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Comunidades

de prctica
Aprendizaje,
significado e identidad
Etienne Wenger
Cognicin
ydesarrollo humano
Paids

Biblioteca COGNICiN Y DESARROLLO HUMANO /38

ETIENNE WENGER

Coleccin dirigida por Csar ColI

COMUNIDADES DE PRCTICA

Aprendizaje, sgnificado e identidad


Ttulos publicados
1. S. Moscovici - PsicologJa social, 1
2. S. Moscovici - Psicolog(a social, 2
3. J. Bruner - El habla del nio

4, S. A. Hampson - La construccin da la personalidad .

5. D. A. Norman - Perspectivas de la ciencia cognitiva


6. K. Kaye - LB vida mental y social del b&b
7. R Schank y R p, Abeison - Guiones, planes, metas y entendimiento
8, R. J. Sternberg " InteligencIa humana, 1. La naturaleza de la inteligencia y su medicin
9. R. J. Sternbsrg - Inteligencia humana, 2. Cognicin. personalidad e inteligencia
10. R. J. Slemberg -IntelIgencia humana, 3. Sociedad, cu/fura e inteligsnca
11. R J. Sternberg Inteligencia humana, 4. Evolucin y desarrollo de la inteligencia
12. R. E. Mayer Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin
, 3. R. Case El desarrollo inlelectual; del nacimiento a la edad madura
14. U. Bronfenbranner La eaolog{a del desarrollo humano
15. H, Garclner - La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva
16. M. J. Mahoney y A. Freeman - Cognicin y psicoterapia
17. J. V. Wertsch - Vygotsky y la formacin social de la mente
18. J. Dewey Cmo pensamos
19. R. Harr, D. Clarke y N. De Cano - Motil'08 y mecanismos. Introduccin El la
psicologa de la accin
20. J. Bruner y H. Hasta - La elaboracin del sentido. La construccin del mundo por el nio
21. P. N. Johnson-Laird - El ordenador y la mente. Introducc;n a la ciencia cognitiva
22. M. Wertheimer - l pensamiento productivo
23. J. Lave - La cognicin en la prctica
24. D. Middlelon y D. Edwards - Memoria compartida
25. M. Hewstone - La atribucin causal
26. D. eohen y S. A, Mackeith El desBrrollo de la imaginacin
27. B. Aogoff. Aprendices del pensamiento
28. J. Pemar Comprender la mfmte representacional
29. H. Gardner - Inteligencias mltiples, La teora en la prct,'ca
30. L, Vygotsky Pensamiento y lenguaje
31. J. A. Fodor - fEl olmo y el experto
32. B. lnhelc1er y G. Cellerier . Los senderos de los de9Cubrimientos del nio
33. M. C. Witlrock y E. L. Baker - Test y cognicin
34. J. P. Das y otros Planificacin cognitiva
35. A. Clark - Estar ahf
36. W. A. Frawley - Vygotsky y la ciencta cognitiva
37. A. Kozulin Instrumentos pedaggicos
3B. E. Wenger Comunidades de prctica

Barcabna .l=:~~!?<2x~ ~~

TitulO original: Communl!ies of praclicfi: L6arnlng. meaning. and idsnlity


Publicado en ingl$. en 199B, par The Press Syndioate oltha Unlllersity 01 Cambridge.
Cambridge, Reino Unido
Traduccin da Gen fs Snchez Barbern
Cubierta Hman Caries y Montse Plass,

A Pauta, Jad, Sheena y Kehan

Quedan rigurosamente prol1lbldas., eln la autorizacin 9scnla de los ~tulares del copyright. bajo
laa sanciones eslable.:ldaa en 183 leyea, la reproduccll1 total o pardal de ssta obra por cuaKuler medio
Opr1l'l8dimlenlo, comprendidos la reprogralla V tratamiento mlorrnlico, y la distribucin de ejemplares de ella
m&diiilnte alquiler o prstamo pblicos.

9,

1996 Cambridge Universily Press


2001 de la traduccin, Genle Snchel. BarberAn
.2001 de lodas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A..

Mariano Cubl. 92. - 08021 Barcelona

y Editorial Paid5, $AICF,

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Introduccin:
una teora social del aprendizaje

Nuestras instituciones, en la medida en que abordan explcitamente cuestiones


relacionadas con el aprendzaje, se basan principalmente en el supuesto de que
aprender es un proceso individual, que tiene un principio y un final, que es mejor
separarlo de nuestras restantes actividades y que es el resultado de la enseanza.
De ah que organicemos aulas donde los estudiantes -libres de las distracciones
de su participacin en el mundo exterior- puedan prestar atencin a un profesor
o centrarse en unos ejercicios. Diseamos programas de instruccin asistidos por
ordenador que conducen a los estudiantes por sesiones ndvidualizadas que abar
can grandes cantidades de informacin y de ejercicios prcticos. Para evaluar el
aprendizaje empleamos pruebas a las que ellos se enfrentan en un combate indvi
dual, donde el conocimiento se debe demostrar fuera de contexto y donde se
considera que colaborar es hacer trampa. El resultado es que gran parte de nuestra
enseanza y nuestra formacin institucionalizada es percibida por muchos estu
diantes como irrelevante y la mayora de ellos sale de este tratamiento sintiendo que
aprender es algo aburrido y arduo y que realmente no estamos hechos para ello.
Dicho esto, qu ocurrira si adoptramos una perspectiva diferente que co
locara el aprendizaje en el contexto de nuestra propia experiencia de participa
cin en el mundo? Qu ocurrira si supusiramos que el aprendizaje es una par
te de nuestra naturaleza humana, igual que comer o dormir, que es sustentador
de la vda y al mismo tiempo inevitable y que -si se nos da la oportundad
somos bastante buenos en l? Qu ocurrira s, adems, supusiramos que el
aprendizaje es un fenmeno fundamentalmente social que refleja nuestra propia
naturaleza profundamente social como seres humanos capaces de conocer?
Qu tipo de comprensin acerca de cmo se produce el aprendizaje producira
una perspectiva como sta y qu hara falta para apoyarla? En este libro intenta
r desarrollar esta clase de perspectiva.
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20

Contextos

Una perspectiva conceptual: teora y prctica


Hay muchos tipos distintos de teoras del aprendizaje. Cada una destaca as
pectos diferentes del mismo y, en consecuencia, cllda una es til para unos fines
diferentes. En cierta medida, estas diferencias reflejan un enfoque deliberado
en un aspecto del problema multidimensional del aprendzaje y tambn reflejan
diferencias de carcter ms fundamental en cuanto a los supuestos sobre la natu
raleza del conocimiento, de conocer y del conocedor y, en consecuencia, sobre lo
que es importante en el aprendizaje. (Para quienes estn interesados, en la pri
mera nota se detallan varias de estas teoras con una breve descripcin de su en
foque.J1

1. COIl esto 1'10 quiero decir que una perspectiva social del tipo aqu propuesro diga todo
lo que se puede decir sobre el aprendizaje. No se deben olvidar los desarrollos biol6gicos, neu
rofsiolgicos. culturales, linglstC'os e histricos que han hecho posible nuestra experiencia
humana. Tampoco quiero decir que los supuestos que subyacen a mi enfoque sean incompati
bIes con los de otras teoras. No hay esplcio aqu para abordar esta cuestin a fondo, pero para
facilitar el contraste ser til mencionar los temas y enfoques pedaggl:os de otras teoras con
el fin de esbozar el panorama en el que se sita este libro.
El aprendizaje tiene un inters natural para los estudiosos de las funciones neurolgicaJ:

las teoras rteurojio16giclIs se centran en los mecanismos biolgicos del aprendizaje. Es


tudialllos lfmit~s y 105 ritmos fisiolgicos y cuestiones relacionadas con In estimuladn y la op
timizacin de los procesos de la memoria (Edelman, 1993; Sylwester, 1995).
Tradicionalmente, el aprendzRje ha sido objeto de las teoras psirolgicllfi:

las teoria~ conducttas se centl'lU1 en la modificacin de la conducUI por medio del par
estmulo-respuesta y del refuerzo selectivo. Su enfoque pedaggico se centra en el control y en
la adaptacin de la respuesta. Como ignoran por completo las cuestiones relacionadas con el
significado, su utilidad se limita a los casos donde no es posible o pertinente abordar cuestio
nes de significado social, como los automatismos, la disfundonlllidad social grave o el entrena
miento de animales (Skinner, 1974);
las teoras rognitivas se centran en las estructuras cognitivas internas y ven e! aprendiza
je como tl'lU1sformadones de estas estructuras cognitivas. Su enfoque pedaggico se centra en
el procesamiento y la transmisin de informacin por medio de la comunicacin. la explica
cin,la recombinacin. el contraste. la inferencia y II! resolucin de problemas. Soo tiles para
disear secuencias de material conceptual que se basen en estructUras de informacin ya exis
tentes (J. R. Anderson, 1983: Wenger, 1987; Hutchns, 1995);
las teonas cOlISfrIltiv{tas se centran en los procesos por los que los estudiantes constru
yen sus propias estructuras mentales al interaccionar con un entorno. Su enfoque pedaggico
se centra en las tareas. Favorecen las actividades prcticas y autodirigdas orenudas hada el
diseo y el descubrimiento. Son tiles para estructurar entornos de aprendizaje, como mundos
simulados, para facilitar la construccin de ciertas esrructuras conceptuales mediante el com
promiso en tareas autodirigidBs (Piaget, 1954; Paperr, 1980);
las teoras dd opr(!I'/di1.flje social tienen en cuenta las interacciones sodales, pero siguen
adoprando una perspeCtiva bsicamente psicolgica. Desracan las relaciones interpersonales

Introduccin: una teora social del aprendizaje I 21

Aunque ]a teoria social del aprendizae que aqu t>topongo no sustituye a


otras teoras que abordan distintos aspectos del problema, posee su propio con
junto de supuestos y su propIO enfoque. Dentro de este contexto, constituye un
nivel de anlisis coherente; proporciona un marco conceptual del que deducir
un conjunto coherente de principios y recomendaciones generales para com
prender y posibilitar el aprendizaje.
Mis supuestos sobre lo importante de aprender y sobre la naturaleza del co
nocimiento, de conocer y de los conocedores se pueden resumir sucintamente
como sigue. Parto de cuatro premisas:
1) somos seres sociales. Este hecho, leos de ser una verdad trivial, es un as
pecto esencial del aprendizaje;
2) el conocimiento es una cuestin de competencia en relacn con ciertas
empresas valoradas como, por ejemplo, cantar afinando. descubrir he
chos cientficos, arreglar mquinas, escrbir poesa, ser cordial, crecer
como un muchacho o una muchacha, etc,;
3) conocer es cuestin de particpar en la consecucin de estas empresas, es
decir, de comprometerse de una manera activa en el mundo;

que intervienen en la imitacin 'Y el modelado y que, en consecuenda, se centran en el e'lmdio


de los proce'los cognitivos por los que la observacin se puede convertir en fuente de aprend,
zaje. Son tiles para comprender los detallados mecanismos de procesamiento de informacin
por los que las interacciones sociales influyen en la conducta (Bandura, 1977).
Algunas teoras se apartan de un enfoque exclusivamente psicolgico. aunque siguiendo
una lnea distinta a la ma:
las teorias de la actividad se centran en la estructura de las actvdade, como entidades
hist6ricamente constituidas. Su enfoque pedaggico se centra en el establecimiento de puen
tes que salven la distancia entre el estado histrico de una actividad ye! nivel de desarrollo de
una persona en relacin con esa actividad (por ejemplo, entre el estado actual de un lenguae y
la capacidad de un nio para hablar ese lenguaje). Su objetivo es definir una zona de desarro
llo prmo en la que los estudiantes que reciben ayuda puedan realizar una actividad que no
podran realizar por su cuenta (Vygotsky, 19)4; Wertsch. 1985; Engestrom, 1987);
las teoras de la socializacin se centran en la adquisicin de afiliacin por parte de los
principiantes dentro de un marco de referencia fundonrui.sta, donde adquirir afiliacin se defi,
ne como nteriorizacin de las notmas de un grupo social.. (Patsons, 1962). Como argumen
tar, existe una sutil diferencia entre la imitacin o la interiorizaci6n de normas por parte de
los individuos y la construccin de identidades dentro de comtmiddes de prctica.
las teoras de la orgnnt.acin se ocupan tanto del aprendizaje que llevan a cabo los indi
viduos dentro de las organizaciones como de! aprendizaje de las organizaciones como rales. Su
enfoque pedaggico se centra en los sistemas, las estruCturas y las polticas de las organizacio
nes y en las formas de memoria institudol1l!les (Argyris y SchOn, 1978; Senge, 1990: Brown.
]991; Brown y Dugud. 1991; Hoclc, 1995; Leonard-Barton, 1995; Nonaka y Takeuch, 1995;
Snyder, 1996).

22 I Contextos

Introducoin: una teoria social del aprendizaje I 23

4) el significado -nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro


compromiso con l como algo signficativo- es, en ltima instancia) lo
que debe producir el aprendizaje.
Como reflejo de estos supuestos, el principal centro de inters de esta teora
reside en el aprendizaje como participacin social. Aqu, la participacin no slo
se refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con de
terminadas personas, sino tambin a un proceso de mayor alcance consistente en
participar de una manera activa en las prcticas de las comunidades sociales y en
construir identidades en relacin con estas comunidades. Por ejemplo, formar
parte una pandilla durante el recreo o formar parte de un equipo de trabajo
es al mismo tiempo un tipo de accin y una forma de afiliacin. Esta participa
cin no slo da forma a lo que hacemos, sino que tambin confonna quines so
mos y cmo interpretamos lo que hacemos.
En consecuencia, una teora social del aprendizaje debe integrar los compo
nentes necesarios para caracterizar la participacin social como un proceso de
aprender y de conocer, Estos componentes, que se muestran en la figura 0.1, son
los siguientes:
1) significado: una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante) -en
el plano individual y colectivo- de experimentar nuestra vida y el mundo

como algo significativo;


2) prctica: una manera de hablar de los recursos rustricos y sociales, los
marcos de referencia y las perspectivas compartidas que pueden sustentar
el compromiso mutuo en la accin;
3) comunidad: una manera de hablar de las configuraciones sociales donde la
persecucin de nuestras empresas se define como valiosa y nuestra parti
cipacin es reconocible como competencia;
4) identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje
en quines somos y de cmo crea historias personales de devenir en el
contexto de nuestras comunidades.
Es evidente que estos elementos estn profundamente interconectados y se de
finen mutuamente. En realidad, mirando la figura 0.1, podramos intercambiar
cualquera de los cuatro componentes perifricos por el aprendizaje y colocarlo en
el centro como el principal tema de nter&; y la figura seguira teniendo sentido.
En consecuencia, cuando empleo el concepto de comunidad de prctica en
el ttulo este libro, en realidad lo utilizo como un punto de entrada a un mar
co de referenda conceptual ms amplio del cual es un elemento constitutivo.
poder analtico de este concepto reside precisamente en que integra los compo
nentes de la figura 0.1 al tiempo que hace referencia a una experiencia familiar.

