1619 7304 1 PB

ESTUDOS
RBEP
O trabalho do professor na sala

de aula: relaes entre sujeitos,
saberes e prticas
Selva Guimares Fonseca
Resumo
Apresenta reflexes sobre resultados de pesquisas que tm como
objetivos compreender e analisar os processos pelos quais os sujeitos
(formadores e formandos, professores/alunos) se apropriam e reconstroem
seus saberes (docentes, escolares, acadmicos) e prticas, como a
formao nos cursos de licenciatura repercute nas aes educativas, na
constituio dos saberes e nas (re)configuraes curriculares em diversos
nveis de ensino. O foco central do texto a anlise de como se do essas
relaes entre sujeitos, saberes e prticas e como elas se configuram e
impactam o trabalho do professor na sala de aula.
Palavras-chave: trabalho docente; sala de aula; educao bsica.
390
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.
O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

saberes e prticas
Abstract
The work of the teacher in the classroom: relations among
individuals, knowledge and practices
This article presents reflections about the results of researches
that aim to understand and analyze the processes by which individuals
(educators and pupils, teachers/students) get and reconstruct their
knowledge (teaching, school, academic) and practices; how training in
undergraduate courses affects educational activities, the acquisition
of knowledge and the curricular (re)configurations at various levels of
teaching. The main focus of this paper is to analyze how those relationships
between individuals, knowledge and practices actually take place and how
they impact teachers work inside the classroom.
Keywords: teachers work; classroom; elementary school.
Porque aprender-a-viver que o viver mesmo...

Guimares Rosa
Introduo
Escolhemos este excerto da obra de Joo Guimares Rosa para iniciar
nossas reflexes acerca do trabalho do professor, pois a sala de aula ,
por excelncia, um espao plural, coletivo, o palco no qual professores
e alunos/atores/sujeitos vivem, aprendem, ensinam, relacionam-se uns
com os outros, com o mundo, com os saberes. Ali eles se expressam, se
expem, se revelam, se colocam por inteiro, na totalidade. Objetividade e
subjetividade, corpo e mente, razo e sensibilidade, o bio/psico/social em
ao. Na sala de aula, o professor re/constri sua bio/grafia, sua histria,
sua trajetria, sua experincia pessoal e profissional. Espao de aprender
e ensinar, logo, um espao, um campo de relaes.
Nesse cenrio de construo de experincias, de construo de
identidades, capturamos, em lugares diferentes, vozes de duas professoras que nos falam muito: Eu sei o contedo, mas no sei dar aulas!,
Eu gosto de ensinar, mas me falta contedo!. A primeira graduada
em Histria, professora dos anos finais do ensino fundamental em escolas
pblicas e privadas; a segunda professora dos anos iniciais do ensino
fundamental em uma escola pblica.
Essas lastimveis incoerncias podem suscitar diversas indagaes
acerca das condies de formao e dos seus impactos no trabalho do(a)
professor(a), muitas das quais amplamente investigadas e conhecidas no
391
meio escolar e acadmico. Mas, sobretudo, as duas frases nos incitam a

pensar, no apenas no que falta, no no saber, mas sobre quem so
elas(es), as(os) professoras(es), o que sabem, o que fazem e como
fazem, como e o que aprenderam em seus percursos formativos. Como
se relacionam essas dimenses constitutivas do oficio do professor?
No sendo possvel, neste espao textual, abordar todos esses
problemas, apresentamos algumas reflexes, em dilogo com outras investigaes, a respeito de resultados de estudos desenvolvidos em grupo
de pesquisa colaborativo que rene professores formadores em cursos
de licenciatura, graduandos, ps-graduandos e professores da educao
bsica. O objeto central do grupo a investigao Formao docente,
saberes e prticas de ensino de Histria,1 no que concerne s relaes
entre sujeitos, saberes e prticas nos processos formativos e na dinmica
do processo de ensino e aprendizagem. Buscamos compreender os processos pelos quais os sujeitos (formadores e formandos, professores/
alunos) se apropriam dos saberes (docentes, escolares, acadmicos) e
prticas e os reconstroem e como a formao (diferentes modalidades,
nveis; diferentes tempos e espaos) repercute nas aes educativas,
na constituio dos saberes e nas (re)configuraes curriculares em
diversos nveis de ensino. Questionamos: Como se do essas relaes?
Como essas relaes entre sujeitos, saberes e prticas se configuram e
impactam o trabalho do professor na sala de aula?
Somos sujeitos enredados em um trabalho coletivo de ensino e
pesquisa em territrios de formao de professores. Concordamos com
Burke (2003, p. 18), para quem, quando produzimos conhecimento e o
situamos socialmente, devemos reconhecer que alguns dos [nossos]
vieses, resultados de classe, gnero, nao e gerao, sem dvida ficaro
logo aparentes. Logo, esta narrativa contm as marcas de uma experincia pessoal, profissional e acadmica tecida em um determinado lugar
social de produo individual e coletiva.
A formao superior para o trabalho em sala de aula

Para situarmos o tempo e o espao dos quais estamos falando,
r ecorremos s anlises de Reis (2002) sobre a globalizao como
metfora da perplexidade e os processos geoeconmicos. Segundo ele,
estamos perante tendncias e contratendncias e temporalidades diversas.
Assim, espao (lugares = identidade, relaes sociais e histria) e tempo
(temporalidades) se cruzam.
Nesse contexto, declara o autor, insistimos na convico de que a
anlise das tenses entre mobilidades e localizaes no pode ser remetida
para a busca das duas faces de uma mesma moeda, o que nos conduz a
uma viso apenas dialtica. O mais importante, reitera, a procura das singularidades. A globalizao e a localizao so processos conflituais e, at,
potencialmente independentes. Ambos, mas especialmente a localizao,
so constitutivos de trajetrias inesperadas (Reis, 2002, p. 106).
392
1
Grupo de pesquisa certificado
no CNPq e vinculado linha
Saberes e Prticas Educativas
do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade
Federal de Uberlndia. As pesquisas desenvolvidas pelo grupo
tm o apoio da Capes, do CNPq e
da Fapemig.

