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Aprender y educar
con bienestar y empatía
La formación emocional del profesorado

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Pere Darder Vidal (coord.)
Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpón
Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca
Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

Aprender y educar
con bienestar y empatía
La formación emocional del profesorado

Colección Recursos, n.º 113
Aprender y educar con bienestar y empatía. La formación
emocional del profesorado
Título original: Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia.
La formació emocional del professorat (Ediciones Octaedro, 2012)
Traducción del catalán por Manuel León Urrutia

La traducción de esta obra ha contado
con una ayuda del Institut Ramon Llull.

Primera edición en papel: diciembre de 2013
Primera edición: mayo de 2014
©P 
ere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo
Arpón, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, Lourdes
Marzo Ruiz, Marta Albadalejo Mur
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
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ISBN: 978-84-9921-561-7
Diseño y producción: Editorial Octaedro

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Sumario

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Emociones y educación, una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . .

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123

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Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . .

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Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ignacio Morgado

Pere Darder

2. Educación de las emociones, salud psicológica
y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ferran Salmurri

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mariano Royo

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anna Carpena

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos
y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Josefina Sala y Lourdes Marzo

6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar
las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marta Albaladejo

7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . . .
Mariano Royo

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lejos de quedar marginadas por ese progreso. el aprendizaje y la educación. las emociones y los sentimientos se implicaron progresivamente en los procesos racionales para dirigir la atención hacia lo más importante. Ambos. Cuando el desarrollo progresivo de la corteza cerebral hizo posible el pensamiento racional en la mente de los primates.7 Prólogo Si además de configurar y hacer posible nuestro bienestar cotidiano existe un territorio donde las emociones son especialmente importantes. utilizados convenientemente. Los sentimientos son la percepción consciente de esas reacciones fisiológicas. De ahí la importancia que siempre han tenido estos procesos en el mundo de la educación. Actualmente es posible conjugar los nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia para comprender mejor que nunca cómo operan las emociones en el terreno de la enseñanza. proporcionan ventajas adaptativas a los individuos. Son por tanto fenómenos biológicos. Se trata de estimular y potenciar aquellos estilos y competencias educativas que mejor sintonizan con la manera de trabajar del cerebro a la hora de crear motiva- . seleccionar las memorias e influir críticamente en la toma de decisiones. Es difícil encontrar un proceso mental en el que las emociones y los sentimientos no estén implicados de una manera relevante. dar valor a las cosas. que. Es decir. son el resultado de un largo proceso evolutivo orientado a potenciar la supervivencia y reproducción de los seres vivos. Las emociones son reacciones neuroendocrinas y conductuales. ese no es otro que el de la educación. facilitar la comunicación entre individuos. que se dan en el cuerpo de las personas ante circunstancias o acontecimientos importantes. A la neurociencia de hoy día le resulta muy difícil establecer la línea de separación entre el cerebro racional y el cerebro de las emociones y los sentimientos. un mundo destinado a promover comportamientos adaptativos y nobles. algo que siempre han sabido y tenido en cuenta los buenos maestros y educadores de todas las épocas. emociones y sentimientos. en el proceso evolutivo que va desde los mamíferos inferiores a los primates superiores. las emociones ya estaban allí desde hacía mucho tiempo y. se convirtieron en cómplices críticos del pensamiento y la racionalidad. como la respiración y la fotosíntesis. la mayoría inconscientes.

Si. determinando sus características y su dinámica funcional. el trabajo realizado tiene además un enfoque bidireccional al reconocer que educadores y educados se influyen mutuamente a través de sus emociones y sentimientos. orientada a la integración entre los nuevos conocimientos científicos y la experiencia acumulada en los nuevos y tecnificados escenarios de la docencia y el mundo de la educación. motivos por los cuales una obra como esta les puede ser de gran ayuda. controlar el comportamiento y mejorar los aprendizajes.8 Aprender y educar con bienestar y empatía ciones. Ignacio Morgado Bernal Catedrático de Psicología del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona . preferentemente hacia aquellos que sean generadores de bienestar personal. entendimiento y cooperación entre individuos y grupos humanos. De todo eso trata precisamente una obra como la que el lector tiene en sus manos. El largo trabajo en equipo de los autores sobre todas las dimensiones personales y sociales de la educación emocional y la reflexión. destacados profesores especialistas abordan aspectos tan importantes en el mundo educativo como el control y la gestión de las emociones. su papel en las relaciones intrapersonales e interpersonales. la educación es lo que nos queda cuando olvidamos lo que hemos aprendido. En ella. la colaboración y los sentimientos de excelentes profesionales en el ámbito educativo. Como no podía ser de otra manera. Un trabajo que ha sido fruto de la experiencia. coordinación y experimentación continuadas ofrecen garantías de pertinencia y calidad en la organización de la obra y en la selección de sus contenidos. Los psicobiólogos y neurocientíficos asumimos e investigamos los procesos cerebrales y mentales que hacen posible el conocimiento y la educación. es posible que las emociones y los sentimientos generados por la instrucción y sus métodos tengan un papel determinado en el establecimiento de ese legado educativo implícito y persistente que tanto influye en nuestro comportamiento. como dijo el gran Albert Einstein. Pero son los propios profesionales de la educación los encargados de orientar el funcionamiento y el dinamismo de esos procesos hacia determinados valores individuales y sociales. la comunicación emocional y la influencia de los sentimientos en los diferentes estilos educativos. sabiduría. De ahí la gran responsabilidad de esos profesionales y su necesidad de mejorar continuamente su formación y sus competencias.

de la importancia y función de las emociones en el desarrollo personal y social. también influyó en la determinación de llevar a cabo la publicación. detectamos un despliegue de iniciativas de investigación. resistencias y aplicaciones parciales o de corta duración que influyen poco en su implantación. los autores hemos participado en muchas de estas iniciativas. especialmente en la educación.9 Presentación Dos hechos consecutivos han sido el punto de partida próximo e incidental de la decisión de realizar esta publicación. queremos hacernos más presentes comunicando a los lectores nuestras propuestas para la mejora de la formación del profesorado. creímos que. la participación de los autores en la introducción de la educación emocional en el Curs de Qualificació del Professorat (CQP) experimental. Pero. que ha continuado. de formación y una extensión continuada del tema que nos ocupa. En segundo lugar. En primer lugar. podíamos ampliar el marco de referencia a todo el profesorado y aportar más indicaciones y materiales prácticos. cosa que exige un cambio profundo. de redactar un monográfico sobre las emociones. como dimensión indispensable para el progreso de la educación y como muestra de nuestro interés por el desarrollo de las personas y de la sociedad. Partiendo del tratamiento científico. personas. ya desde la formación inicial de todo el profesorado. han ido impulsando lentamente la introducción de una nueva visión en el campo educativo. a finales del siglo pasado. Como otros. Una vez confeccionado el monográfico. Pero hay un punto de partida más profundo y general: el descubrimiento que han hecho las neurociencias. mesas . este movimiento da lugar a incomprensiones. A través de las distintas acciones (conferencias. colectivos e instituciones. paralelamente. La labor de todos estos años nos ha ido confirmando en la urgencia de formar al colectivo docente en las dimensiones emocionales de la educación. en forma de máster. Como todos los cambios. partiendo de los contenidos ya elaborados. una vez oficializado. De alguna manera. con diferentes acentos. la petición por parte del director de la revista Perspectiva escolar.

desde la propia singularidad. Nos ha parecido. sentir y actuar de cada uno de nosotros. los autores hemos intercambiado puntos de vista sobre este tema. los grupos. Valoramos esta diversidad como un elemento altamente significativo en cuanto a aportar una visión diferenciada del mundo afectivo-emocional en su aplicación al sistema educativo. Deseamos continuar con todos el esfuerzo para mejorar la educación y el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos. Todo eso nos ha llevado a acercar posturas. Y a hacerlo desde la vivencia del pensar. cursos. Los autores . que de esta forma podíamos facilitar que los lectores se orientasen mejor a la hora de emprender su propia formación como condición para ayudar a sus alumnos. y también en el marco de una red informal muy activa. congresos. asesoramientos. la práctica y la experimentación de las diferentes técnicas dentro del marco del aula y del centro educativo. formación y dedicación profesional.10 Aprender y educar con bienestar y empatía redondas. los centros educativos y las instituciones con las que hemos interactuado con respecto a las emociones. publicaciones. Queremos acabar dando las gracias a todas las personas. Todos nos han enseñado y nosotros hemos intentado aprender. presencia en colectivos que trabajan en seminarios y aplican técnicas a nivel amplio o restringido…) realizadas individualmente o en colaboración. intervenciones en grupos y centros. también. artículos. Gracias. a valorar la necesidad de explicitar un marco teórico y a establecer una conexión permanente entre la teoría.

el nuevo currículum por competencias. las pruebas internacionales (PISA. De hecho. evaluación y otras). el Plan Bolonia. la autonomía de los centros. conducción de grupos. Emociones y educación. terapia. el máster de Secundaria y el curso de directores. programas para los diferentes niveles educativos. Paralelamente y a partir de aportaciones científicas.11 1. la formación de los directores. tutoría. estamos lejos todavía de una incorpo- . PIRLS y otras). profundizar e insistir en lo que supone para el profesional y todo el colectivo la introducción de la función de las emociones en la vida y el logro de los objetivos educativos propuestos para las personas y la sociedad. se promueven una serie de iniciativas en el panorama internacional: mejorar y evaluar los sistemas educativos y adecuar la preparación de los profesionales de la educación. el incremento de las evaluaciones. que se trata de una oportunidad excepcional para exponer. Pensemos en el currículum por competencias. los nuevos estudios de Magisterio. por la importancia y cantidad de los cambios. Hay muchas consideraciones y valoraciones que hacer sobre la idoneidad y las orientaciones de los diferentes cambios. gestión y liderazgo. A pesar de todo. se impuso la idea de la educación como herramienta fundamental para impulsar la formación y el progreso de los individuos y de la sociedad. Como consecuencia. influencia sobre colectivos…) y también en el educativo (propuestas de formación. Entre nosotros se ha concretado con la LEC (Ley de Educación de Cataluña). como base del cambio de expectativas de nuestra sociedad sobre la educación. se ha producido un cambio en la consideración de las emociones y de su función en la vida individual y social. estamos asistiendo a una progresiva penetración de las dimensiones emocionales en diferentes campos (medicina. una integración necesaria Pere Darder Introducción Progresivamente al cambio de siglo. hay que reconocer. y en el logro de los objetivos educativos. Aun así.

muy especialmente en lo que se refiere a la formación del profesional de la educación. La intención de este capítulo es aportar los elementos básicos para introducir al lector en el tema y para instar a incorporar las emociones en la labor educativa. queremos exponer algunas dimensiones que las enmarcan y dan una visión de conjunto y forman parte del marco humano.12 Aprender y educar con bienestar y empatía ración que pueda producir los efectos educativos esperados. La cuestión es de máxima importancia en un momento de cambios sociales profundos y acelerados que presionan fuertemente sobre el equilibrio personal y la vida social. 1. en las dimensiones personales de sus alumnos. El profesor siempre influye. Garantizar la presencia de la dimensión afectiva dentro de los cambios que se están realizando en los sistemas educativos significa poner el énfasis en el plan de desarrollo de las personas y en la construcción de una ciudadanía activa y emprendedora que busca la mejora de todo el colectivo. por lo tanto. Son puntos de partida que nos influyen y se presentan como condicionantes y a la vez como posibilidades. Como consecuencia. Este hecho reclama que la educación se centre en todas las dimensiones de la persona (salud. descontrol. donde se inscriben las distintas variables que se deben tener en cuenta y. más amplio. agresividad…). Dimensiones generales Antes de pasar a presentar la concepción actual de las emociones. Todos influimos y somos influidos de forma permanente. Significa optar por la corresponsabilidad en el ejercicio de la educación y en los objetivos que se persiguen. Los humanos como sistemas sociales abiertos La noción de sistema destaca la existencia de un conjunto de elementos que interactúan y que funcionan como un todo. depresión. nos sitúa en el concepto de la llamada educación integral. hay que tener en cuenta el acuerdo generalizado a considerar que muchos de los problemas de aprendizaje tienen su origen en disfunciones emocionales y afectivas. violencia. también las emociones. aprendizaje y convivencia) para impulsar el desarrollo del conjunto. crecimiento. Existe una articulación entre las partes y el todo que busca el equilibrio del conjunto. se lo proponga o no. estrés. Además. Pensemos en el incremento de los desajustes psicológicos (individuales: malestar. y sociales: confrontación. El carácter abierto del sistema indica que este mantiene un intercambio constante con el entorno. que nos va configurando e incide en nuestra educación. descalificación. a través de .

equilibrar. La acción educativa ha de atender la vida para garantizar todos los elementos que la conforman. La supervivencia y el desarrollo Se trata de dos polos complementarios.1. para que cada uno asuma el gobierno de sí mismo. de los otros y del contexto y los vínculos establecidos). como muestran los casos documentados de niños salvajes. del entorno. Los cambios rápidos y profundos de nuestro momento (globalización. ser profundamente optimistas y contagiar ilusión para la mejora personal y social. La complejidad de la vida. de la educación El reconocimiento de esta realidad nos debe llevar a huir de situaciones simplistas y simplificadas y a asumir que hay que armonizar los distintos elementos del conjunto en lo que se refiere a uno 13 . En la educación es indispensable favorecer el nivel de conciencia (de nosotros mismos. Emociones y educación. Es lo que nos permite descubrir cómo somos y dónde estamos y sentirnos como sujeto en un entorno determinado. De hecho. tecnologías de la comunicación. Hay una interdependencia entre el yo y los otros. para impulsar los hábitos básicos de respeto por el espacio y el tiempo. incertidumbres…) exigen un replanteamiento de los esquemas habituales para incorporar nuevos puntos de vista que sitúen y desarrollen adecuadamente las nuevas posibilidades en la línea de la empatía y la colaboración entre los humanos. ofrecer recursos. La ausencia de relación hipoteca la vida. una integración necesaria la materia y de las relaciones. abrir caminos. Debemos ayudar. Con nuestra actuación hemos de generar confianza en las fortalezas y posibilidades de las que dispone todo ser humano. La dimensión social recoge el hecho de que los humanos nos necesitamos para crecer y convertirnos en humanos. la salud y el entorno que nos acoge y ayuda. En la educación es indispensable velar por las relaciones personales y sociales positivas en el ámbito familiar y escolar para establecer las bases adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje. hasta la orientación de la organización escolar y la cultura de los centros. La conciencia de uno mismo y de la realidad Ser consciente significa percibir. es lo que nos sitúa en la realidad y nos permite participar y actuar asumiendo los retos de nuestra vida. Paralelamente hemos de incentivar el desarrollo pleno de todas las capacidades para que cada individuo consiga lo mejor de lo que es capaz. Estos cambios afectan profundamente a toda la realidad escolar. necesarios para el desarrollo pleno del individuo. tener conocimiento. desde el aprendizaje.

políticos y religiosos. Oímos decir: «Se ha dejado llevar por sus emociones» en clara referencia a un comportamiento de sentido negativo. especialmente si no conocemos las que nos mueven. Desde el punto de vista de la complejidad de la educación. Todos los pensadores han hecho aportaciones. el consumismo y en la comunicación de contenidos culturales. hay que potenciar la importancia de la competencia de «aprender a aprender» como motor y la capacidad para hacerlo habitual y autónomamente. Este aspecto ha de ser un objetivo fundamental de todo el profesorado. la especialización y el desarrollo de nuevos trabajos y profesiones…) han contribuido a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. se ha arrinconado la concepción estática que parecía indicar que había un final del aprendizaje. se deben reprimir para evitar sus efectos negativos. y la sociedad también. Desde el humanismo. para que se asuma que todos compartimos la tierra. las formas y duración de la vida. No nos preocupan las emociones. La frase: «Tengo mal carácter. soy así» ejemplifica esta valoración. En ese sentido. Nuestra cultura ha considerado de segundo orden las emociones desfavorables e incontrolables. En consecuencia. eso nos conectará con la denominada ciudadanía planetaria. pero las sufrimos. También hemos oído decir a menudo: «Son las que son». La educación tiene que reflejar esta situación. Pero actuamos siempre con ellas. dando paso a la innovación y orientando a los niños y jóvenes sobre la función del saber. Se nace con unas emociones y con ellas nos toca vivir. se ha dicho que quien conoce las que orientan nuestra . hay que favorecer por todos los medios la corresponsabilidad de todos los agentes educativos. concebida como biosfera. Las emociones. El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida Los cambios acelerados de la sociedad (en lo que se refiere a las ciencias y las tecnologías. estas reflexiones se han ido revisando y en buena parte se han incorporado a la investigación actual. 2. más o menos extensas. La actitud y la práctica del profesorado respecto al aprendizaje y la renovación/innovación personal y profesional es imprescindible para incidir en los alumnos. sobre el tema. Insistiendo en este hecho.14 Aprender y educar con bienestar y empatía mismo y a los demás. distorsionando el pensamiento y la actuación. Progresivamente. Hay que atender a la vez el éxito de los estudios y la continuidad del aprendizaje. y a los vínculos que se establecen. hoy: cambios de final de siglo De las emociones siempre se ha hablado. Pensemos en la publicidad. Si pensamos en el colectivo más amplio. que quieren conducirnos a través de ellas.

las primeras emociones a las que se atendió desde la salud fueron las que decantaban negativamente el razonamiento y el desarrollo. emoción y acción. la aportación de Freud representa un paso adelante fundamental porque abre la puesta al hecho de actuar sobre las emociones. su funcionamiento y sobre cómo hay que actuar. Recordemos que el detonante a nivel internacional es la publicación de D. Inteligencia emocional. desde el crecimiento y el aprendizaje. según la cual simplificar la realidad es deformarla. Damasio…). Goleman. Emociones y educación. Se destacan especialmente las aportaciones procedentes de tres ámbitos de investigación: • La teoría de las inteligencias múltiples. Morin…). la psicología. desde las denominadas neurociencias. Frente al predominio exclusivo del razonamiento. hasta el afecto y la estima. una integración necesaria conducta puede influir más en nosotros. • El estudio del cerebro. Distingue hasta ocho inteligencias. por lo tanto. superventas mundial. la medicina. Se aportan datos sobre su significación. lo que refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida. la filosofía (Le Doux. A través de las diferentes investigaciones. 15 . En este sentido. • La teoría de la complejidad (Priogine. emoción (lo que siento y deseo) y acción (lo que hago). El tratamiento científico de final de siglo La investigación científica sobre las emociones produce el cambio de óptica sobre el papel que tienen y las posibilidades del sujeto de gestionarlas.1. a través de las conexiones neuronales. pone de manifiesto la plasticidad del cerebro y la interrelación entre pensamiento y emoción. formulada por Howard Gardner. Se destaca su intervención en la toma de decisiones. Existe una relación permanente entre razón. la química. • La conexión cerebral entre razón (lo que pienso y entiendo). la biología. Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones • La presencia permanente y activa de las emociones en todas las actividades humanas. en 1995. se afirma la función fundamental de las emociones y la capacidad de influir en ellas mediante la inteligencia emocional. Es lo que se denomina plasticidad del cerebro. De hecho. la fisiología. traducido a la mayoría de idiomas. hay que considerar todos los elementos y su significación cuando se interrelacionan. A partir de ahí se configura la inteligencia emocional. se afirma la influencia de las emociones en todo el proceso de desarrollo vital. Maturana.

Tras haber constatado el papel central de las emociones hay que ver qué elementos introducen las emociones. Se afirma. pero irrepetibles. que es la base de la dinámica del desarrollo y el aprendizaje de los seres vivos. por lo tanto. también. que abarca desde la lucha por la supervivencia hasta el papel de las emociones en la salud. ¿Qué nos aportan? Recogemos brevemente las dimensiones que tienen un amplio consenso. Un posible intercambio y trasvase podría ayudar a la educación y ahorrar situaciones posteriores no deseadas. La manera en que nos vemos/valoramos nosotros y nos ve/valora el exterior influye en la confianza o inseguridad en nosotros mismos y en las relaciones que establecemos. La conciencia permite contrastarlo a través . por lo tanto. no tenemos. • La afirmación anterior da lugar a la interdependencia entre yo y el otro o los otros. Las emociones conforman la manera individual de vivir nuestra vida y son la base de la singularidad personal. en qué línea actúan y. aunque sí lo ha hecho en el campo de la terapia. Históricamente existen situaciones que avalan este hecho. el mundo. el aprendizaje. Las emociones nos aportan una valoración de uno mismo. La gestión de las emociones no ha penetrado suficientemente en la educación. El contacto humano nos instala en nuestra condición. cómo podemos influir en ellas y gestionarlas. Tendríamos que profundizar en la relación que puede haber entre los dos hechos. Prescindir de las emociones es una simplificación que mutila la complejidad de la realidad y de la educación. que van de la supervivencia a la adaptación a formas de vida inferiores. Es lo que aparecerá en los dos apartados siguientes y que tiene que permitirnos. De hecho. sino que somos un cuerpo. la noción de sistema. Caracterización de las emociones. • Existe un intercambio permanente entre el interior (yo) y el exterior (los otros. de los demás y de la realidad. considerar globalmente la dinámica del desarrollo personal y social. La consecuencia de estas afirmaciones es que las emociones forman parte esencial de los humanos y afirman la unidad de la persona.16 Aprender y educar con bienestar y empatía • También existe una fuerte vinculación entre emociones y cuerpo. Todos somos humanos. como la condición para ser humanos. Las vivencias emocionales y afectivas del sujeto intervienen y condicionan su desarrollo personal y. Nuestra realidad corporal nos aporta información sobre el estado emocional propio y el trabajo corporal es indispensable para la gestión de nuestras emociones. el universo). De ahí la importancia de la biología en nuestra vida. a continuación.

para hacer frente a los obstáculos y dificultades de la vida. • Las capacidades interpersonales. que se resuelve en la dedicación a la mejora y transformación colectiva. Este proceso fundamenta la autoestima como el sentimiento de sentirse digno. confianza. Emociones y educación. apertura. La conexión entre pensar. convivir y trabajar juntos. En este campo se consideran las habilidades referidas a la convivencia (escucha. genera miedo. liderazgo…). referidas a uno mismo. Podemos gestionar nuestras emociones La inteligencia emocional aparece como la competencia para gestionar las propias emociones. cuándo se inician. sentir y actuar es la base de la educación emocional. orientar y desarrollar la propia vida y. que nos acerca al otro bajo su condición de yo como yo. la resistencia/resiliencia. Permiten al sujeto orientar el desarrollo individual y social. Representa la garantía de la supervivencia. digno y humano. Todas tienen una fuerte relación con la empatía. Ambas dan lugar a la dimensión ética y social. La presencia de la autoestima se manifiesta en la confianza. una integración necesaria de la relación con el otro. Globalmente.1. cada uno con sus fortalezas y carencias frente a su proyecto vital. Se distinguen dos dimensiones: • Las capacidades intrapersonales. como los otros. a través de la inseguridad. alejamiento o negación del otro. malestar. que también se produce a partir de su singularidad. Consisten en la vivencia de nuestras emociones y en el conocimiento de cuáles son. En función de la aceptación o rechazo del objeto focalizado se despierta el deseo de actuar para conseguirlo o desestimarlo. el reconocimiento del otro. El impulso a la acción lleva a buscar lo que se desea o a alejarse del peligro. Su ausencia. toma de decisiones. capaz. A partir de la conciencia de la propia realidad emocional se pueden aplicar las estrategias adecuadas. cómo se incrementan. a la cooperación en el incremento de la salud social y a lo que se denomina 17 . las emociones se ven como mecanismos de regulación y adaptación a la realidad interna y externa. o sentimiento del otro. se manifiestan o se desactivan. a la vez. Son las competencias que nos permiten tener relaciones positivas con los demás. Actúan como censores de alerta sobre la situación de la persona («Lo deseo». establecer relaciones constructivas con los demás. resolución pacífica de conflictos. diálogo. asertividad) que apuntan directamente al intercambio y las habilidades referidas al trabajo conjunto (animación y conducción de grupos. referidas a los otros. «Estoy incómodo»). «Estoy a gusto».

los otros y el entorno. Ha de ser objeto de una atención continuada. Hay que avanzar en ese camino. La preparación. 3. Todos necesitamos reconocimiento y afecto. Hemos hablado de la noción de sistema de los seres vivos. Hemos insistido en el intercambio constante entre el yo. Y hemos destacado la función fundamental de la relación con los demás. dada su variedad por el número y la diversidad de interlocutores. La empatía es la base de la acción educativa que se vehicula mediante la relación y el intercambio entre todos los implicados. El sentirse digno y capaz de la autoestima garantiza la confianza en uno mismo para superar dificultades y para abrir nuevos caminos.18 Aprender y educar con bienestar y empatía espiritualidad. Hay que destacar la necesidad de profundizar en el desarrollo de las dos dimensiones. La educación es una influencia intencional dirigida al desarrollo de los individuos. La conciencia del hecho y las relaciones y decisiones del sujeto han de permitir que se vaya orientando el desarrollo. se insiste en la función troncal de la empatía en la supervivencia y mejora de nuestra civilización. y desde instancias diversas. y de todos los elementos relacionales y afectivos de una buena comunicación. en la génesis y en el ejercicio. todo ello fundamenta la madurez personal. que se produce a lo largo de la vida y que nos influye en función de la aceptación o rechazo que hace el sujeto. y para garantizar la adecuada transferencia de contenidos. construir nuestra vida. Porque la hay entre yo y el otro. . como sabemos los que nos dedicamos a la educación. Hay interdependencia entre autoestima y empatía. de ahí su importancia. como unidades que dan sentido a la realidad. Consecuentemente. el convencimiento y la confianza nos lo garantizan. el esfuerzo. No se trata de una formación adquirida de hoy para mañana. En definitiva. Por otro lado. La dinámica del desarrollo Hemos presentado las posibilidades que ofrecen la presencia y el tratamiento de las emociones y las aportaciones de la educación emocional en el desarrollo de la vida de las personas. Pero también nos consta que es posible mejorar si nos lo proponemos. Es necesario decir que ambas dimensiones tienen correspondencia directa con las competencias personales y las competencias sociales del currículum de la Enseñanza Básica y se deberían introducir y trabajar explícitamente.

especialmente con los demás. apostamos por vivir la vida desde las dimensiones que nos activan para mejorar y establecer relaciones positivas con los demás. con fuerzas para vencer dificultades»). la envidia. por encima de los episodios vitales (conflictos. es necesario analizarlo y buscar un nuevo equilibrio. el disgusto… Indirectamente ya hemos destacado cómo las negativas deterioran la capacidad de reacción. Cada una de ellas está correlacionada con una de las clasificaciones en que se dividen las emociones: las positivas y las negativas. si somos conscientes de lo que nos pasa. intoxican al colectivo y lo desmoralizan. Detectado el conflicto a partir del malestar. Emociones positivas y negativas Hemos hablado de dos situaciones contrarias: el ajuste y el conflicto. la tristeza. la ansiedad. actuando sobre el interior (la forma en que afronto las dificultades) y el exterior (modificar las relaciones y estrategias). nos permite avanzar. el miedo. con los demás y con el entorno genera satisfacción. como hemos comentado antes. estas situaciones ilustran la dinámica del desarrollo personal y social en el que el conflicto. pérdidas. una integración necesaria Ajuste y conflicto La vivencia interna de uno mismo y el intercambio con el exterior. El ajuste con uno mismo. Nos hacen malvivir. equilibrio personal y mejora de la energía personal («Estoy animado. los obstáculos y las dificultades representan una oportunidad y un reto para alcanzar un nuevo equilibrio. acaba desembocando en trastornos psíquicos. por cierto. reconducir y superar. por qué y cómo nos pasa. Hay que afirmar. La situación contraria provoca malestar y. La vivencia de las afirmaciones que hemos presentado. antes de hablar de unas y otras. si es persistente. que todas son necesarias. Entre las primeras están: la esperanza. la alegría. que nos posibilitan la identificación con el colectivo humano… Entre las negativas destacan la ira. Según la opción elegida como proyecto y estilo de vida. si nos fijamos en cómo evoluciona nuestra vida. Muy diferente. de situaciones en las que se permanece en el malestar que nos perjudica sin que tomemos medidas de signo positivo. da lugar a dos situaciones contrarias. la compasión y el amor. Emociones y educación. El bienestar nos da fuerza para avanzar y el malestar nos aboca a cambiar para superarlo.1. De forma esquemática. así como de lo que aportan las emociones y las capacidades que envuelven la autoestima y la empatía. que pueden presentar muchos matices. o para vivir en el malestar permanente y 19 . enrarecen el ambiente. No es lo mismo apostar y ejercer de forma continuada las unas o las otras. mientras que las positivas mejoran la actitud y la energía para avanzar a través de las nuevas estrategias. fracasos…) que nos sitúan en las negativas y que hemos de reelaborar.

más allá de «saber la materia». las evaluaciones… y también la vida personal. entenderemos que instalarse en las positivas como opción de nuestro proyecto de vida es apostar por el desarrollo personal y social. y desde la atención y superación del presente real. y entre las positivas y la supervivencia y evolución de los humanos como humanos. por la mejora continuada. y llamada permanente a acercarse a la felicidad y al amor. la supervivencia física y la continuidad de la vida del sujeto. conflictos e intereses que soliciten nuevas soluciones. inconvenientes. por los cambios sociales y la acumulación de elementos que hay que atender y armonizar en el acto educativo. que es indispensable y se ha de revisar y renovar constantemente. lejos del llamado malestar docente. familiar y el cúmulo de intereses del profesor. . establecimiento de vínculos afectivos y de convivencia. por el currículum. los padres. influye en el predominio social de la actitud correspondiente. la enseñanza y la didáctica de las materias. No es necesario destacar la importancia que supone para la educación lo que estamos diciendo. por la creatividad de todo el colectivo humano.20 Aprender y educar con bienestar y empatía tener una actitud individualista y despreciarlos. disposición a resolver con rigor las dificultades de la enseñanza-aprendizaje y a superar las incertidumbres. Esta opción representa presencia constructiva e ilusionada. pasando por las disposiciones y políticas administrativas y laborales. Todo ello en el marco de una situación de complejidad creciente. actitud de aceptación de los otros. la comunidad educativa y el territorio. Pero solo se pueden encauzar desde la calma. hasta el intercambio y trabajo conjunto con los demás profesionales. que con frecuencia otorga culpas en lugar de afrontar los retos. la empatía y la convivencia colectiva orientada a la resolución pacífica de conflictos para crear un futuro mejor. Emociones positivas y eficacia educativa Si pensamos que se establece un paralelismo entre las emociones negativas. cada uno según su singularidad. esfuerzo continuado y apasionado por atender las demandas de toda clase que plantea la vida individual y colectiva. a través de nuestra condición de sistemas sociales abiertos y del contagio emocional. La acción educativa en el centro se produce en un contexto que comprende desde la relación con el alumno y la conducción del grupo. por el proyecto educativo. Es lógico encontrar resistencias. Y esta posición. De ahí que se tenga que atender en profundidad la formación de los profesionales de la educación.

para tomar decisiones. 21 . comprensión. como sistemas sociales abiertos y por contagio emocional. prescindir de las emociones falsea la visión que se tiene del alumno y de sus necesidades y nos impide disponer de los recursos adecuados para ayudarlo a mejorar. Instruimos y educamos a la vez. influimos por el hecho de relacionarnos. • Exigencia. estimulante. favorecen la toma de conciencia y el contraste de información a través del intercambio y el compromiso colectivo. • Comunicación. ya hemos presentado y comentado los beneficios que comporta. justicia. hay que destacar la orientación positiva de cara al trabajo y al desarrollo. intercambio y trabajo individual y en grupo. enumeramos algunas pautas de este comportamiento. La asistencia a cursos o el trabajo en grupo de profesores ayudan a avanzar en la formación personal y social. Además de la mejora del bienestar. • Autoridad moral para impulsar la libertad del niño. de gestionar nuestras emociones. participación activa en el proceso. • Comprensión de las situaciones. • Respeto y confianza en uno mismo y en los otros. esfuerzo y rigor durante el proceso. Actuar positivamente y desvelar emociones positivas. se debe insistir en el hecho de que. que le han resultado positivas: • Calma. cuyo uso permite progresar y asumir la propia parte emocional e integrarla con el pensamiento y la acción. Emociones y educación. investigación. Existen suficientes materiales prácticos. En lo que respecta a la educación. • Capacidad para conducir grupos. desde su singularidad. actitudes y competencias para instalarnos en un comportamiento global de signo positivo que determine nuestra influencia sobre los niños y los jóvenes. • Iniciativa. acogida. liderazgo. convencimiento entusiasta por los objetivos y finalidades. • Creación de complicidades. eficacia. En cuanto a la necesidad de formarse. ilusionada. ayuda continuada al alumno y al colectivo. optimista. sinergias y sintonía afectiva. una integración necesaria 4.1. Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado Hemos aportado los elementos fundamentales que permiten plantearse la formación emocional. innovación. aceptación. Asertividad y espíritu crítico. Como ejemplo. Hay que adquirir progresivamente nuevas emociones. calidad en la enseñanza y el trabajo. Actitud facilitadora. y a las relaciones personales y la salud social del colectivo. En cambio. que pueden añadirse a aquellas que cada uno ha comprobado.

Fredrickson. L. Inteligencia social. I. 300-319. E. Sedúcete para seducir. Emociones positivas. J. Fernández-abascal. «What good are positive emotions?» Review of General Psychology. necesitamos reconocimiento. pp. A. B. R ifkin. E. Se dice que la utopía refuerza la acción educativa. (1997). En el caso de la educación. Damasio. 2 (3). individuales y colectivas. Vivir y educar las emociones. E. (1999). pp. Morgado. sus aspiraciones personales y profesionales. Teoría de la educación. (coord. J. El cerebro emocional.22 Aprender y educar con bienestar y empatía Todas han de partir de dos realidades básicas de la vida humana y estimularlas: nos necesitamos unos a otros. Bienestar docente y pensamiento emocional. Barcelona: Mina.. (1999). Madrid: Pirámide. D. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. C. Un estudio científico de las emociones positivas. Bibliografía Bach. del centro y del entorno: Genera confianza. Morin. «Aportaciones para repensar la teoría y la practica educativas desde las emociones». Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. —— (2004). La ventaja evolutiva del amor. Darder. (1968). Barcelona: Crítica. Barcelona: Paidós. Emocions i intel·ligencia social. La civilización empática. Desedúcate.) (2010). Salamanca. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. estima y disfrutar de la vida. Una alianza entre els sentiments i la raó. Barcelona: Paidós. Ledoux. Madrid: Wolters Kluwer. G. Barcelona: Paidós. (2006). Le développement de la personne. P. Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. (2008). La nueva ciencia de las relaciones humanas. nuestra actuación tiene que estar presidida por el interés preeminente del niño. Darder. (2005). con ilusión y optimismo. G. Vaillant. C. Y esta situación tiene un efecto fundamental en el desarrollo de sus alumnos. (2006). Barcelona: Paidós. E. P. 55-84. R. Una propuesta para vivir y convivir mejor. Rogers. E. (2009). (2006). Covey.. Bach. En busca de Spinoza. (2010). Barcelona: Kairós. Barcelona: Rigden-Institut Gestalt. G oleman. de acuerdo con la Convención de los Derechos de los Niños. L. París: UNESCO. (2002). . 18. vol. S. deseo de mejora y espíritu de colaboración. París: Dunod. Hué. Barcelona: Planeta. El hecho de que siempre influimos y de que tenemos la posibilidad de evolucionar positivamente convierte esta utopía educativa en una opción realista y necesaria. La formación y el equilibrio emocional del profesorado le ayuda a conseguir satisfacción y eficacia en su labor y a desarrollar. (1998).

Solo hay que recordar cómo los primeros estudios importantes sobre depresión infantil se remontan a los años sesenta y setenta del siglo pasado. como por ejemplo. En todo caso. Uno tiene la impresión de que cuando levantamos una piedra nos saldrán diez niños hiper­ activos. es cierto. por otro lado.23 2. A pesar de eso. A lo largo del tiempo. en todos los casos bastante recientes. otros signos o síntomas psicopatológicos han sido ignorados y su importancia sistemáticamente tergiversada y/o valorada de forma errónea. Educación de las emociones. En muchos casos parece que hay un uso excesivo de diagnosticar comportamientos. en el campo de las manifestaciones de depresión de los recién nacidos (Spitz. no cabe duda de que entre la población infantil y juvenil han aumentado los casos de trastornos que requieren la intervención de los profesionales del ámbito de la salud mental. hoy conocemos algunos signos de alarma de los cuales es importante que los adultos este- . Estos cambios pueden observarse dentro del ámbito familiar. probablemente. salud psicológica y centro educativo Ferran Salmurri 1. La vida cambiante y el necesario cambio de formación A menudo se oye decir que hay un exceso de visión psicopatológica de la vida y. Ciertamente. Al que se mueve en la clase se le envía al centro de salud mental o a la que está delgada se la califica de anoréxica. a los signos indicadores de dificultades psicológicas no se les ha prestado atención hasta hace bien poco. pero también en la escuela. Este hecho nos hace pensar que aparecerán nuevas informaciones a las que nos tendremos que adaptar. De la misma manera. 1978). e incluso hoy. ha sido costumbre considerar a los niños hiperactivos «niños mal educados». Durante muchos años se ha considerado que la psicopatología era casi exclusivamente de los adultos. Y la situación es muy similar con respecto a la descripción y elaboración de criterios diagnósticos. 1965) y de depresión infantil (Puig-Antich y Chambers. A veces se manifiestan cambios más o menos bruscos en las actitudes o los comportamientos de los jóvenes o de los niños.

ante estas expectativas erróneas o excesivas. en los apartados de «cartas al director» de los diferentes diarios del país. o en los trastornos por consumo de substancias tóxicas o en las adicciones a juegos en línea. El Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña informa hoy que los trastornos psicológicos graves en niños y adolescentes se han duplicado en los últimos años. . Si bien es cierto que hoy se diagnostica más y mejor. de las nuevas formas de vivir o de convivir y educar. Consiste en reclamar la prohibición en vez de preparar para la mejora de la educación del autocontrol. después. No es intención de quien esto subscribe entrar. los adultos hacemos a menudo una valoración un tanto simplista con el convencimiento de que tenemos un «angelito». exclamaban algunas voces que presuponían que los seres humanos tenemos que irnos a dormir según la televisión. También. pero sí de constatar el hecho del aumento de la complejidad de la vida. Es del todo evidente que después. es decir. Pensemos. en este punto. quejas por la demora que a menudo tenía la única televisión del Estado a la hora de cerrar la emisión: «¿Cómo queremos que mejore la productividad de la gente cerrando la emisión a la una de la noche?». ni angelitos ni óscares de Hollywood.24 Aprender y educar con bienestar y empatía mos informados para facilitar la intervención de los profesionales adecuados. la adicción a los juegos en línea entre nuestros menores y adolescentes es del 7%. al menos en parte. recientemente. Las medidas disciplinarias no pueden excluir una mejor formación emocional. por ejemplo. que hace unos años eran prácticamente inexistentes. como todas. a analizar esos cambios y transformaciones. muchos padres y madres se sienten día a día decepcionados al comprobar que sus criaturas son de carne y hueso. Eso hará sonreír a más de uno aunque es un recurso que se utiliza a menudo. que eso se puede aplicar en muchos casos y situaciones. Parece que reclamando volver a los manuales de disciplina ya es suficiente. Nuestra ingenuidad nos lleva con demasiada frecuencia a creer que lo educaremos de tal manera que lo convertiremos en un «óscar de Hollywood» y nos creamos expectativas fantasiosas más en nombre del deseo de que así sea que en razón de los argumentos racionales de los que disponemos para creerlo. es bastante imperfecta. también se debe a que hay nuevos trastornos que pueden derivarse. Pocas veces somos conscientes de que estamos ante un ser humano. es decir. Los datos están ahí. En los años sesenta del pasado siglo era frecuente leer. Evidentemente. en los trastornos de la conducta alimentaria. Ante el hecho de la maternidad o paternidad. A diario aparecen nuevas dificultades de adaptación de los niños y los jóvenes a las formas y maneras de vivir y convivir del mundo adulto. se ha hecho público que. Los lectores que ya tengan una cierta edad recordarán la anécdota. una persona que. según un estudio.

Vivimos inmersos en la cultura de la acusación y la culpabilidad sin darnos cuenta de que somos seres humanos. En muchos aspectos seguimos educando. siempre con el autoconvencimiento de que todo lo hacemos por el bien del menor. Lo cierto es que esta creencia dista mucho de la realidad. Convertimos la educación. el primer objetivo a tener en cuenta en este terreno ha de ser la mejora en la formación de los maestros y profesores. en nuestras emociones. o lo que es lo mismo. Ante acontecimientos o comportamientos que consideramos inadecuados o indeseables. salud psicológica y centro educativo 2. Eso sí. Por otro lado. razón y conveniencia para el menor. 3. normalmente buscamos culpables. No podemos dudar de la buena fe. todo al mismo tiempo. Desde la prehistoria educativa Uno de los principales errores educativos de los adultos consiste en creer que cuando intervenimos educativamente. Educación de las emociones. y actuamos premiando o castigando según unos criterios basados. tanto en casa como en un centro educativo. lo hacemos bajo el convencimiento de que las pautas y actitudes que tomamos se basan en principios de justicia. Por eso. lo que sin duda no quiere decir más allá de la afectividad. pero también y principalmente. pero sí tenemos que aceptar que el error es considerable. Educación y salud psicológica El principal objetivo de la educación es la formación de la personalidad del individuo. es decir. nos metemos en las discusiones y peleas entre hermanos porque tenemos miedo a que se hagan daño o porque no soportamos que eso pase ante nosotros. más allá de la propia emocionalidad. y la vida entera. seres bastante imperfectos. juez y verdugo. enseñar y establecer rutinas y hábitos. nos enfadamos y reñimos (incluso «rayamos») al adolescente cuando llega a casa con una nota de expulsión temporal de la escuela porque nos da rabia comprobar que no es el angelito que creíamos. como lo hacían nuestros antepasados hace mil años. en un juicio permanente en el que nos otorgamos el papel de fiscal. potenciar el correcto desarrollo emocional de 25 . tanto en casa como en la escuela. Habría que dejar juicios y culpas al sistema judicial y no convertir la vida en un continuo y gran juzgado. toda persona que se dedique a la educación. en muchos casos. necesita aprender a educar basándose en lo que conviene al menor. Y eso implica transmitir conocimientos instrumentales. Todas nuestras decisiones están cargadas e influenciadas por las propias emociones: compramos golosinas a los niños porque nos hace ilusión verlos contentos.2.