FIGURA 0,1. Componentes de una teora sodal del aprendizaje: inventado inicial,

Las comunidades de prctica estn por todas partes


Todos pertenecemos Il. comunidades de prctica. En casa, en el trabajo, en la
escuela, en nuestras afidones: pertenecemos a varias comunidades de prctica
en cualquier momento dado. Y las comunidades de prctica a las que pertene
cemos cambian en el curso de nuestra vida. En realidad, las comul1idad~ de
prctica estn por todas partes.
Las familias se esfuerzan por establecer un estilo de vida viable. Desarrollan
sus propias prctCas, rutinas, rituales, artefactos, smbolos, convenciones, his
torias y relatos. Los miembros de las familias se odian y se aman mutuamente;
estn de acuerdo yen desacuerdo. Hacen lo necesario para seguir adelante. In
cluso cuando una familia se va a pique, sus miembros crean maneras de tratarse
mutuamente. Sobrevivir conjuntamente es una empresa importante, indepen
dientemente de que sobrevivir consista en la bsqueda de alimento y refugio o
en la bsqueda de una identidad viable.
Los trabajadores organizan su vida con sus compaeros y dientes inmediatos
para llevar a cabo su trabajo. Con ello desarrollan o mantienen un sentido de s
mismos con el que poder vivir, divertirse un poco y cumplir las exigencias de sus
patronos y clientes. Independientemente de cul pueda ser la descripcin oficial
de su trabajo, crean una prctica para hacer 10 que es necesario hacer. Aunque
los trabaadores puedan estar contratados por una gran institucin, en la prcti
ca diaria trabajan con -y, en cierto sentido, para- un conjunto mucho ms pe
queo de personas y comunidades.

Introduccin: una teorfa social del aprendizaje I 25


24 r Contextos

Los estudiantes van a la escuela y, cuando se renen para tratar a su modo la


agenda que les impone la nstltucin y los perturbadores misterios de la juven
tud, brotan comunidades de prctica por todas partes: en el aula o en el patio
recreo, de una man,era oficial o espontnea. Y, a pesar del currculo. la disci
plina y la exhortacin, el aprendizaje que es ms transformador en el plano per
sonal es el aprendizaje que se deriva de la afiliacin a estas comunidades de
prctica.
En un garaje, una banda ensaya las mismas canciones para el concerto de
otra boda. En un desvn, un radioaficionado entusiasta forma parte de grupos
de comunicadores de alcance mundial. En una glesia, unos alcohlicos en
fase de recuperacin acuden a sus reuniones semanales para encontrar el valor
necesario para estar sobrios. En un laboratorio. OIlOS cientficos mantienen co
rrespondencia con sus colegas, cercanos y lejanos, para avanZar en sus investi
gaciones. A travs de una red mundiitl de ordenadores, la gente se congrega en
espados virtuales y desarrolla maneras compartidas de profundizar en sus inte
reses comunes. En una oficina, los trabajadores que manejan un ordenador
cuentan con los dems para enfrentarse a las complejidades de esos oscuros sis
temas. En la calle, los jvenes se agrupan para configurar su vida y su sentido de
s mismos.
Las comundades de prctica son una parte integral de nuestl'a vida diaria.
Son tan informales y omnipresentes que rara vez son un centro de inters expl
cto, pero por las mismas razones tambin son muy familiares. Aunque el trmi
no puede ser nuevo, la experienca no Jo es. La mayora de las comunidades de
prctica no tiene nombre y no expide carns a sus miembros. Sin embargo, s
durante un momento consideramos nuestra propia vida desde esta perspectiva,
todos podremos construir una imagen bastante buena de las comunidades de
prctica a las que pertenecemos ahora. de aqudlas a las que pertenecimos en el
pasado y de aquellas a las que nos gustara pertenecer en el futuro. Tambin te
nemos W13 idea bastante buena sobre quin pertenece a nuestras comunidades.
prctica y por qu, aunque esta afiliacin rara vez se explcita en una lista o
en una rdacin de criterios que cumplir. Adems, es probable que podamos
distinguir aquellas comunidades
prctica de las que somos unos miembros
bscos de muchas otras comunidades de las que somos unos miembros ms pe
rifricos.
En todos estos sentidos. el concepto de comunidad de prctica no nos es
desconocido, Al explorarlo una manera ms sistemtica en este libro slo de
seo afinado. hacerlo ms til como instrumento del pensamiento. Para este fin,
su familiardad me servir. Expresar Un fenmeno familiar es una oportunidad
para ampliar nuestras intuiciones: para profundzarlas y expandirlas, para exa
minarlas y volverlas a plantear. La perspectiva resultante no nos es ajena y puede
arrojar nueva luz a nuestro mundo. En este sentido, el concepto de comunidad

de prctica no es nuevo ni viejo. TIene al mismo tiempo el carcter sorprenden


te de la novedad y la familiaridad olvidada lo evidente, aunque quiz sea sta
la marca de nuestras intuiciones ms tiles.
Replantear el aprendizaje

Como argumentar con ms detalle a lo largo de este libro, centrar el inters


en la participacin tiene unas profundas repercusiones para 10 que significa
comprender y apoyar el aprendizaje:
para los indviduoJ, significa que el aprendizaje consiste en participar y
contribuir a las prcticas de sus comunidades;
para las comunidades, significa que el aprendizaje consiste en refinar su
prctica y garantizar nuevas generadoaes de miembros;
para las organiwciol1es, significa que el aprendizaje consiste en sostener in
terconectadas las comunidades de prctica, a travs de las cuales una orga
nizacin sabe lo que sabe y, en consecuencia, llega a ser eficaz y valiosa
como organizacin.
El aprendizaje, en este sentido, no es una actividad separada. No es algo que
hacemos cuando no hacemos nada mis o que dejamos de hacer cuando hacemos
otra cosa. Existen momentos en nuestra vida en los que aprender se intensfica:
cuando las situaCones hacen tambalear nuestro sentido de la familiaridad, cuan
do nos vemos desafiado~ ms all de nuestra capacidad de respuesta, cuando
deseamos comprometernos con nuevas prcticas e intentamos unirnos a nuevas
comundades. Tambin hay momentos en los que la sociedad nos coloca expl
citamente en situaciones donde la cuestin del aprendizaje es ms problemtica
y exge nuestra atencin: asistimos a clases, memorizamos, pasamos exmenes y
recibimos un diploma. Y hay momento.~~n los que el aprendizaje cuaja: un
beb dice la primera palabra, tenemos una sbita intuicin cuando el comenta
rio
alguien nos ofrece un eslabn perdido, finalmente nos reconocemos
como miembros de pleno derecho de una comunidad. Pero las situaciones que
traen el aprendizaje a un primer plano no son necesariamente aquellas en las
que aprendemos ms o con mayor profundidad. Los eventos de aprendizaje
que podemos sealar quiz se parezcan ms a erupciones volcnicas cuyos aro
dientes estallidos revelan durante un dramtico instante la labor continua de la
tierra. Aprender es algo que podemos asumir: tanto si 10 vernos como si no, tan
to si nos gusta la manera en que se produce como si no, tanto si lo que estamos
aprendiendo es repetir el pasado como s es deshacerse de l. Incluso dejar de
aprender lo que se espera en una situacin dada normalmente supone aprender
otra cosa en su lugar.

Introduccin; una teora social del aprendizaje I 27

26 I Contextos

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Para muchos de nosotros, el concepto de aprendizaje evoca inmediata


mente imgenes de aulas, sesiones de nslruccin, profesores, libros de texto, de
beres y ejercicios. Sin embargo, en nuestra experiencia, aprender es una parte n
tegral de nuestra vida cotidiana. Forma parte de nuestra participacin en
nuestras comunidades y organizaciones. El problema no es que no sepamos esto,
sino que no tenemos maneras sistemticas de hablar de esta experiencia familiar.
Aunque el tema de este libro abarca principalmente cosas que todos sabemos en
ciertos aspectos, tener un vocabulario sistemtco para hablar de ellas supone
una gran diferencia. Un vocabulario adecuado es importante porque los concep
tos que empleamos para comprender el mundo dirgen nuestra percepcin y
nuestras acciones. Prestamos atencin a lo que esperamos ver, escuchamos 10
que podemos stuar en nuestra comprensin y actuamos segn nuestra visin del
mundo.
.
Es ndudable que el aprendizaje se produce, pero las sociedades modernas
han llegado a verlo, de muchsimas maneras y por una multitud de razones
distntas, como un motivo de preocupacin. Desarrollamos curnculos naciona
les, ambiciosos programas de formacn empresarial, complejos sistemas de en
seanza. Deseamos prqvocar el aprendizaje, hacemos cargo de l, dirigirlo, ace
lerarlo, exigirlo o, simplemente, dejar de interferir en l. En cualquier caso,
queremos hacer algo al respecto. En consecuencia, nuestras perspectivas del
aprendizaje son importantes: lo que pensamos del aprendizaje influye en nues
tra manera de reconocerlo y en 10 que hacemos cuando decidimos que debemos
hacer algo al respecto como ndivduos. como comunidades y como organiza
dones.
Si avanzamos sn reflexonar sobre nuestros supuestos fundamentales acerca
de la naturaleza del aprendizaje, corremos el riesgo cada vez mayor de que nues
tras concepciones tengan ramificaciones engaosas. En un mundo que cambia y
que cada vez est interconectado con ms complejidad y a un ritmo cada vez ms
acelerado, es indudable que la preocupacin por el aprendiza e est justificada.
Pero ms que el aprendizaje en s, quiz sea nuestra concepcin del aprendzae
lo que necesita una atencin ms urgente cuando decidimos inmiscuirnos en l a
la escala en que 10 hacemos ahora. En realidad, cuanto ms nos ocupamos de
cualquier tipo de diseo, ms profundos son los efectos de nuestro discurso
sobre el tema que queremos abordar. Cuanto ms lejos apuntemos, ms impor
tancia tendr cualquier error indal. Cuanto ms ambiciosos sean nuestros
esfuerzos por organizar nuestra vida y nuestro entorno, mayores sern las reper
cusones de nuestras perspectivas, teonas y creencias. Cuanto ms responsables
seamos de nuestro futuro a una escala cada vez mayor, ms necesario ser que re
flexionemos sobre las perspectivas que fundamentan nuestras empresas. Una
repercusin fundamental de nuestros intentos de organizar el aprendizaje es
que debemos reflexionar sobre nuestros propios dscursos acerca de l y sobre

los efectos de estos discursos en nuestras maneras de disear el aprendizaje. Al


proponer un marco de referencia que considera el aprendizaje en trminos
sociales, espero contribuir a esta urgente necesidad de reflexin y replantea
miento.

La utilidad de la teora
Una perspectiva no es una receta; no nos dice qu debemos hacer. Ms bien
acta como una gua que nos dice a qu prestar atencin, qu dificultades es
perar y cmo abordar los problemas:
por ejemplo, s creemos que el conocimiento consta explcitamente de
fragmentos de, informacin almacenados en el cerebro. entonces tiene
sentido empaquetar esta informacin en unidades bien diseadas, reunir
a los futuros destinatarios de sta nformacin en un aula donde estn
perfectamente quietos y aislados de cualquier dstracCn y entregar esta
informacin de la manera ms sucinta y artculada posible. Desde esta
perspectiva. lo que ha llegado a simbolizar el eptome de un evento de
aprendizaje tiene sentido: un profesor que diserta ante una clase, sea en
una escuela, en un centro de formacin empresarial o en el cuarto trasero
de una biblioteca.
Pero, si creemos que la nformacin almacenada de maneras explcitas
slo es una parte pequea de conocer y que conocer supone principalmen
te una participacin activa en comunidades sociales, entonces el formato
tradicional no parece tan productivo. Lo que s parece prometedor son las
maneras inventivas de hacer que los estudiantes participen en prcticas
signrncativas, de propordonar acceso a recursos que refuercen su partici
pacin, de ampliar sus horizontes para que se puedan situar en trayectoras
de aprendizaje con las que se puedan dentficar y de hacer que particpen
en acciones, discusiones y reflexiones que influyan en las comunidades que
valoran;
de manera similar, s creemos que las personas que son productivas en una
organizacin son las que ejecutan de una manera diligente los procesos de
esa organzacin y que, en consecuencia, la clave del rendimiento de la or
ganizacin es la deHnicin de procesos cada vez ms eficaces y detallados
para prescrit>ir las acdones de la gente, entonces tiene sentido disear y re
disear estos procesos de una manera abstracta para luego ponerlos en
prctica.
Pero, si creemos que quienes trabajan en una organizacin contribuyen
a los objetivos de la misma participando con inventiva en prcticas que
nunca pueden ser totalmente reproducidas por procesos institucionaliza

Introduccin: una teora social del aprendizaje

28 I Contextos

dos, entonces minimizaremos la prescripcin sospechando que un exceso


de la misma entorpecer la misma inventiva que hace que las prcticas
sean eficaces. Deberemos aseguramos de que nuestras organizaciones sean
contextos dentro de los cuales puedan prosperar las comunidades que de
sarrollan estas prcticas. Tendremos que valorar d trabajo de construccin
de comunidades y procurar que los participantes tengan acceso a los re
cursos necesarios para aprender lo que necesitan aprender con el fin de ac
tuar y tomar dedsiones que involucren por completo su propio conoci
miento.

Si todo esto nos parece de sentido comn, entonces deberemos preguntarnos


por qu ocurre tan a menudo que nuestras instituciones, adems de parecer inca
paces de provocar estos resultados, tambin parecen actuar contra ellos con un
celo implacable. NatllraImente, parte de 18 culpa se puede atribuir, con toda ra
zn, fl conflictos de inters, a luchas de poder e incluso l la maldad humana.
Pero esta respuesta es demasiado simple e innecesariamente pesimista. Tambin
debemos recordar que nuestras instituciones son diseos y que nuestros diseos
son consecuencia de nuestra comprensin, nuestras pers.pectivas y nuestras teo
rias. En eSte sentido, nuestras teoras son muy prcticas porque no slo enmarcan
nuestras maneras de actuar, sino tambin -y quiz sea ms importante cuando el
diseo supone sistemas sodale&- nuestras maneras de justificar nuestras accio
nes ante nosotros mismos y ante los dems. En un contexto institucional, es difcil
actuar sin justificar nuestras acdones en el discurso de la institucin.
En consecuencia, una reo ra social del aprendizaje no es una empresa ex
clusivamente acadmica. Aunque es cierto que su perspectiva puede sustentar
nuestras investigaciones acadmicas, tambin e; importante para nuestras accio
nes cotidianas y nuestras polticas y para los sistemas tcnicos, orgnicos yedu
cativos que diseamos. Por lo tanto, un nuevo marco de referencia conceptual
para concebir el aprendizaje no slo tiene valor para Jos tericos, sno tambin
para aquellos de nosotros -profesores, estudiantes, padres, jvenes, cnyuges,
profesonales de la salud, pacientes, directivos, trabajadores, polftcos, ciudada
nos- que, de una u otra manera, debemos dar pasos para fomentar el aprendi
zaje (el nuestro yel de los dems) en nuestras relaciones, en nuestras comunida
des y en nuestras organizaciones. De acuerdo con este espritu, este libro est
escrito teniendo presentes al terico y al profesional en ejercicio.