saberes e prticas
Para ampliar a compreenso do cenrio, recorremos leitura de

Bhabha (2005, p. 19) sobre o nosso tempo e lugar:
(...) nossa existncia hoje marcada por uma tenebrosa sensao de
sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente... Encontramo-nos
no momento de trnsito em que espao e tempo se cruzam para produzir
figuras complexas de diferena e identidade, passado e presente, interior
e exterior, incluso e excluso.
Concordamos com esses autores: vivemos (e sentimos isso no

c otidiano) a emergncia dos interstcios, sobreposies, deslocamentos,
mobilidades, tendncias e contratendncias. Preocupados com a formao e a prtica do professor, servimo-nos de uma das perguntas de
Bhabha (2005, p. 20): Como se formam sujeitos nos entrelugares, nos
excedentes das partes da diferena?
Ao defendermos, no ensino de Histria reconhecidamente um lugar
de fronteira , as relaes entre sujeitos, saberes e prticas, no estamos
pensando apenas na pesquisa sobre a formao docente, mas, sobretudo,
nas relaes entre a formao, a pesquisa, os saberes e as prticas em
sala de aula. Estamos ousando pensar nas relaes que se estabelecem
na sala de aula. A nossa opo caminhar na interseco, dialogando
com os dois campos: Educao e Histria. A formao e a prtica docente
sero discutidas aqui intimamente relacionadas ao conceito de profissionalizao, que, por sua vez, envolve, entre outros aspectos, condies
de trabalho, carreira regulamentada e formao. Logo, inspirados em
Bhabha, ousaremos pensar a formao, os saberes e as prticas nos entrelugares, articulando passado e presente, nas fronteiras da experincia
do ensino e da pesquisa.
Partilhamos as concepes de formao docente, amplamente
defendidas nos cenrios nacional e internacional, como processo educativo
que se desenvolve ao longo da vida dos sujeitos e transcende os limites da
escolaridade formal logo, no se inicia nem termina na educao superior
(nos cursos de graduao, ps-graduao e aprimoramento). Processual,
permanente, como o processo de aprender e ensinar, desenvolve-se na
experincia cotidiana, em diferentes tempos e espaos educativos, como
nos espaos de lazer, teatros, cinemas e meios de comunicao, em diferentes lugares de memria, museus, e bibliotecas, em igrejas e sindicatos
e nos espaos e atividades formais e informais.
No exerccio da profisso, na prtica, na experincia da sala de aula,
o professor tambm aprende e se forma. A formao permanente
ecomplexa. A identidade profissional docente definida social e histori
camente. Como bastante bvio, no se nasce professor; torna-se professor. um processo inacabado. O ser professor construdo na histria
de vida, no terreno da experincia pessoal e coletiva em determinados
espaos e tempos histricos (Fonseca, 1997; Fonseca, Silva, 2007; Fonseca,
Rocha, 2009; Vasconcelos, 2000).
Os cursos superiores de licenciatura so espaos de formao
profissional, de aprendizagem da profisso, que possibilitam a articulao
393
das atividades de ensino, pesquisa e extenso e as prticas pedaggicas.

Como formadores de professores e pesquisadores da rea do ensino e
aprendizagem de Histria e professores de Metodologia e Prtica de Ensino
de Histria, compartilhamos uma situao para uns dual, interdependente,
para outros ambgua, paradoxal, para muitos complexa, pois, como ponderamos anteriormente, situamo-nos em uma regio de fronteira, territrio de disputa de poder no interior da(s) instituio(es), do(s) curso(s)
superior(es) e do prprio meio acadmico, nos espaos onde se discute
a formao docente. Em geral, somos originrios de reas especficas
de bacharelado/licenciatura, especializamo-nos em ps-graduao em
educao, ensino, e nossas pesquisas tm como objeto/foco problemas do
ensino e da aprendizagem. Na estrutura universitria brasileira, sobretudo
nas universidades pblicas, estamos localizados ou somos alocados (a
palavra esta) em departamentos e/ou faculdades/institutos de educao,
programas de ps-graduao e, tambm, em menor nmero, em reas
especficas. Essa no uma situao simples e natural, como alguns
acreditam; em alguns casos fonte permanente de conflitos e disputas
(nem sempre amigveis).
Pesquisas indicam que a maior parte da produo cientfica e da
pesquisa acadmica sobre ensino e aprendizagem das reas especficas desenvolvida nas universidades se realiza nos programas de ps-graduao
em educao. Em Minas Gerais, por exemplo, de um total de 43 dissertaes e teses que tratam do ensino de Histria defendidas no perodo de
1993-2008 nas instituies de ensino superior (IES) localizadas no Estado
apenas duas foram produzidas em programas de ps-graduao especficos
(Fonseca, Rocha, Silva Junior, 2009). Nos espaos acadmicos, como as
associaes cientficas, esses profissionais convivem e se movimentam
(alguns em terrenos movedios) entre dois lugares institucionalizados
(associaes e/ou sociedades da rea de Educao e demais reas bsicas,
como, Biologia, Histria, Matemtica, etc.). H um terceiro lugar, espao
de afirmao das identidades das reas, ou seja, as associaes e sociedades especficas das reas do ensino de Histria, Matemtica, Biologia,
e assim por diante.
Os lugares, ou como nos sugere Bhabha, os entrelugares que os
formadores de professores ocupam nas estruturas institucionais so evidncias dos modos de produo de determinadas concepes, crenas,
culturas e prticas de formao de professores formadores e de futuros
professores. recorrente, nos cursos de licenciatura especficos em
Histria, por exemplo , a crena de que, para ser (bom) professor de
Histria, basta saber Histria, ou seja, o importante o domnio do
contedo da disciplina. Os saberes pedaggicos so considerados complementares, de segunda ordem, de menor importncia na hierarquia
disciplinar do currculo acadmico. Muitos professores da chamada
rea pedaggica ou de ensino sentem o peso do descaso dos alunos
em relao obrigatoriedade de cursar as disciplinas pedaggicas. Para
exemplificar, relembramos vrios registros de professores que ouviram
seus graduandos/futuros professores denominarem essas disciplinas
394

