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En: Educacin indgena en la Argentina.

Silvia Hirsch, compiladora. Editorial Biblos. En prensa.


Una aproximacin a las representaciones escolares sobre el nio indgena
como sujeto de aprendizaje

Borton, Laureano1
Enriz, Noelia2
Garca Palacios, Mariana3
Hecht, Ana Carolina4

1. Introduccin
En las situaciones escolares circulan diversas representaciones
(expectativas, opiniones, intereses) acerca del sujeto de aprendizaje. Las
representaciones sociales son construcciones simblicas y maneras de entender
el mundo que expresan y explican la realidad social, desde una perspectiva que
puede ser tanto crtica como justificadora (Moscovici, 1991; Souza Minayo, 1994;
Borton, 1998). En el caso de las representaciones acerca del sujeto de
aprendizaje, stas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que
existe un conjunto de condiciones individuales que un nio debe reunir para que
su trnsito por una institucin educativa sea exitoso, idea que ha sido cuestionada
por diversos autores (Cf. Neufeld y Thisted, 2004). A su vez, si tenemos en cuenta
que las representaciones sociales son parte constituyente del marco epistmico
desde el cual se orienta la construccin del conocimiento de los nios (Castorina,
2007), su estudio resulta fundamental en cualquier contexto educativo. Es por ello
que consideramos que para comprender mejor las situaciones escolares
interculturales es necesario tener en cuenta las representaciones construidas
acerca del nio y la nia indgena como sujetos de aprendizaje.
En este sentido, en el presente artculo nos proponemos analizar las
representaciones que circulan sobre el sujeto de aprendizaje en dos mbitos
escolares diferentes. Por un lado, en la provincia de Buenos Aires, una escuela
catlica a la que asisten chicos y chicas de un barrio toba cercano, y por otro lado,
en la provincia de Misiones, un instituto catlico del Obispado de Iguaz, ubicado
en una comunidad mby-guaran.5
En Buenos Aires, al menos dos tercios de los nios escolarizados del barrio
toba asisten a la escuela catlica que pertenece al obispado que don las tierras
1

Lic. en Ciencias Antropolgicas, UBA. Docente de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad


de Buenos Aires. Doctorando de FFyL UBA. E-mail: notrob@uolsinectis.com.ar
2
Lic. en Ciencias Antropolgicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET).
E-mail: nenriz@yahoo.com.ar
3
Lic. en Ciencias Antropolgicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET).
E-mail: mariana.garciapalacios@gmail.com
4
Lic. en Ciencias Antropolgicas, UBA. Becaria Doctoral (CONICET) y Docente de la Facultad de
Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. E-mail: anacarolinahecht@yahoo.com.ar
5
Estas reflexiones forman parte del proyecto de investigacin UBACyT Cultura y Educacin.
Representaciones sociales en contextos escolares interculturales, dirigido por la Dra. Gabriela
Novaro y desarrollado en el Instituto de Ciencias Antropolgicas, FFyL, UBA.

en las que se asienta el barrio ubicado frente a la escuela.6 A ella asiste una
poblacin muy heterognea, entre los que se encuentran tanto los nios tobas,
constituyendo una pequea proporcin de la matrcula general, como los que
provienen de otros barrios cercanos, en similares condiciones de pobreza. Aqu,
las posiciones que a lo largo del tiempo se han ido construyendo respecto de los
chicos tobas no son unvocas y muchas veces ponen de manifiesto la conflictiva
articulacin que se da tanto entre las familias de los distintos barrios, como entre
stas y las autoridades de la institucin. En este sentido, los padres y nios de los
barrios cercanos manifiestan cierta incomodidad por los derechos diferenciales a
los que accede el barrio toba en tanto comunidad aborigen, muchas veces en
referencia con la obtencin de becas para la matrcula y cuotas mensuales,
financiadas tanto por la propia institucin escolar como por otras fundaciones. A
su vez, mientras las autoridades de la escuela reivindican el trato igualitario,
algunos miembros de la comunidad cuestionan la ausencia de un trato diferencial.
En Misiones, los nios de la comunidad mby-guaran7 asisten a una
escuela de doble turno que tambin pertenece al obispado que cedi las tierras
en las que se asientan aproximadamente 80 familias mby. Sin embargo, el
proceso aqu se dio de manera inversa: mientras que en el caso del Gran Buenos
Aires el asentamiento de las familias tobas se llev a cabo en tierras cercanas a la
institucin escolar que ya se encontraba en funcionamiento, en Misiones, la
escuela fue fundada con posterioridad, en las mismas tierras cedidas a la
comunidad como parte del llamado Programa de Desarrollo Integral8. Como
consecuencia de este programa se inauguraron en 1981 tanto las viviendas de
material para las familias como el Instituto Educativo y las viviendas destinadas a
6

Los tobas (qom) forman parte junto con los mocov y los pilag, del grupo tnico y lingstico
denominado guaycur. Su poblacin segn diversas fuentes se estima entre 36.000 y 70.000
personas, que habitan en la regin del Gran Chaco (Argentina, Bolivia y Paraguay). En Argentina,
se concentran principalmente en las provincias de Chaco, Formosa y Salta, y en asentamientos
prximos a las grandes ciudades (Resistencia, Pte. R. Senz Pea, Rosario, Santa Fe, Buenos
Aires y La Plata). El barrio indgena analizado se conform en el ao 1995 cuando se unieron 32
familias toba, que pasaron en pocos aos de vivir en el Chaco a Fuerte Apache y de all al Gran
Buenos Aires. En este barrio, Ana Carolina Hecht ha realizado trabajos de campo desde el ao
2002 y Mariana Garca Palacios desde 2006. Los trabajos de campo realizados en la escuela
fueron llevados a cabo por Laureano A. Borton, entre los aos 2004 y 2006, por Ana Carolina
Hecht en el ao 2004 y por Mariana Garca Palacios, en el 2006.
7
En la actualidad viven en la provincia de Misiones alrededor de 5000 personas, asentadas en
distintos ncleos comunales, que se autodefinen como mby-guaran y hablan una lengua propia.
Segn Asuntos Guaranes, una cuestionada dependencia provincial encargada de la poblacin
indgena de Misiones, el nmero de mby-guaran asciende a 6698. Sin embargo, la Encuesta
Complementaria de Pueblos Indgenas realizada en el ao 2004 por el INDEC establece la
cantidad en 4083, segn se publicara en Septiembre de 2005, pero este dato solo refleja las
comunidades que cuentan con personera jurdica. Si bien hasta hoy perdura el cuestionamiento
suscitado por esta diferencia en los datos, aqu nos inclinaremos por la informacin proporcionada
por la segunda fuente, por considerarla ms fehaciente. El trabajo de campo en la comunidad
asentada en Misiones es realizado por Noelia Enriz desde 2005.
8
Este programa, elaborado en 1979, represent un verdadero plan de intervencin de la
comunidad por parte del Estado y la Iglesia catlica. Los subprogramas que lo componan eran los
siguientes: Vivienda, Higiene y Casa de la Salud para la vida sedentaria, Nutricin infantil y del
Adulto, Trabajo agrcola y ganadero (aves y cerdos), Economa familiar y comunitaria, Agua
potable y energa, Educacin bilinge y escuela de doble escolaridad, Comedor escolar y huerta
comunitaria, Alfabetizacin de los adultos, Formacin laboral de la mujer (costura, cocina,
panadera, peluquera), Cooperativa de consumo y cooperativa artesanal, Casa de la cultura y
relacin social con la comunidad circundante, Talleres de mquinas y carpintera. Cf.
http://www.isparm.edu.ar/bibliotecavirtual/catalogo/data/M/Mons_Kemerer_SuCompromiso.htm

