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Educacin Juda secular en la Argentina

Jos Chelquer
jose@chelquer.com.ar
marzo 2014

Educacin Juda secular en la Argentina ....................................................................................................... 1


Nota preliminar ......................................................................................................................................... 1
El modelo heredado .................................................................................................................................. 2
Retraccin de los estudios judaicos .......................................................................................................... 3
La crisis en la formacin de morim ........................................................................................................... 3
El avance de la ortodoxia .......................................................................................................................... 4
Un modelo en crisis................................................................................................................................... 5
Resistir o construir los modelos de respuesta. .................................................................................. 6
Algunas cuestiones a rever ....................................................................................................................... 7
La condicin juda del alumnado ...................................................................................................... 7
Hebreo .............................................................................................................................................. 8
Relacin con Israel ............................................................................................................................ 9
Religiosidad: .................................................................................................................................... 11
Integralidad y Escuela Juda ............................................................................................................ 12
Morim ............................................................................................................................................. 15
Las relaciones institucionales.......................................................................................................... 16
A modo de conclusin............................................................................................................................. 18

Nota preliminar
La educacin juda, a partir de la Emancipacin, ha sufrido profundas y sucesivas transformaciones y
readecuaciones. Hay perodos ms serenos en que la estrategia parece ser clara y todo el esfuerzo se
vuelca en su concrecin o sostenimiento, y otros en que los cambios tcticos parecen insuficientes; tanto
en unos como en los otros debe haber lugar para la reflexin y el debate.

Jos Chelquer

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Lo que sigue pretende ser un aporte a la lectura de la situacin actual, a la identificacin de cuestiones
que mereceran trabajarse y algunas ideas de lneas de accin. Por su propia naturaleza, todas ellas son
opinables. En este caso, los elementos diagnsticos son apenas observaciones que requeriran apoyarse
en trabajos de investigacin sistemticos si tuvieran alguna pretensin de certidumbre; la eleccin de
temas y las ideas expuestas son personales y no pretenden reflejar la posicin de ninguna organizacin o
institucin, incluidas aqullas en que trabajo como profesional o voluntario. Espero, en cambio, que
sumen al necesario dilogo sobre el tema.

El modelo heredado
El modelo dominante en las escuelas seculares (no religiosas) es heredero del de la 2da mitad del sXX,
transformado y reacomodado.
Hasta 1960 las escuelas judas laicas eran en su totalidad complementarias y no incluan los estudios
oficiales que, en la mayora de los casos, eran provistos por la escuela pblica barrial-. Los grados
tenan un mor a cargo replicando el rol del maestro del ciclo oficial- y unas pocas horas con docentes
especiales (tpicamente shir). Las escuelas que en su origen haban sido idishistas poco a poco cedieron
su lugar al hebreo, manteniendo en algunos casos algunas horas de idish como materia especial. El eje
del currculum lo constitua el estudio de la lengua hebrea, el Tanaj y la historia juda, con acento en los
perodos de vida soberana previos a la destruccin del 2do templo. Las fiestas tradicionales se
encuadraban como parte de la masoret (tradicin) y el calendario se completaba con efemrides
modernas vinculadas al renacimiento nacional (Iom Hasho, Iom Hazikaron, Iom Haatzmaut, los
aniversarios de Herzl y Bialik y ms adelante Iom Ierushalaim). Un proyecto claramente sionista, que
apostaba a la recreacin de lo judo alrededor de la idea nacional. El proyecto educativo, as, era reflejo
de una clara definicin del tipo de judo que se quera formar.
Desde los 60 en adelante avanzan los proyectos integrales de doble turno, que se generalizaron hasta
convertirse en el nico modelo en la zona metropolitana de Buenos Aires y en buena parte de las
escuelas del interior del pas siempre que la masa crtica del alumnado lo permitiera.
La integralidad fue, durante mucho tiempo, poco ms que la yuxtaposicin en una misma institucinde la escuela oficial y la hebrea, una en cada turno, con su propia direccin y equipos docentes. Con la
excepcin de casos como Tarbut (la primera escuela integral, que desde un primer momento tuvo una
importante carga horaria de ingls) las escuelas fueron inicialmente bilinges en castellano y hebreo.
La escuela juda fue, durante mucho tiempo, un ejemplo de modernidad por oposicin a la conservadora
escuela pblica: una escuela para ambos gneros, ambientes ms amigables, una mejor relacin entre
docentes y alumnos, atencin a la vida social de los grupos y la los problemas afectivos y de aprendizaje
de los alumnos. Durante los perodos militares, fueron un oasis de libertad y valores democrticos y
durante los perodos de efervescencia poltica, un refugio de contencin, un ambiente seguro.
El modelo de escuela juda de los '60 y '70 responda a un perfil claro de la identidad juda pretendida, y
se ha ido modificando y adaptando con los cambios del entorno. Responden esos cambios a una

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redefinicin clara de propsitos o son ms bien reactivos? Existen, hoy en da, una -o variasdefiniciones de perfil claras como aqulla? Y, si las hay, se adaptan los modelos actuales a esa
redefinicin?

Retraccin de los estudios judaicos


Hacia los 80 la escuela juda, ya masivamente integral, recibe crecientes presiones por parte de las
familias para mejorar la oferta educativa en los trminos que se perciban como relevantes para el
momento. Los elementos icnicos seran la computacin, el ingls y los laboratorios de ciencias. Desde
entonces, las escuelas fueron progresivamente asumiendo que se les requera ante todo que ofrecieran
una buena educacin general y secundariamente educacin juda. Las transformaciones que se
produjeron no afectaron tanto a la estructura curricular de los estudios judaicos (que siguieron
respondiendo al trpode hebreo-Tanaj-historia) sino ms bien a su alcance: la cantidad de horas de
estudios judaicos se fue reduciendo y el uso del hebreo fue retrocediendo en las materias de
contenido (Tanaj-historia), donde resultaba cada vez ms un limitante para el nivel de los contenidos
abordables.
Paralelamente, en la educacin secundaria, se produjo un fenmeno de transvasamiento de las escuelas
secundarias judas tradicionales, de perfil humanstico y vinculadas a escuelas primarias, hacia un
secundario de orientacin tcnica y vinculado a las salidas laborales, que se convertira en la escuela
ms masiva con poblacin mayoritaria (pero no exclusivamente) juda: ORT. Durante los 80, ORT tuvo
una importante penetracin en las escuelas primarias judas a travs del Dpto. de Educacin Creativa
que se insert en las reas tradicionalmente menos sensibles (es decir, excluyendo Lengua y
Matemtica), proveyendo y/o supervisando laboratorios de ciencias, talleres artstico-tcnicos, espacios
de estudios sociales, laboratorios de computacin y finalmente, tambin, propuestas para el rea
judaica, con lo que asumi un rol institucional paralelo (a veces en competencia y otras en convergencia)
al Vaad Hajinuj y, finalmente, en una competencia para las propias escuelas secundarias que fueron
gradualmente despareciendo. En Buenos Aires actualmente slo quedan 3 escuelas judas no-religiosas
con un nivel secundario: Buber, Scholem Aleijem y Tarbut.
El creciente costo de la educacin juda integral sumado a las sucesivas y recurrentes crisis econmicosociales que sacudieron al pas y a los procesos demogrficos de la comunidad juda tuvieron su efecto
en las escuelas comunitarias que vieron reducir su nmero con cierres y fusiones, mientras se
modificaba su mapa de distribucin, reduciendo su presencia en los barrios de la franja central y sur de
la ciudad y creciendo en la zona norte, ms pudiente.