saberes e prticas
como perfumarias. Esse menosprezo construdo socialmente pela

desvalorizao do trabalho e da profisso do professor, no cotidiano das
famlias, no mercado de trabalho, em diferentes espaos de vivncia e
na prpria universidade. Os formadores dessas reas no so valorizados
nem so considerados pesquisadores por muitos. Quantos alunos da universidade estranham o fato de ns, da rea do ensino, desenvolvermos
projetos de pesquisas aprovados em agncias externas instituio! So
tambm comuns relatos de colegas sobre a dificuldade de alguns cursos
para alocarem, entre os professores (que compem o quadro docente),
as disciplinas de Estgio e Prtica de Ensino. Isto geralmente ocorre em
instituies onde no h contrataes de professores especficos e qualificados na rea e expressa, a nosso ver, mais uma faceta do desprestgio
da formao do professor no interior dos prprios cursos superiores que
tm, na universidade, a misso de formar professores.
Pesquisas sobre os currculos das licenciaturas que formam docentes do
ensino fundamental evidenciam esses problemas, recorrentes nas diversas
reas e no apenas em Histria, como mostram os resultados da pesquisa,
realizada pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos
Chagas, com apoio da Fundao Victor Civita, Formao de professores para
o ensino fundamental: instituies formadoras e seus currculos, coordenada por Bernadete Gatti e Marina Muniz R. Nunes (2008). Nos currculos
das licenciaturas analisadas2 Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias
Biolgicas , destacam-se, entre outras, as seguintes caractersticas:
Predomina nos currculos a formao disciplinar especfica, em detrimento
da formao de professores para essas reas do conhecimento.
[...]
Na maior parte dos ementrios analisados, no foi observada uma
articulao entre as disciplinas de formao especfica (contedos
da rea disciplinar) e as de formao pedaggica (contedos da
docncia).
Saberes relacionados s tecnologias no ensino esto praticamente
ausentes.
[...]
As disciplinas da categoria conhecimentos relativos aos sistemas
educacionais registram percentuais inexpressivos de presena em todas
as licenciaturas analisadas. [...]. (Gatti, Barreto, 2009, p. 153-154).
2
Foram analisadas, por amostra
representativa, a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos
presenciais de instituies de
ensino superior, assim distribudos: 71 de Pedagogia, 32 de
Letras: Lngua Portuguesa, 31
de Matemtica e 31 de Cincias
Biolgicas (Gatti, Barreto, 2009,
p. 117).
Esses problemas impactam de forma significativa o processo de

construo dos saberes e das prticas docentes. Pesquisas indicam que
a realidade dos cursos superiores de Licenciatura em Histria similar
s das demais licenciaturas (Mesquita, 1999; Couto, 2004; Moura, 2005;
Rassi, 2006; Silva Jnior, 2007). A predominncia dos saberes especficos,
a desarticulao, a inexpressiva presena dos chamados contedos pedaggicos, de estudos relativos ao conhecimento da escola e dos sistemas
educacionais so visveis nas estruturas grades curriculares, no quadro de horrios e na carga horria das disciplinas disponveis nos sites
dos cursos das maiores universidades do Pas. A pesquisa de Rodrigues
395
(2010) sobre os saberes e as prticas de professores iniciantes de Histria

apresenta dados e narrativas que confirmam essa realidade, e, mais do
que isso, suscitam-nos indagaes sobre o trabalho realizado em sala de
aula, como exemplificado pela frase angustiada de uma professora iniciante de Histria (um a cinco anos de magistrio): Eu sei o contedo,
mas no sei dar aulas!.3
Nos cursos de licenciatura em Pedagogia, o outro lado do entre,
ns, formadores de professores para a educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, vivenciamos (ns, formadores da rea do ensino de
Histria) uma cultura acadmica que valoriza e propaga a crena de que,
para ser professor desses nveis de ensino, o importante o domnio dos
saberes pedaggicos, dos fundamentos gerais da educao, das teorias
que embasam o ensino, a aprendizagem e, por sua vez, desvalorizam
os contedos das reas bsicas do currculo escolar: Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes e Educao Fsica. O
exame dos currculos dos cursos de Pedagogia no Brasil so reveladores
dessa concepo. Qual o lugar dos profissionais das reas do ensino nesses
cursos? Qual o espao para o estudo de contedos e das metodologias de
ensino das reas bsicas, acima mencionadas, nos currculos dos cursos
de Pedagogia? Como se d a formao do professor no campo do ensino
e da aprendizagem de conhecimentos das disciplinas da rea bsica do
ensino fundamental? Como se processam o estgio e a prtica de ensino
na formao dos cursos de Pedagogia?
Gatti e Barreto (2009) apresentam concluses preocupantes sobre
os cursos de Pedagogia responsveis pela formao de professores ,
algumas delas velhas conhecidas do meio acadmico, mas enraizadas na
cultura acadmica e institucional. Destacamos:
O currculo proposto tem uma caracterstica fragmentria,
apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso.
A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao
profissional especfica de 30%, ficando 70% para outro tipo de
matrias oferecidas nas instituies formadoras.
Na anlise das ementas das disciplinas de formao profissional
predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica,
psicolgica ou outras com associao em poucos casos s prticas
profissionais.
Pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento
de habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e
nas salas de aula bastante reduzida.
Os contedos das disciplinas a serem ensinadas na educao bsica
(Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia, Cincias,
Educao Fsica) comparecem apenas esporadicamente; na grande
maioria dos cursos analisados, eles so abordados de forma genrica
ou superficial no interior das disciplinas de Metodologias e Prticas
de Ensino, sugerindo frgil associao com as prticas docentes.
Os estgios, obrigatrios, so registrados de modo vago, com
pouqussimas excees. No h propriamente projeto ou plano de
396
Depoimento registrado por