1982). casi todos los problemas psicopatológicos que se describen en los manuales de diagnóstico de uso actuales. Ladd. 1989. en relación con los trastornos de ansiedad hay estudios que muestran mejoras utilizando una o varias de estas técnicas (Straus. Michelson. por ejemplo. trastornos del estado de ánimo. 1981. basados en el aprendizaje y práctica de habilidades. 2002). Becker. La diferencia entre la preparación emocional que ofrecemos al menor y la que necesita es cada día más abismal y. 1988. Catalano y Morrison. 1982. Meichenbaun. Todas estas referencias son estudios pioneros sobre la eficacia de los tratamientos psicológicos en la mejora de los trastornos más habituales. 1988. Gran parte de las mejoras a las que hacen referencia estos estudios se basan en el aprendizaje y práctica de habilidades. 1986. 1977. 1986. de personalidad. cognitivas y de interacción social. Pepler y Rubin. Muñoz y Youngreen. de la conducta alimentaria. 1991. por medio de una o varias de estas técnicas (Peterson y Seligman. en resumen. también encontramos referencias (Hawkins. Arnold y Forehand.26 Aprender y educar con bienestar y empatía quien se educa. Thase. Ollendick. 1986). las adicciones (Becoña et al. 1992. esta eficacia no se limita a unas patologías determinadas. Entonces. Heimberg y Bellack. la causa del aumento de los problemas psicológicos que observamos día a día. Dodge y Frame. Seligman y Peterson. A día de hoy no estamos cumpliendo de forma suficiente esta premisa. 1986. tanto en cantidad como en calidad. 2008) o el consumo de substancias tóxicas (Arbex. 1977... sino que abarca la ansiedad excesiva y sus derivados. Es importante recordar la estrecha relación que existe entre conducta antisocial y abuso en el consumo de alcohol y drogas (Kellam y Brown. en relación con los trastornos del estado de ánimo (Blaney. Kendall. Wood y Kazdin. técnicas y estrategias conductuales. 1983. como es el caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Bulik et al. 1991. tanto en pacientes adultos como en niños y jóvenes. trastornos relacionados con el consumo y abuso de sustancias tóxicas y. También hay referencias de resultados positivos en el tratamiento de los trastornos del estado de ánimo. Rosen. en gran parte. Kennedy. Desde hace años hay muchos estudios que han demostrado la eficacia de los tratamientos psicológicos. 1985). Como ejemplo. Bornstein y Bellack. Simon y McGeary. en poblaciones infantiles y adolescentes. 1978. Como podemos ver. Pero también hay datos de mejoras en otros trastornos infantiles y juveniles de aparición más cercana. Lewinsohn. cabe plantearse si las habilidades y . de conducta. 1997). Reynolds y Coats. Sugai. En cuanto a los trastornos de comportamiento perturbador. 1984. 2007). y Francis. Asimismo. estrategias y técnicas para la mejora de diversos trastornos psicopatológicos. 1980). Freeman y Oster. son numerosos los trabajos de investigación aplicados a población adulta. 1987.

• disminución del grado de ansiedad y aislamiento. una investigación con el objetivo de desarrollar un programa. • mejor grado de interacción y comunicación con los demás. • disminución de la tristeza y de la sintomatología depresiva. junto con un equipo de colaboradores. salud psicológica y centro educativo competencias que aprenden y practican los pacientes les ayudan a mejorar y a salir del sufrimiento. también. • mejor rendimiento académico y menor fracaso escolar. en consecuencia. es decir. a ser diferentes.2. • menor número de suspendidos y expulsiones escolares. el control del estrés laboral o académico y la educación emocional de adultos y niños. y en todos los casos a partir del entrenamiento de unas habilidades muy concretas. no clínica. y es. habilidades. • menor grado de conducta antisocial. unas precisas y no otras. Era. es decir. • mayor grado de empatía y espíritu solidario. es decir. autodestructiva y socialmente desordenada. • mejora de la autoestima y el autocontrol. técnicas y valores que sirvieran para poder conseguir el cambio y la mejora emocional de los seres humanos. social y familiar. No se trataba de lanzarnos a cualquier enseñanza sin saber antes si era realmente útil para lo que nos proponíamos. Educación de las emociones. un programa para la prevención y mejora de la salud psicológica. • mejor adaptación escolar. un conjunto de medidas. es decir. 27 . para la población en general. • disminución del número de suicidios entre adolescentes y jóvenes. en el año 1996 iniciamos. teníamos que demostrar científicamente que era posible y de qué manera generalizarlo para la población no clínica. Todos esos estudios aportan resultados que se pueden resumir en los siguientes puntos: • menor grado de iniciación en el consumo de substancias tóxicas. estrategias. • menos grado de violencia y menos agresiones en la escuela. no tendría un efecto preventivo? 4. Hasta 1996 solo se habían elaborado unos cuantos estudios en relación con la utilización de algunas de esas habilidades en población infantojuvenil general. Así pues. Adivinar para qué sirve Desde esta perspectiva. El punto de partida era el siguiente: si sabíamos que en la clínica se podía aprender a hacer las cosas de manera diferente y. nuestra investigación partió de la hipótesis siguiente: la adquisición y el entrenamiento de habilidades conductuales. ¿aprenderlas y practicarlas antes.

sentimos y de cómo actuamos. resultado que podíamos esperar. O lo que es lo mismo. Sin duda. técnicas y estrategias que se ha englobado bajo el concepto de educación emocional. se dio una disminución muy importante de los días de baja laboral del profesorado participante. circunstancia que no se produjo en el grupo de control. Por lo tanto. Durante cuatro años se evaluó la evolución y se hizo un seguimiento tanto del profesorado como de los alumnos. hay que destacar que en todos los aspectos estudiados con el profesorado hubo un cambio estadísticamente significativo y. Asimismo. podemos aprender a actuar. así como de determinados valores por parte de una población general. de lo que pensamos. En la actualidad tenemos los conocimientos necesarios para prevenir muchos de los problemas psicológicos y mejorar todos estos aspectos aprendiendo y enseñando este conjunto de habilidades. somos lo que practicamos. Los diferentes aspectos de la evolución estudiados confirmaron la validez del aprendizaje y el entrenamiento del programa. Sin duda. es decir. De todas formas. una mejora. Nuestro cerebro se modifica cada día en función de eso. 5. entre el profesorado no participante. por lo tanto. lo que aprendemos y repetimos. además. En primer lugar se trabajó el aprendizaje y la práctica del programa con el profesorado. Entre los diversos resultados obtenidos destacaba la relación directa entre el mejor estado emocional de los profesores y el mejor estado emocional de los alumnos. a lo largo de los cuatro años que duró el seguimiento de la investigación. en el contexto de una comunidad escolar mejorará la salud psicológica de profesores y alumnos y. Para poder revisar con más detalle este trabajo de investigación. no clínica. La mejora personal Hoy sabemos de forma inequívoca que las personas cambiamos en función de lo que hacemos. es decir. pero igualmente importante. de interacción social y de autocontrol emocional. siempre. se suelen solucionar o mejorar aprendiendo. No hay que olvidar que los problemas humanos no se derivan tanto de cómo somos. prevendrá el desarrollo de determinadas psicopatologías. y posteriormente con los alumnos. . porque si hasta la fecha se había podido demostrar ese tipo de relación entre padres e hijos. Los cambios positivos observados después de las sesiones se mantuvieron en los años posteriores. sino de lo que no sabemos y. no nos constaba que se hubiera demostrado entre profesores y alumnos.28 Aprender y educar con bienestar y empatía cognitivas. actúa como agente mejorador de la salud psicológica de los individuos. el lector interesado puede consultar los artículos de Salmurri y Skoknic (2003 y 2005).

que. La Escala de Habilidades Emocionales (EHE-3) —así se denomina el cuestionario— está validado con población de profesores de primaria y secunda- 29 . mejoremos la gestión de nuestras emociones e iniciemos el camino hacia el bienestar emocional. Enseñar no es aprender. sino que incluso les afecta negativamente un día sí y otro también. es el objetivo vital de los seres humanos. inicialmente. Es una actitud y un ideal que perseguimos. salud psicológica y centro educativo pensar y sentir de manera que. no solo les impide disponer de sentimientos de satisfacción. al fin y al cabo. pero para enseñar es necesario aprender. de la misma manera que tampoco lo es la felicidad. hay que centrar la atención y el esfuerzo. El segundo punto importante en el trabajo personal que hemos de llevar a cabo es la autobservación de los sentimientos y las emociones positivas que podemos generar por medio del esfuerzo. la mejora del propio bienestar de las emociones ha de ser el primer objetivo de maestros y profesores. Dicho de otra forma. no es lo mismo ir a trabajar pensando de esa manera que tener claro que el trabajo es la oportunidad que se nos ofrece cada día de hacer alguna cosa y. con cierta práctica. La práctica de percibir de forma positiva el esfuerzo nos proporciona importantes sentimientos de satisfacción personal. así. nos ayuda a conseguir un mejor índice de bienestar emocional. El primer obstáculo para llevar a cabo este trabajo es el propio miedo. poder sentirnos mejor. Es evidente que si nunca hacemos nada es difícil poder generarnos sentimientos de satisfacción personal.2. El aprendizaje y la práctica hasta su interiorización de los conceptos básicos de la educación emocional han de ser la constante que tienen que seguir los maestros y profesores. pero siempre tiene que existir una buena preparación personal. Tener claras unas pautas previas de actuación nos facilita la labor educativa y así ayudar al menor a disponer de un mejor estado de ánimo y de un nivel más alto de bienestar emocional. Sin ningún tipo de duda. El primer punto que se debe tener en cuenta es la mentalidad con la que nos enfrentamos a diario a la tarea educativa. Es donde. Educación de las emociones. Así pues. Antes de ponernos a enseñar a los menores es importante tener en cuenta una serie de aspectos que pasamos a describir. El bienestar perfecto de las emociones no es una meta. podemos aprender a ser más felices. En los últimos años hemos desarrollado un cuestionario para evaluar el nivel de las habilidades emocionales. Hay personas que consideran que tener que trabajar es una desgracia que hay que soportar o un castigo que se debe cumplir. Dicho de otra manera. Se enfrentan al trabajo con una mentalidad negativa que. Obviamente. el trabajo dedicado a la promoción y mejora de otros seres humanos es el más gratificante.

• Del entrenamiento y aprendizaje se pueden beneficiar tanto profesores como alumnos. • Aunque inicialmente puede representar un esfuerzo adicional. • El entrenamiento en un grupo amplio facilita la generalización. la función de la escuela y del profesorado en los inicios del siglo xxi se tendría que replantear o. cognitivas y de conducta. para enseñar algo. un primer motivo para comenzar el proceso en la escuela. Se podrá argumentar que solo le faltaba eso al profesor. como prevención de un eventual estrés laboral. primero se ha de saber y. en consecuencia. diseñado para evaluar habilidades. el trabajo emocional llevado a cabo con alumnos hará que a la larga se obtengan beneficios. o que parece que la escuela se tiene que encargar de todo. académica y la experiencia en el terreno educativo de los profesores facilita la tarea de relacionar el aprendizaje con las dimensiones emocionales. cuestionar si los objetivos profesionales deben ser los mismos que hasta ahora o bien podemos introducir modificaciones. vista la situación. parece que hoy por hoy la participación familiar tendría que servir como soporte de una instrucción iniciada en la escuela. aunque cada día hay más familias que valoran y solicitan conocimiento en esa materia. solo hay que recordar la cantidad de tiempo y el esfuerzo que invierten los . A pesar de ello. actitudes y estrategias de interacción social. En todo caso. tanto en su faceta educativa como de autoformación y. Muy posiblemente. Es un cuestionario de autorrespuesta que consta de 64 ítems. Pero es necesario que así sea.30 Aprender y educar con bienestar y empatía ria. los adultos de la sociedad actual no tenemos suficientes conocimientos. Prevención en el centro educativo Quizás sería bueno para los niños y jóvenes acceder a una mejor educación emocional en el seno de la familia. en muchos casos. Por poner un ejemplo. El lector interesado puede acceder tanto al cuestionario como a las tablas para su valoración al final de este capítulo. Hay 26 ítems propuestos en forma positiva y 38 que toman una forma negativa. sin duda. 6. como mínimo. Pero de entrada nos encontramos con que. • La gran motivación que encontrarán los profesionales en la educación emocional como fuente de ayuda personal y profesional. las ventajas de empezar este cambio en la escuela son evidentes: • Las posibilidades prácticas de llevar a cabo un programa de educación emocional es. tanto por la mejora de la labor educativa como por la responsabilidad profesional. • La preparación intelectual.

Así. Educación de las emociones. el objetivo es el aprendizaje y el entrenamiento del profesorado. que. siempre que sea posible. Una nueva educación es posible. dejar de enseñar contenidos con el objetivo de ensañar a educar las emociones. de iniciar el aprendizaje y el entrenamiento en la escuela con dos finalidades: la prevención y la mejora de la educación emocional y la salud psicológica tanto de profesores como de alumnos. en los cursos de capacitación. salud psicológica y centro educativo docentes para disponer de un mínimo de orden y de silencio en el aula para poder llevar a cabo su tarea. ha llegado el momento de introducir estos factores de protección de la salud psicológica y hay que hacerlo. ya que podemos esperar un importante ahorro. por lo tanto. Posteriormente. en la escuela. También. en primaria. en las escuelas de magisterio y en los másteres de formación del profesorado de secundaria. también. por poner otro ejemplo. en términos económicos. también como potenciador del correcto desarrollo emocional del alumno. revertir en una mayor eficacia del propio sistema educativo. Como ya hemos demostrado en la investigación referida más arriba. pues. Inicialmente. Se trata. Obviamente. en secundaria. o sea. derivados de la mejor salud tanto física como psicológica de los niños y adolescentes que puede. contribuirá a un más alto prestigio social del profesorado. una educación que sea de utilidad 31 . en la etapa universitaria. tolerantes y empáticos. La adquisición. es decir. actúan no solo como facilitadores del bienestar psicológico. sin duda. Podemos y tenemos que ofrecer una mejor educación de las emociones en la etapa de educación infantil. Y aún hay más. Pero hay que decir que los beneficios que se obtienen de una adecuada educación de las emociones en la escuela van más allá de los descritos anteriormente. siempre. Seguramente estaríamos de acuerdo en que tenemos que mejorar todos. O. De esos cambios tiene que surgir un mejor funcionamiento general en las aulas y. los profesores tienen que enseñarlo a sus alumnos y entrenarlos. sino también como factores de protección de la salud psicológica de la comunidad.2. el entrenamiento y la interiorización de nuevas estrategias y habilidades. también cabe esperar una mejora de la salud física y emocional del profesorado. Así pues. se puede abordar el principal objetivo de la educación. no se trata de sustituir la labor de los docentes. pero sí hacer compatible las dos facetas de la actividad docente. Pero aún podríamos añadir más expectativas. en la empresa y durante toda la vida. en cualquier lugar y momento. lo que puede representar el simple hecho de que los alumnos sean más respetuosos. es la formación de la personalidad del individuo. al mismo tiempo. una mejora de todo el sistema educativo de nuestro país. tan necesario como conveniente. como ya hemos apuntado antes.

El índice de bienestar emocional o de felicidad La felicidad es un sentimiento. en último término. Una sociedad que se autodenomina civilizada no se puede permitir un silencio cómplice que lleve inevitablemente al sufrimiento y. a nuestra identidad. • Las personas más felices suelen tener un mejor autocontrol de la propia conducta. Somos felices cuando nos sentimos bien con nosotros mismos y con nuestro entorno. del almacén de la memoria o de los propios receptores corporales. a la decadencia. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y. sentirnos responsables ante nosotros mismos. por lo tanto. La autoestima es la estima. agrado y placer. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. a nuestra identidad. 7. Hoy disponemos de conocimientos suficientes para revertir esta situación. una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo. se observan algunas diferencias permanentes: • Las personas felices suelen tener más alta la autoestima. Disponer de un buen autocontrol de las emociones propias es tener la capacidad de dirigir nuestro estado de ánimo. seguramente. • Las personas más felices suelen disponer de un mejor autocontrol emocional. los propios sentimientos y emociones. aceptar la responsabilidad de los propios actos y saber que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos y no de las circunstancias externas. entendemos por autoestima el valor emocional que nos damos a nosotros mismos. Así. un estado de ánimo caracterizado por emociones de satisfacción. además. Autocontrol de conducta es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde uno decida.32 Aprender y educar con bienestar y empatía para la mejora emocional y que a la vez prepare a nuestros menores con más recursos para hacer frente a los nuevos retos de adaptación a los cambios que día a día se producen y que. se producirán. herramientas útiles para que nuestros menores no sean esclavos de sus emociones más primarias. la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos. Entre las personas que suelen definirse como felices o relativamente felices y aquellas que no se autocalifican así. sin que nos domine la pereza o la impulsividad. Es la capacidad . Querernos es. La felicidad se puede considerar una situación psicológica que proporciona sensaciones agradables y que modula de manera placentera y positiva la recepción e interpretación de los impulsos recibidos del medio ambiente.

2. Es una forma de cuantificar y objetivar de alguna manera algo que es totalmente subjetivo: los sentimientos y las emociones. No tener pensamientos negativos. un indicador de bienestar emocional. • Las personas más felices acostumbran a tener un estilo cognitivo más positivo y menos negativo. las personas más felices tienen mejores relaciones con las otras personas. sacando la media. cómo conseguirlo. la envidia. también. la vida y el futuro de forma más positiva y menos negativa. 8. la cólera. salud psicológica y centro educativo de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. • Por último. Es decir. un índice de felicidad. Quien esté interesado. percibir y pensar de forma positiva de uno mismo y del entorno. Disponer de un estilo cognitivo positivo es tener la habilidad de evaluar. el IBE. la rabia o la ira. Mantienen más y mejores relaciones con los demás. Signos de alarma y síntomas para la derivación Es una costumbre casi universal. tanto en la cantidad como en la calidad de estas. disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta. Así pues. pues lo que sentimos no depende del mundo real. Dividiendo por cinco. al menos de forma evidente en nuestra cultura. Así. Una vez hecho esto es importante saber. es decir. sin que nos domine el miedo o la ansiedad. la de los demás. convertir la vida en un juicio permanente de uno mismo. Tener unas buenas relaciones con las otras personas es tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos. podemos puntuar estos cinco aspectos valorándolos de cero a diez puntos. no se ven tan afectadas por los pequeños acontecimientos de la vida cotidiana y no suelen tener un excesivo sufrimiento emocional. al final de este capítulo encontrará el cuestionario con las definiciones y la tabla comparativa de puntuaciones y percentiles correspondientes. Todo ello se basa en lo que cada uno piensa o cree de sí mismo y no de la realidad objetiva. desproporcionados o exagerados. observando estas puntuaciones ya sabemos qué tenemos que mejorar para ser más felices. pero sobre todo de los demás. Estas personas ven los aspectos positivos de los acontecimientos o de los comportamientos ajenos o propios con más facilidad y frecuencia. como ya decía Epicteto hace más de 1900 años. Educación de las emociones. obtenemos una puntuación. Estas personas no pierden el control de sus emociones con facilidad ni con frecuencia. catastróficos. La busca y captura de culpas y culpables nos suele llevar a un uso y abuso de calificativos para 33 . sino de la percepción que tenemos de él.

–– pérdida de apetito y de peso. pero sí la de estar informado para averiguar e interpretar lo que se consideran signos de alarma de un posible trastorno y hacer la oportuna derivación al profesional correspondiente para facilitar la intervención del niño. insatisfacción. locuacidad y descontrol general excesivos. . –– quejas somáticas. Es muy importante que dispongamos de la información necesaria para llevar a cabo y facilitar una intervención de los profesionales adecuados lo más pronto posible. reducción de actividades e intereses.34 Aprender y educar con bienestar y empatía definir comportamientos propios y ajenos. También solemos observar menores con alexitimia. –– pérdida de la motivación. –– pesimismo. Se debe dejar esta tarea a los profesionales correspondientes. fracaso. el futuro. inseguridad. llantos frecuentes. es decir. A lo largo de los siglos. también es importante no pretender establecer un diagnóstico. o con disemia. medio o terminal) o somnolencia. agresividad. desilusión. como por ejemplo: posibles síntomas de retraso mental (retraso en el desarrollo psicomotor. mal humor. de pensamientos negativos (sobre él/ella mismo/a. trastornos de eliminación (accidentes enuréticos en niños de más de cinco años o encopréticos en niños de más de cuatro años) o tics (durante más de seis meses). Es evidente que la labor del profesorado no es la de diagnosticar. para evitar los perniciosos hábitos de juzgar y culpar. De la misma manera. –– manifestaciones de autoestima baja. la vida). con dificultades para expresar sus sentimientos. desesperanza. se ha considerado mal educados a los niños diferentes. inestabilidad y variabilidad emocional. pues. –– euforia excesiva. aburrimiento. aislamiento social. inferioridad. –– empeoramiento del rendimiento académico: insomnio (inicial. –– tristeza. apatía. La Consejería de Salud de la Generalitat de Catalunya (Generalitat de Catalunya. –– cansancio persistente. y desgraciadamente todavía hoy en muchos lugares. con incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. ideas de muerte o suicidio. Hay que estar informados. –– incomunicación. –– sentimientos negativos: culpabilidad. hay ciertos signos de alarma muy conocidos por la mayoría de los adultos. 1999) ha dado a conocer un listado de signos de alarma según posibles trastornos. Hay que tener en cuenta lo siguiente: • Trastornos afectivos: –– estado de ánimo irritable. Durante la infancia y la adolescencia. los demás. del lenguaje o dificultades de aprendizaje).

–– conductas sexuales inadecuadas. –– consumo de substancias tóxicas. Educación de las emociones. estar solo. 35 . –– jugar con fuego. –– dispersión: dificultades importantes de concentración y atención. • Trastornos por déficit de atención-hiperactividad: –– impulsividad: actuaciones irreflexivas. salud psicológica y centro educativo • Trastornos de ansiedad: –– ansiedad y tensión en general en determinadas circunstancias concretas y persistentes (a la hora de ir a la escuela. –– perfeccionismo. • Trastornos de la conducta alimentaria: –– pérdida de peso y restricción alimentaria. los resultados. la evaluación. no prever las consecuencias del propio comportamiento. –– quejas somáticas y tensión muscular.2. –– mentiras frecuentes. preocupación excesiva por el rendimiento. la limpieza. –– crueldad con los animales. la simetría. –– rechazo de situaciones no familiares y vinculación familiar excesiva. –– preocupación excesiva y/o rechazo del propio cuerpo. –– preocupación persistente por perder peso. desobediente y hostil. cambios de actividad frecuentes y sin sentido. –– resistencia a las relaciones sociales o a nuevas relaciones. las enfermedades y/o infecciones. –– agresiones físicas frecuentes. • Trastornos de la conducta: –– comportamiento oposicionista. desafiante. –– dificultades para perseverar en una misma tarea. –– miedos excesivos e injustificados. –– robos. con dificultad para dejar de pensar en cosas concretas o de realizar conductas repetitivas que pueden provocar ansiedad o malestar significativo. etc. ir a dormir). –– preocupación excesiva. –– huidas. campanas. –– movimiento excesivo. –– preocupación excesiva por el orden.. –– absentismo escolar. –– comprobaciones innecesarias o realización de rituales absurdos.

sentimientos de culpa. comer compulsivo y desordenado.36 Aprender y educar con bienestar y empatía –– –– –– –– –– –– –– amenorrea: pérdida de la menstruación. • Trastornos psicóticos (esquizofrenia): –– aislamiento. susceptibilidad. aplanamiento afectivo. uso de laxantes. –– deterioro de la memoria. . la atención y la concentración. –– deterioro del funcionamiento académico. violación de los derechos de los demás. • Rasgos de personalidad disfuncional en adolescentes: –– patrón persistente de comportamientos exageradamente emocionales y/o manipuladores. –– manifestaciones afectivas anormales. –– estreñimiento. ideas extrañas. –– apatía y malestar general. –– quejas somáticas. tristeza. provocación de vómitos. la autoimagen y la afectividad. molestias gástricas. –– falta de amigos íntimos y evitación de las actividades de grupo. familiar y personal. –– baja autoestima. –– huida sistemática de situaciones sociales nuevas. patrón general de menosprecio. –– dificultad para adaptarse a normas sociales. –– aparición de intereses obsesivos por cuestiones abstractas: filosóficas. –– protagonismo excesivo y llamadas de atención frecuentes. –– fatiga crónica. • Abuso de substancias tóxicas: –– pérdida de peso. irritabilidad. –– cambios muy frecuentes de humor (euforia-tristeza). –– abandono en la higiene personal. –– discurso verbal inusual y desorganizado. pasividad e introversión excesiva. –– comportamientos extravagantes (hablar solo. negativa a salir de casa y otras). –– congestión respiratoria y ojos rojos. incremento de la actividad física. –– dependencia exagerada de otros. –– delirios y alucinaciones. políticas o similares. –– impulsividad importante. automenosprecio. social. religiosas. –– patrón de inestabilidad en las relaciones interpersonales. aislamiento social progresivo.

M.. Es evidente que no es una labor del profesorado asumir el tratamiento terapéutico. Tomás. No hay que caer en el simplismo y pensar que. Forehand. 37 . ADES: Asociación de técnicos para Desarrollo de Programas Sociales. el perfeccionismo y el control. Socidrogalcohol... E. C. Fernández. (1987). V. S. • Otros signos de alarma: –– arrancarse los cabellos de forma persistente. el uso de la violencia. el riesgo). Otra cuestión que hay que tener muy en cuenta es la actitud que debemos adoptar con los alumnos que ya están derivados a los profesionales de la salud mental.. C. (1978). (2008). Todos los adultos que se relacionan con estos chicos tienen una tarea muy importante que llevar a cabo. Guía de intervención: menores y consumo de drogas. (2002). no hay que implicarse. A.. salud psicológica y centro educativo –– preocupación excesiva por el orden. Cognitive Therapy and Research. Cortés.. «A comparación of cognitive training and response cost procederes in modifyng cognitive styles of impulsive children».. Secades. R. L. Referencias bibliográficas A rbex.2. A rnold. P. –– afición a los juegos con dinero. Social Skills training Treatment of depresión. Educación de las emociones. M. Becker. –– deseos repetidos de ser o insistencia en que se es de otro sexo. Ministerio de Sanidad y Consumo. –– sospecha de abusos sexuales. Tiene una importancia capital. como ya va a su psicólogo clínico o psiquiatra. 2: 183-187. R. es necesario advertir que los signos o síntomas de alarma pueden tener una significación diferente en función de la frecuencia y del tiempo transcurrido desde su aparición.. Bermejo. Becoña. R. E. –– sospecha de maltratos físicos o psicológicos. Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre drogas.. Casete. E. –– comportamientos sexuales inadecuados (por la edad. pero sí que lo es averiguar y saber cómo actuar y cómo tratar al niño o al joven con problemas de estos tipos. Pedrero. desestructuración familiar. Nueva York: Pergamon. R. S. La información y el conocimiento de estos signos de alarma debe servir para mejorar la actuación de los adultos en general y de los profesores y otros profesionales en particular. J. J. Bellack. Guía clínica de intervención psicológica en adicciones. –– altos niveles de conflictividad familiar. En todo caso.

Behavior Modification. M. Protocol de salut mental infantil i juvenil. Child Development. «Social skills treiningfor highly aggresive children in on impatient psychiatric setting». The development and treatment of chidhood agresión. 12: 165-204.. Framec. (1978). Brown.38 Aprender y educar con bienestar y empatía Blaney. K endall. M. Brownley. D. K. (1977). D. G. D. R. M. G. Hillsdale. F. (1997). Bornstein. 1969.) Dictionary of behavior therapy techniques. A. P. C. Rosen. P. Freeman. C. 4: 173-186. L. 53: 620-635. H. D. A. «Selt-instructional training». L. Child and adolescente therapy: cognitive. Barcelona: Martínez Roca. J. D. Journal of Abnormal Psychology. Child Development. «Social cognitive biases and déficits in aggresive boys». A. Generalitat de Catalunya (1999). J. J. I. Nueva York: Guilford. C.. W. Dodge. T.A. (2003). Rubin. «Effectiveness of social learning method for enhancing children’s social interaction and peer acceptance». Berkman. C.. Bulik.. P. vol. «Terapia cognitiva de la depresión». Nueva York: International Universities Press. «Efectos conductuales de la educación emocional en alumnos de educación básica». S. Las habilidades sociales en la infancia. (1987). E. Pepler. Nueva Jersey: Prentice-Hall.. «Contemporany theories of depresión: critique and comparison».. N. Francis. (1988). V. I. H. R. 86: 203-223. Bellack. Salmurri. Ladd. 12: 37-64. A. «Control del estrés laboral de los profesores mediante educación emocional». (1982). Catalano. H.) The prevention of antisocial behavior in children. K azdin. Nueva York: Guilford. Puig-A ntich. N. T. Temblay (dir.. L. [En castellano: Fondo de Cultura Económica. The first year of life. (1981). A. (1980). Bellack y M... Nueva York: New York State Psychiatric Institute and Yale University School of Medicine. M ichelson. (1985). G. Social adaptation and psychological antecedents of adolescente psychopathology ten years later. Revista de Psicología de la Universidad de Chile.. «The Seattle social development Project». Baltimore: John Hopkins University. Nueva York: Pergamon Press. (1982). V. K. Oster. K ellman. Skoknic.. M.behavioral procederes. The relaxation reponse. The Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Aged Children (Kiddie-SADS). A. (1991). «Anorexia nervosa tretment: a systematic review of randomized contraed trials». Sugai. R. Revista de Psicología de la Universidad de Chile. K. G. A. H. Caballo (dir. H awkins. S. W. A. (1965). Behavior Modification. A. 40 (4): 310-320. Madrid: Siglo XXI. Int J Eat Disord. J. Spitz. (2007). —— (2005). Morrison. «Behavioral assessment and tratment of childhood phobias». (1997).): Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos. A. F. Sedway. J.. Wood. Ollendik. Chambers. M eichenbaun. E. D. D. Hersen (dir. McCord y R.. Barcelona: Departament de Sanitat i Seguretat Social.. Englewood Cliffs. 52: 171-178. (1989). Nueva Jersey: Herlbaum.] . Lohr. K. (1991).... 14: 9-28.

American Jornal of Psychiatry. J. (1992). et al. Educación de las emociones. Last (dirs. En: A. C. Thase. Nueva York: Plenum.. 149: 1046-1052. 39 . (1988). Mcgreary. G. M. C. Child Behavior Therapy Casebook. salud psicológica y centro educativo Strauss.). D. E. Simons. M.. Hersen y C. «Overanxius disorder».2. «Relapse cognitive-behavior therapy of depresión: potencial imolications for Langer causes of treatment». A.

10 Cumplo mis compromisos con puntualidad. 24 Siento miedo ante cualquier acontecimiento o situación nueva. 18 Me doy cuenta cuando otra persona se siente feliz. bastantes veces Fecha: . 6 Tengo claros los objetivos básicos de mi vida. 20 Estoy o me siento incomunicado/a. 12 Reacciono desproporcionadamente ante una negativa. 26 Me cuesta adaptarme a situaciones nuevas o poco habituales. 11 Cumplo lo que me propongo. 2 Reconozco mis sentimientos. 9 Busco ayuda ante las más pequeñas dificultades. 7 Resuelvo adecuadamente mis problemas 8 Me cuesta pedir ayuda aunque la necesite. 19 Me doy cuenta cuando otra persona tiene miedo. 21 Estoy tenso/a o ansioso/a. 22 Me preocupo excesivamente por pequeñas cosas. 15 Provoco a mis hermanos o a mis padres o a mi pareja una vez o más por semana. a tu parecer. 17 Me doy cuenta cuando otra persona está enfadada. 25 Me siento desbordado/a o dominado/a por la rabia.40 Aprender y educar con bienestar y empatía Anexos Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Nombre y apellidos: Edad Sexo: 1 Soy constante en conseguir lo que me propongo. 3 Busco el beneficio más inmediato. siempre casi siempre a veces casi nunca nunca Pon una sola cruz en la respuesta que. 4 Me cuesta esforzarme. sea más adecuada. 5 Estoy apático/a o desmotivado/a. 23 Estoy triste. 14 En casa me enfado. 13 Pierdo el control por nada. 16 Me doy cuenta cuando otra persona se siente triste.

28 Pienso y tengo presentes las necesidades de las otras personas. 40 Soy rencoroso/a y pienso en vengarme aunque después no lo haga. 64 Tengo un aceptable rendimiento académico o laboral. 29 Me comporto con honestidad y honradez. 55 Soy respetuoso/a y considerado/a con los demás. 57 Tengo una opinión poco positiva de las personas de fuera de casa. 54 Hago cumplidos y procuro decir cosas positivas a los demás. 36 Me siento fracasado/a. © Ferran Salmurri (2009) 41 . 32 Tengo sentimientos de culpa. 51 Me siento tímido/a o reservado/a cuando viene algún extraño a casa. 39 Soy celoso/a.2. 35 Me siento inferior. 42 Estoy atento/a y concentrado/a cuando los demás hablan. pienso que es culpa mía. 49 Cuando me siento mal. 47 Cuando me siento mal. 62 Consumo alcohol. 59 Tengo una manera negativa de ver la vida. 48 Cuando me siento mal. 53 Pido de forma educada lo que quiero o deseo. 31 Negocio. salud psicológica y centro educativo 27 Expreso con facilidad mis sentimientos. 52 Defiendo mis derechos con respeto y consideración hacia los demás. sé lo que tengo que hacer para sentirme mejor. pacto y llego a acuerdos en la convivencia cotidiana. hermanos o pareja. 45 Me siento bien en compañía de otras personas. 61 Consumo tabaco. 38 Pienso que no puedo hacer nada para mejorar las cosas. 43 Me presento a otras personas cuando no las conozco. 30 Tengo en cuenta los sentimientos de los demás. 50 Me cuesta aceptar mis errores. 56 Soy tolerante cuando los/as otros/as no opinan o se comportan como yo. 58 Soy críticamente negativo con mis padres. 34 Me siento inseguro/a. 46 Me cuesta aceptar opiniones diferentes a las mías. 33 Me siento insatisfecho/a. pienso que la culpa es de otras personas. 41 Me comparo con otros/as y siento envidia. 44 Me disculpo o pido perdón cuando me equivoco. Educación de las emociones. 37 Estoy desilusionado/a o desanimado/a. 60 Tengo una visión poco positiva de mi futuro. 63 Consumo drogas (exceptuando tabaco y alcohol).

aceptar la responsabilidad de los propios actos y aceptar que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos. Puntuación Autocontrol de conducta: es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde decidamos. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y. la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos. y que no nos domine la pereza o la impulsividad. Puntuación Estilo cognitivo positivo: es la evaluación percepción y pensamiento positivo de uno mismo y del entorno. Querernos es. por lo tanto. Puntuación . no de las circunstancias externas. Puntuación Autocontrol emocional: es la capacidad de dirigir el propio estado de ánimo. menos negativa.42 Aprender y educar con bienestar y empatía Índice de bienestar emocional (IBE) Nombre Fecha Sexo Edad ¿Puedes valorarte según los siguientes conceptos de 0 a 10. los propios sentimientos y emociones. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta. sentirnos responsables ante nosotros mismos. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo. la de los demás. la vida y el futuro de forma positiva. situándote en los últimos 1 o 2 meses? (0 = nada. a nuestra identidad. Es decir. además. 10 = mucho) Autoestima: es la estima.

Se tienen que valorar de 6 a 1. Siempre = 6. la cólera. la rabia o la ira. hay que obtener la equivalencia en percentil mediante la correspondiente valoración en la tabla adjunta. Porcentajes 1 Puntuación 142 5 242 10 262 20 273 30 280 40 285 50 295 60 299 70 304 80 315 90 328 99 357 43 . la ansiedad. Casi siempre = 5. es. sin que nos domine el miedo. Bastantes veces = 4. A veces = 3. Casi nunca = 2.2. Puntuación Puntuación total Corrección del EHE-3 Se han de responder todos los ítems con una sola puntuación. por lo tanto. Se obtiene el índice de habilidades emocionales sumando todas las puntuaciones marcadas. salud psicológica y centro educativo Relación con los demás: es tener más y mejores relaciones con los otros. sin dejar ninguno por contestar. es decir: Nunca = 1. tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos. Los demás evalúan aspectos negativos (números en negrita) y. Posteriormente. Ciertos ítems están planteados en sentido positivo y se puntúan de 1 a 6. se puntúan en sentido inverso. Educación de las emociones. por lo tanto.

2 50 7.4 30 6.8 20 6.3 60 7. .4 5 5.8 99 9. Porcentajes Puntuación 1 4.0 80 8. El objetivo de estos cuestionarios es orientativo y pretende objetivar algo tan subjetivo como las habilidades emocionales.6 Interpretación y valoración de estos cuestionarios La validación de estos cuestionarios se realizó con 105 maestros y profesores de siete centros educativos. todos de Cataluña.1 10 5. tres de primaria y cuatro de secundaria.44 Aprender y educar con bienestar y empatía Corrección del IBE Para la obtención del IBE (índice de bienestar emocional) hay que dividir entre cinco la puntuación total obtenida antes de consultar la tabla correspondiente para obtener el percentil.2 90 8.8 40 7.6 70 8.

es decir. Las causas de esa transformación son esencialmente políticas. (Dubet. de justicia social. […] Para evitar este escenario. Escuela-santuario Antes. porque han adquirido un derecho nuevo. pero la lectura del artículo de François Dubet extractado arriba. de marca socialdemócrata. la ha convertido en una reflexión en el ámbito de la psicosociología de la educación. las clases medias y altas. sino la imposibilidad de expulsar de la escuela a los niños que no son buenos alumnos. que no será sino el resultado de una determinada voluntad política. Centros emocionalmente inteligentes M ariano Royo 1. y tienen que ver con un proyecto de equidad. Pero la masificación escolar ha hecho estallar el modelo de santuario escolar. . de igualdad de oportunidades. a la vez que olvidamos sus defectos. que comporta efectos negativos considerables. […] Esta mutación es tan fuerte que a veces podemos pensar que el liberalismo es la respuesta más simple y evidente. La paráfrasis del artículo que sigue no debería de ahorrarnos una lectura directa del artículo citado. El problema. profesores y maestros disponían de una autoridad y un prestigio […] que provenían directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que la escuela era portadora […]. Todo esto engendra un sentimiento de «nostalgia de los buenos tiempos». François Dubet plantea que la escuela ha dejado de ser un ámbito sagrado. más allá de lo que normalmente se entiende por política educativa. guiado por la religión primero y por una idea sacralizada de la ciencia a partir de la Ilustración. el derecho a la educación. hay que estar en condiciones de redefinir la vocación y la naturaleza de una escuela democrática.45 3. En efecto. 2002) Mi intención era escribir sobre la idea de centro educativo como unidad emocional. no es tanto la masificación resultante. En realidad es la respuesta a las expectativas e intereses de los grupos más capacitados para promover sus intereses. según Dubet.

dice Dubet. etc. olvida la equidad. además de imposible. que se sienten elegidos por las familias. el domicilio. que favorece la colaboración con la escuela. en el sentido de pertenencia de las familias a una comunidad que apoya singularmente la autoridad de los educadores. de la elección. Esta vuelta atrás es impensable. no tienen más origen que la burocratización que implica la defensa de la equidad. Esta alternativa se adereza con una especie de rearme autoritario del profesorado de la escuela. nación-Estado o nación dentro de un Estado. de la misma manera que se puede votar el partido preferido para gobernar el país. porque la escuela es pública. La primera es la preferida por un público que engrosa continuamente las clases burguesas con sus gustos por la medicina privada. la propia cultura. y que significa «del pueblo». de barrio. 2. Aunque el efecto más grave es que mantiene las diferencias sociales. Pero tiene la virtud de la implicación personal. las salidas fáciles son dos: la privatización (de marca neoliberal) y la reconstrucción del santuario (más propio de progresistas). la lengua. La otra salida. por la elección personal de escuela. Según Dubet. combinada con la añoranza de los «buenos tiempos» y la descalificación de la escuela privada como comercial. incluso la orientación sexual. Cuando se puede escoger. olvidando que «público» viene de populus.46 Aprender y educar con bienestar y empatía Según Dubet. el tutor que ha pensado el director.  Cuando decimos «escuela pública» lo traducimos mentalmente por «escuela del Estado». la marca de ropa. y de los profesores en particular. se hace difícil defender que hay que aceptar la escuela que te toca.1 Muchos de los conflictos y de las dificultades de los centros educativos.2 y no a los profesores ni a los padres. . de la que el libre mercado de la educación se olvida con facilidad. el currículum que ha decretado el gobierno. el efecto es el mismo. de la libertad. La solución neoliberal pretende discutir el principio republicano que defiende con un sólido fundamento que «la escuela pertenece a la nación».  Sea cual sea el nivel de nación a que nos referimos. esta última solución es lo que parece: una oferta conservadora de corporaciones que han perdido el sentido crítico que caracteriza a la izquierda y que no es sino una simple resistencia al cambio. la preferida por las fuerzas corporativas y sindicales (que se dicen de izquierdas) solo ofrece la vuelta a aquella sacralidad escolar. la lucha contra las desigualdades. promueve los guetos… La actual política educativa La posición institucional más común está intentando superar el antiguo modelo de «escuela pública selectiva» de la excelencia de los pocos y busca un modelo que hoy se concreta en un incremento de 1.

 Los medios de comunicación. • Tampoco la tendencia de los medios a calificar de fracasado nuestro sistema educativo es fruto de un buen análisis estadís3. por ejemplo. pero adaptado a las necesidades de su entorno. del contacto personal. no pasan de ser buenos consejos que no llegan a dibujar un modelo completo: promover la escuela integradora. que es. más equitativo y justo. directo o la dimensión macro. 47 . con control de los poderes públicos que se atribuyen la evaluación y la determinación de lo que tiene que ser la «cultura común mínima». para que la escuela no deje de tener un papel importante en el progreso y la cohesión social. personal.3 Observaciones Con la intención de abrir la posibilidad de un nuevo modelo yo afinaría un poco la visión: • Bien mirado. Muchas de las cosas que dice ya las tenemos en marcha y la impresión de inestabilidad. adaptar los currículos a los alumnos que no funcionan. Quizás tendríamos que situarlo en el centro y en su mala relación con el sistema. y su artículo parece inacabado: las propuestas. Dubet no va mucho más allá. Ni es verdad ni ayuda a nadie. donde el contacto con los alumnos es la mayoría de las veces muy satisfactorio. sistémica. evitar la selección prematura. de la tutoría. incluso los especializados. El nuevo modelo no se dibuja con la suficiente contundencia para que sea creíble como alternativa. Podemos decir que la educación es muy distinta si se considera el trato cercano. evitar las repeticiones de curso… También la política educativa progresista parece incompleta. sino a los mismos media. lo que no acaba de encontrar su sitio. continúan asociando de forma tan rutinaria como injusta las palabras educación y fracaso. El Pacto por la Educación en Cataluña. Eso tendría que ayudarnos a situar el debate que tenemos entre manos fuera del aula. intentó abrir este camino del medio conduciendo a la escuela concertada hacia un Servicio Educativo común. y a la vez absorbiendo algunas de sus cualidades: la personalidad individual de cada centro que construye su propio Proyecto Educativo en consonancia con los valores comunes. como en el ámbito del sistema.3. a mi entender. como decimos. Centros emocionalmente inteligentes la autonomía de los centros. de fracaso no cede ni en la cultura profesional de los maestros ni en la percepción de los medios de comunicación. dar menos importancia a los diplomas y a las notas para que nadie se sienta discriminado antes de hora. la impresión de malestar es vivida entre los maestros y profesores no tanto dentro del ámbito del aula y el centro. de malestar.

también fallan. en sus respectivos papeles. (autónomo. ni siquiera exclusivamente del sistema educativo. El centro es donde se educa Con la intención de vislumbrar una alternativa. del profesional. Si falla. En efecto. difíciles y cambiantes misiones que la sociedad le encomienda. La actual Administración promueve la autonomía de los centros. orienta profesionalmente. las ayudas. algo absolutamente despreciable. producen la educación. pero este no es un problema del centro. las evaluaciones. socializa. la pregunta aparece despojada de adherencias: el nuevo modelo que se está perfilando.4 En definitiva. Es difícil defender hoy públicamente que tenemos un magnífico cuerpo de profesionales de la educación. y que queda ampliamente justificado por nuestra ligeramente inferior situación socioeconómica. entre las innumerables.000. con rendición de cuentas. etc. Pero todo ello está lleno de burocra4. donde confluyen sus tres actores principales: alumnos. los recursos. Las otras instancias (SSTT. inspección. las reformas. integrador. los planes.3 sobre diez. el centro es quien educa. AMPA…). evalúa. el centro es el lugar del acto educativo. También es verdad que el abandono prematuro al acabar la ESO es excesivo. quisiera enfatizar la importancia de poner la mirada en el centro educativo. que la escuela sale más que razonablemente bien en este nivel básico. . administración educativa. integra a los padres… El protagonista es el centro educativo. entornos. representa un 0. de ámbito sagrado que merece un respeto y una colaboración incondicional de los padres y la sociedad? 2. si dejamos de lado el malestar dentro de la clase y olvidamos de una vez el mito del fracaso generalizado de la educación. Por ejemplo: raramente se dice en las notas de prensa que los treinta puntos aproximados de diferencia entre la media española y la europea se calculan sobre 1. abierto al entorno) ¿puede superar la sensación de malestar. padres y profesores. Pero ese protagonismo no siempre se refleja en la organización ni en la conciencia de los actores (profesores. inspección. Así pues. que es (como se ha dicho tantas veces sin sacar consecuencias) la parte inteligente del sistema educativo. estos. mass media. es decir.48 Aprender y educar con bienestar y empatía tico. Administración. de desorientación? ¿Cómo podemos recuperar aquella sensación de importancia. todas las propuestas. lo que va en la buena dirección. TV…) refuerzan (y a veces complican) el trabajo del centro. sino también del sistema productivo. Pero es la verdad.

