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INFORME DE LECTURA

LAS COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Segn la sntesis inicial contenida a seguido del encabezado del artculo, el mismo refiere
detalles sobre el debate internacional existente en torno al concepto de competencias en el
marco de la educacin, lo mismo que seala las tendencias tericas de tales
conceptualizaciones as como tambin su impacto en lo tocante al diseo curricular
propiamente dicho, entendido este como una herramienta fundamental en la planificacin
de la preparacin de los profesionales responsables de asumir las riendas en la sociedad del
futuro.
Comienza el escrito sealando lo referido desde los aos 90s en la Declaracin mundial
sobre la Educacin, en donde se seal lo concerniente a la poltica de desarrollo humano,
tratndose tems que enumeran desde la adquisicin de conocimientos por parte de los
educandos con la finalidad de llevar a plenitud su ciclo vital, el manejo y acceso a la
informacin, y la superacin de analfabetismo, entre otros.
Contina el escrito refiriendo detalles el Informe Delors, de 1996, con sus tems banderas:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Acto seguido
se refiere la creacin de las pruebas PISA, en lo que hace referencia al camino trazado en la
bsqueda de indagar sobre los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes
en las reas del saber consideradas como bsicas.
La llamada Declaracin de Sorbona, que destaca el sealamiento de la responsabilidad de la
educacin superior en el afianzamiento de la cultura europea, y su impacto en el
crecimiento social y econmico de las naciones, as como lo sealado por el tambin
llamado Proyecto DeSeCo, con su nfasis en el inters por seleccionar competencias claves
que permitieran la obtencin de resultados satisfactorios por parte de los educandos a nivel
personal y social, lo mismo que su aplicabilidad en contextos reales, pueblan el prismtico
recuento de ideas y material terico sobre el concepto de competencia educativa, que es el
que hoy nos ocupa en el artculo objeto de anlisis.
Estados Unidos no se encuentra ausente en este ramillete ideolgico y terico en torno al
concepto ya mencionado: En 1990, tras un estudio que en su realizacin revelara un
preocupante panorama con respecto a la educacin de los jvenes norteamericanos, lanza

un informe con varias categoras: Gestin de recursos; relaciones interpersonales; gestin


de informacin; comprensin sistemtica y dominio tecnolgico. Este informe, SCANS,
muestra entre otros indeseables resultados el alto nivel de desercin escolar por parte de la
juventud gringa.
En trminos generales, el pensamiento europeo sobre la educacin pregona que la
universidad como responsable de la imparticin de conocimientos ha de preparar al
estudiantado de cara a asumir los constantes retos que comportan la agitacin social propia
de nuestros tiempos actuales, y en el documento llamado competencias clave, seala
cuatro tipos de conocimiento: Saber qu, saber por qu, saber cmo, saber quin, como
baluarte para orientar los destinos de la educacin, y por tanto como indicadores de gestin
y resultados en lo que a la adquisicin, empoderamiento y perfeccionamiento continuo de
competencias refiere.
Documentos como el Proyecto Turing, se perfilan como un tanto ms vanguardistas al
respecto del concepto de competencias encaminndose, como el artculo mismo menciona,
en consensos con respecto a la diversidad de las habilidades y destrezas que han de
fomentar la competitividad en estudiantes y profesionales.
Para terminar, se aade al artculo una mnima reflexin sobre las competencias desde una
perspectiva curricular, entendido el currculo como herramienta de planificacin que busca
formular y definir las competencias de acuerdo con sus finalidades, a la bsqueda de
clarificar el camino en la integracin del proceso enseanza-aprendizaje. Ru, 2002,
confiere importancia a la contextualizacin que acompaa el aprendizaje, de cara a la
capacidad de utilizar el mismo posteriormente mediante la aplicacin de frmulas de
saber, y saber hacer. Expone tambin nuestro artculo de estudio, el hecho de que en el
contexto de la educacin superior las competencias tienen por objeto abordar en especfico
problemas reales relativos a una profesin, y seala el andamiaje estructural propio de las
didcticas que han de configurar una integracin entre conocimientos tericos y
experimentales, buscando la praxis necesaria de entronizarse en los profesionales del
maana.
Para terminar, nuestro artculo seala que, si hemos de estructurar un currculo basado en
competencias, ha de disearse primeramente un marco inicial que permita identificar el
perfil del profesional requerido, lo mismo que seleccionar los contenidos y conocimientos

que han de impartirse a los nveles universitarios, as como definir las dinmicas,
estrategias, didcticas, epistemologa, que deben enmarcar el proceso de educacin, de
profesionalizacin, prximo a llevarse a cabo con las nuevas generaciones.
Hasta aqu lo referido en el documento. A continuacin, algunas reflexiones sin valor
habrn de completar el presente informe de lectura sobre el mismo.
Si nos detenemos un tanto en la generalidad de lo anotado en el artculo sobre el concepto
de competencias, observamos con facilidad que, en su totalidad, todos y cada uno de los
mismos, y las reflexiones en torno a esos conceptos giran sobre un eje fundamental: La
multidimensionalidad del ser humano: El ser humano como ser individual; el ser humano
como ser social, inserto en una suerte de contexto vivencial y experiencial que comparte
constantemente con sus congneres; el ser humano como simple pieza de un engranaje
poltico y econmico que demanda de s ciertos tipos de habilidades, comportamientos y
modelos de pensamiento y accin funcionales a tal engranaje, lo que no constituye, para
nada, ningn tipo de novedad. Desde los antiguos griegos, desde los tiempos de la Roma
imperial, desde los tiempos perdidos del antiguo Egipto, tenemos conciencia de esa
multidimensionalidad propia del ser humano, y es desde luego, ms que natural y
axiomtico, que cualquier consideracin, ideologa o proceso, cuya pretensin tenga como
centro el hecho de cualificar lo que constituye el ser humano en s mismo, lleve sobre
hombros la obligacin histrica y social de abarcar y considerar como mnimo ese
polifacetismo que le es inherente al Homo Sapiens.
El punto clave es que, en esencia, es mi opinin que en este artculo, tanto como en muchos
otros artculos, estudios, teoras, tendencias y dems, constituyentes del vasto volumen de
literatura respecto al hecho de educar, y a las condiciones en las cuales debiese adelantarse
tan connotado proceso, aun no se toma por completo y con rigurosidad el objeto de estudio.
Permtaseme llegar a ser escueto y afirmar que, o bien nos encontramos buscando el muerto
ro arriba, o bien desconocemos por completo el toro y somos incapaces de tomarle los
cachos. Para afirmar de manera concluyente que aquello que se hace necesario de cara a
cualificar el proceso de educacin consiste en preparar a los estudiantes para enfrentar los
retos propios del presente y el maana en nuestra convulsionada sociedad moderna; para
decir que un individuo debe prepararse en el hecho de conocer con claridad meridiana tanto
el componente epistemolgico, como la dimensin prctica y social, y el componente

econmico en trminos de produccin, mtodos de produccin, competitividad y


posicionamiento de la disciplina que en particular haya sido escogida por l, no se hace
necesario refugiarse en la retrica y emitir trazos literarios en tono concluyente desde las
grandes universidades del mundo o respaldar los mismos con los conceptos de quienes se
reputan como autoridades en educacin. Recordemos en este ltimo punto en particular que
la educacin y lo que refiere a sus estudios sobre ella se precian de poseer el status de
disciplinas cientficas y, en la ciencia, no existen autoridades: cualquiera que conozca sus
leyes, su dinmica, su devenir, se encuentra en el pleno derecho de emitir sus conceptos
sobre tal o cual asunto cientfico y su opinin y teorizacin poseen tanta validez como la
que podran poseer las opiniones de encumbrados acadmicos o cientficos al respecto.
As pues, cualquier hijo de vecino, analfabeto o semianalfabeto, incluso, puede definir cul
es el tipo de hombre que una sociedad necesita como producto de la educacin y sus
procesos: Un hombre lo mejor preparado posible para afrontar todos los aspectos de su
vida, en todas sus dimensiones, y para procurar la mejor lectura posible a todos los sucesos
y fenmenos que le rodean y actuar en consecuencia. Punto. El problema real, y hacia el
cual, en mi opinin, debera orientarse tanto el discurso pedaggico, como todo el
andamiaje cientfico de la educacin, radica en el cmo lograr aquello que en teora tan
ambiciosamente se pretende. Es funcin de cualquiera decir lo que se desea, pero es
funcin de los mejores hombres de una sociedad, el decir la manera en la cual ha de
procurarse la obtencin de ese ideal que se erige en el horizonte como nuestra meta.
En tiempos pasados, tuve ocasin de observar en el canal Telesur una alocucin del
homnido presidente de Venezuela Hugo Chvez Fras, en la que el esperpntico personaje
se pronunciaba, con ese tono altisonante y burdo que siempre le caracteriz, sobre la
ambicin venezolana y la posibilidad bolivariana de poseer una bomba atmica, fabricada
en su pas. Aunque casi la totalidad de las intervenciones pblicas del desaparecido
presidente constituan una vergenza para la hermana repblica, la que refiero en este
particular fue objeto de especial revuelo, mofas, descrdito, y estigmatizacin por parte de
la comunidad cientfica internacional, as como se granje el rechazo enrgico de las altas
esferas gubernamentales a nivel mundial, lo mismo que se hizo risible ante la opinin
pblica de mediano nivel a escala orbital en virtud de la estupidez y desconocimiento
extremos, vergonzantes, impropios e infantiles que mostraban tan peregrinas afirmaciones

del mandatario. Simple: El coronel Chvez se encontraba absolutamente fuera de cualquier


cosa cercana a la realidad, por lo menos en lo que respecta a un nimio conocimiento de lo
que significa, entraa e implica la simple expresin bomba atmica
Si nos atenemos al presente ejemplo, vemos entonces que el coronel Hugo Chvez saba, o
por lo menos, imaginaba lo que quera, aquello con lo cual alimentaba sus elucubraciones.
El nico problema que deba superar el presidente, era el problema consistente en saber, o
mejor, no saber, cmo, el cmo se fabricaba una bomba atmica.
Fabricar una bomba atmica es algo relativamente sencillo; he aqu los pasos para tal
efecto:
1- Consgase el Uranio en cantidad suficiente para generar el efecto de Fisin Nuclear
2- Enriquscase el Uranio radiactivo hasta cuando tal radioactividad posea el poder
suficiente para generar los Megatones de energa a liberarse, que son los que van a
generar la explosin y la contaminacin aerbica
3- Insrtese la cantidad de Uranio enriquecido en el dispositivo de detonacin,
previamente fabricado
4- Por ltimo, configrese el dispositivo electrnico mediante el cual habr de
accionarse el dispositivo de detonacin
5- Asegrese de tomar todas las precauciones cientficas, tecnolgicas, polticas,
econmicas y ambientales, con objeto de que la bomba atmica recin fabricada
cumpla con el objetivo, y solo con el objetivo para el cual fue creada. Minimice, en
la medida de lo posible, lo efectos colaterales de su nuevo invento.
Lo que lemos anteriormente, es lo que se necesita para fabricar una bomba atmica. Un
sencillo instructivo, muy seguramente conocido por el presidente Chvez Fras, cuyo
seguimiento garantiza, desde luego, la obtencin de una bomba atmica cualquiera su
poder ofensivo.
Ahora bien. Si hablamos del cmo han de seguirse los pasos para llevar a efecto la
fabricacin de nuestra arma, hemos de empezar a pensar, como primera medida, en el
sencillo trmino: consgase el Uranio necesario para generar el efecto de Fisin
Nuclear, que es lo que desconoca el presidente Chvez en el momento en el cual su
minsculo cerebro pens en que la fabricacin de una bomba era algo del comn. Para
obtener Uranio necesitamos, claro, una fuente de Uranio. Lo que sucede es que esas

fuentes de Uranio se encuentran vigiladas satelitalmente por organismos internacionales


que controlan los yacimientos de este elemento qumico para evitar, precisamente,
cualquier movimiento de cualquier nacin, aun de aquellas para las que la energa
nuclear y su manejo es una realidad, en el sentido de fomentar la carrera armamentista
de orden nuclear. Cmo entonces conseguir el Uranio y manipularlo fuera del vigilante
control satelital de alta seguridad? Cul sera el costo poltico de un mero intento de
algo en tal sentido? Quin arriesgara delante de la comunidad internacional la
estabilidad poltica de su nacin por el desafuero de proveer a Chvez de Uranio?
Supongamos que el seor presidente de Irn, amigo incondicional de Chvez, y otro
luntico guerrerista de orden islmico, le proporciona a Chvez su Uranio para la
bomba. De qu manera enriquecemos el Uranio? Para tal efecto habr de proveerse un
acelerador de partculas de amplio espectro electromagntico y de resonancia nuclear,
aparatejo este existente en contados lugares del mundo, no alquilable, no susceptible de
ser cedido en calidad de prstamo o colaboracin entre naciones o facinerosos y cuya
fabricacin hace parte de la rbita privada de los gobiernos europeos y Estados Unidos,
sin contar que los costos de tal fabricacin ascienden a muchsimo ms de lo que podra
costar el costo de funcionamiento de cualquier Estado latinoamericano en 216 aos.
Ello sin contar tambin con el nada despreciable hecho de que tal empresa demandara
el concurso de los ms renombrados fsicos, qumicos, ingenieros atmicos del mundo,
cuyas posiciones polticas difcilmente los ubicaran en un proyecto de tales
proporciones para beneficiar a Hugo Chvez Fras, y eso en caso de que existiera la
mnima posibilidad de cancelar la multimillonaria cifra, en euros o dlares, que
devengara cada uno de ellos por concepto de honorarios, sobrepasando
individualmente cada uno tambin, de lejos, dado su astronmico sueldo, el presupuesto
de cualquier Estado latino en un ao.
Ahora insertamos el Uranio enriquecido quin sabe de qu manera en el dispositivo de
detonacin, previamente fabricado fabricado en dnde? Cuntos hombres o
naciones a nivel mundial se encuentran en disposicin y capacidad cientfica, poltica,
econmica y tecnolgica para emprender un trabajo en equipo de cara a fabricar el
dispositivo de detonacin de una bomba atmica? Cul es el costo poltico de la
fabricacin de un dispositivo de detonacin nuclear para una nacin latinoamericana?

Pero, Cmo insertar un dispositivo de detonacin nuclear con una carga especfica de
Uranio enriquecido, evitando destruir el planeta tierra unas ochenta veces en el intento,
puesto que dado el poder ofensivo del arma en cuestin ese el ms probable efecto
colateral que puede presentarse? Cul es el costo de tal insercin, a nivel econmico,
tecnolgico y poltico? Podr en un futuro la humanidad recordar, o vivir para
recordar, lo concerniente a esa sencilla insercin?
Llegado a este punto podemos, pienso, obviar lo relativo a configurar el dispositivo de
detonacin as como lo relacionado con tomar todas las precauciones cientficas y
efectos colaterales resultantes de accionar eventualmente la bomba. El ejemplo se hace
ms que ilustrativo en lo que a la diferencia que existe entre el qu, y la manera en la
cual se hacen las cosas refiere.
A grandes rasgos, podemos identificar que el seor presidente de Venezuela pretenda
saber qu era lo que deseaba conseguir, pero ignoraba completamente el camino que
habra de seguir para obtenerlo. Ignoraba, desde luego, el camino que separa la
pretensin, o la conciencia de qu lo que se debe hacer, y su diferencia con el cmo
hacer eso. Lo que padeca el presidente Chvez, era una carencia absoluta sobre el
discurso cientfico, sobre la dinmica bsica de lo que es la ciencia, sobre conceptos
bsicos de geopoltica, o relaciones internacionales, sobre la teora cientfica que
respalda la existencia de la energa nuclear, sobre asuntos de cultura general tan
bsicos, que se hace impensable el hecho de que un mandatario a cuyo cargo se
encuentra el futuro de millones de compatriotas suyos carezca de un inventario de
conocimientos tan nimio.
Hablemos del discurso pedaggico: Decir qu debe hacerse para educar es llover sobre
mojado. Sobrediagnosticada se encuentra la problemtica educativa mundial. Lo que
hace falta es un entramado terico para la pedagoga, un discurso pedaggico especfico
en el cual se inserten las teoras nveles, frescas, mismas que a la luz de teoras y
desarrollos preexistentes coadyuven a que vean la luz nuevos paradigmas, nuevos
abordajes sobre problemticas, nuevos retos sobre metodologas, nuevos horizontes de
conocimiento. Es sobre esos desarrollos tericos que han de versar sobre el cmo,
como deben abordarse los retos de educar: Saber qu? Entraa el reto de desarrollar
mtodos que permitan auscultar caminos que lleven al docente asirse a una metodologa

propia, basada tericamente, cientficamenteDe acuerdo con tales y cuales


postulados cientficos, el mejor mtodo hasta el momento para X efecto, es el
siguientetales postulados que respaldan el mtodo sonlos anteriores postulados,
emitidos y estudiados por xxxx, fueron revaluados por esta razn:; sin embargo,
existen nuevas posturas que hablan de revaluar los postulados actuales, pero eso no se
ha producido porque los nuevos horizontes an no han pasado el tamiz cientfico del
mtodo
Saber por qu, demanda un reto de orden cientfico, que alude al hecho de conocer por
el hecho de concatenar, de construir un edificio conceptual: La razn por la cual el
agua moja, es porque, qumicamente, los lquidos poseen una propiedad que se llama
tensin superficial. Esa propiedad fue descubierta por Thomas Edison hace tantos aos,
y su base matemtica para afirmar la existencia de tal propiedad es la cuantificacin de
las fuerza distributivas en lo enlaces de Hidrgeno.
Hablamos entonces, desde mi deslucida opinin, de un direccionamiento necesario en el
discurso y la pedagoga: Buscar el cmo. Buscar insaciablemente los mtodos, renovar
esos mtodos, estandarizar lo posible, ponderar lo inasible, analizar lo intangible.
D que manera buscamos el cmo? El cmo reside en la esencia misma de la labor
docente y cientfico-educativa. Desde el humilde maestro de escuela rural que da a da
registra en sus libros el comportamiento y desarrollo escritural y matemtico de sus
pequeos genios, hasta el rimbombante terico de Harvard quien pasa sus das
pensando en la epistemologa de la educacin, lo que no le da derecho a elucubraciones
y florituras retricas que en ocasiones puebla de subjetividad la labor cientfica que nos
es dada como responsabilidad, al encargarnos la titnica labor de transmitir nuestro
conocimiento a otras generaciones.
Transmitiendo nuestro conocimiento a otras generaciones: Es as como nosotros, los
mortales, nos hacemos inmortales, deca el gigante Einstein. Ese es el reto. Esa es la
invitacin. El reto es el cmo, no el qu. Si conocemos la ciencia, si entronizamos la
teora cientfica, si permanecemos a la vanguardia, entonces podremos asumir el reto de
cruzar el puente que, sobre el tenebroso ro de la ignorancia, se tiende entre las
pretensiones y las opciones, entre el qu y el cmo