Rodrigues (2010, p. 25).

saberes e prticas
estgio nem sinalizaes sobre o campo de prtica ou a atividade e

a superviso dos mesmos.
A escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase
ausente das ementas, o que leva a pensar numa formao de
carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o
profissional-professor vai atuar. (Gatti, Barreto, 2009, p. 152-153).
Gatti e Barreto (2009) apresentam uma cartografia e possveis

r espostas para muitas das questes acima delineadas. Os currculos dos
cursos de Pedagogia so fragmentrios; muitos deles (a maioria) no
fornecem uma preparao adequada em relao aos contedos das reas
bsicas do ensino, como evidenciam outras pesquisas, por exemplo, a de
Michele Cristina de Moura (2005). Outro aspecto que chama a ateno
de muitos formadores das reas especficas com experincia na prtica
de ensino de educao bsica no cotidiano do curso e retratado nas
pesquisas o carter abstrato, genrico, da formao. A escola e a sala
de aula so elementos quase ausentes ou so apresentados de forma
descolada da realidade educacional brasileira. Sentimos que paira no ambiente do curso um discurso generalista, vago, desprovido de evidncias,
muitas vezes estereotipado e at deslegitimador da escola.
As cargas horrias registradas nas grades (o nome esse mesmo)
curriculares de cursos de Pedagogia, disponveis nos sites de importantes
universidades do Brasil, confirmam nossa preocupao com o reduzidssimo espao formativo atribudo aos saberes disciplinares, especficos do
ensino fundamental.
A grade das disciplinas do curso de Pedagogia, a partir de 2009,
da Universidade de So Paulo (USP), apresenta as seguintes disciplinas
correlacionadas: Metodologia do Ensino de Matemtica 5 semestre, 4
crditos; Metodologia do Ensino de Portugus: A alfabetizao 6 semestre, 4 crditos; Metodologia do Ensino de Arte 7 semestre, 4 crditos;
Metodologia do Ensino de Cincias 7 semestre, 4 crditos; Metodologia
do Ensino de Educao Fsica 8 semestre, 4 crditos; Metodologia do
Ensino de Histria 8 semestre, 4 crditos; Metodologia do Ensino de
Geografia 9 semestre, 4 crditos (USP, 2009).
A grade curricular do curso de Pedagogia da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) similar em relao ao espao curricular destinado aos contedos dos anos iniciais do ensino fundamental, no entanto,
as disciplinas so descritas com outras nomenclaturas e com espao de
carga horria para aulas prticas: Escola, Alfabetizao e Culturas da
Escrita 5 semestre, 4 horas tericas, 2 prticas; Escola e Conhecimento
de Histria e Geografia 5 semestre, 4 horas tericas, 2 prticas; Escola
e Cultura Matemtica 6 semestre, 4 horas tericas, 2 prticas; Escola
e Conhecimento em Cincias Naturais 6 semestre, 4 horas tericas,
2 prticas; e Educao, Corpo e Arte 6 semestre, 4 horas tericas, 2
prticas (Unicamp, 2007).
No curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU),
a nomenclatura das disciplinas a mesma da USP. A carga horria das
397
disciplinas relativamente maior, porm no h espao para as aulas prticas, como na estrutura da Unicamp, e os contedos de Arte e Educao
Fsica no so contemplados como nas outras duas instituies. A grade
curricular relaciona as seguintes disciplinas, responsveis pelos contedos e metodologias do ensino: Metodologia do Ensino de Matemtica 1
ano: 1 e 2 semestres, 4 horas tericas; Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa 1 ano: 1 e 2 semestres, 4 horas tericas; Alfabetizao
2 ano: 3 e 4 semestres, 3 horas 4 horas tericas; Metodologia do
Ensino de Cincias 3 ano: 5 e 6 semestres, 4 horas tericas (UFU,
2009, p. 45-47).
Podemos inferir, com base nas pesquisas e nas descries anteriores,
que a carga horria das disciplinas especficas no varia muito e ,
como evidenciaram Gatti e Barreto (2009) em uma amostra de 71 cursos
de Pedagogia, muito inferior parte do currculo dedicada formao
geral. Assim, nossa percepo que os docentes polivalentes, nos cursos
superiores de Pedagogia, recebem uma formao muito frgil na parte
de contedos (o que ensinar) e na de metodologias de ensino (como
ensinar). Os saberes disciplinares especficos do ensino fundamental
so claramente menosprezados em relao parte de formao geral.
Isto nos leva a entender a angstia de uma professora do 3 ano do
ensino fundamental, com sete anos de magistrio, que nos afirmou:
Eu gosto de ensinar, mas me falta contedo! (Fonseca, 2003, p. 58) e
corrobora, tambm, resultados de investigao com professoras dos anos
iniciais que declaram ensinar Histria (os contedos e as metodologias)
do modo como aprenderam quando cursaram o ensino fundamental
(Alves, 2008).
Assim, vivenciamos cotidianamente, no interior das instituies,
uma situao de relativa desvalorizao nos dois campos: na licenciatura em Pedagogia, que oferece um espao restrito para a atuao dos
profissionais no pedagogos, e, tambm, nas licenciaturas especficas,
em que as disciplinas da rea de ensino e a pesquisa sobre o ensino e a
aprendizagem so desvalorizadas.
A experincia na docncia nos diversos nveis de ensino e na pesquisa
sobre o ensino autoriza-nos a preconizar a valorizao do dilogo entre
as reas, entre lugares, sujeitos e saberes. Consideramos fundamental
uma preparao slida do professor dos anos iniciais e finais do ensino
fundamental, e, para isto, a nosso ver, imprescindvel repensar o lugar
dos contedos e das metodologias de ensino especficas nesses cursos.
Do mesmo modo, avaliamos imprescindvel repensar o lugar dos conhecimentos pedaggicos, das metodologias de ensino especficas nos cursos
de licenciatura. A nossa proposta, reiterada em outros espaos, articular
ensino, pesquisa e prtica pedaggica na graduao, tornando o ensino
objeto de investigao nos diversos cursos de licenciatura em parceria
com as escolas, campos de estgios e prticas.
A este respeito citamos dois importantes educadores que, em contextos
e propsitos singulares, defenderam a importncia do conhecimento dos
professores. Paulo Freire (2001, p. 2), em carta aos professores brasileiros,
398