los docentes y eclesisticos. A esta escuela slo asisten los chicos y chicas de la
comunidad mby.
El anlisis de las relaciones al interior de estos dos mbitos educativos nos
permitir estimar la complejidad de las situaciones escolares interculturales. En
Reflexiones en torno a la interculturalidad, Diez (2004) realiza un completo
estado de la cuestin sobre los alcances y los lmites de la perspectiva
intercultural en educacin. Coincidimos con la autora en que la educacin
intercultural no puede entenderse como un dilogo armnico entre culturas sino
que el respeto mutuo entre stas depende del resto de las condiciones sociales.
As, se puede prever que dadas las condiciones asimtricas y desiguales entre los
pueblos indgenas y la sociedad hegemnica, ese encuentro no est libre de
tensiones, disputas y negociaciones. Especialmente si consideramos que ese
encuentro se efecta en un espacio tan particular como es la escuela, ya que esta
puede ser entendida como la institucin que tradicionalmente ha abogado por la
construccin y transmisin de la identidad y la cultura consideradas legtimas9.
En Argentina, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) surge como una
poltica focalizada en el contexto general de la descentralizacin, segmentacin y
focalizacin de las polticas sociales impulsadas por el neoliberalismo
conservador (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994). En este sentido, a pesar de
efectuar cuestionamientos pedaggicos y lingsticos hacia los modelos
educativos asimilacionistas, an tiene muchas inconsistencias. Principalmente,
porque la EIB qued reducida dentro de los programas de polticas
compensatorias en educacin, pareciendo implicar el supuesto de que la
diversidad es un problema a subsanar. Es por ello que consideramos que,
solapadas detrs del rechazo a la generalizacin de medidas derivado del
desencanto por los proyectos educativos universalizadores, las polticas
focalizadas de este tipo terminan siendo en cierta medida funcionales al
encubrimiento de las desigualdades socioeducativas (Bordegaray y Novaro, 2004;
Hecht, 2007).
De este modo, la escuela puede ser vista como un espacio de conflicto por
diversos motivos. Por un lado, mientras la educacin intercultural parece implicar
una modificacin del status quo, se abre el debate sobre el para qu y el desde
dnde de una escuela y una educacin en contextos de diversidad tnica y
desigualdad social (Daz y Alonso, 2004). Por otro lado, a la vez que puede
considerarse a la escuela como una amenaza para la lengua indgena, tambin se
le puede atribuir el actuar como motor para la revitalizacin lingstica. En este
sentido, anticipbamos que en los dos casos que se analizarn en este artculo
las situaciones de interculturalidad se revelan con mltiples y diferentes matices.

Los estudios acerca de la Educacin Intercultural Bilinge en Mxico poseen puntos de contacto
con lo desarrollado por Diez. Busquets y Apodaca (2004) afirman que los estudios sobre
educacin en contextos interculturales afines al presente trabajo - muestran que las poblaciones
indgenas migrantes traducen en sntesis tnicas particulares los significados que resultan de sus
inserciones en mbitos urbanos, en nuevas prcticas productivas y en lo escolar. Estas sntesis
son variadas y complejas, y pueden ser clasificadas en tres categoras principales: resistencia,
apropiacin y participacin nativa. Vale decir que lo analizado por los autores pone de manifiesto
que las relaciones interculturales estn siempre atravesadas por tensiones diversas. A esto se
suma la oposicin entre perspectivas tericas sobre la interculturalidad en la escuela. Por un lado,
estn las afiliadas al denominado indigenismo institucionalizado, afn a visiones esencialistas y
ahistricas y, por el otro, se destacan nuevos enfoques, que proponen una mirada ms atenta a lo
contextual, viendo a la etnicidad y la identidad tnica como un proceso permeable al cambio.

En las ltimas dcadas la Educacin Intercultural Bilinge comienza a ser


una temtica de inters no slo para los agentes no acadmicos maestros,
lderes indgenas, ONGs, polticos, indigenistas, entre otros sino tambin para
antroplogos, educadores, lingistas y pedagogos vinculados a distintas
universidades nacionales. Las temticas privilegiadas en sus producciones suelen
focalizarse en el rol del Estado en el diseo de polticas educativas, las relaciones
entre las lenguas indgenas y el espaol, las dinmicas de enseanza y
aprendizaje, y el rol de los docentes, entre otros. No obstante, an se ve
desdibujada la referencia a los nios y las nias indgenas en la mayora de las
discusiones sobre educacin intercultural bilinge (Hecht y Szulc, 2006). En
antropologa, un antecedente sobre este tipo de discusiones lo encontramos en
las investigaciones del rea de educacin, que intentan vislumbrar las relaciones
entre la desigualdad y la diversidad sociocultural, aunque por fuera de la discusin
sobre la educacin intercultural bilinge (Neufeld y Thisted, 1999, entre otros).
Con el fin de profundizar nuestra reflexin sobre los alcances y limitaciones
de la EIB a partir de experiencias de investigacin concretas, en este artculo nos
interesa atender a las representaciones que se construyen sobre los nios
indgenas como alumnos dentro de instituciones educativas formales. Este tipo de
abordaje nos parece imprescindible ya que permite deconstruir prejuicios,
estigmas y miradas que circulan sobre los nios y las nias indgenas y que an
no han sido estudiados en profundidad.
Como ya hemos sealado, nuestra investigacin se basa en dos
experiencias. Por un lado, una escuela ubicada en la provincia de Buenos Aires10,
regin donde prcticamente no se estn llevando a cabo proyectos educativos
que respeten el derecho a la Educacin Intercultural Bilinge que tienen los
pueblos indgenas de Argentina.11 Por este motivo, en la escuela a la que asisten
los nios tobas no hay una propuesta didctica especfica: los nios se sumaron e
integraron a la institucin sin que en ella se propicien modificaciones en los
proyectos y prcticas escolares.
Por otra parte, los mby guaran han atravesado un complejo desarrollo de
la Educacin Intercultural Bilinge en los ltimos veinte aos. Las primeras
escuelas con esta modalidad han sido instituciones privadas asociadas a la
Iglesia Catlica. Entre ellas, el Instituto Hogar de Misiones analizado ha sido
pionero en la discusin respecto de la educacin intercultural en la provincia y,
desde su fundacin, el cuerpo docente ha participado de distintos talleres de
formacin. En la actualidad es una de las pocas escuelas de la provincia que
permite a los nios indgenas completar la EGB y ESB12. Sin embargo, la
educacin estatal recientemente reconoce las experiencias de esta escuela y de

10

En el ao 2007, la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires


cre la Direccin de Modalidad de Educacin Intercultural, que pone en relieve la carencia de
polticas en este sentido. Actualmente esta dependencia no se encuentra en funcionamiento.
11
A nivel nacional este derecho est afirmado en el Artculo 75 -inciso17- de la Constitucin
Nacional Argentina; la Ley Nacional N 23.302/85 sobre Poltica Indgena y Apoyo a las
Comunidades Aborgenes (1985) y su Decreto Reglamentario N 155/89 (1989); la Ley de
Educacin Nacional N 26.206 (2007); la Resolucin 107/99 del Consejo Federal de Cultura y
Educacin (1999); y la Resolucin N 549 (2004) del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa
de la Repblica Argentina.
12
A partir de la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206 el antiguo tercer ciclo de Educacin
General Bsica (EGB) se denomina Educacin Superior Bsica (ESB) y est compuesto por tres
aos lectivos.