Babelia. Marx olvidó. Utilizo el verbo sentir para describir la realidad. 49 .3. la automotivación que hemos de practicar los docentes. no está muy definido. Normalmente. buen sociólogo. y que padres y alumnos se sientan acogidos por el centro. 11). rutina…). de inutilidad. las visiones unilaterales de la realidad forjan una visión compartimentada que no resulta ni resuelve. por la falta de reconocimiento social. El País. falta de innovación. desánimo. François Dubet. la necesidad de una autoimagen profesional potente. de pequeñez. pero que impiden que los centros se sientan protagonistas. por el desánimo de muchos profesores. quizá ha olvidado la dimensión emocional del centro educativo. que fomenta una escasa colaboración del entorno y de algunos padres. Por un lado.05. con una misión social que no haya que discutir día tras día. más allá de las rutinas mentales de fracaso. Y a veces estas dimensiones son las más dinámicas y creativas. en definitiva. pero es la base» (Tomas Tranströmer. en falta de estímulo personal. se sientan respetados por los alumnos y apoyados por los padres. De alguna manera.10. el hundimiento del socialismo real. se parece a la historia del marxismo en el siglo xx. que la vida real tiene más dimensiones que la puramente económica o política. y. Y que el centro en conjunto se sienta encajado en un proyecto colectivo transformador. a partir de la correcta valoración de la importancia de la educación. seguramente necesarios. pero el fracaso de su proyecto político.  «Lo real es solo la base. incomprensión. creo. quizá es porque la emoción que se puede sentir en el contacto directo muchas veces está ahogada por otros sonidos ambientales. Centros emocionalmente inteligentes cia. Seguramente eso es mucho más difícil de cultivar fuera del centro educativo. en parálisis social. por la sensación de desubicación… La dimensión olvidada El panorama que intento dibujar aún no está lo suficientemente claro. creo que Marx hizo una crítica de la economía política bastante acertada. p. de prevenciones. 08. que los profesores se sientan responsables. el internacionalismo de clase en homogeneidad burocrática. de límites. la dimensión emotiva de la profesión. Porque si hay malestar (huelgas. Por lo tanto invito a los lectores a observar centros 5.5 porque creo que es la realidad. la fraternidad. La observación empírica. cercana nos hace ver más cosas y nos garantiza la viabilidad del tema. por el sentimiento de lejanía e insensibilidad de la Administración. De la misma manera. fue causado por el olvido de la dimensión psicológica de la política que vació el proyecto de interés personal y social y que convirtió la solidaridad.

de su historia. de estas reflexiones? Hay muchas cosas por hacer. al pueblo. convertirse en equipos cohesionados tras el proyecto de un director con ideas claras y visión para reconocer su valía. desanimados y amorfos como grupo. no me los invento. si es necesario. a la nación…. El centro ha de ser percibido por los alumnos. los recuerdan. se siente implicado en alguna dimensión transformadora de su entorno… En definitiva. Pero se trata de que eso que se practicaba en el aula se practique en todo el centro. siguen sus trayectorias profesionales… Anécdotas o categorías ¿Cómo convertir estas anécdotas en categoría? ¿Se puede inducir un modelo futuro de educación. He visto centros que construyen su personalidad institucional sobre su historia y también sobre su proyección futura. celoso de su personalidad. muchas tonterías para olvidar. como recuerdo de «su» escuela. como un lugar propio. querido. se trata de atender la antigua sacralidad como emocionalidad. y a la vez consciente de su diferencia y de su implicación en el sistema. la pertenencia. pero valoradas porque defienden ciertos valores propios. He visto alumnos del antiguo COU llorar porque les habían anulado la ceremonia de final de curso. cuando cambiaron de edificio. de su aportación al barrio. He visto padres repartiéndose trocitos del muro exterior de «su» escuela. y no solo por los resultados. donde las reglas y las autoridades están claras y. y grupos de profesores que se sienten reconocidos por los padres. Experiencias Mi experiencia como padre. Pero un escrito como este tiene que ofrecer alguna convicción. Se trata de algo que conocen muy bien los profesores de todos los tiempos. Los he visto. duras. vivido casi como la familia. También he visto un grupo de profesores personalmente magníficos. consciente de su importancia. padres y profesores como una unidad emocional. que cultivan la colectividad. la solidaridad. la misión social… Me llega la . He visto grupos de padres que se sienten queridos por la escuela y que la recomiendan con entusiasmo.50 Aprender y educar con bienestar y empatía concretos. y a la vez saben implicarlos muy profundamente en su proyecto. Y la mía es que ahora mismo un centro puede dar un paso adelante muy importante si vive y defiende su autonomía. sino también por la calidad de los procesos. que fundamentan su autoestima institucional en el servicio a los padres. profesor y formador dibuja un centro ideal (que he visto hecho realidad en muchas ocasiones) fuerte. como castigo por una fechoría. muchas leyes que adaptar. especialmente centros exitosos.

administrativamente deseable y humanamente memorable. nos da libertad.html>. mostrar caminos. maneras de transitar de lo que somos a lo que queremos ser. El Gobierno británico da oficialmente soporte al EBC en una escuela de Lancashire y financia la apertura de tres nuevos centros educativos en los que se aplicará el EBC. Y cuando hablo de resultados no solo se trata de resultados finales.3. fortaleza.davidlynchfoundation. Ahora tocaría concretar. y de disfrutar de su aprendizaje.com/diario/2005/05)17/ salud/1116280801­_850215. protegerlos del virus de la burocracia. Está realmente deseoso de adquirir conocimientos y habilidades. sé que no solo es posible.  Martin Seligman: «Hay tres componentes de la felicidad: placer. Hay que dotar a los centros de direcciones participativas. estabilidad y prestigio. pero también excelencia.» Ver: <http://www. «El planteamiento de escuela basado en las personas.org/schools. seguridad en sí. y cuando hablamos de estas cosas siempre me 6. el hecho de que utilice la meditación y su búsqueda de equilibrio sustentan todo lo que la escuela hace. Los recursos solos —a partir de unos mínimos. sino.6 Como he visto escuelas como la que describo. Ver. pero sobre todo que lideren pedagógicamente. así es la profesión).html>. por ejemplo: <http://www. deseos. ¿Concretamos? Ahora tendría que venir lo más interesante.elpais. la acción administrativa debería centrarse en darle personalidad. Centros emocionalmente inteligentes noticia de que en el Reino Unido se están produciendo avances en esta línea. estoy seguro de que es posible. Poesía o prosa Tengo una compañera que ha trabajado mucho tiempo en la Administración educativa. El placer ha sido el camino clásico. pero también compromiso y sentido. confianza. 7. Según Ofsted. exigirles resultados equitativos. compromiso y sentido. vivencias. La realidad nos abruma. educación y amabilidad. El alumnado respira tranquilidad. de procesos. Si el centro es la parte más importante del sistema. agencia independiente del Parlamento británico. claro—no suelen ser decisivos. acompañarlos desde la proximidad… Pero lo más importante está en las manos de los profesores y de los dirigentes cercanos más que en la lejana Administración: la autonomía que ahora nos reconocen (pero que de alguna manera siempre la hemos practicado. 51 . Pero todavía estamos proclamando principios. sino también socialmente rentable.7 La libertad es lo que nos da la posibilidad de hacer lo que tenemos que hacer. Como existen escuelas que obtienen resultados superiores a los determinados por su entorno socioeconómico. pero las neurociencias demuestran que es el menos seguro».  El Gobierno del Reino Unido da soporte al sistema educativo EBC (Educación Basada en la Conciencia) y lo financia con su programa pionero Free Schools. sobre todo.

Será poesía. sino muchas veces en edificios «aprovechados» con más o menos gracia. . prácticas.8 Recuerdo un estudio que mostraba cómo las mejores escuelas no estaban instaladas en edificios construidos ad hoc. Quiero decir que no es determinante para calibrar la calidad de la educación.  En la solapa dice que «se trata de un estudio ecológico de un centro de bachillerato desde una perspectiva psicopedagógica. El tema se ha estudiado desde distintos puntos de vista. presupuestos para sueldos.pe/ gtee-preal/recortes/eval-ESP-0011. no hay educación posible. 8.ª Sancho. de soluciones de proximidad.org. emociones. el de la poesía y el de la prosa. la correlación entre gasto público en educación y resultados escolares es prácticamente inexistente. mantenimiento. Solo con teclear estos conceptos en cualquier buscador podréis encontrar muchos materiales. como el «pensamiento del profesor». que intentan adivinar el conjunto de creencias colectivas en el sitio de trabajo. nombramientos…. Entre pasillos y clases. que lo que algunos encuadrarían en el sector «poesía». que ha obtenido el premio convocado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación de 1986». algunos países que gastan mucho tienen resultados desastrosos y también países que gastan poco tienen magníficos resultados. valoraciones. pero sobre todo a nivel de eficiencia. En efecto. que determina en alto grado objetivos. parte inconsciente. Me gustan más los estudios de campo planteados como estudios antropológicos abiertos. Solo apunto que atribuir la falta de excelencia a la falta de inversión suena a excusa de «mal pagador». dice. libros. Hay mucho trabajo que hacer. No se trata de una opinión. si no hay edificios escolares. quizá es más importante de lo que parece.pdf> 9. Y la prosa es importante. Quisiera mostrar. no sé si muy útiles. lo que hay que pensar y decir cuando el colectivo actúa como tal. Pero también el contrario. La prosa es básica. hay dos niveles. Las cifras cantan: en los últimos resultados Pisa. ordenadores. Pongo como ejemplo el ya antiguo. como el nivel de educación emocional del profesorado o el clima escolar. de reducción de la burocracia. pero también sentimientos. por el contrario. conserjes…. tabúes…. pero perfectamente actual. Es evidente. parte consciente. El tema se puede matizar todo lo que haga falta.9 Volvemos a decirlo: se trataría de pretender que existe una especie de pensamiento colectivo en cada centro. estudio de Joana M. pero se trata de una variable de mucho peso. El ideal de mucho gasto y buenos resultados también se da. ya que la mayoría son estudios con un notable parti pris.52 Aprender y educar con bienestar y empatía hace una distinción con una cierta ironía: cuando hablamos de mejora de la educación.  Puede verse en «¿Cuánto influye el gasto por alumno?» <www.grade. Pero solo básica. Dejémoslo: no es el nuestro. la «identidad profesional o la «cultura profesional».

1978) Me gusta mucho la inexactitud de la definición. La cultura no es un fenómeno material: no consiste en cosas.10 El colectivo que aporta estos pensamientos está formado por profesores. gente. El pensamiento de los profesores La palabra cultura es probablemente la que mejor recoge lo que queremos decir: incluye la identidad profesional y también la tendencia académica que estudia «el pensamiento de los profesores». Evidentemente no existe «material10. Pero aceptar eso como inevitable es aceptar la inoperancia. adelantándose a las aportaciones posteriores de las neurociencias. intrascendencia e inutilidad de la profesión. casos en los que la diferencia de resultados entre centros de un mismo entorno es mayor que la que hay de media entre países. Pero el subconjunto de los profesores es determinante para el resto de agentes. Si nos fijamos. Ver FORUM. H. Lo cual nos lleva de nuevo al hecho de que la mejor forma de entender y. probablemente. M. creencias. También podéis ir directamente a su última obra: Ética de la compasión. deontología (protocolos profesionales…). valores. (Goodenough. Goodenough presenta la sociedad o la organización como un sujeto que opera sobre sus miembros. En términos de Joan Carles Mèlich. Mèlich. Es más bien una organización de todo eso. sus modelos de percibirlas. […] Es un conjunto de imágenes más o menos compartidas. Es la forma de las cosas que la gente tiene en su mente. de relacionar o de interpretar. moral colectiva y ética personal. conductas o emociones. No será necesario citar estudios que demuestren que el profesorado es la variable decisiva de la calidad educativa de un centro. nos apuntamos a seguir la visión del antropólogo W. 53 . alumnos y padres. de mejorar la calidad del sistema es contemplarla centro a centro. Revista del FEAEC.3. Sin entrar en más disquisiciones. Centros emocionalmente inteligentes clima colectivo. con una aclaradora entrevista a J. Dice: La cultura de una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con la finalidad de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. 3. Es también un hecho estadístico que el nivel de excelencia de un centro depende en buena parte del nivel socioeconómico o cultural de su entorno. Pero la palabra no siempre se utiliza de la misma forma. que probablemente es el primero que incluye en sus definiciones las emociones colectivas. Porque los estudios PISA también muestran que hay algunos centros extraordinarios en entornos muy desfavorecidos. Goodenough.

Esta visión más material. pero muy contagiosa. por el contrario. Tampoco es fácil sustraerse de su presión. También se puede considerar una condensación. la imagen positiva de una organización. También es verdad que. una simplificación. Podríamos también analizar la imagen del centro que tienen padres y alumnos. de forma que solidifica estados de opinión y creencias colectivas de manera muy estable. la autoimagen es una vivencia personal. 2005). 1977). En la última parte de la definición. pero el trabajador o profesional que ingresa en una empresa u organización nota inmediatamente su presión. como una autoimagen «resultante de muchos mensajes entre los miembros de la comunidad educativa y compartida en gran parte por sus miembros como una forma global. Cultura positiva o negativa No es difícil imaginar que la cultura global de un centro puede aportar un plus a la suma de las autoimágenes personales o. una . más empírica. podríamos describir la cultura de centro.54 Aprender y educar con bienestar y empatía mente» tal sujeto. Materialmente. la autoimagen puede tender a presentarse como un solo pensamiento. que es modificable y que influye en los comportamientos y sentimientos individuales» (Royo. pero probablemente desbordaríamos el proyecto de este libro. sobre todo. creencias. una condensación que para bien o para mal tiende a dejar un poso emocional estimulante o negativo. los sentimientos que la acompañan. pero con tal consistencia que puede transmitirse a través del tiempo. La autoimagen es un estado de opinión valorativo. desactivar sus mejores componentes personales e introducir dificultades en la percepción que cada profesor tiene de su situación en relación con el conjunto y crear un clima negativo. Goodenough condensa la cultura de un centro en el hecho de compartir un conjunto de imágenes. nos da pie a analizar el contenido de esa cultura y también abre la posibilidad de modificarla. Así pues. Es modificable. Dirige de manera poco consciente nuestra acción y. normas no escritas. Parece evidente que «el aprecio externo. expectativas. Si no se gestiona adecuadamente se puede convertir en reflejo mecánico de la imagen pública del centro que puede propiciar una realimentación entrópica del clima. realizaciones. La operación de entender la imagen como autoimagen nos permitirá analizar sus contenidos preguntando directamente a los profesores sobre su aportación a esta construcción globalizada. igual que la imagen exterior. empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa. de todos sus contenidos. sus costumbres. casi un estado emocional puro. a menudo muy poco consciente desde el punto de vista personal. pero no tan fácilmente como se podría creer. ritos. de una forma más operativa y adaptada a los centros educativos.

pero reales. Tanto el ambiente creado por la administración como la colaboración de los profesores pueden facilitar o complicar esta labor. La cultura profesional como autoimagen Podríamos convenir. como profesional. hacia el centro como unidad importante de la labor de educar. «Si los padres no hacen lo que les toca. veremos lo siguiente: • La satisfacción profesional está relacionada con la autoestima como persona. como veremos más adelante. que los tres componentes del buen clima son: • la satisfacción profesional. «Esta es la mejor escuela del barrio». hacia el sentido de pertenencia. • Las altas expectativas nos hacen pensar en el liderazgo pedagógico hacia el proyecto educativo del centro. pueden modificar la autoimagen común difundiendo mensajes positivos. El trabajo más eficiente e importante de los líderes es emocional. para marcar el camino del cambio. más allá de la comunicación. deberemos tener materiales más detallados. • El alto nivel de comunicación nos hace dirigir la mirada hacia la cohesión. así que cualquier miembro. Los directores de los centros educativos tienen que ser buenos gestores de la imagen y de la autoimagen. ya podemos esforzarnos que no conseguiremos nada…». pero especialmente los directivos. los directivos tendrían que diseñar la imagen prospectiva. como profesor. una empatía selectiva e interesada. o incluso: «Aquí los problemas son retos». un cierto nivel de contacto entre los profesores a nivel personal y profesional. 4. el corporativismo. como «En esta escuela todo es burocracia». El aislamiento muestra ausencia de empatía. siguiendo a Villafañe (1993). Si queremos mejorarla. En el fondo. Pero la administración está alejada. Si aplicamos esta tríada en la escuela. «Aquí todos van a la suya. Centros emocionalmente inteligentes sola consideración o creencia.3. actuando sobre los comportamientos materiales de la cultura del centro. Por otro lado. pero muy especial- 55 . hacia el trabajo colaborativo. no nos ayudamos». • unas altas expectativas y motivaciones. la imagen de futuro. lo que falta es un ejercicio de empatía que impida tanto el aislamiento individual como el corporativismo. aunque difícilmente pueden hacerlo solos. algo que se podría considerar como permeabilidad interpersonal. Aquí encuentro a faltar. • un alto nivel de comunicación.

del cual hablaremos en otro artículo de este libro. imagen pública. que se compone de pocas cosas y que da mucha información útil para mejorar. Observé también que. cuantificable. pero el resultado era disperso y difícil de concretar en un resumen operativo. En mi aportación al libro La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas (Carnicero. imagen física. recompensas. El primer paso. que tiene influencia real sobre las actitudes de los miembros de la comunidad. Se trata de una información que puede interesar mucho a un director novel antes de hacer su plan de dirección. fiestas. expliqué una forma muy detallada de conocer la autoimagen de un centro educativo. dos tercios del personal. 2005). el sistema clásico de cuestionario producía todo lo contrario: los ítems los construía el evaluador en último . en su equilibrio emocional. como mínimo. presentación de objetivos.56 Aprender y educar con bienestar y empatía mente en el bienestar personal de los profesores. logotipos. Es pues evidente que equilibrio personal y colectivo se autoalimentan y dependen de la autoimagen global. conocer No es fácil conocer en detalle cuál es el estado de ánimo de un grupo y sus preocupaciones. del equipo directivo y del personal no docente. muy operativo anímicamente. La primera precaución es no hacer el análisis en momentos emocionales pasajeros y pensar que lo que interesa es obtener un panorama de lo que hemos denominado cultura o. Del análisis de estas entrevistas se construía un cuestionario ad hoc que se pasaba a. de la cultura profesional del centro. tiende a olvidar detalles técnicos o creencias de carácter teórico y dar más importancia a contenidos emocionales y valorativos. autoimagen que posea cierta permanencia en el tiempo. Conocer la cultura puede explicar por qué la autoimagen toma un color emocional u otro. Fui observando que la autoimagen global. mejor dicho. creencias. emociones y pensamientos más comunes.) para crear actitudes y valores colectivos. Su aplicación en media docena de escuelas e institutos me convenció de que se trataba de un buen trabajo. a pesar de los intentos de disminuir la influencia del evaluador y que en el resultado aparecieran realmente las personas evaluadas. poco dirigidas y extensas a una selección significativa del claustro. adaptado a cada centro. detallado. etc. individual y colectivo. tradiciones. Cuando se quiera modificar la autoimagen también se actuará en parte sobre la cultura en general (rituales. El resultado era extenso. compartida. pero también a los mismos profesores para que vean con más claridad su autoimagen como grupo. Proponía dos fases: una serie de entrevistas abiertas. Pero hay un núcleo de la autoimagen. La cultura puede ser detallada pero la autoimagen tiende a resumirse en pocas líneas.

por favor. Probablemente el mejor momento es al final de una reunión rutinaria. con un nivel de reflexión inmediato..Soluciones que podíamos adoptar: 4. Esta encuesta es anónima. Diez minutos son suficientes para obtener buen material de reflexión. y en consecuencia también se diluía el núcleo más operativo de la autoimagen.3. A partir de estas aplicaciones.. Centros emocionalmente inteligentes término y durante el proceso estadístico se perdían los detalles más significativos. sino lo que primero les venga a la cabeza ante la pregunta. que no se trata de escribir grandes reflexiones. empecé a poner en práctica otro esquema de análisis que destilara una información más concentrada y operativa. en la profesión: - 57 . antes de empezar la prueba. 5. La propuesta es también menos costosa y accede a más información cualitativa que a la vez es más clara. una especie de análisis espontáneo.Cómo me siento en el centro.Problemas del centro: 3.. más directa y reconocible por los participantes. la inmediatez personal de la respuesta (algo imprescindible para llegar a los aspectos menos conscientes). mínimamente descriptivas. No era un mal sistema. de un claustro sin grandes acontecimientos. Quizá hay que decir a los profesores. 1. como por ejemplo la situación emocional. el siguiente cuestionario con frases cortas.Valores del centro: 2.. Rellenad. más gráfica y que no perdiera la espontaneidad. Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo Se empieza por pasar a todo el claustro un cuestionario como el que sigue. Las recomendaciones están escritas en la misma hoja.. en una sola hoja. pero era más útil para una tesis doctoral que para la mejora del centro.Riesgos que tendríamos que evitar: 5.

de dónde se agrupan las preocupaciones y las «no preocupaciones» de los profesores. pero también más directas. porque. que se conserva íntegramente y que no es anulada por la cantidad. no es difícil codificar las frases facilitadas por los profesores (o también personal no docente) y colocarlas en la casilla correspondiente. que nos dejará impresiones diversas y ambiguas. con el que se pueden hacer diversas cosas. El observador puede decidir que una observación de una encuesta se puede poner en dos columnas. Con toda esta información mínimamente codificada y cuantificada se escribe un informe más definitivo. que nos darán interpretaciones más de proximidad de algunas expresiones: se trata de eliminar todo lo posible la subjetividad. El balance emocional es la ratio cuantitativa de bien/mal. Hay que sumar las expresiones de cada casilla. La pregunta sobre la situación emocional (Cómo me siento) se puede clasificar sencillamente en sentirse bien o sentirse mal. es decir. Pero es muy interesante conservar las respuestas tal como se dicen: la información es rica y directa. Es aconsejable hacer una lectura de cada una de las respuestas. Pero la información más interesante viene de la lectura de cada ítem. Por ejemplo. alude a padres y alumnos a la vez. o de qué casillas o columnas permanecen vacías. La acción fundamental es repartir las observaciones de los profesores de cada fila en seis columnas verticales tal como se ve en los dos ejemplos que se muestran (ver tablas 1 y 2). Decimos provisional porque habría que destilarlo a través de una triangulación con tres o cuatro personas del claustro que se consideren indicadas y bien informadas. Un segundo paso: eliminar las observaciones que han sido tratadas por un número reducido de profesores. Reduciendo el tamaño de letra y con una parrilla tipo del Word. El trabajo puede ser tedioso por ser tan mecánico. Ved a continuación un par de ejemplos de cómo se puede actuar para obtener una especie de mapa global de la situación puntual de un centro. cada fila y cada columna. Un número nos indicará las veces que aparecen conceptos parecidos.58 Aprender y educar con bienestar y empatía Una vez recogidas las hojas tendremos en las manos un material aparentemente disperso pero muy rico. Un tercer paso: escribir un comentario provisional como el de los ejemplos que siguen. por ejemplo. fotocopiar los resultados sin más . y quizá una idea de cómo podemos organizar la información. cosa que nos proporcionará los rasgos dominantes de la autoimagen de los profesores. más personales. pero es interesante porque así el observador apenas influirá en los resultados. Esta cuantificación proporciona un mapa muy visual de dónde están las preocupaciones de los sujetos.

3. Centros emocionalmente inteligentes

comentarios, dárselos a los profesores y abrir un debate. Según
cómo, puede interesar más pedir un comentario con un observador
externo y triangularlo con todo el claustro.
También es perfectamente válido y comprensible que el evaluador externo entregue su comentario ya triangulado al equipo directivo y que este haga su valoración y decida entregarlo o no al
colectivo: una situación muy negativa podría incrementar la negatividad.

Dos ejemplos comentados
Se muestran a continuación dos ejemplos de cómo se puede detectar cuál es el estado emocional «común» de los profesores de un
centro, y cuáles son las preocupaciones o pensamientos en los que
se basa. El primero es de una pequeña escuela de primaria de un
pueblo de montaña de Navarra (tabla 1) y el otro de un instituto
más bien grande de un barrio de Barcelona (tabla 2). Los nombres,
como es lógico, son ficticios; los cuadros, reales. Hay que contemplar y leer con atención cada cuadro resultante para hacerse una
idea de lo que representa. El Colegio Público Navarra está situado
en un pequeño pueblo de montaña. Tiene una sola línea y solo 13
participantes bastante jóvenes. Han pedido una formación en educación emocional con el fin de mejorar la de los alumnos.
En la primera sesión se pasa el test de autoimagen espontánea.
El formador escribe un comentario que lleva a la segunda sesión,
para enriquecerlo con las observaciones de todos.
El IES Barcelona es un instituto de gran ciudad, de un barrio
de clase media-baja. Los profesores son de edad mediana-alta, con
algunos cerca de la jubilación.
El test se pasa en la primera sesión de una formación solicitada
por el equipo directivo al ver el desánimo y la apatía del profesorado.
El comentario del primer centro se entregó a cada profesor del
claustro con tiempo para que valorase personalmente la situación.
El debate subsiguiente a la sesión formativa enriqueció notablemente el comentario final del observador. El comentario del test del
Instituto es totalmente formador: el director no consideró prudente
entregarlo al profesorado.

59

Total 34

Total 13

Total 62

Total 100

Demasiados proyectos: riesgo de no
acabarlos bien 5
Aislarnos, no combinar esfuerzos 3
Estar desbordados 2
Poca identificación con el PEC 1
Dejadez, rutina 1
Falta de método común 1

Total 5

Total 10

Compartir proyectos 1
Adaptarnos a los nuevos tiempos 2
Coordinarnos 2

Poca concreción del PEC 3
Falta de análisis 1
Desorden 1
Faltan conocimientos 1
Individualismo 1
Academicismo 1
Nos infravaloran 1
Nadie quiere liderar 1

Hay una buena comunicación y
colaboración 9
Se nos valora y respeta 6
Hay amistad, sinceridad, buen ambiente 6
Hay realismo, intención de mejora 8
Hay una idea de educación 3
Hay autoestima 1
Somos pocos 1
Escuchamos a los alumnos 1

Total 16

Riesgos

Total 22

Retos

Total 20

Problemas

Total 42

Valores

Profesores

Conflicto entre
alumnos 1

Total 7

Total 1

Total 2

Mejorar ed. en valores 1
Mejorar relación entre
alumnos 1

Total 4

Son felices 1
Tienen buena relación 1
Están bien atendidos 2

Alumnos

Total 1

Total 1

Poca
participación
activa 1

Padres

Total 11

Total 4

Contabilizar proyectos
con Administración 2 Ser
escuela, no empresa 2

Total 7

Faltan recursos 1
Falta de tiempo 1
Falta de autonomía 2
Falta presupuesto 1
Falta un espacio acogedor 1
Administración autoritaria 1

AdministraciónRecursos

Total 16

Total 1

Olvidar educación
integral 1

Total 10

Ed. en valores 3
Ed. integral 2
Afirmar PEC 1
Mejorar tutorías 1
Resolución conflictos 1
Calidad educativa 1
25 aniversario 1

Total 2

Proyectos confusos 1
Falta de educación
emocional 1

Total 3

*Euskera 1
Habilidades sociales 1

Educación integral 1

Currículum

Total 3

Total 1

Hacernos
respetar 1

Total 1

Competencia
con otros 1

Total 1

Tenemos un
lugar en el
pueblo 1

Entorno

60
Aprender y educar con bienestar y empatía

Tabla 1. Resultados del test de autoimagen de centro del Colegio Público Navarra (19 de
septiembre de 2005): 13 participantes

3. Centros emocionalmente inteligentes

Colegio público Navarra BALANCE EMOCIONAL: Bien 20/6
Bien: muy motivada 4, contenta 2, aquí me desaparecen los problemas, estoy satisfecha, las
clases me van bien, siento vocación, ilusión 2, soy optimista, me gusta estar con los alumnos,
me siento realizada, me siento valorado, soy muy feliz en la escuela. Total 20
Mal: estoy muy cansada 2, me siento incapaz de seguir, me hunden los privilegios de algunas,
me siento sola, no me escucha. Total 6

Informe del evaluador triangulado con todo el claustro del test de la escuela de
Navarra
Destaca una muy buena situación emocional (20/6), aunque repita
los valores de los profesores: solo una persona señala que se siente
llena de seguridad profesional, que se siente realizada como maestra. El capital más apreciado es la buena convivencia personal (21),
pero también profesional: se destaca que hay una idea común de la
educación (3) y que hay realismo y ganas de mejorar (8). No aparecen valores reales del centro, como que tiene buenos profesionales
o un sistema pedagógico bien asumido por todos, o un gran prestigio en la zona, o buenos resultados académicos, cosa muy cierta.
Cuantitativamente: se ven más valores que problemas (42/20):
hay, pues, buena imagen, aunque no se utiliza para comunicarse con el entorno, que solo aparece para enfatizar cierta competencia con la escuela privada del pueblo. Parece que la imagen
pública flaquea: no consiguen comunicar su realidad. La única
columna que tiene números significativos es la de los profesores.
En la de los padres hay una única anotación, hecho que explica
el problema de proyección hacia el pueblo.
La imagen no se puede calificar de narcisista, porque hay reconocimiento de problemas, retos y riesgos (28), así como una significativa atención al currículum, al PEC y a los proyectos (25). No se
reconoce ningún valor a la administración, mientras que se le atribuyen muchos problemas y retos (11). Se percibe lejana, autoritaria,
igualitarista, burocrática, poco generosa. Pero el centro asume su
responsabilidad: hay suficiente atención a la enseñanza, al currículum, a los valores, a la educación integral.
Se observa una autopercepción de peligro centrada en las dificultades para que el grupo se vea bien liderado. Se puede interpretar como persistencia de cierto asambleísmo. Esta situación quizá
ha producido la observada debilidad del PEC, aislamiento de cada
uno en su aula, cierta dejadez, falta de método común, que aparecen en retos y riesgos. Los profesores quieren tomar las decisiones
importantes en claustro, pero necesitan alguien que vele para que
esas decisiones se cumplan, que no se cambien con facilidad, que
sean coherentes con el PEC, alguien que tome las pequeñas decisiones ejecutivas del día a día, que comunique y dialogue con el
exterior.

61

que no se tiene conciencia de responsabilidad ni hay ninguna posibilidad de abordarla. De todas formas se observa un cierto interés por la autonomía. Da la impresión de que los profesores están agobiados por los problemas. pero para garantizar el trabajo de manera estable más que para mejorar el funcionamiento del centro. decepcionada 3. soy positiva. conflicto. los métodos. asumido conocido en la zona. Balance emocional IES Barcelona: Bien 24/14 Bien: motivación 3. Estado propicio para reformas duraderas. Con tantos valores y pocos retos (22). dispuesto. Retos y riesgos parecen un listado de miedos y buenos deseos para ir tirando. tranquila. avanzamos. Autonomía no es tanto deshacerse del corsé de la administración como cohesión interna. la autoimagen es equilibrada (34/28). me siento solo. aunque incomoda. trabajamos mucho. aunque el liderazgo actual no la promueve. agresividad no canalizada y agobiado. tengo ganas. sino que se manifiestan muchos problemas (119) que se centran en los alumnos (42) y la Administración (21). desconecto bien. comprometida. privilegios. . autoestima como centro. luchadora 2. para formarse mejor). En los retos no aparecen acciones para incrementar la calidad de la enseñanza (proyectos para mejorar los resultados. animada. proyecto propio serio. me quedo. Solo 24 entre 71 son valores profesionales. tendría que resultar una buena situación pero no es así. El balance personal es positivo (24/14). No se percibe la importancia de mostrar el buen trabajo que hace el centro.62 Aprender y educar con bienestar y empatía Así pues. optimista. Total 14 Informe del test de autoimagen del IES Barcelona Visión cuantitativa: la autoimagen se centra mucho en el profesorado (156) destacando sobre todo sus valores (71). incapaz. Eso beneficiaría la autoestima y satisfacción profesional. 2. pero no se convierte en imagen exterior: el entorno (los padres) no aparecen. Total 24 Mal: cansado 3. satisfacción 3. Problema funcional: falta sensación de que los problemas se pueden abordar desde el centro: dependencia de la Administración. agotado. pero solo se basa en las relaciones amistosas (47/71). Interpretación cualitativa: falta de autoestima profesional. me siento valorada. poca autoridad. El problema de imagen pública: el pensamiento común lo atribuye a la historia del centro como instituto de FP (25 notas sobre la imagen repartidas en diversas casillas). «Con estos alumnos y esta administración no podemos hacer gran cosa». tengo vocación e ilusión. no retos o acciones para llevar a cabo.

5 Poca implicación 3 Poca comprensión 1 Respeto 1 Padres Total 7 Masificación 5 Edificio 6 Demasiados repetidores 1er ciclo 1 Plantilla inestable 4 Lentitud castigos 1 Faltan recursos 2 Abandono de la admin. 2 Currículum Total 6 Mala imagen o reconocimiento 6 Entorno 3. no colaboran 6 Profesores desmotivados 4 Falta compromiso prof. equipo. diálogo 9 Buscamos soluciones 8 Atención a los alumnos 7 Experiencia. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes 63 . mala autoimagen 3 Complejo de conflictivos 1 Creer demasiado en la educación 1 Falta equipo directivo 1 No sabemos quiénes somos PEC 1 Total 33 Problemas Total 119 Total 42 Poca disciplina 8 Desmotivación 12 Violencia 4 No habilidades sociales 6 Bajo nivel 3 Mucha diversidad 1 Conflictividad 3 Inmigración 1 Absentismo 1 Dispersión 1 Racismo 1 Falta de respeto 1 Compañerismo-respeto-convivencia Riqueza de la y comprensión 29 diversidad cultural 1 Amamos la profesión-vocación 2 Mucha cooperación. Centros emocionalmente inteligentes Tabla 2. poca autocrítica 1 Falta autoestima. 2 Total 3 Buenos recursos 1 Buenas instalaciones en los ciclos 1 Buenos horarios 1 Administración. pesimismo 2 Falta autoridad 4 Algunos prof. profesionalidad 5 Honestidad 3 Buen equipo directivo 1 Varia 7 Total 78 Valores Profesores Total 1 Total 9 Fam. Desestruct.Alumnos Total 71 Total 1 Resignación. recursos Total 7 Falta de refuerzos 1 División ciclos 6 Total 2 Impartimos todos los niveles de sec. funcionarios 5 Poca preparación 2 Mucha crítica.

pasividad.Total 22 Total 32 Total 159 Total 311 Caer en impotencia. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes . 2 Integrar a los inmigrantes 1 Formar personas 4 Integrarlos 1 Buena formación 1 Alumnos Total 14 Total 1 Conflictos con padres 1 Total 3 Implicar en educación 2 Mejorar relación padres 1 Padres Total 33 Total 9 Mejorar instalaciones 1 Conseguir mediación 2 Recursos para diversidad 1 Cuidar el edificio 2 Estabilizar plantillas 1 Repartir conflictivos 1 Controlar conserjes 1 Administración. 4 Buena junta directiva pactada por todos 1 Total 46 Riesgos Total 68 Retos Profesores Total 68 Total 6 Caer en su tiranía 1 Perder el orden 1 Perder la organización 1 Perder colaboración 1 Discriminar alumnos 1 Mejorar relación 1 Total 20 Más disciplina 2 Orientarlos 3 Motivarlos 4 Apoyar al profesor 1 Mejorar primer ciclo 1 Mejorar conviv. 6 Perder autoridad 3 Perder el control 2 Pensar que desaparecemos 1 Seguir como hasta ahora 1 Individualismo 2 Bajar niveles 1 Autocomplacencia 1 No valorarnos 1 Conflictos entre nosotros 2 Falta de diálogo 1 No defendernos 1 Pensar que estamos de paso 1 Conflictos intercult. Resolver 1 Nuevas formas de trabajar 1 Evitar resignación. apatía 9 Perder motivación prof. recursos Total 14 Total 5 Conseguir objetivos académicos 1 Conseguir diversidad 1 Interdisciplinariedad 1 Proyectos motivadores 1 Cohesionar ciclos 1 Currículum Total 22 Total 7 No luchar por el prestigio 7 Total 9 Mejorar imagen y reconocimiento 9 Entorno 64 Aprender y educar con bienestar y empatía Tabla 2. fatalismo. ser vitales 2 ¡Buscar soluciones siempre! 1 Adaptarnos a los nuevos alumnos 2 Escucharlos 1 Identificarse con el centro 5 Evitar conflictos 1 Conseguir calidad 3 Más implicación prof.

el reconocimiento. la falta de reconocimiento. La autoimagen. el ayuntamiento. acostumbran a ser metabolizados y desactivados por la dinámica grupal. empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa. Las culturas o las autopercepciones de grupo suelen tener mucha inercia.3. hay que aceptar que disponer de una autoimagen saneada es necesario en cualquier caso: «Como individuos sociales necesitamos la valoración. Los cambios legales. los padres. se compone de muchos detalles pero actúa de una manera global. Pero se trataba de mejorar. 1977: 155). Centros emocionalmente inteligentes Ausencias significativas: • No aparece la dirección como elemento imprescindible para coordinar las muchas acciones que hay que llevar a cabo. el afecto y la motivación fundamentan una autoimagen positiva. • No aparece prácticamente nada sobre el entorno. Las creencias arraigan en el imaginario colectivo de forma increíblemente sólida. como la cultura. O más directamente: «El aprecio externo. Solo se valora tener un buen equipo directivo. 65 . la falta de demostración afectiva. Encuentro muy estimulante la coincidencia de un psicólogo clínico con un especialista en imagen de empresa. seguramente por el placer personal de sintonizar con la tribu. Ser crítico. pasar por oveja negra. Es decir. «La culpabilización. pues? ¿Para qué nos puede servir? Para empezar. o cuando sobreviene una catástrofe en forma de cambio muy substancial de las condiciones externas. la aceptación y el cariño de los demás. Igual que la mejora personal y de grupo. Cambiamos de cultura cuando cambiamos de grupo. suelen bajar la autoestima tanto personal como colectiva» (Salmurri. ¿Qué hacer? Tenemos una pequeña muestra sobre lo que piensan los profesores de su centro. por profundos que sean. y sobre todo de nosotros mismos». siempre es incómodo. No quisiera obviar que actuar sobre la autoimagen de un grupo no es fácil. la imagen positiva de una organización. ¿Qué hacer. 2004: 35). etc Los alumnos aparecen muy poco y solo en la casilla de problemas. de su vivencia profesional. Para proyectar una mejora hay que entender que la mejora educativa de un centro y la mejora en el equilibrio emocional de alumnos y profesores van normalmente de la mano: son progresos que caminan en paralelo. el aprecio. Deformaciones profesionales: las típicas de la cultura de secundaria: narcisismo profesional y cultura funcionaria.

premios. aparte del bienestar profesional y del buen clima obtendremos más colaboración del entorno. Lamentablemente. el afecto y el reconocimiento mutuo llevan a la colaboración). siempre se tratará. además. sobre su autopercepción como personas y como profesionales. como variables serán las situaciones. en cualquier caso. aceptar la responsabilidad de nuestros actos y aceptar que nuestra conducta depende de las decisiones que tomamos y no de circunstancias externas». se puede actuar sobre la imagen física del centro. Hay que reconocer la importancia que tiene. sobre el reconocimiento profesional por parte del director. identidad del centro que se pueda reconocer… ¿Cuándo hay que actuar? Siempre. Poner el énfasis sobre la importancia social de nuestro trabajo lleva a valorar como positiva nuestra responsabilidad. sobre la calidad de la relación entre padres y profesores (el aprecio. la colaboración leal y efectiva se da menos de lo que debería. como hemos dicho. como dice el mismo Salmurri (2004: 34): «Querernos es. Pero los padres no son los únicos destinatarios de la autoimagen. Las acciones concretas para hacer en cada caso pueden ser muy variables. es más que recomendable empezar la reconstrucción anímica del profesorado de un centro por el análisis y la actuación sobre su autoestima. valoraciones públicas. hemos visto en la escuela cierta tendencia a olvidar la importancia de los padres. pero especialmente: • Cuando la imagen no refleja la realidad. de introducir mensajes positivos en las comunicaciones internas y externas del grupo. inspectores o administrativos. Y también un cierto control mutuo. más institucionalidad. personalidad. y esta es una de las características de las personas más felices. más respeto de los alumnos. Que los padres se sientan queridos (sic) por la escuela y que los profesores se sientan reconocidos y queridos (sic) por los padres no es fácil. normalmente. Si conseguimos una imagen de centro educativo que sabe lo que se hace y la sabemos comunicar. es decir. eficiencia. En los cuadros de autoimagen que hemos ejemplificado. más resistencia de la organización en tiempos difíciles.66 Aprender y educar con bienestar y empatía Probablemente. sobre todo si el saldo es negativo. sentirnos responsables ante nosotros mismos. Cuando se detecten los puntos bajos de malestar. Pero. . especialmente en el sector público. pero allí donde funciona hay bienestar y. En la escuela privada (concertada o no) la costumbre es considerarlos como clientes. Se conocen muchos ejemplos. a considerar la atención y relación con los padres como una molestia. etc. como personas a las que hay que mantener satisfechas o fidelizar. muchas veces saturadas de negatividad o de confusión. responsabilidad y colaboración.