saberes e prticas
em 1993, pouco tempo depois de sua experincia na conduo da Secretaria

de Educao de So Paulo (Seed), afirmou:
O fato, porm, de que ensinar, ensina o ensinante a ensinar um certo
contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se
aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a
ensinar o que no sabe. A responsabilidade tica, poltica e profissional
do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade
exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem
processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e
bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente
do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica.
(grifos nossos)
Antnio Nvoa (2010, p. 4), educador portugus com reconhecida

produo na rea de formao de professores, atualmente reitor da
Universidade de Lisboa, destaca em recente entrevista que a anlise do
trabalho docente nas sociedades contemporneas deve considerar os
seguintes apontamentos: conhecimento, cultura profissional, tato pedaggico, trabalho em equipe e compromisso social; sobre o conhecimento,
vale-se das palavras do filsofo francs Alain: Dizem-me que, para instruir, necessrio conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem
mais importante , sem dvida, conhecer bem aquilo que se ensina.
Como nos alertam os mestres, se conhecer fundamental para o
exerccio do oficio de professor, o curso superior de licenciatura ainda
que seja considerado o incio da formao profissional constitui um
espao e um tempo privilegiado para a problematizao, produo e aprendizagem de conhecimentos bsicos para a constituio do saber docente,
da identidade profissional. Portanto, os espaos, os sujeitos formadores
e os saberes das reas especficas e pedaggicas no podem ser tratados
e encarados como aqueles de menor prestgio acadmico no interior das
instituies, territrios em permanente disputa, espaos conflituais no
aglutinadores. Ao contrrio, so interdependentes, relacionais, marcados
por singularidades e diferenas constitutivas dos processos educativos,
potencialmente construtivos.
A sala de aula como espao de relaes

Como declaramos na introduo, concebemos a sala de aula como o
espao de aprender e ensinar, logo um espao, um campo de relaes. A
nosso ver, os processos e as relaes estabelecidas no interior da universidade, como analisados anteriormente, se expressam, de algum modo,
no interior da sala de aula, no trabalho do professor, formado em nvel
superior, em determinados contextos e condies. Em nossas pesquisas,
temos buscado investigar as relaes entre a formao e as prticas, os
sujeitos e os saberes. A formao acadmica, longe da escola, faz-se
presente na escola, assim como a mdia, os currculos oficiais, as polticas
399
pblicas do Estado. Neste sentido, compartilhamos com Charlot (2000,

