7 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la educación . . . . Educación y salud psicológica . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensiones generales . Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones . . . . . . . . 5 Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La mejora personal . . . . . . . La complejidad de la vida. . . . . Caracterización de las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desde la prehistoria educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . hoy: cambios de final de siglo . . . Prevención en el centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . Las emociones. . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida . . . . . Adivinar para qué sirve . . . ¿Qué nos aportan? . . . . . . Educación de las emociones. . El índice de bienestar emocional o de felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ajuste y conflicto . . El tratamiento científico de final de siglo . . . . . . . . . . . . 14 14 15 15 16 17 18 19 19 20 21 22 23 23 25 25 27 28 30 32 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dinámica del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones y educación. . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . ¿Concretamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación emocional en las competencias interpersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dos ejemplos comentados . . . . . . . . . . . . . La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexos . . . . . . . . . . . . El primer paso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué hacer? . . . . . . . . La actual política educativa . Experiencias . Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones . . . conocer . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dimensión olvidada . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . Anexo . . . . . . . . . .174 Aprender y educar con bienestar y empatía 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación emocional en las competencias intrapersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura positiva o negativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anécdotas o categorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . 33 37 40 45 45 46 47 48 49 50 50 51 51 53 54 55 56 57 59 65 67 69 69 73 75 82 84 95 96 97 99 100 103 103 103 103 107 109 110 110 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . Programas y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . Estilos educativos . . . . . . La cultura profesional como autoimagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estilos educativos y atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poesía o prosa . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Signos de alarma y síntomas para la derivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observaciones . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El pensamiento de los profesores . . 2. . . . . . . . . . . . Escuela-santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . El centro es donde se educa . . . . . . . . Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . Estilos atribucionales .

. . . Resumimos . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . .175 Ejercicios . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . El segundo paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . La carrera docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las preguntas que sirven para inventar. . . . . . . . . . Las oposiciones . Introducción . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El territorio emocional . . Vivencias diversas de la profesión . Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . La actitud emocional que ayuda a aprender . . . . . . . Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . . . . . . . . . . ¿Qué es el coaching? . . . . . . . . . . . . El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El cuarto paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los mejores centros para hacer las prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 . . . . . El tercer paso: llegar a un compromiso de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . Algunos detalles más . . 143 143 144 146 148 149 150 152 154 155 158 159 160 Los conceptos clave en la educación de las emociones . . ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actitudes personales y culturas profesionales . . . . . El sistema MIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Es suficiente el grado o el máster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . 2. . . . Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 121 123 123 123 124 126 129 130 130 132 134 135 136 140 141 141 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sin acción no hay coaching. . . . . . . . . . . . . . Reflexionar sobre lo que ha pasado. . . . .