Contexto intelectual
Como intento servir a un pblico muy diverso, me esforzar en proponer una
perspectiva sinttica en lugar de entrar a fondo en los argumentos, los tecnids-

29

mos ylas controversias de una comunidad acadmica dada. En realidad, siempre


que haga referenda a la literatura rcladonada con estos debates, lo har por me
do de notas. Con todo, sigue siendo til dedicar algunos prrafos a perfilar las
tradiciones intelectuales que han influido en mi pensamiento y cuya influencia
he intentado entretejer esperando que esta obra haga algunas aportaciones. Si al
gn lector no est interesado, el hecho de saltarse este apartado no menoscabar
su capacidad para seguir mi argumento.
En un lbro anterior, la antroploga lean Lave y yo intentamos destilar
- 8 partir de varios estudios etnogrficos del aprendzaje-Io que estos estudios
podran aportar a una
general del aprendizaje. Nuestro propsto era ex
presar qu haba en el aprendizaje que lo haca parecer tan absorbente como
proceso. Con este fin empleamos el concepto de participacin perifrica legti
ma para caracterizar el aprendizaje. Queramos ampliar las connotaciones tra
dicionales del concepto aprendizaje. desde la relacin profesor/estudiante o
maestro/apreIldiz hasta la relacin participacin cambante y de transforma
cin de identidad de
comunidades de prctica. As pues, los conceptos de
.identidad y de comunidad de prctica eran importantes pata nuestro argu
mento, pero no fueron el centro de interes y, en su mayor parte, se quedaron sin
analzar. 2 En este libro he dado protagonismo a estos conceptos, los he explora
do en detalle y los he empleado como principales puntos de acceso 11 una teora
social dd aprendizaje.
E~ta teora del aprendizaje es pertinente para varias disciplinas nduyendo
la antropologa, la sociologa, la psicologa cognitiva y social, la filosofa y la teo
ra y la prctica de las organizaciones y la educacin. Pero la tradicin principal
a la que creo que pertenece este trabajo -en cuanto a influencias y aportacio
nes- es la teora social, un campo de investigacin conceptual no muy bien de
finido que se encuentra en la interseccin entre la filosofa, las ciencias sociales y
las humanidades.) En este contexto, considero que esta teora social del aprendi
zaje se encuentra en la interseccin de dos ejes principales formados por varias
tradiciones intelectuales, como se ilustra eIl la figura 0.2. (En las notas ir deta
llando, para cada una de las categoras, algunas de las teoras cuya influencia se
refleja en mi propio trabajo.)
2.
}. Las
la teora sodal se remontan a los argumentos de Plat6n sobre la naturaleza
de una repblica, Esta tradicin continu con la filosofa poltica europea. Segn el soc!ogo
Anthony Giddens, que ha hecho mucho para establecer la teora social como tradicin intelec
ruallegtma y coherente, las races de la versi6n moderna de la teora social se encuentran en el
trabajo del economista poltco Karl Marx y de los socilogos mile Durkheim y Max Weber
(Giddens, 1971). Pero la teora social es miS amplia que la mera sodologia
aponaciones de campos como la antropologa, la ~eografa, la historia, la lingulSl!Ca.

!ieraria, la filosofa. la economa


lila pscologJa.

de

30 I Contextos

Introduccin: una teora social del aprendizaje I 31


lBorlas dEt la
e~tructura sOCial

leorla<!

taorla<!

da 18 prctica

de la

teraccin. Destacan la agencia y las intenciones. Bsicamente abordan las


relaciones interactivas de las personas con su entorno. Se centran en la ex
perieuda yen la construccin local de eventos individuales o interpersona
les como actividades y conversaciones, Las ms extremistas ignoran prcti
camente por completo la estructura.5

lden~dad

teorlas da la
IlKperlencia

situada

FIGURA 0.2. Los dos ejes principales de tradiciones relevantes.

En la tradicin la teoria social, el eje vertical es fundamental. Refleja una


tensin entre las teoras que dan primada a la estructura social y las que dan pri
mada a la accin. Existe un corpus de trabajo muy grande que se centra en los
choques entre estas perspectivas yen los intentos de conciliadas:
las teoras de la estructura social dan primaca principalmente a las institu
ciones,las nonnas y las reglas. Destacan los sistemas culturales, los discur
sos y la historia, Buscan las estructuras explicativas subyacentes que acla.
ran las pautas sociales y tienden a ver la accin como una mera realizacin
de estas estructuras en unas circunstancias especfficas. Los mls extrems
tas niegan la agencia o e! conocimiento a los actores indivduales4
teoras de la experiencia situada dan primada a la dinmica de la exis
tencia cotidiana, la improvisacin, la coordinacin y la coreografa de la in
4. Dar primada a la estructura ofrece un gran poder analtico porque pretende explicar
una gran variedad de casos mediante una estructura subyacente unificadora. Naturalmente,
ste es el enfoque metodolgico del estructuralismo (LvStrauss, 19'8), aunque el inrers en
la estructura por encima de unas acciones y tillOS actores concretos tambin es una caracteristi
el! de muchos enfoques que no se proclaman seguidores del estructurali.smo (Blau, 197.5).10'
duso el historiador Michd Foucault (1966), que se distancia enrgicamente del estructurelis
mo, acaba dando primada a los discursos histricos hasta el punto de poner en duda la
relevancia misma de los sujetos individuales. Resolver la dicotomia entre estructUra y accin es
la motivacin subyacente a la teora de la estructul'llcin de Giddens. que se basa en la idea
de <ue la estructura es el mi3mo tiempo el input y d output de las acciones humanas, que las
acciones tienen consecuencias intencionadas e imprevistas y que los actores saben mucho, pero
no lo saben todo, de las ramificaciones estructurales de sus acciones (Giddens, 1984). Aunque
mi objetivo no es abordllr directamente la cuestin terica de la controversia 8cciIN!Structu
ra, trablijar partiendo de supuestos similares alos de Giddens.

Sin duda, e! aprendizaje como participacin se encuentra en el medio. Tiene


lugar medante nuestro compromiso en acciones e interacciones, pero enmarca
este compromiso en la cultura y en la historia. Mediante estas acdones e interac
ciones locales, el aprendizaje se reproduce y transfonna la estructura social en la
que tiene lugar.
El eje horizontal-del que este libro se ocupa ms directamente- atraviesa
e! ee vertical. Proporciona un conjunto de categoras intermedias que median
entre los polos del eje' vertical. La prctica y la identidad constituyen formas de
continuidad y discontinuidad social e histrica que no son tan amplias como la
estructura socohisrrica a gran escala ni tan fugaces como la experiencia. la ac
cin y la interaccin de! momento:
las teoras de la prctica social abordan la produccin y reproduccin de
maneras concretas de participar en el mundo, Se ocupan de la actividad
cotidiana y de los escenarios de la vida real, pero destacando los sistemas
sociales de recursos compartidos por medio de los cuales los grupos orga
5. La consideracin del carcter simado de la ~perienda es caracterstica de varias disciplinas:
en/iwso/a, tiene su raz en la filosofa fenomenolgica de Martin Heidegger (1927), cu
yos escritos ban llegado al gran pblico gracias al trabajo del filsofo Huben Dreyfus (1972,
1991), de los cientficos informticos Teny Winograd y Fernando l-1ores (1986) y del psiclogo
Manin Packer (1985),
en psicologia, los enfoques ecolgicos exploran lI$ implicaciones de un estrecho acopla
miento entre el organismo y el entorno (Maturana y Varela. 1980: Winograd y Flores, 1986).
Desde esta perspectiva, se considera que el entorno ofrece unas oportunidades especficas
(es decir, unas posibilidades de accin) par~ unos organismos concretos (Gibson, 1979). En
este contexto, la cognicin se entiende como un proceso de percepcin conceptualmente me
diado y coordinado (Clancey. 1997);
en educacin, John Dewey (l922) considera que el pensamiento es accin y Donald
Schon (1983) considera que la resolucin de prohlemas es una conversacin con la situacn;
en rociologl1, hay dos escuelas de pensamiento que se ocupan de esta cuestin. Una es el in
teraccionismo simblico (Blurner, 1%2), aunque dentro de esta categora yo tambin incluira las
teoras nteracuvas de la identidad (Mead, 1934; Goffman, 1959). La otra escuela es la etnometo
dologa (Garfinkel, 1%7), que ha influido en mi teorizacin principalmente por medio del trabajo
de la antroploga Lucy Sucrunan (1987) sobre la actividad como improvsacin situ~Ju con planes
corno recursos, de la antroploga GittiJordan (1989) sobre el aprendizaje y d anlisis Jc lo me
faccin y del socilogo Jack Whalen (1992) sobre la coreografa de las convers~ciones.

32 I Contextos

nizan y coordinan sus actividades, sus


dones del mundo;b

Introducci6n: una teorla social del aprendizaje I 33

mutuas y sus interpreta-

las teoras de la identidad se ocupan de la formacin social de la persona, la


interpretacin cultural del cuerpo y la creacin y el empleo de marcas de
6. El inters por cuestiones relacionadas con la prctica se remonta al empleo que hada
Knrl Marx de la nodn de "'praxis como contexto sociohistrico para una explicacin materia
lista de la condencia yla creacin de la historia (Marx, 1844). Desde entonces, el inters por la
prctica ha aparecido de muchu fonnas distintas para abordar la constitucin tanto de la cultu
ro en general como de las ctvidades locales, Mi propio inters en el concepto de la prctica tie
ne su origen en mi trabajo con la antroploga Jean Lave, que lo habia empleado como aJ'gumen
tO central en su crtica de los enfoques cognitivos y en su argumentacin de que la priktica
sodal es la clave para captar la verdadera complejidad del pensamiento humaDO cuando se pro
duce en la vida real (Lave, 1985; Lave, en preparacin)_. El socilogolantroplogo Pierre Bour
dieu quiz sea el terico de la pncticlI ms destllcado. Emplea el concepto de prctica para
oponerse a las el(plicaciones puramente estructuralistlls o funcionalistas de la cultura y para des
tacar el carcter generativo de la estructura por la que las
culturales encarnan las rela
dones de clese (Bourdieu. 1972,1979, 19S0), El crtico social Michel De Certeau (1984) emplea
el concepto de "prctica para teorizar lo cotidiano como resistencia a estructuras hegemnicas
y el consumo como talla de espados de produccin local. El crtico literario Stanley Fish (1989)
emplea el concepto de prctica,. para explicar la interpretacin autoritaria de tel(tos en el con
texto de lo que l llama comunidades interprerarvlIS. (Vanse tambin, en Ormer, 1984, una
revisin de los usos dd concepto de prctica en la antropologfa como una manera de hablar
de la estructura y del sistema sin suponer que tengan un efecto determinista en lo accin; en
Chaildin y Lave, 1996, una recopilacin de perspectivas sobre la prctica; y en Turner, 1994, una
crtica del uso del concepto.) Adems, mi comprensin de este concepto ha recibido la influen
cia de autores que no son tericos declarados de la prctica, pero cuyas teorias abordan cuestio
nes relacionadas con ella. Estos autores son los siguientes (por orden alfabtico);
1) el cientfico informtico Pelle Ehn (1988) -d diseo de sistemas infonnticos como
creador de instmmentos para prcticas profesionales;
2) el terico de la actividad Vejo Engestri:im (1987) -una perspectiva evolutiva de activi
dades constituidas histricamente;
3) el crtico social Jrgen Habermas (1984) -el mundo vivo y no el sistema como fondo
para un! racionalidad de la comunicacin;
4) la gegrafa urbana Jane .1acobs (1992) -los distintos sistemas morales que gobiernan
las prctcas econmicas y polticas;
5) el socilogo de la ciencia Bruno Latour (Latour y Woolgu, 1979) -la ciencia como
prctica, la factualidad como movililacin;
6) el ilfIrroplogo Julian Orr (996) -la prctca como memoria comunitaria por medio
de narraciones compartidas;
7) El socilogo de la ciencia Leigh Star (1989) ---<uestiones limitneas, traducci6n. margi
nalidad;
S) el psic61ogo Lev Vygotsky (1934, 1978} -el compromiso en la actividnd social como
fundamento de las fundones cognitivas superiores;
9) el crtico social Paul Willis (1977,1981,1990) -explicadones de la reproduccin so
cial (por ejemplo, las clases sodales) mediame la produccin cultural
10) el filsofo Ludwg Wittgensreill (1953) -el significado como uso en los juegos lin
gsticos de unos modos de vida concretos.

afiliacin como los ritos de paso y las categoras sociales. Aborda cuestio
nes de sexo, clase. etnia, edad y otras formas de categorizacin, asociacin
y diferenciacin en un intento de comprender la formacin de la persona
como resultado de relaciones complejas de mutua constitucin entre indi
viduos y grupos.7
De nuevo vemos que el aprendizae se encuentra en el medio. Es el vehculo
para la evolucin de las prcticas y la inclusin de los principiantes en las mis
mas y, al mismo tiempo (ya travs del mismo proceso), es el vehculo para el de
sarrollo de identidades y su transformacin.
Aunque estos dos
establecen el marco bsico para mi teora, merece la
pena refinar la magen un poco ms mediante otro conjunto de ejes intermedios
(vase la fig. 0..3). En efecto. atmque el eje vertical es bsico para mi trabajo, ten
dr poco que decir sobre la estructura en abstracto o sobre los detalles coreogr
ficos de las interacciones. En consecuencia, he aadido estos ejes diagonales in
termedios para presentar cuatro cuestiones adicionales que son tradicionales en
la teora. social, pero que no son tan extremas como los polos del eje verdcal.
Para mis propsitos, llegan hasta donde yo deseo llegar en la direccin de la es
tructura social o de la experiencia situada, Por lo tanto, mi mbto de investiga
cin queda ilustrado por la franja horizontal sombreada. (Obsrvese que la
ra resultante no slo es una ampliacin de la figura 0.2. sino tambin una versin
refinada de la figura 0.1 y que perfila de una manera ms detallada y rigurosa lo
que creo que son los componentes de una teora social del aprendizaje.)
Uno de los ejes diagonales coloca las colectividades socittles entre la prctica
y la estructura social; y la subjetividad individual, entre la identidad y la ex
periencia situada, El hecho de conectar la formacin de la colectividad y la expe
riencia de la subjetividad con el mismo eje destaca la dualidad nseparable de ]0
social y 10 individual, que es uno de los temas subyacentes a este libro:
7. En las ciencias sociales existe una inmensa literatura sobre I~ identidad, Aunque este
concepto ha recibido mucha atendn en psicologa, tambin ha sido explorado en la teora so
dal como una manera de situar ala persona en un contexto de constitucin murua entre indi
viduos y grupos (Strauss, 1959; Giddens. 1991)_ De especial relevanda para mi comprensin
de las cuestones relacionadas con la identdad es el traba.jo de otros miembros de la Learning
and Identy fuitlstive del lnstitute for Research on Learning. La lingista Penelope Eckert
(1989) explora las prcticas desarrolladas por los adolescentes en relacin con lIS categoras
sociales, adems de los estilos con los que construyen identidades en el contexto de esas prcri
cas, sobre todo en relacin con cuestiones de clase y de sexo. La lingista Chartott!:' Linde
(1993) ve la identidad como una narracin, como una historia de vida que se expresa en fun
cin de sistemas culturales de coherencia y que se reconstruye constantemente y de una mane
ra interactiva en la narracin. La antroploga Lindy Sullivan (1993) analiza las mltiples inter
pretaciones que imperan en una comunidad ~tnica -incluso internamente- y que conducen
a identidades complejas y variadas.

34

Contextos

IntroduCCin: una teorra social del aprendizaje I 3S

las teoras de la subjetividad abordan la naturaleza de la individualidad


como una experiencia de agenda. En lugar de dar por sentada una nocin
de la agenda asodada con el sujeto individual como entidad autosuficien
te, intentan explicar cmo surge la experiencia de la subjetividad a partir
del compromiso en el mundo sociaP

teoras de la
estructura social

teoras
da la Identidad

El otro eje diagonal coloca el poder ent1'e la estructura social y la identidad; y


el significado, entre la ptctc3 y la e:cperiencia. Como da a entender este eje, la
conexin entre el poder y la produccin de significado es otro de los temas que
subyacen a este libro:

leoras de la
experl&nca
situada

FIGURA OJ.