p.78) o seguinte pressuposto: A relao com o saber (o aprender) a
relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros.
relao com o mundo como conjunto de significados, mas tambm, como
espao de atividades, e se inscreve no tempo.
Esse exerccio relacional nos instiga a pensar alm das aparentes
imbricaes entre a formao, o currculo, os saberes e as culturas escolares. Segundo a frtil literatura da rea de formao e trabalho docente
(Zeichner, 1993, 2002; valos, Nordenflycht, 1999; Tedesco, 1999; Nvoa,
1992, 2010; Tardif, 2002; Tardif, Lessard, 2005; Contreras, 2002; Gauthier,
1998; Gauthier, Martineau, 2001; Pereira, Zeichner, 2002; Pimenta,
Ghedin, 2002; Gatti, Barreto, 2009) e, no caso, de Histria (Lautier,
1997; Fonseca, 1997; Fonseca, Silva, 2007; Fonseca, Zamboni, 2008), no
podemos deixar de reconhecer a heterogeneidade, as singularidades, as
histrias de vida, a diversificao, as identidades e as diferenas de professores e alunos no mundo globalizado e multicultural. Na atualidade,
no mais possvel mascarar as desigualdades das condies de oferta
da educao escolar, no Brasil sobretudo, nem as distines, por exemplo,
de formao escolar e acadmica; grau de autonomia, de envolvimento
institucional; produtividade dos professores; as diferenciaes em termos
de salrios, gerao, formao cultural, gnero, religio, etnia e condies
de trabalho.
No exerccio da prtica docente, sabemos que aquilo que o professor
ensina ou deixa de ensinar, bem como aquilo que o aluno aprende ou deixa
de aprender, vai muito alm do proposto nos currculos e livros, materiais
didticos e outros. Sabemos tambm que no mera transposio daquilo
que foi ensinado nos processos formativos o que no diminui a responsabilidade dos cursos superiores com a qualidade do trabalho realizado
pelo professor na sala de aula e, certamente, ultrapassa os limites das
refratrias culturas escolares. Por isto, defendemos, numa perspectiva
socioistrica cultural, um dilogo crtico, permanente, entre os sujeitos
(formadores e formandos) que re/constroem saberes e prticas escolares
nos diversos espaos educativos e culturais, como a escola de educao
bsica e as universidades.
O professor no opera no vazio bvio. Mas o que isto significa?
A sala de aula um espao pleno de experincias. Os saberes, os valores
culturais e polticos e os hbitos so transmitidos e reconstrudos na escola
por sujeitos histricos, que trazem consigo um conjunto de crenas, significados, valores, atitudes e comportamentos construdos nos vrios espaos
de vivncia, antes e durante o processo de escolarizao. Isso tem vrias
implicaes. No campo curricular, como nos ensina Goodson (1995, p. 27)
inspirado no historiador ingls Hobsbawn, h necessidade de auscultar, ler
o currculo em suas dimenses prescrito e vivido, como o perfeito exemplo de inveno da tradio. O trabalho do professor produz e reproduz
configuraes curriculares no jogo de interaes que envolvem tenses,
conflitos, concesses, vinculaes e excluses. Pesquisas desenvolvidas
no nosso grupo (Aguiar, 2006) acerca das relaes entre o currculo oficial
400

saberes e prticas
prescrito (de Histria) e o vivido por professores e professoras em escolas

pblicas no Estado da Bahia evidenciaram, no fazer histrico da sala de
aula, mltiplas tenses, aproximaes e distanciamentos entre as duas
dimenses curriculares.
De igual maneira, importante atentarmos para o papel da cultura
escolar no trabalho do professor. Se entendermos cultura escolar, como
conceitua Juli (2001, p. 10-11), um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos, no podemos analis-la, como complementa o
autor, sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so
chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos
pedaggicos encarregados de sua aplicao, ou seja, os professores.
Complementamos lembrando Morelo Pintado (2000, p. 226): as convices culturais produzidas pela cultura escolar projetam influncias
sobre os aspectos mais ntimos da sala de aula. O trabalho do professor
na sala de aula permeado, atravessado por mltiplos fios explcitos e
implcitos numa urdidura visvel e invisvel que repercutem nas aes
de ensino e aprendizagem.
Do mesmo modo que as culturas escolares no so uniformes, a ao
dos professores na sala de aula tambm multiforme, complexa. Antes
de recorrer aos nossos referenciais, lembro-me de quando preparava a
mesma aula de Histria (o mesmo tema, a mesma metodologia) para
ministrar em quatro turmas de 8 srie em uma escola pblica em uma
mesma tarde. Ao final do dia, saa da escola com a certeza de que foram
ministradas quatro aulas diferentes em diversos aspectos. Gauthier e
Martineau (2001, p. 62-64) sustentam e nos ajudam a entender o argumento da complexidade, com o qual concordamos, recorrendo s seis
caractersticas identificadas por Doyle e por eles citadas, a saber: multidimensionalidade, simultaneidade, imediatez, imprevisibilidade, visibilidade
e historicidade. Lembram-nos, tambm, os oito tipos de ao, identificados por Tardif (apud Gauthier, Martineau, 2001), por meio das quais
possvel identificar a prtica docente: o agir tradicional, o agir afetivo, o
agir instrumental, o agir estratgico, o agir normativo, o agir dramtico,
o agir expressivo e o agir comunicacional. Destacamos o carter multi ou
pluridimensional e a historicidade do trabalho do professor no espao da
sala de aula. O professor no est sozinho, o ensino no uma tbula rasa,
mas, como afirmamos, uma atividade complexa: expressa um conjunto
variado, emaranhado e diverso de significados, smbolos, representaes
e relaes, inseridas num espao social e tempo histrico. Concordando
com Gauthier e Martineau (2001, p. 64), todas essas dimenses identificadas pelos autores citados esto no cerne da prtica docente; logo,
no mbito da instituio educativa, o ensino uma atividade coletiva,
pluridimensional e contextualizada.
O trabalho do professor na sala de aula pressupe um conjunto de
relaes entre sujeitos, saberes e prticas. No jogo relacional entre os sujeitos professores e alunos, as pesquisas da rea tm focalizado: as relaes
401
interpessoais; o respeito, a aceitao e a valorizao das diferenas entre