Carnicero (dir. (1999). J. Sancho. En: Applied Anthropology in America. Madrid: Pirámide. La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas. para reforzar y adaptar la organización. La formación práctica de estudiantes universitarios: Repensando el Practicum.. J. Madrid: Ibérico Europea. Salmurri. P. Morin. Huberman. J. (1991). G oodenough. Évolution et bilan d’une profession. M aturana. W. (2006). La vie des enseignants. Equip Cuidem-nos (2011). Barcelona: Praxis. Madrid: MEC-Paidós. Le déclin de l’institution. Barcelona: Graó. Los sistemas autopoiéticos. (1986). J. Mora. (2001). Madrid: Alianza. (1986). M. Royo. Dubet. Villafañe. Varela. 67 . F. La imagen de empresa. Neuchâtel y París: Delachaux y Niestlé. MEC. Referencias bibliográficas Bolívar. Barcelona: Herder. Barcelona: Sendai. • Cuando se prevén crisis o turbulencias. Centros emocionalmente inteligentes • Cuando la imagen del centro que vive la comunidad educativa es difusa. Archidona: Aljibe. F. Entre pasillos y clases. (1993). (1989). (2001). Escuelas y calidad de la enseñanza. Gestión estratégica de la imagen de empresa. M. H. M. (2004). (2005). La tête bien faite. Psicología de la organización. (2002). Barcelona: Herder.. que hay que asimilar. El reloj de la sabiduría (p. as the normal human experience». OCDE. París: Editions du Seuil. acontecimientos negativos. Viure bé educant: estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal. Buenos Aires: GESI. El arte de amargarse la vida. Ética de la compasión. M anso. Peiró.3. 69 y ss.). M. Costa.). F. M èlich. «Multiculturalism. Madrid: UNED. En: A. (1978). • Cuando se proyectan cambios que provocarán resistencias o dificultades. «La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas». (1982). débil o está ahogada por ruidos de fondo. A. París: Editions du Seuil. C. «La comunicación en el centro escolar a través de su imagen institucional». La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Nueva York: Columbia University Press. Barcelona: La Magrana. J. Valle. Llibertat emocional. Revista de educación. P. Watzlawick. E. (1984). Métodos de comunicación integral. El benestar del docent. (1977). (2010). J. M. • Cuando la cultura de la escuela se ve comprometida por un grupo de profesores o alumnos nuevos. J. Imagen positiva. M. F.

.

tanto en la adquisición de las diferentes competencias como en el hecho de aprender a convivir. la justicia y la educación (Damasio. Las emociones están siempre presentes. para que vayan a favor y no en contra de uno mismo. no solo con el propio bienestar sino con el bienestar de los demás. una felicidad comprometida.69 4. A través de la educación pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las competencias emocionales del individuo. en el ámbito escolar. y favorece una sociabilidad éticamente comprometida (Klein. psiquiatría– se reconoce la presencia permanente de las emociones en todo ser humano y al mismo tiempo la neurociencia nos aporta información importante sobre la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir. Todas las personas tenemos un potencial que puede ser desaprovechado si no se sabe cómo incidir en él y la escuela es un lugar óptimo para aprender a desarrollarlo. 2002). y en la edad escolar tienen un claro papel favorecedor o de interferencia en todos los procesos de aprendizaje. Crecimiento emocional en el aula A nna Carpena Introducción Actualmente. que pueden conducir a la plenitud personal y a la felicidad. 2001). tanto desde un punto de vista . Tener capacidad para trabajarlas. planificar y resolver problemas de cualquier tipo. tanto las intrapersonales como las de relación. sino que repercute en la edad adulta. Por medio de investigaciones se ha comprobado que la regulación de las emociones influye directamente en el rendimiento. tiene repercusiones no solo a corto plazo. psicología. ya que potencian u obstaculizan la capacidad de pensar. Las investigaciones en este terreno nos están proporcionando una mejor comprensión del ser humano que abre importantes y diferentes perspectivas en ámbitos sociales como la salud. desde diferentes ámbitos –antropología. La educación incluye aquellas competencias que se precisan en la vida para realizarse satisfactoriamente como persona y para contribuir constructiva y positivamente en el colectivo humano. en los estudios y en el trabajo. guiando la acción o la inacción.

. ni conductas sustitutivas como por ejemplo: ¿Qué hacer ante el aburrimiento. de «verlo». Cuando una persona se conoce. y de construir la capacidad de entendimiento de una manera justa y equitativa. una acción educativa incompleta. y señala que hay que disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos. es una educación más completa que la que se limita a los aprendizajes intelectuales y académicos. se destaca la habilidad de conocerse y valorarse. cognitivas y ejecutivas. en la educación tradicional. El enfoque que proponemos pedirá necesariamente orientar la acción educativa en las distintas dimensiones de la persona de forma integrada. familiar y escolar se ha educado la sociabilidad dirigiendo a los niños y niñas a mirar y aceptar al otro. Queremos resaltar que. vacías de sentimientos y valores. mientras que la realidad ha demostrado que este trabajo. se sabe gestionar y se quiere. de hecho. considera la necesidad de disponer de habilidades sociales para ponerse en el lugar del otro (empatía) y tener asertividad. ya que en el ser humano se correlacionan de manera imbricada emoción. sentimientos y acciones y su control y autorregulación. sin tener en cuenta ni las emociones ni el cuerpo. con el temor de contribuir a crear debilidades. junto con la gestión de las capacidades cognitivas. en el apartado «Competencias básicas». está en disposición de mirar al otro. así. a relacionarse con él sin conflictividad. la acción sobre el organismo y la orientación de la conducta. de comprenderlo y de sentirlo. se dice que hay que trabajar la regulación de las emociones. se comprende. emocionales. la educación se ha basado en la educación del pensamiento y de la conducta. se indican aspectos del desarrollo de las competencias personales y sociales que incluyen la educación emocional. razón. conducido por profesorado con inteligencia emocional. Tradicionalmente y en general.70 Aprender y educar con bienestar y empatía individual como social. Se quiere educar a través del razonamiento. dando información de lo que se puede hacer y no se puede hacer pero sin ofrecer herramientas de regulación. del «sermón». organismo y conducta. De la misma manera. a comprender y perdonar sin haberles ensañado previamente a conocerse y entenderse a sí mismos/as. riguroso y sistematizado. En algunos sectores del ámbito educativo se ve el trabajo de esta vertiente humana como línea «blanda» de la educación. valores. aumenta las fortalezas personales. en el actual currículum del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Así. resultando. integrada en unos valores reales. Este enfoque conduce muchas veces a conductas estereotipadas. pensados y sentidos. ante el miedo al insulto o a la amenaza? El enfoque que proponemos comprende la conexión y gestión emocional. tanto en el seno de la familia como en la escuela.

Crecimiento emocional en el aula Si educamos en el autoconocimiento. De acuerdo con la visión de Goleman y Boyatzis (2002). ha vivido en primera persona lo que quiere ayudar a desarrollar y tiene conciencia de su papel de modelo. 2006). el establecimiento de vínculos y la capacidad de cooperación. La investigación ha puesto de relieve que el profesorado amable y sensible promueve el aprendizaje incluso de los alumnos más problemáticos (Goleman. referimos aspectos que ilustran su importancia para la educación emocional y el desarrollo personal: • El equilibrio personal del profesorado resulta fundamental para acoger al alumnado con cariño y para superar situaciones conflictivas sin romper vínculos y sin sufrimiento. Haremos una constante referencia a las competencias emocionales del profesorado. Trabajo del todo recomendable. la maestra. y ayudamos a aprender a gestionar sentimientos negativos como la ira o la frustración y aprendemos a incentivar sentimientos positivos como el optimismo. ya que el profesional bien formado emocionalmente no solo favorece los aprendizajes sino que disfruta de su oficio. climas emocionales. el profesor o la profesora ha avanzado en autoconocimiento. En general. estaremos educando a ser personas plenas y humanitarias.4. se tiene el concepto de que por el hecho de ser adulto y disponer de una titulación ya se tienen asumidas las capacidades de autorregulación. No siempre se tiene en consideración la necesidad de ser competente en ese ámbito ni la necesidad de formación para aquel profesorado que no lo es. Hoy día se sabe que esas competencias y ser experto en ponerlas en práctica con los niños y las niñas. De la misma manera. Cuando el maestro. Algunos aspectos de la competencia emocional del profesorado inciden directamente en la calidad de las interacciones y facilitan la educación de las competencias emocionales de su alumnado. Por eso las competencias intrapersonales y las interpersonales —aprender a ser y aprender a convivir— serán los dos marcos de referencia en el transcurso de este capítulo. a las tutorías. la labor fundamental del líder es despertar sentimientos positivos y eso pasa cuando este crea el clima emocional indispensable para movi- 71 . hábitos y a la línea de escuela. Seguidamente. el tutor o la tutora son líderes de sus grupos. • Sin duda. y de forma breve. incide positivamente en los demás aprendizajes. establece fácilmente vínculos afectivos mientras ofrece modelos sólidos de identificación. no se da por sí solo y es necesario haberlas trabajado. y crece su autoridad moral. con los chicos y las chicas. la confianza y el amor mientras cultivamos la capacidad empática. a través de las relaciones positivas que crea.

A la vez hay que mantener una actitud abierta y creativa para no caer en hábitos cerrados a la realidad y a la complejidad que puedan convertirse en conductas estereotipadas y rígidas. El tutor con competencias personales equilibradas crea espacios y encuentra el momento emocionalmente adecuado. • En cualquier grupo humano existe un determinado clima emocional que se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros y el bienestar o malestar general que se percibe. • Nuestros cerebros son. la experiencia y el entrenamiento los van esculpiendo. que acaba siendo la suma de todas las interrelaciones. En este contexto. disfrutando de la dedicación afectiva y generosa que le dedica. lo que practicamos y. Así pues. se crean a partir de la contribución de todos. el tutor reconoce a cada alumno como ser individual y singular. que importa. por lo tanto. a la vez. Hay estudios que revelan que los alumnos inmersos en un entorno con vínculos que les dan seguridad obtienen un mejor rendimiento (Goleman. siente respecto al alumnado en general. en su potencial y. 2006). . no en sermones y discursos. demostrando tener confianza en sus capacidades.72 Aprender y educar con bienestar y empatía lizar lo mejor del ser humano. El líder emocionalmente inteligente puede despertar entusiasmo entre su grupo. y siente. La manera en que se desarrollan las tutorías está influenciada por los sentimientos que el tutor. sin secuestros emocionales. 2006). Sabemos que tenemos integrados unos hábitos cuando las acciones deseadas están automatizadas y se han convertido en costumbre. Los climas se crean a partir de las relaciones emocionales que se establecen y. los cimientos y la base de las tutorías son emocionales. En las escuelas donde la actitud positiva es la norma se detecta más felicidad y más alta implicación en el trabajo. en una parte esencial. Nos referimos a las tutorías basadas en la relación interpersonal auténtica. Muchas de esas actuaciones ya existen. Un centro en el que la mayoría del profesorado contagia emociones positivas y mantiene vínculos afectivos auténticos tiene unas connotaciones diferentes a las de aquellos centros inmersos en emociones estresantes sin saberlas gestionar. En la tutoría personalizada. para orientar al alumno en el establecimiento de objetivos y para acompañarlo en su consecución. todo el alumnado sabe. Los vínculos afectivos que se establecen van configurando el clima. por cada alumno en particular y sobre las emociones que el profesorado siente respecto a sí mismo. así. e intenta dar respuesta a sus necesidades. de conexiones y vinculaciones. la tutora. Hay que tener en cuenta que la acción educativa debe incluir la creación de hábitos o de poco servirá el trabajo invertido (Morgado.

a los mayores se les dice «Haced las paces». La práctica repetida y sistemática de las actuaciones que propondremos. Eso en cuanto a los pequeños. y acaban formando parte de la línea del centro. hacia dentro. de forma tácita. sin hacer un análisis de su validez. sin darse nunca por cerrado. 1. favorece la posibilidad de elegir acciones bien orientadas e incide en el bienestar y la apertura de la mente. de forma consciente. de tal manera que todos ponen en marcha. Repetidamente y durante años. sin olvidar acoger las emociones de la familia. las personas tendemos a mantener una mirada hacia fuera de nosotros mismos. observando y valorando el entorno de una manera automática. todo lo contrario de lo que pasa al estar emocionalmente secuestrado sin ser consciente de ello. nos hemos encontrado con este tipo de intervención educativa rutinaria. sin comprobar si son capaces de resolver sus conflictos equitativamente. de forma natural. De ahí la necesidad de tenerlas establecidas. y hacia fuera. con los demás. en primera persona y como equipo. actitud de obediencia a lo que viene impuesto. integra las emociones y tiene en cuenta las necesidades emocionales y sociales de todos los integrantes de la comunidad educativa.4. todo el mundo está implicado y comprometido en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales. Crecimiento emocional en el aula forman parte de la cultura educativa desde hace muchos años. Educación emocional en las competencias intrapersonales Conocernos. saber cómo nos sentimos y pensamos. de seguirlas y revisarlas periódicamente. Ponemos como ejemplo la siguiente situación: cuando hay una pelea se busca de quién ha sido la culpa para decir acto seguido: «Pídele perdón». En general. El «¡perdón!» automático que se pronuncia será estereotipado. hasta convertirlas en hábitos. La línea o estilo de educación de la escuela implicada en el desarrollo de las competencias personales comprende un sistema que. sin sentimiento. conectar con nosotros mismos. A la vez estas prácticas. y pocas veces nos paramos a mirar nues- 73 . con uno mismo. ya que lo que se pone en marcha se prolongará a lo largo de la vida. favorecen la consolidación y el mantenimiento de los aprendizajes de autorregulación y de convivencia. cuando son consensuadas entre el profesorado. sin pretender dar por acabado ningún proceso. repercuten en la creación de un clima de centro adecuado al crecimiento personal de todos los miembros de la comunidad educativa. procesos de autoconocimiento y de autorregulación. • En esta línea.

el aburrimiento. el miedo. por distracción. en general. ignorando lo que hay en la base. con sus correspondientes contenidos: • Conexión: –– Conciencia corporal –– Introspección: contacto con la emoción/contacto con el pensamiento –– Conciencia de la propia acción (conducta) . A continuación se muestran los puntos para trabajar. sin saber qué hacer. a pesar de que en el aprendizaje y la práctica de determinadas estrategias se ponga más énfasis en una de ellas por separado. sufriéndolo. necesitamos una conexión para captar nuestro interior. si somos capaces de hacer que el alumno conecte con lo que siente podremos poner en marcha los recursos aprendidos para cambiar una emoción por otra. Cuando niños y adolescentes se encuentran bajo la presión de vivir conflictos de relación con compañeros. también lo ignora. Lo hacemos cuando sufrimos un grave trastorno y a menudo lo hacemos de una forma pasiva. Emociones que pueden ser sustituidas por la esperanza. En primer lugar. Atender la conducta sin atender la emoción es como atender la fiebre sin querer saber su causa. el amor.74 Aprender y educar con bienestar y empatía tro interior para entender lo que sucede en él. o control interno. dan una respuesta en forma de conducta en cuya base hay emociones. la rabia. la curiosidad… La propuesta que presentamos incide en las distintas dimensiones personales: pensamiento. Sin esa conexión. Conexión y gestión son los dos puntos que hay que desarrollar. emoción. por nombrar algunas de las emociones presentes en la escuela. El mismo alumno. Este patrón está presente en la frustración. Si atendemos solo a lo que se ve. A través de la práctica es posible llegar al hábito de autorrevisión permanente y a tener automatizadas acciones de autogestión. La necesidad de gestionar una de estas dimensiones implica necesariamente no prescindir de las otras. y lo que no existe no se puede gestionar. llevando ese interior al estado de percibirlo. cambiando también la química que la acompaña (básicamente catecolaminas y endorfinas). tenemos muchas probabilidades de tener actitudes y respuestas equivocadas. es como si no existiera nuestro interior. conducta y fisiología. a la conciencia. o a causa de temas escolares por dificultades de comprensión. Por el contrario. que permiten autoajustar el equilibrio personal. el enojo. por el ritmo demasiado rápido o demasiado lento de las clases (por poner algunos ejemplos). con profesorado o en el mismo seno de la familia. no sabe qué emoción le ha llevado a actuar de tal manera. Puede ser que los educadores y las educadoras veamos solo la conducta.

todas ellas 75 . Cambiando la actitud corporal se puede influir directamente sobre el estado de ánimo. Para que sea posible integrar emoción y conciencia hay que conducir al alumnado en la adquisición de la habilidad de sentir y ser consciente de lo que siente en el mismo momento en que se origina la emoción y en la capacitación para ponerle nombre. pensamientos y conducta) han de ser tratadas. 2000). que la emoción. mediante la respiración consciente. Debemos enseñar a prestar atención al «sentir». la base sobre la que construiremos las demás habilidades. estados orgánicos. relajación y visualización –– Acción sobre el pensamiento: control del pensamiento negativo y aumento del positivo/control de pensamientos distorsionados y de creencias limitadoras –– Acción sobre las emociones: poner nombre a las emociones/ activar sentimientos agradables y positivos/regular la frecuencia y la intensidad de las emociones –– Acción sobre la propia conducta: orientación de la conducta a partir de la gestión emocional. porque lo ha demostrado la neurociencia (Damasio. corporal y del pensamiento Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo estas dimensiones intrapersonales (emociones. Con la práctica. sin que haya un motivo más allá de la propia voluntad. La integración en la propia conciencia de los sentimientos corporalmente sentidos y la capacidad de simbolizarlos en palabras tiene efectos importantes en todo el equilibrio personal.4. Así mismo sabemos. la relajación y la visualización…. Sabemos que las emociones se manifiestan y se perciben a través de cambios corporales. de manera que todo lo que pasa en una dimensión afecta a las otras. Binomio cuerpo/emoción Hay que hacer incidencia en el binomio cuerpo/emoción porque las emociones son experiencias organísmicas (todo el organismo está implicado). el pensamiento y el cuerpo están interrelacionados por medio de circuitos bioquímicos y neuronales. 2003). Crecimiento emocional en el aula • Gestión: –– Acción sobre el cuerpo: respiración consciente. Conexión y toma de conciencia de las emociones En primer lugar diremos que la conexión y toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental. a través del cuerpo. se puede desarrollar una habilidad automática que identifique constantemente qué se está sintiendo (Greemberg. Así podemos incidir en las emociones con acciones concretas sobre el propio cuerpo.

sin darse cuenta. practicar estrategias de autocontrol y cambio (Ellis. y que las personas que se hablan de una manera positiva a ellas mismas modifican y mejoran sus estructuras cerebrales. lo primero que hay que hacer es aprender a detectar los pensamientos automáticos. a tener unas emociones u otras. contribuimos a sentirnos bien o no. conectando con otra . que tienen una voz interna que les habla de manera automática. seguidamente. puede ser causa y consecuencia tanto de sentimientos agradables como desagradables y que según cómo nos hablemos iremos modelando un estilo de pensamiento. A medida que se avanza en la competencia de esta habilidad de pensamiento. Es necesario aprender a escuchar el cuerpo. zona del cerebro que permite controlar las emociones negativas. Interrelación entre emoción y pensamiento Respecto a la interrelación entre emoción y pensamiento. La práctica hará posible que el control de las ideas y de las emociones destructivas acabe convirtiéndose en un hábito.76 Aprender y educar con bienestar y empatía técnicas que pueden ser enseñadas y aprendidas. se hablan a sí mismos. ya que se ha podido comprobar que la permanente presencia de pensamientos negativos bloquea la capacidad del individuo e incluso puede llegar a enfermarlo. o el pensamiento consciente. cuando una emoción no es deseable. Así pues. los sentimientos desagradables ante algunas vivencias van desapareciendo. amplificando la intensidad y buscando la permanencia de las emociones positivas y reduciendo la intensidad y frecuencia de las negativas. Hay que practicar la manera de transformar los pensamientos negativos en pensamientos positivos. el control del pensamiento y. Gestión de las emociones La gestión de las emociones tiene que conseguir la destreza de regular su intensidad y frecuencia. diremos que el pensamiento verbal. Eso se consigue con la toma de conciencia. Habrá que provocar experiencias educativas que hagan entender y sentir que el lenguaje interno positivo y las autoinstrucciones positivas tienen la capacidad de sustituir las autoverbalizaciones negativas y limitadoras por otras positivas y constructivas. la conciencia corporal se convierte en una dimensión que hay que cultivar. la acción sobre el cuerpo. comprender que se pueden controlar y. y para ello haremos que el alumnado note que. 1981). Esa voz es propia y cada uno puede aprender a usarla en beneficio propio. ya que se habrán entrenado las facultades de la región frontal izquierda. según lo que nos decimos. Por eso. Tienen que entender que las personas. a prestarle atención. ya que nos ofrece información de lo que sentimos. Cuando este guión interno no es positivo hay que aprender a positivarlo.

los chicos y las chicas. En realidad. Se 77 . Haremos notar el bienestar que comportan poniendo en evidencia en qué vivencia se han sentido así. las emociones positivas tienen un papel de cohesión social y de potenciación de las capacidades personales constructivas. las emociones positivas habían recibido poca atención por parte de los investigadores. Hoy día se sabe que son un poderoso recurso para el mantenimiento de la atención. 2002). Aunque vemos la necesidad de proporcionar recursos que habrá que entrenar e integrar. Crecimiento emocional en el aula que sea incompatible con la que queremos sustituir (por ejemplo la esperanza como antídoto al miedo). A diferencia de las negativas. para que sean deseables y las quieran volver a sentir. sino que los conduciremos a saborearlas.4. Así mismo. El optimismo es indispensable para estimular el esfuerzo y moviliza recursos que comportan buenos resultados a estudiantes. La determinación valorativa en términos de bueno/malo respecto a las emociones y los sentimientos puede inducir a prejuicios que conduzcan a actitudes de negación de determinadas emociones. Se entendía que las negativas interferían en el bienestar de las personas mientras que las positivas estaban garantizadas y no era necesario trabajarlas. deportistas y trabajadores. la creatividad y la capacidad de dar respuestas innovadoras. se ha demostrado experimentalmente que las emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse de manera más comunitaria (Vaillant. En general. los niños y las niñas. la gratitud. 2009). para pensar con claridad. La distinción de positivas o negativas la haremos según el impacto de bienestar o malestar que causan a la persona. todas tienen su imprescindible función de adaptación al medio. que se habían centrado prioritariamente en el estudio de las emociones negativas. El hecho de distinguir emociones positivas y negativas no tiene que significar una distinción maniquea. para la flexibilidad y apertura de la mente. Queremos resaltar especialmente la importancia de las emociones positivas. la ilusión. La propuesta va también más allá de la reflexión. No solo orientaremos para que sean conscientes de esas emociones cuando las sienten. estamos hablando de un proceso dinámico que no puede quedar encajonado en acciones de enseñanza-aprendizaje de fórmulas y técnicas alejadas de la experiencia y los intereses reales. que dirigen y concentran la atención en elementos de peligro para darle una respuesta rápida y defensiva. la esperanza. el amor. ya que ni unas son malas ni las otras son buenas. no detectan sus emociones positivas y no van más allá de decir que están o no contentos. como demuestran muchos estudios (Klein. Antes de la última década del siglo pasado. Para incentivar su presencia debemos hacer que tomen conciencia de emociones como la satisfacción. la curiosidad.

De este modo. que van tejiendo un bienestar favorable a los aprendizajes. de forma natural y auténtica. Así. más posibilidades existen de que se pongan en marcha los procesos deseados. al crecimiento de estima hacia el interior y hacia el exterior. mientras se hace clase de matemáticas. Toda acción educativa. ya que en toda situación escolar las emociones se encuentran implicadas. Por eso. por poner algún ejemplo. ya que la experiencia modifica su estructura. Sin duda. • Creamos espacios para enseñar a aprender y mirar al propio interior: para descubrir el propio cuerpo. Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que hay que planificar actividades y prácticas: • Orientamos a conocer las emociones. etc. la regulación de la frustración. al crecimiento y a la buena convivencia. la acción educativa para la educación de las competencias emocionales ha de ser continua. todo el profesorado ha de tener la empatía y la sensibilidad necesarias para percibir aquellas vivencias en las que puede intervenir para orientar al alumno hacia una práctica que conduzca a la autorregulación. Así. la acción del profesorado tendría que ser educativa en este sentido. . sea o no planificada. en distintos momentos y desde diferentes perspectivas. posible. de afecto y de comunicación que construyan un clima propicio al desarrollo afectivo.78 Aprender y educar con bienestar y empatía trata de «vivenciar». produce cambios en el cerebro. las propias emociones y los propios pensamientos. conectando con el propio interior y poniendo en marcha la autogestión (la motivación. Este enfoque pone de manifiesto la transversalidad. pues.). de los celos. • Ayudamos a conectar con los sentimientos visceralmente sentidos. a la incentivación de lo mejor que haya en su interior. experiencias de acercamiento. o se juega en el patio. El tutor tiene que ser el eje vertebrador para que el resto del profesorado conozca y siga el proceso en que cada cual se encuentre y hacer que se practique lo que se trabaja en clase. este planteamiento nos conduce de inmediato a situar las competencias emocionales del profesorado en primer plano. Cuanto más se repita esa acción educativa. dando y recibiendo feedback. las emociones están presentes continuamente y su educación en la escuela es. de forma cuidadosa y afectiva. No educarlas de forma explícita también tiene repercusiones en la emocionalidad. desde el primer «buenos días» de la mañana del primer día de curso hasta el último «Adiós» del último día de curso. en la construcción de determinados esquemas y estilos emocionales.

• Animamos a practicar el control del pensamiento. • Conducimos a aprender a generar sentimientos positivos y a tener actitudes optimistas. son algunos aspectos que necesitan ser planificados. Las emociones toman identidad cuando se puede hablar de la experiencia emocional y ponerle nombre. con preguntas como: «¿Puede ser que estés triste?». Crecimiento emocional en el aula • Inducimos a conocer y a practicar la conexión con las emociones y avivamos la capacidad de nombrarlas. «Pareces preocupado. cuando niños y niñas. • Acompañamos en la búsqueda de autogratificaciones adecuadas. Aprender a relajarse. cuando se sienta la necesidad de ello. • Desvelamos maneras para regular la intensidad y la frecuencia de las emociones y los sentimientos. integrado en el aula o separado. «Veo que estás contento. para la realización de actividades y para practicar técnicas y conocer y probar recursos. es del todo recomendable disponer de un espacio. de manera autónoma. Como referente y. Hablamos de esos momentos en los que es difícil gestionar las emociones. visualización y control 79 . En estos rincones se puede hallar un momento de serenidad para restablecer el equilibrio interior. Las emociones son todas aceptables. • Hacemos comprender la diferencia entre acción y emoción.4. sugiriendo lo que posiblemente sienten. ¿lo estás?». se sienten agobiados. para facilitar el trabajo de pacificación de uno mismo. en alguna otra zona de la escuela. con mobiliario adecuado y acceso a música relajante. encaminando hacia el control de la respiración consciente. El espacio tiene que ser cómodo. de un rincón. • Fomentamos la práctica de la pacificación corporal. • Animamos a llevar una conducta no reactiva basada en la autorregulación. a poner nombre a lo que se siente. a la vez es necesaria la organización de espacios temporales y físicos para dar y recibir información. la visualización y la relajación. ¿verdad?». Espacios Además de poner en marcha acciones educativas de forma continua. Habrá que ayudarles a encontrar palabras para expresarse. chicos y chicas. mientras que los comportamientos que se derivan de ellas pueden ser correctos o incorrectos. positivándolo. aunque tengamos que regular la intensidad y la frecuencia. • El profesorado habla de sus emociones y sentimientos y se autogestiona en voz alta. • En los primeros años de primaria los niños y niñas tienen poca capacidad de introspección y habrá que irlos guiando. a practicar el pensamiento positivo. donde acudir. practicando técnicas de respiración.

tristeza. Autopacificación Practicamos técnicas de relajación (asegurándonos de haber introducido las técnicas correspondientes): • Siempre que el grupo esté alterado. Captamos emociones durante la clase de las distintas materias (al hacer problemas de matemáticas. puede presentar dificultades para integrarla. orgullo. seguramente. vergüenza…). dada su dificultad. Poco a poco esta reacción ante el desajuste va preparando para que cada uno encuentre «su espacio» interior sin tener que recurrir al físico. Sabes cómo hacerlo. Diremos: «quizá. • Antes de una actividad que necesite especial concentración. sentirse mal». Incorporación de las emociones en la cotidianidad • Preguntamos cómo se sienten: –– al empezar la mañana. gratitud. satisfacción…). etc. dentro de las propias aulas. te debes sentir…». Tanto en lo que se refiere a emociones desagradables (frustración. al no haber sido educado en esta dimensión. • Captamos las diferentes emocionalidades y ayudamos a verbalizarlas. el control consciente de las emociones se perfecciona con la práctica. rabia. La propuesta de las siguientes prácticas debe ser un recordatorio para el profesorado. • Nos adelantamos cuando no saben ir más allá de expresar «sentirse bien. por ahora. –– al volver del recreo.). Este entrenamiento modifica las estructuras cerebrales y cada vez resulta más fácil el diálogo con los propios sentimientos propios». Tú puedes hacerlo. –– al iniciar la sesión de tarde. • Cuando vemos a alguien muy alterado. . Respira… Respira…». En este caso repetiremos varias veces: «Tranquilízate. curiosidad. como un recurso difícil de estructurar y se tiende a realizar estas prácticas de una manera sistematizada con todo el grupo. Hábitos Según afirma el neurocientífico Stefan Klein (2002): «Como casi todas las destrezas. Esta propuesta tiene buena acogida y se encuentra en funcionamiento en los centros de primaria. miedo. • En situaciones de conflicto. al hacer algún ejercicio de educación física. ya que.80 Aprender y educar con bienestar y empatía del pensamiento. como agradables (alegría. al hablar inglés. mientras que en los de secundaria se ve.

Pediremos que compartan con el grupo lo que han hecho en situaciones emocionalmente estresantes o de disfrute fuera de la escuela. por eso tiene que ser un momento feliz. hay que recordar qué deben hacer si tienen conflictos: –– tranquilizar el cuerpo. Necesitamos un momento para pasarlo bien con los compañeros y las compañeras. Un clima en el que se demuestra constantemente que cada uno es tratado con respeto por parte del profesorado. he sentido. sin tensión emocional. tal y como pasa con los demás aprendizajes. recordamos por qué lo hacemos. • Antes de realizar alguna salida de trabajo y también antes del recreo. planificando nuevas estrategias con ilusión. sea cual sea su comportamiento. la clave de cómo gestionar estas situaciones educativas radica en la competencia en inteligencia emocional del profesorado.4. De nuevo. A la vez un contexto como este es indicativo de la capacidad de gestión de las emociones del profesorado que interviene. porque cada alumno es importante por él mismo —es humanamente importante. es un clima en el que es viable la enseñanza-aprendizaje de las competencias emocionales. has de pensar…». Se debe hacer un seguimiento de la generalización que hace el alumnado de estos aprendizajes. al inicio preguntar: «Si sigues haciendo/diciendo eso. –– cuando se den las condiciones. como persona antes que como alumno—. que se inclinará hacia el derrotismo y el pesimismo o se lo tomará como reto. cómo te sentiste. en general. Necesitamos un descanso de la atención. • Recordar a todos y todas la necesidad de ayudarse entre compañeros y compañeras. Se pueden ayudar. qué piensas. ¿sabes qué pasará? ¿Sabes cómo te sentirás? ¿Es eso lo que quieres?». Hacer entender que a algunas personas les cuesta más que a otras aprender a tranquilizarse. he pensado. Previsión de situaciones • Antes de salir al patio. Crecimiento emocional en el aula • En conductas erróneas. Veremos que. • Al finalizar el día tendríamos que haber expresado tantas veces: «siento. tanto de los que son 81 . Siempre nos encontraremos con el alumnado que lo rechaza o lo intenta pero avanza poco. en el que todo el mundo es acogido y orientado desde el afecto hacia su propia mejora. cómo te sientes. –– hablarse por dentro. hablar con los que tienen el problema para arreglarlo. cómo te sentirás…» como veces expresamos: «pienso. muy pronto incorporan prácticas de autorregulación.

82 Aprender y educar con bienestar y empatía tutores como de los que no lo son: un profesorado consciente de la autorregulación. de amar y ser amados. que conoce a su alumnado facilitará este proceso. Gran parte de la angustia que viven algunos adolescentes deriva de ese miedo a la exclusión. y podemos sufrir y hacer sufrir. ofrecen la ocasión de establecer un vínculo afectivo entre el tutor y los alumnos y alumnas. tanto de las emociones positivas como de las negativas. En cualquier interacción. La tendencia general es siempre hablar de los hechos. Reconocemos la dificultad que comporta la organización de tutorías individualizadas. los circuitos sociales del cerebro se ponen en marcha. Biológicamente estamos programados para necesitar y conectar con los demás y la experiencia que tengamos configurará nuestra biología remodelando el cerebro. además. conductas y actitudes sin apreciar su causa inicial: las emociones. 2006). En el marco escolar. 2. mencionan los aprendizajes. de qué objetivos de mejora están en marcha y de qué dificultades presentan. Cuando preguntamos a los alumnos qué es lo que más valoran de su asistencia a la escuela. cosa que . con necesidad de ser vistos y valorados. El actual trabajo en red del profesorado ha de permitir compartir la experiencia para conocer cómo se realiza en otros centros con el fin de hacer avanzar el potencial existente en la acción tutorial. poniéndoles nombre. y para buscar soluciones que tengan en consideración los sentimientos de los implicados. Educación emocional en las competencias interpersonales Todos somos seres interdependientes. con necesidad de amor. En relaciones enriquecedoras podemos disfrutar. el hecho de estar con los amigos. El tutor. la tutora. no obstante. espontáneamente. pero las relaciones también pueden ser destructivas. En las tutorías de grupo aparecen con frecuencia conflictos internos del propio grupo o relacionados con otros grupos. como el hecho de sentirse excluido y rechazado por los demás (Morgado. la mayoría contesta. Es un buen momento para hacer que afloren las emociones. las relaciones entre iguales tienen una gran importancia. Algunas situaciones sociales pueden quedar indeleblemente grabadas en la mente por el dolor con que se viven. Después. También pueden ser un buen momento para practicar aquellas técnicas que presentan más dificultades y. tanto las propias como las de los demás. Unas tutorías individualizadas y bien organizadas posibilitan el hecho de poder hablar con cada alumno de los procesos. algunos centros las están realizando de forma satisfactoria.

4. La educación del cerebro social es posible y cuanto más se practica más fuertes se vuelven las conexiones neuronales (Ratey. sino incluir una acción sobre los procesos emocionales. cosa que favorece el bienestar y el progreso en los aprendizajes. Estaremos estableciendo bases para el deseo y el compromiso para conseguir un mundo mejor para todos. a una misma facilita conocer al otro y saber qué siente. y gestionar la interrelación son los aspectos que hay que tratar para desarrollar las competencias de la inteligencia interpersonal. El alumnado podrá poner en marcha satisfactoriamente procesos de mejora de la inteligencia interpersonal cuando lo haga a partir del autoconocimiento y la autorregulación. La propuesta que presentamos integra pensamiento. ideológicas. sin práctica y sin contar con que las emociones están siempre presentes. verlo en toda su dimensión. Crecimiento emocional en el aula puede influir en el rendimiento académico. cuando esta aparece. ya que puede deteriorar las capacidades cognitivas esenciales para la asimilación de información (Goleman. No limitar la educación de aprender a convivir a la conducta y al razonamiento. proporcionando herramientas. sociales…). si es competente y tiene herramientas suficientes. Conocerse a uno mismo. culturales. 2008). puede evitar que escale y hacer posible que no se rompan relaciones. En la escuela es preferible que haya poca conflictividad y. empatía y practicar el diálogo y la asertividad. La confianza y la seguridad que ello proporciona al alumnado facilitan su tranquilidad y hace que su mente no esté «pre-ocupada» en temas relacionales. Partiendo de la propia singularidad. A menudo esperamos que niños y adolescentes aprendan solos a convivir en armonía y. el profesorado. sean cuales sean las diferencias (físicas. Disponer de competencias para convivir en conexión permanente con las propias emociones y con las de los demás está en la base de las buenas relaciones. base de la construcción de valores auténticos de convivencia y de la conducta moral. como si solo haciendo comprender cuáles han de ser los comportamientos adecuados fuese suficiente para tener autocontrol. emoción. recursos y posibilidades para practicarlos. podemos orientar hacia la identificación con los demás y sentir que «ellos y nosotros» somos humanamente lo mismo. con sus correspondientes contenidos: 83 . tiene efectos profundos. cuando esto falla. En el siguiente esquema se muestran los puntos que hay que trabajar. favoreciendo el camino de la empatía. se emprenden acciones educativas bajo el paraguas del razonamiento. conducta y fisiología. y a la vez facilita el hecho de compartir los propios sentimientos. 2002). Tomar conciencia del otro.

el profesorado es responsable. De esta manera queda erigida la destreza para resolver conflictos de forma pacífica y justa. o incluso más tarde. relacionados con la conducta moral. Según la experiencia que vivan. . Se postula que para el comportamiento social apropiado se requiere una activación equilibrada de las dos redes implicadas. La empatía. Saberlo nos puede ayudar a entender mejor a los niños y adolescentes. del camino que toman las experiencias que se producen. la comunicación y la resolución de conflictos para su desarrollo competencial desde una base emocional. a lo largo de la historia y desde las distintas disciplinas. Igualmente conviene conocer lo que se dice desde la neurociencia respecto al desarrollo de la empatía. se irá estableciendo el desarrollo de las capacidades sociales. 2009). 2006). y está claro que. tal como lo demuestran algunas investigaciones neurológicas (Shamay-Tsoory. Este hecho afecta a la capacidad de acción empática. Todos los órganos del cuerpo ya están formados mientras que los lóbulos prefrontales. El cerebro no llega a la madurez anatómica antes de los veinte años de edad. en el ámbito escolar. La región prefrontal es muy plástica y se desarrollará. emocional y cognitivo. en gran medida. al mismo tiempo. despiertan el deseo de acercamiento y hacen posible la comunicación desde la escucha y la asertividad. cognitiva. en función de las vivencias que se tengan. La menos controvertida es la que admite los dos componentes.84 Aprender y educar con bienestar y empatía • Conexión: –– Conciencia de la alteridad • Gestión: –– Empatía: compasión/acción de ayuda –– Estimulación de emociones de amor y concordia –– Resolución de conflictos El autoconocimiento propicia la capacidad empática que. estableciendo conexiones con el resto del cerebro. Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo tratar la empatía. entre otras. sin someter ni someterse. cognitivoemocional. están aún en crecimiento (Goleman. a no juzgarlos y a saber qué impacto y repercusión tiene toda acción educativa en su cerebro. ha sido definida de varias formas: empatía afectiva. junto con la capacidad de autogestión y la capacidad de saber estimular emociones de amor y concordia. Hemos creído necesario precisar este posicionamiento desde el que presentaremos cómo abordarla.

sin negarlo ni prohibirlo («Eso no es nada…». Los niños y adolescentes necesitan que sus emociones se vean validadas. o todo lo contrario. Se necesitan educadores y educadoras que acojan su sentir sin infravalorarlo. El adulto puede pasar de largo intentando que «se espabilen» o pararse y trabajar con ellos. escuchando. Puede estimular el deseo de cultivar la empatía si muestra afecto y responsabilidad hacia las emociones de los demás. dureza y distanciamiento. se facilita la conexión emocional entre los miembros del grupo y se proporcionan oportunidades para practicar la acción compasiva y de ayuda. «No hay para tanto…». mostrando interés y comprensión por las demás personas. Este marco permanente tiene que conducir a comprender y sentir al otro y a despertar el deseo de ayuda y el sentido de responsabilidad para su bienestar. tanto si lo sabe como si no. Los centros de placer están conectados con los centros que rigen la conducta moral (Vaillant. proporcionar este marco. tiene un papel como modelo. ya que puede. además de un modelo. más gratificante y ofrece mejores resultados escolares que el instalado en la dureza y en la desconexión de las necesidades del alumnado. «Ahora no llores. Todo el profesorado. Vivencias que el profesorado empático observa. Crecimiento emocional en el aula Empatía La empatía se desarrolla en un contexto en el que las propias necesidades emocionales son percibidas y atendidas. teniendo siempre presente el momento evolutivo en el que se encuentran. nuestros cerebros están diseñados para obtener placer cuidando de los demás tanto como de nosotros mismos. tanto si quiere como si no. el profesorado demuestra lo que se espera que cultiven los niños y las niñas. Comprender y sentir al alumnado como seres emocionales forma parte de la manera de educar de la persona emocionalmente inteligente.4. La empatía del profesorado tiene un papel clave. el propio y el de los demás. La acción altruista brota de la empatía y proporciona bienestar a quien la practica. En la vida escolar se dan múltiples situaciones en las que practicar la empatía. Este camino es menos estresante. 2009). los chicos y las chicas. ¿eh?». Afortunadamente. El tutor o la tutora será quien mejor podrá hacer un seguimiento del crecimiento empático de los alumnos que tutela. «No se por qué te lo tomas así…». Habría que tener siempre presente que solo podremos enseñar empatía con empatía. «Tú te lo has buscado»…). se da cuenta de la emocionalidad que contienen y las aprovecha para conducir al alumnado a comprender al otro y a poner en marcha el acercamiento de los «sentires». Demostrando empatía con una actitud de apertura. transmitir indiferencia. necesitan saber y sentir que son legítimas y que tienen derecho a sentirlas. 85 . o no.

nunca cerradas ni acabadas definitivamente. • Elaboramos marcos y contextos que den la oportunidad de encontrarse con el otro (por ejemplo.86 Aprender y educar con bienestar y empatía La empatía del profesorado está estrechamente relacionada con la formación de la autoimagen del alumnado. la manifestación de emociones negativas (miedo. • Conducimos a percibir a los demás como a nuestros semejantes. tristeza…) puede adoptar la forma de comportamientos que no se correspondan con lo que se ha vivido. de la propia emocionalidad para centrarse en captar las emociones del alumnado. aunque sea por unos momentos. La construcción de cada autoestima estará influenciada por el conocimiento que se tenga del alumno. Por ejemplo. adaptándose a la realidad de cada momento. el profesorado debe tener la capacidad de desconectar. Sin estar atrapados en los propios problemas emocionales es más fácil captar las señales emocionales de los demás. contextualizadas. Queremos poner de relieve la necesidad de autoconocimiento del profesorado para conocer la propia capacidad empática y trabajar con ella. actividades cooperativas). Las respuestas que el alumnado vaya recibiendo en estos estados emocionales y cómo son tratadas sus fortalezas y debilidades son algunos de los aspectos que intervendrán en la creación de su autoimagen y su autoestima. Para acercarse a las respuestas más adecuadas es imprescindible que el profesorado tenga la capacidad de comprender y de sentir al alumno. ya sea mostrando inhibición e indiferencia como dando respuestas dramáticas desproporcionadas. si es necesario. A los educadores y las educadoras nos corresponde decodificar los mensajes que nos han hecho llegar para acogerlos y ayudarlos a elaborar su sentir y a orientar su conducta. Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que construir actividades y prácticas: actuaciones adaptativas. Conocimiento de cómo cada niña. ligadas a la experiencia. niño. Eso implica un esfuerzo para entender su punto de vista y para entender y compartir sus sentimientos. chico o chica procesan los retos y los fracasos y conocer la disposición que muestra ante los miedos y los bloqueos y la predisposición a la superación. dolor. que permitan hacer una conexión significativa con la singularidad del propio desarrollo. . Hay que tener presente que ponerse en la piel de niños y adolescentes no es lo mismo que ponerse en el lugar de un adulto. con las mismas emociones y necesidades humanas. ya que se necesita la capacidad de representarse su vivencia según su estadio evolutivo. teniendo en cuenta la etapa evolutiva y el momento vital en que se encuentra cada uno. Para ser empático.