Interseccin n:flnada de las tradiciones intelectuales,

las teoras de la colectividad abordan la fonnacin de diversos tipos de con


figuraciones sociales, desde las configuraciones locales (familias, comuni
dades, grupos, redes) hasta las globales (estados, clases sociales, asociacio
nes, movimientos sociales, organizaciones), Tambin intentan describir los
mecanismos de cohesin social por medio de los cuales estas configuracio
nes se producen, se mantienen y se reproducen en el tiempo (soJidardad,
compromiso, intereses comunes, afinidad);8
8. Desde los primeros das de la teorl social, uno de los objetiv05 principales ha sido defi
nir tipos bsicos de configuracin social y analizar la fuente de su cohesin y de sus lmites.
Corno eemplos cabe mendonlU' las clases sociales (Marx, 1867); las sociedades y las comuni,
dades (Tonaies, 1887); los grupos formados I?or medio de una solidaridad mecnica ba.!1ada en
la simUitud, en lugar de una solidaridad orgnica basada en la complememariedad; los grupos
profesionales (Durk:heim, UI93); los grupos abiertos y cerrados; y los grupo~ de nters (We
ber, 1922). Desde una tradicin tericoprctica, el concepto de comunidad de prctica se
centra en lo que las personas hacen coojuntamente y en los recursos culturales que as produ
cen. En distntas tradiciones. las siguientes categoras estn muy relacionadas con las mas,
aunque con UIl enfoque distinto:
en el interoccioni'smo
la teora de los mundos sociales desarrollada por el socilogo
Anselm Stmuss y sus colahoradores (Strauss, 1978; Star, 1989) se ocupa de las configuraciones
sociales creadas por un nters compartido: el mundo de las artes, el mundo del ftbol, el mun'
do de los negocios. Esta teorla comparte mi nters por las perspectivas, los lrmites y la identi,
dad, aunque mi nfasis en la prctica como fuente de cohesin coloca el aprendizaje en el centro
del anlisis '1 da como resultad" un enfoque de textura ms fina. (Muchos mundos sociales son
lo que yo llamo constelaciones de prcticas; vase el captulo 5.) La tradicin del imeracdonis
mo sodal destaca los grupos sociales y sus interacciones en la formacin de sociedades y lugares
de identidad. En consecuencia, la pertenencia a mundos sociales es una cuesn de afiliacin y

teoras de poder: la cuestin del poder es fundamental en la teora social.


El reto consiste en encontrar conceptuaciones del poder que eviten unas
la identidad es una cuestin de categoras sociales, En cambio, !as teoras de la prctica destacan
lo que hacen las personas y cmo otorgan significado a sus accion~ y al mundo por medo del
compromiso cotidiano. As pues, la afiliacin es una cuestin de participacin y de aprendiz,l1je
y la identidad supone maneras de relacionarse con el mundo, Con la nocin de prctica C'omo
punto de partida, se hace necesario prestar atencin a los mecanismos de pertenencia ms all
de ( afiliacin y las categoras sociales destacadas no son ms que una parte de la historia;
en la psicologa sociol, la teorll de las redes (Wellman y Bel'kowtz, 1988) rambin aborda
un nivel de estructura nformal ddndo en funcin de relaciones nterpersonales, En
las comunidades ele prctica se podran ver como nodos de vnculos fuertes en redes nter
personales, pero el nfasis vuelve a ser difereme. Lo que me interesa B mI no es tanto la natu
ralez.a de las relaciones imerpersona!es por medio de las cuales fluye la informacin como la
naturaleza de lo que se comparte, se aprende y se convierte en fuente de cohesin, es decir,
la estruc[Ura y el contenido de la pricdca;
en la investigacin de las organi1.l1C1ones, la perspectiva de las comunidades profesionales
se contrasta con la de la estructura de la organizacin plU'lI expUclIl' la formacin de identi
dades en 111 prctica. Aunque es ndudable que el aprendizaje es uno de sus intereses funda
mentales, estos estudios se centran principalmente en cuestiones de lIutocontrol profesional,
de eliminacn de puestos especializados y de carrera profesional en relacin con situaciones
laboraJes (Van Maanen y B~rley, 1984).
9. La reladn del sujeto con el objeto de su candencia es una cuestin ya muy antigua que
tradicionalmente se ha formulado como una relacin didica, pero que la teora sodal ha in
tentado situar en un contexto goda!, La nocin de sujeto individual incluso ha llegado a ser
puesta en duda por ciertos intentos realizados desde el posestructuralismo y el femnismo en
c:am.inados a descentrar al sujeto. es decir, a apartarse de un sujeto autosostenido como fuell
te de agencia y de significado. Los posestructuralistas descentran a la persona dando prima
ca 9 las formas de discurso o a estructuras semiticas histricamente constituidas donde la
presencia,. del individuo es un epifen6meno. La subjetividad DO es mis que encontrar una
posicin.. en este discurso (Foucault, 1966, 1971; Derrida, 1972; pero vanse algunas crticas
constructivas en Giddens, 1979 y en Lave y otros, 1992), El femnismo descentra la persona
proponiendo nociones ms amplias de la subjetvdad (GWigan, 1982) y replanteando dicota
m[as clsicas como la vida pblica y la privada o la produccin y 18 reproduccin (Fraser, 1984)
o el trabajo visible y el invisible (Daniels, 1987; Star, 1990b). Henriques y otros (1984) y Ben
habb (1992) ofrecen dos interesantes intentos de unificar muchas_de estas perspectvas.

36

Contextos

perspectivas simplemente basadas en el conflicto (el poder como domina


cin, opresin o violencia) y modelos simplemente basados en el consenso
poder como alineamiento contractual o como acuerdo colectivo que
confiere autoridad, por ejemplo, a unos ce.rgos elegidos);Hl
las teorias del significado intentan explicar cmo las personas producen sg
nincados por su cuenta. (Estas teoras son diferentes de las teoras de signi
ficado de la ftlosofB del lenguaje o de la lgica, donde el inters principal se
centra en la correspondencia entre las afirmacones y la realidad.) Como
esta nocin de produccn de significado tiene que ver con nuestra capa
cidad de poseer significados, supone cuestiones de participacin social y
de relaciones de poder de una manera fundamental. En efecto, muchas teo
ras de esta categora se han ocupado de cuestiones de resistencia al poder
institucional o colonial mediante la produccin cultural local. !I
El objetivo de este libro no es proponer una sntesis presuntuosa de e~tas tra
dciones intelectuales o una resolucin los debates que reflejan; mi objetivo es
mucho ms modesto. No obstante, el hecho de que cada una de stas tradiciones
tenga algo cnlcial que aportar a lo que yo llamo una teora social del aprendizaje
es interesante en s mismo, Muestra que desarrollar una teoria como sta se pare
ce mucho a desatrollar una teorfa del orden social basada en el aprendizaje. En
otras palabras, el aprendizaje es tan fundamental para el orden social de acuerdo
con el cual vivimos, que teorizar sobre uno equivale a teorizar sobre el otro.
lO, Cualquier intento de abordar el mundo sodal se debe enfrentar JI cuestiones relacio
nadas con el poder (Giddens, 1984). Mi intento de desarrollar un concepto de poder centra
do en IR nocin de identidad (captulo 9) no aborda directamente las cuestiones relaciona
das con el poder institucionalizado en trminos eCQnmcos y polticos en las que se han
interesado las teoras tradicionales como, por ejemplo, la propedad privada y las relaciones de
dHse (Marx, IB67), la radonalizadn in~titur.:ionlll (Weber, 1922; LukPcs, 1922; Latour, 1986)
o e1apnato e~taul con legitimacin de autoridad y uso de la fuerza (Pilnons, 1962; Althusser,
1984; Giddens, 1995). M propia concepcin estl ms en lnea con las teoras que se interesan
por las relaciones de poder en el mbto simblico: deologa y hegemona (Gramsc, 1957); ca
pital simblico o cultural (Bourdieu, 1972, 1(79) Y formas omnipresentes de disciplina susten
tadas por discursos que definen conocimiento y verdad (Foucault, 1971, 1980). Naturalmente,
las distintas form~s de poder en una sociedad interaccionan entre s, a veces reforzndose mu
tuamente ya veces creando espacios de resistencia,
li. La constitucin social del significado ha sido abordada desde varias perspectivas
(Lvi-Strauss, 1958;
Luckman,
Bourdieu, 1972; Lave, 1988; Eclcen y MeCon
nelI-Gnet, 1992; Gee, 1992;
1995). Tambin abunda en la antropologa la Iitel'atura so
bre la resistencia que estudia las
que emplean las personas para producir sus pro
pios significados en condiciones de opreiiin, sobre todo bajo el colonialismo (Comaroff. 1985;
Ong. I987). Una lnea paralela de trabajo aborda cuestiones similares bajo diversos rdenes
nsltucionales de las sociedades capitalistas: en la calle (Whyte, 1943: Hebdige. 1979; De Cer
teau, 1984). en el trabajo (Hocbschild, 1983: Van Maanen, 1991; Orf. 1996) y en la escuela
(Willis, 1977; Eckert. 1989; Mendoza-Denton, 1997),

Introduccin: una leora social del aprendizae I 37

Estructura del libro


Este libro se divide en cuatro secciones:
1) el prlogo establece algunos contextos para el libro,

2) la
parte, titulada Prctica, aborda la mitad izquierda de la figura

0.1 (y

3) la segunda parte, titulada Identidad, aborda la mitad derecha de la figura


0.1 (y 0:3).
4) el eplogo explora las implicaciones para el diseo de las partes primera y
segunda.
Cada parte incluye una breve introduccin que presenta el tems de la seccin
y perfila su estructura con ~na sinopsis de cada captulo, adems de una coda,

un breve ensayo que cierra la seccin empl(iando sus contenidos para abordar
un tema concreto.

Prologo: vietas

El resto este prlogo contiene dos vietas que describen uns comundad
de prctica. Entre 1989 y 1990 realic algunos estudios etnogrficos de campo en
un centro de tramitacin de solictudes mdcas perteneciente a una gran compa
a de seguros estadounidense a la que me referir con el seudnimo de Alinsu.
Los empleados de este centro tramitaban solicitudes de seguros mdicos enviadas
por personas que estaban cubiertas por un plan contratado por su empresa: IZ
12, Todos los nombres empleados en mi discusin del centro de tramitacin de solicitudes
son seudnimos. Se pueden encontrar anlisis y descripciones de carlCter emogrfico ms detalla
dos en
(1990). M trabajo de campo dur aproximadamente un ao. Empec asistiendo a
cursillos de
incluyendo exmenes y una entrevista de trabajo simulada. Luego me in
11 un IlIBar de trabajo real integrndome en una unidad de tramitacin como observador
pmtc:lpa:nte, Trl!ll.t solicitudes en mi propia mesa y particip en las conversaciones y en los even
tos
de la unidad. Adems de esta partcipscin directa. entrevst a VllriOS principiantes y
tramitadores. algunos por separado y otros en grupos pequeos. Siempre que era posible intenta
ba recibir toda mi informaci6n por los mismos canales que los aprendices y los tramitadores con
Jos que trabajaba. Y, aunque Iltent tener una experiencia lo mls autntica posible, nunca ocult
mi identidad; todos los implicados supieron en todo momento que era un investigador.
El centro empleaba a unas 200 penonas agrupadas en unidades de 1.5 a 25 trabajadores. Las
solicitudes se envaban por correo. Eran recibidas por el departamento administrativo y luego
eran clasificadas y remddas a las unidades de tramitacin. Los tramitadores nunca pagaban a
los dientes, Cuando tramitaban una solicitud, Il!roducan toda la informacin en d sstema in
formtico.
esta informacin era enviada a una sede centralizada desde donde se envia
ban los cheques a clientes o a los proveedores de servicos, Nadie espel'llba que los tramitadores
de solicitudes de Alinsu pusieran en duda ninguna cuestin de carcter mdico. El objetivo de
la tramitacin no era llegar a un acuerdo, como en el caso ms complejo de los seguros de acci
dente (fuego y trfico). El prop6sito era evaluar lo razonable de los gastos mdicos, verificar la
cobertuNl del seguro del paciente y calcular les prestaciones con 111 mayor diligencia posible.

38

IntroduccIn: una teora social del aprendizae

Contextos

la vieta 1 es una descripcin muy detallada de una jornada de trabajo


ca de un tramitador de solicitudes. Su objetivo es proporcionar una ima
gen de una comunidad de prctica desde el punto de vista de una parti
cpante, a. la que llamar Ariel, y que, si bien es representatva de estos
tramitadores, en realidad es un personaje compuesto. La jornada que des
cribo es representativa de una jornada real y presenta una coleccin de
eventos reales, aunque 00 los observ todos en el mismo da;
la vieta I1 describe el
de un impreso creado por Alinsu para facili
tar un clculo. Este CaSO ilustra el tipo de problemas que puede surgir
cuando se pide a Jos trabajadores que apliquen un procedimiento sin que
tengan una comprensin adecuada de la naturaleza de las actividades ln
la

coda Oresume las vietas introduciendo una perspectiva

la com

prensin.

,j

Incluyo estas vietas para dar un poco de vitalidad a mi desarrollo tetco y


con frecuencia me referir a los tramitadores de soldtudes para ilustrar lo que
yo digo, Sin embargo, estos ejemplos son muy fciles de comprender y no es in
dispensable leer las vietas. La. vieta II es ms til para el captulo 9 y, aunque
las vetas no se lean, ser conveniente mirar la figura 0.4 porque me referir en
muchas ocasiones al impreso para calcular que se muestra en ella.

'11

!:I

,1

Las prcticas estadounidenses modernas de la tramitacin de solicitudes mdicas son el


resultado de la historia concreta de los seguros mdicos en Estados Unido" Sus orgeoes se
remontan al siglo XIX, cU8l'1do, despus de la transformadn de la econornfa domstica en
una economa basada en trabajos asalariados, algunos Estados europeos pusieron en marcha
vatios programQS de seguridad social en respuesta al malestn de Jos trabajadores, para ase
gurarse la lealtad de la clase obrera. Sin emblirgo, Estados Unidos tom un camino diferente
que. desemboc en un sistema principalmente privatijado. Los seguros mdicos comerciales
se imentaron implantar (sin xito al principio) ya a medados del siglo XIX. Diversas mutuas
ysndicatos tllffibin haban estado ofreciendo algunas formas de cobertura. Pero no fue has
tll principios del siglo XX cuando el debate sobre cmo debera abordar la nacin el proble
ma de los seguros sanitarios se convirti en un importante problema pblico, aunque este
debate nunca condujo a un sistema nacional parecido Iadoptado por algunos pases eurolos seguros mdicos comercales empezaron a tomar forma en Jos aos treinta, cuando
xito de los experimentos de la Cruz Azul original convenci a las compaas comerciales
para que ofrecieran unas formas Iimtadas de cobertura sanitaria. Desde aquellos das, los se
guros sanitarios han desarrollado una gran industria que en el momento de mi estudio haba
crecido hasta proporconu una cobertura muy amplia, en su mayor parte mediante seguros
colec1.lvos pagados por las empresas del tipo que administraba Alinsu. Se puede encontrar
una explicadn accesible de la historia de la industra de los seguros mdicos en el libro es
crito por el socilogo Paul Starr (1982) sobre la transformacin soal de la medicina esta
dounidense.