La crisis en la formacin de morim


Paralelamente se produjo un desgaste y reduccin en los planteles docentes de estudios judaicos,
aunque el modelo bsico de mor no sufri mayores cambios.
Este proceso sera el resultado de varios factores concurrentes. El ms evidente es la ausencia de
centros de formacin docente significativos, con perfil adecuado para escuelas seculares, a partir del
cierre de la Mijlal leMorim y el profesorado Agnn para el nivel inicial. No obstante, no es el nico e
incluso ste mismo factor no parece obedecer a una nica causa, por ejemplo la econmica. Por

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empezar, la masa crtica de la intelectualidad juda secular vinculada a la actividad comunitaria se redujo
por la emigracin (la colonia argentina en Israel se estima en unos 110.000 individuos, a los que hay que
sumar la masa de emigrantes a Amrica del Norte, Europa y Latinoamrica) y por el alejamiento de las
instituciones comunitarias, lo que empobreci la capacidad de oferta. Por otra parte, la reduccin
progresiva de puestos de trabajo en las escuelas judas (cierres y menores cargas horarias) desestimul a
posibles candidatos a formarse como morim y alej a parte de ellos en la medida en que estuvieran en
condiciones de ejercer otras profesiones. Las tareas docentes no son percibidas como socialmente
valiosas y, por otra parte, el esfuerzo requerido para completar una formacin como mor debera ser
mayor que en el pasado porque el nivel de dominio de las materias judaicas tradicionales por parte de
los egresados de los niveles secundarios es menor. Finalmente y afortunadamente- la Argentina se ha
democratizado y ofrece otros mbitos de desarrollo profesional para jvenes con vocacin docente en
un sistema que es menos rgido y autoritario que en el pasado, con lo que uno de los atractivos
diferenciales de la educacin juda ha perdido peso.

El avance de la ortodoxia
La comunidad juda ha visto crecer en los ltimos lustros el peso de la ortodoxia en varios frentes.
El caso ms notable es el crecimiento de Jabad, que se muestra activo y pujante en la actividad
educativa y social. Jabad tiene llegada tanto en sectores econmicamente desfavorecidos como en los
medios y altos. Unos y otros responden tanto al grado de apoyo econmico ofrecido, muy superior al
del campo secular, como a la atraccin ejercida por el grado de conviccin y el sentido de misin de esta
organizacin y sus esfuerzos de convocatoria activa. Otros sectores ortodoxos ms tradicionales
tambin han pasado un proceso de transformacin y modernizacin que los ha hecho atractivos a
sectores que antes los hubieran visto como inaccesible se inapropiados para ellos. La liberalizacin de la
sociedad argentina, por otra parte, ha facilitado que los sectores ortodoxos operen ms abiertamente y
generen menos rechazo por sus peculiaridades. El aumento de la matrcula en las escuelas ortodoxas, el
peso poltico de estos sectores en la Kehil y la multiplicacin de ofertas para los sectores observantes
(restaurantes, supermercados, viviendas con ascensores para shabat) no son ms que algunos
indicadores de este proceso.
Paralelamente, el movimiento conservador que en su momento tuvo un peso importante en la
Argentina, que cre sus propias escuelas y penetr parcialmente en otras que antes eran puramente
seculares- se muestra debilitado, y parte de quienes antes buscaban espacios espirituales en sus marcos
humanistas se muestran desencantados.
En muchos espacios seculares, la ortodoxia (y particularmente Jabad) son percibidos como los
guardianes del judasmo. La no observancia aparece menos como una propuesta activa de vida juda y
ms como la ausencia de elementos especficos de los que seran depositarios los grupos ortodoxos. En
la vida educativa esto se traduce, por ejemplo, en la convocatoria que hacen algunas escuelas a Jabad
para que desarrollen actividades con alumnos, tales como la Suc Mvil, la produccin de Matzot o la
fabricacin de Shofarot.

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Las instituciones seculares (principalmente escuelas y clubes) enfrentan una situacin en que su
principal moto del pasado, el de la formacin de un nuevo tipo de judo definido por su identidad
nacional antes que religiosa, padece la prdida de impulso del movimiento sionista (un fenmeno visible
en la dispora pero probablemente ms fuerte an en el propio Israel). El debilitamiento de los
elementos de identidad positiva podra explicar el crecimiento curricular de elementos de identidad
negativa (la Sho, por ejemplo, ha ocupado un espacio notablemente mayor en las currcula y la
actividad cultural de la comunidad).
La poblacin secular que opta por las escuelas judas parece mostrar un deseo gregario (que se
manifiesta tambin en la eleccin de clubes socio-deportivos) pero, simultneamente, se muestra
preocupada por la configuracin de presuntas burbujas que aislaran a sus hijos de la realidad. En la
medida en que la identidad juda no se sustente principalmente en contenidos y propuestas positivas
(culturales, polticas, religiosas, etc.), el principal factor restante es la pura construccin de barreras
invisibles por medio de la eleccin de los grupos de socializacin (club, escuela, amigos). As, la principal
responsable de la formacin de una presunta burbuja es, justamente, la escasez y no la
sobreabundancia de contenido judo.

Un modelo en crisis
El conjunto de factores arriba descripto delinea una situacin de crisis ante la que los integrantes del
sistema han ido buscando diversos tipos de respuestas sin que necesariamente emerja de estos ajustes
una nueva visin que reemplace a la tradicional. A diferencia de las crisis provocadas por debacles
econmicas, sta funciona en forma ms silenciosa. En los ltimos aos la poblacin de las escuelas
judas no ha disminuido, y las escuelas que sobrevivieron se muestran razonablemente slidas, con
demanda sostenida en sus niveles de entrada y, en muchos casos, con proyectos de ampliacin de
distinto porte. El nico factor que aparece en la superficie como realmente urgente es la escasez de
morim, que amenaza directamente la operacin cotidiana de las instituciones. El sistema deber evaluar
si basta con buscar una salida a esta cuestin o bien ha llegado la hora de repensar el modelo ms a
fondo.