os alunos; o trabalho em parceria em oposio s relaes verticais; a
construo da autonomia; a sempre destacada motivao para o estudo,
a aprendizagem e o desenvolvimento do prazer de aprender e tambm
de ensinar vemos a que as dimenses afetivas e ticas so ressaltadas. No jogo relacional entre sujeitos, saberes e prticas, salientamos
a relao teoria-prtica, o ensino-pesquisa, a organizao do trabalho
coletivo, as formas de avaliao e a sempre recomendada postura inter/
multi/transdisciplinar.
O professor, como um dos protagonistas, imbudo do princpio de
responsabilidade social inerente ao trabalho coletivo institucional, enfrenta
inmeros desafios no cotidiano escolar. E, no trabalho coletivo, constri
uma cultura profissional, uma identidade, uma histria pessoal, singular
e, ao mesmo tempo, coletiva, pois partilhada por muitos docentes em
diferentes realidades escolares do Brasil. Para Larrosa (1996, p. 464), o
modo como nos compreendemos anlogo ao modo como construmos
textos sobre ns mesmos, e como so esses textos depende da relao
com os outros textos e dos dispositivos sociais nos quais se realizam a
produo e a interpretao.
Assim, na atualidade, os desafios da formao, da profissionalizao
e da ao docente constituem problemas complexos e, neste sentido,
demandam polticas sistmicas capazes de enfrentar as mltiplas dimenses, pois ser professor, tornar-se professor, constituir-se professor
e exercer o ofcio viver a ambiguidade, exercitar a luta, enfrentar a
heterogeneidade, as diferenas sociais e culturais no cotidiano dos diferentes espaos educativos.
Consideraes finais
As fronteiras, os entrelugares, as mediaes entre formao e prtica
e entre sujeitos, saberes e prticas merecem, a nosso ver, ser pensados em
movimento, no qual os problemas e as experincias do mundo acadmico
e do cotidiano escolar no se desvinculam, no se descolam do contexto
histrico, social, econmico e cultural em que se situam. Precisamos
questionar os riscos que podem representar o privilgio, as nfases ou, em
alguns casos, a mitificao da prtica escolar como o locus ou a dimenso
preferencial da formao do professor, da construo de sua identidade
profissional. necessrio compreendermos o carter singular, complementar/dialgico e dialtico dessas relaes em cada momento/etapa
do processo de formao, de modo que o campo da prtica e da crtica
no esvazie o cientfico, o poltico, o tico e o esttico. So dimenses
do fazer-se, do processo de construo da identidade profissional. Em
outras palavras, no possvel simplesmente substituirmos uma forma
de racionalidade por outra.
Portanto, a formao e a atuao do professor em sala de aula
so resultantes de mltiplas determinaes e relaes, de vontades/
402

saberes e prticas
responsabilidades individuais e coletivas, da obrigao institucional do

Estado e da sociedade; logo, devem integrar, de forma ativa e dinmica,
os conhecimentos/as dimenses da experincia, das situaes prticas,
do mundo acadmico e da realidade socioistrico e cultural que estamos
vivendo. Essas relaes so complexas e abertas a uma variedade de
interpretaes.
Referncias bibliogrficas
AGUIAR, Edinalva P. Currculo e ensino de Histria: entre o prescrito
e o vivido Vitria da Conquista-BA Brasil (1993-2000). 2006.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de
Uberlndia, Uberlndia, 2006.
ALVES, Raquel E. dos Reis. Os impactos do Projeto Veredas na
formao docente, saberes e prticas de ensino de Histria nos anos/
sries do ensino fundamental. 2008. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2008.
VALOS, B.; NORDENFLYCHT, M. E. La formacin de profesores:
perspectivas y experiencias. Santiago: Santillana, 1999.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento. Rio de Janeiro:
Zahar, 2003.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber. Porto Alegre: Artmed, 2000.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
COUTO, Regina Clia do. Formao de professores de Histria e
multiculturalismo: experincias, saberes e prticas de formadores(as).
2004. Dissertao. (Mestrado em Educao) Universidade Federal de
FONSECA, Selva G. Ser professor no Brasil: histria oral de vida.
Campinas: Papirus, 1997.
_______. Relatrio/memorial de formao do Projeto Veredas.
[Belo Horizonte]: SEE, UFU, 2003.
FONSECA, Selva G.; ROCHA, Camila B. Relatrio da pesquisa:
O ensino de Histria na produo cientfica das IES mineiras
(1993-2008). Uberlndia, 2009. CD ROM.
403
FONSECA, Selva G.; ROCHA, Camila B.; SILVA JUNIOR, Astrogildo

F. O que dizem as pesquisas acadmicas sobre o ensino de Histria?
(Minas Gerais, 1993-2008). In: ENCONTRO NACIONAL PERSPECTIVAS
DO ENSINO DE HISTRIA, 7., 2009, Uberlndia MG. [Anais do VII...].
Uberlndia, MG: Ed. UFU, 2009. v. 1, p. 1-15.
FONSECA, Selva G.; SILVA, Marcos. Ensinar Histria no sculo XXI.
Campinas: Papirus, 2007.
FONSECA, Selva G.; ZAMBONI, Ernesta (Orgs.). Espaos de formao
de professores de Histria. Campinas: Papirus, 2008.
FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avanados,
So Paulo, v. 15, n. 42, p. 2, maio/ago. 2001.
GATTI, Bernadete A.; BARRETO, Elba S. de S (Coords.). Professores
do Brasil: impasses e desafios. Braslia: Unesco, 2009. Disponvel em:
<unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf>.
GATTI, Bernadete A.; NUNES, Marina Muniz R. (Coords). Formao de
professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e seus
currculos relatrio de pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas,
Fundao Victor Civita, 2008. 2 v.
GATTI, Bernadete A.; NUNES, Marina Muniz R. (Coords). Formao
de professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e
seus currculos relatrio final: Pedagogia. So Paulo: Fundao Carlos
Chagas, 2008. Disponvel em: <revistaescola.abril.com.br/fvc/pdf/
bernardete1.pdf>.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: Uniju, 1998.
GAUTHIER, C.; MARTINEAU, S. Tringulo didtico-pedaggico o
tringulo que pode ser visto como um quadrado. Educao nas
Cincias, Iju, v. 1, n. 1, jan./jun. 2001.
GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
JULI, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista
Brasileira de Histria da Educao, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001.
Disponvel em: <www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE1.pdf>.
LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura
y formacin. Barcelona: Laertes, 1996.
LAUTIER, Nicole. Enseigner lhistoire au lyce. Paris: Armand Colin,
Masson, 1997.
404