otras a las que asiste poblacin indgena y de zona de frontera. En la provincia el


acceso a la educacin escolar slo abarca al 30% de la poblacin indgena.
A partir de estas dos experiencias, y teniendo en cuenta el tema central de
nuestro trabajo, nos ocuparemos en los siguientes apartados de tres aspectos
que creemos dan cuenta de los matices que cobran las representaciones de los
docentes cuando los sujetos de aprendizaje son los nios y nias indgenas.
En primer lugar, remitindonos al campo sociolingstico, consideraremos
los juicios y valoraciones motivados por las situaciones de bilingismo. Por otro
lado, analizaremos la manera en que las escuelas abordan los modos de vida de
las comunidades indgenas. Por ltimo, daremos cuenta de algunos preceptos
religiosos presentes en ambos mbitos, haciendo hincapi en la tensin
observada entre la religin institucional y las identificaciones religiosas de los
chicos y chicas indgenas.
2. El nio indgena como bilinge
El bilingismo ha sido y es un tema de preocupacin e investigacin por
parte de diversos especialistas de las ciencias sociales. Segn los momentos
sociohistricos o los paradigmas tericos, se podr arribar a visiones
contrapuestas acerca de una misma situacin o sujeto. De este modo, la
definicin depender de la nocin de lengua o competencia lingstica que se
tenga, as como tambin de la inclusin o exclusin de distintas variables sociales
en el anlisis. En ese sentido, este artculo apelar a la caracterizacin de
diferentes situaciones de bilingismo dadas las particularidades de las dos
experiencias que se revisarn.
Por un lado, la situacin sociolingstica de la poblacin toba, en especial la
de los nios que nacen y crecen en el Gran Buenos Aires, es diversa y compleja y
presenta variados matices de bilingismo. A este respecto, en el barrio toba se
observa que a pesar de que la gente considera a la lengua como una marca
fundamental de su etnicidad, los nios transitan por un proceso de
desplazamiento lingstico de la lengua toba por el contacto con el espaol
(Hecht, 2006). En el barrio, el espaol especialmente desde la perspectiva
estricta del cdigo lingstico sustituye progresivamente al idioma toba en la
mayora de las situaciones comunicativas. O sea que si bien un alto porcentaje de
nios adquiere el espaol como primera lengua, muchos de stos tienen
competencias receptivas en la lengua toba. Cabe destacar que dicha lengua,
como mencionamos, constituye para el grupo una marca explcita de su etnicidad.
Por tal motivo, la idea de saber o no una lengua excede el campo exclusivamente
del cdigo lingstico e incorpora aspectos extralingsticos como aquellos
relacionados con procesos socio-histricos de identificacin o manejo de normas
de la competencia comunicativa, entre otros (Hecht, 2006; Messineo y Hecht,
2007).
Esta compleja situacin de bilingismo es interpretada de distintas maneras
en relacin con la escuela. En primer lugar, se considera que por la migracin a la
ciudad se deja de hablar en lengua toba y por eso la escuela no tiene ningn
programa especfico. En este sentido, segn una docente, los chicos del barrio
No son tan tobas porque yo tengo entendido que en la casa les hablan en
castellano. Es como que se est perdiendo... (12/05/2006)13 Sin embargo, al
13

Se indica entre parntesis las fechas correspondientes a los testimonios y observaciones


tomados de nuestras investigaciones de campo.

mismo tiempo, algunos padres argumentan que, debido a que en la escuela no


existe ningn programa de enseanza bilinge, se pierde la lengua materna. As,
por ejemplo, en la escuela donde asisten los nios tobas se carece de
adecuaciones para la enseanza de la lengua toba mientras que se cuenta con
clases de ingls desde Inicial hasta el Polimodal, hecho sobre el que llaman la
atencin muchos de los padres del barrio.
Sumado a esta explcita negacin de la lengua indgena como parte de la
currcula escolar, la mayora de los docentes y directivos de la escuela considera
que justamente porque sus alumnos hablan toba tienen dificultades de
aprendizaje en todas las asignaturas. Esto se debe a que el idioma indgena se
considera un factor nocivo que interfiere en el correcto aprendizaje de la lectoescritura en espaol, dificultando a su vez todos los aprendizajes posteriores. En
ese sentido, pese a que en la escuela se registraron actitudes positivas hacia la
diversidad cultural, se observaron a su vez testimonios negativos hacia el idioma
toba. Por ejemplo, durante una observacin de clase, una docente que en
diversas ocasiones se manifest a favor de la presencia de alumnos tobas en el
colegio, explic en una conversacin informal durante la observacin que el
secreto para explicar el dispar rendimiento acadmico de los alumnos tobas
estaba en la frecuencia con que sus padres priorizan el idioma toba por sobre el
castellano. Al hacerlo, clasific a los padres segn su inters en el buen
desempeo acadmico y, sobre esa base, elogi a los interesados y critic a los
no tan interesados. Los primeros fueron caracterizados por no darle tanta
importancia a la lengua toba y los otros fueron caracterizados como gente que no
asiste a las reuniones de padres convocadas por el colegio y que prioriza el uso
de su idioma por sobre el castellano (25/11/2005).
Pese a la ausencia de una situacin efectiva de incomunicacin lingstica,
se perciben muchas tensiones entre los docentes por un lado, y los alumnos y sus
padres, por el otro. En ese sentido, con el fin de desnaturalizar la imagen del
alumno toba como tmido y callado como si fuera un atributo cultural inmanente,
en un trabajo previo (Novaro et al., e/p) hemos advertido las diferentes
interpretaciones que los docentes atribuyen a los silencios14 de sus alumnos
tobas en el aula.
Por otro lado, en el caso de Misiones, la lengua mby15 est plenamente
vigente en el mbito domstico. Sin embargo, el estado provincial no reconoce al
mby como lengua, por lo que tampoco ha sido, como es el caso de la variante
correntina, incorporada al currculum como lengua escolar. En este sentido,
dentro del cuerpo docente, slo los auxiliares bilinges utilizan el mby para
comunicarse (combinndolo con el yopar o el guaran paraguayo)16, por lo que
14

No se hace referencia exclusivamente al silencio en tanto ausencia del habla sino a las diversas
formas de incomunicacin que se registraron durante el trabajo de campo y que involucran
maneras de conducirse que implican no estar dnde, cmo y cundo la escuela lo requiere
(Novaro et al. e/p).
15
La lengua guaran reconoce varias formas vigentes en distintas zonas. Adems del mby
existen el av y el correntino, para el caso argentino, y el yopara fundamentalmente para el caso
paraguayo. ste ltimo es producto de la conquista y evangelizacin que ha fusionado diversas
lenguas locales en una, logrando en los ltimos aos reconocimiento a nivel estatal, tanto por su
oficializacin como lengua nacional como por su incorporacin al currculum escolar (Meli, 1995).
Recientemente, el guaran correntino tambin ha sido incorporado a la escolarizacin, lo que ha
despertado el inters por la traduccin de materiales y por la discusin de la grafa en uso (Para
ampliar ver: Meli, 1995; Gandulfo, 2007).
16
La mayora de los habitantes de la comunidad asentada en Misiones tienen competencia en tres
lenguas distintas: el mby guaran, su lengua materna; el castellano, por el contacto y la