39

Primera parte: prctica

En la primera parte se ofrece una serie


comunidad de prctica, incluyendo:
1)
2)
3)
4)
5)

caracterizaciones

concepto de

el nivel de anlisis en el que es til el concepto

prctica,
las caracterstica.s que definen una comunidad practIca,
la evolucin de las comunidades de prctica a 10 largo del tiempo,
los lmites y las relaciones entre comunidades de prctica,
las constelaciones formadas por comunidades de prctica relacionadas
entre s.

La primera parte finaliza con un ensayo sobre conocer en la


Segunda parte: identidad

La segundil parte se centra en la identdad. Este cambio de enfoque de la


prctica a la identdad desde la misma perspectva analtica tiene las siguientes
consecuencias:
la nocin de (persona en la teora sin tener que po:;tular, para
empezar, un sujeto individual;
2) ampla el mbito de investigacin a configuraciones sociales distintas de
las definidas por la
ya los mecanismos por los que estas configu
raciones se convierten en contextos para la formacin de la identidad;
3) requiere una teora del poder para caracterizar la formacin de la identi
dad en la prctica como la
de negociar una experiencia de
nficado,
1) inyecta

En consecuencia, la segunda parte complementa la primera. Aboga por Ufll do


ble rehlcin entre la prctica y la identidad y
algunas limitaciones dd con
cepto de comunidad de prctica situndolo en un marco de referencia ms amLa segunda
fmaliza con un ensayo sobre comunidades de aprendizaje.
Eplogo: diseo

A modo de conclusin, tratar algunas cuestiones relacionadas con el diseo


yel apreodizae. En primer lugar utilizar los contenidos de partes primera y
segunda pata describir las dimensiones y los componentes de un diseo orienta
do al aprendizaje. Luego emplear este marco de referencia para discutir dos ti
pos diseo social:
organizaciones y su relacin con la prctica,

2) la educacin y la formacin de identidades.

1)

Coda 11:
comunidades de aprendizaje

En la coda 1he argumentado que el aprendizaje supone una interaccin en


tre experiencia y competencia, En las comunidades de prctica, la definicin de
competencia y la produccin de experiencia mantienen una estrecha interac
cin. Por lo tanto, el compromiso mutuo en una prctica compartida puede ser
un proceso intrincado de ajuste constante entre experiencia y competencia.
Como este proceso es bidireccional, las comundades de prctica no slo son un
contexto para el aprendizaje de los principiantes, sino tambin, y por las mismas
razones, un contexto para transformar nuevas vsiones en conocimiento. 1

I,

I
\

I
1
I

I
1

I
I

por un lado, una comunidad de prctica es un contexto viviente que puede


ofrecer a los principiantes acceso a la competencia y que tambin pue
de provocar una experiencia personal de compromiso por la que incorpo
rar esa competen ca a una identidad de participacin. Cuando estas condi
dones se cumplen, las comunidades de prctica son un lugar privilegado
para la adquisicin de conocimiento;
por otro lado, una comunidad de prctica que funcione bien es un contex
to adecuado para explorar visiones radicalmeme nuevas sin convertirnos
en tontos ni atascarnos en un callejn sin salida. Una historia de compro
miso mutuo en torno a una empresa conjunta es un contexto ideal para
1. De nuevo debo insistir en que ver las comunidades de prcuca como lugares privilegia
dos de aprendizaje no implica que pertenecer a una sea algo absolutamente positivo. La afilia
cn no es necesariamente un proceso positivo. elevado o potencador. La palabra aprendizaje
tiene connotadones positivas; es ms fcil decir que un vecino estl aprendiendo con xito a
ejercer la medicina que dedr que nuestro primo est aprendiendo con xito a delinquir en la
calle. La afiliacin con xito a una comunidad de prctica supone aprendizaje, pero el hecho
de que esto sea bueno o malo es otra cuestin.

260 I Identidad

este tipo de aprendizaje avanzado, que requiere un fuerte vnculo de com


petencia comunitaria junto con un profundo respeto por la particularidad
de la experiencia. Cuando estas condiciones se cumplen, las comunidades
de prctica son un lugar privilegiado para la creacin de conocimiento.
Esta estrecha interaccin entre experiencia y competencia es un terreno frtil
para el aprendizaje, pero he insistido en que los dos deben permanecer en ten
sin. Si se acomodan en un estado congruencia cerrada, el aprendizaje se ir
reduciendo y la prctica se estancar. Los conceptos presentados en la segunda
parte pueden ayudar a describir Jos medios por los que una comunidad de prc
tica puede mantener viva esta tensin y ser as una comunidad de aprendizaje.
Esta comunidad no slo incluye el aprendizaje :omo norma en la historia de su
prctica, sino que tambin lo incluye en el centro mismo de su empresa. Para
construir una caracterizacin de una comunidad de aprendizaje, repetir breve
mente los temas de cada captulo de la segunda parte.
Aprendizaje e identidad en la prctica

Como el aprendizaje transforma quines somos y lo que podemos hacer, es


una experiencia de identidad. No es slo una acumulacin de detalles e informa
cin, sino tambin un proceso de llegar a ser, de convertirse en una persona de
terminada o, a la inversa, de evit'ar convertirse en determinada persona. Incluso
el aprendizaje que tealizamos totalmente por nuestra cuenta acaba contribuyen
do a convertirnos en una clase especfica de persona. Acumulamos capacidades
e informacin, pero no en abstracto, como un fin en s mismo, sino al servicio de
una identidad. En esa formacin de una identidad el aprendizaje se puede con
vertir en una fuente de significado y de energa personal y social.
Visto como una experiencia de identidad, el aprendizaje supone tanto un pro
ceso como un lugar. Supone un proceso de transformacin de conocimiento ade
ms de un contexto en el que definir una identidad de participacin. En conse
cuencia, apoyar el aprendizaje no slo supone apoyar el proceso de adquirir
conocimiento, sino tambin ofrecer un lugar donde se puedan plasmar nuevas
maneras de conocer en la forma de esa identidad. En consecuencia, si alguien no
aprende como se espera, puede ser necesario considerar, adems de los posibles
problemas que pueda tener el proceso, la falta de un lugar como el mencionado y
la competicin de otros lugares. Pata redirigir el aprendizaje, con frecuencia pue
de ser necesario ofrecer a los aprendices formas alternativas de participacin que
sean una fuente de identidad en la misma medida que las fuentes que encuentran
en otros lugares. La prctica transformadora de una comunidad de aprendizaje
ofrece un contexto ideal para desarrollar nuevas comprensiones porque la comu
nidad sustenta el cambio como parte de una identidad de participacin.

Coda 11: comunidades de aprendizaje

261

Como tnyectora, una identidad debe incorporar un pasado y un futuro. Las


comunidades de aprendizaje se convertirn en lugares de identidad en la medida
en que posibiliten trayectorias, es dedr, en la medida en que ofrezcan un pasado
y un futuro que se puedan experimentar como una trayectoria personal. A este
respecto, una comunidad puede fortalecer la identidad de participacin de sus
miembros de dos maneras relacionadas entre s:
incorporando a su historia el pasado de sus miembros, es decir, permi
tiendo que lo que han sido, lo que han hecho y 10 que saben contribuya a
la constitucin de su prctica;
2) abriendo trayectorias de participacin que coloquen el compromiso con
su prctica en el contexto de un futuro valorado.
1}

De manera similar, he argumentado que la experiencia de multiafiliacin pue


de llegar a ser tan privada que ya no encaje en la empresa de ninguna comunidad.
El trabajo potencialmente dificil de la conciliacn puede ser facilitado por comu
nidades que intenten abarcar, dentro de su propia prctica, una porcin cada vez
mayor del nexo de multiafiliacin de sus miembros. Por ejemplo, algunos traba
jos estn tomando medidas para redudr la diferencia entre las responsabilidades
familiares ylas laborales. En otras palabras, el trabajo de conciliacin se puede in.
tegrlu en la empresa de la comunidad para que as, en cierta medida, se convierta
en parte de una prctica compartida de aprendizaje. Estas comunidades no slo
obtendrn la lealtad de sus miembros, sino que tambin enriquecern sus propias
prcticas.

Partcpacin y no participacin: periferia y margina/idad

Cuando una comunidad hace del aprendizaje una parte fundamental de su


empresa, la sabidura til no se concentra en el ncleo de su prctica. Existe una
sabiduria perifrica, una visin de la comunidad que puede pasar desapercibida
para los pandpantes de pleno derecho y que incluye sendas no seguidas, cone
xiones pasadas por alto, opciones dadas por sentadas_ Pero este tipo de sabidu
ra suele permanecer invisible incluso para quienes mantienen su potencial por
que es fcil que acabe siendo marginada dentro de los regmenes establecidos de
competencia. Obsrvese que aqu intervienen dos tipos de marginalidad que re
flejan la dualidad comunidad-identidad:
1) marginalidad de la competencia: ciertos miembros no son participantes de

pleno derecho;

262 I Identidad

2) maginaldad de la experiencia: ciertas experencias no son totalmente res


ponsables ante el rgmen de competencia pOI:que son reprimidas, des
preciadas, ternldas o smplemente gnoradas.
Naturalmente, estos dos tipos de marginalidad se suelen solapar, pero no
sempre. Los participantes de pleno derecho no son inmunes a la experiencia
marginal.
Convertir las matginalidadeii en sabidura perifrica requiere identidadeii que
puedan jugar con la participacin y la no participacin. Cuando las comunidades
de aprendizaje hacen de estos experimentos una parte de su rgimen de compe
tencia, los riesgos asociados con la exploracin no son una amenaza para la pro
pia afiliacin: corret riesgos en los mrgenes no implica exclusin. Obsrvese que
este proceso no supone debiIhar el ncleo de la prctica, lo que dejara poca dife
rencia entre explorar y andar a trompicones. La solidez de una historia comparti
da de prctica es un recurso sodal para posteriores aprendizajes que se debe apli
car en lugar de desestffiar, Las comunidades de aprendizaje tienen un ncleo
fuerte, peto permiten que las actividades perifricas y centrales interaccionen en
tre s porque en estas interacciones eii probable que encuentren las nuevas expe
riencias y las nuevlls formas de competencia necesarias para crear nuevos conoci
mientos. Cuando W1a comunidad de aprendizaje -segura en su historia de
participacin, pero estmulada y humilde por sus excursiones de nO participa
cin- dirige su bsqueda hacia s misma, debe buscar la promesa de sus sabidu
ras no plasmadas sobre todo en el potencial de sus marginalidades.
Combinar modos de afilacn
El compromiso, la imaginacin y la aHneadn son ingredientes importantes
del aprendizaje: lo vinculan con la prctica, pero tambin bacen que sea ex.tenso,
creativo y eficaz en el mundo ms amplio. Puesto que cada modo de afiliacin
supone unas concesiones, el hecho de combinarlos permite que compensen mu
tuamente sus limitaciones, Estas combinaciones permiten que una comunidad
de aprendizaje se mueva de varias maneras entre la participacin y la no partici
pacin con el fm de crear un contexto ms rco para el aprendizaje.
La combinacin de compromiso e imaginacin produce una prctca ref/exi
va,2 Esta prctica combina al mismo tiempo la capacidad de comprometerse Yde
distanciarse con una empresa para identificarse con ella y verla en su contexto
con los ojos de una persona ajena, La imaginacin nos permite adoptar otras
perspectivas entre lmites y en el tiempo, visitar la orreciad y dejar que hable su
2, Este tipo de prctica reflexiva es lo que el educador Donald SchOn (198.3) considera la
caracterstica prinCIpal de la creatividad profesonal.

Goda JI: oom.mdades de aprendizaje

263

propia lengua. Tambin nos permite incluir la historia en nuestra sensacin del
presente y explorar posibles futuros. Puede producr representaciones y mode
los que generen nuevas interpretaciones, A su vez, el compromiso ofrece un lu
gar donde la imaginadn pueda aterrizar, se pueda negociar en la prcrca y se
pueda plasmar en identidadeii de participacin, Este proceso requiere una aper
tura de la participacin que permita a la imaginacin influir ms all de s misma
pata que podamos aprender de ella devolvindola en forma de compromiso. De
lo contrario, la imaginacin no es ms que un escape o un espejismo que se limi
ta a reproducir las actuales limitaciones y pautas de compromiso. Por ejemplo,
no tiene sentido hacer un redro, una visita o tomarse W1 perodo sabtico a me
nos que las nuevas perspectivas que obtengamos con ello se puedan plasmar a
nuestro regreiiO en una nueva forma de compromiso, La apertura necesaria de la
participacin es al mismo tiempo personal y comunitaria. Nuestras identidades
deben ser capaces de absorber nuestras nuevas perspectivas y hacer que formen
parte de quienes somos. Y nuestras comunidades deben tener para nosotros un
lugar que haga justicia a las transformaciones de identidad que eiitas reflexiones
y excursiones puedan provocar,
La combinacin de imaginacin y alineacin produce la capacidad de actuar
en relacin a una imagen extensa y rica del mundo, Alineamos nuestras activida
des y comprendemos por qu, Tenemos. una visin y nos ayuda a situar lo que ha
cemos y a conseguir que sea eficaz. Tenemos una imagen grandiosa y hllcemos
algo al respecto en conderto con otros, En consecuencia, podemos adoptar esa
imagen como parte de nuestra identidad porque refleja el alcance de nuestra ima
ginacin y el de los efectos de nuestras acciones. Con ello, nuestra alineacin
se puede hacer ms robusta porque forma parte de una comprensin amplia de
aquello de lo que trata. Por lo tanto, la imaginacin 110S ayuda a dirigir nuestra
alineacin en funcin de sus efectos ms amplios, adaptarla a circwlstancias cam
biantes y ajustarla con inteligencia, sobre todo cuando cosas como las instruccio
nes son dudosas O inaplicables, ste es el poder de la imaginacin cuando se vin
cula con un proceso de alineacin.
La combinacin de participacin y alineacin rene diversas perspectivas en
el proceso de crear un poco de coordinacin eotre ellas, Hay algo nico que po
demos llegar a comprender cuando nuestras diversas perspectivas convergen en
nuestros intentos de alinearlas para algn fin. La necesidad de coordinar prcti
cas por medio dd compromiso mutuo se traduce en una exploracin de los lmi
tes que puede servir para expandir las posibilidades de aprendizaje e identidad a
ambos lados de los mismos. Al negociar la alineacin entre discontinuidades,
nos podemos ver obligados a percibir nuestras propias posiciones de nuevas mll
neras, l plantearnos nuevas preguntas, a ver cosas que no habamos visto antes y
a deducir nuevos criteros de competencia que reflejen la alineacin de las prc
ticas. Podemos tener que redefinir nuestras empresas y ver nuestra propia parti