• Estimulamos la aparición de actitudes de acogida hacia el otro. ayudar y proteger. Plantear actividades no tiene sentido si no van acompañadas de un contexto general emocional y empático. cogestión y colaboración. acompañada del deseo de acoger. no es posible no comunicarse.4. poniéndose en su lugar. Nos referimos a la asertividad. • Inducimos a compartir lo que le pasa a otro. Comunicación En toda interacción siempre nos comunicamos. auténtica. y. de acercamiento. en la cual siempre están implicadas. 87 . • Trabajamos dilemas morales. adquiere importancia no solo lo que se dice. • Promovemos que se realicen acciones de corresponsabilidad. • Encaminamos a no juzgar a las personas sino sus conductas. cogniciones y emociones. desde una dimensión ética. de una acción educativa permanente y. ya que facilita el entendimiento y el bienestar. Tener la capacidad de ser un buen comunicador es una buena aptitud para la vida. Es este otro aspecto básico de la inteligencia interpersonal. En la comunicación no solo es importante el contenido comunicativo. sino también la interacción. de forma más o menos consciente. orientando a saborear la satisfacción y bienestar que proporciona el hecho de ayudar a otra persona. • Mantenemos acciones educativas permanentes que posibiliten la acción de ayuda. Educar en esta línea tiene efectos muy positivos. como en cualquier aprendizaje. ya sea alegría o dolor. Los procesos madurativos que se desarrollan podrán ser percibidos por el profesorado cuando se conoce a cada alumno y se tienen claros los objetivos que se persiguen. La comunicación adecuada parte de la conciencia y gestión de estos elementos. • Incitamos a que se pueda hablar libremente en grupo de lo que se siente. con la mirada puesta en un horizonte ético. de afecto y de comunicación. sin peligro de sufrir burla o ser criticado. Sin perder de vista la etapa evolutiva del alumnado —lo que significa que difícilmente nos encontraremos delante del sujeto totalmente empático— se pueden ir viendo progresos tanto en el comprender como en el sentir. Esto sucede de forma más acelerada en unos que en otros. Crecimiento emocional en el aula • Hacemos actividades en las que se puedan poner de manifiesto diferentes perspectivas. • Planificamos intervenciones que creen vínculos entre todos los miembros del grupo. de una manera natural. • Accionamos estímulos para la aparición y la práctica de la compasión. sino cómo se dice y cómo lo recibe el otro.

lo que se siente y lo que se desea. Dado que la emoción y los pensamientos están siempre presentes en toda interacción. Al mismo tiempo. sobre todo a través de la expresión facial y el tono postural. por significativa que pueda ser la producción oral. El necesario autoconocimiento ha de incluir el conocimiento del propio lenguaje no verbal. El mensaje no verbal tiene mucha fuerza y el receptor lo capta de manera impactante. poniendo atención a las propias emociones y gestionándolas para dar paso a la coherencia entre lo que se siente y lo que se expresa. La razón se comunica básicamente de forma oral. la principal herramienta de la que dispone el profesorado para educar y enseñar. a la vez. además de palabras comunicamos emociones y. Contemplando la musculatura facial se puede determinar qué siente una persona. generación de emociones. respetando al otro) es el principal fundamento de una buena comunicación y esta competencia requiere un profundo autoconocimiento. disponemos de una amplia capacidad de expresiones faciales que se manifiestan de forma sutil. Conducir al alumnado a tener conciencia de ella es el primer paso que hay que seguir. el lenguaje corporal comunica. 2006). componente comunicativo emocional. y que la comunicación está presente perma- . La única manera de tener acceso y gestionar lo que comunica el cuerpo.88 Aprender y educar con bienestar y empatía Podríamos decir que la asertividad (capacidad de defender los propios derechos. auténticamente querida. mientras que el cerebro emocional del receptor sí hace la evaluación de una manera rápida y automática. muestra que cada emoción pone en funcionamiento un conjunto determinado de músculos de la cara. sin inhibición ni agresión. Este tipo de expresiones está ligado a manifestaciones de emociones básicas (Goleman. transmite y provoca reacciones en los otros cuerpos que nos perciben. No obstante. es mantener una continua autoobsevación. Paul Ekman. mientras que las emociones se manifiestan más de forma corporal y gestual. incluso las microexpresiones. expresa. Comunicación significa intercambio de emociones y. 1972). Dado que la comunicación es la herramienta básica de la educación. La asertividad adquiere una dimensión personal auténtica cuando se practica de una manera deseada. mostrando nuestro estado interno y emitiendo señales que son percibidas e interpretadas por los demás. el cerebro emocional capta un noventa por ciento más de información que proviene del lenguaje no verbal que la que llega por vía de la palabra (Mehrabian. decir lo que se piensa. Son microexpresiones que se emiten y se perciben por debajo del nivel de la conciencia y que no se pueden manipular conscientemente. a través de investigaciones científicas. capacidad de autogestión y empatía.

un clima de emocionalidad positiva. pediremos la calma como base primera para hablar. señalamos el papel que tiene el modelado. • Cuando las emociones perturbadoras impiden una buena comunicación. El estilo comunicativo que impere en un centro educativo incidirá en su clima emocional. es la persona indicada para informar a cada alumno de su grado de consecución en competencias comunicativas. agresiva y pasiva. satisfactoria y humanista. Está claro que gestionar la ansiedad en algunas situaciones escolares puede ser tarea difícil. Eso es posible si los objetivos en este sentido están claros tanto por parte del profesorado como del alumnado. • Conducimos a tomar conciencia del estado del propio cuerpo y de la propia voz en diferentes situaciones. fomenta el deseo de acercamiento y modela una forma adecuada de interaccionar. Crecimiento emocional en el aula nentemente aunque no seamos conscientes de ello. Concretando la acción educativa A continuación presentamos los puntos básicos sobre los que planificar actividades y acciones educativas. Para hacer posible una buena comunicación con el alumnado es necesario haber creado unos vínculos con cada uno y facilitar ambientes con la mínima ansiedad. se favorece. El tutor. incluidas las familias. 89 . pues. Cuando. autoestima. Madiante esta competencia. • Desvelamos la sensibilidad por la lectura del lenguaje no verbal. o la tutora. pero de manera asertiva. y más si quien tiene que gestionarlas es presa de la propia ansiedad. tanto inhibidas como agresivas. Orientaremos para acercarnos a la calma. El profesorado buen comunicador regula sus emociones. sabe escuchar de manera activa y empática y busca el diálogo auténtico. empatía). la comunicación entre sus miembros se produce desde la autoconciencia y la empatía. interactivo. • Reafirmamos las bases emocionales que facilitan la práctica de la comunicación asertiva (autorregulación. Nos referimos a cualquier interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa. es obvio que el comportamiento del profesorado es clave. de manera generalizada. tiene conciencia del propio lenguaje no verbal.4. • Accionamos las bases cognitivas que facilitan la comprensión del significado de la comunicación asertiva. • En situaciones de comunicación agresiva o inhibida animaremos a que se comunique lo mismo. Una vez más. y a la vez se pone en evidencia. poco estresante. evitando los sermones. el profesorado teje vínculos.

al mismo tiempo que van tomando conciencia de lo que emiten corporalmente y comprenden la necesidad de regular las emociones para ser asertivos. • Creamos canales de comunicación en todos los sentidos. no obstante.90 Aprender y educar con bienestar y empatía • Hacemos practicar la diferencia entre sentir (pasivamente) o escuchar (con intencionalidad). • Aprovechamos situaciones naturales para desarrollar la escucha activa y empática. Es la actitud de colaboración en la búsqueda de soluciones justas y equitativas y esta forma de proceder se puede aprender. mandará desencadenar mecanismos de huida o de ataque (Ledoux. Hacemos que las familias también se sientan escuchadas. creciendo en un contexto educativo que tiene como uno de sus objetivos capacitar para una buena comunicación en el sentido expuesto hasta ahora. Sabiendo. buscan la asertividad. Chicos y chicas. como se ha demostrado desde la neurociencia. Este estilo básico de comportamiento puede ser sustituido por otra forma de afrontar el conflicto. 1999). conectar con ellas y gestionarlas. ya que se dispone de información científica suficiente como para demostrar que eso es lo que hay que hacer. que todo comportamiento está dirigido por esta dimensión humana. En todo conflicto están presentes las emociones. La puesta en práctica de una serie de técnicas conductuales y cognitivas se ha ido extendiendo desde finales del pasado siglo como respuesta a la angustia y el malestar que el conflicto genera en los centros. Hay que tener presente que ante un conflicto el cerebro emocional percibe un peligro ante el cual. se vuelven más sensibles en la lectura de las emociones que expresan los demás a través de la comunicación. Cualquier problemática ocasiona una variedad de sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y . que en toda toma de decisiones están implícitas las emociones. mientras que la actitud agresiva. La actitud evasiva o inhibida cuando se tienen problemas correspondería a una respuesta de huida. Hacemos que el alumnado perciba que es visto y escuchado. no se quedan solo con el contenido del mensaje verbal. niños y niñas. Resolución de conflictos El conflicto es una preocupación importante para muchos educadores y a menudo es la razón principal del interés en la formación personal y social del alumnado. culpabilizadora y competitiva correspondería a la respuesta agresiva. es necesario no ignorarlas. como respuesta biológica. la tendencia general es ver solo las acciones y poner en marcha razonamientos. la que más nos humaniza. Hoy día estos planteamientos pueden completarse con un gran apartado emocional.

Para la educación de esta competencia hay que proveer de estrategias y favorecer la práctica de una serie de habilidades que permitan a niños y niñas. acogiendo estas emociones sin espanto. a chicos y chicas. Se trata de poner en marcha un proceso que siente las bases para hacer frente a cualquier contrariedad en la convivencia. para no despertar resistencias. Al responder espontáneamente. de una capacidad de autorregulación y capacidad empática que permita encontrar soluciones equitativas. Podemos percibir los conflictos como oportunidades. Algunas veces el problema es que estamos tan confusos que no sabemos qué nos pasa. Si se dispone de esos recursos será más fácil la resolución del conflicto que si se responde de forma espontánea. pero también en la vivencia real. Necesitan referentes de cómo afrontar las situaciones conflictivas de manera diferente. especialmente los que tienen reacciones impulsivas y/o violentas. ya que pueden ser el motor de cambio y de crecimiento personal. por lo que habrá que buscar espacios para trabajar en ello. Es necesario aceptar honestamente emociones como la rabia. Cuando estas estrategias están integradas es más fácil afrontar las situaciones conflictivas. Nos hemos de permitir sentirlas. el miedo o la envidia que sentimos hacia algunas personas con las que tenemos conflicto. pueden surgir acciones destructivas o inhibidas sin saber qué más hacer. a poner en marcha acciones autopacificadoras. Crecimiento emocional en el aula de razonar y pueden interferir a la hora de buscar una forma justa de solucionar un problema. a gestionarse. Este es el primer paso para gestionarlas. a analizar lo que pasa y a responderse de forma constructiva. La actitud de colaboración para buscar soluciones a los conflictos se da desde la posición de confianza en el otro y en uno mismo. vergüenza ni remordimiento. Por eso es indispensable disponer de una autoestima ajustada. El enfoque del trabajo tiene que estar basado en situaciones conflictivas imaginarias. Aprender a pararse. Niños y adolescentes. es la orientación básica que deberemos proporcionar al alumnado y será la principal tarea para la educación en y para el conflicto. así como acoger la frustración o la culpa. desarrollando recursos para la resolución asertiva. Una de las dificultades con la que se encuentran algunos niños y adolescentes es la tendencia a la conducta impulsiva o a la actitud pasiva. trabajando con los propios conflictos que surgen en el marco educativo —con anterioridad a que se produzca 91 . han de tomar conciencia de los sentimientos propios y de los sentimientos de los demás y tienen que comprender y haber vivenciado que necesitan estar tranquilos emocionalmente para pensar y después actuar.4. intentando comprenderse a uno mismo y comprender a los demás. afrontar equilibradamente las situaciones conflictivas.

Por otro lado. preguntándose: «¿Qué aprendo de mí mismo. más adelante. Es en las situaciones de conflicto cuando más se ponen de manifiesto las carencias y fortalezas en el aprendizaje de las competencias emocionales y sociales del individuo. Desde la tutoría individual. de mí misma. El tratamiento que dan los adultos a los conflictos es siempre aleccionador. El primer paso para superar el malestar es entender que el conflicto forma parte de la profesión. en esta situación? ¿Por qué tengo dificultades de relación con esta persona? ¿Qué emociones descubro en mí? ¿Qué parte me corresponde en el hecho de no llegar a un acuerdo? ¿Qué dice de mí la calidad de esta relación? ¿Qué . Posteriormente. este entrenamiento. hay que disponer de capacidad de autorregulación y también es muy importante tener posibilidades de comunicación con los compañeros de claustro y contar con un acogimiento afectivo. por ejemplo. con respuestas que no faciliten el avance en positivo sino que llevan a empeorar las interacciones. La implicación personal en los conflictos inherentes a la profesión del docente puede dejar al profesorado emocionalmente estresado. La emoción básica que dará seguridad a todas las partes implicadas es la estima del profesorado. suelen ser fuente de más conflictos. Aprender a convivir es tarea de todos y no se pueden separar los procesos del alumnado de los del profesorado. El soporte emocional de los compañeros contrarresta y ayuda a regular los efectos estresantes de las situaciones conflictivas. y se pueden desarrollar ideas creativas de resolución. desde todos los puntos de vista. por eso volvemos a recordar el papel de modelado que tiene todo el profesorado. sin caer en el victimismo. Las emociones de miedo y de enojo intenso. aunque censure los comportamientos. que ha de ser capaz de percibir la emocionalidad de cada uno. La competencia del profesorado aparece. El profesorado. Es el mismo acogimiento afectivo que necesita el alumnado cuando aparece el estrés emocional del conflicto. como forma parte de la vida. permitirá afrontarlos sin el acompañamiento del adulto. pues. sin juzgar a los actores. en primer plano. sin olvidar nunca poner de manifiesto las emociones implicadas. de una manera sana. En este contexto se puede aprender a analizarlos. si no se gestionan. puede sentir el conflicto como reto superable y fuente de aprendizaje. en un ambiente sin crispación y con tiempo por delante. incluyendo todas las emocionalidades. sabiendo mantenerse neutral.92 Aprender y educar con bienestar y empatía una escalada o a que estallen—. el tutor o la tutora orienta al alumnado en la consecución de este proceso y en la tutoría de grupo se pueden poner en práctica esquemas para resolver problemas de grupo.

apreciando la más equitativa. • Inducimos la conexión con los propios sentimientos y los sentimientos del otro. sino con los compañeros de trabajo y con las familias. el alternativo y el consecuencial. Hay que aprender a dar una primera respuesta. Hay que tener plenamente asumido que bajo un secuestro emocional la razón puede no llevar a ningún sitio. • Planificamos el entrenamiento de un sistema de pensamiento que incluya el pensamiento causal. Concretando la acción educativa • Fomentamos la integración de prácticas de autopacificación. • Ayudamos a suspender el juicio respecto de la persona. ante cualquier conflicto. Aun poniendo de relieve la necesidad de programar los contenidos. Espacios Para la educación y el desarrollo de las competencias interpersonales también hay que proveerse de espacios. volvemos a repetir que esta planificación. • Animamos a poner en práctica lo que se ha aprendido en el aula. es decir. influyendo en la cualidad de su clima. temporales y físicos. Crecimiento emocional en el aula puedo hacer para avanzar?». atendiendo los sentimientos y las necesidades de las partes implicadas. Sin duda. aunque se juzguen sus actuaciones. la actitud serena e inteligente en el conflicto no solo se tiene que mantener con el alumnado. • El profesorado orienta su respuesta al conflicto en la misma línea.4. para buscar diversas soluciones y sus consecuencias. Se trata de encontrar en la crisis la posibilidad de crecimiento. Después de un tiempo sistematizando esta práctica educativa aparecen las consecuencias positivas: el alumnado va incorporando una manera de hacer ante el conflicto que incluye la actitud de autocontención y la búsqueda conjunta de buenas soluciones. con toda la comunidad educativa. La planificación educativa debe estar comprendida en un horario establecido para asegurar su ejercicio y para el conocimiento y entrenamiento de recursos y técnicas. no solo es insuficiente. sino que incluso es contraproducente si no se complementa con una acción educativa coherente y permanente y un clima de centro que la acompañe. que favorezca la serenidad. Cuando todo el profesorado se implica en esta orientación se presenta un modelado generalizado que impulsa su práctica entre todos los miembros del centro. 93 . por sí sola.

les conducimos. pero pedimos que no se lo callen y lo expresen correctamente. Desarrollo de la empatía • Preguntar. Buscando compromisos y pactos. respeto. respecto a uno mismo (mala actitud en el trabajo) y respecto a los demás (perturbación de la convivencia). de ilusión. Reconocemos su derecho a estar enfadados o a estar asustados. rincón de las soluciones. Ayudamos a poner nombre a los sentimientos. sin reproche ni culpabilidad.94 Aprender y educar con bienestar y empatía Un espacio físico donde poder ir a hablar ayuda a practicar el diálogo. Hábitos Proponemos algunas acciones educativas para que todos las pongan en práctica de manera permanente intentando que se conviertan en hábitos. Les ayudamos. con amabilidad: «¿Sabes cómo se siente…?». estima…. Este espacio está bautizado por los mismos usuarios. • Constatamos y ponemos de relieve las emociones compartidas por el grupo. Con asertividad. Tener un rincón para el encuentro es un referente permanente donde el entendimiento es posible. profesorado) preguntamos: «¿Qué puedes hacer para que esa persona se sienta mejor. Escuchamos la verbalización que producen. Sin olvidar que tienen que ir acompañadas de sensibilidad. • El profesorado practica el diálogo con los niños y las niñas que tienen actitudes perturbadoras. de orgullo… Comunicación asertiva • Cuando detectemos comunicaciones agresivas y/o inhibidas pedimos que repitan el mensaje de manera bien expresada. para que se le pase el disgusto. tantas veces como sea necesario y sea posible. marco necesario para evitar la banalización de los recursos. con asertividad. • Cuando se ha hecho algo que ha herido a otro (compañeros. rincón para hablar. Sobre todo las «positivas»: sentimientos de satisfacción. pedimos que se utilice más vocabulario emocional que solo responder: «me sentiría bien» o «mal». «¿Cómo te sentirías tú?». para aliviar sus tristeza?». . de gratitud. en los centros que tienen este recurso en marcha: rincón de la paz. Sin sermones.

• Los profesores y profesoras hacemos de mediadores preguntando a cada una de las partes: «¿Qué ha pasado?». necesario para su evaluación. a partir de las observaciones. pero que no se correspondan ni con sus capacidades emocionales ni con su capacidad empática y de relación. que es en sí el objetivo último de una evaluación. a partir del propio autoconocimiento. Escuchamos sin juzgar. • Hacemos que se lo expliquen y se escuchen. por lo que será imprescindible la tutoría individualizada y la entrevista con el alumno. La recogida de datos significa fijarse en actitudes y conductas registrándolas por escrito. Por ese motivo ha de ser continua. A partir del ciclo medio: • • • • • Pedimos que se tranquilicen. con recogida de datos del resto del profesorado y teniendo en cuenta el contexto vital de cada alumno. • Hacer que busquen otra cosa que hubiesen podido hacer (en vez de insultar. 95 . pegar…). haciéndole participar de las valoraciones. Este enfoque es constructivo y enriquecedor. El conocimiento profundo de cada alumno será. Tanto en la entrevista como en los cuestionarios cumplimentados por el alumnado se corre el riesgo de que el alumnado dé las respuestas que presupone que el profesorado desea. • Hacemos practicar la alternativa que han elegido.4. Pediremos que busquen soluciones. Pediremos que nos expliquen la solución que han encontrado. cuando estén tranquilos. como cuestionarios cumplimentados por el profesorado. por parte del tutor. Pediremos que hablen. Dejamos esquemas de resolución de conflictos en el espacio dedicado a este fin. Pero las conductas pueden enmascarar algunos procesos. Evaluación En la evaluación es necesario poner énfasis en los procesos internos del desarrollo más que en el logro de objetivos. Crecimiento emocional en el aula Cuando surge el conflicto Hasta el ciclo medio de primaria: • Ayudamos a tranquilizarse. pues. y por el propio alumnado. en este caso en secundaria. Además del registro narrativo se pueden emplear otras herramientas.

El profesorado ha de tener tiempo para compartir temas de crecimiento personal. El proceso de conocimiento de uno mismo y del otro. por problemas de convivencia entre los miembros del claustro. «¿Qué hago para motivarme?». «¿Qué aprenden de mí mis alumnos?». de los otros tiene que partir del reconocimiento de esta necesidad primordial. ya que todos somos seres profundamente necesitados de afecto. y al final de este capítulo se incluye la tabla «Observación y registro de comportamientos». Esta revisión personal y profesional permanente implica honestidad para reconocerse. o no llega a materializarse. en el mismo . 2009). el compromiso de grupo se ve alterado. Pero a veces. comidas. En este contexto se hace evidente la necesidad de abordar el crecimiento personal. Por eso se necesita un profesorado no solo informado sino formado. para llegar a la reconstrucción de la convivencia profesional. «¿Qué he sentido ante el compañero?». en toda su diversidad. Tienen importancia también los momentos más abiertos y más lúdicos en el centro para compartir y fortalecer vínculos. En la base de la línea educativa que hemos presentado está la emoción del amor. «¿Por qué he tenido esa actitud con esta familia?». con momentos de recreo. Estas pautas de convivencia que se desean para el alumnado a menudo están todavía por construir entre el profesorado. para primaria. «¿Cómo lo gestiono?».96 Aprender y educar con bienestar y empatía Al final del segundo capítulo se presenta el cuestionario «Escala de habilidades emocionales». Un centro educativo emocionalmente inteligente integra de manera natural a las familias. además del propio claustro. Insistimos hasta el final sobre la necesidad de que educadores y educadoras trabajen sobre sí mismos de forma continua. «¿Me he relajado lo suficiente?». Lo resume esta frase atribuida a Sócrates: «La educación que quiera ser significativa para el educador y el educando ha de ser una relación de amor». celebraciones. acogerse y motivarse hacia la mejora. Dar y recibir amor es transformador (Vaillant. En la práctica significa conectar con uno mismo mediante preguntas orientativas como: «¿Qué me ha pasado con aquel alumno?». desde las emociones. Conclusiones Tener conocimientos respecto a las competencias emocionales no significa que automáticamente se pase a ser competente en el tema. cosa que comporta malestar y auténtico sufrimiento. los seminarios o grupos de trabajo ofrecen espacios interesantes para profundizar en aspectos personales y profesionales. para el alumnado de secundaria. salidas… que favorecerán el sentimiento y el compromiso de grupo. En este sentido.

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no evaluable y que no siempre se corresponde con lo que se muestra a través de la acción. y que detrás del comportamiento está la vivencia emocional interna. Así. problemas muy serios. o bien al iniciar y acabar un ciclo. no visible. y utilizando tinta de distinto color para los diferentes trimestres. los cambios que se producen después de un trabajo sistematizado y del mantenimiento de los cambios en cursos posteriores. 1 querrá decir ningún problema y 5. A efectos prácticos. . aproximándola más a cada singularidad. sino que ha de ser el punto de partida para realizar un análisis de la conducta. ya que nos permite apreciar los ítems de cada niño y cada niña y a la vez cuáles son los aspectos conductuales que más abundan en el grupo. La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo. es aconsejable utilizar la misma parrilla las dos veces. según la intensidad del comportamiento registrado. planificando la mejora de la acción educativa. durante el primer trimestre y al finalizar el tercero. Dividiendo cada casilla. Se pueden rellenar las parrillas dos veces en un curso.100 Aprender y educar con bienestar y empatía Anexo Observación y registro de comportamientos Adaptación de Teacher-Child Rating Scale (Higtower 1986) El registro se efectúa con números del 1 al 5. Debemos tener muy en cuenta que estamos evaluando conductas. se pueden contrastar los resultados fácilmente. lo cual permitirá planificar intervenciones. El registro no ha de servir para etiquetar a nadie ni para confirmar expectativas negativas. no procesos. Este registro nos informa de las conductas iniciales.

Grado de: Grado de: Motivación para superarse Motivación académica Finalización de los trabajos Sociabilidad Trabajo sin el soporte del adulto Impulsividad Negativismo por oposición Obstinación Actitud desafiante Peleas con los compañeros Demanda de atención Molestar a los demás mientras trabajan Grado de: Dificultades para estar sentado quieto Grado de: Organización Alumnos Tolerancia a la frustración Disruptividad en la hora de clase Complimiento de responsabilidades Adaptación efectiva a las reglas de la escuela Aceptación de la necesidad de normas Sentido del humor Aceptación de la imposición de límites Enfrentamiento a los propios errores Aceptación de que las cosas no vayan como se querría Regulación en la expressión emocional Espanto Tristeza Tensión Preocupación Vergüenza Inhibición Timidez – Ansiedad Atención Interés en aprender Habilidades de comunicación Dependencia de los compañeros Actitud de aislamiento Actitud dominante Respeto en el trato Aceptación por parte de los compañeros Alumnos 4. Crecimiento emocional en el aula 101 .

.

motivar. Sin emoción el bebé no se interesaría ni encontraría divertido tocar las cositas que le han colgado en su cochecito. La satisfacción por haber superado un aprendizaje o la frustración por no haberlo hecho están presentes a lo largo de nuestra vida. Pero dentro de un contexto educativo. quizás las emociones que nos genera el trabajo en sí no son ni las únicas ni las más relevantes en este proceso. sino que está plagado de emociones. a sumar. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones Josefina Sala y Lourdes M arzo 1. a relacionarnos con los demás. a comer. miradas. Los humanos no podemos vivir sin la emoción que nos mueve a levantarnos cada día. etc. a hablar. Si todo el aprendizaje solo estuviese acompañado de frustración. no encontraría interesante intercambiar sonidos. sonrisas con los que le rodean. lo hacen sentirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo llenan de miedos y angustias. y el fracaso escolar estaría garantizado. etc. Y eso es así porque la función básica de la emoción es mover. tantas horas y esfuerzo a aprender a escribir. no intentaría gatear para acercarse a ese objeto que observa que sus padres se ponen en la oreja. Sin la emoción de los elogios de los mayores y la satisfacción por la propia competencia. Estilos educativos y atribucionales La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo. los niños no dedicarían tanta atención. Estilos atribucionales Las personas nos involucramos en el proceso de aprendizaje porque creemos que si nos esforzamos conseguiremos aprender lo que nos .103 5. el niño que aprende a leer no pasaría tantas horas intentando encadenar los sonidos para construir palabras y frases. empujar a hacer algo. restar. La relación entre profesor y alumno está llena de emociones que mueven al alumno ante su deseo de aprender o lo desmotivan.

104

Aprender y educar con bienestar y empatía

hemos propuesto. Los niños tienen que hacer aprendizajes muy difíciles y duros partiendo de la nada: aprender a hablar, a andar, etc.
Es un momento de su vida en que todo les parece estimulante y digno de curiosidad, y ellos son constantemente elogiados y se sienten
muy contentos, por lo cual no se cansan de probar una y otra vez,
convencidos de que al final tendrán éxito. Este cóctel de emociones
y la consideración del aprendizaje como fruto del esfuerzo, será el
motor del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Nos implicamos en
los aprendizajes que nos parecen interesantes, siempre y cuando
pensemos que con nuestro esfuerzo seremos capaces de alcanzarlos. Así, una persona puede apuntarse a un curso de cocina japonesa en el que esté interesada porque piensa que tiene las destrezas
básicas y que con esfuerzo aprenderá a hacer los platos, pero difícilmente se apuntará a un equipo de fútbol si ni le gusta ese deporte,
ni ha jugado nunca. Aun así, podemos encontrar a otras que sí lo
harán. Las emociones nos pueden mover a acciones diferentes.
Indudablemente, en la valoración de nuestras posibilidades
también influye el temperamento, y una persona ansiosa y miedosa probablemente tenderá a evaluar más negativamente sus posibilidades de éxito que otra. Eso no implica cuestionar la relación
esfuerzo-aprendizaje. En todo caso, es muy posible que su ansiedad la lleve en muchos casos a dedicar más tiempo en asegurar el
aprendizaje. Pero si creemos que los resultados de nuestros aprendizajes no dependen del esfuerzo sino del hecho de que seamos
o no seamos hábiles, inteligentes o tontos, y que nada cambiará
esta condición porque ya está definida y es «inamovible», no nos
esforzaremos para alcanzar ese aprendizaje (Barca, 2009; Núñez,
González y González, 1994). Esta atribución diferencial al esfuerzo
(considerar que podemos trabajar para conseguir un determinado
objetivo) o a la habilidad innata (considerar que tenemos el «don»
necesario o que no lo tenemos) la denominamos estilo atribucional.
El estilo atribucional es la tendencia a hacer un mismo tipo de
atribuciones causales (de esfuerzo o de habilidad) a los resultados
del aprendizaje: es decir, la explicación que damos del origen de
nuestros éxitos y nuestros fracasos.

Conformación del estilo atribucional
El estilo atribucional se conforma a lo largo del desarrollo y, en
ese proceso, maestros y padres tienen un papel clave (Elliotti
Dweck, 1988). En la primera infancia los padres están felices por
la llegada del bebé, es un momento de relación mágica en la que las
formas redondeadas del niño mueven al adulto a aproximarse a él
y protegerlo, y cualquier pequeño avance del niño es celebrado con
mucha alegría. En ese contexto los adultos no paran de elogiar y
animar al niño, y cada pequeña producción suya se ve recompen-

5. Emociones y procesos educativos

sada con exageradas alabanzas. El niño no duda de la sinceridad
de los comentarios de los adultos y se siente muy competente, por
tanto se anima fácilmente ante los aprendizajes que le proponen.
En ese momento atribuye sus aprendizajes básicamente al esfuerzo.
Pero en la etapa de primaria el niño empieza a ser más consciente
de sus compañeros, se fija en las producciones que hacen y las compara con las propias. En esa comparación empieza a percibir que
existen algunas invariantes, y que hay niños que siempre alcanzan
los aprendizajes con más rapidez o más éxito que otros. Con estas
observaciones reiteradas empieza a construir la idea de que hay niños y niñas que son más hábiles que otros y que esa habilidad influye en el resultado del aprendizaje.
Los padres tampoco se libran de ese proceso. Aunque ya en los
primeros años contrastan con los otros padres la evolución del niño
(la edad en que empieza a gatear o a andar, dice su primera palabra,
etc.), los aprendizajes son tan espectaculares y en los niños sanos
se dan de forma tan rápida, que los padres no pueden sentir más
que satisfacción y alegría. Pero a menudo los padres pierden el optimismo incondicional cuando el niño empieza a perder las formas
redondeadas y empiezan los aprendizajes académicos instrumentales como la lectoescritura o las primeras operaciones aritméticas.
Entonces empiezan a observar la evolución de sus hijos con mayor
preocupación, proyectándolos en un hipotético futuro éxito en la
vida adulta. Buscan información también en la evolución de sus
compañeros para ajustar esas expectativas, lo que hace que pregunten con frecuencia a su tutora: «Pero ¿cómo va mi hijo con respecto
al resto de la clase?». Por desgracia esta preocupación no siempre
se traduce en una mayor implicación de los padres en los aprendizajes de sus hijos. De hecho, hay padres que, ante las dificultades
de sus hijos, atribuyen los resultados a una habilidad heredada que
no cambiará el esfuerzo y lo justifican diciendo que ellos también
eran unos «negados para las matemáticas» o «negado para los estudios». En esos casos proyectan su propia atribución de los resultados a la existencia o no de una habilidad innata, que hace que se
sientan incapaces de cambiar las habilidades de sus hijos y dejen
de intentarlo.
Por el contrario, los padres y madres que tienen un estilo atribucional más sustentado en el esfuerzo, probablemente pensarán que
si ellos se esfuerzan como padres, reforzando los aprendizajes de
sus hijos, haciendo que lean cada día, revisando los deberes, etc. su
hijo superará cualquier dificultad y alcanzará con éxito sus aprendizajes. Esta relación también se puede observar en los maestros.
El maestro que atribuye sus propios éxitos a su inteligencia «natural» probablemente desistirá del esfuerzo de ayudar a un alumno
con dificultades, porque pensará que el problema de su alumno es

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Aprender y educar con bienestar y empatía

debido a que no ha heredado una gran inteligencia. Por el contrario el maestro que atribuye sus éxitos a la suma de muchos esfuerzos a lo largo de su vida, pensará que si invierte más esfuerzos en
ese niño con dificultades, este podrá salir adelante.

Incidencia del estilo atribucional en los procesos de aprendizaje
Durante la primaria, los alumnos experimentaron el éxito y el fracaso en los diferentes aprendizajes y tareas que les proponen, y observan las atribuciones que hacen sus maestros, familiares y compañeros a este éxito o fracaso. Si el niño ve que sus maestros y padres
tienen bajas expectativas porque piensan que es un niño «poco inteligente» (asocian rendimiento a inteligencia como rasgo genético
inamovible), el niño probablemente acabará asumiendo esa creencia
y dejará de esforzarse en los aprendizajes académicos para no hundir
aún más su autoestima académica. Una parte de esos niños intentará encontrar espacios y actividades que les ayuden a compensar ese
autoconcepto negativo, a veces incluso liderando comportamientos
poco cívicos y/o disruptivos, pero que pueden ser valorados como
atrevidos por sus compañeros (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y
Wanner, 2004; Farmer, 2000; Johnson y Lewis, 1999; Kaplan, Ghenn
y Midgley, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004).
Cuando ante un niño con dificultades, maestros y padres invierten más esfuerzos para ayudarlo a superar las dificultades desmenuzando los aprendizajes en aprendizajes más pequeños que pueda
alcanzar, proporcionándole un soporte más individualizado, animándolo y valorando cada pequeña meta conseguida, el niño construye un convencimiento sólido de que el esfuerzo permite superar
las metas más difíciles.
Construir un estilo atribucional ligado a las habilidades no es
solo un problema para los alumnos con más dificultades de aprendizaje sino que también lo es para los alumnos más brillantes. Hay
niños y niñas que descubren que pueden hacer los mismos aprendizajes que sus compañeros invirtiendo mucho menos tiempo. Son
niños que reciben alabanzas de maestros y padres que les dicen
que son muy inteligentes, o escuchan esos comentarios en las conversaciones que estos tienen con otros padres y maestros. Estos
alumnos creen firmemente que han nacido con una habilidad natural para el aprendizaje. Van superando cursos y etapas sin ningún
o con poco esfuerzo hasta que en algún momento de su progresión
académica, quizás en la universidad o antes, su habilidad ya no es
suficiente. Hay que tener también capacidad para el esfuerzo, ser
capaz de sentarse durante horas delante de los libros y hacer ejercicios y trabajos. Los hábitos de estudio se aprenden durante las
épocas escolares previas; si llegado ese momento el alumno tropieza y atribuye el fracaso al hecho de que ha llegado al límite de su

5. Emociones y procesos educativos

inteligencia, y no acierta a pensar que el motivo de su fracaso es la
falta de esfuerzo, o bien no es capaz de hacer ese esfuerzo porque
no ha adquirido un hábito de estudio, probablemente abandonará
sus estudios.
Así, en la construcción de este estilo atribucional no incide tanto la relación capacidad-resultado del individuo como la interpretación de esa relación que los niños y los jóvenes aprenden de sus
educadores. Esas interpretaciones se verán muy influenciadas por
el estilo educativo de los padres y docentes.

Estilos educativos
Los estilos educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores
mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos (Magaz y García Pérez, 1998). Diana Baumrind (1971) desarrolló una
serie de estudios sobre cómo educaban los padres a los hijos que
la encaminaron a describir cuatro estilos educativos: democrático, autoritario, permisivo y no implicado. De forma similar, Toro
(2002), analizando las creencias, actitudes y comportamientos de
los maestros, describe cuatro estilos educativos básicos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y asertivo. Cada uno de nosotros
tiene una mezcla diferente de los cuatro componentes que marcan
nuestro estilo educativo cuando educamos a un hijo, un alumno, o
cuando sencillamente queremos enseñar una destreza a un amigo.
Como maestros, nuestro estilo educativo vendrá conformado por
la percepción que tenemos de nuestros alumnos, las atribuciones
que hacemos de su comportamiento y nuestras emociones en la
relación educativa.

Estilo sobreprotector
Los educadores que adoptan un estilo sobreprotector ven a sus
alumnos débiles, inexpertos y poco competentes. Esta visión del
niño les lleva a hacerse totalmente responsables del proceso de
aprendizaje. El educador sobreprotector se otorga la responsabilidad
de cualquier cosa que no funciona y se culpabiliza de ello, y, en consecuencia, da más ayuda de la necesaria, impidiendo al niño experimentar por su cuenta y sentir la satisfacción por haber alcanzado
algo sin la ayuda de los demás. El educador con este perfil se siente
a gusto con los niños que le piden ayuda y refuerza estos tipos de
comportamientos. Por el contrario, se siente mal con los alumnos
muy independientes que rechazan la ayuda de los adultos y no refuerza los comportamientos autónomos. El niño se encuentra con
que siempre tiene al educador sobreprotector a su lado y tiene pocas
oportunidades de poner a prueba sus capacidades de forma autónoma. El autoconcepto desarrollado bajo este estilo será deficiente.

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y que no hay que intervenir en el desarrollo del niño. que reclaman ayuda constantemente. Estos educadores valoran más a los niños que son muy autónomos e independientes y se sienten incómodos o molestos con los que son excesivamente dependientes.108 Aprender y educar con bienestar y empatía Estilo inhibicionista Hay educadores que son todo lo contrario que los sobreprotectores y tienen un estilo inhibicionista. Cuando el niño monta una rabieta. Estilo punitivo Los educadores con un estilo punitivo creen que los errores de los alumnos son debidos a que hacen las cosas mal voluntariamente o no se esfuerzan lo suficiente. Estos educadores tienen una visión educativa de su alumnado y confían en su capacidad de aprendi- . Por eso el feedback que estos educadores transmiten a sus alumnos es mayoritariamente negativo. Bajo este enfoque el educador reconoce y felicita a sus alumnos por los esfuerzos que realizan para aprender. no porque el niño todavía no haya aprendido a autorregularse. Consideran que no es bueno que dependan de los adultos. Cuando ven a un niño que pide demasiada ayuda. adoptando una actitud paciente y tolerante. Estos educadores creen que la vida lo enseña todo. el educador interpreta que lo hace para llamar la atención o para dificultarle el trabajo. El educador con estilo punitivo considera que el alumnado debe hacer correctamente las labores de aprendizaje que tiene encomendadas y comportarse adecuadamente porque es su trabajo y no reconoce el esfuerzo que supone hacerlo. Los niños educados bajo este estilo desarrollan rencor hacia el educador y miedo a fracasar y a ser reprendidos. Creen que todos los niños se pueden desarrollar con normalidad de forma autónoma y que pueden aprender por su cuenta. esperan hacerlo desistir de ese comportamiento no haciéndole caso o bien quejándose. Estos educadores pierden la perspectiva evolutiva del comportamiento y el aprendizaje. pero raramente los felicitan cuando lo hacen bien. Estilo asertivo Hay educadores con estilo educativo asertivo que tienen una perspectiva evolutiva de su alumnado. el educador lo atribuye al propio niño y no a las acciones que él pueda hacer o dejar de hacer como educador. Cuando un niño tiene dificultades en los aprendizajes. y en lugar de hacerse más autónomos buscan encontrar figuras de autoridad en su vida que les den esas orientaciones. y eso hace que entiendan que el aprendizaje se desarrolla con tiempo y que el error es necesario para aprender. Los niños que son educados en este estilo se sienten a menudo inseguros ante la falta de guía y de límites claros. porque cuando algo no está del todo bien hecho. lo critican. y solo reprueba los comportamientos especialmente graves.

interés por aprender y confianza en la propia capacidad de aprendizaje. Debemos ser conscientes de que este estilo se ha configurado a lo largo de nuestro propio desarrollo y nuestro modelo interno de relación educativa está tejido con un montón de experiencias que no siempre se pueden cambiar con cuatro años de formación. 2002). La relación profesor-alumnado es bidireccional. Por el contrario. en los aprendizajes y en cómo son vividos estos por parte del alumnado no solo incide el estilo educativo del maestro. sino que nuestro estilo educativo es una mezcla de los cuatro estilos descritos. más mensajes negativos emiten y generan a su vez más malestar. recibe a cambio una actitud de interés y agradecimiento por su tarea. sino también el clima emocional del aula. en distintas proporciones. Linares y Casanova. de satisfacción por los progresos. el profesor con un estilo asertivo. nuestras convicciones y emociones que imbuyen nuestra relación educativa. Ahora bien. Solo a partir de la observación y el análisis de las emociones e ideas que hay detrás de nuestros comportamientos educativos podremos eliminar las relaciones que no son propias de un estilo asertivo. de interés por el aprendizaje. Estos profesores caen a menudo en una espiral emocional negativa y. Heyman. el malestar y el rencor de los estudiantes acabarán induciendo al malestar emocional del profesor. Dweck y Cain.5. Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje Difícilmente encontraremos educadores que tengan un estilo educativo puro. 1992. pero no siempre se corresponden nuestras emociones y nuestros comportamientos. cuanto peor se sienten. se siente satisfecho por los 109 . que emite mensajes positivos durante el proceso de aprendizaje y crea en el aula un clima emocional de seguridad. Con frecuencia. las ideas y conocimientos adquiridos en nuestra formación como educadores son propios del estilo asertivo. 1995. Pelegrina. Tenemos que observar nuestro comportamiento. Diversos estudios han demostrado que existe una estrecha relación entre los estilos educativos y las expectativas y motivación de los alumnos (Burhans y Dweck. Este efecto reverberante puede acabar conduciéndonos a un síndrome de agotamiento profesional (del quemado) o burnout. los estilos atribucionales y la satisfacción profesional del propio maestro. Observando nuestras expectativas. emociones y reacciones a los aprendizajes y dificultades de nuestro alumnado podremos avanzar hacia un estilo educativo asertivo. las emociones que sembramos son las emociones que recogemos. Cuando un educador se deja llevar por un estilo punitivo y en sus clases predominan las aportaciones negativas. Los alumnos educados por personas con estilo asertivo desarrollan un autoconcepto positivo. Emociones y procesos educativos zaje.