las clases son dictadas mayoritariamente en espaol. Incluso, los padres de los
alumnos utilizan el espaol para comunicarse con los docentes. Sin embargo, el
espaol tiene escasos espacios de uso extraescolares. Entre estos, los ms
salientes son la asistencia sanitaria y en cierta medida los medios masivos de
comunicacin.
Es necesario tener en cuenta, adems, que la presencia del auxiliar
bilinge en la escuela es todava insuficiente ya que, por un lado, son pocos en
comparacin con los docentes (en el caso de la escuela de Misiones, hay dos
auxiliares y diez docentes). Por otro lado, los auxiliares tienen como objetivo dictar
una nica asignatura, Cultura mby-guaran, sin acompaar todo el proceso
escolar, an cuando la escuela recibe slo poblacin mby. En este sentido,
como los nios comienzan su escolarizacin hablando en mby, es en los grados
iniciales donde los docentes sienten ms la necesidad de un auxiliar bilinge, que
desempea muchas veces el rol de mero traductor de sus consignas.
Pese a las mencionadas caractersticas que adquiere la implementacin de
la modalidad intercultural bilinge en Misiones, los adultos de la comunidad
perciben las trayectorias escolares de sus hijos como bastante flexibles ya que,
como menciona uno de ellos, a diferencia de su propia experiencia, se les permite
a los nios hablar [entre ellos] como quieran, slo las clases son en castellano
(20/10/06).
A su vez, mientras que en el caso de la poblacin toba el bilingismo
apareca valorado negativamente desde la escuela, en Misiones los docentes
consideran que el mby no dificulta los aprendizajes escolares e inclusive
destacan la capacidad desarrollada por los nios en el proceso escolar para
utilizar ambas lenguas paralelamente: Si estn hablando entre ellos [en mby] y
vos les pregunts algo, te contestan rpido en castellano, como si fuera lo mismo
(docente, 17/10/06).
De las caracterizaciones anteriores se desprende que las situaciones de
bilingismo en Buenos Aires y en Misiones presentan grandes diferencias entre
s. Tambin las representaciones de los docentes con respecto a la lengua y los
nios indgenas son diversas, ya que si bien en ambos contextos se considera
que los alumnos indgenas se encuentran fuera de una norma lingstica
estndar, las valoraciones son diferentes segn el caso.
Por un lado, ms all de que las propuestas educativas actuales explicitan
la importancia de desligar las ideas que asocian unvocamente a la diversidad
con carencias, en las prcticas cotidianas de las escuelas podemos notar cmo
esta imagen pervive.
En este sentido, en las prcticas educativas de la escuela de Buenos Aires,
el hecho de que los nios y las nias tobas no sean hablantes fluidos de la lengua
indgena parece implicarles una distancia con respecto al diseo de una
educacin bilinge en los trminos en que es definida por la legislacin. Cabe
destacar que no se han diseado propuestas claras para los casos de
desplazamiento lingstico como el que est atravesando este asentamiento. A su
vez, tampoco se puede desconocer la experiencia cotidiana que estos nios
escolarizacin; y el yopara o guaran paraguayo. La presencia de este ltimo no se debe
nicamente a que dicha comunidad est ubicada en una zona de frontera, sino tambin al
intercambio con los primeros docentes del Instituto Educativo, quienes fueron convocados por ser
guaran parlantes, an cuando no hablaban en guaran mby, sino el paraguayo. Sin embargo, a
pesar del uso de estas lenguas en diferentes contextos, el mby sigue considerndose la lengua
ms importante.

tienen tanto con la lengua toba como con las normas sociolingsticas del toba
que se extrapolan a las prcticas de habla en espaol. O sea, son nios que no
son representados por la norma lingstica tanto para una educacin bilinge
como para una monolinge. La omisin de realidades como sta es sumamente
peligrosa porque se descuidan los complejos procesos de cambio lingstico. Es
decir, la invisibilidad de tan particular situacin sociolingstica deja a los nios y
las nias tobas en una encrucijada con respecto a qu se hace con las lenguas en
contacto.
Por otro lado, las representaciones de los docentes sobre el uso de varias
lenguas por parte de los nios y nias mby de Misiones parecen no ser
explcitamente descalificadoras como se relev en el caso de los nios tobas. Sin
embargo, slo los auxiliares bilinges utilizan el mby en sus actividades y
circunstancialmente aluden al yopara, producto de la mixtura presente en este
ncleo en el uso de ambas variantes lingsticas. En ese sentido, aunque se
aprecie en el diseo ulico la incorporacin parcial de otra lengua y se alabe la
pericia de los nios para aprender distintas lenguas, la lengua de uso domstico
de los nios se integra slo parcialmente al mbito educativo.
3. El nio indgena como representante del pasado
En la escuela -a travs del currculo prescripto- se recortan, seleccionan y
ordenan los contenidos considerados socialmente relevantes con el fin de que
sean apropiados por las jvenes generaciones. En el caso de las escuelas con
poblacin indgena es interesante reflexionar sobre cules conocimientos son
seleccionados para fortalecer la interculturalidad y cules son rechazados. Si bien
algunos autores como Chiodi (1997) han sealado que es factible cuestionar la
confeccin de un currculum intercultural -en tanto ste tiende a buscar y
seleccionar aquellos diacrticos tnicos que claramente marcan la frontera entre lo
indgena y lo no indgena- es importante revisar crticamente cules son los
contenidos escolares que interpelan a los alumnos a identificarse con lo
indgena en el aula. As como en el apartado anterior nos detuvimos en las
condiciones particulares que hacen que la lengua se convierta en un aspecto en
disputa en torno a lo escolar, en este apartado abordaremos las diferentes formas
en que son representados los llamados modos de subsistencia de las
poblaciones indgenas, tanto en el desarrollo de las clases como en los materiales
didcticos17. Consideramos que en la construccin de los saberes escolares
referidos a la relacin de los nios con las prcticas y modos de vida
tradicionales subyacen representaciones que tienden a asociar intrnsecamente
al mundo indgena con la naturaleza. No obstante, los dos casos analizados nos
presentan matices diferentes.
Por un lado, como ya se ha aclarado, en la escuela a la que asisten los
nios tobas no hay un proyecto educativo que responda a los lineamientos de la
EIB. An as, el anlisis de la cotidianeidad ulica y de los materiales didcticos
refleja algunos de los supuestos que asocian al nio indgena con determinados
17

El estudio de los modos de subsistencia ha sido una preocupacin de la antropologa desde


sus inicios. Los primeros manuales de antropologa incluan entre sus aspectos destacados la
cultura material, como era consignada entonces, que supona diversos saberes y prcticas del
desarrollo cotidiano desde las vinculadas a la produccin de alimentos hasta las formas en que se
establecan viviendas. En la construccin actual de los saberes escolares aparecen estos
aspectos representados de formas diversas.

saberes. Por ejemplo, en una situacin escolar en donde se trabajaba el tema


Los aborgenes argentinos se advirti cierta tendencia por parte de la docente a
identificar lo indgena con formas de vida en las que la relacin con el medio
ambiente es considerada mucho ms intensa y directa que los en mbitos
urbanos:
A travs de ciertas preguntas, la docente intenta promover la
participacin de las alumnas tobas en la clase, buscando ciertas
precisiones sobre datos (actividades y costumbres) que en cierta forma
ella nunca ha puesto en duda ni confirmado. Tal es el caso de las
consultas relativas a lo que ella supone es la dieta tradicional toba:
Qu es lo que hacen con la algarroba, con el maz?, a las que las
alumnas gestos corporales mediante responden manifestando su
desconocimiento y/ o poco inters en el tema, as como la dificultad en
dar con la respuesta esperada. Lo mismo puede advertirse a partir de
las preguntas de la docente sobre las viviendas: Cmo es vivir en el
monte? Cmo son las casas del monte [chaco formoseo]?. Al
igual que en el caso previo, una de las alumnas responde sin
demasiada claridad, conviccin ni detalles que tienen el techo de
paja y lo de abajo es de barro. Ante este comentario, la docente
agrega y concluye: No son como las casas de ac. Adems, eso [lo de
las casas de adobe y paja] es ac y ahora (02/09/2005).
As, se solicita a las nias detalles y aspectos que particularicen los modos
de vida de los pueblos indgenas, y se destaca la contemporaneidad de estas
prcticas con otras supuestamente ms desarrolladas: el aqu y ahora refuerza
una doble exclusin y exotizacin. Por un lado, se remarca la oposicin entre el
monte y lo urbano, siendo este ltimo el mbito propio a todo lo noaborigen. Por
otra parte, marca una distancia entre la forma de ser toba de las alumnas y la de
sus familias residentes en el Chaco, ya que ninguna de las preguntas de la
docente apunta a conocer sobre la vida en el barrio en el que viven las nenas. La
interaccin de la docente con sus alumnas tena como referente a los familiares
distantes de las chicas, lo que supone a su vez que las familias con las que ellas
interactan diariamente no satisfacan los requisitos necesarios para la
categorizacin de lo toba que apareca como supuesto en las preguntas de la
docente.
En este sentido, pese a que el barrio en el que viven los chicos tobas linda
con el predio escolar, la actividad propuesta por la docente apuntaba a construir y
transmitir una imagen en la que lo indgena apareca en estrecha relacin con el
medio ambiente natural, y como algo lejano y extico: viviendas de barro y paja,
dieta basada en la pesca y el maz, prcticas culturales que las mismas alumnas
tobas parecen conocer o recordar muy poco. De este modo, podra decirse que la
idea de una relacin estrecha entre nios aborgenes y medio ambiente natural es
ms una exigencia, derivada de un supuesto institucional, que la referencia a una
situacin fundamentada en la interaccin cotidiana entre docentes y nios tobas.
Tambin hay diversos materiales escolares que dan cuenta de estas
posiciones sobre la vida de los tobas y sobre una cercana relativa ms
postulada que probada entre los aborgenes y el mundo natural. Al respecto, en
una lmina colgada en las paredes de la institucin escolar puede leerse:
Mapuches: del atraso a la tecnologa. Los pobladores indgenas de la patagonia
estn construyendo microcentrales hidroelctricas (13/10/2006). Estas

expresiones ponen en relieve la fuerza que tienen ciertas miradas evolucionistas


que postulan la existencia de etapas sucesivas de desarrollo: lo indgena en este
caso representa un estadio de desarrollo que refleja contemporneamente la
infancia de la sociedad.18 As, mientras que algunos textos sostienen por ejemplo
que los indgenas no pertenecen al pasado y reivindican sus luchas actuales,
otros materiales resaltan su otredad, inscribindolos en un presente con retrasos
o inclusive en el pasado. Por ejemplo, en otra lmina exhibida en el patio de la
escuela puede leerse con referencia al Da del Aborigen Americano: Luchaste
por dejarnos tu legado (22/04/2005). Esto puede llevarnos a pensar que la lucha
indgena pertenece a un pasado superado. Consideramos que an cuando estas
expresiones no se den con demasiada frecuencia, igualmente condicionan tanto
la construccin de conocimiento como los procesos de apropiacin e
identificacin. Los alumnos participan activamente en esta disputa acerca de los
sentidos asociados a lo indgena, como puede observarse en el siguiente
fragmento, tomado de una entrevista con un alumno toba:
... yo estaba en la escuela dando una leccin, el ao pasado de los
mapuches me toc a m (...) y haba unos chicos que tenan que dar
tobas y ah, el que tuviera alguna duda que levante la mano y los otros
empezaron a explicar y entonces yo levant la mano: Por qu vivan?
[haciendo referencia a que sus compaeros hablaban en pasado] y les
empec a explicar (8-10-2007)
En sntesis, los directivos y docentes alternan entonces entre un discurso
indigenista y folklrico, que permea los actos y algunos contenidos escolares, y la
idea de que el supuesto retraso en el desarrollo material y cultural de los tobas
representa una presencia en alguna medida molesta para el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje. Lo anterior describe una tendencia que, como vimos, se
manifiesta en distintas situaciones. Dicha tendencia habla de la ambivalencia en
las evaluaciones que hacen los docentes respecto de su labor en contextos de
interculturalidad. Sus posturas alternan entre intentos de flexibilizar sus discursos
y propuestas, haciendo lugar a la idea de la diversidad en las escuelas como algo
positivo y alentador y al mismo tiempo manifestaciones de escepticismo
respecto de la viabilidad de tales iniciativas. En este sentido, los docentes
comentan que los chicos tobas se integraron a la escuela (luego de que recibieran
una beca especial) sin que a ellos les dieran ninguna clase de preparacin. La
integracin cost mucho porque no tenan ninguna pauta, despus fueron
evolucionando, adaptndose; con el preescolar van adquiriendo hbitos
(Novaro et al., e/p). Desde esta visin escptica surgen cuestionamientos a su
propia capacitacin profesional para el trabajo en interculturalidad y tambin a la
situacin de dficit cultural en que se hallaran, segn afirman los docentes, los
alumnos de familias indgenas (Novaro, 2005). En tal sentido, entendemos que
este descreimiento de lo propio y de los otros afecta la posibilidad real de
desarrollo de las propuestas de educacin intercultural.
Respecto de la presencia de visiones encontradas en torno a las
situaciones de interculturalidad, Novaro (2005) seala la distancia que se observa
18

La idea de linealidad en el desarrollo construida por el evolucionismo asign a los avances


tecnolgicos de la civilizacin occidental un peso determinante, sustituyendo la idea de proceso
por la de progreso. De este modo, se aade una direccionalidad a la idea de cambio lo que a su
vez ha distorsionado la forma en que son evaluadas desde el sentido comn las relaciones entre
cultura y desarrollo (Goody: 1976).

10

en iniciativas institucionales. Tal es el caso de proyectos vigentes en los que se


advierte el contraste entre propuestas y discursos a favor de la diversidad
sociocultural por un lado, y la presencia de rasgos tradicionales que dificultan u
obstaculizan tales iniciativas por el otro. Si bien retomaremos estas tensiones ms
adelante en torno a la discusin respecto de las polticas homogeneizadoras y
focalizadas en el ltimo acpite, cabe destacar un registro que ilustra estas
ambivalencias: Se trata de una charla con una profesional del colegio que se
mostraba interesada en nuestra opinin sobre cmo abordar la enseanza en
situacin de interculturalidad. Para facilitar el aprendizaje de los alumnos toba,
ella propona modificar hasta los programas de cada grado, para que los temas
sobre los indgenas (los alumnos tobas) fueran tratados ms en profundidad y
(para que) las maestras tuvieran conocimiento de puntos de vista como los que
yo estaba mostrando (15/08/2006). Lo interesante es que dicho inters genuino
parta de su escepticismo de que la capacidad intelectual de los alumnos toba
fuera equiparable a la de los alumnos no indgenas que concurran a la institucin.
Del mismo modo, y pese al inters manifestado, la misma docente planteaba
algunas dudas sobre la capacidad cognitiva de sus alumnos tobas, al decir que:
las maestras que tienen alumnos tobas me dicen vos les explics, pero (los
tobas) no te entienden y yo me pregunto si (los tobas) llegarn al pensamiento
abstracto. (15/08/2006).
Ahora bien, lo analizado para el caso de Buenos Aires no refleja totalmente
lo que ocurre en Misiones, donde la EIB constituye efectivamente un proyecto en
marcha, reconocido por la comunidad educativa. En este sentido, se manifiesta
ms sistemticamente un inters por introducir contenidos ciertamente novedosos
y renovadores que ayuden a recuperar diversos saberes de los pueblos
indgenas. A esta diferencia entre ambas situaciones, se suma otra, en relacin
con el grado de influencia del personal docente sobre los contenidos que la
institucin selecciona y ensea: mientras que en Buenos Aires, justamente porque
la educacin no tiene la modalidad intercultural, el docente se enfrenta a la
produccin de todos los contenidos ulicos; en Misiones, aquellos que refieren a
lo indgena quedan a cargo del auxiliar bilinge.19
De todas formas, aunque con diferencias con el primer caso, s
corresponde hablar aqu tambin de distancias entre lo que la institucin piensa
como contenidos escolares tiles y/o representativos de la diversidad y aquello
que efectivamente constituye la cotidianeidad de los alumnos y las alumnas.
La incorporacin al currculum escolar de la nocin mby de monde -el
conocimiento tradicional sobre las trampas de caza de los distintos animalespuede servir a modo de ejemplo. Mientras a los chicos de la comunidad se los
mantiene ms tiempo en la escuela, alejados de los mbitos donde anteriormente
circulaban esos saberes, se les ensea en esa institucin los saberes del monte.
En este sentido, se ha dado un desplazamiento de saberes
tradicionalmente vinculados al mbito domstico hacia el mbito escolar, ya que
los nios que permanecen hoy en la escuela no recorren el monte con sus
padres, tos o abuelos para conocer las particularidades de la caza, y justamente
la escuela est directamente vinculada con este cambio en la forma y condiciones
19

Con respecto a la participacin de los auxiliares bilinges, cabe sealar que la discusin
colectiva acerca de diversas experiencias ulicas en jornadas regionales ha dado lugar a nuevas
relaciones de la poblacin indgena con los programas educativos. Ver, por ejemplo: Jornadas
Regionales de Educacin Intercultural Bilinge. Programa de Educacin Intercultural Bilinge,
Ministerio de Cultura y educacin de Misiones, Posadas, octubre de 2007.

11

de vida. As planteada la situacin, se est transmitiendo un saber vinculado a


formas de vida ms tradicionales de las comunidades a una comunidad que ha
atravesado profundos cambios de los que la escuela ha sido uno de los agentes.
Adems, en el caso particular de Misiones, la comunidad posee una escasa
cantidad de tierras por lo que no puede dedicarse a la caza o a la recoleccin de
productos del monte. Es decir que los alumnos no podrn utilizar esa estrategia
para la subsistencia en el futuro. Por lo tanto, si la enseanza de saberes
tradicionales no incorpora a su vez una reflexin sobre las condiciones sociales
desiguales que atraviesa la comunidad, se corre el riesgo de ver a la diversidad
como esttica, ahistrica y escindida de las condiciones sociales, econmicas y
polticas.
A su vez, y ms all de la cooperacin que mencionamos en cuanto a la
incorporacin de contenidos en forma conjunta entre docentes y auxiliares mby,
en trminos concretos las demandas de las comunidades respecto del rol de la
escuela y lo que la escuela efectivamente hace puede ser contradictoria. En
trminos generales, la EIB tiende a concebir a las escuelas como las encargadas
de la valoracin y rescate de las culturas indgenas a travs de la incorporacin
de la lengua y conocimientos culturales denominados tradicionales. No obstante
y en contraposicin con el objetivo planteado por la EIB - las familias mby
sostienen que la escuela puede ser pensada para abordar diferentes cuestiones,
pero no para trasmitir las prcticas culturales propias. De este modo, la
comunidad mby no demanda que la escuela se constituya en vehculo de su
cultura sino que facilite la insercin en otros mbitos sociales y productivos. Un
reclamo como este no se correspondera con la idea de incorporar el concepto y
prctica del monde, al que ya nos referimos.20
Teniendo en cuenta lo analizado para ambos casos, se puede percibir que
las representaciones de cultura indgena que circulan dentro de las escuelas
tienden a su fosilizacin, a travs de una apropiacin selectiva, que si bien puede
llegar a representarla lo hace metonmicamente y en ntima asociacin al medio
natural. Esta seleccin, a su vez, est fuertemente marcada por la bsqueda del
pasado, idealizndolo y creando una visin esttica y estereotipada de la cultura
que deja de lado tanto las caractersticas dinmicas del cambio cultural, como el
atravesamiento de las condiciones sociales desiguales. De este modo, el corolario
de esa mirada de la escuela sobre la cultura termina por naturalizarla,
deshistorizarla y folklorizarla, ya que se deja de lado toda caracterstica dinmica,
sin apreciar que es una construccin humana histrica, inmersa en mltiples
condiciones y usos sociales y polticos (Hecht, 2006; Neufeld y Thisted, 1999).
Finalmente, la consecuencia de este tipo de abordajes recae sobre los
propios alumnos y alumnas ya que, como sostiene Chiodi, [] indirectamente
podrase estar deslegitimando a la identidad actual del nio indgena [porque] se
le empuja a identificarse ms con una cultura que pertenece a generaciones
anteriores, pudindose descuidar valores, aspiraciones y prcticas actuales
porque se desvan de esa cultura (1997: 11).
20

Aqu es necesario tener en cuenta que cuando algn miembro de la comunidad asume un lugar
dentro de la escuela, se plantea tambin la necesidad de trasmitir estos saberes tradicionales (sus
costumbres, leyendas, etc.). La complejidad de estas situaciones debe ser analizada recurriendo
nuevamente al carcter histrico y conflictivo de la diversidad sociocultural. En este sentido,
consideramos que la EIB no puede ceirse exclusivamente a la transposicin directa de
contenidos indgenas tradicionales al currculum ni a la traduccin a la lengua indgena del
currculo hegemnico.

12

4. El nio indgena como no catlico


En los anteriores apartados analizbamos los diversos conflictos que
existen en las relaciones entre los distintos agentes vinculados a las escuelas.
Especficamente nos referimos a las representaciones escolares acerca del
bilingismo y de los modos de vida de los pueblos indgenas. Estos dos
aspectos tensionan a su vez las representaciones sobre el sujeto de aprendizaje
en cada institucin. Consideramos que dadas las particularidades de los dos
casos analizados es necesario articular estas tensiones con las que se derivan de
la confluencia entre estas dos comunidades educativas con la comunidad catlica.
En Argentina, el culto profesado por el gobierno federal es el Catlico
Apostlico Romano (artculo 2, Constitucin Nacional). Al respecto, es importante
sealar, como lo hace Bourdieu para el caso de la unificacin lingstica, que la
intencionalidad poltica de unificacin de la comunidad nacional contribuye al
establecimiento de la religin oficial. A su vez, en la prctica, su generalizacin y
el reconocimiento de su legitimidad no se deben exclusivamente a coerciones
directas, sino a disposiciones que se inculcan de manera mucho ms
imperceptible, bajo la forma de dominacin simblica (Bourdieu, 1985). En este
sentido, la otra cara de todo proceso unificador de evangelizacin es la
devaluacin social de la que otras religiones son objeto.
Como mencionamos, las instituciones educativas que estamos analizando
pertenecen a la Iglesia Catlica. Desde su perspectiva, el fin ltimo de la escuela
catlica consiste en ... ordenar (...) toda la cultura humana segn el mensaje de
la salvacin, de suerte que quede iluminado por la fe el conocimiento que los
alumnos van adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre (Concilio Vaticano
II, N 8). En este sentido, las escuelas catlicas en el pas forman parte de la
evangelizacin llevada a cabo por la Iglesia21. A travs de la red de relaciones que
se entretejen en estos espacios, la comunidad catlica intentar llevar a cabo la
tarea de actualizar sus valores, universalizarlos y lograr consenso a su alrededor
(Garca Palacios, 2008). Muchas de las representaciones que analizamos
anteriormente se encuentran imbricadas en estos valores. A modo de ejemplo,
basta con sealar que segn un documento oficial (Congregacin para la
Educacin Catlica, La escuela catlica, N 15), En [la escuela catlica] la Iglesia
participa del dilogo cultural con su aportacin original a favor del verdadero
progreso y de la formacin integral del hombre. La desaparicin de la Escuela
catlica constituira una prdida inmensa para la civilizacin, para el hombre y
para su destino natural y sobrenatural. Analizadas a la luz de estos preceptos, las
nociones revisadas en el apartado anterior, como el retraso, la falta de pautas o
de hbitos, etc., cobran un nuevo matiz.

21
La accin de la evangelizacin se remonta en Amrica al proceso de conquista y colonizacin.
Es sabido que ya desde los comienzos, el cristianismo realiz grandes esfuerzos con el fin de
erradicar las religiones indgenas. Este proceso fue por dems complejo y los resultados
adquirieron diversas formas, pero basta aqu con recordar que la evangelizacin y extirpacin se
llev a cabo con distintas estrategias que van desde operaciones pacficas hasta el uso de la
fuerza.

13

Estos preceptos religiosos y otros estn presentes en los dos mbitos


educativos, reforzando la idea del indgena como otro, como lejano. Al respecto,
nuestra atencin apunta a la tensin entre los mandatos institucionales que
intentan ser impuestos y las identificaciones religiosas de los chicos y chicas
indgenas.
En el caso del Gran Buenos Aires, el mandato escolar que aboga por la
integracin tiene un fuerte contenido evangelizador catlico, siendo que la
comunidad adscribe mayoritariamente al evangelio.22 De este modo, estampas,
crucifijos y afiches acompaan el ideario de la escuela, asociado a la familia, el
amor, el hogar y la adoracin fraterna. Este ideario, que en trminos de una de las
autoridades de la escuela, no cambia, lo que pueden cambiar son las
planificaciones (6-12-2004), contempla, entre otros, los siguientes objetivos:
formar cristianos comprometidos, (...) realizar la sntesis entre Fe-cultura y Vida,
(...) favorecer la integracin de la comunidad educativa con la labor pastoral,
parroquial y diocesana, promoviendo la comunin eclesial.
Con respecto a la incorporacin de los chicos y chicas tobas en la escuela,
desde la institucin se establece que ... a los nicos chicos que dejamos entrar
que no sean catlicos son los tobas (directivo, 5-10-2006) y que al ser de otra
religin [con ellos] se hace otro trabajo aparte, donde tambin hay valores,
moral (docente, 12/05/2006). Sin embargo, en la prctica, los alumnos de la
escuela no slo asisten semanalmente a clases de catecismo de aprobacin
obligatoria, sino que participan de todas las actividades rituales que acompaan la
escolarizacin: oraciones en las aulas y en la formacin al concluir cada da,
convivencias, misas, etc. En estas actividades, es posible escuchar frases como
Chicos, ustedes ya saben, hay otras escuelas si no les gusta rezar (directivo,
02/09/2005), cuando los alumnos de la escuela no rezan lo suficientemente fuerte.
Tambin pueden observarse situaciones como la siguiente:
Al celebrar una misa, el padre invita a todos los chicos a comulgar.
Ordenadamente, todos dejan sus asientos y avanzan en una larga hilera
hasta donde est el altar. Los chicos de primero a quinto grado
permanecen sentados, pues no han tomado la primera comunin. De
los grados ms grandes, nadie ha permanecido en sus asientos salvo
los chicos del barrio (7-12-2006).
De este modo, su inclusin en estas actividades no deja de sealar la
actualizacin constante de su exclusin: en el mismo acto de inclusin en la
escuela, se los excluye por no pertenecer a la comunidad catlica. Respecto de
situaciones similares a la registrada, comenta uno de los alumnos del barrio, en
una entrevista:
-No no puedo tomar la hostia, los que tomaron la comunin noms,
viste yo me quedo con un par de pibes ah (...)
-Y qu penss de eso, de que se tengan que quedar ah sentados?
-No s, yo para m est mal, porque para m tienen que ir igual
porque ellos toman los que ya tomaron la comunin y le dan eso
entonces se quedan ah, como sentados y te sents re mal igual, no
s cmo son, yo los respeto (08-10-2007)
22

Existen distintas iglesias tobas representativas del evangelio, movimiento en el que confluyen
dialcticamente ... el bagaje sociorreligioso nativo, una matriz tica-teolgica-experiencial propia
del evangelismo pentecostal y la presencia ininterrumpida de los misioneros menonitas en la zona,
desde los ltimos 50 aos (Ceriani y Citro, 2005: 113).

14

En este sentido, sealbamos que la religin oficial no se impone


exclusivamente gracias a coerciones directas, sino a disposiciones cotidianas que
en la prctica se inculcan de modos mucho ms imperceptibles.
En el barrio, estas diferencias referidas a la adscripcin religiosa se viven
de distintas maneras. Mientras que para unas familias es algo que no puede ser
tolerado, llegando en algunos casos a sacar a los chicos de la escuela, para otras
no se vive como una distancia que imposibilite el dilogo. Tambin, una de las
madres del barrio nos coment en una ocasin que su hija iba a tomar la
comunin junto con los chicos de su grado porque quera y, por lo tanto, ella se lo
permita (30-09-2007).
En el caso de Misiones, la intervencin de la Iglesia fue al comienzo mucho
ms directa. Como consecuencia del Programa de Desarrollo Integral, ideado en
1979, la comunidad no cuenta con el edificio religioso, el opy. En ste, los nios
ensayaban largas danzas durante las noches, que se supona estimulaban la
religiosidad y la iniciaban. En su reemplazo, se promovi la religin catlica a
travs del establecimiento de un cura prroco y algunas hermanas religiosas en el
mismo ncleo. El cura ocup este lugar hasta al rededor de 1990 y las hermanas
religiosas hasta el ao 2006. Las actividades de estos all no se restringan a la
evangelizacin, sino que desarrollaban actividades propias del proyecto de
modernizacin.
Si bien actualmente no se celebran misas ni se dan clases de catecismo
para los nios, ciertos rituales siguen siendo practicados en la escuela, como por
ejemplo la bendicin del alimento antes de comer. A su vez, algunos docentes
sostienen que el proyecto religioso an est vigente y en este sentido uno de ellos
menciona que espera poder dejar la semillita en el corazn [de los chicos], que
despus puede o no crecer (23-10-2006). Tambin en la comunidad, algunas
familias celebran con un gran almuerzo el da de San Cayetano.
Dentro de esta situacin, la escuela desempea un rol complejo. En
Misiones, donde, como mencionamos, no hay opy, las danzas religiosas se
aprenden en la escuela a partir de la recuperacin de los auxiliares bilinges. Al
respecto, se sostiene:
"Hay quienes creen que no mantenemos la religin, porque no hay
opy ac, pero yo le enseo a mis hijos el saludo al sol y a respetar al
anciano. Adems todava producimos los instrumentos (...) Tambin
tocamos la msica tradicional, en la escuela, lo viste" (auxiliar
bilinge, 25-10-2006)
Sin embargo, como mencionbamos en el apartado anterior con relacin a
la enseanza del monde, si bien se considera positivo que los nios y nias
puedan apropiarse de las prcticas religiosas tradicionales, se reflexiona poco
acerca del rol de la escuela catlica en la desarticulacin inicial de dichas
prcticas. As, lo que se transmite aparece como un saber congelado en el
tiempo, que puede ser recuperado sin conflictos, a travs del tamiz que lo
convierte en una tradicin extica y lejana, lo que, a su vez, indudablemente
condiciona cualquier apropiacin posible.
De este modo, los preceptos religiosos que estn presentes en ambos
mbitos, aunque de distintos modos, contribuyen a reforzar la idea del nio y la
nia indgenas como otros, en tanto no catlicos.

15

5. Comentarios finales
El objetivo de este artculo ha sido reflexionar sobre las representaciones
acerca de los nios indgenas inscriptos en dos situaciones de interculturalidad
especficas en tanto sujetos de aprendizaje.23 Para ello hemos abordado tres
aspectos que nos permiten problematizar distintas situaciones en las que
aparecan supuestos sobre la diversidad sociocultural.
El primero alude a la caracterizacin del nio como bilinge, el segundo se
centra en las concepciones acerca de lo que se ha denominado modos de vida,
mientras que el ltimo se focaliza en las disputas en torno a las identificaciones
religiosas de los nios de ambos grupos.
Respecto del primer eje, podra decirse que mientras que en la escuela a la
que asisten los nios tobas en provincia de Buenos Aires, el bilingismo se
valoriza mayoritariamente de una manera negativa, en el otro caso las
representaciones sobre los nios mbya como bilinges son en general valoradas
positivamente. Ahora bien, las dos experiencias sugieren que ms all del
contraste entre valoraciones subyace la idea de que los chicos tobas y mbya
estn por fuera de la norma lingstica al no responder al ideal del alumno
monolinge.
En cuanto al punto relativo a los modos de vida, vuelve a darse un
contraste entre valoraciones positivas en una escuela y en otra. A su vez, el modo
de vida de los indgenas es representado por los docentes como una construccin
exotizante, de forma tal que se enfatiza un vnculo metonmico entre sus formas
de vida y los ambientes no urbanos. Hicimos referencia a presupuestos y
naturalizaciones que asocian lo indgena con ambientes ubicados en las
antpodas de lo urbano y moderno. La asociacin de lo indgena con el pasado
tensiona la posibilidad de actuales identificaciones de los nios.
En referencia a lo religioso, por un lado, los alumnos tobas forman parte de
una institucin que desde el discurso sostiene la necesidad de aceptar la
diferencia religiosa. Sin embargo, se observa una contradiccin entre el discurso
institucional de tolerancia a la diversidad de creencias y, por otra parte, ciertas
prcticas que desde la religin sostenida por la institucin apuntan a un
distanciamiento de los alumnos tobas en tanto no catlicos. A su vez, en el caso
de la escuela de Misiones, si bien no hay en la actualidad una enseanza explcita
de la religin catlica, el proyecto inicial que se remonta a principios de los 80
implic dejar todo lo relativo a la religin mbya en un segundo plano. Por otra
parte, y para reforzar la idea de que el proceso no es lineal sino complejo,
actualmente los contenidos escolares estn retomando aspectos considerados
propios a la religin mbya dentro del espacio escolar, aunque, como vimos, de
cierto modo folklorizados.
Ahora bien, en lneas generales, advertimos que las escuelas se ven
interpeladas a definir cmo llevar adelante proyectos de EIB, o al menos a
preguntarse cmo trabajar en contextos interculturales.
En tal sentido, y en una sntesis que puede ser revisada, podemos vincular
la situacin en cada experiencia con una tensin entre lo que aparece como las
nicas alternativas a seguir: la inclusin asimilacionista y exclusin segregadora.
As, pareciera existir cierto falso dilema no resuelto entre un esfuerzo de inclusin
23

Es necesario aclarar que las representaciones que hemos analizado pueden ser vistas como
una metfora sobre la forma en que, en trminos generales, instituciones piensan a sus sujetos de
aprendizaje en situaciones de interculturalidad.

16

de la diversidad que termina siendo tal vez involuntariamente asimilacionista y


un rescate de la diversidad que al folklorizarla y estancarla termina generando
segregacin.
Lo anterior nos lleva a pensar en la distancia que separa el propsito que
marc el surgimiento mismo de la EIB y las formas concretas que ha adoptado la
educacin intercultural institucionalmente. En este sentido, observamos que las
escuelas analizadas en el presente trabajo constituyen un buen terreno para
pensar la distancia que separa, por ejemplo, las buenas intenciones de inclusin
de los efectos cuestionables de la asimilacin. As, por el lado de las polticas
concretas observamos que la EIB no garantiza por s misma la construccin de
relaciones ms simtricas dentro de la escuela y que la aceptacin y aplicacin
acrtica de la EIB puede derivar paradjicamente en un refuerzo de la desigualdad
en nombre del respeto a la diversidad.
Estas distintas tendencias que van de la asimilacin a la segregacin
pueden a su vez ser entendidas en relacin con dos grandes lineamientos o
formas de accin de la EIB: las polticas homogeneizantes y las focalizadas
respectivamente. As, vemos que el caso de los tobas se corresponde con las
denominadas polticas educativas tendientes a la homogeneizacin. Esto se
advierte en tanto la planificacin escolar desdibuja la diversidad sociocultural
dentro del marco de un currculum hegemnico. Por otra parte, la situacin de los
mbya aparece como una experiencia que se enmarca dentro de los lineamientos
de las llamadas polticas focalizadas, que apuntan a compensar desigualdades
por medio de polticas especficas. Sin embargo, recorriendo caminos distintos, y
planteando actitudes distintas ante la diversidad cultural, los efectos de ambas
iniciativas terminan asemejndose: ninguno de los dos polos termina por
desestabilizar el curriculum hegemnico. En el primer caso, se incluye a los
alumnos en un currculo comn, pero ste es el hegemnico. En el segundo,
termina por elaborarse un currculum que si bien atiende a las particularidades e
intereses de la comunidad, termina por cerrarse sobre s mismo. Siguiendo a
Connell, Los currcula separados y diferentes tienen cierto atractivo, pero dejan
intacto el currculum hegemnico en vigor. La justicia social requiere cambiar de
punto de partida para reconstruir la corriente principal, de forma que encarne los
intereses de las personas menos favorecidas. (Connell, 1997: 65) De esta
manera, ambas iniciativas distan de resultar efectivamente democratizantes en la
medida que no cuestionan los efectos homogeneizadores del currculum
hegemnico y, aunque embanderadas de buenas intenciones, profundizan la
desigualdad que intentan combatir.
La aparente contradiccin entre la defensa de una escolarizacin comn y
la incorporacin al currculum de las particularidades e intereses de los distintos
grupos puede comenzar a resolverse teniendo en cuenta que en tanto los
procesos de desigualdad son histricos, necesariamente los efectos sociales de
cada currculum deben ser analizados como la produccin histrica de mayor
igualdad (Connell, 1997). Es precisamente en este sentido que hemos analizado
algunos de los mecanismos que en el nivel de las prcticas terminan por reforzar
las relaciones de desigualdad. En nuestro pas hay una extensa produccin en el
campo de la antropologa y la educacin que se seala la necesidad de indagar
las mltiples tensiones entre la diversidad y la desigualdad (Cf. Programa de
Antropologa y Educacin, F. F. y L. UBA). En este marco hemos intentado
focalizar en las representaciones sobre el sujeto de aprendizaje que circulan en

17

situaciones de interculturalidad, sealando la tendencia a construir vnculos


asimtricos respecto de la otredad.

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