264 I Identidad

cipacin en un contexto ms amplio. A partir de nuestros errores podemos lle


gar a comprender. de maneras sorprendentes y expandidas. las particularidades
histricas y las ambigedades de nuestras propias acdones y artefactos. En este
proceso nuestros puntos de vista rebotan hada atrs, reinterpretados. A este res
pecto, he argumentado que ]a multiafJiadn es una fuente esencial de apren
dizaje porque fuerza una alineacin de perspectivas en la negociacin de una
identidad comprometida. Por 10 tanto, la identidad se convierte en un puente vi
viente (el1ugar dinmico de la alineacin), en el sujeto y el objeto del trabajo de
conciliacin necesario para unificar perspectivas divergentes, comprender las
unas por medo de las otras y encontrar una manera de hacer que encajen mu
tuamente.
Combinar estos modos de afliacin no slO" es cuestin de encontrar mane
ras de bacer que se solapen, sino que tambin es cuestin de oportunidad. Exis
ten temporadas para diversas combinaciones de cada cual y parte de la tarea de
una comunidad de aprendizae es comprender los ritmos de su propio aprendi
zaje pata encontrar oportunidades ptimas para combinar esos modos?
Reconfigurar la identifioacin y la negociabilidad
Si el aprendizaje supone la capacidad de negocia.r nuevos significados y
de convertirse en una nueva persona, entonces tambin supone nuevas relacio
nes de identificacin y de negociablidad, nuevas formas de afiliacin y de pro
piedad de significado y, por lo tanto, posiciones cambiantes dentro de las comu
nidades y economias de signficado. En este contexto, una comunidad de
aprendizaje debe prestar atencin al coste de la afiliacin y a las anteojeras que
crea, recordando que soltar la propia identidad es al mismo tiempo una prdida
y una liberacin.
La identificacin y la negociabilidad son cuestiones estructurales. No se
pueden manipular en un vacio porque se definen dentro de unos sistemas de
relaciones sociales con unas interdependencias estructurales. No son simples
cuestiones de motivacin que se puedan abordar independientemente del conte
nido. Desde esta perspectiva, aprender es un proceso de reconfiguracin social.
Transforma comunidades y economas de significado. Por ejemplo, posibilitar
que los nios crezcan en el contexto de una familia supone una transformacin
estructural de esa familia en la misma medida que supone cambios evolutivos en
los miembros implicados.
Una comunidad de aprendizaje se enfrenta a cuestiones estructurales de
identificacin y de negocabilidad tanto interna como externamente:

3. Vase, por ejemplo, Darrom:et y otros (1995).

Coda 11: comunidades de aprendizaje I 265

internamente, aprender es una reconfiguracin de su propia estructura


como comunidad y economa de significado. Por ejemplo, las diferencias
en la propiedad del significado distinguen a Jos principiantes de los vetera
nos. Los principiantes se pueden identficar con una comunidad tanto
como los veteranos y pueden comprometerse en muchas de las mismas ac
tividades. No obstante, su capacidad -tanto desde el punto de vista de su
aptitud como desde el punto de vista de su legitimidad_ para determinar
por s mismos el peso y la adecuacin de sus acciones y de los artefactos
que producen an no les pertenece. Para que los principiantes se convier
tan en miembros de pleno derecho deben alcanzar nuevas posiciones en la
economa de significado. De manera simlar, muchas de las caractersticas
de una comunidad de aprendizaje descritas en esta coda (ahrir trayecto
rias, interacciones centro-perera, e~ploracin de marginalidades) re
quieren procesos de reconfiguracin;
externamente, una comunidad de aprendizaje se enfrenta a cuestiones de
identificacin y de negociabilidad por medio de Su posicin en unas confi
guraciones ms amplias. El hecho de que los tramitadores obtuvieran una
mayor propiedad de los significados de sus actividades y artefactos no slo
supondra una reconfIguracin de su propia comunidad, sino tambin de
sus relaciones con otras prcticas y de las economas de significado en las
que van a adoptar nuevas responsabilidades para los significados de lo que
hacen. En realidad, el aprendizaje dentro de una comunidad no conduce
necesariamente a un nivel ms elevado de negociabilidad en un contexto
ms amplio. Una reconfiguracin interna puede reflejar nuestras nuevas
identidades, comprensiones, perspectivas y capacidades. Sin embargo,
cuando vemos que nuestras propas prcticas estn situadas en economas
de significado ms amplias, podemos llegar a la conclusin de que los sigo
nfkados que aprendemos a producir loca.lmente tienen poco peso en el
orden ms amplo de las cosas. Por lo tanto, incumbe a una comunidad de
aprendizaje abordar su posicin en diversas comunidades y economias y
en relacin a diversas empresas, estilos y discursos. Debe buscar Jas recon
figuraciones necesarias para hacer que su aprendizaje sea potenciadar, tan
to en el plano local como en ottos contextos pertinentes.

En consecuencia, una comunidad de aprendizaje realiza, fundamentalmente,


una reconfiguracin social: la de su propia configuracin interna y la de su posi
cn dentro de otras configuraciones ms amplias.
Reconfigurar relaciones de identificacin y de negociabilidad es tan impor
tante para aprender como lo es acceder a unas infomaciones concretas. Cuestio
nes como la adquisicin de unas asignaturas especficas, la participacin en
asuntos cvicos y las relaciones de la gente con su trab~jo intervenen en la es

266 ! Identdad

tructura de las economas de significado, aunque casi siempre se expresan


en funcin de opciones y capacdades personal~s. De ah que una nocin como
sociedad de la informacin no desplace la identidlid, sino que, en realidad, eluda
la cuestin misma de la identidad. Naturalmente, la disponibilidad de informa
cin es importante para apoyar el aprendizaje. Pero la informacin en s misma,
separada de formas de participacin, no es conocimiento; en rerudad puede lle
gar a ser empobrecedora, abrumadora y alienante. Enfrentamos a un articulo muy
tcnico lleno de fnnulas indescifrables puede confirmar de una manera muy cruda
nuestra falta de negociabilidad. Acceder a informacin sin negociabilidad slo sirve
para intensificar los efectos alienantes de la no participacin_
Lo que convierte la informacin en conocimiento -lo que la hace potencia
dora- es la manera en que se puede integrar dentro de una identidad de parti
cipacin. Cuando una informacin no conduce a una identidad de particpa
cin, se queda en algo ajeno, literal, fragmentado, innegodable. No es slo que
est desconectada de otras informaciones pertinentes, sino que no se traduce en
una manera de ser en el mundo que tenga la coherenda suficiente para ser lleva
da ala prctica. En consecuencia, conocer en la prctica es tener una cierta iden
tidad para que la infonnacin adquiera la coherencia de una forma de participa
cin. Al hacer que la informacin sea mucho ms asequible, lo que realmente
hacen los adelantos tecnolgicos de la llamada sociedad de la informa.cin es
crear unas economias de significado y unas comunidades ms amplias, ms como
plejas y ms ruversificadas. As pues, y en relacin al potencial para las comuni
dades de aprendizaje, las cuestiones relacionadas con la identifcacin y la nego
ciabilidad son potenciadas en lugar de trascendidas.

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;1

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Eplogo

DISEO

Sinopsis:
disear para aprender

El aprendizaje no se puede disear. En ltima instancia, pertenece al mbito de


la experiencia y de la prctica. Sigue a la negociacin de significado, se mueve por
sus propios medios. Se desliza por las rendijas, crea las suyas propias. El aprendi
zaje ocurre, con diseo o sin l.
Y, con todo, hay pocas tareas ms urgentes que disear infraestructuras so
ciales que fomenten el aprendizaje.
no s610 se aplica a escuelas y universida
des, sino tambin a toda clase de organizaciones pblicas y privadas e incluso a
entidades a las que normalmente no namamos organizaciones, como los estados
y las naciones. En realidad, todo el mundo humano se est convirtiendo rpida
mente en una gran organizlldn que es objeto de diseo y que debe apoyar el
aprendizaje que necesitamos para garantizar que haya un maana. Quienes pue
dan comprender el carcter informal pero estructurado, de la experiencia pero
social, del aprendizaje -y puedan traducir sus ideas en diseos al servicio del
aprendizaje-- sern los
nuestro futuro.
Para concluir, emplear los conceptos ntroducdos en este libro para exami
nar algunas cuestiones relacionadas con el diseo y su aplicacin al aprendizaje y
a la prctica y, por extensin, a la comunidad y a la identidad. Esta discusin
cumplir dos objetivos: ofrecer un resumen de los temas principales y, al mismo
tiempo, ilustrar el empleo que se puede
del marco conceptual que he per
filado.

Una perspectiva del aprendizaje


He argumentado gue las perspectivas que aportamos a nuestros empeos
son importantes porque conforman lo que percibimos y ]0 que hacemos. Corno

270 I Diseo

preludio a la discusin sobre el diseo, empezar con una rpida revisin de la


perspectiva del aprendzaje inherente a este libro. Aunque mis ejemplos proce
den principalmente del mundo laboral, la relevancia de los conceptos que he n
troducido no se limita a entornos de trabajo; se extiende a todo tipo de contex.
tos, incluyendo la escuda, el patio, la calle y el hogar. En realidad, y visto desde
la perspectiva de este libro, el aprendizaje en todos estos contextos tiene ms si
militudes que diferencias.
Es evidente que lo que aprenden los: tramitadores de solicitudes es la prctica
de una comunidad concreta y fcilmente identificable cuya historia es una res
puesta a las demandas explicitas de una corporacin institucionalizada. Pero
qu podemos decir del aprendizaje que llevamos a cabo mientras leemos el pe
ridico o vemos la televisin, cuando resolvemos una disputa entre nuestros h
jos. cuando aprendemos a :ocinar comida china o al ejecutar un nuevo progra
ma en nuestro ordenador? En efecto, solemos aprender sin tener ninguna
intencin de convertimos en miembros de pleno derecho de ninguna comuni
dad de prctica concreta o, ya puestos, de ningn otro tipo de comunidad.
Aun as, la relevancia de una perspectiva social no se limita a unas situaciones
de aprendizae concretas porque, en ltima instancia, todo aprendizaje adquiere
su significado en el tipo de penana en que nos convertmos, independientemen
te de que estemos en la escuela, en el trabajo, en una reunin, con los nuestros o
viendo]t\ televisin, Esto no significa que d aprendizaje sempre se realice mejor
en interaccin con los dems. De la misma manera que hay tareas que se hacen
mejor en grupo y hay otras que se realizan mejor en solitario, parte del aprendi
zaje se realiza meor en grupo y otra parte se realiza mejor en solitario. Lo impor
tante es lo que defme el aprendizaje como tal. Por ejemplo, es un acto de apren
dizaje leer una novela de misterio? Lo es leer una novela seria? Y una
conversacin casual en una fiesta? Y una reunin formal? La diferencia entre
simplemente hacer y aprender o entre el simple entretenimiento y el aprendizaje
no reside en el tipo de actividad. No es que una carezca de sentido y que la otra
lo tenga, que una sea difcil y la otra fcil o una divertidll y la otra ardua. La dife
rencia reside en que el aprendizaje -sea cual sea su forma- modifica quienes
somos modificando nuestra capacidad de participar, pertenecer, negociar signifi
cado. Y esta capacidad se configura socialmente en relacin con las prcticas,las
comunidades y las economas de significado donde conforma nuestras identi
dades.
Esta perspectiva sodal del aprendizaje se puede resumir sucintamente en los
siguientes principios:

aprender es inherente a ft naturaleza humana: es una parte continua yesen


cial de nuestra vida, no un tipo especial de actividad separable del resto de
nuestra vida (Introduccin);

:1
"

Sinopsis: disea.r para aprender I 271

aprender es, por encima de todo, la capacidad de negociar nuevos significa


dos: hace intervenir a toda nuestra persona en una interaccin dinmica de
participacin y cosificacin. No es reducible a su mecnica (informacin,
aptitudes, conducta) y el hecho de centrarse en la mecnica a expensas del
sjgnificado tiende a hacer que el aprendizaje sea difcil (captulo 1);
el aprendizaje crea estructuras emergentes: requiere UDa estructura y una
continuidad suficientes para acumular experiencia y una perturbacin y
una discontinuidad suficientes pata renegodat continua.tnente el signifi
cado. A este respecto, las comunidades de prctica constituyen estructu
ras elementales de aprendizaje sodal (captulo .3);
el aprendizaje es fundamentalmente de la experiencia y social: supone nues
tra propia experiencia de participacin y cosificacin as como formas de
competencia definidas en nuestras comunidades (captulo 2). En realidad,
el aprendizaje se puede definir como una realineacin de la experiencia y la
competencia, sea cual sea la que arrastre a la otra. En consecuencia, se ve
perjudicado cuando las dos estn demasiado distantes o son demasiado
congruentes para producir la tensin generativa necesaria (coda 1);
el aprendizaje transforma nuestras Identidades: transforma nuestra capaci
dad de participar en el mundo modificando al mismo tiempo quines so
mos, nuestras prcticas y nuestras comunidades (captulo.3);
aprender constituye trayectorias de partt'apacin: construye historias perso
nales en relacin con las historias de nuestras comunidades, conectando
as nuestro pasado y nuestro futuro en un proceso de devenir individual y
colectivo (captulos.3 y 6);
apre'rlder signzlica trata1 con lmites: crea lmites y los enlaza; SUpone fIlul
tiafiliacin en la constitucin de nuestras jdentidades, conectando as
-mediante el trabajo de conciliacin- nuestras mltiples foemas de par
ticipacin y nuestras diversas comunidades (captulos 4 y 6);
aprender es una cuestin de poder y energa social: se desarrolla con la iden.
tificacin y depende de la negociabilidad; conforma y es conformado por
las fotlnas en evolucin de la afiliaCn y de la propiedad del significado:
-unas relaciones estructurales que combinan participacin y no partici
pacin en comunidades y economas de significado- (capitulos 7 y 9);
aprender es fina cuestin de compromiso: depende de las oportunidades de
contribuir activamente en las prcticas de las comunidades que valoramos
y que nos valoran a nosotros, de integrar sus empresas en nuestra com
prensn del mundo y de hacer un uso creativo de sus respectivos reperto
rios (captulos 2 y 8);
aprender es UI/(J cuestin de imaginacin: depende de procesos de orienta
cin, reflexin y exploracin para stuar nuestraS identidades y pcicticas
en un contexto ms amplio (captulo 8);

272 I Diseo

aprender es una cuestin de alineacin: depende de nuestra conexin a los


marcos de convergencia, coordinacin y reso}uCn de conflictos que de
terminan la eficacia sodal de nuestras acciones (captulo 8);
aprender supone una interaccin entre lo 1oC/l! y lo global: tiene lugar en la
prctica. pero defme un contexto global para su propia localidad. En conse
cuencia, la creacin de comunidades de aprendizaje depende de una com
binllci6n dinmica de compromiso, imaginacin y alineacin para hacer que
esta interaccin entre lo local y lo global sea un motor de nuevos aprendiza
es (captulo 5 y coda lI).

Diseo y prctica
Por diseo entiendo una colonizacin sistemtica, planificada y reflexiva del
tiempo y del espacio al servicio de una tarea. 1 Esta perspectiva no slo incluye la
produccin de artefactos, sino tambin el diseo de procesos sociales como las
organizacones o la instruccin. En efecto, el diseo de organizaciones y de la
instruccin se ha convertido en dsciplina por derecho propio.
En cualquet discusin del diseo para el aprendizaje, es importante reiterar
que las comundades de prctica ya hnn existido durmte mucho tiempo. Son tan
antiguas como la humanidad y existan mucho antes de que empezramos a inte
resarnos por el diseo sistemtico dd aprendizaje. En todas nuestras sociedades
ya existen comunidades de prctica -dentro y fuera de las organizaciones, las es
cuelas y Jas familas- que pueden tener unas formas ms o menos desarrolladas:
1. El empleo de! trmino colonizacin en este sentido se debe a Anilionv Giddens (1990,
1991), quien considera que la modernidad se caracteriza por una obsesin y un optimismo en te!a
cin con lo que l llama la colonizacin del futuro. Este intento de control humano sobre el entor
no nstural y el mundo social se convierte en sistemtico por medio de tres procesos dominantes:
1) eva/tll1cin de riesgos: una conciencia y un clculo del riesgo que posibilita interpretar el
futuro como manipulable por medio de opciones y acdones;

2) reflexividad: la reunin de informacin sobre nuestra propia situacin 'lb institucionaliza


cin de este c:onoclmienro en sistemas organizados de experiencia y de formas de accin:
3) hijfo,icid~d: el empleo de la historia como base desde la que influir en el futuro y en el
desarrollo posterior de sta.
Segn esta definicin, se podra interpretar que el concepto de modernidad se refiere a
unos sociedades del diseo;; donde el desarrollo de maneras sistemiiticas de ,ontrolar nuestro
entorno se,ha convenido en un inters generalizado. A este respecto, mi discusin del diseo
en relacin con el aprendizaje y la prctica' destacar algunos lmites del diseo como proyecto
modernista de colonizacin, templando as el proyecto con algunas recomendaciones de adver
tencia de carcter ms bien posmodernsta, pero sin el pesimismo radical tlpico de algunas for
mas de posmodernismo.

Sinopsis: disear para aprender I 273

1) algunas son potenciales: son comunidades posibles entre personas que


mantienen algn tipo de reladn y que se beneficiaran si compartieran y
desarrollaran una prctica conjunta;
2) algunas son activas: funcionan como comunidades de prctica, procuran
do activamente la consecucin de una empresa, negociando sus formas de
participacin y desarrollando sus propas historias;
3) algunas son latentes: existen como una especie de dispora entre perso
nas que comparten historias pasadas y que pueden emp1ear estas historias
como recursos.
Por lo tanto, las comunidades de prctica no son una novedad. No son una so
lucin nueva a problemas existentes; en realidad, es muy probable que hayan nter
venido en el desarrollo de esos problemas. Sobre todo, no son una nueva moda de
diseo, un nuevo tipo de organizacin o dispositivo pedaggico que implementar.
Las comunidades de prctica tratan de contenidos -del aprendizaje como
una experiencia viva de negociar significados-, no de formas. En este sentido,
no se pueden crear por ley ni definirse por decreto. Se pueden reconocer, apoyar,
animar y nutrr, pero no son unidades cosificadas y diseables. La prctca misma
no se presta al diseo. En otras palabras, se pueden articular pautas o defnir pro
cedimientos, pero ni las pautas ni los procedimientos producen la prctica cuan
do se despliega. Se pueden disear sstemas de responsabilidad y poltcas para
que los sigan las comundades de prctica, pero no se pueden disear las prcti
cas que surgirn en respuesta a estos sistemas institucionales. Se pueden disear
roles, pero no se pueden disear las identidades que se construirn por medio de
stos. Se pueden disear visiones, pero no se puede disear la ]ea1tad necesaria
para alinear energfas detrs de stas. Se pueden producir oportunidadeszpara la
negociacin de significado, pero no el significado mismo. Se pueden disear pro
cesos de trabajo, pero no prcticas de trabajo. Se puede disear un currculo,
pero no d aprendizaje. Se puede intentar institucionalizar una comunidad de
prctica, pero la comunidad de prctica misma se nos escurrr entre las manos y
seguir siendo distinta de su institucionalizacin. Esta perspectiva sugiere una
adicin a la 1ista de principios acabada de presentar:

el aprendizaje no se puede disear: slo se puede facilitar o frustrar.


2. El concepto de oportunidad (alforJa,.,(/') tal como se ~mple8 aqu se dscute en Cook
y Brown (1996). Este trmino procede de la psicologfa ecolgica, donde se refiere a la relacin
entre un organismo y su entorno (Gibson, 1979). La combinacin de las paras de una ardilla y
de un rbol ofrece la oportunidad de trepar. De manera similar, nuestras piernas y una escalera

ofrecen la oportunidad de subir; tambin podemos ascender por una cuesta empinada, pero
con mucha ms dificultad. Disear en la prctica es ofrecer ciertas oportunidades para la nego.
ciacin de significado.

274 I Diseo

Estructura del epnogo


El eplogo contiene tres captulos:
en el capitulo 10 se perfila el esquema de una arquitectura) para el apren
dizaje a partir del argumento de este libro. Con esto quiero decir gue re
formular el marco conceptual desarrollado hasta ahora plantendolo
como un marco de diseo, ex.poniendo cuestiones y componentes bsicos
que un diseo para el aprendizaje debe abordar y mantener;
en los captulos 11 Y12 se aplica este marco de dseo examinando dos ti
pos de diseo en 105 que el aprendizaje interviene de una manera funda
mental: las organizaciones Yla educacin. Estos dos tipos de empeo difie
ren en muchos aspectos, pero los dos deben ofrecer un apoyo institucional
para el aprendiz:aje y, a este respecto, tienen mucho en comn. Estos dos
mbitos de aplicacin slo son ejemplos. Existen muchos otros mbitos
potenciales de aplicacin, incluyendo la tecnologa, los servicios, el marke
ting y el gobierno.
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10

Arquitecturas
de aprendizaje

Cuando disean edificios, los arquitectos elaboran su diseo en funcin de


unas arquitecturas conceptuales que captan los aspectos fisiolgicos y culturales
de la vida humana pertinentes a la construccin viviendas. Los arquitectos sa
ben de tamaos, formas, colotes, temperaturas e iluminacin. Piensan en cosas
como la conveniencia de incluir espados abiertos o divididos o primar la funcio
nalidad sobre la esttica. Incluyen componentes bsicos como dependencias
para funciones fisiolgkas (comer, descansar, higiene), actividades sociales (reu
nirse, jugar, trabajar) y almacenamiento (comida. topa, vehculos). Sin embargo,
cuando disean un espacio para oficinas, elaboran su diseo en funcin de una
arquitectura distinta.
En otros campos, los diseadores tambin suelen tener a su disposicin algu
nas arquitecturas conceptuales que reflejan las teoras y las perspectivas que han
desarrollado sus comunidades profesionales por medio de anlisis conceptuales
de su mbito de diseo. El propsito de una arquitectura conceptual es estable
cer los elementos generales del diseo. No es una receta, no dice a un diseador
cmo realizar un diseo especfico, pero establece lo que es indispensable. Es un
instrumento que puede guiar un diseo esbozando lo siguiente:
1) las cuestiones, opciones y concesiones generales que se deben aborda! y

que definen las dimensiones de un espacio de diseo;


2) la forma general de lo que
falta lograr: los componentes y servidos
bsicos que proporcionar.
Las arquitecturas conceptuales pueden existir en distintos niveles de anlisis.
Por ejemplo, los diseadores de sistemas informticos basan sus diseos en ar
quitecturas conceptuales en distintos niveles, con distintos componentes y con

276 , Diseo
Arquitecturas de aprendizaje I 277

cesiones. En el nivel del procesamiento de informacin, estos elementos bsicos


incluyen recibir, transformar, almacenar, mostrar y transmitir informacin. Sin
embargo, en el nivel de la interfaz con el usuario, los elementos bsicos incluyen
prestaciones como gestin de ventnas, gestin documentos, servicios de red
y sistemas de ayuda.
Existen equivalentes para el aprendizaje. Por ejemplo, un anlisis fisiolgico
abordara cuestiones como el lapso de atencin, la retencin, la memoria a corto
y a Jargo plazo, los modos de percepcin y la fatiga. 1
este captulo mostrar
cmo mi anlisis del aprendizaje en funcin de la prctica y de la identidad se
puede traducir -en este nivel de anlisis- en una arquitectura conceptual para
el aprendizaje. Lo har en dos pasos:
1) extrayendo de captulos anteriores cuatro cuestiones que constituyen d

mensiones bsicas del espacio de diseo para el aprendizaje;


2) empleando los modos de aflliacn (captulo 8) como componentes bsi

cos de un diseo de aprendizaje.


Para proporcionar con rapidez una imagen sinptica. aqu me limitar a pre
sentar las cuestiones y los componentes bsicos. Los conceptos principales ya
se han discutido y se ofrecern ilustraciones en los prxmos dos capitulos, don
de aplicar esta arquitectura conceptual a cuestiones de diseo para las organi
zaciones y la educacin.

FIGURA

10.1. Cuatro dlmensiones para el diseo de aprendizaje.

Participacin y cosificacin
He argumentado que la participacin y la cosificacin son dimensiones tanto
de Ja prctica como de la identidad. Como tales, son dos vas para influir en d
futuro, sea en ]a direccin de una prctica O en la trayectoria de una persona. En
este sentido, la partcipacin y la cosificacin son dos aspectos complementarios
del diseo que crean dos tipos de oportunidades para negociar significado:

Dimensiones
1) nos podemos asegurar de que algunos artefactos estn en su sitio -ins

Cuando se refiere a la prctca y a )a identidad, el diseo se enfrenta inevita


blemente a cuestiones fundamenta1es de significado, tiempo, espacio y poder.
Estos aspectos se pueden expresar mediante cuatro dualidades (que se resumen
en la figura 10.1) que representan cuatro dimensiones bsicas del reto de disear
para el aprendizaje.
La idea que hay detrs de estas dualidades no es una eleccin entre dos po
los, sino la necesidad de abordar la tensin inherente a su interaccin. Dsear
para el aprendizaje no es una cuestin de elegir entre caos y orden o entre una
localidad estrecha y una globalidad abstracta, sino de combinarlos de una mane
ra productiva.

trumentos, planes, p{ocedimientos, programas, currculos- para que el


futuro se tenga que organizar alrededor de eIJos;
2) tambin nos podemos asegurar de que las personas correctas estn en ellu
gar Oportuno y en el tipo correcto de relacin para hacer que ocurra algo.
Naturalmente, la participacin y la cosificacin se dan conjuntamente. El re
sultado es que el diseo no puede SUponer simplemente una disyuntiv entre las
dos. No podemos suponer que la cosificacin se traducir en una prctica sin
problemas y la participacin no se coordinar necesariamente 10 suficiente para
constituir un diseo. Esto sugiere d siguiente principio:

el diSeo para la prctica sIempre est distrlbuido entre la partrcipacifI y la


1. Vanse ejemplos de traducciones de teoras neurolgCas en principios de diseo para
el aprendizaje que son bastante compatbles con mis conclusiones en el trabajo de Ren0.ta '1
Geoffrey Caine (1994) y de Robert Sylwester (1995).

Costj:acin y su rea.liwc1n depende de cmo encajen estos dos aspectos.


En consecuencia, el proceso de diseo Supone decisiones sobre c6mo distri
buirlo entre la participacin y la cosificacin: qu cosificar, cundo yen relacin

Arquitecturas oe aprendizaje

278 I Diseo

con qu formas de participacin; a quines implicar, cundo yen relacin con


qu formas de cosificacin. Mediante estas opciones, el diseo se convierte en
un recurso para la negociacin de significad\). Todas estas opciones conllevan las
concesiones de la participacin y de la cosificacin de las que ya he hablado: ri
gide~ o adaptabilidad, parcialidad de las personas o ambigedad de los artefac
tos, lmites del alcance y de la movilidad o lmites de la relevancia y la estabilidad
de la interpretacin, etc.

Lo diseado y lo emergente
La prctica y la identidad tienen su propia lgica -la lgica del compromi
so, de la mutua responsabildad, de las trayectorias y los lnites-, de la que
el diseo no es ms que un elemento estructurador. He argumentado que la es
tructura de la prctica es emergente, que es al mismo tiempo muy perturbable y
elstica, que siempre se est reconstituyendo ante nuevos eventos. De manera sila estructura de la identidad surge del proceso de construr una trayecto
ria. Es este carcter emergente lo que da a la prctica y a la identidad su capaci
dad de negociar de nuevo el significado, En un mundo que no es predecible, la
improvisacin y la innovacin son ms que convenientes: son esenciales.
En consecuencia, la relacin del diseo con la prctc:a siempre es indirecta,
Se produce por medio de la definicin continua de una empresa por parte de la
comunidad que intenta su consecucin. En otras palabras, la prctica nO puede
ser el resultado de un diseo, sino constituirle una respuesta a l:
por e;emplo, un programa informtico es el resultado de un diseo. Si no
se ejecuta como se espera es que contiene algn error, Este error indica un
diseo defectuoso basado en una especificacin incompleta o inexacta o
en la falta de un anlisis detallado;
en cambio, la prctica es (entre otras cosas) una respuesta al diseo. Las
adaptaciones inesperadas del diseo son inherentes al proceso, No indican
necesariamente una falta de especificacin. En realidad, pueden indicar
una respuesta sana que permita que un diseo se llegue a plasmar de una
manera significativa en unas situaciones concretas (y siempre subespecifi
cadas).
En este contexto, unas prescripciones de prctica cada vez ms detalladas
conllevan unos riesgos de sufrir un vuelco cada vez mayores, sobre todo cuando
se vincula con ellas una forma de responsabilidad institucional. En realidad, la
respuesta de satisfacer (o dar la apariencia de satisfacer) la prescripcin puede
entrar en conflicto de una manera esencial con las intencones del diseo, como
cuando unos estudiantes se centran ms en el examen que en la asignatura o
11 ,

279

cuando unos directivos se preocupan ms por su cupo que por cuiJur del nego
cio. Esto sugirere el siguiente principio;
existe una incertidumbre intrnseca entre el diseo y su realizacin en la
prctica porque la prctica no es el resultado del diSeo, sino una respuesta

al mismo.
En consecuencia, el reto del diseo no es una cuestin de librarse de lo emer
gente, sino de incluirlo y convertirlo en una oportunidad. Es equilibrar los bene
ficios y los costes de la prescripcin y comprender las concesiones que supone
especificar de antemano. Cuando se trata de disear para el aprendizaje, ms no
significa necesariamente mejor. A este respecto, un diseo robusto siempre
tiene un lado oportunista: siempre es -en un sentido que se debe definir cuida
dosamente en cada caso- un diseo minimalista.

Lo local y lo global
He argumentado que, debido al alcance intrnsecamente limitado de nuestra
participacin, ninguna prctica es global en si misma. Incluso cuando trata di"
rectamente con cuestiones globales (ya he dado el ejemplo de una ofcina de la
ONU), una prctica sigue siendo local desde el punto de vista del compromiso,
Desde esta perspectiva, el diseo crear relaciones, pero no entre lo global y lo
local, sino entre diversas localidades en su constitucin de lo global. Ninguna
prctica lo abarca todo. Ninguna prctica subsume ji otra.
En consecuencia, disear para el aprendizaje no se puede basar en una divi
sin del trabajo entre aprendices y no aprendices, entre quienes organizan el
aprendizaje y quienes 10 llevan a cabo o entre quienes crean el significado y
quienes lo ejecutan; no puede ser totalmente asumido por una comunidad sepa
rada directiva, educativa o formadora. Las comunidades de prctica ya intervie
nen en el diseo de su propio aprendizaie porque, en ltima instancia, decidi
rn lo que deben aprender, lo que hace falta para ser un participante de pleno
derecho y cmo se deben ntroducr los principiantes en la comunidad (inde
pendientemente de cualquier otra formacin que estos principiantes puedan te"
cibir en otra parte). En consecuencia, siempre que se disea un proceso, un
curso o un sistema, es esendal que intervengan las comunidades de prctica
afectadas.
Decir que las comunidades de prctica deben intervenir en el diseo de su
propio aprendizaje no quiere decir que una perspectiva local sea intrnsecamen
te superior. Reconocer que las comunidades de prctica generarn su propia res
puesta al diseo no implica que se deban abandonar a su propia suerte. En efec
to, las comunidades de prctica no son ms que una parte de las consteluciones

Arquitecturas de aprendizaje I 281

280 I Diseo

ms amplias donde su aprendizaje es pertinente. Cada prctica es rehn de su


pasado y de su propia localidad, En el proceso de organizar su aprendi
zaje, una comunidad debe tener acceso a otras prcticas. Disear para el apren
dizaje siempre requiere nuevas conexiones entre localidades, conexiones que ha
cen justicia a la experiencia inherente de compromiso en la prctica y que, al
tiempo, reconocen su localidad intrnseca.
Esta compleja relacin entre lo local y lo global se puede expresar mediante
la siguiente paradoja del diseo:

ninguna comunidad puede disear totalmente el aprendizaje de otra,

y, al msmo tiempo:
ninguna comunidad puede disear totalmente su propio aprendizaje.
En consecuencia, disear para el aprendizaje no puede separar claramente la
concepcin de la realizacin, la planificacin de la aplicacin; en cambio, debe
intentar combinar distintos tipos de experiencias para que se alimenten mutua
mente. Por lo tanto, un diseo no es bsicamente una especificacin (ni siquiera
una subespecfcadn), sino un objeto limitneo que acta como artefacto de
comuncacn, en torno al cual las comunidades de prctica pueden negociar su
contribucin, su posicin y su alineacin,

Identificacin Y negociabilidad
Como proceso de colonizacin del tiempo y del espacio, el diseo requiere el
poder de influir en la negociacin de significado. Para tener algn efecto, debe
conformar (o formar) comunidades y economas de significado. El proceso de
diseo supone intrnsecamente la cuestin de cmo se distrbuye el poder de de
finr, adaptar o interpretar el diseo. El diseo representa una perspectiva que
puede ser ms o menos compartida por los interesados. El proceso de diseo no
conlleva intrnsecamente el privilegio de ciertas perspectivas a expensas de otras,
pero este privilegio rara vez se puede evitar totalmente. Privilegiar supone un
coste porque limita la negociacin y crea fragmentacin entre las partes.
El diseo es una estaca clavada en el suelo, algo ante lo que adoptar una pos
tura, Aeste respecto, es una propuesta de identidad:
1) crea un foco para la identificacin y posiblemente para la no identifica

cin;
2) es un intento de adquirir la propiedad del signfcado y posiblemente de

compartir esta propiedad.

Disear para el aprendizaje debe generar energa social al mismo tiempo que
intenta dirigir esta energa. Debe establecer un marco de referencia, pero depen
de de que este marco sea negociable en la prctica. Este dilema se puede resumir
como Sigue:

el diseo crea campos de identificacin y de negociabilidad que orientan las


prcticas y las identidades de los interesados hacia dtversar formas de partici
pacin y no participacin.
En consecuencia, el diseo puede invitar a la Jealtad o puede tener suficiente
con la simple conformidad; puede basarse en la participacin o imponerse me.
diante la no participacin. Puede buscar una identificacin suficiente para cen
trar la energa en su realizacin o puede preferir ser menos dependiente de una
inspiracin extensamente compartida. Puede boscar una realizacin limitando la
negociabildad y negndose a compartir la propiedad de su significado 0, al con
trario, puede esforzarse por compartir esta propiedad y ofrecer a todos los inte
resados la negociabildad suficiente para decidir cmo participar significativa
mente en el proceso.

Un espacio de diseo
Estas dimensione1! son fundamentales porque reflejan la confrontacin inevi
table del diseo con cuestiones de significado, tiempo, espado y poder y tam
bin porque no se pueden reducir las unas a las otras, La emergencia puede ser
local (improvisacin) o global (pautas). Localizar la toma de decisones puede
suponer que se comparta la propiedad del significado o impedir que se haga.
Tratar con una dmensin puede ayudar con las otras, pero no evidencia la nece
sidad de enfrentarse a todas ellas. El hecho de elegir entre participacin y cosifi
cacin no resuelve por s mismo las cuestiones de autoridad, de conectar lo Jacal
y lo global o de equilibrar lo diseado y lo emergente, aunque es un aspecto de
abordar cada uno de estos retos,
Cada una de estas dimensones supone unas concesiones y unos desafos di
ferentes pero interrelacionados: presentan sus propias oportunidades yobstcu
los y sus propios recursos y lmitadones. Un diseo dado conlleva opciones, n
venciones y soluciones a lo largo
cada dimensin. En consecuencia, estas
dimensiones defInen un espado de posbles enfoques para los problemas del
diseo, donde un diseo dado se localiza por su manera de abordar cada dmen
sin, Por ejemplo, una reunin combina un grupo de personas con una agenda
cosificada, se puede celebrar siguiendo la agenda de una manera ms o menos
estricta, puede depender de la experiencia local o puede invitar a contribuciones
externas o puede basarse ms o menos en la direccin de una persona.

Arquitecturas de aprendizaje I 263

262 I Diseo

La ventaja de esta multipliddlld de dimensiones distintas pero relacionadas


es que abre el espacio de dseo desacoplando las cuestiones implicadas. Por
ejemplo, las discusiones de las organizaciones en funcin de lo formal y lo infor
mal suelen combinar estas cllmensones, Lo que es meramente local se suele lla
mar informal, aunque 10 local puede estar extremadamente formalizado a su ma
nera, como un equipo de ftbol fuera de horas, una pandilla que se rene en los
recreos O un grupo de lectura. De manera similar, lo que refleja el mbito de las
posiciones de autoridad se suele llamar formal aunque no siga unos cauces insti
tucionales cosificados. Tener un espacio de posibilidades de diseo ms rko per
mite enfoques ms innovadores a los problemas. Por ejemplo, desacoplar las
cuestiones de localidad y de globalidad de las cm:stiones de autoridad puede ha
cer pensar en nuevas soluciones por las que las conex.ones entre las localidades
pueden evtar cauces jerrquicos.

Componentes
Al abordar estas dimensiones del diseo, una arquitectura de aprendizaje
debe ofrecer medos para cada uno de los modos de afiliacn introducidos en el
captulo 8. En realidad, al combinar estos tres modos podemos formar comuni
dades de aprendizaje como se deda en la code. II. As pues, el desafo del diseo
consiste en apoyar el trabajo del compromiso. la imaginacin Y la alineacin.
Aqu emplear estos modos como los componentes infraestructurales bbicos
de una arquitectura de aprendizaje. Para cada uno presentar algunos ejemplos de
medios, como se resume en la figura 10.2 (obsrvese que estas listas son ilustrati
vas y no pretenden ser exhaustivas).

"~
/

1
FIGUM 10.2. Tres infraestructuras del aprendizaje.

Medos para /a participacin


Apoyar el compromiso es apoyar la formacin de comunidades de prctica
con todas las advertendas previamente mencionadas sobre la capacidad de las
intervenciones del diseo para hacerlo. Como contexto para el aprendizaje, el
compromiso no es simplemente una cuestin de actvidad, sino de construir
comunidades, de inventiva, de energa social y de conocimiento emergente. Para
apoyar estos procesos. una infraestructura de panicipacin debe incluir medios
de mutualidad, competencia y continuidad:

mutual,dad:
1) medior interactivos: espacios fsicos (y virtuales); tecnologas interactivas y
medios de comunicacin que amplen el acceso mutuo en el tiempo y en
el espacio; tiempo para la interaccin y presupuestos para viajes;
2) tareas conjuntas: cosas que hacer cnjuntam~te; disponibilidad para ayudar;
3) periferia: encuentros limtneos; maneras de afiliacin en grados diversos,
participacin perifrica, puntos de acceso; observacin, encuentros ca
suales, puertas abiertas;
competencia:
1) iniciativa y experiencia: actividades que provocan la experiencia de compro
miso; ocasiones para aplicar capacidades, idear soludones y tomar decisio
nes; problemas que comprometen la energa, la creatividad y la inventiva;
2) responsabilidad: ocasiones para emitir juicios y hacer evaluaciones mu
tuas; estilos reconocibles; negociacin de empresas conjuntas;
3) instrumentos: artefactos que apoyen la competencia; discursos, trminos y
conceptos; medios de delegacin (por ejemplo, una automatzacin que
permita a los profesionales centrarse en tareas ms signficativas);

continuidad:
1) memoria cosificadora: almacenes de informacin, documentacin y ras

treo; mecanismos de recuperacin;


2) memoria partdpativa: encuentros entre generaciones, sistemas de apren
dizaje; trayectorias paradigmticas; narraciones,

Medios para la imaginacin


La posibilidad de compromiso es fundamental para aprender, pero puede ser
limitada. Aunque las comunidades de prctica son lugares de aprendizaje, el
aprendizaje que permiten no incluye necesariamente unas mgenes expansivas
de la historia, de las posibilidades o de sistemas complejos en general. Hace falta
imaginacin para que el aprendizaje abarque un contexto ms amplio y trabaje

Arquiteoturas de aprendizaje I 285


284 I Diseo

con l. Para este fin, una infraestructura de imaginacin debera incluir medios
de orientacin, reflexin y exploracin:

orientacin:
1) situacin en el espacio: cosificacin de constelaciones, mapas y otros ins
trumentos de visualizacin, espacios abiertos;
2) situacin en el tiempo: trayectorias a largo plazo, tradicin, museos;
3) situacin en el significado: explicaciones, narraciones, ejemplos;
4) situacin en el poder: grficos de organizaciones, transparencia de procesos;
reflexin: modelos y representaciones de pautas; medos para establecer
comparaciones con otras prcticas; retiros, tiempo libre, conversaciones,
perodos sabticos y otras interrupciones del ritmo;
exploracin: oponunidades e instrumentos para probar cosas; prever posi.
bIes futuros y posibles trayectorias; crear escenarios alternativos, ampliar
lmites, prototipos; juegos y simulaciones.
Medios para la alineacin
La maginadn puede abrir las prcticas y las identidades ms all del com
promiso, pero no es necesariamente eficaz para conectar el aprendizaje con em
presas ms amplias. Mediante La alineacin, podemos aprender a producir efec
tos y contribuir a tareas que se deHneo ms all de nuestro compromiso. Para
que esto sea posible, una infraestructura de alineacin debe incluir medios de
convergencia, coordinacin y jurisdiccin:
convergencia:
1) enfoque, causa o inters comn; direccin, visin; comprensiones, credos,
valores, principios compartidos;
2) lealtad, liderazgo, fuentes de inspiracin, persuasin;
coordinacin:

1) normas y mtodos: procesos, procedimientos, planes, fechas lmite y hora

rios; divisin del trabajo; estilos y discursos;


2) comunicacin: transmisin de informacin, disemnacin de la novedad,
renegociacin;
3) medios limitneos: prcticas limitneas, corredura, objetos limitneos,
apoyo a la multiafiliacin;
4) medios de retroalimentacin: recopilacin de datos, explicaciones, medio
das;

jurisdiccin: polticas, contratos, procesos debidos: mediacn, arbitraje,


resolucin de conflictos; cumplimiento, distribucin de autoridad.

Un marco de referencia para el diseo


Una arquitectura de aprendizaje no es un nuevo sistema de clasificacin para
medios ya eXIstentes. La cuestin no es preguntarse, por ejemplo, a qu catego
ra corresponden las bases de datos tcnicas. La cuestin es ms bien proporcio
nar un marco de referencia para preguntar cmo cumple un diseo especfico
-incluso combinaciones de medios tradicionales como bienes inmuebles, tec
nologa de la informacin y estructuras de organizacin-los distintos requisitos
de la arquitectura de aprendizaje. As, dada una disposicin espacial, un sistema
de red o un currculo, la idea es poder preguntar cmo aborda este diseo las
cuatro dimensiones y cmo proporciona medios que apoyen el compromiso, la
imaginacin y la alineacin. Como he argumentado en la coda II, el compromi
so, La imaginacin y la alineacin funcionan mejor en combinacin, aunque sus
demandas respectivas pueden chocar en ocasiones. En consecuencia, el reto
consiste en posibilitar una combinaCn de los tres sin dejar que la necesidad de
uno se satisfaga a costa de los otros dos.
Para ilustrar cmo se articulan los componentes con las dimensiones. en la
matriz que se muestra en la figura 103 se presentan varias maneras en que los
medios para el compromiso, la imaginacin y la alineacn abordan cada una de
las cuatro dimensiones.2 Por ejemplo. la cuestin local-global se puede abordar,
respectivamente, por medio de la multiafiladn, los mapas y las normas.
En los captulos 11 y 12, emplear el marco de referencia de una arquitectura
de aprendizaje para discutir cuestiones de diseo orgnico y educativo. Obsr.
vese que mi objetivo no es proponer teoras orgnicas o educativas. No cubro los
temas de una manera exhaustiva o sistemtica y muchos de Jos comentarios que
hago no tienen nada de originales. Lo que aqu tiene inters es formular algunas
cuestiones orgnicas y educativas en funcin de un marco de referencia con
ceptual coherente que proporcione nuevas maneras de pensar sobre ellas. Este
ejercicio pretende ilustrar los tipos de cuestiones y de pen;pectvas que se pue
den derivar de esta teora del aprendizaje.

2. Gracias a George Por por sugerir este ejercicio.

286 I Diseo

11
comblnar1as de una
manera significativa
en acciones, en
interacciones y
en la creacin
de historias
compartidas

narraciones, jugar
conformas,
recombinaclones,
supuestos

Improvisadn
situada dentro
de un rgimen
de responsabilidad

escenarios,
posibles mundos,
simulaciones.
percibir nuevas
pautas amplias

comunicacin
retroalimentacin,
coordinacin
renegoclacln,
realineacin

multiafillacln,
corredurla, periferia,
conversaciones

modelos, mapas,
representaciones,
visitas, excursiones

nonmas,
infraestructuras
compartidas,
centros de
autoridad

mutualidad por
medio de la accin
compartida,
negociacin situada,
mal\iinallzacin

nuevas

inspiracin, campos

trayectorias,
empatia,
estereotipos,
explicaciones

de influencia,

reciprocidad de
relaciones
de poder

Organizaciones

Las organizaciones son diseos sociales dirigidos a la prctica, En efecto,


organizaciones pueden hacer lo que hacen, pueden saber lo que saben y pueden
aprender lo que aprenden mediante las prcticas que renen-, En consecuencia,
las comunidades de prctica son importantes para la competencia de una organi
zacin y para la evolucin de esa competencia. Sin embargo, he argumentado
que las comunidades de prctica difieren de las entidades institucionales a lo lar
go de tres dimensiones:

FIGURA 10.3. Tres infraestruccuras del apreoruzaje,


1) negocian su propia empresa, aunque en ocasiones pueden construir una

respuesta que sigue reglas institucionales (captulo 2);


2) surgen, evolucionan y se disuelven en funcin de su propio aprendizaje,
aunque pueden hacerlo en respuesta a eventos institucionales (captulo.3);
.3) conforman sus propios lmites, aunque en ocasiones estos lmites pueden
ser congruentes con limites institucionales (captulo 4).

,~

f
':1

El contraste que aqu se detalla se da entre d diseo orgnico y la prctica v.


vda. Desde este punto de vista, existen dos perspectivas de una organizacin
como Alinsu:
1) la organizacin diserJdo, a la que en general llamar institucin para ds

tngurla de la organizacin tal corno se vive en la prctica;


2) la prctica (o, ms concretamente, la constelacin de prcticas), que da vida
a la organizacin y que suele ser una respuesta a la organizacin diseada.
Los dos aspectos contribuyen a hacer que la organizacin sea lo que es. En
efecto, ]a organizacin misma se podra definr como la.imeraccn entre estos

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