Si el alumno tiene un marcado estilo atribucional ligado a la habilidad y empieza a experimentar fracasos académicos dejará de tener ningún interés en los aprendizajes que le deterioren la autoestima. No se trata de ser perfectos. habrá que revisar los mensajes que les enviamos. qué clima generamos. ha de ser capaz de comprender sus propias emociones y las de sus estudiantes para regularlas. más que el producto estaremos ayudando a desarrollar el estilo atribucional vinculado al esfuerzo. consecuentemente. Pero para tener este estilo es necesario que el profesorado goce de una buena autoestima profesional que le permita situarse con seguridad ante el alumnado. el análisis de las situaciones. asumiendo su papel de educador y adulto sin fisuras. la observación de nuestras actuaciones. deberían formar parte de nuestra formación permanente como docentes. si las valoraciones señalan explícita o implícitamente que posee una buena habilidad intelectual. siempre con la finalidad de que el alumno se sienta capaz de aprender y tenga interés por aprender.110 Aprender y educar con bienestar y empatía logros conseguidos. estaremos desarrollando un estilo atribucional vinculado a la habilidad. Recomendaciones prácticas Recomendaciones Estilo atribucional Si queremos que nuestros alumnos desarrollen un estilo atribucional vinculado al esfuerzo y no a la habilidad. cómo intervenimos en los procesos de aprendizaje. controlar sus emociones y las de sus alumnos…. se trata «solo» de ser mejores. y. como «eres muy espabilado» o «se te da muy bien esto». modular su expresión emocional. La conciencia de uno mismo y de nuestras acciones dentro de las relaciones educativas es un elemento clave para el autoconocimiento y la renovación de la práctica educativa. más allá de la mera instrucción. se siente realizado profesionalmente. En definitiva: hacer de manera consciente lo que ahora hacemos inconscientemente para mejorar nuestra práctica. Cuando nos muestran algo que han hecho o valoramos algún ejercicio. Por el contrario. 2. siempre que alabamos el esfuerzo que han hecho. Aprovechar el empuje que el «movimiento emocional» está teniendo en la actualidad en el ámbito educativo puede suponer una buena oportunidad para prestar atención a cómo actuamos dentro del aula. Cuando Marc empezó la secundaria obligatoria experimentó graves dificultades para hacer frente a los aprendizajes escolares que le propo- . La reflexión de la propia práctica.

que mediante el esfuerzo supera las dificultades verbalizándolo a los alumnos. solo puedes distraerte mirando qué gestos o manías tiene el profe. Tenemos que reconvertir los errores en oportunidades y verlos como algo necesario y natural en el proceso de aprendizaje. intercambiando mensajes por el móvil con algún compañero. Algo común a todos ellos es que cuando la maestra pregunta cosas a los niños todos quieren hablar. que el error es una fuente de aprendizaje. las clases eran muy aburridas. Sin mostrar los usos incorrectos.5. Él se reía de los profesores que le habían hecho sentirse más inútil. Hacía dibujos mofándose de ellos. No tienen miedo a exponerse al error porque a esta edad los niños no perciben que dar una respuesta incorrecta los devalúe. Los ejercicios que entregaba siempre volvían llenos de tachaduras de color rojo. Cuando hacía esas cosas. Pero. Su autoestima académica se hundió en poco tiempo. a medida que esos niños crecen y avanzan en el sistema educativo. Han asumido que dar una respuesta equivocada devalúa nuestra inteligencia. Y eso ha sucedido porque cuando han dado la respuesta equivocada. El mismo profesor puede hacer de modelo mostrando a los alumnos que también se equivoca. El error como oportunidad En este contexto hay que aprovechar como oportunidades de aprendizaje los errores que se producen. y cuando llegan a la universidad y el profesor pregunta algo que todos tienen más que sabido. En el marco de una investigación visitamos distintos parvularios. veremos que no solo muestra el uso correcto del aparato. Nos señala lo que no es correcto y nos permite aprender con mayor precisión lo que sí lo es. Si leemos las instrucciones de cualquier aparato cuyo uso presenta potenciales riesgos mortales. ¿Qué ha pasado entre el parvulario y la universidad que les ha hecho tener miedo a intervenir? Han experimentado u observado en el compañero la vergüenza de equivocarse. A menudo. sus compañeros de aula se partían de risa y él se sentía reconocido por su atrevimiento. sino también todos los usos incorrectos que pueden poner en peligro nuestra vida. el número de accidentes por usos indebidos serían mucho más elevado. se reían de él. cuando el profesor le preguntaba y no sabía contestar o contestaba erróneamente. El error en este proceso es necesario. tarde o temprano el profe te pilla y te echa la bronca. Emociones y procesos educativos nían. alguien los ha ridiculizado. se inhiben cada vez más a la hora de participar. Les tiraba papelitos cuando estos estaban de espaldas. jugando a algún juego… y. o han visto cómo se ridiculizaba 111 . Aún no había acabado el curso y ya había desistido de intentar hacer deberes o escuchar en clase. Cuando ni siquiera intentas escuchar lo que dice el profesor. ¿Para qué? ¿Para demostrar a los otros y a sí mismo que era un negado? Además. no se atreven a contestar. claro. Pero para eso Marc sí tenía respuesta.

por desgracia.112 Aprender y educar con bienestar y empatía a otros alumnos. Todos los alumnos participaron del debate. que tres personas «no habían llegado al 5». haciéndoles ver que el error es una oportunidad y una excusa para reforzar un aprendizaje que no se ha asimilado o que no ha sido suficientemente preciso. pero que había que tener en cuenta que esa no era la nota final. Las notas han perdido en parte el valor informativo respecto al aprendizaje para adquirir un valor calificativo de la persona. sino que. cuando el profesor ha perdido esa confianza. En un aula de sexto de primaria la profesora se disponía a devolver los resultados de un control. Insistió en que era para los alumnos porque ella ya sabía muy bien cómo iban. el alumno lo detecta: cuando se hace la corrección de un ejercicio y cada alumno debe dar una respuesta. Es muy importante no sobredimensionar un error o un suspenso. Los alumnos le preguntaron si había suspendido alguien. tanto el grupo como ella. acaba suponiendo que en la práctica se califica a la persona y la falta de cualquier acción como respuesta indica que no se cree en la posibilidad de cambiar esa «calificación». Les preguntó para qué creían que servían los controles. Ella concluyó que el control servía fundamentalmente para que los alumnos pudiesen ver cómo estaban avanzando sus aprendizajes y detectar qué dificultades tenían para concentrarse en ellas. sino que solo era un control. o cómo se infravaloraba una aportación. si esa nota lo pide —como podría ser un soporte individualizado—. debemos tener mucho cuidado a la hora de tratar y valorar positivamente los errores. y cuando llega a un alumno que da una respuesta equivocada o no sabe qué contestar se lo salta. sino que hay que considerarlo como la necesidad de aprender algo. La profesora les contestó que sí. Poner nota a un aprendizaje pero no incorporar ninguna medida correctora. Al final les planteó a los alumnos que el reto que tenían. El excelente o el suspenso reiterado no solo acaban haciendo que el niño piense que sirve o no para los aprendizajes. sin hacer después algún tipo de interven- . Transmitir confianza en las capacidades de aprendizaje El profesor tiene que transmitir confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno. Con esta intervención la profesora enmarcaba los resultados del control como un ejercicio que permite detectar si algún alumno tiene que repasar alguna de las lecciones para seguir avanzando y le quitaba a las notas el poder que tienen como medidores de habilidad. Muchas veces. Si queremos que nuestros alumnos participen en el aula. era ayudar a estos tres alumnos a resolver las dudas que todavía tenían. parece tener el mismo efecto en muchos educadores.

tenemos que participar en el proceso: que conjuntamente con el dietista establezcamos cuáles son nuestros objetivos. Pero si con nuestra actitud le estamos diciendo que hemos tirado la toalla con él. monitorizamos cómo bajamos progresivamente el peso… Con el aprendizaje pasa lo mismo. Debemos considerar que hay alumnos que tienen dificultades especiales para lograr un aprendizaje. Aunque el modelo asertivo impregna el discurso educativo que el profesional de la educación ha recibido tanto en la formación inicial como en la continuada.5. los profesionales de la educación en formación se sorprenden a menudo de que. pero ahora estás nervioso». Debe tener claros los objetivos de aprendizaje y participar en ellos. etc. y esos estilos y patrones fueron grabados en nuestra memoria como modelos de trabajo interno. ¿por qué nos va a extrañar que la tire también él? Para que nos esforcemos en algo. y que en esos casos tendremos que fragmentarlo y dosificarlo para que el alumno pueda asimilarlo y perciba que controla de forma exitosa su proceso de aprendizaje. Cuando algo le sale bien. producto en buena parte de cómo nos sentimos. de las creencias y expectativas que tenemos en las situaciones de aprendizaje. tiene que saber dónde está el error y cuál es la vía de solución correcta. Emociones y procesos educativos ción que lleve al alumno a resolver su duda y experimentar que ha vencido la dificultad. ha de ser consciente de por qué le ha salido bien y que no lo atribuya a un hecho fortuito. 113 . Si queremos que el alumno aprenda a valorarse por el esfuerzo que hace en su proceso de aprendizaje. no se puede olvidar que los aprendizajes de nuestra infancia se han interiorizado en forma de modelos de trabajo interno profundamente enraizados en nuestros sistemas de memoria. Cuando algo no le ha salido. cuando nunca pregunta al alumno que sabe que tendrá dificultades para responder. cuando surge algún problema y no conseguimos bajar el peso repasamos qué estamos haciendo que puede dificultar el proceso. tiene que ser partícipe de ese proceso. como puede ser perder peso. etc. aun teniendo aprendido el discurso «asertivo». No puede ser que cuando da su respuesta se le diga «no» y se le salte sin aclarar en algún momento de la clase dónde o por qué se está equivocando. Por eso. Cuando éramos niños fuimos educados por padres y maestros con unos estilos. el plan que hay que seguir. cuando se enfrentan por primera vez a una situación de aula a menudo no les salen respuestas propias del estilo asertivo. no puede ser que sienta que ha fracasado. indican al alumno que creemos firmemente en su capacidad de aprendizaje y lo anima a mantener el esfuerzo. Mensajes como «yo sé que puedes hacerlo». todos nosotros poseemos una mezcla de estilos educativos. «yo sé que lo sabes. Aprender a identificar el estilo propio Como ya hemos comentado.

Observaban a la profesora que tenían en la escuela como monitora y les parecía que llevar la clase era fácil. Es importante que en este proceso de valoración nos focalicemos mucho. en primer lugar.114 Aprender y educar con bienestar y empatía sino respuestas del estilo punitivo. porque probablemente nos resultaría muy difícil. Pactaron que ambas alumnas llevarían una sesión de forma autónoma. Cambiar nuestro estilo educativo para acercarlo cada día más al estilo asertivo. tiene que ser una aproximación pausada y asimilable. pero los niños seguían… Ellas se iban poniendo nerviosas y empezaron a reñir con más vehemencia. A continuación exponemos unos pequeños cambios que podemos plantearnos de forma gradual. factores de la propia emocionalidad). . Los que no tenemos. en todos los aspectos que nos son útiles. creencias. Será necesario que el profesional de la educación aprenda a identificar su estilo educativo y a analizar el origen de ese estilo (modelos familiares y educativos vividos. Mònica y Anna. inhibicionista o sobreprotector. al verlas «novatas». necesitaremos tiempo para alcanzarlos. Después de un rato de empezar la sesión observaron que había niños que no prestaban atención. es decir. que lo hayamos interiorizado de tal manera que se haya incorporado en el modelo interno del trabajo. El resto de niños empezaron a sumarse al alboroto y las dos chicas salieron exasperadas del aula aquel día porque se habían pasado toda la sesión gritando e intentando controlar al alumnado. alumnas de tercero de magisterio. aunque pensamos que son importantes. Se prepararon la sesión meticulosamente y llegaron a la escuela el día convenido con la satisfacción del trabajo hecho en la preparación. Cuando eso sucede hay que ayudar al alumno en prácticas a entender que tres o cuatro años de universidad difícilmente cambiarán modelos internos que fueron formados en épocas en las que nuestro cerebro tenía una gran plasticidad y vivimos estilos educativos con una fuerte carga emocional. posiblemente. les avisaron. los tendremos que trabajar en un segundo momento porque. dado que es el patrimonio que poseemos. valorando qué aspectos nos son útiles y cuáles desearíamos mejorar. Es muy importante que aprendamos a aceptarlo. son nuestros recursos. hicieron las prácticas con mucho entusiasmo. habían boicoteado voluntariamente la sesión. No entendían qué había pasado y se preguntaban cómo habían acabado haciendo un papel tan «punitivo» y si los alumnos. No podemos pretender cambiarlo todo de la noche a la mañana. lo que atribuían a que tenía un buen grupo. Es mejor seleccionar un pequeño cambio y ponerlo en práctica durante una semana o dos hasta que forme parte de nuestro repertorio natural de respuesta.

No quiere decir que se tengan que elogiar conductas que no son merecedoras de reconocimiento. le enseñó a pedir ayuda preguntando o a acercarse para recibir una caricia. En su casa había aprendido que le hacían caso cuando se portaba mal. Su maestra. para evitar que la monotonía del formato del refuerzo le haga perder efectividad. los que no reciben o. Seguramente todos los niños tienen elementos elogiables. Pau no había aprendido a llamar la atención de los adultos tranquilamente. pero sí hay que tener presente que si un niño solo recibe refuerzo negativo. no dejaba de hacer travesuras. apagando las luces. ya que pensará que los otros comportamientos no son visibles para el profesor. con paciencia. tirando las cosas al suelo. Emociones y procesos educativos Reforzar positivamente a todos los niños Un pequeño cambio fácilmente asumible es aprender a reforzar positivamente a todos los niños. reciben refuerzo positivo se sentirán doblemente castigados: cuando reciben refuerzo negativo y cuando ven que los otros alumnos reciben refuerzos positivos y ellos no. Intentamos. dejará de responder al refuerzo positivo y sus expectativas de relación con su maestro siempre pasarán por hacer algo que genere una respuesta punitiva. Pau. Si nuestras observaciones positivas solo se dirigen a una parte del alumnado. en el parvulario. sino que es el primer paso para desarrollar la capacidad de sentirse contento con uno mismo por el esfuerzo realizado.5. debemos procurar hacerle observaciones positivas en una proporción similar. etc. Observemos atentamente a qué alumnos reforzamos y a cuáles no (podemos anotarlo cada día en una hoja de registro). Cuando veía que su maestra estaba atendiendo afectuosamente a otro alumno se ponía celoso y no paraba de alborotar. y cada vez que lo hacía lo elogiaba efusivamente. que nuestras valoraciones no se limiten a un «bien» o un «muy bien». ¿Transmitimos suficientemente a nuestros alumnos un feedback positivo cuando se esfuerzan en hacer las cosas? Valorar positivamente el esfuerzo no solo anima al alumnado a seguir trabajando. 115 . Si tenemos un alumno al que constantemente tenemos que reñir. o que no se riña cuando los comportamientos son inapropiados. Al final Pau aprendió una nueva habilidad que no solo fue clave para la relación con su maestra. raramente. sino también con los demás niños y niñas. Solo así evitaremos deteriorar la autoestima del niño y perder la posibilidad de que el refuerzo positivo tenga un efecto favorable sobre el proceso de aprendizaje. en la medida de lo posible.

chicos. Carla se desconcentró y empezó a reñir a todos los alumnos que no estaban atentos. incluso. hablando entre ellos. Una de las estrategias para mantener la atención en el aula que hemos observado que da mejor resultado es estructurar las sesiones de aula en preguntas. chicas o adultos te escuchen atentamente. Hay profesores que son más sensibles a estas señales de falta de interés y se ponen más nerviosos cuando ven a alumnos que no están atentos o están hablando con otro.116 Aprender y educar con bienestar y empatía Reducir el refuerzo negativo Hay que reducir el refuerzo negativo a situaciones estrictamente necesarias. Conseguía en todas sus clases que los alumnos mantuvieran la ex- . uno de los alumnos no estaba muy atento y hablaba con la niña que tenía al lado. sino que también provoca una alta atención en el alumno y crea un clima de expectación. La utilización de preguntas en el aula no solo permite ajustar el aprendizaje a los conocimientos previos del alumno y los contenidos al nivel de la audiencia. aunque seguro que los lectores conocen muchas otras. Buscar estrategias alternativas para mantener la atención Los profesores como Carla experimentan más estrés en estas situaciones y corren un mayor riesgo de acabar abusando del refuerzo negativo para intentar mantener el orden en sus clases. La sesión empezó muy bien. No obstante. sean niños. Carla nos permitió analizar su clase en el marco de una investigación. A continuación repasaremos algunas que consideramos especialmente útiles después de observar y analizar a diversos profesores en el aula. Carla poseía buenas habilidades comunicativas y se había preparado bien la clase de geografía. Es importante que los profesores analicen bien qué estrategias alternativas tienen para mantener la atención y preservar un ambiente tranquilo que favorezca el aprendizaje. Incluso algunos alumnos comenzaron a disfrutar con la situación de desbarajuste que se estaba organizando. Es muy difícil conseguir que 25 personas. En cualquier contexto formativo es frecuente encontrarse alumnos que están haciendo algo diferente a escuchar o. incrementando sus conductas disruptivas para demostrar a sus compañeros lo atrevidos que eran. En el transcurso de una investigación nos encontramos con una profesora que utilizaba magistralmente esta estrategia. Los refuerzos negativos interrumpían tanto la clase que al final todos los alumnos se desconcentraron y los que inicialmente estaban escuchando perdieron el interés y pasaron a interesarse por otras cosas. niñas.

lo que sucede es que está cansado o tiene dificultades para mantener focalizada la atención. Los periodos de atención cerebral son cíclicos y no deberíamos esperar una concentración absoluta más allá de 40 minutos.. permitirá al alumnado distensionarse y descansar para volver a focalizar la atención. ya sé que os cuesta en estas circunstancias. Transmitirles que hemos observado su estado psicológico es una muestra de empatía que nos puede ayudar a crear la sintonía adecuada para empezar a trabajar. le decía cosas como «Te estás confundiendo. A veces están cansados. un pequeño ejercicio. adormilados. Gracias. A menudo. Un aspecto nos llamó la atención era que nunca le decía a ningún alumno «Te has equivocado». porque habíamos observado a los mismos alumnos comportarse de forma contraria con otro profesor y porque habíamos podido seguir a la misma maestra con otros grupos y el clima conseguido era siempre parecido. En todo cuanto hacía transmitía su interés y amor por la educación y su convicción en el potencial de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Jaume». Reforzaba y empoderaba a los chicos diciéndoles frases como «¡Eso lo habéis descubierto vosotros! Yo no os lo había explicado» o «¡Escuchad todos lo que ha dicho Jaume! Es muy importante lo que ha dicho. Analizarlas fue muy enriquecedor para nosotros. El éxito de la profesora no era atribuible al tipo de alumnado. los contenidos. Entonces. Si el alumno se equivocaba. pero yo sé que lo sabes. que descuidan lo más importante: que tienen delante a personas. También hay que medir bien el tiempo de atención/distensión y de escucha/participación a lo largo de las sesiones de aula. la didáctica. Aquel silencio en medio de un bosque de manos levantadas de los alumnos pidiendo participar solo era atribuible a las estrategias que ella utilizaba. y esos estados emocionales les dificultan concentrarse. Empezar con un «Hoy os noto un poco alborotados… ¿Qué os pasa? […] Bueno. Revisar el termómetro emocional Cuando entramos en el aula es importante poner en marcha el sensor para captar el clima afectivo de nuestro alumnado. un pequeño inciso para que el alumno tenga que discutir algo con otro. alterados. pero intentaremos hacer un esfuerzo entre todos para trabajar un poco». evitando así que en el futuro pudiese dejar de participar por haber experimentado un pequeño fracaso. con un cambio de actividad. etc.5. Emociones y procesos educativos pectación y el interés mediante preguntas y animaba siempre a la participación. personas individua- 117 . A menudo hay profesores que están tan absortos en la organización de la clase. o incluso un chiste. o en pequeño grupo. cuando observamos que el alumnado empieza a removerse en las sillas o a hablar con el compañero. ¿quieres volver a intentarlo?».

explicar que pensamos que lo que ha hecho es incorrecto. sea joven o adulta. su respuesta es defenderse. en consecuencia. para manifestar nuestra disconformidad. A menudo.. etc. quizá sea necesario educar el autocontrol y no exigirle algo que todavía no ha aprendido. Cuando perciben una actitud de menosprecio por parte del profesor. que controle el orden de palabras en un debate. En esos casos habrá que contar con recursos adicionales específicos para esos niños que puedan ayudarles a desarrollar los mecanismos de autocontrol que tienen inmaduros —como podría ser el entrenamiento en el uso de autoinstrucciones— o. niñas. transmitiéndole nuestro malestar emocional. a menudo muchos alumnos acaban estudiando una carrera porque un profesor les transmitió el amor por una asignatura. esta percibe que le estamos atacando y. Utilizar la empatía para reducir las actitudes conflictivas Hay alumnos que manifiestan comportamientos conflictivos o desafiantes en el aula. encargar al alumno algún trabajo que sea incompatible con las conductas disruptivas que tiene (pidiéndole que apunte en la pizarra las ideas que surjan. los alumnos que se compor- . a veces con otro ataque. etc. Desarrollar el autocontrol Es frecuente que tengamos en el aula algún alumno con pequeños problemas psicológicos. un exceso de impulsividad u otros trastornos. y que se dejarán guiar en el proceso educativo si perciben que son importantes. y debemos cuidarlo. y por eso es indispensable que el alumnado se sienta valorado por él. preguntarle por los sentimientos que lo llevan a comportarse así. Cuando nos dirigimos a una persona. chicos y chicas como personas en fase de desarrollo y no como adultos en miniatura. En esos casos una opción es intentar no resolver el problema en el aula delante de sus compañeros sino pedir al niño o la niña. Por el contrario.). muchos alumnos dejan de escucharlo a pesar de que lo que explica sea algo interesante. El vínculo afectivo es una pieza clave en el proceso de aprendizaje. Hay que ver a los niños. Si le manifestamos nuestro malestar emocional sin atacarlo hacemos que empatice con nosotros. y se pasan toda la clase observando los aspectos que ratifican lo que piensan del profesor. Si el niño o el joven no se autocontrola. sencillamente. Eso solo es posible si hemos entrado en plena sintonía emocional con el profesor. chico o chica que se quede después de la clase. que le importan al adulto. como puede ser una hiperactividad.118 Aprender y educar con bienestar y empatía les. Una vez nos quedamos solos con el alumno tenemos que evitar plantarle un discurso unidireccional sancionador. Puede ser más útil establecer una conversación desde la empatía y la individualidad.

si lo interpreta como un problema del alumno que le está llevando a no implicarse o autoexcluirse del proceso de aprendizaje. El estilo asertivo pretende favorecer el desarrollo del alumno. el maestro está sometido a una realidad muy compleja en la que tiene 25 interlocutores.5. 119 . no con una supuesta hostilidad hacia nosotros como personas. y que la falta de colaboración o el comportamiento disruptivo pueda llevarle a creer erróneamente que esos comportamientos están dirigidos a él. deja de tener ese comportamiento manifiestamente hostil. Por eso es muy importante que evitemos los pensamientos de que el alumno se está comportando de manera disruptiva o provocadora para molestarnos personalmente. para el profesor son un alumno entre 25 y que su relación no es «personal». Pero son pensamientos erróneos e interpretarlos de esa manera no ayudará a la labor educativa del profesor. y no solo tiene que estar pendiente del mensaje que está enviando en cuanto a los aprendizajes que está intentando desarrollar. sentirá la necesidad de entender qué le pasa a ese alumno para poder ofrecerle su ayuda y reincorporarlo en la dinámica del aula. etc. Muchas veces. dándole el protagonismo de su proceso de aprendizaje y transfiriéndole el control de ese proceso en la medida que su grado de madurez lo permita. el centro de interés sobre el que desarrollaremos alguna actividad. Emociones y procesos educativos tan de forma provocadora en el aula lo hacen desde la convicción de que. sino también de su propia interacción con los 25 alumnos y las interacciones entre ellos que puedan distorsionar o favorecer el aprendizaje. la organización de unos deberes o un trabajo. y genera un incremento de la motivación del alumno. Por el contrario. en el momento en que el adulto le habla desde la relación personal humanizada. Permitir al alumnado tomar decisiones acordes a sus posibilidades (como puede ser acordar el día de una prueba. Hay que ser consciente de que esos comportamientos tienen que ver con el malestar del alumno. Hay que empoderar a nuestro alumnado: ayudarles a valorar positivamente su capacidad de aprendizaje y hacerles ver cómo logran los objetivos que se han propuesto.) y asumir funciones más activas facilita el desarrollo de su responsabilidad respecto al propio proceso de aprendizaje y de una autoestima académica positiva. Promover la autonomía Hay que plantear en clase actividades que fomenten la autonomía progresiva del alumno. En la situación de aula. Es normal y comprensible que esa situación pueda generar tensión en el profesor.

etc. o ejercicios y actividades para los profesores que les permitan desarrollar el estilo educativo asertivo. ir en bici. Algunos ejercicios específicos que pueden ayudar al alumnado desarrollar un estilo atribucional basado en el esfuerzo pueden ser: • Pedirles que lleven un registro del tiempo que han invertido en hacer los deberes. El objetivo de esta actividad es valorar el esfuerzo y que este forme parte del autoconcepto del alumno. cómo compagina las tareas más duras con las más agradecidas en ese tiempo. Hacer llevar un registro del tiempo dedicado cada día al estudio. qué esfuerzos han tenido que hacer. inventos técnicos…) y que después expliquen cómo lo han hecho. • Desarrollar el hábito de estudio de forma proporcional a la edad y a las posibilidades atencionales del niño en una tarea en la que se necesitará la colaboración de maestros y padres. Este material. en aprender lo que han aprendido durante el curso.120 Aprender y educar con bienestar y empatía Ejercicios Desarrollar el estilo atribucional basado en el esfuerzo Además de las consideraciones que hemos hecho antes. qué se ha hecho. Se les puede pedir que hagan un estudio con entrevistas a los padres o a otros personajes del tiempo y el esfuerzo que necesitaron para aprender a hablar. • Podemos pedir a los alumnos que hagan un ejercicio que suponga una reflexión sobre el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida. . • Pedirles que preparen una exposición en clase sobre el esfuerzo individual o colectivo (se puede hacer un listado para que elijan: el tiempo invertido en ganar una liga. etc. Tienen que ver que hay diferencias en la habilidad pero que el esfuerzo siempre es necesario. cuáles son los horarios para hacer los deberes (después de merendar. cuánto tiempo les ha llevado. en hacer un descubrimiento. después de cenar. etc. andar. también podemos planificar ejercicios o actividades para los niños que faciliten el desarrollo del estilo atribucional basado en el esfuerzo. leer. exploradores. Acabar la exposición alabando el esfuerzo invertido. etc.) que al niño le son más fáciles de seguir. Al principio los padres tendrán que ejercer un mayor control en el proceso y progresivamente el niño podrá participar más en la planificación de esos espacios de estudio: viendo cuáles son los mejores horarios. Eso les permite interiorizar que el esfuerzo se asocia a unos mejores aprendizajes. junto con la valoración que ellos puedan hacer de la calidad de sus ejercicios. les puede permitir analizar su proceso de aprendizaje tomándose a ellos mismos como referencia y no a otros compañeros.

B. C. F. Otra posibilidad sería hacer estudios de casos. Analizar casos y compartir posibles estrategias de acción nos ayudaría a enriquecer nuestro almacén de recursos. Emociones y procesos educativos Desarrollar el estilo asertivo Algunos ejercicios que pueden ayudarnos a desarrollar un estilo asertivo pueden ser: • Filmarnos en algunas sesiones de aula para. 1-103. Developmental Psychology Monographs. F. K. personality. Hay que tener presente que los tests de autoinforme como este indican la percepción que tenemos de nosotros mismos o la impresión que queremos dar. D. Un ejemplo podría ser invitar a nuestros compañeros a hacer de observadores en algunas de nuestras clases y nosotros haríamos lo mismo en algunas de sus sesiones. (1983). después. 66. Motivación y aprendizaje en contextos educativos. «Helplessness in early childhood: The role of contingente worth». «Current patterns of parental authority».. • Formar un grupo de aprendizaje colaborativo con otros compañeros. C. siempre de manera prudente. Mussen (ed. y reflexionar de forma pausada sobre las emociones y pensamientos que se produjeron en esos momentos. (coord. Turgeon.5. 1719-1738. Socialization. A veces aplicamos un recurso que nos ha funcionado siempre. A.. Poulin. Tener un amplio abanico de recursos nos permitiría tener una mayor posibilidad de respuesta. y no necesariamente coinciden con la realidad.. E. visualizarlas y analizar cuáles de nuestras acciones en el aula corresponderían a los diferentes estilos educativos. «Is There a Dark Side of Positive Illusions? Overestimation of Social Competence and Subsequent Adjustment in Aggressive and Nonaggressive Children». S.. Wanner. H. Handbook of child psychology. Vitaro. Burhans. Dweck. Journal of Abnormal Child Psychology. 121 .. S. No todas las estrategias funcionan igual en todos los alumnos.). • Podemos utilizar el test de Magaz y García (1998) sobre estilos educativos. L. Child Development. Elliot. (1995). Grupo editorial universitario. M. S. K. como se hace a menudo en otras profesiones como el derecho o la medicina. «Achivement motivation». Brendgen. Referencias bibliográficas Barca. hecho eso. 32 (3). Dweck. analizaríamos cuáles de nuestras prácticas son empoderadoras del proceso de aprendizaje. Baumrind. 305-320. Analizar qué tipo de respuestas damos y valorar los resultados. (1971).. Con este grupo podríamos colaborar de distintas maneras. (2004). 4.) (2009). En: P. y nos falla con un alumno determinado.

(2002). J. M. M idgley. D. H eyman. «Do you like a hat you see? Self-perceptions of adolescente bullies». W. Casanova.. «Classroom goal structure and student disruptive behaviour». J. Journal of Educational and Psychologycal Consultation. .. S. G. Linares. M. Núñez-Pérez. British Journal of Educational Psychology. 21-25 de abril) ED476827. G onzález-Pineda.. (2000).. Cain.. D. IL. Toro. G. T. (2002). Infancia y aprendizaje. C. 191-211. Carreras. M agaz. Farmer.. 63. M. (1998). Anales de psicología. A. «The social dinamismo of aggressive and disruotive bahavior I school: implications for bahavior consultation». A. 72. Manual de referencia. 4. U. Determinantes del rendimiento académico. 20 (1). (2004). G onzález-Pumariega. Nueva York: John Wiley & Sons. M. Ghenn. Servicio de Publicaciones. A. Braza.. R. 401-415. 665-677. M. 81-91. 299-321. Documento presentado en la Annual Conference Of the American Educational Research Association (Chicago. (1992). «Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento social y su relación con los comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria». 11 (3-4). O. 643-691). (1999). (1994). C. Trautwein. (2002). D. «Young children’s vulnerability to self-blame and helplessness: Relationship to beliefs about goodness». J. Vizcaya: Albor-Cohs. S. Lewis. Oviedo: Universidad de Oviedo. F. S. E. 25 (2). K. Dweck. M. Johnson. British Educational Research Association. C. Muñoz. Child Development. Barakaldo: Albor-Cohs. (2003). J. y García. Mitos y errores en la educación..122 Aprender y educar con bienestar y empatía and social development (pp. P. K aplan. Murcia. vol... «Los estilos educativos de los padres y la competencia académica de los adolescentes».. Perfil de estilos educativos. «Psychosocyal Consequences of Adolescents Problem Behavior in School». 147-168. 25 (5). Pelegrina.

Para ayudar a un niño o a un adolescente a tolerar la frustración. uno puede ir ejercitando. En este capítulo aportamos recursos prácticos para aumentar el nivel de competencia emocional de cada persona. Si la persona consigue el objetivo. requieren un perfil diferente en esas competencias. las competencias que le permitirán mantenerse en el esfuerzo ante las dificultades. es una necesidad fundamental tener un alto nivel en competencias emocionales. otras profesiones. por ejemplo. es necesario que la persona adulta que lo acompaña en el proceso sepa muy bien cómo se siente ella . puede volver a proponerse otro. paso a paso.123 6. El proceso del coaching parte de constatar que la persona quiere conseguir un objetivo. Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar Las personas que educan necesitan ser altamente competentes en el campo emocional. También hemos sugerido de qué maneras puede crear el profesorado un clima emocional en el aula y en el centro que sea propicio para el desarrollo de esas competencias. y la lleva a reflexionar sobre sus recursos y a actuar. Para los profesionales de la educación. La interrogación y el compromiso son la base del coaching. que no implican un trato personal de tantas horas con un número tan elevado de personas. Con esta metodología. El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales M arta Albaladejo Introducción En capítulos anteriores hemos visto qué competencias emocionales necesitan los niños y jóvenes para aprender a madurar. 1. independientemente del punto de partida: el refuerzo positivo y la metodología del coaching.

Puede ser que responda a una reacción «inadecuada» del alumno sin comprender la situación. para expresar la rabia de manera asertiva o para dar alguna otra respuesta sana ante la frustración. si la persona adulta tiene poca tolerancia a la frustración. como se espera de él. debe identificar en su cuerpo el efecto de la frustración y reconocer sus síntomas. quizás responde con más rabia aún. con una descalificación del alumno. para superar la frustración de sus deseos. la autoimagen del niño o del adolescente. cuáles han sido sus dificultades y qué pasos ha ido dando a lo largo de la propia maduración. ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? El aprendizaje emocional es un caso particular del aprendizaje en general. para reorientar los deseos hacia otros objetos posibles. tanto a través de las consecuencias de nuestros comportamientos (mantenemos los comportamientos . si no sabe ponerle nombre a la emoción que siente cuando encuentra impedimentos para obtener sus deseos. Como podemos deducir. es difícil que dé apoyo al niño que no sabe cómo gestionar su rabia y que no entiende qué le está pasando ni por qué se siente mal.124 Aprender y educar con bienestar y empatía misma cuando se le frustran los deseos. Ha de conocer técnicas que le permitan relativizar la frustración. además. si a menudo no sabe identificar bien su origen. reequilibrar su cuerpo para devolverlo a la situación anterior. Y también ha de tener la suficiente inteligencia emocional para adoptar una actitud vital que le permita conducir la frustración hacia un contexto constructivo. respondiendo con un estilo educativo «punitivo» (ver capítulo 5). tiene que ser una persona capaz de detectar cuándo su malestar tiene el origen en una frustración. 2. que de esa manera difícilmente aumentará su competencia emocional. cuando va comprobando que no siente «correctamente». en cada episodio. ¿cómo va a ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar competencias emocionales? Por eso es muy útil para el profesorado conocer maneras de entrenar las propias competencias emocionales. Varias teorías del aprendizaje han coincidido en señalar que aprendemos con los otros. ha de saber determinar qué frustración ha sufrido últimamente que le provoca ese malestar. etc. Sin ese nivel de autoconciencia. Ser profesional de la educación y favorecer la maduración emocional de los alumnos requiere que la persona haya alcanzado un alto nivel en competencias emocionales y. Una acción educativa de este tipo puede incluso ir deteriorando más y más. haya reflexionado sobre cómo ha alcanzado ese nivel.

que se encuentra en el techo de la Capilla Sixtina. algunos historiadores del arte han interpretado que el manto de Dios tiene la misma for- 125 . el gran fresco de Miguel Ángel. para interpretar sus intenciones y motivos. El neurólogo ruso Elkhonon Goldberg llamó a esta zona el «cerebro ejecutivo». depende de la capacidad para comprenderse a uno mismo. (2005) muestran cómo el cambio de perspectiva entre lo que le pasa al otro y lo que me pasa a mí depende de ciertas zonas del cerebro encargadas de la conciencia del «yo». De manera que el aprendizaje emocional. en gran parte. en principio). situadas detrás de la frente. Necesitamos un mínimo de autoconocimiento para observarlas. Lo que pasa es que no es tan fácil observar las emociones de los demás. de Miguel Ángel. a través de la observación. De la misma manera que las neuronas espejo reflejan en nuestro cerebro los gestos y los sentimientos de los demás (Rizzolatti y Sinigaglia. ya que en estos lóbulos se producen las funciones ejecutivas del cerebro. 2006). que permiten a la persona entender quién es y qué quiere. Se trata de unas zonas de la corteza prefrontal medial. La creación de Adán.6. de forma abreviada. Diversos estudios demuestran que la capacidad para comprender a los demás. En La creación de Adán. también el del profesorado. El coaching como recursos que nos dan el resultado esperado y abandonamos los que percibimos que no funcionan agradablemente. Trabajos como el de Frith y Singer (2008) y Mitchell et al. se hace principalmente en la relación con los demás. en la zona en la que alguna cultura oriental sitúa el «tercer ojo» y que a menudo se denomina. tenemos otros sistemas cerebrales que nos permiten entender los deseos y convicciones ajenos. con el término de «lóbulos frontales». Figura 1. como a través de la asociación de situaciones y estímulos y también.

es decir. tienen que estar en contacto con adultos que sean altamente competentes en el terreno emocional. aunque en este capítulo daremos algunas nociones de coaching para el autocoaching. Daniel Goleman. Boyatzis y A. el aprendizaje emocional requiere la relación con otras personas. Si las personas que se dedican profesionalmente a la educación. La actitud emocional que ayuda a aprender Como hemos argumentado hasta ahora. por lo tanto. El poder de la inteligencia emocional. para el propio cambio emocional. El líder resonante crea más. auténticos líderes emocionales. 2011). lo describen en su libro. para que los niños lleguen a desarrollar competencias emocionales complejas que les permitan vivir y convivir de manera satisfactoria. la educación emocional o el coaching. se proyecta desde los «lóbulos frontales» de la imagen. Mckee. que convierte en humano a Adán. Según hemos argumentado. que tenían una cierta capacidad empática. Esas herramientas pueden ser la psicoterapia (de diferentes orientaciones teóricas. los pies descansan sobre la parte que representaría el tallo encefálico y la cabeza está enmarcada por los «lóbulos frontales». con su manera de comunicarse. Sabemos que hay personas «imán». El dedo de Dios. las personas que se dedican a la educación influyen. en grupo o individual). El estudio de niños de menos de 18 meses ha permitido comprobar que los que tenían capacidad para detectar cuándo otra persona necesitaba ayuda. es decir.126 Aprender y educar con bienestar y empatía ma del cerebro. en sus primeros años de vida no estuvieron en contacto con personas altamente competentes en el terreno emocional. junto con R. de 2002. también eran capaces de decir su propio nombre cuando se miraban en el espejo o de intentar quitarse la pintura cuando veían reflejada en el espejo su cara pintada. su formación académica difícilmente habrá suplido esa carencia. que actúan de catalizadores de las emociones de grupo y que son capaces de atraer a los otros miembros del grupo hacia un estado emocional positivo. Las competencias emocionales que el profesorado necesita para crear buenas condiciones de aprendizaje son parecidas a las que . muchos educadores y educadoras necesitan herramientas formales que suplan las carencias de educación emocional informal de sus primeros años de vida y que les permitan un cambio emocional. No sabemos si es una casualidad o si Miguel Ángel lo pintó así con alguna intención. Como sabemos. en las emociones de los niños y adolescentes. tenían más desarrollada su autoconciencia (Klein. 3.

En cambio. ya que evolutivamente se han desarrollado en los mamíferos. de suspender los exámenes. Las situaciones de aprendizaje también nos generan a menudo frustración. como la rabia y el miedo. que de manera simplificada podemos llamar el «cerebro emocional». el líder emocional transmite mensajes que atraen hacia el «campo magnético» de las emociones positivas. el cuerpo se prepara para atacar. nuestro cuerpo. si aún no hemos aprendido cómo hacerlas. Entonces uno se queda en blanco en un examen. el afecto. o si se corta la digestión. es fácil que los alumnos puedan sentir miedo. los músculos se tensan. son principalmente la alegría. Si el cuerpo reacciona preparándose para la huida y la sangre baja a las extremidades inferiores para empezar a correr. o intenta hacer unos ejercicios y no puede concentrarse. «¡si los demás pueden hacerlo. miedo a ser ridiculizados y humillados. la parte «racional» del cerebro queda «secuestrada» y por unos instantes no puede actuar adecuadamente. Ante las situaciones de aprendizaje. En realidad. se calientan los ánimos…. 127 . «pienso seguir intentándolo hasta que me salga». Para aprender hay que gestionar la rabia producida por la frustración y convertirla en una rabia constructiva: «ahora van a ver de lo que soy capaz». nos referimos a emociones desagradables que pueden dificultar momentáneamente el aprendizaje. todas esas reacciones emocionales no permiten estudiar o entender mejor un contenido complicado. para reaccionar con la máxima eficacia ante las amenazas de la supervivencia. la confianza y la curiosidad. sin una buena gestión de la rabia. ya que las cosas no nos salen como queremos. son emociones tan útiles como las otras. los animales más evolucionados. y es difícil pensar y aprender. como el del resto de los mamíferos. enviando mensajes químicos urgentes que predisponen el cuerpo para la huida o para la lucha. más bien al contrario: lo impiden. miedo de no ser lo suficientemente buenos. Cuando nuestro cerebro está inundado de las hormonas encargadas de hacer llegar esos mensajes químicos. El coaching como recursos utiliza un coach o una coach: la capacidad de manejar las emociones «negativas» del otro y de atraer hacia las emociones «positivas» que facilitan el aprendizaje. o si la respiración es superficial y no llega suficiente oxígeno a la sangre. que favorecen el aprendizaje. por ejemplo. Cuando hablamos de emociones «negativas». yo también!». Implícita o explícitamente. la agresividad está a flor de piel.6. Las emociones «positivas». reacciona con rabia o con miedo ante los signos de amenaza. Gracias a una estructura cerebral especializada en las reacciones emocionales.

nivela su autoestima.» Curiosidad. Mi sugerencia es que el profesorado utilice la metodología del coaching ante los retos concretos que se le presenten.» «Te puedes felicitar y conceder premios.» «Sé que estás obteniendo éxitos. hemos adquirido un estilo emocional y un estilo educativo de las personas que nos educaron y de la familia en la que crecimos. Mensajes que pueden atraer hacia las emociones positivas (verbalmente o mediante comunicación no verbal) Afecto.» «Aunque pongo límites a tus deseos. Entre ellas: • Aplazar la gratificación. • Tolerar la frustración (hasta que llegue a conseguir el objetivo pretendido). por pequeños que sean. Por mucho que leamos y reflexionemos. si quien da la clase transmite ese tipo de mensajes verbalmente y también con el gesto. genera emociones positivas y mejora la capacidad de automotivarse y de motivar a los demás.» «Sé que puedes conseguir tus objetivos y aprender. inconscientemente.128 Aprender y educar con bienestar y empatía Tabla 1. Los «músculos» emocionales se pueden entrenar de una forma parecida a cómo se entrenan los físicos. el alumnado puede llegar poco a poco a adquirir las competencias emocionales que necesita para esforzarse y ser responsable. seguridad «Confío en mis competencias como profesional y sé lo que hago. optimismo. Saber cuál es la actitud emocional deseable no es suficiente para comportarse con esa actitud.» Confianza.» «Eres importante para mí. entusiasmo «Lo que hacemos juntos es divertido. Partimos de unos modelos que a menudo no somos conscientes de haber recibido y que solemos reproducir sin darnos cuenta. La actitud emocional y comunicativa que se requiere para ayudar al alumnado a mejorar sus competencias emocionales se puede entrenar día a día. • Confiar en los recursos propios y en los externos. las miradas y la entonación. Si queremos cambiar algunos patrones heredados. . • Reflexionar y ser capaz de aprender de los errores. quiero tu bien. Los cambios de este tipo son lentos y requieren mucha práctica. El hecho de que una persona se plantee objetivos de manera continua y los vaya alcanzando aumenta su competencia emocional.» Alegría. personales o profesionales. necesitamos conocer muy bien el modelo que reproducimos y tomar decisiones sobre los cambios concretos que queremos introducir.» Así.» «Estamos manteniendo un cierto orden. amor «Estoy a gusto contigo.» «Sé que lo que te propongo funciona y te será útil. interés «Lo que vas a descubrir te sorprenderá.» «Lo que vas a aprender satisfará alguna de tus necesidades.

a través de una serie de entrevistas individuales. La base del coaching es el arte de preguntar. En el coaching profesional. El coach no da respuestas. «Mis padres me mandaron a…». etc. «No me puedo concentrar». una profesora le pregunta a un alumno «¿Por qué no has hecho el trabajo?». ¿Qué es el coaching? El secreto de mi felicidad está en no esforzarse por el placer. a medida que avanzamos en las discusiones que entablamos. pero. El coaching trabaja para la consecución de objetivos. El coaching profesional es una relación que se establece entre el coach o la coach y su «cliente». Hacer coaching a alguien requiere una actitud de apoyo. el coach o la coach es experto en comunicación. a lo que NO puede hacer. conoce el arte de hacer preguntas. «El ordenador no funcionaba». Si. cuestiona a los clientes los pensamientos que en el pasado no les han dado los resultados que esperaban y les ofrece apoyo para que piensen alternativas que les permitan sentir más satisfacción personal y conseguir sus propósitos. pero si queremos hacer preguntas eficaces tenemos que buscar la manera de que se orienten a encontrar alternativas. sino en encontrar placer en el esfuerzo. No hay nada malo en hacer preguntas como esta. pero no lo enfoca hacia la solución. La actitud del profesional del coaching no es la de la persona experta que da lecciones y consejos. La pregunta ha enfocado al alumno hacia lo que no funciona. A quien tiene hambre no se le da un pez. hacía Sócrates: Algunos de los que frecuentan mi compañía. según dice Platón. «Tenía ganas de salir con mis amigos». tampoco es la actitud de un terapeuta que detecta y trata psicopatologías. sino la caña para que pueda pescar todos los peces que necesite. hace preguntas. «No entendía bien lo que había que hacer». por ejemplo. o bien una descripción de los problemas y dificultades del alumno: «Es que no sé hacerlo». de sensibilidad hacia el talento y la capacidad del otro. etc. El coaching como recursos 4. todos los que están favorecidos por el cielo hacen progresos a un ritmo tan grande que resulta sorprendente.). tanto para los 129 . al principio parecen muy poco inteligentes. podemos esperar una respuesta que sea una justificación («No he tenido tiempo».6. como si no fuera capaz de pescarlo. A ndré Gide El coaching es una metodología de mejora personal basada en la comunicación que aplicamos algunos profesionales de la relación de ayuda. Eso es lo que.