saberes e prticas
MOURA, Michele Cristina de. Saberes da docncia e prticas de ensino

de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental. 2005. Dissertao.
(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Uberlndia,
Uberlndia, 2005.
MESQUITA, Ilka Miglio de. Formao de professores de Histria:
experincias, olhares e possibilidades. 1999. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia,
1999.
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
Quixote, Instituto de Inovao Educacional, 1992.
_______. Profisso: docente. Educao [online], So Paulo, n. 154, fev.
2010. Disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/
textos.asp?codigo=12841>. Acesso em: 13 fev. 2010.
PEREIRA, Jlio E. D.; ZEICHNER, K. M. (Orgs.). A pesquisa na formao
e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
_______. A pesquisa dos educadores como estratgia para construo
de modelos crticos de formao docente. In: PEREIRA, Jlio E. D.;
ZEICHNER, K. M. (Orgs.). A pesquisa na formao e no trabalho
docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002. p. 11-43.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
PINTADO, Morelo, A. En torno de la cultura escolar como objeto
histrico. In: BERRIO, Julio Ruiz (Ed.). La cultura escolar de Europa:
tendencias histricas emergentes. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva,
2000. p. 223-228.
RASSI, Marco Antnio de Oliveira. Uma cano inacabada: formao
de professores de Histria a experincia da Fepam (1970-2001).
2006. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de
REIS, Jos. A globalizao como metfora da perplexidade? Os
processos geo-econmicos e o simples funcionamento dos sistemas
complexos. In: SANTOS, Boaventura de S. (Org.). A globalizao e as
Cincias Sociais. So Paulo: Cortez, 2002. p. 105-132.
RODRIGUES, Heloisa. O peo vermelho no jogo da vida:
o professor iniciante de Histria e a construo dos saberes docentes.
2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Unisinos, So Leopoldo,
2010.
405
SILVA JNIOR, Astrogildo Fernandes da. Saberes e prticas

de ensino de Histria em escolas rurais. 2007. Dissertao.
(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Uberlndia,
Uberlndia, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente. Petrpolis:
Vozes, 2005.
TEDESCO, Juan Carlos. Perspectiva internacional sobre los docentes:
visin internacional. In: VALOS, B.; NORDENFLYCHT, M. E. La
formacin de profesores: perspectivas y experiencias. Santiago:
Santillana, 1999. p. 14-40.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO (USP). Faculdade de Educao
(FE). Grade das disciplinas do curso de Pedagogia a partir de 2009.
Disponvel em: <http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/graduacao/
pedagogia/pdf/ped_grade.pdf>.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (Unicamp). Faculdade de
Educao. Grade de Pedagogia noturno. In: _______. Projeto polticopedaggico [do] curso de Pedagogia 2008. Campinas, 2007. p. 33-34.
Disponvel em: <http://www.fe.unicamp.br/ensino/graduacao/
normas.html>.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA. Diviso de Assuntos
Acadmicos. Guia acadmico: segundo semestre. 2009. Disponvel em:
<http://www0.ufu.br/guia_academico>.
VASCONCELOS, G. A. N. (Org.). Como me fiz professora. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e
prticas. Lisboa: Educa, 1993.
_______. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e
pesquisador acadmico. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI,
D.; PEREIRA, E. M. A. (Org.). Cartografias do trabalho docente:
professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras,
Associao de Leitura do Brasil, 1998. p. 207-236.
406

saberes e prticas
Selva Guimares Fonseca, ps-doutora em Educao pela Universidade

Estadual de Campinas (Unicamp), professora da Faculdade de Educao
e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Uberlndia (UFU).
selva@ufu.br

Recebido em 10 de dezembro de 2009.

Aprovado em 14 de abril de 20l0.
407

1619 7304 1 PB

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1619 7304 1 PB

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESTUDOS

O trabalho do professor na sala

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

Porque aprender-a-viver que o viver mesmo...

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

meio escolar e acadmico. Mas, sobretudo, as duas frases nos incitam a

A formao superior para o trabalho em sala de aula

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

Para ampliar a compreenso do cenrio, recorremos leitura de

Concordamos com esses autores: vivemos (e sentimos isso no

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

das atividades de ensino, pesquisa e extenso e as prticas pedaggicas.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

como perfumarias. Esse menosprezo construdo socialmente pela

Esses problemas impactam de forma significativa o processo de

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

(2010) sobre os saberes e as prticas de professores iniciantes de Histria

Depoimento registrado por

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

estgio nem sinalizaes sobre o campo de prtica ou a atividade e

Gatti e Barreto (2009) apresentam uma cartografia e possveis

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

em 1993, pouco tempo depois de sua experincia na conduo da Secretaria

Antnio Nvoa (2010, p. 4), educador portugus com reconhecida

A sala de aula como espao de relaes

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

pblicas do Estado. Neste sentido, compartilhamos com Charlot (2000,

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

prescrito (de Histria) e o vivido por professores e professoras em escolas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

interpessoais; o respeito, a aceitao e a valorizao das diferenas entre

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

responsabilidades individuais e coletivas, da obrigao institucional do

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

FONSECA, Selva G.; ROCHA, Camila B.; SILVA JUNIOR, Astrogildo

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

MOURA, Michele Cristina de. Saberes da docncia e prticas de ensino

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

Selva Guimares Fonseca

SILVA JNIOR, Astrogildo Fernandes da. Saberes e prticas

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

O trabalho do professor na sala de aula: relaes entre sujeitos,

Selva Guimares Fonseca, ps-doutora em Educao pela Universidade

Recebido em 10 de dezembro de 2009.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 228, p. 390-407, maio/ago. 2010.

También podría gustarte