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Resistir o construir los modelos de respuesta.


Vamos a postular la existencia de tres modelos bsicos de respuesta a las transformaciones de la
comunidad y la educacin juda. No se trata de patrones de conducta reales sino ms bien de
dimensiones: cualquier caso real las combina en distintas proporciones. Los modelos postulados son:
-

La resistencia
La flotacin
La reconstruccin activa

La resistencia consiste en aferrarse al modelo conocido an en la conciencia de que hay mltiples


factores que presionan en direccin a su modificacin. La tarea del resistente es intentar minimizar los
daos, conservando tanto como le sea posible de aquello que valora (y probablemente que l mismo
vivi).El pasado idealizado funciona como patrn contra el cual medir la realidad y los cambios que se
producen en el sistema son vividos (no sin razn) como amenazas.
La flotacin consiste en ir generando ajustes a medida que se los perciba como necesarios. El ajuste es
reactivo, responde a una situacin de disconfort producida por un cambio en el medio y sigue una lnea
de mnimo conflicto. Por su propia naturaleza, estos cambios pueden parecer ocasionalmente
contradictorios entre s, ya que no responden a un plan integral.
Las estrategias de resistencia pueden tener sentido para enfrentar dificultades extraordinarias pero
pasajeras: se trata de evitar que el dao sea irreversible, hasta que las condiciones externas mejoren y
permitan volver a crecer.1Nada parece indicar, en la actualidad, que los fenmenos que se perciben
como amenazas sean temporales, por lo que la actitud de resistir resulta desgastante y con pocas
perspectivas de producir frutos. Tendra sentido resistir el avance de la enseanza del ingls, por
ejemplo, si la necesidad de dominar un idioma global fuera pasajera.
La flotacin, por su parte, puede ser til cuando se hace difcil evaluar y anticipar los acontecimientos y
se supone que su curso general es, bsicamente, positivo. Si el ro baja con fuerza, si al intentar nadar
tragamos agua y confiamos en que la corriente nos va a llevar a buen puerto, puede tener sentido
dejarse llevar. Hay dos razones por las que la flotacin como nica estrategia- resulta contradictoria
para la educacin juda secular. En primer lugar, la propia idea de que el sistema educativo se comporte
en forma neutra y pasiva respecto al medio es contradictoria con su misin de formacin; si la escuela
no introduce su propia accin para operar sobre el medio, est renunciando a educar. En segundo lugar,
cabe preguntarse cul es la posible direccin de la corriente y chequear si conduce a un destino
deseable. Es difcil si no imposible- hacer este tipo de pronsticos, pero parece sensato postular que las
fuerzas que operan actualmente apuntan, a mediano plazo, a la propia disolucin del modelo secular a
manos de las dos fuerzas que se la disputan: la reortodoxizacin por un lado y la desjudaizacin por
otra.

La historia juda probablemente ofrezca un contraejemplo por la forma en que el ncleo duro del judasmo se
preserv durante perodos prolongados aislndose, aferrndose rgidamente a su cuerpo de normas y tratando de
volverse impermeable. No parece, en cambio, una respuesta posible en un mbito secular.

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La reconstruccin activa supone el esfuerzo por repensar la educacin juda desde la disposicin a
reformular objetivos y medios. Si la resistencia se asemeja a la defensa cerrada de un paradigma
ignorando la evidencia en contra, y la flotacin se parece al agregado permanente de complementos y
reglas de excepcin para defender un paradigma en crisis, la reconstruccin activa corresponde al
intento por dar con un nuevo paradigma. Un proceso de reconstruccin es costoso y obliga explicitar
cuestiones conflictivas, pero tendra la virtud de ofrecer una nueva visin convocante y positiva. En lugar
de lamentar las prdidas, trabajar por nuevas adquisiciones. En lugar de dejar acumular las
contradicciones, ofrecer una va para empezar a resolverlas, rescatando lo mejor de la experiencia
pasada, reformulando los medios para alcanzar objetivos que siguen vigentes, y definiendo nuevos
objetivos y medios cuando corresponda.
La educacin juda ya ha atravesado este tipo de cambios. Sin ir ms lejos, la transformacin de la
educacin religiosa tradicional en un modelo de escuela moderna, y ms adelante la transformacin de
las escuelas idishistas al modelo hebrasta han comportado cambios de paradigma. Probablemente no
estemos todava en condiciones de encarar una tarea semejante, pero en cambio sea posible rever
algunas de las caractersticas del modelo vigente con vistas a una reformulacin de ciertas proporciones.

Algunas cuestiones a rever


La condicin juda del alumnado
Ninguna escuela hasta donde se me alcanza- impone restricciones a la matriculacin de alumnos no
judos. No obstante, con la excepcin de ORT, las escuelas en la zona metropolitana no tienen alumnos
provenientes de familias que sean totalmente no judas. El modelo curricular dominante parece dar por
sentado que los alumnos son judos, y lo judo es tratado en primera persona ("nosotros, los judos), y se
propone aunque sea implcitamente- desarrollar una identidad juda en sus alumnos.
Las escuelas no son agentes de control de la condicin juda de sus alumnos ni tampoco tienen la
capacidad de certificar formalmente esta identidad de modo que sea reconocida por otras instancias
comunitarias (religiosas, por ejemplo). La eleccin de una escolaridad juda por parte de una familia, no
obstante, significa normalmente- una opcin de identidad para los hijos. En los ltimos aos, con el
aumento de las familias conformadas por padres judos y no judos, empiezan a manifestarse ms las
inconsistencias entre los supuestos de los padres, de las instituciones y del resto de la comunidad. Tal es
el caso, por ejemplo, cuando un alumno de una escuela juda decide celebrar su Bar Mitzv y se
encuentra con que no es reconocido como judo por las comunidades religiosas (no slo las ortodoxas
sino tambin las Conservadoras).
Las definiciones identitarias son ms fluidas y variadas ahora que en el pasado, y seguramente crecer el
nmero de casos por ahora poco conocidos en que la pareja elija una escolaridad juda pero quiera, por
ejemplo, que los hijos reivindiquen plenamente el conjunto de tradiciones heredadas tanto del

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progenitor judo como del no judo. Cmo responder la escuela a esta situacin2? La ignorar o la
elaborar? La considerar una forma vlida de ser judo? Debera pronunciarse sobre el tema?
Las escuelas judas probablemente deban replantearse el supuesto implcito de que su alumnado es
judo, y disear un proyecto que sea apropiado para cualquier nio, sin por eso dejar de definirse como
juda. La distincin entre la identidad de los alumnos y la de la escuela plantea un desafo y una
dificultad para sta, pero tiene un potencial positivo no desdeable. Sin ir ms lejos, estimulara una
definicin de la condicin juda de la escuela que claramente vaya ms all de la identidad de sus
alumnos: si lo judo no est dado por sentado, se vuelve ms relevante y evidente; la Escuela Juda sera,
definitivamente, algo diferente de una escuela para judos. La presencia de alumnos y familias no
judas podra ser justamente un factor que contribuya a la construccin de un judasmo que se piense a
s mismo ante la necesidad que le impone la presencia del Otro.3
Hebreo
La comunidad juda de la Argentina se caracteriz, durante dcadas, por producir egresados de su
sistema educativo con un dominio del hebreo moderno inusual para otras disporas. Las escuelas judas
dedicaban mucho tiempo y esfuerzo a la adquisicin del idioma y, con distintos grados de dificultad,
eran capaces de alcanzar un nivel en que la totalidad de los estudios judaicos se impartieran en este
idioma. La situacin ha ido cambiando en forma gradual pero incesante. Si el dominio del hebreo era
caracterstico de una comunidad mayoritariamente laica, que buscaba definir su identidad con
parmetros de pertenencia nacional a un pueblo renacido segn los lineamientos del sXIX, hoy -en
cambio- niveles comparables de dominio del hebreo se encuentran ms bien en los sectores religiosos.
El uso del hebreo como lengua viva y comunicativa tiene un relativo xito entre los alumnos de menor
edad (tpicamente hasta 3er grado) y tiene un desarrollo ms lento a partir de este punto -cuando no se
producen, directamente, retrocesos. La adquisicin del idioma es percibida por vastos sectores como
una carga pesada de dudosa utilidad. Las materias judaicas (Historia, Fuentes) tpicamente se dictan en
castellano (en ocasiones en ingls), y son muy pocos quienes alcanzan un dominio real del idioma que
les permita, por ejemplo, leer y apreciar literatura hebrea en el original.
El cultivo del hebreo en la Argnentina ha tenido que ver, fundamentalmente, con el programa de
formacin de cuo sionista tendiente a recrear una identidad con un componente nacional dominante.
No se trat de un proyecto de continuidad tradicional sino de un esfuerzo deliberado por delinear un
nuevo tipo de vida juda, distinto del que domin la dispora durante siglos, fundado en la pertenencia a
un pueblo y no a una comunidad de observancia religiosa. El proceso de declinacin del hebreo deriva,
en primer lugar, de la reduccin de la carga horaria destinada al idioma especialmente por el
2

Por ejemplo: "en casa hacemos el Sder de Psaj y armamos el rbol de Navidad." O, ms an: "pap tiene en la
mesita de luz una hamsa, y mam una cruz".
3

La inclusin de alumnos no judos no implica, necesariamente, renunciar al rol de formacin identitaria. Al


respecto puede resultar instructiva la experiencia de escuelas como Leo Baeck de Haifa, una escuela con una
fuerte impronta de formacin judaica con un porcentaje no deseable de alumnos rabes, armenios y drusos.

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incremento de las horas dedicadas al aprendizaje del ingls-, pero tambin obedece a la
desdramatizacin de la vida diasprica, a la menor urgencia por alimentar el proceso de reconstruccin
nacional en Israel, y a las propias seales que emite Israel en el sentido de que el idioma hebreo ocupa
un lugar menos central en su identidad y que se traduce, por ejemplo, en la cantidad de actividad
acadmica que desarrolla en ingls.
En el pueblo judo, histricamente, el idioma hebreo ha tenido un papel ms ligado a las escrituras que a
la vida comunitaria. Ya en tiempos del 2do Templo la lengua cotidiana era el arameo, y en las disporas
helensticas el griego. Estar el hebreo condenado a extinguirse como lengua viva en nuestra
comunidad? Y, si as fuera, ser posible la supervivencia de una comunidad que no se define por las
prcticas religiosas y que, simultneamente, abandona el cultivo de un idioma propio?
El hebreo presenta al menos tres elementos importantes en la educacin juda:
-

Habilita el acceso a textos clave en el idioma original.


Es portador implcito de tradicin cultural y modos de pensar propios.
Es un elemento identitario no religioso que tiende un puente con Israel.

El Tanaj, la Mishn e incluso el Talmud en arameo, tienen significados y resonancias diferentes en el


original y en las traducciones al castellano. El idioma no es un mero cdigo neutro y sustituible; las
diferencias profundas entre las lenguas semticas y las latinas y germnicas, hacen que las distorsiones y
prdidas propias de cualquier traduccin sean mayores que con las lenguas modernas entre s. El
sistema de races trilteras (el shoresh) propias de las lenguas semitas genera un campo de sentidos para
cada palabra a partir de su asociacin con otras de la misma raz, de su forma particular de articulacin,
etc. Es cierto que tampoco se puede sobreestimar el xito que tena el sistema educativo, an en su
momento de apogeo hebrasta, en lograr alcanzar un nivel de apropiacin del idioma que permitiera
convertirlo, efectivamente, en una herramienta cognitiva, y quizs en este punto haya llegado el
momento de compensar la extensin (la cantidad de horas de estudio y uso del idioma) con la
profundidad e intensidad orientada a transmitir, justamente, este aspecto singular del hebreo. No es
una tarea fcil, pero probablemente no haya alternativa. Se requerir una revisin didctica y de
contenidos y una formacin docente sostenida porque, aunque no se pretenda formar hablantes
fluidos, una enseanza de calidad necesita que los docentes s dominen el idioma.
Relacin con Israel
En lo que llamamos "modelo heredado", Israel representa un eje central de contenido y objetivos, tanto
explcitos como implcitos, que responden al propsito central: la formacin de un judo moderno en el
espritu sionista. Desde la poca en que se conform este modelo han cambiado algunas circunstancias
que invitan a redefinir la forma en que traduce esta centralidad.
En primer lugar, debera clarificarse el sentido actual del sionismo que, proponemos, no debera
entenderse en un sentido estrecho, como una propuesta que debe culminar en realizacin individual de
la Ali, sino -en un sentido ms amplio y menos prescriptivo- como una visin del judasmo para la cual
la dimensin nacional es capital. El sionismo pasara, as, por la idea de que los judos constituyen -entre
otras cosas- una nacin y que Israel es el lugar en donde puede ejercer su soberana, sin que

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necesariamente todos los miembros de esa nacin deban ser ciudadanos de la "madre patria" ni vivir en
ella.
Israel ya es una de las dos grandes concentraciones judas del mundo -probablemente la nica con
posibilidades de crecimiento, y el nico pas donde la cultura pblica es juda-. De este modo, ocupa un
lugar de primus inter pares con las dems comunidades judas. Habindose completado la mayor parte
de los movimientos masivos de migracin, no habra razn para considerar que su existencia deba
conllevar la negacin de las dems. La educacin juda, entonces, debera asegurarse de formar judos
capaces de desarrollar en forma satisfactoria su identidad en su propia comunidad -sin excluir, por
supuesto, la posibilidad de que lo hagan en Israel o incluso en otros lugares. Ms all de la profundidad
de los vnculos con Israel y de su reconocimiento como foco de atencin, creemos que el modelo de
centro-periferia que -al menos en el imaginario- ha caracterizado la relacin Israel-disporas, merece ser
revisado para revestirlo de mayor reciprocidad. Israel ofrece un modelo posible -mejor dicho varios- de
vida juda, que no son necesariamente apropiados para la dispora aunque s son una referencia.
Recprocamente, una dispora saludable sera una referencia fundamental para Israel a la hora de tratar
con su complejo entramado entre la identidad juda y la israel.
La complejidad de una identidad judeo-argentina y la doble pertenencia nacional, debera ser tratada
con la flexibilidad propia de estos tiempos en que las definiciones nacionales no son absolutas ni
excluyentes. Si la identidad nacional argentina fuera incompatible con una identidad nacional juda slo
quedaran tres opciones: considerar a la argentina como transitoria, o bien a la juda como no-nacional,
o -finalmente- mantener la situacin dual como anmala y vergonzante. Si el horizonte no es
necesariamente la Ali, la identidad argentina no puede ser transitoria. Si la educacin es noobservante, poco quedara de un judasmo que tampoco tuviera su componente nacional. Y si se quiere
una educacin pujante, mal puede sostenerse en anomalas y vergenzas...
Un factor relevante en la relacin con Israel lo constituye la imagen que de ella tiene el resto de la
sociedad argentina -y, en particular, sectores prximos a los de la poblacin juda, como la clase media
universitaria. Existe una hostilidad -que se manifiesta ms duramente en momentos de conflictividad
armada en Medio Oriente- sumada y potenciada por un perfil nacionalista del populismo-progresismo
que tiende a dividir las aguas entre la Patria (chica o ampliada) y el Imperialismo (y sus socios). Esto
plantea mltiples desafos a la educacin juda. Cul debera ser la reaccin? Las estrategias de
resistencia tienden a recomendar reforzar un discurso cerrado que descalifique las crticas. Las de
flotacin, tienden a evitar el tratamiento del conflicto. Creemos que ninguna de las dos atiende
debidamente el problema al que se enfrenta el judo local y particularmente los jvenes.
Las argumentaciones que no toman en cuenta la crtica tienden a ser rgidas y por tanto quebradizas; en
cuanto los jvenes descubren fisuras tienden a creer que toda la construccin que vivieron es invlida.
Ignorar o eludir el problema, por otra parte, deja al alumno inerme y expuesto y sugiere que hay una
"culpa" que reprimir y ocultar: "de eso no se habla...". Mientras tanto, algunos mbitos de formacin del
profesorado -especialmente los vinculados a las Ciencias Sociales y Humanas- son muy proclives al
antiisraelismo, con lo que no sera extrao que creciera una tensin no resuelta ni elaborada entre las

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posiciones de docentes y las que (muchas veces presuntamente, otras declaradamente sin mayores
detalles) sostienen las instituciones educativas.
Creemos que en estos aos est ms claro que en las ltimas dcadas que existe una discusin por la
propia legitimidad de la existencia de un Estado Judo, y que las instituciones educativas tienen el deber
de constituirse en espacios donde esa legitimidad se construya con bases slidas, informadas y crticas.
Religiosidad:
Entre las escuelas no ortodoxas hay un abanico que abarca a las que se definen como laicas,
tradicionalistas, conservadoras (que responden al movimiento Masort), pluralistas o independientes.
Ms all de estas definiciones, el perfil del alumnado y las familias tiende a ser variado en cuanto a las
cuestiones religiosas y rituales, a la observancia de mitzvot en general o de algunas de ellas (tpicamente
cashrut y shabat).
El crecimiento de la actividad ortodoxa ha influido en familias que eligen diversas formas de
acercamiento a las prcticas ms tradicionales; algunas pasan a optar por escuelas ortodoxas para sus
hijos pero muchas otras siguen prefiriendo un modelo ms moderno y abierto, y simultneamente
empiezan a tratar de influir sobre las instituciones elegidas para que adopten pautas ms prximas a las
propias -o al menos funcionen de modo que sea compatible con sus propias prcticas: que eviten
actividades en shabat, que tengan un comedor casher supervisado, que habiliten espacios de tefil, que
permitan la distribucin de material de difusin, etc. Por ahora, en cambio, son menos los pedidos en
materia de contenidos educativos, probablemente porque estas familias asumen que la fuente de
dnde los obtendrn es externa a las escuelas.
Las tendencias dominantes en los mbitos seculares invitan a pensar en soluciones pluralistas que
convivan con las diferencias. Las escuelas que adopten esta lnea debern encarar -al menos- dos
cuestiones: la definicin de la forma en que trabajarn con la diversidad en su interior y la de su alcance
(los lmites del espectro que pueden atender).
Hay dos respuestas extremas imaginables para esta diversidad:
-Rechazarla: aceptar su existencia pero resistirla sin introducir cambios o bien ignorarla pretendiendo
que el fenmeno no est ocurriendo.
-Aceptarla pasivamente: reconocer su existencia y buscar reducir las situaciones en que se ponga
activamente de manifiesto para evitar conflictos.
El rechazo es una opcin vlida en la medida en que la escuela elija sostener una lnea ideolgica
incompatible con la variedad de demandas que recibe. Con todo, en pocas en que las "ideologas
fuertes" estn en decadencia, se debera tener cuidado de no estar confundiendo una eleccin de
principios con rigidez para valorar la realidad.
La aceptacin pasiva tiene mritos de corto plazo y problemas de mediano y largo. En el corto plazo,
evita no slo el costo del conflicto sino la propia explicitacin de que existe y, hasta cierto punto,

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permite que cada uno "crea" que la propuesta institucional es apropiada para l. A mediano plazo, sin
embargo, puede tener varios efectos que no siempre se anticipan.
En primer lugar, tiende a beneficiar a las demandas ms restrictivas. Tomemos como ejemplo el caso de
la alimentacin. La cashrut restringe las opciones respecto a quien no la observa, y los grados superiores
de estrictez (que varan segn el tipo de supervisin que cada uno demande) son ms restrictivos que
los inferiores, con lo que la nica forma de satisfacer "a todos" con una propuesta uniforme (de modo
de no poner en evidencia las diferencias) sera adoptar la versin ms dura de todas. La situacin sera
comparable -saliendo del tema religioso- a la de intentar que un mismo men sea simultneamente
apropiado para diabticos, celacos, vegetarianos, veganos, naturistas y macrobiticos...
En segundo lugar, en lo que hace a contenidos ms que a prcticas, si se quiere que la currcula judaica
sea aceptable y "digerible" por todos sin cuestionamientos, se termina buscando un mnimo comn
denominador que puede ser extremadamente limitado e irrelevante.
Finalmente, en nombre -aparentemente- de la amplitud, se estara perdiendo la posibilidad de poner en
dilogo a las distintas variantes del ser judo. Reconocer legitimidad a distintas prcticas y creencias no
debera implicar suponer que todo da lo mismo, sino ms bien que cada quien tiene cosas para aprender
de los dems sin fundirse con ellos.
Una alternativa a las posiciones de rechazo y aceptacin pasiva sera la de tematizar la diversidad y
tomarla como contenido tanto cognitivo (conocer las distintas posiciones y sus fundamentos) como
procedimental y actitudinal (desarrollar prcticas de negociacin y dilogo, actitudes de tolerancia y
respeto, etc.). Esta alternativa se enfrenta, a su vez, con dos grandes dificultades. La primera es que es
costosa en trminos del tiempo y dedicacin que requiere, porque implica ofrecer oportunidades de
aprender y conocer lo que es pertinente para cada posicin y adems trabajar en los conflictos y
contradicciones que surgen al ponerlas en contacto. La segunda es que, para que tenga sustancia,
requerira que los alumnos trajeran su propio acervo del mbito extra-escolar, de modo que la escuela
pueda ser el espacio de la "negociacin". Al respecto, la situacin local es distinta de la que puede
observarse en escuelas de Israel con proyectos especficos de multiculturalidad (religioso-laico o judeorabe, por ejemplo). Aqu es frecuente que las familias no tengan definiciones claras y que depositen en
la escuela el grueso de la responsabilidad formativa.
En cuanto al alcance, cuando se opta por la convivencia de lo diverso, hay que definir los lmites
tolerables. Por ejemplo, debera hacerse lugar tambin a posiciones que niegan la validez de las dems
y no entran en conversacin con ellas? Se trata del mismo problema que enfrentan las democracias
liberales a la hora de definir los lmites de la libertad. O bien, por tomar otro ejemplo: cunto espacio
dedicar a contenidos que normalmente no eran parte de la currcula de una escuela secular, como el
conocimiento del Sidur? Probablemente haya que pensar en alguna combinacin de espacios comunes y
electivos.
Integralidad y Escuela Juda
Desde la dcada del '60, las escuelas judas (especialmente en los grandes centros urbanos) ha ido
convirtindose hacia la integralidad. Dentro del modelo de doble jornada se han ido produciendo

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transformaciones desde el viejo esquema de "dos escuelas en una", donde cada turno funcionaba como
si fuera independiente del otro, hacia formas de mayor integracin. Los cambios ms generalizados son
la unificacin de la Direccin (sea slo la general o todo el equipo de direccin-coordinacin) y la
transversalidad en eventos extra-ulicos (p.ej. actos y festividades que se celebran "cruzando los
lmites"). Otros cambios menos difundidos son los de flexibilizacin de horarios (p.ej. esquemas
mosaico, donde los estudios judaicos no estn limitados a un turno en particular) o el desarrollo de
proyectos educativos que articulan el trabajo de los distintos docentes.
La reduccin de la carga horaria de los estudios judaicos ha sido uno de los factores -aunque no el nicoque estimul este proceso, porque los dos "hemisferios" de la escuela dejaron de ser comparables. Visto
desde la perspectiva de esta reduccin, son imaginables al menos dos estrategias extremas: una, la de
preservar el rea judaica como una especialidad (aunque jibarizada en sus dimensiones) y la otra, la de
encararla como un contenido transversal. La alternativa entre especializacin disciplinar y
transversalidad no es exclusiva de los estudios judaicos y caracteriza a reas que ocupan un lugar de
segunda lnea en el currculum (como msica o computacin). En direccin a la especializacin presiona
la necesidad de formacin de los docentes -es decir, que no se pueda contar con que el maestro de
grado pueda hacerse cargo por s mismo- y el deseo (si lo hay) de dar a la materia en cuestin un status
de disciplina propiamente dicha. En direccin a la transversalidad presiona el deseo de reducir la
fragmentacin de la experiencia de los alumnos (que tengan menos docentes y espacios "especiales") y
de articular contenidos.
La forma de pensar la transversalidad en el caso judaico es un poco distinta de la de otras materias. En el
caso de la Informtica, por ejemplo, suele apoyarse en la idea de que se trata de un recurso, que su
finalidad consiste en aplicarse a otros contenidos y que las tcnicas informticas no deben tratarse en
vaco sino a travs de su aplicacin a los contenidos escolares, todo lo cual es sumamente pertinente,
pero no logra explicar por qu otros instrumentos, que slo cobran cabal sentido cuando son aplicados
(como la lengua propia o extranjera, o buena parte de la matemtica) raramente reciben este
tratamiento. En el caso de la msica, se produce tambin una subordinacin (usar las horas para
preparar actos escolares, por ejemplo) pero hay un menor grado de racionalizacin para explicarlo.
El caso de los estudios judaicos no parece adaptarse a este modelo sino ms bien al de los contenidos de
carcter menos disciplinar y ms universales, como la educacin en valores. Desde esta perspectiva, lo
judaico debera trascender los contenidos escolares y situarse en un plano distinto que abarque a la
totalidad de la escuela. La idea es interesante, porque reconoce un status diferencial para aquello que
hace a una de las misiones centrales de una escuela que se define como juda y propone dejar de ver a
los estudios judaicos como un ejercicio acadmico neutral -comparable con cualquier otra rea del
conocimiento. En este punto sera comparable, por ejemplo, a objetivos como la "formacin de
individuos crticos", que no es patrimonio de ninguna materia en particular. Sin embargo, existen
fuertes obstculos para la concrecin de este tipo de visiones -y en el caso de los estudios judaicos ms
an-, en la medida en que la organizacin interna de las instituciones escolares sigue respondiendo,
mayormente, a un modelo "industrial", con divisin de tareas e incumbencias. Cada maestro y profesor
tiene un rea que identifica claramente como propia, aquello que slo l puede ofrecer a sus alumnos,
en lo que no puede contar con que otro asuma, que indefectiblemente l debe evaluar y por lo que -en

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definitiva- l mismo ser evaluado, por lo que se convierte en su prioridad; el resultado es que lo que es
de todos corre el riesgo de no ser de ninguno.
Entendemos que para que la transversalidad declarada se convierta en efectiva es necesario un trabajo
de operacionalizacin especfico, que identifique las formas precisas en que se va a llevar adelante y
determine incumbencias y responsabilidades claras en cada uno de los participantes -es decir, en la
totalidad del cuerpo docente. Una revisin y "reframing" de lo que significa ser una Escuela Juda podra
ayudar a establecer el marco para semejante trabajo.
Proponemos pensar a la Escuela Juda como aqulla que forma individuos con el punto de vista
particular que da la condicin de ser judo en la Argentina, hoy. No se trata meramente de ensear
hebreo o Tanaj: muchos seminarios cristianos lo hacen y eso no los convierte en escuelas judas.
Tampoco se trata de dar educacin general a una poblacin juda: afortunadamente, no hay mayores
impedimentos para que los judos obtengan buena educacin en escuelas que no se definen como
judas, e incluso que constituyan una mayora de su poblacin -como ocurre localmente en ms de un
caso. Por otra parte, una poblacin exclusivamente juda (con todas las dificultades que importara
definir qu es esto) tambin est lejos de ser un rasgo de definicin satisfactorio. Qu clase de
condicin juda sera aqulla cuya principal definicin es, recursivamente, que es la que se desenvuelve
con judos? Una definicin tribal? Y desde el punto de vista tico, por qu no habran de poder
estudiar juntos estudiantes judos con otros que no lo son?
Para precisar a qu nos referimos con el "punto de vista judo", puede ser til ver algn caso particular.4
En los programas locales de Historia General, los siglos XVI al XIX suelen concentrarse en Europa
Occidental: Francia, Inglaterra y la Pennsula Ibrica. Esto es muy apropiado para cualquier argentino: se
trata de la Europa que coloniz Amrica y la que ms ha influido en sus instituciones y su cultura, por lo
que son relevantes ms all del innegable impacto global de fenmenos como la Revolucin Francesa o
la Revolucin Industrial, y por eso el conocimiento de su historia ayuda a dar sentido y comprender
mejor la propia realidad. En cambio, la historia de Europa Central y Oriental est prcticamente
ausente, pese a que para un judo sera relevante conocer, por ejemplo, la historia de las sucesivas
divisiones y reunificaciones de Polonia o el Gran Ducado de Lituania y el papel de las minoras alemanas
en Polonia (tan vinculadas a la propia formacin de la comunidad juda en ese pas). No se trata de
"historia juda", sino de una historia general pertinente y apropiada para la formacin de un judo. En
otros casos, no se trata de contenidos "nuevos", exclusivos para la formacin de un judo pero no
necesariamente para los que no lo son, sino de enfoques particulares sobre contenidos tradicionales.
Siguiendo con casos tomados de la Historia: las Cruzadas. El enfoque en una escuela rabe sera
seguramente distinto del habitual en las occidentales -y dentro de stas habr diferencias entre escuelas
catlicas que enfaticen el papel de la Cristiandad como unificadora de Europa, y escuelas laicas que se
concentren en el impacto de las Cruzadas en el comercio naval europeo-. Anlogamente, las escuelas
judas deberan tener su propia perspectiva particular sobre el fenmeno, prestando atencin, por
4

Despus de todo, la casustica es una forma de abordaje caracterstica de la produccin intelectual juda, a
diferencia de la bsqueda de definiciones y taxonomas propia de la otra rama de nuestra tradicin cultural, la
occidental...

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ejemplo, a la forma en que la campaa por el "rescate de Tierra Santa" estimul la intolerancia y la
violencia hacia las minoras en Europa. Nuevamente, no se trata de hacer Historia Juda, sino una
Historia General relevante para el sujeto judo.
El caso de la Historia es muy grfico, pero no nico. Tres o cuatro ejemplos tomados al azar pueden dar
una idea ms amplia.5
En Msica se suele ensear alguna escala no clsica (mayor y menores), por ejemplo la de blues, y algn
modelo musical diferente del occidental (en el caso analizado, el Canto Mongol). Los mismos objetivos
podran alcanzarse con ejemplos propios: lo que conocemos como msica hebrea es el resultado de la
construccin de un "nuevo folklore" con aire antiguo, usando escalas modales, y el Klezmer -tan en boga
ahora en Europa- usa un par de escalas caractersticas. En cuanto a modelos musicales no occidentales
(en forma y en escritura), el caso de los teamei mikr es un buen ejemplo. En artes visuales se estudia el
impacto del Cristianismo en el arte de la Edad Media; por qu no incluir el impacto del "no hars
imagen" en el arte musulmn y judo? En Computacin, el Talmud es un buen modelo de hipertexto. En
Literatura se estudia la novela policial. Por qu no hacerlo con libros de Batia Gur, que abordan muchas
problemticas israeles actuales?
Una mirada juda sobre los estudios generales podra apuntar no slo a los contenidos sino a la
Didctica. En pocas en que hay un creciente inters por el aprendizaje colaborativo y las comunidades
mediadas por computadoras, la tradicin juda tiene una larga experiencia en el trabajo de estudios en
parejas y el debate -presencial o a travs del texto- en grupos semejantes a foros6. No se trata de
imponer masivamente los modos de estudio tradicionales ni mucho menos, pero conocerlos y
experimentarlos puede ser tanto una forma de diversificar los recursos del docente y el alumno, como
un medio para entender la lgica con la que se ha producido buena parte de la literatura rabnica, y que
ha marcado culturalmente a los judos.
La implementacin de este tipo de transversalidades requiere de un trabajo de revisin de contenidos,
capacitacin docente y produccin de materiales didcticos, pero constituira una forma de concretar lo
que, de otro modo, correra el riesgo de quedar en mero enunciado.
Morim
La Argentina est padeciendo una escasez generalizada de docentes, pero en el caso de los morim la
situacin es ms apremiante. Durante muchos aos hubo esfuerzos dispersos y limitados para
reemplazar lo que en su momento fueron los profesorados para morim, pero fueron insuficientes para
lograr la renovacin generacional. Si algo ha paliado este dficit es, justamente, el hecho de que
tambin se ha reducido la demanda de morim, con lo que se configura un crculo vicioso del que
alternativamente padecen las instituciones o los profesionales subempleados.

Los ejemplos han sido tomados de un trabajo de revisin hecho en base al programa real de un 1er ao de
secundaria.
6
No es casual que la palabra utilizada para denominar esta forma de intercambio asincrnico mediado por
computadoras sea tomada de la antigedad clsica. Cada cultura tiene sus metforas, y no sera malo que una
escuela juda sumara las propias.

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Un relanzamiento de la educacin juda requerir, sin dudas, de estrategias para resolver esta cuestin,
que no necesariamente consisten en recrear el pasado perdido y obliga a plantearse algunas preguntas.
Cul es el perfil de mor necesario para la escuela juda que viene? Las escuelas ya no responden, en
general, al modelo de dos en uno, donde el "turno judaico" reproduce la organizacin del oficial. Si la
cantidad de horas especficas de estudios judaicos es relativamente reducida. el mor futuro se
parecer ms a un maestro, a un "profesor especial", a un coordinador? Trabajar con un nico grupo
de alumnos o con varios? tendr una parte de su trabajo orientado a promover la integracin de
contenidos judaicos en materias dictadas por otros docentes? ser un docente-capacitador que
potencie la capacidad de los docentes de otras reas para tomar a su cargo contenidos y enfoques
nuevos?
Segn el lugar que ocupe el hebreo en el modelo de escuela primaria por venir, habr un nico tipo de
maestro-mor? todos ellos debern dominar el hebreo o slo algunos se especializarn en l? cmo
se lograr un nivel interesante de dominio del idioma, habida cuenta del nivel de partida y de la escasez
de formadores? deber incluir, necesariamente, un perodo prolongado -al menos 6 meses- de
capacitacin y residencia en Israel? habr que pensar, inversamente, en mecanismos para acercar a la
docencia a quienes por su propia historia personal hayan adquirido el idioma? o quizs adoptar parte
del modelo habitual en otros pases, donde a falta de morim locales se recurre a la "importacin" de
docentes?
Cul ser el grado de especializacin de los docentes para el nivel secundario? Habr que articular la
formacin judaica con profesorados o carreras universitarias generales? podra pensarse en algo similar
para los maestros de nivel primario e inicial, donde se apuntase a un docente con ttulo oficial
complementado en el rea judaica?
Es ya un lugar comn sostener que los jvenes no se sienten atrados por la docencia -especialmente en
el rea judaica-. Sin embargo, abundan los chicos que se forman como madrijim y dedican algunos aos
a una tarea que, en nuestro mbito, es exigente en tiempo, en rigurosidad de planificacin y evaluacin,
en innovacin y creatividad, con una retribucin limitada o inexistente. Cmo explicar esta
discrepancia? Es posible que haya muchos jvenes deseosos de hacer docencia sin convertirla en su
profesin a largo plazo? Si as fuera, ser factible encarar un sistema donde no se espere que los morim
(o al menos todos) tengan un ciclo laboral de 20 o 30 aos? Compensar el entusiasmo la limitada
experiencia que pueda acumular? qu tipo de formacin habra que darle? no ser interesante
articularla directamente con la formacin de madrijim en tnuot, comunidades y clubes, lo que
redundara simultneamente en una mejor formacin en materia de contenidos?
Las relaciones institucionales
El "modelo heredado" supona la existencia de un conjunto de "instituciones centrales" y una multitud
de escuelas creadas con la iniciativa de grupos fundadores, pero vinculadas fuertemente en forma
radial. AMIA-Vaad Hajinuj aportaba subsidios sustanciales a las escuelas, formaba morim, funcionaba
como agencia de empleo para las escuelas, regulaba condiciones de contratacin ms favorables que las
de otros docentes (y trataba con organizaciones gremiales especficas que hoy no existen, como

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Histadrut Hamorim y la Asociacin de Profesionales Judos), expeda diplomas a los egresados, etc. Otras
instituciones (OSA y KKL, por ejemplo) tenan un rol ms colateral, pero an as eran percibidas como
parte de un aparato central ubicado en un plano superior al del conjunto de escuelas, y muchas de ellas
respondan a algn partido poltico. La estructura de la comunidad juda ha cambiado, y hoy slo parte
de estas funciones subsisten; el resto se redujo notablemente o bien desapareci. Ciertamente
aparecieron, tambin, otras instancias como Bamah, pero la red escolar juda se parece hoy ms a un
conjunto de nodos independientes y autogestionados, donde tiene mayor peso la propia comunidad de
padres que las superestructuras de instituciones centrales, partidos y an comunidades sinagogales.
En este contexto, se potenci la competencia interinstitucional por la captacin de alumnos y docentes
a expensas de la articulacin y el trabajo conjunto. Las escuelas fueron deviniendo en prestadoras de
servicios elegidas por usuarios-consumidores a los que se deba convencer de las bondades diferenciales
de cada quien, en un proceso que por un lado estimul la creatividad y la mejora permanente, pero que
-exacerbado y sin regulaciones- produjo desgaste y eventualmente afect la propia calidad de la oferta,
toda vez que lo ms valioso de un servicio de largo plazo como el educativo es difcil de mensurar y
percibir, en tanto los "accesorios" secundarios funcionan como atractores ms inmediatos.
Afortunadamente, en los ltimos aos se ha producido una convergencia, motorizada por un nmero
creciente de escuelas y articulada con el concurso de las instituciones centrales, con reuniones
peridicas de presidentes de escuelas por un lado y de directores profesionales por otro, y va creciendo
un modelo multipolar que combina la autogestin con la facilitacin y el apoyo centrales. La conciencia y
legitimidad de las diferencias de proyecto entre las instituciones no es incompatible con la conformacin
de una red integrada por las escuelas y las instancias de apoyo y articulacin como el Vaad Hajinuj y
Bamah, una red que ya existe y que debera reforzarse con una participacin activa de sus integrantes.
Esta red apuntara a:
- Establecer acuerdos recprocos en materias de inters comn tales como los procedimientos a
seguir con alumnos o docentes que pasan de una institucin.
- Mantener mecanismos de intercambio de informacin -p.ej. en materia de polticas salariales.
- Generar economa de escala para necesidades comunes, tales como innovaciones tecnolgicas
(servicios y equipamiento), asesoras didcticas u organizacionales, desarrollo de materiales
didcticos, viajes de estudio, capacitaciones docentes en el exterior, etc., sea por contrataciones
compartidas, por intercambios de expertise o por la provisin a travs de las instancias extraescolares de la comunidad.
- Promover y regular las instancias de interaccin entre las comunidades educativas de las
escuelas: proyectos conjuntos, eventos de escala comunitaria, etc.
- Facilitar que las instituciones comunitarias no escolares proveen servicios a las escuelas (de
capacitacin, formacin docente, produccin de materiales y proyectos) se retroalimenten en
forma directa con ellas, de modo de promover una espiral ascendente de adecuacin de la
oferta a las necesidades de las escuelas, y de utilizacin efectiva en ellas de lo recibido.

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A modo de conclusin
La educacin juda no-ortodoxa en la Argentina est atravesando una etapa donde la relativa tranquilad
de la superficie parece estar apoyada sobre lneas de falla que la afectarn a mediano y largo plazo.
Creemos que los mecanismos de adecuacin estn resultando insuficientes y se necesita abrir una
instancia de reflexin y planificacin estratgica. Son muchas las cuestiones que ameritan una revisin, y
aqu slo se han enunciado brevemente algunas de las que parecen merecer atencin.
Buena parte de la crisis latente excede al sistema educativo, y es la manifestacin de desafos que se le
plantean a la vida juda en la Comunidad en general y que seguramente requerirn respuestas de otras
instancias, pero las escuelas siguen siendo uno de los factores de mayor peso, y no pueden eludir el
deber de participar en la construccin de una visin para las prximas dcadas.

No tienes el deber de completar la tarea, pero tampoco eres libre de eludirla

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