130 Aprender y educar con bienestar y empatía demás como para sí mismos. La mayoría de profesionales de la educación. El tipo de relación que promueve que otro aprenda y supere las dificultades tiene que ver más con la felicitación y el refuerzo positivo que con la crítica negativa. hay una manera de «entablar discusiones» que hace que las personas progresen y que lleguen a «verdades» por sí mismos. Según mi opinión. Es lo mismo que hace un buen maestro o una buena maestra para que sus alumnos aprendan. de manera sorprendente. con algunos alumnos concretos. En la educación de niños y jóvenes. A continuación presentamos una guía para autoaplicarse la metodología del coaching y algunas estrategias para dar y darse refuerzo positivo. se corresponde adecuadamente pero. puede dar muy buenos resultados en su aprendizaje. El coach o la coach sabe cómo apoyar y mover los hilos emocionales para que alguien saque lo mejor de sí mismo. dicho coloquialmente. Una determinada manera de establecer conversaciones motivadoras. el refuerzo positivo es imprescindible para preservar la motivación y contribuir a desarrollar la autoestima. es una relación que proporciona recursos emocionales para gestionar las emociones «negativas» que pueden impedir momentáneamente el acceso a los contenidos y que permite sentir las emociones que ayudan a aprender. el profesorado puede aplicar algunas técnicas del coaching para conseguir que los niños y jóvenes vayan adquiriendo más responsabilidad y aprendan a automotivarse. confía en ella. es decir. «cuando hace lo que dice». ¿con qué? Pues cuando sus afirmaciones y sus creencias coinciden con su manera de actuar. si bien está claro que no han aprendido nada de mí: las numerosas y admirables verdades que dan a luz las han descubierto por ellos mismos en sí mismos. Un coach o una coach ve a la persona a la que da soporte con todos sus recursos y cualidades. para que consiga con ayuda unos objetivos que sin ella no habría conseguido. sin que se las hayan enseñado. como hacen los profesores y profesoras eficaces. en el momento preciso. es decir. aunque no conozcan la metodología concreta del coaching ni sean coaches profesionales. 5. la anima. Dicho de otra forma. poseen algunas de las habilidades necesarias para hacerlo. ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso ¿Qué quiere decir ser congruente? Decimos que alguien es congruente cuando se ajusta. Si mientras lees esto estás pensando en tu propia .

seguramente ya te han empezado a asaltar muchas dudas. que podríamos llamar «infantil». refleja nuestra manera primitiva de conectarnos con las necesidades y los deseos más profundos. El coaching es una metodología que aumenta el grado de congruencia de la persona. pero… Y». Estas serían frases que muestran algunas de nuestras incongruencias. pero no quieren estudiar. pero no puedo». pensando en alguien que conoces. Siguiendo el enfoque del coaching. pero no me pongo nunca a hacerlo». Seguramente. «¿Y a mí qué. es decir. puedes hacer ahora mismo una pequeña prueba: ¿puedes detectar un área de mejora en tu vida? Para hacerlo puedes completar la siguiente frase: «Querría… X. que dices que no es sano y continúas fumando. Por ejemplo: «Querría hacer ejercicio físico. que si pago con la tarjeta de crédito pago más intereses? No voy a esperar diez meses para tener ahorrado lo 131 . etc.6. el estado actual de la persona. «Querría tener mis documentos bien ordenados. lo que dice que quiere hacer. me da igual morirme un poco antes. El primer paso para empezar un proceso de coaching es justamente el de descubrir un área de mejora: descubrir la diferencia entre la realidad. dicen que ordenarán sus cosas. estas son áreas de mejora. puedes afirmar que hay unas personas más incongruentes que otras. Todos tenemos incongruencias. Lo que cuenta es descubrir algo que realmente deseamos. Si piensas en tu congruencia. «Querría hacer dieta. no una obligación. etc. pero no hago mucho». ¿Has encontrado ya tu frase? ¿Qué desearías? Si has encontrado algún área de mejora en tu vida. «¿Que no puedo permitirme fumar un cigarrillo después de comer. pero los dejo para el último momento…». equivalentes a las pequeñas incongruencias de algunos de nuestros alumnos: «Querría tener los trabajos hechos el día que acaba el plazo. Si tus alumnos son niños o jóvenes. con los nervios que estoy pasando? Vivir así no vale la pena. con la cantidad de esfuerzo que llevo haciendo estos días? ¡A la porra la dieta!». lo que la persona realmente hace y el estado que ella querría alcanzar. para vivir así…». ya que. diferentes aspectos de nuestra personalidad entran en conflicto. el tiempo que dices que quieres dedicarle a tu familia y no le dedicas. pero no lo hacen. Es esa parte que ante una exigencia reacciona rebelándose: «¿Que ahora no puedo comerme una magdalena. de nuestra vida psíquica. a menudo. Una parte de nuestra mente. Si quieres hacerte tu propio coaching. El coaching como recursos congruencia. por ejemplo. seguramente ya has recordado algún área un poco oscura de tu vida: la dieta que cada semana dices que empezarás el lunes. es una buena noticia. enseguida te vendrán a la mente ejemplos de su incongruencia: quieren aprobar. el hecho de fumar. tienes ante ti un reto.

son lo que creemos que «tenemos que hacer»: «Tengo que adelgazar». las preguntas son una herramienta valiosísima que activa nuestra capacidad «mediadora». adaptarnos adecuadamente a la realidad del presente y actuar eficazmente. que nos permite contactar con nuestras partes emocionales provenientes del pasado y. Para aumentar nuestra congruencia. «Tengo que ahorrar». «Tengo que dejar de fumar».132 Aprender y educar con bienestar y empatía que cuesta el ordenador que me quiero comprar. Pero hay otros aspectos de nuestra personalidad. que proceden de nuestra infancia y de los valores que «copiamos» de nuestra familia. Es la parte «ejecutiva» que nos enfoca a la consecución de nuestros objetivos. Algunas de estas creencias son fruto de nuestra experiencia y el resultado de pensamientos actuales. la capacidad racional. «Tengo que tener hijos». mientras que hay otras creencias. activamos esa parte racional para que pueda actuar como «mediadora» entre nuestros deseos y necesidades y lo que nuestras creencias y valores del pasado nos dicen que «tenemos que hacer». Las preguntas que sirven para inventar. ¡lo necesito ahora!». El segundo paso Hay otra parte de nuestra mente. «Tengo que vestir mejor». El segundo paso de un proceso de coaching se basa en preguntas para inventar una manera de avanzar hacia lo que realmente queremos conseguir. «Tengo que hacer una tesis doctoral». «Tengo que ganar más dinero que mis padres». o nos hacemos. se dice una joven que está pensando de qué manera encaminar su futuro profesional. a la vez. Existen unas creencias y valores que rigen nuestra manera de vivir. de las películas que vimos. la conciencia podríamos decir. no son el resultado de una visión objetiva de la realidad. Para que sean auténticas preguntas de coa- . Si nos hacen. puede pensar una chica esquelética que ya ha perdido incluso la forma de los músculos y que cuando se mira en el espejo se sigue viendo gorda. «Tengo que ganar más». «Tengo que hacer ejercicio». «Tengo que casarme. etc. para actuar más de acuerdo con nuestra manera de pensar sobre cómo debemos actuar. se me pasará el arroz». «Tengo que ser famoso». dice un chico que ha llegado a la treintena y todavía no tiene pareja. «¿Que me tengo que levantar temprano para ir a correr? Para un día que no tengo que ir a trabajar… ¡me quedo en la cama hasta que me dé la gana!». Estas creencias son también una parte «antigua» de nuestra mente. que muchas veces han quedado almacenadas en nuestra mente sin que seamos conscientes. hay otras partes que nos empujan hacia el esfuerzo y la autosuperación. «Para ser una buena madre tengo que recoger a mis hijos en la escuela». las preguntas adecuadas. de la escuela. Mientras una «parte» de la mente nos motiva a seguir el camino más cómodo. «Tengo que cambiar el coche». de la época en que nos tocó nacer. etc.

Te lo puedes aplicar a un objetivo que te hayas planteado. 2010) que ayudan a pensar. o como Pepita. pero fuma. ni te sirve de nada sentirte culpable. no funcionará. ¿qué recursos has utilizado con éxito? • ¿De qué recursos dispones? • ¿A quién podrías pedir ayuda? • ¿Qué acción concreta podrías hacer la semana que viene para aplicar tu solución? Actividad: Preguntas para que las diferentes «partes» de la personalidad puedan pactar Completa el cuadro con preguntas que hagan pensar en la solución. que responda a sus valores más profundos. ¿Por qué fumas? ¿No te da asco el olor del tabaco? ¿No te da vergüenza de que tus hijos te vean fumando? ¿Es imprescindible que dejes de fumar? ¿Qué circunstancias favorecerían que dejases el tabaco? ¿Sería posible para ti fumar solo en determinadas circunstancias? ¿Te sentirías bien contigo mismo/a si redujeras el tabaco? ¿Conoces a gente que ha dejado de fumar? ¿Cómo lo han hecho? 133 . hay que «inventar» un sistema nuevo. en situaciones parecidas a las que quieres mejorar. Otra condición para que sea una auténtica «invención» es que sea un sistema nuevo. El coaching como recursos ching. Tabla 2. no es necesario que te lamentes. que la persona no lo haya probado antes. Si el sistema que has utilizado hasta ahora no sirve. o como…». quieres hacer ejercicio y ya tienes la bolsa preparada con la ropa de deporte y estás pagando la cuota del gimnasio. ponerte a pensar de verdad. Preguntas para encontrar soluciones a un problema Caso Preguntas que aumentan el problema Preguntas que hacen pensar en la solución Una persona que cree que no debería fumar. no sirve de nada hacer más de lo mismo. A continuación puedes leer unas preguntas (extraídas de Albaladejo. la persona tiene que inventar su propio sistema que le permita conseguir lo que quiere. por ejemplo. pero puedes imaginar que te guío en tus pensamientos: • ¿Qué piensas de tu comportamiento? • ¿Qué sientes cuando piensas en lo que no haces? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar pensando con respecto a este asunto? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar sintiendo? • En el pasado. no sirve de nada que el coach ocasional le diga: «Lo que tienes que hacer es…». «Esto se hace…». «Haz como yo.6. no es igual que si tuvieras un o una coach al lado. Si.

y según la concepción del aprendizaje que utilizamos en el coaching. ¿Qué pensaste que harías cuando decidiste ser madre? ¿Por qué no te organizas mejor el tiempo? ¿Crees que es necesario que trabajes tanto? ¿Te importa más el dinero que tus hijos? ¿Cuántas horas al día crees que tendrías que pasar con tus hijos? ¿Y a la semana? Si fuera imposible que estuvieras con ellos todas esas horas. Si. como el de un buen educador. es conseguir el compromiso sincero de actuar.134 Aprender y educar con bienestar y empatía Un estudiante quiere tener el fin de semana libre de «deberes». El papel del coach. o de la semana. Para que se produzca aprendizaje real y alguien mejore sus competencias. ¿cómo podrías compensarlo? Un profesor cree que para estar al día en su materia tendría que leer muchas horas a la semana. en el asunto que quieres mejorar de tu vida. ¿Por qué no dejas de ver la tele por la noche y te dedicas a leer? ¿Cuándo te organizas el curso no piensas que tienes que dedicar tiempo al estudio y a la lectura? ¿Crees que puedes ser un buen profesor si sigues así? ¿Hay algún momento del día. no hay coaching. ¿qué tipo de lecturas podrías hacer? Tú quieres… Pero haces… … … … Sin acción no hay coaching. ¿cuál es el mínimo que considerarías imprescindible? Si en alguna circunstancia excepcional tuvieses que ver menos a tus hijos. . La acumulación de conocimiento no aumenta la capacidad de obtener los resultados que uno quiere. pero hay semanas que no puede dedicar ninguna hora a leer los textos científicos de su disciplina. es muy posible que lo consigas. pero los días entre semana no termina el trabajo y le quedan deberes para el fin de semana. no es suficiente con pensar. sin acción no hay aprendizaje. sin dedicar tiempo a comer ni a dormir. ¿podrías estar al día? ¿Qué mínimo anual podrías leer para mantenerte al día según tus necesidades profesionales y tu curiosidad? Con este mínimo. ¿No ves que si no acabas el trabajo entre semana no puedes descansar el fin de semana? ¿Por qué no te esfuerzas más? ¿Cómo es que tus hermanos hacen los deberes entre semana y tú no? ¿Cuántas horas por semana dedicas a hacer «deberes»? ¿Cómo podrías distribuirlos de manera diferente? ¿Cómo te sientes cuando consigues tener el fin de semana libre porque tienes el trabajo hecho? ¿Alguna semana has conseguido acabar los deberes el viernes? ¿Cómo lo has hecho? Una mujer cree que para ser buena madre tendría que pasar más horas con sus hijos. te comprometes a hacer una acción concreta. Fred Kofman Sin acción. pero trabaja muchas horas al día. el tercer paso es producir algunas acciones concretas. El tercer paso: llegar a un compromiso de acción Aprender es aumentar la capacidad de producir los resultados que uno desea. en el que te resulta más agradable leer? ¿Ha habido épocas en tu vida en las que podías estar más al día? ¿Cómo lo hacías? ¿Podrías hacer ahora algo parecido? Si leyeses todas las horas libres que tienes. Por ejemplo: «¿Qué día te puedes comprometer a hacer lo que has dicho? ¿Cuándo lo podremos comprobar tú y yo?».

puedes ir a una biblioteca bonita a leerlo. etc. Los alumnos que poseen esta capacidad aprenden de forma más autónoma. en bici. o fría. has descubierto una nueva diferencia entre el estado deseado y la realidad. que dependa de ti y que puedas hacer durante la próxima semana. ya que ha fallado. en el caso de los niños y jóvenes. El cuarto paso Finalmente. Si 135 . que no te puedas poner la excusa de que no tienes dinero y que podrías hacer para recompensarte si has tenido algún éxito en tus propósitos: • Ir a tomar un café a un sitio elegante. o un mínimo de días a la semana. hacer una pequeña excursión caminando. a tomártela. y valorar al final de la semana tu éxito. ponerte música que te guste y escucharla sin hacer nada. ir a mirar escaparates.6. aunque sea pequeña. Atención: no es que TÚ hayas fallado porque NO ERES CAPAZ DE… Ha fallado el procedimiento que has utilizado.) Reflexionar sobre lo que ha pasado. Eso querría decir que el «invento» no era lo bastante bueno. puede ser de la biblioteca. • Dedicar un tiempo a hacer una actividad que te guste y que hace tiempo que no practicas: visitar una exposición. Vuelve a empezar el ciclo. inventarte otro. que aprendan a premiarse y a celebrar sus avances. deberás apuntar cuáles son tus acciones. Cuando la semana que viene reflexiones. me comprometo a Y». • Llevarte en un termo una bebida caliente. ir a un concierto. Entonces es cuando más apoyo necesitarás para analizar lo que no ha funcionado y volver a inventar otro sistema sin desanimarte. • Llamar a un amigo o amiga y pasar un rato manteniendo una conversación agradable. que solo dependan de ti. a una playa. por pequeño que sea el progreso. que te guste e ir a un rincón de la naturaleza. (Piensa en alguna acción concreta. Se ha cerrado el círculo. Si has cumplido tu compromiso. si se trata de una acción continuada. ya puedes felicitarte y concederte un reconocimiento. puede ser que no hayas cumplido tu compromiso. en moto. necesitas afinarlo. El coaching como recursos Así que puedes completar la frase: «Para conseguir X. • Leer un buen libro. llega el momento de reflexionar. que es necesario que hagas cada día. a un parque. tal como es mi auténtico deseo. etc. deben ir aprendiendo a buscar su propio reconocimiento. para que no se te olviden. Actividad: Concederte premios Haz una lista personal de aquellas cosas que te puedes dar para premiarte. buscar ayuda.

Según las normas de cortesía lingüística. En nuestra cultura. ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? Es muy posible que de los cuatro pasos que te acabamos de proponer. cuando alguien nos halaga tenemos que quitar importancia a lo que dice. ya has aprendido algo sobre ti. Las cosas que hacemos son nuestra obligación. y rechazar el reconocimiento: –– ¡Qué buen libro has escrito! –– En realidad solo he reproducido los apuntes de mis clases. como si fuese de mala educación. por ejemplo decimos: «No tiene abuela». una descortesía. digo lo mismo que han dicho otros autores… –– ¡Qué vestido tan elegante! –– Lo compré en las rebajas. en cambio. la mayoría de las personas hemos aprendido que el reconocimiento positivo es peligroso.136 Aprender y educar con bienestar y empatía ves que tu objetivo tiene un grado de dificultad que rebasa tu competencia actual. de algún amigo. o ayuda profesional. Figura 2. También puede ser que este pequeño experimento te haya servido para constatar que en realidad no querías «X». Puedes volver a empezar el proceso. sino que lo que realmente quieres es otra cosa. Pasos del proceso de coaching Descubrir Reflexionar Inventar Producir (acción) 6. será la manera de aumentar tu nivel de competencia. cuando alguien dice alguna cosa positiva de sí mismo. puedes buscar el apoyo de algún compañero. el que más contradiga tu inclinación natural sea el de darte reconocimiento por lo que has hecho. premiarte. O bien… . los errores son punibles. felicitarte.

de manera que crecían creyendo que no eran merecedores de reconocimiento. si no te fijas especialmente. lo que no hacen bien y. • Date caricias positivas. educaban a los hijos (a finales del siglo xx en Estados Unidos. nos está haciendo una caricia. el psiquiatra fundador del análisis transaccional. es su obligación». En general.6. no sabemos si ahora también será así) en la escasez de caricias. porque: «gandulearían si les dijeses que lo hacen bien. con un saludo. no es necesario. Hay reconocimiento positivo y negativo. Nuestro cerebro emocional está programado para reaccionar a 137 . Cada vez que una persona nos reconoce. tanto si es con una mirada. inconscientemente. El peor castigo no es la crítica negativa. con poco reconocimiento. es lo que le pasa a la mayoría de la población. Berne abrió la puerta al estudio de cómo nos reconocemos las personas y de qué mecanismos utilizamos para obtener reconocimiento. Steiner proponía la «Ley de la abundancia de caricias»: • Da las caricias positivas que correspondan (que sean auténticas. ¿Podrías seguir estas sencillas normas? ¿Ya lo haces? ¿A menudo? ¿O alguna vez? Seguramente. puede ser que alguien exclame: «No se lo digas. pero sin ahorrarlas). según el modelo que cada uno haya incorporado de las personas que le han educado. • Pide las caricias positivas que necesites (¡tienen el mismo valor si las pides que si las recibes espontáneamente!). enseguida ves los errores de los demás. Para transformar esa realidad y mejorar la autoestima de la población. sobre todo. nos insulte o nos pegue. Decía que los padres y las madres. También es un reconocimiento que alguien nos critique. dio el nombre de caricia (stroke) a la unidad de reconocimiento humano. aunque hay excepciones. O un empresario puede creer que no tiene que decir a sus trabajadores las cosas que hacen bien. • Acepta las caricias positivas que te mereces (sin «filtrarlas» o rechazarlas). Claude Steiner (1991) propuso la hipótesis de una «Ley de la economía de las caricias». Es evidente que no todas las caricias valen lo mismo y no todas son positivas. con una felicitación o con una declaración de amor. lo que tú no haces bien. Eric Berne. como alguien me ha defendido vivamente. que se volverá una creída». • Rechaza las caricias negativas destructivas. claro. El coaching como recursos –– ¡Uy! ¡Si hace muchos años que lo tengo! Como todas las modas vuelven… Cuando se le dice a una niña que es muy guapa. sino la indiferencia. con un abrazo.

recibes o te niegas a dar las caricias positivas se representa en las barras hacia arriba. La persona que es muy permisiva con ella misma. como un error. Actividad: ¿Cuál es tu «perfil de caricias» positivas y negativas? ¿Con qué frecuencia das caricias + a los demás? ¿Con qué frecuencia aceptas caricias +? ¿Con qué frecuencia pides las caricias + que quieres? ¿Con qué frecuencia rechazas las caricias +? Siempre 8 a 10 Muy a menudo 6a8 Habitualmente 4a6 A veces 2a4 Nunca 0a2 Dar Recibir Pedir Rechazar Nunca 0 a -2 A veces -2 a -4 Habitualmente -4 a -6 Muy a menudo -6 a -8 Siempre -8 a -10 ¿Con qué frecuencia das caricias – a los demás? ¿Con qué frecuencia aceptas caricias –? ¿Con qué frecuencia pides caricias –? ¿Con qué frecuencia rechazas las caricias –? . mientras que permanece muy tranquilo si las cosas van bien. te proponemos que lo completes para descubrir tu perfil. tendemos a darnos a nosotros mismos el tipo de reconocimiento que nos daban de pequeños nuestros maestros y nuestra familia.138 Aprender y educar con bienestar y empatía cualquier amenaza. hijos o alumnos. y lo mismo pasa con las personas exigentes. acostumbra a serlo con los demás. Tendemos a dar el tipo de reconocimiento que hemos recibido. Haz valoraciones independientes para cada pregunta. La frecuencia con la que das. que nivelan su autoexigencia con la exigencia a sus compañeros. ¿Sabes de qué manera reaccionas al reconocimiento? ¿Cómo lo das y lo recibes? Jim McKenna concibió un diagrama de «perfil de caricias». mientras que la frecuencia de las caricias negativas queda representada en las barras hacia abajo. con pequeñas variantes. pareja. seguramente por eso fijarnos en lo que está bien requiere una atención especial y una intención declarada de mirar y reconocer lo que ya va bien. y tendemos a dar a los demás el tipo de reconocimiento que nos damos a nosotros mismos.

El coaching como recursos Aquí tienes un ejemplo de un perfil de caricias de una persona que no da muchas caricias positivas. • Querría darme más caricias positivas de las que me doy (por ejemplo: «Me he superado a mí misma. Ocasionalmente. Ejemplo de un perfil de caricias (extraído de Stewart y Joines. pero que sí lo hace con las negativas. 139 . «Debe ser el maquillaje…»). • Querría pedir más caricias positivas de las que pido (por ejemplo: «¡Necesito un abrazo! ¿Me lo das?»). no lo has hecho bien»). considera que pide caricias negativas. • Querría recibir menos caricias negativas de las que recibo (por ejemplo: «No eres normal»). • Querría rechazar más caricias negativas de las que rechazo (por ejemplo: «Cuando caminas pareces un pato». • Quisiera darme menos caricias negativas de las que me doy (por ejemplo: «¡Soy tonto!»). no me mires»). • Querría recibir más caricias positivas de las que recibo (por ejemplo: «Me dicen que lo he hecho muy bien»). 2007) 10 0 Dar Recibir Pedir Rechazar 0 10 Actividad: Viendo tu perfil de caricias. «Tienes razón. Con frecuencia rechaza las caricias positivas que le dan los demás. pero no rechaza las negativas. no he tenido tiempo…». muy bien»). ¿hay algún cambio que quieras hacer? ¿Subscribirías una de las frases siguientes o más de una? • Querría dar más caricias positivas de las que doy (por ejemplo: «Veo que has redactado este informe con mucha precisión»).6. • Querría rechazar menos caricias positivas de las que rechazo (por ejemplo: «¡Estás muy guapa». «Pues si no te gusta como camino. • Querría pedir menos caricias negativas de las que pido (por ejemplo: «Ya sé que no me ha quedado muy bien. Figura 3. Le gusta recibir caricias positivas de los demás y habitualmente las pide.

o bien nos exige sin medida y es incapaz de reconocer las cualidades que tenemos. dentro de nosotros estallan conflictos invisibles. pues darme más positivas. El coaching es uno de los recursos que nos pueden ayudar en este camino. es posible que lo hayas hecho y ahora no lo recuerdes. ……………. piensa si siempre ha sido el mismo o si a lo largo de tu vida has tomado algunas decisiones para mejorarlo. es una necesidad. los viejos comportamientos van desapareciendo. Resumimos Como has visto. completa tu compromiso: Yo. una parte de nosotros se dedica a criticarnos. Comprender estas batallas interiores invisibles. las personas tenemos incongruencias. O una parte de nosotros estaría encantada con un pequeño premio. pero el resto… no es capaz de dárnoslo. A veces. decido …………… (dar/recibir/pedir/rechazar) una caricia …………… (positiva/negativa) …………… (más/menos) al día. Reducir un hábito del pasado es más difícil que adquirir un hábito nuevo. es imprescindible para comprender qué batallas emocionales se libran en el interior de las personas que nos rodean. Otras veces. Si quieres modificar tu perfil de caricias. La manera de hacerlo es. Aunque inconscientemente. Recordarlo puede servirte para comprender mejor a otras personas que sufren un perfil de caricias peor que el tuyo y no saben qué hacer para mejorarlo. poseer estrategias para introducir cambios en ellas que nos den más congruencia y autoestima. . propios y ajenos.140 Aprender y educar con bienestar y empatía La «dieta» de las caricias que damos y recibimos cotidianamente alimenta nuestra autoestima y la de las personas que nos rodean. Hasta le revisión del día ……………. comprender los conflictos emocionales. no es un lujo. Si nos dedicamos a la educación. puedes hacerlo. reproducimos modelos del pasado. Cuando tenemos un nuevo comportamiento adquirido. sin darnos cuenta de ello. Si tu perfil de caricias te gusta y no quieres cambiarlo. una parte de nosotros quiere una cosa y la otra parte no le hace ningún caso. añadirle o quitarle ingredientes. por ejemplo. todos podemos modificar nuestra dieta de caricias. si quiero darme menos caricias negativas.

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pero su situación clave en la construcción de los seres humanos la llena de características especiales y hace que su vivencia se parezca a las profesiones que tocan de cerca la humanidad de los humanos. sacerdote. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado M ariano Royo 1. que. a eso se le llamaba «vocación». como los médicos. necesitan una capacitación posterior. En realidad. El sujeto sentía una llamada (de un dios o de su ADN) para ser médico. aparte de un perfil adecuado. estilos. de pasar a las nuevas generaciones los mejores conocimientos y valores que ha construido la humanidad. una profesión. sea en la universidad o mediante la práctica inicial. algunas administraciones educativas y también algunas universidades hace tiempo que trabajan en una dirección parecida. sin duda. hay muchos niveles de debate. mejor dicho. La docencia es. y solo toma la determinación de que se parezca al inicio de la profesión de los médicos. que viene del latín vocatio que significa «llamada». un oficio o. como una vivencia (emociones. actitudes. los psicólogos… Antes. competencias. alguna aclaración o propuesta. maestro. músico… No hay que ir tan lejos.143 7. Tampoco costará demasiado convenir que los aspirantes. desde estos presupuestos. Cuando menos. valores. . sentido…). El sistema MIR Últimamente ha saltado a la palestra de la opinión pública la formación inicial del profesorado. desde la consideración de que la profesión docente no es tanto una ciencia (informaciones. y creemos que podemos aportar. La propuesta es todavía inconcreta y confusa. los asistentes sociales. no ha de tener otro sentido que el de capacitar para ejercer con el más alto de los niveles a aquellos que se sienten atraídos por la profesión de docente. el MIR. conocimientos). Hoy en día podemos ponernos de acuerdo en el hecho de que hay un perfil de personas que sienten la atracción de la docencia.

los sindicatos e incluso los claustros de los centros. pública o privada. Nos encontramos. Los medios. tres visiones: 11. de los padres y también de los compañeros de trabajo. 1991. aparte de la satisfacción de haberse comprometido con un trabajo estimulante y socialmente transformador. también es cierto que cuando se trabaja sobre respuestas personales a encuestas de opinión11 resulta que la satisfacción con la profesión y el salario es mayoritaria. Concuerda ampliamente con la realizada por TNSDemoscopia.  Como ejemplo. Existen. valoración que se repite en muchos otros estudios. Sin negar que en el ambiente profesional es común la impresión de que ni la administración ni la sociedad valoran como se merece el trabajo docente. la televisión. la realizada por IDEA y la Fundación FUHEM. la institución escuela. Y también en Marchesi y Pérez. 12. con dos visiones contradictorias de la profesión: por un lado. etc. pues. encargada por CC. ocultan con frecuencia la segunda de estas dos vivencias y presentan la docencia envuelta de un malestar crónico y generalizado.es (análisis de la confianza en las instituciones). La falta de estima social que preocupa a muchos docentes también contrasta con repetidos estudios12 que manifiestan la confianza de la población en la institución educativa y una elevada satisfacción por el trabajo de los profesores. con la colaboración de Álvaro Marchesi. lo que dicen los periódicos. primaria y secundaria. el menosprecio de los padres y de la sociedad. pues. . el abandono de la administración. Vivencias diversas de la profesión A menudo aparecen en la prensa escritos de profesores que describen su profesión de manera contradictoria.OO. Mismos resultados en la encuesta de la Fundación Santa María (El País. Pero otros enfatizan la importancia social de la educación.000 docentes de infantil. aparece siempre en los primeros lugares en la lista de instituciones del Estado más valoradas por el ciudadano. Ver www. y aducen causas como la falta de motivación de los alumnos. por otro.  En las encuestas del CIS. 2006. que se presiona a la escuela con renovadas exigencias y que muchos profesores viven en medio de frustraciones y desmotivaciones profesionales constantes. el afecto que reciben día a día por parte de alumnos. y Sánchez. crucial en la labor inacabable de humanizar a la humanidad.144 Aprender y educar con bienestar y empatía 2. y. lo que se constata cuando se habla de tú a tú o cuando se contesta personalmente un estudio estadístico bien fundamentado. la prensa escrita. Algunos la presentan de forma triste y frustrante. 11/05/2006). que recoge la opinión de más de 2. También: Andrés.cis. de forma que muy pocos manifiestan el deseo de cambiar de profesión.

como decía Buñuel. está claro que el malestar. Son profesores que pueden buscar su realización personal fuera del centro educativo y viven la profesión como un trabajo inevitable. muchas veces positiva. etc. • la personal. • y digamos. Como estas visiones se influyen entre sí.7. lo que se dice. lo que toca decir.pdf> y Bolívar. 2011.15 13. «España es el segundo país que más ha mejorado en educación en los últimos 50 años». En otros. muchos docentes manifiestan poco la satisfacción personal de ser educador. Incluso se la manifiestan poco a sí mismos. 15. 2006. En algunos casos estas visiones se anulan entre sí y llevan a algunos profesores a una especie de indiferencia profesional. En tono humorístico. junto con Finlandia.14 En cualquier caso. se mezcla inextricablemente con la personal. que Paul Watzlawick (1984) formula así: «Si alguien me quiere es que no está bien de la cabeza».  Ver <http://www. Dicho de otra forma: a pesar de no pensar ni por un momento en dejar la profesión. lo que se ha llamado a menudo la «cultura de la queja continua».  Se puede llegar fácilmente a la autocompasión. de tener claras las ventajas laborales de la profesión y de conocer su enorme importancia social. en la que afirma que. junto con Corea. puramente «alimentario». aunque sea solo inducido por el grupo. pero en el fondo muy dramático. muy desapercibida. cosa que puede llevar en algunos casos extremos a cierta angustia o a una cierta depresión y. En todo caso. a nivel personal.  La última versión «objetiva» que he visto es la interpretación hecha por la OCDE de sus propios datos (PISA). esta frase se ha formulado como «Yo no entraría nunca en un club que admitiese a gente como yo». a menudo. que también pasa.ugr. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado • la mediática. las discrepancias se van resolviendo de diversas maneras. 14. a pesar de disfrutar razonablemente de una profesión emocionante. 145 . a amargarse la vida en diversos grados. También es. o la más objetiva. o más objetivable. en algunos otros. pero casi siempre oculta. normalmente negativa: fracaso escolar. los problemas que aparecen tienen que ver con la identidad profesional que. el más equitativo. en contacto directo con los alumnos y el malestar docente en las manifestaciones «de la tribu». cosa poco saludable en cualquier caso. desmoviliza y genera insatisfacción. una cierta distancia con su identidad profesional. vergonzante. la científica. la mayoría consigue compaginar estas visiones situando la parte más satisfactoria de la vida profesional en las vivencias en el aula. sin duda.. que se atribuye a Groucho Marx.es/local/recfpro/rev123COL2. Recomendado: Equip Cuidem-nos.13 Es evidente que tantas visiones pueden provocar cierto desbarajuste de vivencias simultáneas y no integradas de la realidad.

Las consideraciones que siguen se dirigen. por tanto. con una firme voluntad de desarrollo personal y profesional. competencia que cohesiona todas las demás. Una de las medidas más eficientes que la administración educativa debería poner rápidamente en práctica. de la creatividad profesional. como competencia clave. Creemos que ambas visiones son inseparables y van estrechamente ligadas: el bienestar personal produce felicidad. La competencia profesional. del éxito de la escuela como institución y de la inacabable lucha por la calidad educativa. o esa realidad positiva que no aparece. pues. es que los profesores noveles accediesen a la profesión después de hacer unas prácticas suficientes como para absorber las mejores culturas docentes. La administración educativa tiene que tomar medidas que posibiliten eficiencia y bienestar como una sola cosa. es decir. el bienestar y la inteligencia emocional. seguramente de manera proporcional al lugar que ocupa la profesión en nuestras vidas. y entramos así en el eje de la cuestión. genera una autoimagen muy poco estimulante e impide insidiosamente que los profesionales disfruten de verdad del trabajo y. La realización personal en la profesión es muy importante. Todos los estudios manifiestan que la mejora de la escuela depende de la competencia de sus profesionales. la institución educativa es mucho más eficiente de lo que se manifiesta en la superficie de la información habitual. en el caso de los docentes tiene tres claros componentes: por un lado es necesaria una buena preparación científica y también unos conocimientos profesionales que pueden adquirirse con facilidad en los grados o el máster co- . en el territorio de la felicidad personal.146 Aprender y educar con bienestar y empatía El territorio emocional Con estas consideraciones hemos entrado en el territorio de las emociones. nuevos o veteranos. la paz. que sean capaces de dar el paso siguiente y aspirar a la alta calidad educativa que necesitamos. que no quiere decir nada más que centros donde se vive la profesión de forma eficiente pero también con bienestar emocional. pero también eficiencia y calidad. cosa que nos lleva también al territorio de la eficiencia profesional. en los mejores centros educativos. pero especialmente a la comunidad educativa. pues. La eficiencia de la educación interesa a toda la sociedad. El reto no es sencillo. Como ya hemos dicho. Y aquí queremos enfatizar la importancia de la competencia emocional. Por eso no podemos olvidar que la «realización profesional» se sitúa en los peldaños más elevados de la pirámide de las motivaciones de Maslow. Pero esa apariencia de fracaso. El cerebro humano es plástico: soporta con mucho gusto el desarrollo. tanto a la administración como a los profesores.

147 . Ambas cosas son necesarias. acuñan. Es verdad que el enseñante tiene «toda la vida para aprender». amiguismo. sus prácticas tendrían que ser momentos seleccionadores si hemos de obtener a los mejores. insidiosamente. sobre todo. Todos conocemos casos de incompatibilidad. y que consta de actitudes y valores para fundamentar y disfrutar de la necesaria autoestima personal y de grupo. el máster de secundaria y. burocratización. Aquí también es pertinente la cuestión clásica: el docente nace. Las antiguas prácticas. En primer lugar creo que no se discute que los docentes necesitan un determinado perfil personal. No todo el mundo la lleva bien. de manera que sean capaces de hacerse responsables de su trascendental profesión. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado rrespondientes. hasta la psicología evolutiva. la dinámica de aula. no seleccionaban nunca a nadie. Pero aún no es suficiente: es necesario que los maestros y profesores dispongan. la didáctica. las actitudes. etc. También el grado de primaria. La profesión saldría beneficiada. por las razones que fueran (corporativismo. queda todavía mucho campo por recorrer: lifelong learning. Así pues.) incrementaban también una mala autoimagen profesional. Pero una vez se dispone de una configuración personal básica apta para la docencia. el 16. Pero esta preparación no servirá de mucho si no hay también vivencias prácticas donde se pueda valorar intuitivamente la importancia social de la educación. posteriores a las oposiciones. Solo necesitarán la formación continua como adaptación a los cambios de contexto. sobre todo. incrementaba la idea de que todo el mundo sirve y. cosa que. de otra competencia emocional necesaria para mantener el equilibrio y el desarrollo personal en situaciones nada fáciles. además.  Huberman. Seguramente imprescindibles. como los centros y los alumnos y. incluso determinan notablemente toda la evolución posterior. esos mismos profesores. una buena selección previa que considere el perfil personal liberaría al sistema educativo de un tanto por ciento pequeño pero importante de personas que no pueden responder a las exigencias de la profesión. Nuestra profesión es exigente: no todo el mundo la soporta.16 Pero también hay que destacar que «los primeros años de profesión configuran. por lo tanto. la importancia del dominio de técnicas que van desde la programación. como en cualquier otra profesión. los valores. pero también se hace.7. Algunos profesores llegan a la profesión como si lo hubiesen hecho toda la vida. De otra minoría solo podemos decir que «no todo el mundo sirve». las buenas prácticas o las grandes leyes que afectan a la práctica educativa. como ya he dicho. 1989.

000) tenían destinaciones de año completo.  En efecto. Huberman decía estas palabras en 1989. y no solo el grado de primaria o el máster de secundaria. Joan Teixidó ha trabajado la importancia de la acogida de los profesores noveles en el grupo (Teixidó. sin ningún ajuste específico. por ejemplo. Actualmente. No podemos calcular con certeza la duración media de esta situación por persona. periodos de interinaje. que ofrece a los humanos una gran posibilidad de adaptación a entornos muy distintos.  Ver.148 Aprender y educar con bienestar y empatía sentido de la misión profesional». cosa que impide el compromiso. cambios continuos de centros y de programas. que la formación inicial del profesorado no puede reducirse al máster o al grado. estos primeros años de ejercicio de la profesión incluyen sustituciones. . los periodos son breves.000 profesores de primaria y secundaria que hay en Catalunya. 1991: 195 y ss. que in17. Peña. Cit. por ejemplo. sino que tiene que incluir prácticas orientadas y evaluadas. donde se puede aprender lo mejor. sustitutos. en prácticas o en expectativa de destinación. La Sociología de las Organizaciones ya había estudiado cómo los trabajadores o profesionales noveles se adaptan a la cultura del grupo al acceder a una nueva empresa. aparte de unos 600 desplazados. con el proyecto educativo.17 Desde entonces las neurociencias han puesto de manifiesto la plasticidad del cerebro a todas las edades. con el centro. como principio.19 Para un buen modelado en la profesión se necesitaría un periodo de tres o cuatro años de «profesor junior» (como se hace en Holanda. Además. Lo que se puede aprender cursando un año de máster en el caso de secundaria o cuatro de grado en el caso de primaria puede quedar sepultado por la acción destructora de tres o cuatro años iniciales de la profesión mal vividos. también han vislumbrado un amplio campo de estudio alrededor de las emociones colectivas. pero no es corta. Y sobre todo en centros sin seleccionar. según fuentes sindicales. pues. que «la formation prépare moins que le vécu á l’interieur d’une classe ou que la responsabilicé d’un groupe de jeunes». Y tener en cuenta.. de los aproximadamente 50. Solo la mitad (unos 7.000 (24%) interinos. p. y como también practican aquí los médicos). de la cohesión social y de las emociones que rodean la vivencia o defensa de la cultura de un grupo humano.18 El sentido común nos dice. pero también lo peor de la profesión. 1999). 18. 51. ¿Es suficiente el grado o el máster? Una primera conclusión clara de esta tesis es que para mejorar la calidad profesional de los educadores es mucho más efectivo considerar que una buena formación inicial ha de contemplar todo el inicio de la profesión. como nos dice Huberman cuando habla de la primera fase de la carrera profesional. había 12. 19. la identificación con el equipo.  Op. en el año 2000.

Cuando los profesores de matemáticas se quejan de que los alumnos no entienden el enunciado de los problemas. cuando en realidad están diciendo que leer y escribir es una especie de supermateria. la tolerancia a la frustración… Igualmente. la creatividad. Interacción intensa con padres y entornos. junto con la ANECA y el Ministerio de Educación. no es una ciencia exacta. una programación de materia o de curso? Rotundamente. Ver <http://www. la tenacidad. y más detalladamente que el candidato entienda el trasfondo de los informes. Ver sobre todo el cap. que se trabaja en todas las clases. Además de recibir información. impulsado a lo largo de 2007-2009 por el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados. Cultura de solución de problemas. sino que debería incluirse la práctica. es decir. «lo que dicen y hacen los centros de éxito en España» no son muy diferentes de lo que ya proponía la OCDE (1991). Por lo tanto. 165 y ss. meollo de la cuestión. 2009. que sepa mantener la moral en tiempos de turbulencias.es/ 354_monografico. Planteamientos institucionales claros.revistaeducación.20 La docencia. Ver Valle y Manso. ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? ¿Se trata simplemente de dejar al profesor novel solo ante un aula. el novel necesita lo que se ha denominado la imitación. como la medicina. En la vida adulta en general no importa demasiado que recuerdes más o menos historia. una especie de modelado que inevitablemente se da siempre. sino que más bien se parece a un oficio o un arte. Liderazgo pedagógico y buen gobierno. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado cluyera el máster con sus correspondientes prácticas. Competencias como la autoestima. trabajar coordinadamente e incluso discrepar de forma equilibrada y constructiva. Pero hay muchas más «supermaterias». la capacidad para colaborar con el equipo.htm>. como hemos dicho. y si no se cuida. 149 . física o latín. y 4. que sepa traducir a la práctica sus conocimientos o exponer su opinión. En primer lugar creo que es indispensable superar la visión reduccionista que muchos profesores tienen de su especialidad. 2011. Un resumen de esta investigación.educacion. no. buscan estas mismas competencias. Lo importante son las competencias ocultas que se pueden aprender mientras se resuelven ecuaciones o se traduce La guerra de las Galias. más que de un saber se trata de unas buenas competencias. la flexibilidad. Sus buenas prácticas se agrupan en cuatro capítulos: 1. la preparación del docente no puede ser simplemente académica. 2. 3. les parece que el problema es de sus compañeros de lengua. la cultura de resolución de problemas. Estos resultados. O también una competencia transversal.7. En todo caso. 20. negociar y resolver conflictos. a la vez que se practica la profesión en horario reducido y solamente en centros seleccionados por su alta cultura profesional y por sus buenas prácticas. lo podéis encontrar en Royo. pp. la empatía. no siempre resultará positiva. cuando las empresas seleccionan de personal. la «inducción». 9: La escuela.

Mejor una cabeza clara que llena. pero también del aprendizaje de una cultura profesional de grupo. cambiante… Visión eco-lógica-cósmica. Visión humanista: unificar ciencias y letras. 1982. Aprender a moverse por la noosfera.  Ver la visión de Edgar Morin en un resumen de urgencia en cinco puntos: 1. como Peiró. de centro. Aprender a vivir. Contra la compartimentación. Estas cosas son difíciles de enseñar y de aprender si no se viven en el contexto del centro educativo. 5. 22. en las entrevistas con los padres. e. la vocación. control de los errores = lucidez (luz). la superespecialización. respetuosos con la diversidad… Edgar Morin nos ofrece su visión que integra el trasfondo epistemológico de la cuestión. solidarios. la responsabilidad. en la preparación de un viaje de estudios. 2.21 Por eso. Ciencias conectadas.150 Aprender y educar con bienestar y empatía Y como no se trata solo de producir trabajadores eficientes sino también buenos ciudadanos y. 3. 3. etc. hay que hablar de la necesaria renovación de nues21. Hay muchos estudios sobre inducción profesional o simplemente organizacional. no metafísica. Honestidad. en los seminarios. Lo global. Aprender a vivir. Afrontar la incertidumbre: no al determinismo. ser positivos. hay adaptación a contextos. Aptitudes organizadas. Las incertidumbres de la política: pactos contra la incertidumbre del destino. Estos primeros momentos permiten fácilmente el contagio de actitudes positivas que llevarán a la realización personal. hay que añadir: controlar el riesgo. amantes de la paz. Actitudes personales y culturas profesionales Estamos hablando de preparación emocional. No al escepticismo como salida: hay estrategias. 1986. se trata de una interesante «ventana plástica» capaz de un imprinting poderoso (Mora.  Huberman (1989: 47-69) ha investigado empíricamente las biografías profesionales y explica que hasta los 6-8 años de media no se da un sentimiento de seguridad y competencia. en las fiestas escolares. en los claustros. Por otra parte. sabemos que los primeros años del ejercicio de la profesión suelen estar llenos de inseguridades. personas felices. el compromiso necesario. las actitudes adecuadas. afrontar los problemas. A favor de la verdad. está claro que el profesor novel necesita ver y vivir la dedicación. Asimismo. Las humanidades. presentes ya en los manuales. Azar y necesidad. esencial. . además.d. incluso hay respuestas.22 Como dicen los neuropsicólogos. creativas. situación óptima para aprender. complejo. hay retos. 2001). las buenas prácticas. de claustro. Convertir los conocimientos en hábitos de vida. Contra los reduccionismos. También tiene mucho interés para teorizar esta propuesta Varela y Maturana. 4. y que alrededor de los 17 años de ejercicio aparece un desdoblamiento entre los que siguen creciendo como profesionales y los desencantados: désenchantement ou réalisation. resistir a la frustración. no mitos.

Como profesional disfruta de una responsabilidad personal. la preocupación constante por la propia competencia. También sería el lugar adecuado donde podrían destacar los líderes pedagógicos. Pueden ser fuente de construcción profesional. hay centros que ya lo practican satisfactoriamente. a sesiones de formación. o en el análisis de casos. las culturas profesionales no son simplemente la suma de las actitudes personales de los profesionales. a reuniones del Consejo Escolar. como los arquitectos y abogados. mitos. Esta responsabilidad personal y colectiva implica formación y evaluación. etc. automotivación y concienciación del sentido de la profesión. En efecto. todo el mundo aprendería a exponer sus innovaciones de aula o de materia. Con variaciones. héroes… que arrastran con mucha facilidad las actitudes y los valores personales. 151 . en resumen. tanto la evaluación como la formación hay que hacerlas mayoritariamente en el centro de trabajo. Hemos hablado de lo que representa esta cultura en el capítulo 3. pero también una autoevaluación formativa muy eficiente al medirse continuamente con los compañeros. la acomodación continua a la evolución de los valores sociales.7. a coordinaciones de nivel. Creemos que en estas sesiones se aprendería de los más experimentados. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado tras culturas profesionales. En este sentido me gustaría sugerir que en los centros se imitaran las sesiones clínicas de los médicos. Tampoco coincide con la figura de un profesional liberal independiente. Pero ninguna formación sustituye la autoformación. Necesita asistir a claustros. Parece lógico. se podría practicar una formación continua muy eficiente. como los médicos. Las culturas profesionales. necesita un centro. la preocupación constante por la construcción y el desarrollo personal y profesional. pero también de escepticismo y de malas prácticas. como hacen los médicos. la diversidad de estilos docentes y aparecer vocaciones a la dirección. práctica y comunitaria. que incluyen una formación muy práctica basada en la solución de problemas. el centro. La selección es imprescindible. son un conglomerado de actitudes. Hay que decir que el docente no es un trabajador que obedece órdenes con una responsabilidad condicionada a cumplirlas. también. Y muy especialmente la autogestión de las emociones. íntimamente relacionada con la constante autoformación. En definitiva. pues que. valoraciones. celebraciones. se provocaría una espontánea autoevaluación muy contextualizada de las actuaciones. la automotivación. Pero también tiene la responsabilidad colectiva de hacer funcionar correctamente el equipo de profesores. modulando incluso el sentido crítico personal. un equipo para ejercer su trabajo. tabúes. a entrevistas con padres. sino que. como las de los pueblos. relatos y.

Reconocer los méritos o la preparación académica de los noveles parece importante. Este primer periodo de vivencia profesional formativa también debería ser selectivo. a la universidad. La responsabilidad es ahora de los tutores. Al comparar médicos y docentes hay que mencionar alguna diferencia importante: los protocolos profesionales son. de protocolos convenidos. que nos parecemos a los médicos en tres aspectos básicos: en la importancia de lo que llevamos entre manos (la educación y la salud). también de profesores que tienen un «arte». ante el escaso reconocimiento social que percibe el profesorado. a la dirección de centros… La elección de los tutores podría quedar en manos de los directores de centro. aunque el económico también será bien recibido. Quizás también deberíamos parecernos en el perfil de formación vivencial que practican los médicos: el sistema MIR.152 Aprender y educar con bienestar y empatía Podemos concluir. en opciones para acceder a otros cuerpos. La automotivación es imprescindible. el tutor bien evaluado debería de poder elegir entre un abanico amplio de reconocimientos: económicamente. un bienestar profesional y un trabajo constante de actualización. También habría que pensar en una reducción de horario mientras acaban el máster. de principios éticos que se resuelven en último término en dimensiones emocionales muy específicas que hay que mantener a lo largo de la carrera profesional y que fundan su sentido. o el pago de parte de los profesores junior de un máster simultáneo. en la necesidad de instituciones ad hoc donde llevar a cabo la profesión (escuelas. Como las aspiraciones profesionales pueden ser diferentes. pero en los periodos medio y final de la carrera del profesor. Se habla de ars medica. hay que evaluarla y retribuirla de alguna manera. porque en realidad ambas profesiones implican una serie de actitudes y hábitos mentales. mucho más exigentes en la medicina que en la docencia. Eso permitiría un reconocimiento económico de sus tutores. Es muy importante el reconocimiento personal. a la administración. y han de ser. en estos momentos faltos de herramientas de reconocimiento de sus profesores. hospitales) y en que el ejercicio de la profesión utiliza diversas ciencias. a la inspección. Tanto los directores como la administración deberían tomar nota. donde está perfectamente aceptada la existencia de estilos docentes. Se trata de una responsabilidad muy importante. en avances de carrera profesional. pues. el reconocimiento es vital para mantener una alta motivación. un arte. Algunos detalles más Estos años de inducción deberían tener una retribución inferior a la de los profesores ya formados. Por lo tanto. . pero no es una ciencia sino un oficio.

Tampoco la sola teoría produce los efectos que busca sin la experimentación. el ensayo y error. pero solo eso. conciencia de que el trabajo es colectivo. los mejores profesores. que raramente encontramos sesiones impartidas en lengua extranjera en los currículos del máster o grado. aplicaciones prácticas. casos. aislamiento.  Muchos profesores van acumulando una experiencia docente importantísima que se pierde cuando se jubilan porque no está considerada de ninguna manera por la carrera docente. y profesores de primaria y secundaria en ejercicio que pueden aportar un material de primera mano al currículum. la experiencia acumulada solo se aprovecha si se transmite a otros profesores cuando el centro tiene solidez institucional. porque la cultura de los centros fomenta el trabajo individual. empobrecimiento de los recursos.23 23. La teoría se entiende mejor y se torna más significativa si se construye sobre experiencias reales. En último lugar: se trata simplemente de articular teoría y práctica para obtener los mejores resultados. sino en «hacer»: la competencia en un oficio o habilidad se ve cuando se ejerce. esporádica. No se puede olvidar que una formación práctica sola provocaría distorsión de los fines. Por eso son esenciales las prácticas y su control. Por lo tanto. El ensayo y error es una fuente de aprendizaje personal. la prueba. Sorprende. etc. proyecto educativo asumido. que es como aprendemos actualmente. Además. como ya hemos apuntado. participación en investigaciones. simulaciones. no puede producir más que una formación divergente. trabajos en grupo. es decir. por ejemplo. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado Una tercera observación es que hay que enfocar el currículum del grado y del máster pensando menos en el hecho de que los estudiantes de profesores «conozcan» las últimas investigaciones internacionales y más en dotar a los neófitos de las competencias personales y profesionales. Dos consecuencias: en primer lugar. cultura profesional elevada. como para hacer que las valiosas experiencias prácticas sirvan para enriquecer el trabajo académico. dilapida la acumulación de experiencias de miles de profesores veteranos. En realidad. y también porque no existe en los centros ninguna estructura de maestría como la que proponemos. programaciones. compromisos de aprendizaje. la formación del máster y del grado también tiene que ser competencial. exposiciones en clase. 153 . Las competencias no acaban en «saber hacer». Tanto para elegir los centros donde el estudiante de profesor pueda observar. intermitente y muy dura en términos de sufrimiento personal. olvido de reglas.7. de la inteligencia emocional que necesitarán. aprender y ejercer buenas prácticas. desconocimiento de otras realidades y otras visiones. autoevaluación competencial y de actitud….

tengan un sentimiento de pertenencia a la institución. . Parece también evidente que un tutor. diaria. cap. estable. los hábitos comunes. 25. Solo los centros con una alta cultura profesional pueden practicar una inducción de calidad. Como ya hemos dicho. y han conseguido que sus profesionales se sepan importantes. cercano. o una formación inicial universitaria no socializará al novel con un mes de prácticas.25 Es clave en nuestra propuesta que a la vez que se evalúa se transforme la cultura común de los profesionales.154 Aprender y educar con bienestar y empatía 4. las valoraciones que son aceptadas 24. Una formación inicial como la que proponemos ayudará.  Ver de nuevo en esta misma publicación «Centros emocionalmente inteligentes». en las que los centros podrían encontrar apoyo cercano y una fuente de autoridad que los directores necesitan para hacer funcionar adecuadamente la autonomía del centro. evaluación y control. personalizada.24 Hay que apostar por encontrar sistemas de extensión de estas culturas eficientes y satisfactorias. lo que se dice en la sala de profesores. Lo que conforma las expectativas es el ambiente. por bueno que sea. se han convertido realmente en protagonistas de su trabajo. la inducción profesional puede funcionar en dirección contraria a la deseada si se hace en centros anodinos o problemáticos. También un seguimiento correcto. Se plantea a la vista de la enorme distancia que separa tanto emocional como administrativamente a los centros de la administración. Crece cada día la opinión de que necesitamos una auditoría «organizativa» de la administración del sistema educativo. Se trata de las zonas educativas. de manera que su imagen pública es conocida y apreciada por sus valores educativos. 3. llena de organismos intermedios y carente de atención real. las emociones compartidas. la supervisión que pueda ofrecer la universidad o la inspección para hacer positiva la inducción en los centros será siempre muy escasa y superestructural. por su historia. Lo que sí parece imprescindible es una buena selección de centros de estancia para profesores noveles. Es un tema más amplio y también previo.  En la Ley de Educación de Cataluña (Art. en los centros. El tema del seguimiento. situación. evaluación o ayuda a los centros no es una cuestión que se plantee solo cuando se trata de la inducción de los noveles o de mejorar los resultados de un centro. a los equipos directivos. 176) hay una propuesta importante en la dirección de superar la distancia entre la Administración y los centros. Los mejores centros para hacer las prácticas Actualmente hay muchos ejemplos de centros educativos públicos y privados que. Sin eficiencia en la estructura de ayuda. o por el trabajo de un grupo directivo acertado. control.

No es necesario dejar de ser funcionarios. se observa un miedo reverencial. de maestro. la propia habilidad para hacer oposiciones. construyendo una nueva aristocracia de los funcionarios del Estado. concesión. el peso del habla administrativa. con una deontología que se basa en la autovaloración como profesional. Incluso se vive con una especie de actitud contradictoria. Por un lado. el grado de compromiso considerado correcto. pero disfrutan de la autonomía propia de los profesionales. El tema no es baladí: esta marca facilita la aceptación por parte del docente de una cultura profesional muchas veces incompatible con la autonomía profesional. los tabúes. He observado repetidamente que las oposiciones son exhibidas por algunos profesores como un esfuerzo heroico. Pero. Todavía huelen a beneficio. Pero tal como son actualmente las oposiciones a la docencia ni siquiera seleccionan a los más conocedores de las materias a impartir. fuero. Estas formas de gobierno antiguas cambiaron desde la Ilustración. en los centros públicos 155 . no es plato de buen gusto hablar sobre qué hacer con las oposiciones al oficio de profesor. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado en los debates del claustro y las que son rechazadas. en realidad. las creencias. una obediencia ciega de las normas que vienen de la administración. He dicho «de disfrutar» porque. Pero no hay conciencia del hecho de que estas «horcas claudinas» de acceso a la función pública docente cumplen la función de poner en la biografía de los profesores el sello y la cultura de «funcionario». monopolio. por otro lado. o de los periodistas funcionarios. atendiendo las necesidades de alumnos y padres. aparte de algunas condiciones de carácter ideológico. un rechazo a disfrutar de la autonomía propia de los profesionales. Las oposiciones Después de lo que hemos dicho hasta ahora. regalía. privilegio. de autoconsiderarse profesional con todos los pronunciamientos. de comportarse creativamente ente el trabajo. Comparad esta cultura con la de los médicos funcionarios. Se crearon las oposiciones porque se trataba de elegir equitativamente a los mejores. del siglo xv y los inmediatamente siguientes. que les da derecho a determinados privilegios. sino defender la responsabilidad profesional. Las oposiciones no son sino una evolución ilustrada de la antigua administración regia. licencia. que no nos protege» (creo que lo que quieren decir es «que no nos quiere. «que no nos entiende. los docentes funcionarios manifiestan a menudo un rechazo hacia la administración educativa. bula. que no nos conoce»). prerrogativa. No desobedecen. que lleva a una incapacidad para hacerse responsable de nada.7. a la sombra del prestigio de la ciencia y de la igualdad de todos los ciudadanos. Cuenta demasiado la pura memoria.

la capacidad de relación o de trabajo en equipo. La selección de excelencia para una profesión debe ser «competencial». pero tampoco de valorar la creatividad. ni a los mejores jefes de seminario. Pero esa es otra cuestión. tampoco es la ideal. la capacidad de aprender continuamente. Pero no van más allá de garantizar la selección de los que tienen buena memoria y una estrategia determinada para presentar sus conocimientos. . personal. la empatía. con los boy scouts o siendo monitores de comedor. ni a los mejores directores de centro. dictaminados sin discusión por el director o titular. No mucho mayor es la autonomía de los profesores del sector privado. en el que esta queda reservada a la titularidad o a la dirección. se disfruta de una manera oculta. o en las prácticas iniciales bien evaluadas. aunque con cierta discrecionalidad. ha de seleccionar a los más capaces de dinamizar un aula. Deberíamos afirmar sin rodeos que la autonomía profesional es imprescindible si se quiere disfrutar de la profesión y también para la eficiencia en su desarrollo. ni a los mejores inspectores… Las oposiciones garantizan la equidad. Eso también es experiencia previa.156 Aprender y educar con bienestar y empatía existe una autonomía real muy grande. de programar estratégicamente una materia científica. como hemos dicho. No podemos prescindir de un instrumento que seleccione a los mejores de forma equitativa y justa. es decir. Esta cultura funcionaria explica muchas cosas. Si las oposiciones se centran en los conocimientos no estamos haciendo más que repetir. que pueden convertir la autonomía profesional en un cierto grado de sumisión. No es fácil. He observado repetidamente que muy buenos profesores descubrieron su interés por la profesión haciendo de monitor de colonias. En cualquier caso. las evaluaciones puramente académicas de la carrera correspondiente. en el sector privado las oposiciones son sustituidas por el periodo de prueba que. son periodos de prácticas. la igualdad de oportunidades de acceso. En efecto. evidentemente. Las oposiciones deberían valorar mucho la experiencia previa. Las oposiciones también tendrían que observar y seleccionar a los profesionales con más alta autoestima personal. empatía o resistencia a la frustración. en las peores condiciones. pero se puede hacer alguna recomendación. pero que no se disfruta o. La figura de «trabajador de la enseñanza» que algunos sindicatos prefieren. de entender los problemas del alumnado o de detectar y abordar las causas de un retraso en el aprendizaje y también. sea en la privada o en la pública. Aunque últimamente se dan repetidos contratos en prácticas. a las escuelas y los profesores comparten la profesionalidad con el sello de «trabajadores». las oposiciones no seleccionan a los mejores profesores.

Como una especie de minicurrículum que incluya especialidades (inglés. cívica…). Habría que integrar las evaluaciones anteriores: la selección de perfil personal antes del máster o grado. la evaluación o autoevaluación de las prácticas del máster o grado. Pero eso no se puede hacer con oposiciones tipo prueba. La evaluación externa que organice la administración puede ser un estímulo. • Vista la rapidez de los cambios sociales y a la vez la inercia inherente a la burocracia. etc. letras…). educación emocional en el aula. tutoría. música.7. los alumnos: psicología evolutiva. experiencia previa (rural. hay que insistir en el interés de seleccionar profesores con capacidades y decisión de autoformación. Pero la principal motivación es la autoevaluación. privada. Pero hay cuatro detalles imprescindibles: • Hay que evaluar las competencias. aunque sea aproximado. 157 . que son las variables que indican la importancia de la competencia emocional de los profesores o de lo que hemos denominado «vocación». organización escolar. preferencias profesionales (educación especial. • El resultado de la prueba no tendría que consistir en una «lista baremada» según su capacidad de afrontar las oposiciones. gestión de centros. actitudes y valores del aspirante a la profesión. filosofía y sociología de la educación. A la luz de estas reflexiones ya se ve que esta especie de oposiciones podrían servir para ver realmente si el aspirante a maestro o profesor está capacitado para el oficio al que opta. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado Habría que incluir en las oposiciones una buena parte de temas relacionados con la profesión. de atención especial…) o de zona. administración educativa. la autoformación que proviene de la reflexión sobre la práctica profesional diaria. la evaluación formativa cercana. Evidentemente eso no se puede analizar como un tema más entre otros 150. como didáctica. o no definitivo. • Se tiene que evaluar el conocimiento y la empatía que el aspirante tiene sobre sujetos de la educación. dinámica de aula. preferencias de tipo de escuela (escuela rural. orientador profesional…). didáctica del desarrollo personal del alumno. Así como también conocer la importancia que tiene la colaboración de los padres en el éxito de la labor educativa. de creatividad en la gestión de su personal carrera profesional. sino de una lista no baremada de profesores habilitados cada uno con su perfil. la evaluación de los años de profesor junior por parte del tutor o del centro. personales e interpersonales.

hablar de carrera docente sino de carreras docentes. son dos piezas importantes que pueden revitalizar y motivar las perspectivas profesionales de cada maestro o profesor. tras una carrera universitaria de cuatro años. ni a la eficiencia en el oficio. los valores y se centra en la pura información. Superadas las oposiciones aparece en el horizonte otro objetivo: acabar lo más pronto posible con el periodo de «expectativa de plaza». etc. a progresar. o en incrementar iguali- . En toda esta biografía tipo (el año de prácticas actual es papel mojado. Soy consciente de que estoy dibujando un modelo de selección en cierta manera utópica. pero no es malo saber de qué hablamos para no refugiarnos irresponsablemente en una simplificación que nos dejará como estamos. Habría que simplificar de alguna forma esta complejidad. los objetivos estratégicos se meriendan a menudo los propios de la profesión. como hemos dicho). en manos del azar. las actitudes. y sin ningún esfuerzo especial van cayendo mecánicamente trienios o sexenios que no consiguen estimular a nadie. nada estimula a mejorar. pues. a continuación. Después hay que intentar cambiar de centro estratégicamente para acercar el centro al propio domicilio. la investigación educativa. no hay carrera docente. que pueden orientarse a la dirección. y de un máster en el caso de secundaria. el aspirante sufre unos años de sustituciones o periodos de interino que hacen que solo aspire a aprobar las oposiciones para disfrutar de una «plaza en propiedad». la administración. La formación permanente adquiriría un valor añadido muy importante. la universidad. una línea plana y muy larga que solo lleva a la jubilación. nadie hace distinción entre los buenos profesores y los que simplemente «están». Oposiciones que le obligan a reconvertir todo lo que ha aprendido en la carrera en una determinada estrategia que excluye la creatividad. a aprender. está claro que la estructura laboral no ayuda al disfrute de la profesión. La carrera docente Tal y como se presenta hoy la biografía de maestros y profesores. al final de su carrera.158 Aprender y educar con bienestar y empatía Solo el rigor de estas evaluaciones anteriores producirá una selección equitativa de los mejores. que vierte su experiencia en orientar a los junior. Y aún menos conseguir la excelencia en la profesión. En el caso de la escuela pública. En realidad. la tutoría de los nuevos. Y también la exigencia profesional: la dignificación de la profesión no consiste en facilitar las cosas. Y. a la didáctica. La espera se puede alargar algunos años. Quizás no deberíamos. La introducción del profesor junior al comienzo de la carrera y la de profesor-mentor.

que se puede planificar desde la administración o desde el centro. El problema puede aparecer al formalizar el resultado de estas evaluaciones de cara a la carrera docente. No es este el momento de entrar en la cuestión. Además de un coordinador de zona con línea directa con la administración educativa. y tan autónoma como para ser capaz de dar solución al 95% de los problemas de los centros. alejados del trabajo. en el liderazgo. Pero ¿por qué tenemos que crear organismos intermediarios. Para que sean realmente provechosas. De una zona tan pequeña como para que el coordinador pueda conocer a fondo cada una de las escuelas. Cuando hablamos de exigencia aparece necesariamente la evaluación profesional. en la exigencia. que tenga competencias para gestionar las plantillas de los centros según las necesidades de su proyecto educativo y de poner a cada uno en el lugar donde mejor pueda desarrollar sus capacidades y sus expectativas personales. Resumimos Las propuestas precedentes. bien contextualizada. burocráticos. estas sesiones tienen que estar coordinadas por alguien. colaboraciones entre colegas. Y también para reforzar los lazos de amistad. sino. las ayudas. Es un momento de extraordinaria importancia para comunicar o contagiar no solo conocimientos sino actitudes y compromiso entre compañeros. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado tariamente el sueldo. caros.7. al contrario. Ya hemos dicho que algunos centros han empezado a hacer una especie de formaciones basadas en el análisis de casos. y también la importancia de llevarla a cabo en el centro. aunque a veces no lo parezca. Seguramente estas sugerencias no se 159 . de forma parecida a las sesiones clínicas que los médicos practican a lo largo de toda la carrera. y ser feliz en la profesión es una buena parte del ser feliz global de cualquier persona. dirigida a la solución de problemas. En esta línea aparece de nuevo la necesidad de la zona educativa. en la excelencia. Y también la necesidad de un proyecto de centro consensuado por la comunidad educativa que ampare al director. ánimos. Hablo de evaluación formativa. La consecuencia es inmediata: los directores han de tener las suficientes competencias como para hacerse responsables. de recordar las líneas de exigencia y reconocer la contribución de cada uno. en último término buscan que se den condiciones que posibiliten que maestros y profesores disfruten de la profesión. pero también se podría decir «formación evaluadora». pero creemos que es evidente que tiene que haber un último responsable de esta evaluación. en el nivel. cuando los que realmente saben quién ayuda y quién no están en el centro? Aparece aquí la importancia de la evaluación formativa. Ser feliz es importante.

La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. 354. M arches. y puede traducirse en una especie de autoconstrucción. Pérez. J. F. No deberíamos hacer que dependiera solo de ciertas condiciones o avances legales. Equip Cuidem-nos (2011). (1989). La vie des enseignants.mes. M anso. Pero la obligación y el trabajo de ser feliz son inaplazables. Pena. Mora. El País. Fundación Santa M aría. La tête bien faite. Revista Educación.. Así empezábamos y así queremos acabar. (2006). Bolívar.es/744/ info4. (2009). Madrid: Alianza. Barcelona: Herder. Llei d’educació de Catalunya. F. Barcelona: Graó. Archidona: Aljibe. M. . J. (2009). T eixidó. Watzlawick. Barcelona: Paidós. Trivium. por reconocimientos y ayudas. Los sistemas autopoiéticos.). —— (2000). Buenos Aires: GESI. A. OCDE (1991). (1986). «La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas». Barcelona: Departament d’Educació. Barcelona: Graó. J. Sánchez A. La acogida al profesorado de nueva incorporación. Referencias bibliográficas A ndrés. <http://comunidad-escolr. «Buenos centros. M. Generalitat de Catalunya (2010). El reloj de la sabiduría (pág. A. Barcelona: Seix Barral. F. Valle. Escuelas y calidad de la enseñanza.cnice. Institut Catalá d’Estudis Mediterranis. La mente bien ordenada. (2001). (1982). (2006). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. E. Huberman.html>. J. (1991). buenas prácticas». Barcelona: Hispanoeuropea. Peiró. El arte de amargarse la vida. Siempre podremos cultivar el bienestar profesional luchando por cambios y mejoras. El benestar del docent.160 Aprender y educar con bienestar y empatía traducirán en la práctica de forma inmediata. P. M.. M. Morin. (1984). (1999). 69 y ss.. M. El sistema de valors dels catalans. IDEA y Fundación FUHEM. París: Du Seuil. Psicología de la organización. «Opinión de las familias sobre la calidad de la educación». (1991). 9. M aturana. 11/05/2006. E. Royo. Varela. Centro de Innovación Educativa (CIE-FUHEM). M. La Psicología y la empresa.. (2011). Revista del Consejo General de Colegios de Licenciados. Madrid: UNED. Génova: Niestle.

consideración y valoración que nos otorgamos a nosotros mismos. Es la conexión con uno mismo en un proceso activo de trabajo interior de escucha.161 Los conceptos clave en la educación de las emociones Para conseguir un trabajo más eficaz. Autocontrol de conducta: capacidad de dirigir la propia conducta hasta donde decidamos. Capacidad de hacer y poner en práctica los propósitos propios. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable. . pero modificada por el reflejo de la imagen que todos tenemos ante un grupo. Autoimagen: condensación más visible del autoconocimiento. Afrontamiento: conjunto de habilidades cuyo desarrollo permite aprender a relajar la ansiedad y las reacciones ante el estrés y que proporciona una mayor capacidad de autocontrol. es conveniente que el profesorado se familiarice con una serie de conceptos básicos que definimos a continuación: Afecto: conjunto de conductas observables que expresan un estado de sentimiento (emoción). de reflexión y diálogo interior. A menudo esta incapacidad incluye también una dificultad para reconocer esas emociones y sentimientos. sabiendo defender los derechos propios y sin negar o desconsiderar los derechos de los demás. Autoestima: estima. Imagen y autoimagen se retroalimentan y pueden mejorar a partir del control de los mensajes que circulan entre ellas. a partir de las cuales organizará y ejecutará sus acciones de manera que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. los sentimientos y emociones de uno mismo. Alexitimia: incapacidad de verbalizar las emociones y los sentimientos propios. Asertividad: habilidad personal que nos permite expresar sentimientos. Cualidad de las emociones que suele emplearse en su connotación positiva. Autoconocimiento: conciencia de uno mismo. Autocontrol emocional: capacidad de dirigir el estado de ánimo. de la propia realidad. opiniones y pensamientos en el momento oportuno y de la manera adecuada. Autoeficacia: juicio de cada individuo sobre sus capacidades.

con la predisposición a la acción hacia el alejamiento de la aflicción. Los climas se crean a través de las relaciones emocionales que se establecen y de su manifestación. A veces estas creencias son inducidas por culturas de grupo. Compasión: detección y comprensión del sufrimiento de las otras personas. por las cogniciones. Disemia: incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. Conducta: forma de comportarse. Impresiones de los sentidos. Es más ayudar a aprender que enseñar. evaluación. La cognición y la emoción siempre intervienen en la conducta humana. apreciación. Estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos. Creencia irracional: cognición. Evaluación perceptiva sensorial. Coaching: entrenamiento emocional que consiste en descubrir el potencial de una persona para maximizar el rendimiento. emocional o racional de uno mismo y de su entorno. de tener presentes sus sentimientos. ideas o recuerdos. Competencia emocional: conjunto de conocimientos. que influye poderosamente sobre numerosos órganos. emociones y necesidades. Es la capacidad de percibir correctamente la experiencia de otra persona y. Compromiso: acto de habla a través del cual se produce una promesa mutua: dos partes se responsabilizan de la creación conjunta de un futuro en particular. percepciones o recuerdos. expresar y regular de manera apropiada los fenómenos emocionales.162 Aprender y educar con bienestar y empatía Caricia: en la terminología del análisis transaccional. capacidades. Parti- . por lo tanto. se altera o disminuye. percepción. la función de los cuales aumenta. sintiendo lo que ellas sienten. ideas. convicción o idea profundamente arraigada y generalmente no cuestionada sin ningún fundamento racional que la sustente. Empatía: grado de sintonía afectiva con las otras personas y con el ambiente circundante. Estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que puede llegar a ser fuerte. Hay caricias positivas y caricias negativas. Cognición: conocimiento. recepción. Manera en que los seres humanos gobiernan su vida y dirigen sus acciones. Comporta importantes problemas tanto en lo que se refiere a la interpretación de los demás como por la forma en que se utiliza el propio lenguaje corporal y paraverbal. es una unidad de reconocimiento humano. habilidades y actitudes necesarios para comprender. Emoción: sentimiento intenso. agradable o doloroso y más o menos duradero. imagen. Clima del centro: bienestar o malestar general que se percibe en el centro educativo y se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros.

los pensamientos negativos y las respuestas físicas y psicológicas. Refuerzo negativo: acción negativa para el individuo que busca que no se vuelvan a repetir determinadas conductas. También. sistema y distribución de la materia de un curso o asignatura. colérica o deprimida. Libertad: facultad que tienen las personas para obrar de una forma o de otra. agradables y positivas respecto de uno mismo y de su entorno. Ausencia de sujeción y subordinación. Compromiso con ciertos principios éticos asumidos personalmente. Programa: previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. El síndrome del estrés se define como una combinación de tres elementos: el ambiente. tanto presentes como retrospectivos. cognitiva y emocionalmente. la explicación que damos del origen de nuestros éxitos y nuestros fracasos. valores. Estrés: se produce cuando percibimos una situación como algo amenazante y la evaluamos como algo que supera nuestra capacidad de resolverla. honradez. Estilo educativo: conjunto de ideas. Honestidad: cualidad de honesto. Estos factores interactúan de manera que hacen que una persona se sienta ansiosa. Se parte de un objetivo y con atención y voluntariedad se llega a la automatización. Ponerse. que elaboran y publican los profesores encargados de enseñarla. Locus de control interno: situación donde el individuo asigna la causa de un hecho cualquiera a la misma persona que lo vive. 163 . Motivación: estado de activación cognitiva y emocional que produce una decisión consciente de actuar y que conduce al esfuerzo intelectual y/o físico. Hábito: capacidad adquirida con entrenamiento y por repetición. Introspección: percepción interna y reflexiva de los estados mentales y corporales. Felicidad: sentimiento o estado mental que proporciona sensaciones gratas. para conseguir unas metas. Estilo atribucional: tendencia a hacer un mismo tipo de atribuciones causales (de esfuerzo o habilidad) a los resultados del aprendizaje: es decir. Locus de control externo: el control es externo al individuo que vive la acción. actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos. sostenido. Estado o condición del que no es esclavo. en el lugar de los demás.Los conceptos claves en la educación de las emociones cipación afectiva y emotiva de un individuo en una realidad ajena. Habilidad emocional: pericia o destreza en la gestión de las propias emociones. creencias.

readaptándolo. Tolerancia: acción y efecto de actuar con paciencia. Acción y efecto de experimentar sensaciones. Existen diferentes técnicas de relajación. Es una manera de cuidar el estado físico y mental sobre todo cuando se viven situaciones estresantes. Visualización: recreación mental de objetos o situaciones placenteros desde todos los sentidos (colores. etc. atención. con las cosas. Estas representaciones mentales son casi tan eficaces como las experiencias reales en la reconfiguración de la estructura cerebral. con las personas. . sabores. en un tiempo breve.164 Aprender y educar con bienestar y empatía Refuerzo positivo: acción positiva para el individuo que intenta que determinadas conductas vuelvan a repetirse. Permite un reequilibrio del organismo. movimiento…). Relajación: procedimiento de autocontrol de la tensión. deferencia. sonidos. Sentimiento: estado afectivo del individuo en relación a sí mismo. de soportar lo que no concuerda con algún principio o norma. formas. Estado de ánimo. Respeto: consideración. olores. Capacidad de aceptar el derecho de todo ser humano a ser como es.

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Fue una iniciación. Más concretamente. desde hace un cierto tiempo. intensa y gratificante en la labor docente y de gestión en primaria y secundaria. y la experimentación en centros educativos han afianzado en él la necesidad de extender las dimensiones emocionales a la educación y a todos los ámbitos de la vida. Así. la colaboración y en la construcción de un estilo de vida impregnado de realismo. como en ámbitos académicos o profesionales con población adulta. Parte de la idea de que gran parte de los esfuerzos deberían ir encaminados a conseguir una preparación más adecuada de la población y que eso actúe como factor de protección del sufrimiento emocional de los seres humanos. Interesado en el hecho de que los conocimientos de que disponemos salgan de las aulas de las facultades de Psicología o de las consultas clínicas para ayudar a mejorar la vida diaria de las personas. Doctor en Ciencias de la Educación. ilusión y cariño. individualmente y en grupo.169 Sobre los autores Pere Darder Vidal Licenciado en Filosofía. a la búsqueda de factores de protección y puesta en marcha de planes para una mejor educación de las emociones. Las relaciones personales se han presentado como un factor omnipresente. la profundización en los descubrimientos científicos. la ampliación de la experiencia docente y de gestión. la participación. Emérito de la UAB. a la prevención. además de la clínica. de larga duración. En el marco de los movimientos de renovación pedagógica inició la vida profesional impulsando las dimensiones afectivas en lo que se llamó la educación integral. En la universidad. tanto en ámbitos escolares o familiares con menores. necesario e indispensable para las personas y los colectivos. Ferran Salmurri Trinxet Psicólogo clínico con experiencia como terapeuta tanto con jóvenes como con adultos. . La mayor parte de publicaciones y de experimentaciones las ha dedicado a profundizar en la empatía. ha orientado su actividad. en el trabajo en equipo y en el establecimiento de relaciones empáticas en el aula y en el centro educativo.

en cursos. Ha desarrollado diversas acciones formativas orientadas a promover las competencias emocionales en los educadores. Gran parte de su investigación ha sido publicada en revistas científicas. principamente. pensando que es en el centro donde se puede actuar para disfrutar de la profesión más profundamente humana y humanizadora. como profesora de la UAB. Su contenido educativo ha tenido siempre esta doble vertiente que converge en un objetivo: el desarrollo de seres humanos felices. Tiene diversas publicaciones sobre este tema. a condición de mejorar su organización. Anna Carpena Casajuana Maestra. Actualmente. en secundaria (instituto y profesional). .170 Aprendre i ensenyar amb empatia i benestar Mariano Royo Arpón Profesor de filosofía. miembro del Consejo Escolar de Catalunya. Este principio la ha acompañado en toda la actividad formativa —en asesoramientos a centros escolares de primaria y de secundaria. Sus estudios y acciones han sido regidos por la idea de que la educación se hace principalmente en el centro educativo. Ha sido. director de instituto. sanos. Ha hecho diversos estudios sobre gestión educativa y sobre inteligencia emocional. a la formación de las competencias emocionales de los futuros educadores. Siempre ha trabajado por la mejora educativa. Josefina Sala Roca Profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. en la universidad y también como formador de directores y como asesor de centros. padres/hijos. Su trayectoria durante estos años ha estado orientada a sensibilizar a educadores y educadoras sobre la necesidad de estar emocionalmente formado para educar tanto al alumnado como a hijos e hijas. Buena parte de su labor investigadora se ha centrado en las competencias emocionales en profesionales. talleres y seminarios y en escuelas de padres— presentando propuestas a dos bandas: profesorado/alumnado. Ha trabajado en la escuela privada y en la pública. Especialista en Educación especial. dedica su docencia. Investigación e Innovación Educativa del MEC. defender su autonomía y liderarlo adecuadamente para conseguir un clima emocional alegre y eficaz. Con dedicación al estudio y aplicación de la educación emocional en docentes y alumnado desde 1997. entre otras. sensibles y responsables con la humanidad y la biosfera. niños y jóvenes en diferentes ámbitos educativos. e investigador en formación inicial a cargo del Instituto de Formación del Profesorado.

Josefina Sala. tanto del alumnado de educación primaria como de los profesionales de esta etapa. Desde 2002 se dedica al counselling y al coaching (entrenamiento emocional). Ha ejercido como docente en primaria y en Comunicación Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra. es coordinadora de la formación en Coaching Sistémico Transaccional de Coaching & Comunicación. Marta Albaladejo Mur Maestra. Se ha especializado en comunicación interpersonal y análisis de la conversación. Ha desarrollado. Licenciada en Filología. Su tesis doctoral se centra en las competencias socioemocionales. Su labor profesional e investigadora ha estado siempre vinculada a la docencia. Su último libro lleva por título: Cómo decirlo. sigue colaborando con programas de formación de profesorado e imparte conferencias para padres y madres con la voluntad de aportar recursos y dar soporte a la educación emocional de los niños y jóvenes. Desde 1983 se ha dedicado intermitentemente a la formación de profesorado. Entrevistas eficaces en el ámbito educativo. un programa de formación para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños dentro de la escuela. junto con la Dra. Pedagoga sistémica.Sobre los autores Lourdes Marzo Ruiz Técnica de formación en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y profesora asociada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Máster en Gestión de la comunicación. Psicoterapeuta en análisis transaccional y coach. 171 .

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1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desde la prehistoria educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prólogo . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . Prevención en el centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dimensiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 14 15 15 16 17 18 19 19 20 21 22 23 23 25 25 27 28 30 32 . . . . . . . . . Educación y salud psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podemos gestionar nuestras emociones . . . . . . . . Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado . . . . . El tratamiento científico de final de siglo . . . . . . . . . . . . El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dinámica del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El índice de bienestar emocional o de felicidad . . . . . . salud psicológica y centro educativo . . . La supervivencia y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las emociones. 1. . . . . Emociones y educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. . . . . . . . . . . . . . de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . hoy: cambios de final de siglo . Caracterización de las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . La mejora personal . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . La complejidad de la vida. . . Adivinar para qué sirve . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué nos aportan? . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . Ajuste y conflicto . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . La vida cambiante y el necesario cambio de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y eficacia educativa . . . . . . . . . . .173 Índice Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . Educación de las emociones. . . . . . . . . . . . . . . . . . La conciencia de uno mismo y de la realidad . . . 7 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los humanos como sistemas sociales abiertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 11 12 12 13 13 13 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . Poesía o prosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . conocer . . . Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 Aprender y educar con bienestar y empatía 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dimensión olvidada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Concretamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación emocional en las competencias interpersonales . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estilos atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . . Programas y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . Anécdotas o categorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La cultura profesional como autoimagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones . . . . . . . . Experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 37 40 45 45 46 47 48 49 50 50 51 51 53 54 55 56 57 59 65 67 69 69 73 75 82 84 95 96 97 99 100 103 103 103 103 107 109 110 110 . . . . . . . . . . . . . . . . Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexos . . . Estilos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . Cómo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . El primer paso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación emocional en las competencias intrapersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones prácticas . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura positiva o negativa . . . . . Escuela-santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Signos de alarma y síntomas para la derivación . . . . Estilos educativos y atribucionales . Dos ejemplos comentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El pensamiento de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . La actual política educativa . . . Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones . . . . . . . . . . . El centro es donde se educa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La actitud emocional que ayuda a aprender . . . 165 Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 121 123 123 123 124 126 129 130 130 132 134 135 136 140 141 141 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La carrera docente . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . 6. . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . Sin acción no hay coaching. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . Los mejores centros para hacer las prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunos detalles más . Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sistema MIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching . . . . . . . . . . Las oposiciones . . . . . . . . . . . . Actitudes personales y culturas profesionales . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . El tercer paso: llegar a un compromiso de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vivencias diversas de la profesión . . . . . . . El cuarto paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . El segundo paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué es el coaching? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? 3. . . . . ¿Es suficiente el grado o el máster? . . . Reflexionar sobre lo que ha pasado. . . . . . . . . . . . 4. . . . 169 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las preguntas que sirven para inventar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 143 144 146 148 149 150 152 154 155 158 159 160 Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El territorio emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . .