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ALOS TRES _— ANOS SE INVESTIGA Francesco Tonucci HOGAR DEL LIBRO coleccion navidad A los verdaderos autores: los chicos del Quartiere Corea K I3B7-2728 Lucia Carrubba, Manuela Cecchini, wv Giovanni De Peppo, Paola Giorgi, ° axe e Adua Messerini y Maria Rosaria Papini » A LOS TRES ANOS § SE INVESTIGA 7 edicién a cargo de Francesco TONUCCI HOGAR DEL LipRo Bergara, 3 08002 BARCELONA, © Hogar de Lia, S196 enuara. 3 08002 Baresiona Teucign se Carios Alonso Adela Als-Mones Disefio de la portada de Jordi Fornas Primera edicion, abril de 1988 ISBN. 87 eposio Tevpreso en Catelunn. Printed i» Coralonia Euigra Tamar 130, 0801S Barcelona Prefacio a Ia edicién espafiola Al aparecer este volumen en lengua castellana quisie- ra subrayar algunas de sus caractertsticas. Es un libro de experiencias, escrito por un grupo de trabajadores de la ensefanza de un parvulario estatal italiano. 4) Es un libro de experiencias y no una obra sistemd- tiea y tedrica. No pretende elaborar una teoria o propo- ‘ner un modelo completo; quiere mds bien, al difundir 0s trabajos desarrollados durante los tiltimos anos, ini- ciar un intercambio de las diversas experiencias, a la vez que intentar un primer anélisis eritico. Al ser un libro de experiencias es un libro que no puede usarse como guia, como recetario. Las experiencias no se copian, son irre. petibles, se viven integramente on el lugar de trabajo, Pe ro en el libro se inicia el anilisis que trata de extrucr los Principios que comportan estas experiencias; principios que pueden ser titiles a todos. Es, por tanto, un libro so. breel que hay que trabajar, we material de trabajo. b) Estd escrito por un grupo de trabajadores de la ensefianza y esto le confiere un particular valor cultural: los ensefantes que escriben son, ciertamente, la mejor garantia de una escuela que quiere cambiar... Escnbir acerca de una experiencia significa observar con ater. cién, tomar frecuentes apuntes, grabar, recoger los docu. mentos, reelaborar los datos, discutirlos y analizarlos, conjientamente, de un modo eritico. Un grupo que con. sigue transmitir lo que hace cada uno de sus componen. tes es un grupo que va hacia una correcta cooperacion. 5 c) Una escuela maternal. Dejando aparte los debates ¥y las diferencias sobre las distintas escuclas estatales ita- Tianas y la polémica en torno a la palabra “maternal” (de las que se habla en el libro), que probablemente intere- ‘san menos al lector espafiol, me parece oportuno desta- car la importancia de este nivel escolar. En los primeros aos del niflo es cuando se produce el mayor crecimiento, cuando se ponen las bases de toda Ia historia posterior. ‘La edquisicién de. mayor o rienor capacidad cognos- citioa y operativa del hombre adulto depende, en gran parte, de lo que sucede en estos aftos. No por casualidad bs éste el nivel mas descuidado por aquellas sociedades {que no quieren transformarse; no por casualidad Los ni- flos pequefios son confiados a los ensefiantes menos pre- parados; no es por casualidad que hasta 1968 no se haya Prstituido, en Italia, un parvulario estatal. Sostener en la prictica educativa que el nifto a los tres aflos investiga, ep decir, que es capaz de conocer con la correccion del investigador, significa oponerse a todo esto y creer en una sociedad diferente. ‘Me parece, por lo tanto, importante que Espafia, en ‘el momento de reemprender la vida democritica, preste Gtencibn a las obras que se refieren a los nifios mds pe- {queios. Creo que es justo interpretar esta eleccién como sentribucion ala formacion de nuevas generaciones para ‘ina nueva historia. Naturalmente que este libro, respec- to de ese gran objetivo, s6lo podrd ser un estimulo para que los enseflantes de las guarderias espaitolas produz- gen obras sobre sus experiencias, para que siempre sien- tan la necesidad de confrontarlas y de cooperar. Es, en suma, un augurio de buen trabajo. 25 de abril de 1977 Francesco Tonucci Prefacio Este libro aparece, deg i _ 0 2, después de los o, de actividad en nuestra Escuela Meteral Estata ental, en el momento en que, gracias a las nue ardenanzas prevists por los Decretos Delegados y. on Pertculr, por el Decreto N° 411, la experimentacion. ponder Posible pare cualquier escuela. Por tanto, la ;perimentacion deja de ser una concesién a situacion ; ac fesreas dptimes, que puede der indicaiones a todos: se vierte en una exigencia de crecimiento que puede realare, poco «poco, en el puesto de trabajo. ro, adernds, sale mientras se abre una n i para nuestra experiencia: el paso de interinos a fjos fel personal provoea en la Escuela Matera un ‘cambio notable en la plantilla, 0 sea en el grupo que inicié la ex- Berienciay vivié la primera etape; por otre parte, la rela cién sistemdtica con los otros niveles educativos, que operan en la ciudad, ponen en funcionamiento una di- dma nuct,delicada y de larga duracén. je el 18 de noviembre de 1971, fecha de sde el 1», lel De t fo Ministerial que la rogulaba hasta hoy, esta Escuela ha es Intenso periodo de renovacién y de veifiew siempre en el dmbito de estruckuras Beriemientos no previstos para la cxpertmentacton. (1) Decretos Delezads ese! nombre que reciben las disposicion nies us epulan Ia acivad eacolrWalans. oven un Hfaentmarcadas por estas. (N. de TNS 8 ances 7 La Escuela Maternal Estatal es de reciente creacion, ‘pero ha tenido un nacimiento cast desconucido y i i idades, ‘hora, en medio de todo tipo de neces oe oe un nel escolar de segunda categoria on et ic revista: dmbito del derecho al estudio en general, p1 vit Oe. ituciéi ul Tales necesidades han Constitucién de la Reptiblica. es han he. Estatal esté superada, y cho que la Escuela Maternal cin de base, ya sea rticipacién y auténtica gestion ¢ como Claboracién metodoldgica y didéctica. ; Por esto, en el momento de plantearnos nuestra ex: eriencia, se multiplicaron las relaciones con diverios Grupos experimentales: por ejemplo, tuvo una particular importancia el contacto con el Departamento Pedagégi- co y con los maestros de las Escuelas Municipales Infan- i Reggio Emilia. . _ i a reenable ara nosotros un espacio abierto, claramente permitido H respetado por el Ministerio de Instruccién Piblica, pe- Joeto st, unespacio condicionado,por una stuacion nor it de hecho lo limitaba (7). vateperimentar significa en si mismo algunas cosas muy precisas: experiencias nuevas, atin no previstas en la norma- tina vient, pero vividas cientificamente en tanto que igencias educativas; ; oe necesidad por parte del Ministerio de Instrucc Piblica de recibir indicaciones seguras sobre tales expe- riencias,siendo su interés que état sean realizadas por te worecidas en su desarrollo; . . oro lta por parte del Ministerio de difundir los eventuales resultados positivos de la experiencia. 2) Sobre este tema véase en el apéndice N° | el documento “Por Chey pare quien une croc Maton expermentl, presenta a1 Comité Gientffico. caracteristicas debian forzosamente convivin, 70 se ha dicho anteriormente, con una realidad no nfemente articulada, que es precisamente la que -dala por las condiciones histéricas de la Escucla uternal Estatal en nuestro pats. Bl ‘no estar previsto por la actual legislacién” , que ‘onocida por todos como insuficiente, determina mite abjetivo, que puede incluso descorazonar, 08 casos, por su estrechez. Por ejemplo, la insercién figura masculina en Ia escuela, para algunas fases de i praxis educativa, es imposible segiin la normativa vi. fe de la Excuela “Maternal” (el nombre mismo se “Convierte en este caso en la prueba de una exclusion ab. “urda desde un punto de vista de correccidn pedagégica). De todas formas las limitaciones en que se ha debido “Bie no han impedido una investigacién atenta de aque- ‘Mos objetivos que, estando previstos porlas instituciones, Pueden, si no una completa experimentacién, por lo me “Tos una prictica y una verificacién metodoldgica por un “lado, y de otro la méxima posibitidad de Participacién | Por parte de toda la comunidad implicada en la educa. "cin. De aqui el “deber” de hacer el libro, que pretende | Ser ante todo un instrumento de intercambio y de abier. | to didlogo con cuantos, a cualquier nivel, se ocupan de la edueacién: ciudadanos, padres, trabajadores de la en. seffanza de los diversos estamentos, organizaciones sindi- tales, sociales, espirituales y politicas. El libro cuenta la evolucién de una escuela a lo largo de cuatro anos de trabajo, evolucién que ya ha implica. doamuchos sectores (maestros, padres, nifias, barrio...) Y que se propone implicar a todos los demés: porque ta educacién es “plena” sobre todo por esta coeducacton. Al igual que para todos los “Cuadernos y Libros de Corea”, no existe aqui la pretensién de exhaustividad y de homogeneidad, que son propias de la obra acabada. 9 le, por el contrario, mantener la vision simple a entlecdion de trabajos realizado por las diver maestros: de forma que se convierta no en verdad re senocida solemnemente, sino en motivo de debate, y de tr is ion. estimate pare la enecesidad de conocimiento y de fe lacion entre lt diversas experiencias esclares no sdlo cals uno puede aprender dela aportcion de los demés, buscando el camino més simple o las Jorma " editoriales mas rdpidas y econémica, sino porque sdlo @ través de una relacin orginica entre experiencias nac tam progreso répido y generalizado. Alfredo Nesi dente del Comité Técnico Cientifico Presiden “de la Institucién Experimental. 10 Introduccién La historia de la escuela maternal ‘Anna Maria Enriques Agnoletti” 1, Escuela privada A principios de 1963 se abren en el barrio “Corea” de Livorno dos aulas de “Asilo”, como lo lamaba la te, gestionadas por la Opera Madonnina del Grappa), Esta iniciativa, junto a aquella contemporénea de la Ca- sa del Estudiante expresa, desde el inicio, la eleccién de fondo que caracteriza la presencia de la “Opera” en “Co- rea”: la cultura como patrimonio de todos. Esta Escuela Maternal recibe el nombre de “Anna Maria Enriques Agnoletti”, mértir de de la Resistencia I- taliana, fusilada por los nazi-fascistas. En las dos aulas, - inmediatamente saturadas, trabajan dos maestras y dos asistentes(2), La gestion, aunque “privada” como referencia juri- dica, no ha sido nunca exclusiva de la entidad promoto- ¥a, ni mucho menos ha tenido cardcter confesional. Se estableci6 répidamente relacién con las entidades locales con los organismos del barrio, y con las familias. ‘Q) En 1962 empieza en el bartio “Corea” el trabajo de la “Ope- 42", procedente de la experiencia educativa y social reslizada'en cia por el Dr. Giulio Facibeni. (2) Para el desarrollo de los espacios-escuela ver cap. IV. n + el mémero'de En el 1965 se abre ung:tercera aula; a maestras asciende a tres y también el pecaive fen tuna maestra con funciones de directorayé ot dos bedeles. . viaternal, como, todas las actividades do- cents y educativas que eojen poco 8 poco canes en la Ciudad Escolar, utiliza también loss lizados (porteria, lavanderia, teléfono, sappets he teca, ete.) ademés de los equipamientos rye ‘hn 1070 se abre la cuarta aula confiada ale maestra- directora. El personal se convierte wie oe wuatro asistentes, dos cocineras y des Pelee: jnente comienza un proceso fe acto y jones i males en censefiantes Gouersymtnts),cntimledo por Anna Toa Wt 3); Cite el mismo afio se crea, dentro > de Cada He, é trienio de presencia como seocién se: tery desputs oe Media “Nicola Pistelli ", que felis Pocida répidamente como Institueién Experias tity a {1 Decreto ministerial del 3 de julio de 1970 @, 2. Escuela Estatal En 15Tiplce Nisa ( int ene 1971) la See atonal MisMfosciomabe desde hata odo aos judad Eacolar, es estatalizada y reconocida como ain oy nia) natucion Experimental (3) Patco-pedagoga, directora de una escuela Maternal Montesson: ‘Quertiere per de Roma. Giudad-Escolar ver Questo historia de la “Firenze, 1973 (2) Pata eee agin, Ait LEE PERG 1973 aq, “6 fat en sf improps ° (5) La diion “Escuela Matera or ejemplo “eseuea de Tnfen dria que ser 12 En cuanto tal actia en el ambito de la direecién didéeti- ea VIII Circulo de Livorno, A. Modigliani (), Este D.M. sigue las lineas del citado D. la Escuela Media. En la Ciudad Escolar se concretizan ademas expe- riencias de tiempo pleno para las elases elementales (rea. Uaadas,a partir de una experiencia casi decenal de do} cuola)'y el C.S.E.P. (Centro Social de Educacién Permanente). La Ciudad Escolar adquiere asi su plena fi- sonomia, que reune los diversos niveles de la ensefianza obligatoria, con extension campos educativos para adultos y trabajadores-estudiantes, La composicién de la plantilla refleja desde aquel momento las normas de la Escuela Maternal Estatal: cua- tro aulas, cuatro maestras, més una adjunta, dos asisten- tes, dos cocineras y dos bedeles. HL Decreto de Institucién Experimental prevefa un “Comité Cientifico” compuesto por Francesco Tonucei “ y Anna Tomai Vinciguerra como expertos del sector, un Tepresentante del Ministerio de Instruceién Piblica, el Director del Cireulo Didéetico, el director de la Ciudad Escolar, una representante de los maestros de la Escuela yun representante de las familias (art. 2). El Comité Cientifico, ademas de proponer las li- neas didécticas generales, ha organizado la puesta al dia del personal a través de la formacién “permanente” de * ia”, Pero la Escuela Estatal no puede usar otra que Ja insuficiente minacion que le asigna Ia ley y por tanto es, ... “Maternal”. (6) Mientras se imprime este libro, (la nota se refere a la primera $dicién italiana, 1970) se constituye, de modo experimental, en ©, la primera Direeci6n Didactica de Escuela Maternal Esta fl que incluye a nuestra escuela. {P) En Italia, tiempo pleno es el confunto de las horas de clase | Sbligatorias mas las que gratuitamente se emplean después de és. ‘en actividades recreativas y formativas bajo la direccién de la ‘Scuela, actividades que toman el nombre de “doposcuola” esto et: después de la escuela (N. del T.). 13 Jos ensefiantes'y cursos de actualizacién realizados eon expertos, cursos por otra parte abiertas a lot docentes de las Escuelas Maternas municipales o estatalee (ver el capitulo sobre autoformacién y reciclaje)- Para hacer compatibles las preferencias de las mnaes- tras y las del Comité Cientifico, por lo que respects ala presencia de dos ensefiantes en cada aula, s¢ ha tenido ey cuenta la posibilidad de poder utilizar la presencia de unia maestra voluntaria. El nuevo decreto Con el Decreto ministerial firmado por el Ministro de Instruccion Pablica Malfatti del 15 de octubre de {$74 la Escuela Maternal Experimental, las clases a tiem- po pleno de la Escuela Elemental del barrio, que funcio- pa en parte en la Ciudad Escolar, la Escuela Media Ex- rimental y el C-S.E:P. son concentrados en una dnica Tastitucion Experimental. De este modo se asegura una experiencia unitaria desde los tres a Jos catorce afios que permite superar el actual fraccionamiento de los diversos niveles escolares. Nos parece interesante y justo considerar este docu- mento oficial del Ministerio de Instrucci6n Publica (I ‘vodactado sobre Ia base de las experiencias adquiridas y de las perspectivas abiertas por los Decretos Delegados, como una primera respuesta a las exigencias expresadas por la base, la de considerar La Escuela Materna como parte integrante de la Escuela obligatoria. ‘A. continuacién, reproducimos el texto integro de este decreto ministerial. ~ RIO DE ESTADO, EL MTR SErRUGCION PUBLICA 1 3 de julio de 1970, concemiente a Ia Insti, 9 i ceca steal “Moos Pat” yisTOel DM. tucién Experimental de Livorno; 4 _ {VISTO el D.M. del 18 de nov 1g WISEO,gh DM, del 18 de novigmbne de 1971 concomiente« prem ce ea aruele Matemel Estaal “Anne tls orden minster! Ne 97 Yemire de 1976, rferene ala lawton Experinenel “Caso ngs eee (CSEB) dela Chadad Escolar RADOS los resultados logrados en la experienci | Sei lene de las cles dee Bacula Elomentaldel CrcaloDe dicts "A. MC Je Livorno, operantes en la misma * CONSIDERAD, i tS ig ADA a, sotivis lad experimental en el campo edu- CONSIDER ADA lo ulildad ce aanteqomentediiens | Ge oti ome he esa , CONSIDERADO el gzan consenso que Ja sci tha obtenido no'so an ef barto “Comea™y en la cluded a (, sno también a nivel nacional; rani geaes 1) gg, YALORANDOSE os reulados hss hoy lopraes, ampli _ Bt Sas « concn an onments y pubcacne or he falcata y fines de 1a3 Instituciones Escolares a ‘ADA a necesidad de que laa : “taza por deh intone sid inserts on up content ; ue cida rencia en Tes pocetiniets 9 cordgucinenlarraoreceger ee fees ae, raise eyes ado del 30 de Sobre la expesimentacion y in oe: DECRETA: cg, Ht Ginna Bscotar det vets “Cores” de Livorno 5 recon | gie.some ane sole losin Experimenta gue compeense sono ua i ic conprende ‘BP, con las Statens inlcdes ‘Hlemental, Media y CS. on of anHAT una real unificaciom y contiuidad de os nv name sie'y socalizacion en los que partiipen : tur d¢ masiem global tina felacién con las fares & 1 Carl, tendentes tinea pertcpacon noe det ‘ducativa, tenlendo en cuents l procs 4 celegiaden tiers Ol prGximo fncionamiento de sGaejuiode ity Por el Bstatuto Jufdico (Ley 447 ner de solaciones uniter pevts al a del personal docentes att Pat 1 problems de ta i i gi0 BE Sty eo he Fyct 7 Soe oP bait © 15 fie 1 dol axtt- exigencias de tunifieasion que s° desprenden 4 ie ate pean oe sites evans, destino Coordinar las actividades de expesimentacién; teniendo ¢ i ‘cardcler unitanio:, ches Sel Comité Teéenico-Cientifico; Pa Seefoeencnt rrécAies: que tiene is funcién de elabo- Et Comitt Gigancrles dels ctvdades de experimentacén si ceormacion ¥ puesta al dia de Tos docentes, de verfieat 2 oe ator el unclonamiento, de valorar los resiltados obi eslodicamén® entasos para su ifusion, est compuesto POF: ‘ 8 dente soctor dela Ciudad Escolar, que es el Presidente, eee diac dn aptucion Expepen clones Genera sieeve et actor de Egucacion Popular; uel Me oops de atu de ar rn lang de Exel y vie Rancionan en fa Institucion; om SEE eh a nivel oper el CSEP); ae ie Represntanosceeios pr ig padres de Tos akurnnoy is faaivelescalaty ono pore CSP): tune por cada nventante de cade equipo medico psco-pedeebeico dela Ciudad Fecal ye desgntd por el Consejo de barrio, ex Pres cae je los dstntos sectoresdscipliatios por los ine dothiveles sscolares y educativos. en iene es Yess al a Po tpunto'y controlar e pla de taba ieast con el Bn de poner a punto Y € 3 aa Skpedmental yl sprain 9 vlna de eee Tesi onde Teonico-ienetice puede, cuando lo crea necest, rio, Bist de In colaboracibn de experts para trata problemas especificos referentes a las aotividades de experim fara fa de los ensenantes. sen sn de los tribe 1 Sesretaio Genel Sieg ¥ des eecucon de us eb j ite Téenicoientfico y de In ejecu selve sg, del Com gpendo las actiigadesexpeniias de Tos divrsos sacores’y ingiondo as de Tecclde, Es esstido por siminaiatvo. _ ‘or Io que hace referencia ala Escuela Maternal y a la Bscue- ta pimenta Gi Beddente del Come Teonleoctntico, ns vez 16 eseuchados el Secretatio General, los miembros téenicos del Co- mité y la Direccién Didéctica, tiene la facultad de sontater ip plantilla de dichas escuelas, dando preferencia absoluts s ss pees: tras y asistentes de la provincia, que hayan adquiride la prepare: cién necesaria después de asstir a cursos de formacion y fecleae que, entre otros organismos cualificados, el Comité Ticnico-sion: fico esté autorizado a promover. Andlogamente el Presidente’ del Comité Técnico-cientifico, escuchados el Secretario General, los componentes. teenees act Comité y el Director de a Escuela Medi, tisne ia farulted de pece poner a la Comision provincial encargada de los nombramicmtoey suplencias, 1os docentes interinos, que formen parte de las letse provinciales, que tendrin preferencia absoluta para evbrr las we. terias o grupos de materias de la Escucla Media “Risteli” derspes ue hayan adquitido la preparacién necesaria desputs de asthe Cursos de formacion y recilje que, ene ac ae ee ficados,el Comité Téenico-cientitico ea autorizedes sence ‘art. 6 Al término de cada aio de experimentacion se ha:é una valo- racién final, «la que se dard una extensa divulgacion, sbierts& lee ‘experiencias en funcionamiento en otras 20nd Ge ltala, eatioane 4o con este fin intereambios y comparaciones are? Con acuerdos concretos, que deben tener en cueata las pre- ‘isa del presente decreto, a convenir entre el director de a Glee dad Escolar y al Delegado Provincial del Ministerio cm Livomno. gue se someterin a la aprobacion del Ministerio de Instaves Pablica, la Institucién asume a su cargo los gastos que lat disposh ciones én vigor atribuyen a los municipios para l fincionaniooes de la Escuela Maternal y los gastos de los locales de la Eacucle Ei ‘mental, que operan en fa Guded Escolae " Los gastos para el funcionamiento del “doposcuols”, las act- vidades educativas y los cursos de reciclaje se Hnanclarin con site Yenciones provenientes de los correspontientes eapituls cel pre Supuesto del Ministerio de Instsuscion PUDI Roma, 15 de octubre de 1974 EL MNISTRO do. MALFATTI Algunas observaciones: — FLD.M. del 15 de octubre de 1974 no es “nuevo”, sino es en el sentido de la recapitulacién en unidades de las Instituciones ¢ iniciativas precedentes. La larga lista de experiencias previas que lo abre, da al nuevo Decreto ministerial el cardcter de continuidad progresiva y de ad estabilidad indispensable para cualquier auténtico proce- 20 educativo. EL D.M, del 15 de octubre de 1974 lies obi ganicidad de las Instituciones e iniciativas, a Ja unidad-del enfoque diddctieo, para SO ae in- eos 5 ciones y el subconocimiento que existe entre tos eis de la escuela ‘obligtoria y la relaciOme cativa de éstas con los adultos, — ELDM. det 15 de octubre de 1974 se bi Decreto Delegado para la experimentacion y Ia gacién educativa del 30 de mayo de 1974, y actualizacién de las escuelas de la Ciudad Es ta manera, se enlaza la Institucién “Ciudad la legislacin més reciente y democrética, y le asegure todas las posibilidades de un movimiento abiert B do esencialmente en lx participacion ¥ la Este D.M. da a los padres y a los demés comps presentados en los organismos colegiados la opor de una actividad participativa, no fragmentada fronteras existentes entre [os distintos niveles e o — ELD.M. del 15 de octubre de 1974 precisa cin del Comité Téenico-cientfico. Esta funciOn na fer fiere solo a la orientacién pedagogica, expresada autoformaci6n de los ensefiantes y en la que los expe tos son garantfa de cientifismo y de continuidad, ciclaje tiene dos aspectos: uno interno de veri garantia de la Institucién unitaria; et otro de cont comunicacién con las otras escuelas. En este . experiencia del barrio de “Corea” puede convertirse en un punto de referencia para las otras escuclas de Ia eiu- dad que, wtilizando sus estructuras, puedan convertitla en centro de reciclaje permanente. Gi ae ‘Estas breves lineas sobre la historia de nuestra esciie- Ja ge cierran pués con una perspectiva de disponibilic y de apertura. Aunque nuestro libro intente releer laexs, periendia vivida en el ambito del anterior Decreto, mos. 18 parecfa de todas formas justo hacer referencia a las posi bilidades que el nuevo Decteto abre y que constituyen ‘un real compromiso para los proximos afios. 19 B. Nuestra experiencia en el desarrollo de la escuela maternal Queremos intentar una descripeién de las fases por as que pasa la educacién de los 3 a 6 afios, no en senti- do historico (desde su creacién hasta hoy), sino en su desarrollo hacia una cada vez mas adecuada respuesta a las exigencias del nifio de esa edad, para colocar en esta evolucién nuestra experiencia. Queriendo describir el desarrollo de una institucion no incluiremos en el examen ni siquiera aquella fase, tan Tigada a la historia de Jos Casitoy” © y atin tan presente en la realidad de la escuel privada como piiblica, de Ja escuela-parking. De la escuela que, debiendo res- ponder a las exigencias de base y de asistencia al nifio, se limita a cuidarle la salud fisica desconociendo completa- mente Sus necesidades evolutivas. La escuela de Ia leecioncita En Ia evoluci6n de la escuela maternal, una fase se- guramente inicial, por derivar directamente de la forma- cién magistral de las ensefiantes de escuela maternal, es aquella que tenfala “leccioncita” como centro de la jor- nada escolar. En esta situacién, bajo la total direceién de (1) Con Is palabra “asilos” se denomina popularmente en Italia a Jos parvularios y a las guarderfas, haciendorum paralelsiro con lee inatituefones paralavejer;-- 21 la maestra, y a veces cuidadosamente preparada en casa con material y documentacién, se ve a nifto como es- pectador y sujeto pasivo de un programa que sélo en la ingenuidad o ignorancia de quién prepara las directrices y algunas revistas didécticas, y de quien las usa, deberia ser atractivo para el nifio. Los argumentos tratan en efecto, del sucederse de las estaciones, de diversos fend- menos atmosféricos, o de las fiestas y acontecimientos civiles o religiosos del calendario; casi como si el nifio vi- viese asomado a la ventana, esperando el cambio de-esta- cién, preguntindose ansioso ‘por qué caen las hojas? © “zpor qué los copos de nieve tienen forma estelar?”, 0 quizds delante det calendario esperando una fecha detrés de otra. . Es una escuela, en suma, que pide precozmente al ni- fio que renuncie a su curiosidad, que es conocmento de tu realidad, para seguir un programa prestablecido. Es una escuela que quiere parecerse lo mas posible a la es- cuela elemental ©), y es entendida como preparatoria de ella; es la escuela de los palotes y de las planillas, de las figuras para colorear y de los dibiujos geométricos “ense- fiados”. Si el nifio aprende a reproducir los dibujitos y a hacer muchas veces las misniae"@08as, aprender fécil- mente a escribir. En fin, aunque se da por descontada la eritica a este tipo de escuela, es quizés la escuela atin hoy més fre- cuente y, no obstante, las indicaciones sin duda més avanzadas de la 444 ©), aquella para la que prepara la Escuela de Magisterio. (2) La escuela elemental, on Talia, abarca desde los seis hasta los ‘once afos coincide, por fanto, con nuestro primer ciclo de EO By fhe det 7). (3) Se refiere a la ley 444 que regula Ia Esovela Maternal Estatl 1N. aet'T) 22 La metodologia de 1a “leccioncita” es la que las fu- turas enseflantes aprenden, hasta el punto de tener que realizar demostraciones précticas y exémenes. Esta es una de las mas graves contradicciones que se producen con la renovacién intentada en 1968 al instituir la Es- cuela Maternal Estatal. La escuela de las actividades De le eritica radical de esta primera fase nace el se- gundo tipo de experiencia. Frente a las propuestas de la ensefiante, el nifio, decfamos, permanecia pasivo, no po- dia expresarse, ni expresar su realidad; log lenguijes usa. dos para representar la leccioneita eran el dibujo, el di- bujo pintado y la plastilina. La actividad gréfica era fre- cuentemente orientada hacia Ia pre-eseritura.. En contraposicién a todo esto se pide que el nifio pueda expresarse libremente, que pueda usar varios len- guajes; que la escuela ofrezca al nifi jores posibili- dades de expresion; to mis variadas es. La escuela que estaba rigidamente dividida’ ett aulaé casi siempre desconectadas, ligadas a la profesora de la clase, que te- nia “sus nifios"; se abre y se articula en lugares comunes, talleres y laboratotios. Muchos ambientes organizados, provistos de materiales adecuados, asistidos por las ense- fantes, donde el nifio puede ir a pintar, a trabajar la arci- la, disfrazarse y hacer teatro, jugar con las marionetas, cuidar de los animales, cultivar la huerta y el jardin, « mirar libros o escuchar la lectura y la misma actitud con respecto a la cocina, la tipografia, las actividades logicas, la carpinteria. .. La escuela se convierte en lugar de libre expresi6n, Pero probemos de ir mis al fondo, y entender los mecanismos producidos por esta estructura sin duda fas- 23 cinante y hoy muy difundida en las escuelas que han ini- ciado una cierta renovacién. ‘Al nifio que entra en la escuela se le ofrecen las acti- vidades del dia, el escoje “voy a pintar”. Es frecuente que pregunte “;qué debo pintar?”, y asimismo es fre- cuente una respuesta, aparentemente correcta y abierta, como “;haz lo que quieras!”. Una respuesta de este tipo angustia al nifio, y esta angustia muchas veces no se su- pera retrocediendo; el hecho es que el nifto queda sin sa- her qué hacer (la pintura ha sido para pintar); situacion que se agrava con la respuesta, también usual, pinta lo que ya has pintado otras veces. & vemos los dlbunes de los nifios notamos descon- certantes series de trabajos iguales: ayer la casa, hoy la casa, mafiana Ia casa... Es un poco como repetir mu- cchas veces la misma frase. En este caso todos notarian la anomalia, porque el lenguaje verbal es usado y conocido por todos; veinte dibujos iguales o veinte objetos de ma- dera o de arcilla iguales, frecuentemente no preocupan, pasan por una libre expresion del nifio. : Ildndose aunque no sin continuas dificultad S oetteaiectones que han hecho necesario verificacio- ificaciones. - ae acs jemosadvertir que existe una eficaz igualdad de funcignes: la macstrey la asistentetrabajan de acue auténomamente. . oot puede considerars como superacion dela ley 444 (18 de marzo de 1968) institutiva de la Escuela Ma- nal Estatal que dice: tend i int ta eS seentes ayuda Tas maestas en inca y ont de los nifios” (art. 15 primer apartado) wees orfentaciones de la actividad educativa, art, 2 de la ley del 18 de marzo de 1968 N° 444, precisans “a la cual (asistente) se requiere para ayudar & Jas mace tras en ia vigancia yen ln asistencia de fos no. Lo gue falizart tipecipete sano pcsenteywianieainentaday aia ak oe eeapdincndey vgilano is instalaciones escolaes cu Fens coun major Tanclenaniento dei evucle™(parato 5) ‘A las asistentes no se le pueden confiar trabajos es- ecificos de las educadoras, pero deben saber colaborar Bon éstas y saber insertarse utilmente en el clima educa- tivo dela Escuela Maternal. é *° BT Comité Cientifico en mis de una ocasion ha recor nocido y hecho propia la exigencia de replantear el p pel profesional de la asistente, que la citada ley no esper 1e y de forma aceptable. caesar oportona una expita propuesta de dos meses rincipales son . Pare ge cnc que es incompatible con las exigencias educativas de Sain ar a ifancl lheco de invert a io en als Yuna e jerarquicamente diferenciada, en la unos con une a aegan funelones. de. decision y tesponsabuidad, ¥ otros solo funclones male tipo de actividad desarrollada con eh nig eee Gisadadcativa (desde el uso del avabo al més 30 alto gprendizaje cognoscitivo) y a ‘que hay" que confiar a personas mis cushi Sean de Confiar a personas menos calfieadas De forma transitoria, y mientras se espera que se leve a cabo tal reestructuracién, se dard la misma responsabilidad adeters Iaestras y asistentes, adquiriendo, con el estudio'y el ectaae previsto, aquellos cénocimientos que por otra parte wo de elite, lo. Siguiendo esta lines también el personal aaxiiar estug cs Yee ivolcrado on el recientes airersasfeuniones de coordinacién. ..” (art. 2 del documento. programético paca silo 1972-73 aprobado en la reunion del Comite cientince aad | de septiembre de 1972). A las motivaciones expresadas por el Comité Cienti- fico hay que afiadir la necesidad, para un programa que sea educativo y no sélo asistencial, de disminuir la rela. cién adulto-nifio en el aula. Pasando asi, a través de esta unificacion de funciones, de un adulto por cada 30 ni. fos como prevee la ley a una excelente relacidn de 1 a 15, 2. Personal no docente EL personal auxiliar, siguiendo estas directrices, es- tard asimismo cada vez. més involuerado en el recielaje y en las diversas reuniones de coordinacién”. Esta indicacién expresada por el Comité Cientifico y sentida como exigencia por todo el personal, por las mis- mas razones por las que se ha querido la unificacion de funciones en el interior del aula, est4 hasta hoy lejos de uuna soluci6n satisfactoria. Las dificultades son quizas en parte debidas a una insuficiente profundizacion en la busqueda, por parte de las mismas enseftantes, de formas adecuadas de encuentro y colaboracién, aunque son de- bidas de forma determinante a las grandes diferencias de ccupaciones y de horarios entre el personal ensefiante y el auxiliar. No obstante estas dificultades, podemos indicar al- gunos momentos de colaboracién que deberén ser am. Pliados y profundizados: 31 | — Al inicio del alo escolar todo el personal participa | en la actividad didéctica por los motivos y formas que indicamos mas adelante 4. — En la cocina, et auxiliar parti gerencias y ayuda tanto en las actividades desarrolladas en la cocina grande ya sea para hacer el pan o cocer en el horno como en el rincén expresamente reservado a las. | actividades didicticas. | | — A veces pequefios grupos de nifios ayudan al per- sonal de cocina a pelarla fruta, las patatas, ete. = El personal auxiliar participa en las excursiones con funciones totalmente similares a las de las ensefian- tes, tanto si se trata de salidas de todo el dia, como sise trata de breves visitas relacionadas con las actividades de clase. . \ ® La dificultad de participacion del personal auxiliar en los momentos de mayor profundizacién del reciclaje, de las verificaciones y de la coordinacién lleva, natural- mente, algunas contradicciones en la relacién con los ni- 1 fos. El comportamiento de las ensefiantes y del personal auxiliar puede no ser homogéneo con el nifio en los ser- vicios, en los pasillos, respecto a la limpieza, al orden, or por esto, y por todo cuanto ya se ha dicho, conside- samos fundamental encontrar sluciones nuevas y efica- ces para que alrededor del nifio puedan operar adultos homogéneamente preparados y estrechamente vineula- dos, sea cual sea su funcién. 3. Los técnicos En nuestra experiencia han intervenido algunas per sonas que, formando parte del Comité Cientifico, han desarrollado el papel de consultores: una psicopedagoxa, 32 ¥ un investigador del Instituto de Psicologia del C.N.RGV Su presencia, a pesar de haber sido esporddica, ha si- do realizada con la actitud de quien escucha la experien- cia, la valora y solicita profundizaciones, sosteniendo la importancia de la maduracién y formacién del personal, ¥ no trayendo soluciones de lo alto, que pueden ser 6p- timas, pero que siempre son preestablecidas (Documen- to del Comité Cientifico reproducide en el cap. II). Su contribueién ha tenido una frecuencia de aproxi- madamente dos dfas al mes (reducida en el tiltimo afio) y de dos perfodos de cinco y diez dias completos, du- ante los cursos de reciclaje, en febrero-marzo y septiem- bre respectivamente. Desde 1971 trabaja, en la escuela Maternal, un asis- tente social qué ha atendido las relaciones entre la escue- la y las familias, promoviendo, junto a las enseflantes, una sensibilizacién de los padres hacia los problemas de Ta escuela, sea con iniciativas de estudio y de participa- cién, sea con iniciativas de verdadera y propia gestion. Dada la presencia intermitente de los expertos, el asis- tente social, que sigue desde dentro la vida de la escuela, ha sido el encargado por el Comité Cientifico de coordi. nar el estudio de las ensefiantes durante los cursos de autoformacién y reciclaje y ha participado en los stages como animador. (Para la dinamizacién de los padres y para el recielaje de los ensefiantes véanse los capitulos si- guientes). Desde 1972 en la Ciudad trabaja un equipo médico- psicopedagégico actualmente formado por el asistente Social, una neuropsiquiatra infantil y una terapeuta de motricidad. En armonia con las directrices generales de la escue- la, expresadas tantas veces por el Comité Cientifico, los (1) Consiglio Nazionale delle Ricerche: Organismo similar a mues- ‘ro Consejo Superior de Investigaciones Cientificas. (N. del. T) 33 icos del equipo trabajan junto con las ensefiantes y ho indivdualmeste, sobre. determinados niflos, en la perspectiva de que 18 misma enseflante actae cada ver més correctamente con todo el grupo de nifios, gracias también a los ntievos eonocimientos que estos técnicos coma auetanca’initaria «Ia excuela a realiza, como esté establecido, el Departamento de Higiene del Ayun- tamiento'de Livorno. En el iltimo aflo se ha consolida- do uns colaboracién continua a través de una serie de iniciativas tendentes al control y ala prevencidn. Todos Jos nifos pasan una revision general al principio del cur- 50, y algunas visitas especializadas (ortopedia, oculis- ta...) durante el curso. La asistente sanitaria presta su servieio en la escuela una vez ala semana y, bajo indica- cién, envia a los nifios alos andlisis necesarios y terapias especializadas. _ ; ‘Asimismo con respecto a este servicio, que por tradi- cién esta més ligado a una intervencién directa sobre el nifio, se tiende a una sensibilizacién del grupo de ense- fiantes y de los padres buscando una perspectiva que ga- rantice una efieaz labor preventiva. 34, 7 Capitulo I ‘Autoformacién y reciclaje de los enseftantes (!) “Requisito esencial para que sea posible la experi- mentacion es la recualificacién de los ensefiantes”. Sélo los enseftantes; abriendo su experiencia a las fuerzas vivas del barrio, pueden dar vida a un programa de escuela para la infancia que se adapte a las necesida- des de la edad de los niftos, y por tanto, que no sea ni exclusivamente ltidica, ni propedeiitica como ocurre en laescucla elemental. Tanto una como otra actitud presuponen que el ni- fio de los tres a los seis afios no tenga exigencias de pro- mocién especificas a nivel expresivo, l6gico, social, etc., ¥ que por tanto sélo ha de ser tutelado en su “esponta. neidad instintiva” o preparado para los “trabajos escola- res” futuros. Por otra parte, debemos aceptar como un hecho que las actuales estructuras que preparan a los enseflantes de la escuela de infancia, son absolutamente inadecuadas no tan s6lo para la realizacién de la escuela de la que se ha hablado antes, sino incluso para cualquier tipo de tra- bajo cualificado con los nifios de esta edad. A nivel de ejemplo dichas escuelas, que no tienen ninguna estructura organizativa didéctica y que el Esta- (1) Este capitulo esté sacado de 1a ponencia “Contributo della speninentaion del Scuola Maiora Sate ANE. Bongcs Me Bolet sl programme di asomameno dele marinant nde Se Po, Tonucel, Viniguert, novembre Ge 1973 narod of Comité Genttfico y enviada al Ministerio. ermuade 35, do de hecho ha descuidado, no dando, y este es el aspec- to més grave, ninguna formacién cultural de base; no ofrecen ninguna preparacién psicolégica; cuando inten- tan dar una informacion metodolégica lo hacen aun ni- vel cerrado y sin ninguna apertura critica a otras expe- rienciag; sileneiando todas las experiencias més recientes; no ofreciendo, en consecuencia, ninguna preparacion profesional seria, y convirtiendo el llamado aprendizaje en el sdlo librarse de unas obligaciones. El Comité Cientifico, si tenemos en cuenta que debe promover una experimentacién didéctica y si, considera- mos como ya se ha dicho, que todo programa debe ser fruto de la maduracién, de la participacién efectiva, etc., de los ensefiantes, se propone como primer objetivo ex- perimental, el ofrecer estimulos que motiven al personal escolar a un desarrollo cultural y técnico. Como es natural, esto no significa que durante este periodo el personal escolar sea “estudiante” con respec- to del Comité Cientifico, sino que continuen, completa- mente solos, siendo ensefiantes con respecto a los nifios. Se piensa en efecto, que estas dos actitudes estin estre- chamente vinculadas y se interaccionan: la experiencia didéctica actual seré fuente de reflexién y conocimiento y todo incremento cultural comportaré naturalmente una recualificacion metodolégic Solo de esta forma, gradualmente y con la contribu- cién de los ensefiantes se conseguird una escuela adecua- da, (Documento aprobado por el Comité Cientifico en la reunién del 1 de septiembre de 1972). Para que la autoformacién sea posible son necesarias dos condiciones bésicas, hasta hoy ausentes en la organi- zacién de la Escuela Maternal: a) un horario de trabajo que prevea periodos de tiempo durante los cuales el personal escolar pueda estu- diar utilizando la experiencia vivida; 36 b) la copresencia de dos educadores en cada aula. Es- to significa que en todo momento del dia estén presen. tes dos adultos con los treinta nitios del aula, y que los dos adultos tengan igual preparacién y responsabilidad didactica. ° Del estudio que realiven los ensenanté tird sobre todo en analizar el propio tral exigencia de recurrir a otros, publicaciones 0 “expertos” que ayuden a resolver problemas mas especificos. Solo de esta manera tendré sentido hablar de “cur- 808” que estaran estructurados como una respuesta a los problemas puestos de manifiesto por los mismos ense- antes. Es esta la forma como se ha llevado a cabo, en el barrio “Corea” la organizacidn de los cursos de reciclaje. Estudio-reciclaje Para responder a las propuestas del Comité Cientifi- ¢0 las enseflantes han debido encontrar un horerie sie peat pun cl recclaje comprendido en las siete horas de sin que por ello se prov is lacign educativa con los nines ade abe Asi, entre 1971 y 1972, las ocho enseftantes dividi- das en dos grupos se han dedicado al estudio en dies a. ternos, en las horas sucesivas ala comida de los nifios pa- a aprovechar las horas de siesta, ya que en dicho perio. no es necesaria la presencia de todo el personal. El es. fudio por una duracion de noventa minutos, se realizaba mediante la lectura y la discusién de grupo. A manera de explicacién, ver el programa (apéndice 2). En los aitos sucesivos, para facilitar en gran medida Ia relacién educativa con los nifios y acelerar el progra- ima de reciclaje, se ha dedicado un dia por la tarde ales: i ° : pati con un tiempo aproximado de 3 horas y media pa- 37 Segiin se ha dicho,,el ‘Curso de reciclaje, encontraba en la exigencia de cudlificacion del personal edecuadas modalidedes ¥ contenidos,;permitiendo, por medio de la autogestién, an lento pero auténtico crecimiento de las ensefiantes ligado a la realidad activa y social de la escue- lamisma, oi Fl asistente social ha asumido, en este sector, un pa- pel de animacién particularmente atento a las dinémicas sociales y culturales que se desarrollan en los grupos. No menor importancia ha tenido su contribucién como pro- fesional externo, en su situacién, que es la de la escuela maternal, donde dificilmente se vive un elima de apertu- racultural. Fl trabajo asi organizado ha revelado interesantes posibitidades en Ia gestién del reciclaje, pasando de ser realizado segiin esquemas decididos en instancias buro- criticas, y que respondia con frecuencia a necesidades de prestigio, a estar caracterizado por el intercambio de experiencias y de continuas revisiones del trabajo reali- 0. 7 tas revsiones evidenciaban problemas especificos para cuyas soluciones se pedia la contribucién de los expertos a través de periodos de trabajo intensivo. Los cursos de recictaje Durante los afios de experimentacién (1972-75), se han desarrollado seis cursos en los que han participado, ademés de las ensefiantes del barrio “Corea”, ensefiantes de las Escuelas Infantiles Municipales de Livorno (a los cuatro primeros), ensefiantes recien licenciadas (al quin- to) y maestras estatales de Livorno (el quarto). ; Los cursos surgian, como hemos dicho, del estudio de las ensefiantes y eran coordinados por Francesco To- nnueci, que seguia, a través de encuentros mensuales con 38 las eusefiantes, el desarrollo de las actividades didicticas y de estudio, y por Giovanni De Peppo, asistente social, que durante el estudio asumia la funcién de trainer, EI primer curso, del 1 al 10 de septiembre de 1972, afronté el tema de la expresion infantil a través de tres Tenguajes: la palabra, el color, la arcilla (ver apéndice N03. segundo, del 21 al 28 de febrero de 1973, ha tenido como tema central a la marioneta, entendida como instrumento pedagégico, y fue animado con la presencia de un profesional con experiencia en las Escue- las Municipales de Regio-Emilia (apéndice N° 4). Eltercero, del 1 al 10 de septiembre de 1973, preveia dos partes: la primera metodolégica sobre el anilisis de algunas actividades de los nifios, la segunda de aproxima- cion al problema dela seleccién y la integracién en la es- cuela (apéndice 5). £L cuarto, del 25 al 30 de marzo de 1974, desarrolla- ba el tema de Ja evolucién y de la formacién corporal del nitio (apéndice 6). El quinto, del 1 al 10 de septiembre de 1974, retor- naba el tema general de la escuela maternal teniendo co- mo participantes a ensefiantes recien diplomadas. Lasen. sefiantes de “Corea” participaban como animadoras (a. péndice 6). El sexto, del 1 al 8 de julio de 1975, realiz6 el andli- sis de los materiales producidos durante el afio escolar, como comprobacién metodologica del trabajo y también con vistas a la realizacién de este libro (apéndice 8). Los elementos que han caracterizado estos periodos se pueden sintetizar de la siguiente manera: a) los cursos son conducidos por las mismas perso- nas que trabajan con continuidad en la escuela; ___}) los cursos utilizan “expertos”, segiin ciertos crite- rios: 1, Se considera experto a cualquier persona que ten- 39 ga experiencia (no teorfa) sobre el tema tratado. Asi, Expertos en los cursos han sido artesanos ceramistas, fitirteros, enseflantes con experiencias didécticas capecifieas, equipos que han realizado experimenta- ciones particulares, etc. 2. Los expertos deben asistir al curso completo o por io menos durante el perfodo en que se trata su tema cffico. . 3.'Se rechazan las intervenciones académicas consis- tentes en lecciones y discusiones; ¢) en los cursos se considera siempre como punto de partida y punto de llegada la experiencia de cada uno. O Fea, son cursos profesionales, Pero en cuanto tales impli- tan no solo la experiencia escolar, sino toda la experien- i al; va Phy Ia experiencia de cada uno se confronta con la de ‘con la de los expertos; : te ama’ Zxperiencia se comunica desde el_interior de los grupos y referida al grupo coordinador. Bl grupo es el lugar activo del cursos : saci #) para que el grupo puters gestionar la realizacion del euteoy durante les diversas experiencias se ha dado tun progresivo aumento de la autonomia en el trabajo de Tos grupos los euales, en algunos cass, devidfan el hora viel metodo y el Ingr (incluso fuera de la sede del cur $0) para desarvollar el tema establecido en el interior del grupos ‘se tiende a no convertir nunca en exclusiva la co: municacién verbal (oral y escrita) pidiendo a los partici- pantes un compromiso més global para la reeducacién y Ia recuperaci6n de Ia integridad de la persona y de todas sus capacidades expresivas. Con frecuencia la experiencia y el trabajo de grupo se comunica gestual, gréfica o dramaticamente o incluso de otras formas. 40 Sé piensa que el respeto al interés del nifio por su corporeidad, gesticulacién, etc.,s6lo se dara si la maestra Tecupera esta dimension. Para concluir podemos sefialar de nuevo los aspectos - centrales del problema, aquellos para los que se requiere a las autoridades competentes una particular atencion y una mayor intervenei6: a) la formula de autoformacién puede ser considera- da 6ptima porque se basa en la confianza del personal docente y porque respeta los problemas tal como se ma- nifiestan en el lugar de trabaj Esta formula responcabil eneel proceso de formacién; b) se rechazan como inadecuadas, y probablemente imitiles, los cursos de reciclaje tradicionales que repiten viejos esquemas escolares “de quien ensefia y quien apren- de”, aumentando la pasividad del personal docente y su absoluta impotencia frente a tada innovacion (ya que falta la continuidad en el estudio); ¢) se garantiza a los enseitantes un perfodo retribui- do para dedicarse al estudio, entendiendo éste como re flexion y anélisis del trabajo desarrollado, y profundiza- cién de los varios temas culturales a él relacionados; 4) los cursos intensivos se convierten en respuesta a cuestiones especificas que los ensefiantes formulan en el Ambito de su autoformacién, rechazando las contribucio. nes genéricas y académicas; €) los cursos se consideran periodos de estudio y no “tiovivos” de ciencia. Deben ser evados por pocas per. Sonas y que éstes garanticen una més amplia participe cién, a al personal y le motiva 41 Capitulo ID Participacion y gestién social Al principio de nuestra experiencia, y una vez defi nidas algunas opciones didécticas, el problema de la efee- iva participacién de los padres, de los ciudadanos en ge- neral, se ha revelado como fundamental. Para que la misma cxperimentacién didactica no fue- tificante, cra necesario no aislar la voluntad de re. novacién de. la. estructura. escolar dél contexte social y" alla inserta, ¢s el primer concepto que so.des ~preride de las Feiiniones dé aula, hasta el junto de sobre- pasar alos otros problemas: las mentiras, las palabrotas, los jucgos sexuales, los miedos, las preguntas, los cclos del hermanito. La macstra no quiere jugar ids a hacer Ia psicéloga, los problemas existen y debemos resolver. los todos juntos. 1. El estudio EL COMPROMISO DEL ESTUDIO AFECTA A LOS PADRES “La necesidad de ir a las rafces del significado de la educa- ‘cién se ha concentrado, pues, en un compromiso de trabajo. Ca. dda martes, en efecto, estos padres se reunen a las 21 hrs. y airom tan los mas diversos problemas psicolégieos de la edad evolutiva, y de la pediatria Quizé lo mas importante, mas alld de la profundizacién de estos temas, es la elaboracién de una circular, fruto de la dis. usin y del replanteamiento de las lecturas hiechas, «ue se pone a disposicin de todos los padres, que podrén conseeuirla através tle las ensefiantes de cada aula. 43, Por otra pate, es necestrio subrayar que el trabajo de poces no debe signivar despreocupacién de muchos, Estarfamoe con tenteg otros padses etimuadon por cl interesante y Profunds ‘Studio del gropo pudiesen venir a formar parte del haciendo de extn manera un seco de extreme importanci sfodos, ada endo. a la vez, una capacdad de conocimiento y una capaci ttitica sobre el’ crecimiento y Ia educacion de los propios hijos. Se puede repetiruna vx mds que no bata con ecar a no, ducario de manere , sine que es necesirio einer de Quarters” N° 7, abil 1972. Fl trabajo del grupo de estudio, que se desarrollaba, como ée ha dicho, después de cenar, y en el que partici- paban casi exclusivamente padres, ha continuado duran- te el afio escolar. El grupo estaba animado y coordinado por el asistente social que estaba encargado 2 su vez de redactar las actas. Se realizaron seis cireulares una de las, cuales recogemos como ejemplo. \CIONES DEL “GRUPO DE ESTUDIO” A TODOS COMUNIEACION ‘LOS PADRES: El primer tema que hemos discutido ha sido el del “vestuario”, en ef sentido de como vestir alos niles. Se ha coincidido con las Iecturas realizadas, que seria necesario que los nifios leven siem- pre una Indumentaria muy practica, que no limite sus movimien- {os y, en condecuencsa, su autonomfa... ‘Nos hemos acostuinbrado ~se ha dicho— para no perder tiem- po, a vestir nosotros 2 los nifios; hemos coincidido en que esto es Ln error, porque cuando tienen edad suficiente para hacerlo solos, ddebemot obligarios a que lo hagan, que realicen esta actividad por simismos. ; Es mejor escoger, para el vestuario de los nifios, cazadoras, vyestides con los botones delante, pantaloncitos con cremalier te. evitando los maxi-abrigos, las nebilies y otros implementos {ndtdes que limitan la libertad ‘de movimiento de os nifios. A la forma de vestir van ligados los inevitablemente resfriados que co- gen los nifios, a lo largo del aio escolar porque con vestidos exce- Sivamente recargados 0 poco funcionales permiten los enfriamien- tos. Se ha dicho (y todos los padres estaban de acuerdo) que en general, cuando un nif enferma, y apenas tiene algunas écimas Ge fibre, inmediatamentese le somete a una preocupacién desme- Surada, con grandes muestras de ansiedad; de este modo se comu- 44 nica al nifio, aunye involuntariamente, nuestra preocupacién. Lo mismo sucede cuando el nifio se hace’ un rasguio o $6 corta, 0 ‘Suando no tiene hambre y rechaza la comida, git estas circunstancias, en general, los padres dramatizan ex- cesivamente el hecho, se preocupan y se angustian: el nifio capta ‘negativamente las actitudes ansiosas de los padres y supera con di ficultad el malestar real. En el fondo, actuando asi no se hace otr 0sa que infundirle miedo. Miedo dé comer, de jugar, de ser feliz, Porque se puede hacer datio, porque puede coger fio. Precisamen: te, uno de los temas examinados ha sido el miedo: ;por que los atios tienen miedo de la oscuridad y de otras muchas cosas? Tam. bbién aguf con mucha frecuencia la responsabilidad es nuestra, tas veces hemos dicho “se bueno, o llamo a la policfa; mira {ue viene el hombre del saco, el diablo”. Es una equivocacién, un nifio incluso a los tres afios, puede, debe razonar; es responsabil dad nuestra explicar las cosas con las palabras justas, simple y se renamente, ¥ a veces con firmeza, Hemos leido en el libro sobre “Summerhill” (se trata de la gxPeriencia de un educador inglés), que con frecuencia también la Igroranci sobre el sexo ¢s una fuente del miedo, nosotros cree- ‘Mos que los nifios deben saber de forma correcta las cosas sobre el sexo. Cierto, en la medida justa, pero es deber nuestro decimselo © aesperarque ellos lo pregunten, o escogiendo el momento apro- pisdo para hacerlo. Lo més importante es que puedan enterarse & ‘través de un adulto, y mejor atin de los padres hacia quiénes de- ‘ben sentir mas contianza; nunca deben aprender de coetanéos que es pueden provocsr complejos y miedos crecimiento sano junto a padres sinceros, serenos...ami ostrard al niho las regis morales que le syuden s conizoag oe forma madura sus impulsos hacia otro sexo, Impreso en 1972; distribuido a todos los padres. En el grupo madura también la sensibilizacin por participar: que la escuela se hace entre todos esta cada ‘vez més claro para el grupo: Enrico, el pap de Claudio dice que sabe tocar el piano y va alas clases para acom- paliar las canciones de los nics, Augusto asiste al film que los nifios han programado en la escuela. También los demés, aquellos que no habian partici pado, poco a poco se suman a esta iniciativa, vienen ala escuela a trabajar con los nifios, muchos padres partici- 45 pan en la carpinteria, muchas madres en la cocina y to- dos en las excursiones. Sobre la contribucién espectfica de los padres se hablar més adelante, describiendo las actividades concretas, | Del grupo de estudio y de los colaboradores més asi- duos surge poco a poco la necesidad de una Comision. 2. La Comision “La legislacién de 1972 lo que permite hacer es una Comisin Escuela-Familia, y nosotros ya sabemos que lo que queremos esta algin paso més allé de la escucla y de la familia, pero no importa, por ahora utilizamos las estrueturas que existen; los contenidos se los daremos nosotros. ESTATUTOS DE LA COMISION ESCUELA-FAMILIA, Art, 1.~ Se constituye la Comision “Escuela-Familia” de Ie Escuela Matemal Estatal “Anna Maria Enriques Agnoletti del barrio “Corea” de Livorno, Institucién Experimental (D. M. 18 de noviembre de 1971). ‘Art. 2— La finalidad de la Comision es promover la colabo- racin’ de la Escuela Maternal con las familias de los alumnos, también garantizar a la Escuela una ligazén total con la realidad cen la que viven y operan las familias y para dar a éstas responsabi- lidad comin en el terreno pedagozico. ‘Art. 3.~ Con tal fin la Comisi a) estudia los problemas educativos y escolares, incluso a tra- ‘vés de formas de estudio por parte de los padres; 'b) procura interesar @ todas las familias sobre tales problemas y propone al Comité Cientifico las formas oportunas de copartici- acién de las familias en la vida escolar; . ‘) decide en materia de intervencién de asistencia escolar y sanitaria; . {4) formula propuestas y opiniones sobre el funcionamiento de la escuela; ‘) propone al Comité Cientifico las iniciativas y las formas de colaboracign con la Escuela Elemental; ) decide en materia de inscripciones de ingreso de nifios ex- ‘temos al barrio sobre indicaci6n del Comité Cientifico. 46 ) designa a dos padres como miembros consultives misién de seloccién y adguiere el materal excolat eC sigadl”® #1 combidn Brcicla Familia std Compuesté como 1) Directora didsetica osu representante; 2) Un miembro del equipo mEdico-pslco-pedagbeico; 3) Fl aistente social de la Cinded Escolar, 4) Un tepresentante del Consejo Municipal; $3 Un representants del petonl avai o. 0 representantes elegidos por el Consejo sindical). 2 Giato pale dos pots sans. vosingeal rt. 5. La Comision Escuela-Famila esté presidida por la irectora didéctica, aistida por dos coordinadores, designates a uuno de entre los representantes de los padres y el otro de enti los representantes de las enseflantes, En caso de ausencia cela dice, tora la reunion serd presidida por uno de los coordinadores, ‘Art. 6,~ La Comision se eune normalmente una ver al mes. ‘Art. 7.— La duracién de los cargos de Ia Comision es desde el {de septiembre de cada atc hasta 30 de agosto del ao siuien- Art. 8.~ El quorum minimo es de art. @ ara las reuniones es de ocho 3. Las inseripciones Al principio, el problema que més preocupa a los pa- Ares de la Comision es el de las inseripiones Pex prime. ta vex en el barrio “Corea” un padre o una madre se eu. ‘Ren con otros padres a valorar algo que les interesa muy le cerca, no son ya los “adeptos al trabajo”, las incrity ceables personas que hacen y deshacen en la escuela. La escuela esté abierta s6lo a los nifios del barrio, pe- 0 las demandas de inscripeién son mayores que la capa- Cidad. Es necesario establecer una normativa para las Prloridades. Después de valorar atentamente las caracte. Histicas y las necesidades del barrio se hizo un primer re- glamento de inscripeién, que en 1973 fue aplicado por “una Comision nombrada expresamente, " () El Consejo sindical es el organis 10 que resenta a antes de la escuela (N. del TJ “PTesenta alos ense- 47 En base a la experiencia de los afios sucesivos y en base a experieneias’similares de otras Escuelas de Infan- cia, en 1975 se reelaboré un nuevo reglamento que fue aprobado por el Consejo de Sector. COMISION DE LA ESCUELA MATERNAL ESTATAL, "ANNA MARIA ENRIQUES AGNOLETTI” PARA LAS INSCRIPCIONES Y LA ASISTENCIA En Ja reunién del 28 de abril de 1975, el Consejo examiné el ‘problema de las inscripciones y de la asistencia de los nifios a la Escuela Maternal. Be Joyron lee documentos elaborados por el grupo encarg dq de Jas inscripciones en los afios precedentes por la Comisi¢ Escuela-Familia; este trabajo es valorado como positivo por los consejeros y se decide elaborar un nuevo documento que se consi- derari como el reglamento de inscripciones y asistencia de los nk hos ala Bscuela Maternal Para esta labor, de inscripcién y asistencia, el Consejo delega 8 una comisién, Esta comisién estard formada por cinco padres de Ja escuela que tengan uno o ms hijos inscritos y que no hayan he- cho demanda de inscripcién para el afio proximo, cuatro ensefian- tes. de la escuela, el asistente social y la asistente sanitaria que jctian en el Ambito de la escuela, Introduccion: a) Son aceptados en la Escuela Maternal “Anna Maria Enri- ques Agnoletti”’ sdlo los nifios del barrio “Corea” con la excep- cién de dos plazas por cada aula disponible (6,6 por ciento de las, plazas) para hijos de personas que ofrezcan un servicio 0 desarro- Ian actividad laboral en ¢l barrio. ') Tomando conciencia del grave problema de marginacion social que gufsen los nis son problemas o poco dotados, el con- sejo coordinador rechaza cualquier forma de discriminacién, y 9¢ Compromete con el maximo empeno a convertirse en promotor y gerantizador de la incorporacion de los menos dotados. El porcen- {aie de nifios a incorporar ser4 valorado conjuntamente por este consejo, la comisign de inscripeiones y asistencia, el conjunto de Jos ensénantes y del equipo médico psico-pedagbeco que acta enla escuela, c) En lo que hace referencia a la escala de necesidades a tener 2 cuenta para la inscripcién de los nifios se distinguen tres escalas J) situs ‘social econémica angi D8, 38 gages Ia valonacion srt por puntuaign, Jando a cada entrevista un cocficionte nuiseseo a-purt Dllntos de iss tres escalas de valor. oer ane “Tendrén preferencia las peticiones con coeficiente més bajo. 4) Todo padre que haya hecho demanda de inscsipcion debe- r4sostener una entrevista con la comision de inscripcion y asisten- cia, ) Escalas de valores Sieuacion socta: 1) Disoelacién familiar grave, 2) Estado de salud grave de varios componentes del grupo fa: 3) Estado de salud grave de un componente del nicleo fami 4) Invalidez parcial de un componente (padre) o situacion parcialmente disociada. onente (adie) 0 stvacoy 5) Ausencia or taba de ambos padres, wusencia por abajo de uno de los padres Situactin econdmica: ® 1) Umpestldad de saxtacer as nocesidadesprimaras, prim) Posbiidad de’ satstacer parcalmente las necesdades 3) Imposibilidad de satisfacer totalmente las necesidades se- und 4) Posibilidad de satisfacer las nécesidades primarias y secun- es primarias y secun 5) Situacion de bienestar. Simuacion de! nito 1) Niflo con grandes problemas, 2) Nitto rechazado por el grupo familiar. _._ 3) Niflo con nucleo familiar afectiva o educativamente defi- ciente 4) Nifio con dificultades de relacion social 5) Nio con ligeros problemas. 6) Nifio con dificultades de relacion coi el ambiente fisico. Hora 2) Si el peticionaio tiene ya un hijo que ase al esue ‘tendré dos puntos menos. * Iie que asste a 8 1 Lastinserpciore estén aberas del 15 a131 de mayo. Las petcones de seervataceptan sie el 31 de ecto ©) Cade yeu que se eh tuseniasesporsdicas¢ contimvas no Justicaes, a comiion se reserva, Gespuss de haber Gon Ios po dies fe faclad despa dnat de net a a informacion se mpaimitn cries y circulres con Gather expt, ay ” \ ¥ Stealers ©) Loa limites feritoiles de Ie escuela se fin coincidiendo eon os del bao "Coen es dec, sale Provislae Baan’ nis 49 ‘meros impares hasta el eruce con la calle Mastacchim y desde ésta Pian di Rota tanto pares como impares. Esta casuistica tan minuciosa puede hacer pensar en una actitud selectivo-asistencial de la escuela y en una confianza por nuestra parte en la “diagnosis preventiva”; de hecho, mientras que sostenemos el derecho a la es- cuela maternal para todos los nifios, independientemen- te de sus condiciones, nos encontramos cada afio ante la necesidad de aceptar menos nifios de los que piden la inscripeién..- Siendo pués necesaria la seleccion, se ha preferido explicitar los criterios, oplicados y controlados por las familias det barrio. El gran conocimiento mutuo entre las familias permite una aplicacién de las “escalas” sin necesidad de recurrir a complejas y ambiguas investiga- ciones y valoraciones. De hecho, y a pesar de que una eventual exclusion Provoca seguramente desagrado en las familias, el haber dejado a los propios padres la gestion de estas decisiones, no ha dado nunca lugar a graves dificultades, madurando en cambio una progresiva responsabilizacidn, que se ex- Mende cada vex més-a los otros espectos del problema educativo y hace que la gente pida més escuelas Las inseripeiones se realizan segiin este trémite: a) las familias recogen el reglamento arriba indicado y un formullario de la demanda de inscripeién; }) las familias entregan entre el 15 y el 31 de mayo la demanda con una certificacion de sus ingresos econd- micos; (2) En el aio escolar, 1975/76, se ha abierto la quinta aula, que subsana la diferencia entre puestos disponibles y demandas del ba- rrio. Si no intervienen otros factores, creemos que en un proximo periodo de inscripcion la comision no tendré que utilizar las “es- calas de valores” 50 ¢) el asistente social y Ia asistente sanitaria realizan el control de los certificados de vacunacion del Departa- “mento de Higiene Municipal: 4) la comision de inscripeiones convoca a las familias "pata la entrevista, dividiéndose en cuatro subgrupos for- “mados por una ensefiante y un padre. Cada subgrupo realiza cuatro entrevista al dia. La entrevista se desarrolla segtin el esquema del cues- Hionario preparado por la comision y que aqui reprodu- . ESCUELA MATERNAL ESTATAL “ANNA MARIA ENRIQUES AGNOLETTI" ‘Barrio “Corea” — Livorno, Tal. NO personas que la shabitan: Padre . Juegos, intereses: 51 ¢) Enbase a las entrevistas y a los documentos la co- misién efectiia una relacién de alumnos para los puestos disponibles y una lista de espera. Reproducimos finalmente el impreso con el que se informa a los padres sobre el material que los nifios han de traer a la escuela, Lista de material Bata (modelo y color al gusto de cada uno). 2 toallas (pequefas) marcadas con el nombre y con una cinta para 2 baberos oservilletas con servilletero de tela (todo marcado).. 1 cepillo de dientes. 1 tubo de dentrffico. 1 pastilla de jabén (sin jabonera). 1 pequeia bolsa de pléstico con cierre y cinta para colgar(marcada). 2 pares de bragas marcadas. Las objetos no marcados serin devueltos. Los nifios iran vestidos con sencillez, sin cintas, ni broches; la vestimenta debe ser préctica, tipo anorac y pantalén tejano. La entrada es de 8,30 a 9 horas con puntualidad. La hora de salida es a las 15,30 horas. Las ensenantes Queremos subrayar: 1) el rechazo de la bata como uniforme y su uso li bre como instrumento de trabajo. 2) la invitacién a los padres a vestir al nifio d forma que la ropa no sca un impedimento de su expresividad y por tanto de las actividades didacticas. 4, Las reuniones de aula Se van enriqueciendo, entretanto, las reuniones de aula, con proyeeciones de films y diapositivas de las acti- vidades didacticas, exposiciones de trabajos y relacion 52 1. Padres y ensefiantes trabajando la arcilla, de las actividades de la comisi6n. @ Muy pronto descubrimos que si las reuniones de aula s¢ hacian por la tarde se exclufa automaticamente a los padres, entonces las trasladamos a alrededor de la hora de cenar. ‘A las 19 horas las ensefiantes exponen el trabajo rea- lizado en el aula y muestran los materiales. Muchas veces se ha documentado el trabajo de los nifios con diapositi- vvas o peliculas filmadas en Super 8, que han demostrado ser muy itiles, y bien aceptadas por las familias. Después se cena en la escuela: pasta, vino, panecillos comprados y preparados juntamente con los padres an- tes de iniciar la reunién. La cena era el momento de las confidencias, de los intereambios, de los relatos sobre la vida de la familia, de los consejos. Después de la cena continuaba el examen de los ma- teriales y el debate. Creemos que la experiencia es muy positiva. Desgra- ciadamente en el ultimo afio han tenido que ser suspen. didas a causa de los cursos de adaptacién profesional @ que mantenian ocupadas a todas las enseflantes, y a cau- sa de la constitucién de los 6rganos colegiados que ha re- querido numerosas reuniones. Pensamos continuar con estas reuniones en el proximo curso. 5. Los trabajos y las fiestas interés suscitan en los padres las tareas de trabajo-actividad organizadas, en diversas ocasiones, du- rante el afio escolar en la escuela. (3) Cursos organizados por el Ministerio de Instruccion Publica a los que obligatoriamente deben asistir y aprobar los enseantes pa- ra poder ejercer en las escuclas estatales (N. del T.) 54 fotografa il hambino 69 il Comitato Scuola - Famiglia della Scuola Mateme Stale «Anna Maria Enviques promuove luna manifestazione fotogratica sul tema il bambino dai 3 ai 6 anni ed i suoi spazi Tale iniziativa si concludera con una Mostra di ti una Mostra di tutte le opere pervenute e con un dibattito sui problemi del bambino in una societa « adulta» e sulla Scuola faterna, Siete invitati a far tro il 30 ¢.m. con la portineria del Villag + Quartiere Corea). rvenire le vostre fotografie en- indicazione del mittente presso Scolastico (via d. Verita, 1 sd 2. Cartel anunciador del concuzso fotogrifico, Padres y enseflantes se reunen para pintar, trabajar con arcilla, construir marionetss, bailar juntos danzas ritmicas, etc., figel). Trabajar yin? divierte, se descubre el placer de erear, de inventar; ayuda a los padres a conocer y aen- tender la escuela y por consiguiente, el trabajo de los ni- fios; sugieren. activiitdes educativas nuevas que saltan desde la escuela # la casa: en més de una ocasién, ha sido posible yer en casa de los nifios, aunque fuesen peque- fios, un troze de madera colgado de la pared para que pinten y dibujen?. : Hay ademés ocasiones especiales. Para carnaval, por ejemplo, padres y ensefiantes preparan un ‘espectéculo para los nifios: s¢ escribe o se readapta un texto (a veces las mismas narracionesinventadas por ls nie); se re arten los papeles, se prepara la escena y el vestuario, se Dies etecurrn abe soir deste la gue fo trabaja juntos. , Con frecuencia las marionetas ayudan a superar las dificultades del contacto con el piiblico. En los tiltimos afios, superada esta dificultad, se ha afrontado directa- mente al puiblico con pequefias obras hechas en dialecto és. seo Comision organizé en 1972, al final del afio esco- lar, una manifestacion fotogréfica sobre el tema “el nifio su mundo” se consiguié una interesante documenta- cién fotografica, pero sobre todo fue un momento de gran partieipacién de los padres (fig. 2). La historia de la isla | Particularmente significativa, tanto si es por el com- promiso, como por su duracién, nos parece la experien- (4), Véase sobre este tema las entrevistas publicadas en “Quader- no”, Gabriella Rossetti-Pepe: Questo lo dice la gente di Corea- LEE, Firenze. 56 cia Hevada a cabo durante este afio. En la época de car- naval, hemos organizado junto a los padres una fiesta pa 12 los nifios. \ Un grupo de ensefiantes ha aprovechado esta ocasin ara presentar un cuento “La histaria-de_la isla”, de la Coleccién “Per leggere ¢ per fare” de Chirén. — “EL cuento esta ambientado en una isla. Y se refiere a una escuela donde los nifios han de estar quietos y calla- dos. Una mafiana la maestra no llega, y los nifios empie- an a jugar, a.chil #2 todo lo qué la maestra rio les 7a’ nunca permitida “i Al cabo de un rato se cansan de la confusion y deci- den trabajar juntos: dibujan si'isla, después los padres entra @i Ta ‘y-trabajan con los nifios. Cuando, vuelve la maestra encuentra una escuela distinta; arrin. ona la tarima y trabvaja‘con los niffs. Pero... ega el director y al ver la confusion expulsa a la macstra del eo: “El cuento termina con una pregunta: “;Cémo aca- _ bariais vosotros la historia?”. ~~ - "La trama del eieiito”offece motivos de reflexié: muy actuales y‘en absoluto superados, si miramos la si- tuacién escolar general. De hecho, se habla con actitud erftica; de la escucla autoritaria, es decir de la escuela del silencio, donde no hay lugar para la individualidad personal. La escuela que todos nosotros, ensefiantes y padres hemos padecido de pequeftos. La “Historia de la isla” se convierte en.estimulo para recordar y comunicar nuestras experiencias escolares, Durante muchas semanas se trabaja sobre “recuerdos” de los que ofrecemos algunos ejemplos. “Mi recuerdo de la escuela es un recuerdo feo. Me acuerdo que un dia en que se me caia todo deba- Jo del banco y yo estaba siempre por el suelo recogiéndo mis cosas, la maestra se enfadé mucho y me chill dén- 57 dome un golpe en la cabeza con un estuche; cuando yo iba a la escuela teniamos estuches de madera. Yo me en- ifade mas que ella y le respondé de mala manera: “Pegue a su hijo, y sinodo'tlene lo adopta”. Me cogié antipatia y en junio me suspends.” Grazia “La escuela maternal la he hecho en las monjas. A los nifios se les ponia en circulo, debian estar callados y quietos y esperar que la monja nos hiciese escribir. Siem- pre sentados en el banco, durante toda la maftana. Nos hacian escribir para prepararnos para la elemental, y nos hactan hacer algin dibujo. La comida la Nevdbamos de casa en una fiambrera.” Donatella “Recuerdo mi escuela vieja y oscura con los bancos de madera, incémodos y rigidos hasta tal punto que, cuando nos levantdbamos para irnos, estabamos encogi- das, pero debiamos por fuerza estar alli, quietas durante cuatro horas, porque si nos moviamos se hacta demasia- do ruido. Recuerdo después a mi maestra, una mujer mayor bastante buena, pero que no entendia los proble- mas de cada uno de nosotros; yo, en efecto, estaba ate- morizada por las notas, siempré tenia miedo de hacer las cosas mal'y me encerraba en mi misma. Pensaba siempre que los otros eran mejores que yo porque entendian las cosas antes, yo las entendia un poco después pero las en- tendia, La maestra decia haberme ayudado a entenderlo, ¥y también mi madre que s6lo prestaba atencién a las no- tas. Hoy la escuela ha cambiado, pero atin debe entender que 10s nisos no son todos iguales (0 todos listos o to- los tontos), y por esto es bueno que también los padres colaboren junto con los ensefiantes para el bien de los 58 \pitos,,para hacerlos crecer no tan sélo sanos, sino tam» “bién libres pam expresarse, ¥ no acomplejades como yo excabn.” Marcella Para profundizar en los idos.de.nues. Htros eeuerdos evalarel Len unter Coane aes " maestra” de la escudla Barbiana, - Feciiperacion de la historia individual encuentra ‘edlocacién y organicidad en el andlisis que el texto i i ‘aid " pone. E] libro se discute poco a poc x ft jf nuestra relided de praise Rese | Entretanto, se habia concretado la idea de eseribir “representar una “Historia de la isla™ anblenisie oe barrio “Corea”. ___, Alterndbamos estos momentos de estudio y de refle- ‘xién con otros de preparacion de las escenas, se procura- ha identificar los personajes de la obra con aquellos que Patticipaban en la vida diaria de‘la escuela. Estas expre- siones salian a relucir en la discusién colectiva y en el momento de escribirlas, Y asi preparamos, ademés de un texto en rima: ~ el escenario, con estructura de listones de madera | Fecubiertos de papel pintado (tres grandes paneles de ca- ‘as del barrio y la entrada de la Ciudad Escolar); — los arboles de la Ciudad con poliesterol; — el autocar del A.T.A.M. con poliesterol; — dl coche del director con madera y tela; ~ los vestidos de los soldados con viejas sébanas y sombreros de papel; — la barba del director con arpillera. Después de tres meses de trabajo (-odas las tardes), Gstabamos a punto para ofrecer a los otros padres, alos Gmeantes de toda Ia Ciudad Escolar, alos nios, nues. Verano en Cascina Vecchia En verano pareeia que la actividad de la Com detendria,difeltando con esto la reanudacién de los trabajos en septiembre. Para evitar esta situaci6n en julio de 1973 decidimos volver a encontramos en Cascina Vecchia >), con los miembros de algunas familias. La intencién en un principio, era la de profundizar el tema de la escuela, de la participscién y animacin adultos en ella. cae yaech la estancia en Cascina Vecchia ha sido algo més que un “curso de reciclaje”, ha sido un conocerse ms en profundidad y continuamente, verificado en las continuas dificultades y problemas de la convivencia: or- (5) Caseina: vaquerfa, granja. (N. del T.} 60 — — 4. Cascina Veechia, ganizar la comida, lavar, atender a los nifios, autogestio- nar la administracién, intercambiarse experiencias, y aclarar problemas educativos para hacer nuevas cosas en septiembre. “BL que escribe esto es la segunda vez que participa, con la familia, en la iniciativa promovida por la Ciudad Escolar de una estancia veraniega de estudio en Cascina Vecchia. Pienso que es importante aclarar, antes de daros un cuadro de mis impresiones después de quince dias de vi- da comunitaria con otras siete familias, donde se en- cuentra y qué es Cascina Vecchia, Cascina Vecchia, es una casa rural (una parte de su estructura data de 1500), muy grande, enteramente ro- deada por abetos y castaftos de tronco alto; un oasis de 61 idad, de aire limpido, precioso para aquellos que, ee eee ‘pasar oa meses y medio entre la fabri ca, él tréfico y la contaminacién ciudadana. Para poder asta eld arriba (2000 m.t.n.m), desde la carete incial que parte de Saltino y Ueva hasta ee ne ge ie oe nunciada; pero casi de improviso, después de curvas y ‘més curvas, aparece serena e imponente la vieja casa ais- lado, rodeade de le exuberante vegetacién alpina. Tan sélo le hace compatia el pequento refugio de. Gino, el BF Pespeclo @ los afos anteriores, cuando Augusto, Carlo, Enrico y yo con nuestras respectivas familias fu mos alld como pioneros, improvisando temas de discu- sidn y actividades para desarrollar, ahora hemos ido con mayor dad eon un programa més preciso, de: cidido conjuntamente en varias reuniones de la Ciuda Escolar. ; "Ademés se han incorporado otras familias. Existen, claro est, en los primeros dias, algunas dif- a tipo organizativo que hay que superar; el ca- Wier ced dle cada una de las familias hacia el exte- rior, la negacién de cualquier forma de cardcter comuni- tario que nuestro tipo de sociedad nos impone y en con- secuencia, las dificultades de convivir bajo un mismo te- cho. cosas que se superan lentamente, tomando con- cieneie de alaa alordniolas discutiéndolas conjunta- mente. Ha ayudado sin duda la mayor organizacién, aunque no estemos demasiado acostumbrados a organi- ificar nuestra convivencia. ee gan mds importantes son ciertamente la ges- tién comin de las actividades para los nifios (la arcilla, la pintura, los diversos juegos) y nuestras reuniones perié- dicas. Los temas a discutir este afto eran: los organismos colegiales de la escuela y la experimentacién. 62 Las reuniones eran dirigidas por enseftantes que tra- bajaban en la Ciudad Escolar; no obstante no eran ‘Tec- ciones”, sino mas bien discusiones que, inevitablemente, nos levaban a temas que abarcaban problemdticas mds amplias. En ellas participaba toda la comunidad, excep- 0 los niitos que jugaban en el campo y que alguna vez irrumpian ruidosamente en nuestra “saia de reuniones”. _ Aunque indudablemente no valga mucho como pe- riodista, quisiera poder comunicaros la riqueza de la ex- Periencia que vivimos en estos quince dias (demasiados Pecos). Lo més bello, lo mds importante, es que recupe- Tamos el placer de estar juntos delante de una chimenea Y hablar de nosotros, de los demds, de la escuela, de Ruestros hijos y del camino que debemos y queremos lar para no ser simplemente expectadores, sino acto- __ res de las cosas que vivimos cotidianamente. Fs necesario, sin duda, ser cada vez més, muchos mds, todos juntos para iniciar un efectivo trabajo de par- icipacién. La semilla esté plantada y Cascina Vecchia se convertird en un complemento veraniego indispensable de las iniciativas de nuestra Ciudad Escolar. ‘Testimonio de un padre, obrero de la Pirelli de Livorno en “Quartiere” N° 18, octubre de 1976. En estos tres afios ha habido, por un lado, un pro- gresivo acercamiento entre padres y ensefiantes en la “Cascina”, que ha sido reorganizada para la experiencia, y preparada mucho tiempo antes para “asimilarla” lego lentamente durante el resto del afio; por otra parte se ha dado una progresiva profundizacion de los temas trata. dos durante aquellos dias, En los dos primeros afios ha sido sobre todo un constante discutir sobre temas y textos clasicos de la educacion: desde la gestion sovial hasta la educacion se. xual pasando por “carta a una maestra”, 63 En el tiltimo afio, y emparentado, asimismo con la eleccion, ya sea del trabajo con los nifios en la escuela, ya del reciclaje de los enseftantes, se ha intentado una discusién cultural més profunda y a la vez basada en la experiencia de cada uno. _ Desde los tiltimos cursos de reciclaje, y por tanto en los iiltimos afios de escuela, hemos visto la importancia que para el nifio tiene el examinar, recuperar y narrar su propia historia. Se ha hecho patente que una recupera- cién de la historia, por parte del nifio, ha de correspon- derse con una actitud similar por parte de los educado- res: en Ia educacion se da lo que se tiene, que siempre es més de lo que se sabe. . | Cuando optamos por la homogeneidad educativa como uno de los objetivos mas cualificantes de nuestro trabajo; es decir, que el nifio pueda vivir en los diversos ambientes una andloga sensibilidad educativa, propusi- mos a los padres de Cascina el hecho de reexaminar jun- tos la historia de cada uno en el contexto de la historia italiana e internacional. . Durante las tardes, mientras los nifios trabajaban en el taller 0 jugaban fuera, y por la noche después de cenar nos reunfamos para escuchar la historia de cada uno, re- cordar juntos la historia de Livomo, Ja italiana y la mun- a as aportaciones se verbalizaban y se exponian en un tabl6n tal como lo indicamos en el esquema: Affo El mundo Nosotros; Qué somos? Desde 1930 (na- Los hechos més Lavidade Reflexiones ceEnrico, el importantes de las familias. faayor del gru- politica nace po) hasta hoy. ale internacio- _.. “El estar juntos, lo comprendeis, es importante para las familias, para la amistad; aunque hayan habido Fiscusiones, no discordias se entiende, sino confronta- cién de ideas”. Marcello 64 7. Los Organos Colegiales (6) En el iiltimo afio escolar la actividad de la Comision acabé dejando su lugar a los nuevos Organos Colegiales, | primer paso hacia una democratizacin del aparate esco. ar. _ ,_ La Comision, en el ambiguo papel que le conferfa la | ley habia logrado escapar del corporativismo y persona- | ismo que muchas veces vicia a los grupos de padres _ cuando se ocupan de sus propios hijos, y habfa logrado | despertar una gran adhesién para con la escuela. Su actividad ha terminado con una gran participa- _ ei6n de los miembros en las nuevas estructuras: Carlo es | el presidente del Consejo de Circulo en una escuela ele- | mental cercana, Enrico esté en el Consejo de Clase de la | Escuela Media, Massimo nos representa en nuestro Con- _sejo de Circulo. | Los nuevos organismos funcionan desde hace poco. Los comienzos han sido dificiles y han absorbido casi _ todas las energias con perjuicio para las otras actividades. | Ademés, la Escuela Maternal padece una ambigua ubica. ccién gregaria en la escuela elemental, y esto ciertamente no ayuda. No obstante, hemos conseguido formar un Consejo Interclase. __ Lo dificil esta ahora.en que los nuevos organismos, © sin duda més claros y con mas poder que la vieja Gomi. sin, sepan potenciar los niveles de participacién logra- "dos y hacerlos avanzar hacia una mayor extension y con- cienciacién. (6) Organos Colegiales, nombre genérico de los diferentes organis- | mos que actian en la escuela (consejo de clase, consejo intercla- | S63, consejo provincial...) de los que forman parte representan- tes de los ensefiantes, de los padres, de los alumnos (cuando estos Hlenen edad suiient), de ls sindzatos yd os municipios. (8. 65 Capitulo IV Desarrollo y organizacién de los espacios Desde 1962 hasta hoy la escuela ha tenido una evo- lucién en lo que respecta a los espacios, tanto en aumen- to de locales, como en relacién al uso més correcto de Jos mismos, esto tiltimo quizé sea el aspecto més impor- tante de todo. Cabe precisar que el extenso complejo de locales pa- ra la Escuela Maternal no es el resultado de un proyecto } unitario, sino que ha sido realizado en fases sucesivas. Se trata de un conjunto de casas prefabricadas, lig das entre ellas por pérticos y pasillos cubiertos, con ins- talaciones centralizadas (calefaccién, ete.) que han sido construidas en periodos distintos. Confiamos en que las plantas que incluimos (figuras 6,7,8), ayuden a comprender estos dos procesos parale- “Jos, por tanto sélo nos limitaremos a dar aqui algunas notas que faciliten la lectura dejando la deseripeién ani Iitca de la organizacion de los laboratoros para la tere Ya parte del libro, donde se exponen las divers activida cs. 1, El espacio como forma de educacién Las escuelas, tradicionalmente, y también en la nues- ‘tra durante los primeros afios, los espacios se pueden di- Vidir en activos y claramente educativos (aulas, talle- es...) y en pasivos, de servicio, o de unin entre fos pri- 67 “TL0L61 ©po}sad yo ua sfonoso ey 9p outa L 8, Plano de la escuela desde 1971 hasta hoy. meros, como la entrada, los pasillos, el comedor, la coci- na, ete. En los iltimos afios, hemos intentado articular Ios espacios externos € internos explotando al méximo las posibilidades e intentando crear un itinerario significati- Vo para el nifio y para las familias. Moverse, cambiar de sitio, dentro de la escuela debe convertirse también en un aspecto més de la educacién, Los diversos espacios son reconocibles por el nifio porque los vive; no producen por tanto ansia ni descon cierto. No obstante la complejidad de la estructura, es fécil otientarse y moverse y esto contribuye a la madura- cién de la organizacién espacial. Las familias, andando por la escuela, conocen las ac- tividades, los contenidos, los métodos. Las etapas principales de esta “ocupacién de los es- pacios” han sido: a) renuncia al comedor y ala comida en él para recu- perar asi una gran aula qué se ha convertido en taller de /pintura; b) utilizaci6n del atrio para albergar la cocina, el ves- tuario y para la comunicacién con las familias mediante materiales, avisos, fotos, ete. ¢) utilizacién del trastero de la entrada como rincén para una “casita”; 4) conversion de un semisétano en taller de cerdmica y carpinteria; ¢) transformacién del espacio externo en gallinero, conejera, huerto y jardin, ademas de los tradicionales juegos ya instaladds y una parte de césped. 2. Elaula Bl aula, aunque es un ambiente disponible para asu- mir las caracteristicas que, en cada momento, el trabajo 7 del grupo exige, ha tenido en estos afios algunas caracte- risticas comunes (ver fig. 9). __ f) carpetas individuales para la recopilacién de dibu- a) alfombra en una esquina, generalmente delimitada joss por armarios que la separan de la clase; 8) tocadiscoss | b) espejos h) magnetéfono; ©) rincén de la habitacién con utensilios para lavar, i) tarima, usada como tabla de trabajo y a veces co- planchar, cocinars mo base de apoyo para el papel de gran tamafio. 4) lugar de lectura con libros para nifios y libros para leer a los nifios; ) sitio donde se guardan las grandes carpetas indivi- duales de pintura; © © a ¢ _ L_ } } H : ® {Le = : ¢ D = ® > ® [] = =! "a8 9, Bsquema del aul 72 73 Segunda parte La investigacion Capitulo 1 Opciones metodologicas Antes de entrar en Ja parte més importante y, en consecuencia, también, la mas itil de este trabajo, la que refiere las experiencias tal y como se han desarrollado, nos parece indispensable hacer un esfuerzo para aclarar, someramente, la posicién del grupo sobre las cuestiones de fondo, es decir sobre lo que, segtin nosotros, es el ni- fio desde los tres a los seis afios y. sobre lo que debe ha- cer la escuela en este perfodo. E1 nitio sabe observar, observa desde que nace, y por tanto léga-a lapuc le la escuela'con uns’ viqueza de {tea thos de busqueda intensity apasioniada, on gran par. ‘€ duttogestionada («i él aiubienite familiar no se lo ha imi: pedtdor que le ha levado a conocer adecuadumenté: si “~~ Es una persona de tres afios que, independientemen- te de eventuales dificultades o problemas, lleva a la es. euela un mundo suyo, hecho de si mismo, de su familia, de su casa, de las casas que le rodean, del barrio, tal y como lo ha podido conocer. No olvidar que esta riqueza debe ser la primera preo- cupacién, que muchas veces contrasta con las que la ‘ensefiante tiene debido a su formacién, que hacen que se considere casi como la iniciadura del conocimiento “ver. dadero” del nifto. Si pudiese, el nitio querria y’ podria conocer de ma- 7 nera correcta. Esto es, afrontaria con sus propios medios Jos nuevos problemas que se le presentasen ¢ intentaria soluciones; quizds tendrianecesidad de ayuda del adulto, pero al final Ilegaria a la solucién que en aquel momento Fesuelve su problema y le confirma que él ‘‘puede” co- nocer, puede dominar la realidad. Esta satisfaccion, que rnace de sucesivas confirmaciones de la confianza en sus, capacidades, es lo que le anima a crecer, a conocer, # do- minar el ambiente para transformarlo. El niffo querria y podria transformar siempre su co nocimiento en accidn, no es, no tendria que ser, capaz de dividirse entre aquello que precisa y conoce y aquello que hace, no deberia aceptar este suicidio que es la alie- acién (convertirse en otro), que en cuanto tal, ya tan- ‘to si afecta al nifio, como al adulto, repugna al elemental derecho a la vida. ‘A pesar de todo, hemos tenido que hacer tiso siem- pre del condicional, haciendo asf més dificil la compren- wn de lo expuesto, para dejar también espacio ala rea- lidad, huyendo de teorizaciones edificantes que en la prdctica educativa no se.dan. TH nifio podria y deberia, porque tiene necesidad de construirse su mundo, pero muchas veces no puede y poco a poco ya ni tan siquiera lo desea, porque quienes {o rodean, la madre, el padre, los vecinos, los maestros, para demostrarle que le quieren, con frecuencia le anu- lan y le destruyen. Para ser consecuentes con nosotros mismos, deberia- ‘mos alargarnos sobre este tema, pero esto no es posible, pot que aqui debemos hablar sobre la escuela, como préc- tica y por tanto, nos limitaremos a solo algunas referen- cias, 1H nifio que se mueve, que explora, que busca, que toca, que prueba, fio é tin niiflo inestable, preocupantes — a vigilar; cada vez que el adulto lo limita pensando en protegerle o en simplificarle'las cosas, de hecho impide 78 cualquier parte de una i i cual ie en me constussisp que quizés resultar, el'parque, la prohibicion de alej i de a mami estimule ano manchaney no mancher © la compra de juguetes cada dia més complejos, con los cuales el niffo cada vez debe hacer menos, en ocasiones tan s6lo mirar, juguetes que juegan sélos... son ejemplos de comportamientos contrarios a las necesidades reales del nifio, Naturalmente de estos errores no se puede cul- par totalmente a las familias, las responsabilidades legan més lejos, son culturates, urbanisticas, de los intereses econsinieos, finalmente poltcas. suma,el nifio. que.a los.tres.afios-se-presente-en puerta dela cocuela counmifo que sabe, coma decinnee, pero también que ha comenzado.a-destrur a coaSanae- “a oh, wig aba des, que empieza @ confundir aus reales e con sus més manifiestos intereses, sin saber obriamente que estos iltimoé le han sido inducidos, no siempre de buena fe, por el ambiente familiar v0 cial (television, cartelés, etc.) que le rodea. Es, en defini tiva; tin nifio que tiene una historia;-derrotas que no co- noce, Zeformaciones qlee Pedagorie sapere clit imcorreeta onunds eon derechos, ton necesida- « com card ‘La escutla por tanto no debe ir detrés lc los"hiios, debe Inisear el conocerlos y levarlos aco- nocerse, a mi cade ties nap pasado, que: ‘asu alrededor, EL ingteso en la escuela es sobretodo un encuentro, un enconte muchos por pimere-ven, junto o wad bosthnooe. importante que el encuentro sea pari- tatio, con las covitribucionéé de“ todes; téniendo’ en. sie «Lads, Por eto maaan ete, a saben, “de Toque” tievien experiencia. (2) Este punto es desamolado por T “Pn 1a", "Codpersione Banca ROD, sopbensbe 19TS 79 La primera indagacién con frecuencia es precisamen- te sobre sf mnismos, sobre el propio sass losis sa presentan, ¥#°dibiijan, hablan de sus casas, vienen los pa és y las madr 32 decir as 66eas que los hiflos no sabn ‘Se descubre la historia de la.que cade “ga protagonists, anos),el catnicero, la came sabre el mostrador, la cabeza de la vaca, Es interesante la cabeza en alto ya que ha sido gl centro de atencién para todos los niflos. Mt 36, Fai (42 atonel pre de Ec og came cada psa esa a ales tb inada co ectomente es lsu ie esta representa olores fuertes, ¥ evidentemente es el “sujeto” Marco: ;Qué cuchillos tan largos! Pero habia aquel més corto para quitar la carne pegada al hueso. EI taller de reparaciones de coches del padre de Al- fonso: En el taller los nifios han participado més activamen te, estaban muy atentos a los instrumentos que et padre de Alfonso mostraba funcionando: el soplete, la pisto- la para barnizar, el estuco, las herramientas. Han hecho preguntas sobre como se podia arreglar y volver a poner como nuevos los coches rotos que veian enel taller. Han podido, finalmente, probar los utensilios, poner- se las gafas de soldadura, ete. En clase el trabajo ha sido intenso durante algunos dias. 37. En el taller de reparaciones del padre de Alfonso. 151 38, Alessandro (S afios): Franco que enciende el éoplete, con las gafas puestas “después nos las ponemos también nosotros”. Alessandro: Estaba el seflor que coge la llama; él que lle- va gafas, porque sino le duelen los ojos. Se lama ranco. Lucfa: La lama oxhidrica y el hierro que cerraba el agu- jero. Vanessa: La llama era de muchos colores. Luefa: Estaban los coches rotos. Marco: Para arreglarlos, Ensefiante: ; Qué hacta Franco-antes de pintar? Vanessa: Dejaba secar. Marco: Dejaba secar el estuco. Vanessa: jPintaba con pistola! Alessandro: Después coge la pistola y pulveriza, v ade- mas estaban las luces que sirven para secar la pintu- ra cuando a fuera llueve. La riqueza de la experiencia ofreeia mucho material ¥ sugeria continuas cosas para hecer. Primero han sido Tecogidos los trabajos en dos albumes: “‘Hemos ido al ta- ller de reparaciones” y “Las herranrientas del mecénico”, posteriormente hemos hecho un gran mural como resu- men. Una vex mas se exponian sobre las paredes del aula, junto a los murales, los dibujos y las pinturas, y también los didlogos, escritos con grandes letras maytisculas. La casa De forma similar a lo apuntado por el comunicado de Lucia y Manuela, la casa se ha convertido muchas ve- ces en objeto de estudio y de trabajo. Fstrechamente li- gada a la experiencia del nino y de su familia, exige un gran trabajo de elaboracion y abstraccién para fiaeer los planos y los proyectos, y para realizar las reproduccio- nes. El que reproducimos es un trabajo realizado por el aula roja en el aiio 1973/74. 153 “Hemos decidido ira casa de Federico L., nos pu mos de acuerdo con su padre y con su madre y de ‘mos llevar s6lo a un grupo de nifios de la clase; fuimos con papel y lipiz para poder dibujar la casa sobre el te- 39, Maqueta de Ia casa de Federico construida por los'nifios con ‘aglomerado y madera, 1, La entrada 2. El comedor 3 La cocina 4, El dormitorio de los pa piedrecitas para imitar las baldosas. 5. El cuarto de baiio (también con piedrecitas en el suelo). 6. Habitacion de Federico y Riccardo. T. Sala con cuadros en las paredes, 8. Caseta de los perros. pavimento esta ftecho con 154. treno. Alguien propuso reconstruir la casa con arcilla. discutimos la idea y decidimos que con arcilla no se po dia hacer’ muy grande, dejamos la discusién para més tarde: habiamos legado a casa de Federico. Nos sentamos (algunos en sillas y otros en el suelo) en la cocina, donde los padres nos explicaron sus reetier dos de cuando eran pequeiios, de novios. de padre y de madre. Después, una vez visitada la casa, los niflos repar- tidos por las distintas habitaciones, observaron y dibuja- ron lo que vel Al egreso a la escuela, durante la comida. se conti- nué hablando de las cosas vistas ¥ oidas por la manana Conversando surgié la propuesta de Barbara de construir la casa de Federico con madera. Todo el grupo la acepté con entusiasmo: querian empezar enseguida. Al dia siguiente el grupo explicé. a los otros niflos, que habian permanecido en la clase. su experiencia ¥ su propuesta. ; é Barbara: Hemos ido\a casa de Federico, Nos henios sen- tado en el banco. Lara: Nos han contado la historia de su familia, nos la ha contado su mainé Marcella Todos: Hemos dibujado Ia casa, el lavabo, la habitacién pequeta ¥ la grande, la cocina, el comedor, la sala y el pasillo. Lara: En el jardin estaba el perrito. . Fabio: y un perrazo. Marcella: Fuera habia palomas que encubaban, después los conejos. v habia también la bicicleta, Katiuscia y- Silvia han subido en ella, ~ Enseiante: 20s ha gustado quedaros a dibujar en la casa u os habria gustado mds regresar a la escuela? Todos: Mas en la casa... Marcella: Porque no es una escuela, es una casa, porque la casa es grande, con la habitacion. Barbara: -Ademds habia bidé. Porque las casas no se ven 155 ¥ no se sabe como son y nos equivocamos. Después se construye la casa de Chicco con madera y las ven- tanas de cristal. La casa se hace grande como aquella de alld, de los peces. Mas tarde empieza el trabajo, las discusiones sobre los materiales, sobre las dimensiones, sobre los detalles: | el color de las paredes, el suelo, el jardin (fig. 39). Después de tres meses aproximadamente termina- mos el proyecto, dedicandole varias horas a la semana. Nos ayudaron el papé de Luca y el de Federico.” (De la relacién de la ensefiante del aula roja, 1974). i 40. Los nifios que dibujan en las calles del barrio, 41. Luca (6 afios),una calle del barrio “las hileras de casas estén las dos con la parte delantera que so ve, porque sino una hilera tz aba la otra y no quedaba bien” EI nio, como se ve también en sus sucesivas dibujos, afronta ‘con mucha creatividad y seguridad los dificiles problemas espacia- Tes. Aqui consigue distribuir en diferentes planos casas y calle ex- plicéndonos el motivo. 4. El barrio } Elvtema, qué se inieia con el cuerpo, se amplia: la historia, la familia, la easa, el trabajo...... la sala de la es- cttela y abaréa todo el tejido social donde vive cl nifio. EI barrio'con’ sus ealles, las casas, las tiendas, las cons- ‘trucciones. Eri “Corea”, para los nifios, el barrio es el jardin, el luger de los juegos: juegan en los patios, en la ;le recorren y conocen desde pequefios. No queremos repetir cosas ya dichas sobre como, en Tas diversas experiencias de estos afios, el barrio ha sido explorado'y revivido en nuestra. escuela. Basta lo dicho en las exposiciones de los grupos. ‘Aqui nos Timitaremos a esbozar, utilizando los dibu- jos y los didlogos de los nifios, algunos momentos de es- ‘ta gran experiencia. Massimo: Hemos visto al de Ia gasolinera, tenia una mé- quind-automaética para gasolina porque cuando era de noche se podéa llenar el depésito aunque él no es- tuviese. Mario: Pero hacta falta moneda de papel. Massimiliano: Los billetes de papel valew més. Mario: También los cilindros que limpian los coches y los camiones, Massimiliano: Y en la farmacia la’ maquina qué ‘da las pastillas, Alessandro: La maquina nara vender. no: ¥ la ealeuladora. Detris del mostrador todas las botellites peque- tas de las medicinas Massimiliano: El médico que hace las medicinas. Francesca: Se Hama farmacéutico. Massimo; Los caramelos para la garganta, Massimiliano: También la balanza pequetta para pesar las medicinas. Massimo: Los polvos part hacer las medicinas. 158 Mario: Los aypostoriosy el hielo para poner sobre la.ca za. Massimiliano: Y los eseaparates lenos de medicinas pre- paradas. Massimiliano: ¥ después la calle principal, la Aurelia, pa- ra ir ala ciudad, para ir a Pisa. |) 42. Fabrizio (5,8 aiios), el cementerio, 159 Mario: Para ir también a Roma. Eliana: Via Gobetti es la calle principal. . . . de “Corea” hay también el bar. .. «el Biosco de los periddico: Massimo: ,.. la tiendecita donde ve la verdura Massimiliano: El partido donde se hacen las fiestas de la riscossa ©), Mario: También hacen reuniones. Alessandro: Hablan de la riscossa y también hacen cine. Francesca: Después hay la mercerta. Simonetta: ¥ donde venden los cigarrillos. Massimo: Bl cementerio estaba leno de flores. . . Francesca: .. . hay muchas tumbas. Mario: Dentro de las tumbas hay muertos. Francesco: También habia la iglesia Fabio: También la tumba de su marido, y le hemos puesto flores. . Eliana: También la tumba de la amiga de Tiziana. Fabio: Pero no hemos puesto las flores porque la.tumba era alta. Eliana: Hay también muchachos y niffos. Francesca: ¥ los invernaderos donde hay flores. Mario: Después los vendedores de flores van a comprar- las en los invernaderas. . . Francesca: , . . para venderlas a la gente. Fabio: Habta primaveras, Mario: Habza plantas con sélo hojas y otras con flores. Massimo: Habia tijeras para cortar las hojas secas. Maséirno: Nuestra iglesia es bonita y silenciosa Mario: Es bonito donde bautizan a los niftos. los plitanos y (6) Riscossa: expresion con la que izquieri italiana se reflere a lun amplio abanico de luchas sociales y que puede abarcar desde fbuelgas, hasta levantamiento armados, y particularmente la lucha partisana contra el fascismo. (N. del T:) 160 pta para representar el ambiente: dibuja desde arriba, de forma ra- ios en sillas y de costado el del perfil del guardia. Lo que el guardia explica est re uardia en clase explicando su trabajo. 18 que el nifio adoy cd ae 238 232 ees g283 A238 g 36 Eliana: Si, el cura le tira agua bendita. Massimiliano: A mi me ha gustado Jestis en la cruz, asi (extionde los brazos). Francesca: También las vidrieras de colores y la cajita donde esté la hostia. Massimo: ;Por qué las personas malas en lugar de poner a Jestis en la cruz no lo han detenido? Massimiliano: Quizds porque antes no habia cdrceles. Mario: Porque si lo metian en la cércel seguta estando Eliana: Pero zJestis tiene un cuerpo como cosotros? Francesca: Si, porque Jestis era un hombre como noso- tros. Mario: Si, era un hombre bueno y decta que nos que- ria. Massimiliano: Fuera de Ia iglesia también estaba la cruz. Mario: Fstd la cruz porque Jestis se ha muerto “encruza- do”. “Los nittos hablan asi sobre la realidad su propia ex- periencia, hablan en elase, entre ellos y con la ensefiante, descubriendo aquella atmésfera de investigacion y des- cubrimiento que es la nica que puede enriquecer el pro conocimiento. Fl estudio sobre el barrio ha derivado después a per- sonajes, a las figuras tipicas, que dan a la comunidad un servicio particular. Kl guardia urbano, el sereno, el médi- co, el cura, ete. Kstos, a los que podemos Hamar trabaja- dores sociales, explican a los nifios en la cscucla su acti- vidads después son los mismos niflos que salen y ven en ‘én, en el lugar de trabajo, a los personajes del barrio. Desde la observacién, la discusin y las entrevistas enes viven en cl barrio, Hegamos al momento de plasmarlo, Los nifios a través de diversos medios expre- sivos claboran los conceptos adquirides en la experien- de un libro de dibujos © kipiz. sobre 162 el tema tratado, pinturas colectivas, personajes recons- truidos con barro, y por fin la reconstruccién fisica del barrio de forma global hecha con madera. Intentamos entender lo que sucede en el momento de la planificacion y de Ia realizacion de estos trabajos. EL nifio para reconstruir coneretamente la propia expe- rieneia debe discutir con los otros, reflexionat sobre lo gue ha visto, “disputar” sobre las dimensiones y ls for mas aprendidas, debe, en fin, ponerse de acuerdo sobre la efectiva realizacién de los trabajos y los objetos”. (De una circular de 1973 titulada EL BARRIO) El barrio visto desde lo alto Nos parece importante subrayar de entre todas las experiencias, una que ha estimulado en los nifios nuevas soluciones espaciales en la representacién gréfico-pictori- ca y les ha permitido una percepcién d ambiente en que vivens nh” S° conjunto del 43, Los nifios en e1 campanano. 163 Los nifios han subido, cuatro por vez, al campanario, han observado como se percibe de forma distinta las co- sas vistas desde el alto, y como con una séla mirada se puede ver por entero el barrio, fijandose més, en particu- lar, en los aspectos més familiares para ellos. Oh, jmirala escuelat — jAquella es mi casa! ‘Pasa el tren! pidiendo explicaciones sobre las cosas que no cono- esd Qué es aquella cosa larga que hecha humo? Qué iglesias son aquellas de alli abajo? Fl dia siguiente hemos hablado de nuevo de todo lo observado y se ha dibujado. ' nye Ei Mattie WIAA MRE eG papa ara ), el tren visto desde el campanario. + eee smmentten ct ae con los dstintos planos que dan la sensscién tlalto y 6¢ profindidad, Bl tren, visto desde arnba (ls vagones Fayalos y tok do: aus), mente suede sb40 Ys Wcomo- or Tina coluanpa de humo estereotipads. Iottasbeises ve eu solo le copa "a vo volamente la parte Ce tinibay el tronco pequeno.” (Massimiliano). 164 Mario: A mi me ha gustado ver todos los techos de las casas, tantos y tantos techos. Massimo: Ver pasar el tren desde el alto, pero sélo he visto el techo del tren... también es mas largo. Francesca: A mi las calles y los drboles me parecian mds pequeftos. Bliana: Las casas con los techos. Adriano: Ver el autobiis que corrta. Massimiliano: Los drboles porque se veia el tronco bajo. Fabio: La iglesia. Simonetta: Los campanarios de las iglesias (7). 5. La ciudad Con una metodologia similar a la descrita (visitas con magnetéfono, papel para croquis, ete., discusién en clase, reelaboracién gréfica, pictorica, plastica, represen tacion teatral, etc.) se han examinado algunos aspectos de la ciudad: La Factoria, Los. Bomberos El Puerto El Centro El ‘Parterre” (El Zoo) El Picadero El Acuario El Mercado cubierto La Estacién Los Grandes Almacenes Durante las “salidas” el grupo de nifios (15 aproxi- madamente) iba acompafado por una o dos ensefiantes (7) Sobre esta experiencia, véase también: Cecchini, Tonucci; "La costruzione della carta”, en “A scuola con il corpo” Quader- ni di Cooperazione Educativa N° 8, Fizenze, 1974, 165 “ourand jo :(Goue 9) tony “9p 48, Bérbara (6,1 afios): la equitacién. 49, En él supermercado, (a veces participaba también el personal no docente) y por algunos padres. ; : En estas salidas, representadas-aqué con algunos di- bujos y fotos, los nifios descubrian el espacio grande, aquel menos familiar. Quizds por vez primera, con la ayuda y el-estimulo de Ix ensefiante y de los padres, ob- servan las estructuras, los servicios, los ambientes con atencién, recogiendo el maximo de informacién, pregun- tando a la gente. La gran experiencia, vivida por cada uno de forma distinta, se convierte en un rico material de trabajo para el grupo,en el aula y en los talleres. 170 Capitulo IIL. Tnvestigacién en la escuela 1, Los animales En los iiltimos afios, en el jardin de la escuela se han ceriado pollos y conejos Hemos escogido animales “cercanos” al nifio, que es- tin ligados a la tradicién de cria familiar, con distinta evoluci6n y rica en estimulos. La pollada, el huevo, el pollito; el huevo no fecunda- do que puede ser cocinado de varias maneras; el gallo y la gallina; la manera de andar; de picar; los sonidos, etc. La camada de los conejos, el crecimiento, el peso; el andar; forma de comer; el macho y la hembra; la hembra prefiada; el parto y los cuidados de la madre. Los nifios por turno segiin las aulas, se encargan de Ja limpieza y la comida de los animales. Los animales son motivo de didlogo y discusi6n, mo- tivo de actividades expresivas (areilla, pintura, dibujo) y motoras. En ocasiones se ha imitado y representado su manera de andar, de picotear o de comer... Los animales, al final, llegan a la cocina cerrando asf un ciclo completo que acaba en la comida, Como se se- ftalaré para el huerto y la cocina, este aspecto nos parece particularmente interésenate y no hemos encontrado di- ficultades de tipo efectivo en los nifios. Las dificultades a veces las tenfamos nosotras las educadoras que sobre el tema “comer nuestros animales” hemos discutido y po- lemizado en miiltiples ocasiones. im Debemos reconocer que hasta ahora, quizés también por los mismo motivos indicados en las conclusiones de Jos comunicados de las ensefiantes, los animales han per- manecido como un sector auténomo y poco profundiza- do. Los problemas del nacimiento, muchas veces afron- tados en clase, han sido poco comprobados en nuestros animales y cuando lo han sido, nunca de una manera sis- temitica, Indicamos aqui alghmos.aspectos que representan pa- ra nosotros un programa a realizar: — discusin sistematica sobre las fases del desarrollo de los animales; — sistematica representacion plastica y pictorico-gr4- fica de los animales en los distintos periodos; — fotos y peliculas sistemticas sobre los animales para documentar el nacimiento y los detalles: las fotos son més tiles para la descripcidn de las caracteristicas sométicas, las peliculas para la descripcién del movi- miento y de las costumbres. Estos materiales pueden ser reelaborados simbélica- mente y recogidos en murales que comenten los distin- tos aspectos: crecimiento fisico, cambio de las costum- bres, variacién de la cantidad de comida, produccion de huevos y crfas en determinado tiempo, etc. — invencién de historias sobre el tema. — representacién de los sonidos, movimientos y for- mas de andar de los animales. La presencia de animales que crecen con rapidez se couvierte en un material didéctico extremadamente rico, de manera especial en el sector légico-matematico que en nuestra experiencia esté todavia poco desarrollado. 2. EL huerto y el jardin La forma de enfocar el tema del huerto y del jardin es muy similar a como hemos hecho para los animales 172 tanto en sus aspectos positives como en I i no hemos logrado organizar. ca lo ate todavia tos, C208, inde en el plano tenemos euatro plants les, uno por aula, donde hacemos jardineri bancal para el huerto. On EINE Y U8 an Al comienzo del afio escolar se desbroza la tierra con azadas y palas la trabajamos. Bruno, eljardinero de Ia Ciudad, nos ayuda a abonaria. En los planteles-jardin plantamos bulbos en otofio y plantas en primavera el huerto plantamos rébanos, zanahor il patatas, judas, acelgas, habas y tomates. Pere Cuando estn maduros se realiza la cosecha. EL huerto abastece directamente a la cocina. Pensamos que, por esta caracteristica, el huerto tie- ne un gran valor didéetico que nos lo hace preferible al jardin a pesar de la gran tradicién escolar que éste tiene. ‘Las consideraciones programaticas indicadas en el capi. tulo precedente, una vez hechas las debidas diferencias, nos parece que pueden ser utilizad: és jar. nes Pars que p + utilizadas también para el jar 3. La comida y Ia cocina 1) En el atrio de la escuela hemos reservado un rincén para la cocina (fig, 50). Una vez a la semana los nifios, en pequefios grupos, desarrollan actividades culinarias: cocinan la comida (a voces tan s6lo algin plato para acompafiar) que después comen en el mismo rincén de la cocina. Por un dia no participan en la comida coméin. Muchas veces intervierien Tos padres que junto a la ensefiante coordinan la actividad, (1) Sobre este tema véase también a: O. Landucci, F. Alfies “Mangiamo insieme”, Biblioteca di Lavoro N® 24, Firenze, 1978, 173 nat de fate nite wana lee hk 50, El rinc6n de la cocins. Se empieza por establecer los platos que se deberin preparar. ‘Se va a comprar al mercado, a la COOP 0 a las tien- das. Los nifios eligen, deciden las cantidades, pagan con Ta ayuda de los adultos. En la escuela nos dividimos los papeles, se establecen las distintas operaciones que hay que hacer y se empie- za. i ‘Acabada la preparacién los alimentos se consumen en una comida extra, obviamente muy bien acogida y en la que se come de todo. Muchas veces los nifios han co- mido cosas que antes siempre habian rechazado. . . pero esta vez estén cocinadas por ellos. Cuando es posible se invita a comer también a otros nifios. 174 51. Sabrina (5,11 afios): los ingredientes para hacer buftuclos, Los motivos por los que pensamos que esta actividad es una de las més ricas y completas son muchos, gellos aiin estén por tocar a nivel didéetico. odo es una_gran-experientin-soctal:—Los nigios 4 saa . do; en exclusiva, por Jamujez-— —_Creentos -ecun primer paso hacia una corsets eduessim oom. Los-niites se insertan en una compleja actividad en. la que los resultados estén estredl lo operaciones que les preceden. Es necesario seguir una compleja estructura logico-temporal para que varias ope- raciones simples produzcan cosas “comestibles”. Se viven procesos fisicos como la ehulllicién, coccién, condimentacion, ete. Se viven y no se conocen simple. te ligados las 175 51. Simona (5,6 aflos): el caldo dentro de Ia cazuela en el fuego. La trasparencia permite ver las diversas verduras. mente, porque la comprobacién es el acto mismo de co- mer. La-comida, el “incorporar” el alimento, cierra el ci clo: satisface por el trabajo hecho y constituye la prueba de su correcta reali En el dltimo afio hemos unido a la actividad préctica también algunas formas ‘de reflexiéiy, elaboracién y abs- traceién: = de los ingredientes al alimento; — de los dif ites sabores al nuevo sabor final; = del erudo al cocido, las diversas coccioness diversas reacciones al calor: la mantequilla se des hace, el huevo se vuelve duro. .. et La coleccién de dibujos que describian la prepara- cién de los varios platos ha formado un grueso libro de recetas ilustrado. 176 52. La comida, La comida Merece la pena hacer una breve referencia a la forma de comer en las aulas. Superando las ambiguas figuras de 177 los camareros, dejamos que cada nifio ee sirva solo. Des- de In cocina llega cl carro. con les soperas y los platos. Gada nifto va con su plato y se sirve cémo y cuéndo quiere. Se supera asi el mito del “plato leno” tan importan- te para nuestrat madres y tan angustiante para los niflos. Se pide ademés al nifio tuna compleja operacién log ca: yalorar su propio apetito, El nifio debe decidir si co- me de todo o si escoge algo y cudnto de cada cosa. Nos pareee que podemos deeir que los nifios comen més a gusto, y en mayor eantidad, y no nos podetos tampoco quejar de una mayor rotura de vajilla. 178 Capitulo IV Para expresar la realidad 1, La palabra: las historias y los didlogos EI desarrollo del lenguaje continna siendo fundamen- tal y decisivo en el crecimiento del nifio. El lenguaje, al menos en nuestra sociedad, no es s6lo la forma més usual de comunicacién, sino también el principal medio de conocimiento. Hablando compruebo la realidad; comunico mis opiniones y las someto a con- frontacion con las de los demas; me doy cuenta de saber Jo que hasta entonces s6lo hab{a vivido; ordeno mis pen- samientos, y me preparo para actuar en consecuencia, En nuestra experiencia el “hablar de las cosas” ha si- do desde siempre el primer moménto escolar (aunque ni rigidamente, nien sentido cronolégico). De regreso de una “salida” vivid juntos, después de una experiencia in- dividual, se’ habla, se discute, Es el paso més simple y es ya una reelaboracién, una primera interpretacién de la Tealidad. De aqut parten las otras actividades. Desde hace tiempo intentamos estar particularmente atentos a la produccién lingiifstica estimulindola y gra- bandola. Pensamos que es superfluo afladir aqui ejem- plos de didlogos de los nifios, cuando alo largo de todo el libro los hemos estado reproduciendo. ‘ No seria tampoco necesario reproducir las historias inventadas por los nifios después de las diversas publica~ ciones hechas por escuelas para la infancia, especialmen- te las de Reggio Emilia, Grammatica della fantasia de 179 Gianni Rodari, editado por Einaudi en 1973, Le storie ce le facciamo da soli del Movimento di Cooperazione Educativa di Roma, etc.;nos limitaremos por tanto a al- gunos ejemplos sacados de la hoy ya considerable docu- mentacion que hemos recogido en estos iiltimos afios: doce volumenes ciclostilados, uno al afio por cada aula, que recogen todas las historias y los dibujos que los ilus- tran, y que los nifios llevan a sus fami Era una vez Walter que jugaba, luego jugaba con la cartera y después con las construcciones. Su mamd le decia que no jugara (no jugase) con la bicicleta por- que era malo ¥ porque se-iba a la calle con la bilicleta. Después iba a casa de su tia y jugaba, después Massi- miliano queria la bicicleta. Walter (4,2 a.) En esta historia est muy clara la referencia que Wal- ter hace a su vida y conociendo la situacién en que se halla se ve que expresa su relaci6n con dos figuras que son muy importantes para él: la madre y la tia. Es evi- dente el momento distinto como las percibe, la madre que le inhibe més y con la que, en el fondo, ha tenido Hasta ahora una rolacion bastante superficial la tia, en cambio, es mas expresiva y amable con él (tiene con ella unas relaciones excelentes); en efecto, en la historia ¢s ella quien le permite montar en bicicleta y, aunque esto no fuese cierto, el impedimiento a realizar su desco pre~ fiereidentificarlo con el amigo. Este es un pequefio ejem- plo que puede servir para reforzar nuestra tesis sobre la importancia de escuchar al nifio, porque cuenta cosas de si mismo. Era unavez un nifio que salfa a la calle solo. Su mamé se habia ido « hacer la compra y cuando wuelve a casa no encuentra al nifito. Le va a buscar, pero el nifito tiene 180 53. La calle de Débora (5,3 afios). miedo y se-va corriendo a la cama sin que su mamd le vea. Después su mamé va.a mirar ala habitacién y cuan- do le ve, le pega, pero él no siente nada porque él duer- me. Débora (5,3 afios) El sol quiere tira?-una piedra porque el nifto le mos- lesta, llega el papd del nino a caballo, tira un papel hacia el sol y el papel arde después el sol entra en las casas y quiere coger la cama porque él no tiene, después coge también comida-y la lleva a sus otros amigos que son to- dos “soles”. (Historia nacida de un dibujo) Francesco (5,10 afios) Era una vez un ldpiz de color celeste que se escapa de su caja para ir al cine porque no queria dibujar, pero en la calle encuentra un papel: el papel dice al ldpiz, por- que no me pintas, El lapis dice: estoy cansado de dibu- jar porque los nifios me cogen, y quiero ira divertirme y quiero ver otros colores nuevos, las flores, las plantas, los prados y el agua transparente y el color del cielo, el sol, la luna, las estrellas, Emiliano (5,10 afios) Habia una vez un zapato que esperaba al autobus. Era un zapato de nifia que iba a la.ciudad. | Débora: Al doctor porque estaban el papd y el nifito malos en la casa. Eloise: Elnifiito leia cuentos y el papé tebeos de cow-boy. El doctor ha dicho a la niflita “ahora voy a casa y ‘punto las inyecciones y el jarabe”, entonces ha ido a casa y ha apuntado también las pastillas,, Débora: ¥ los supositorios al ninito y al papd, que eran de zapatos, también el doctor era un zapato: al zapato-doctor era marron y era més bonito; el zapato-papd era mas feo y era negro; el zapatornifiito era rojo, el de la hermana era... 182 Eloise: ..no, violeta no, celeste Michele: ... mi me gusta verde. (Tras una breve discusiém se han puesto de acuerdo y se han decidido por el color verde). Al dia siguiente se cu- ran, el sapato-nifito y el zapato-papd, los dos zapatos se habian hecho mds bonitos. Van al “Parterre” (Zoo) a dar un paseo y encuentran a su doctor, esta vez el zapa- to-doctor era més feo porque estaba pintado de todos los colores porque a él asi le gustaba, Historia colectiva de Débora, Eloise y Michi Las historias expuestas,si bien no sirven para demos- trar el vasto e interesante campo de la producci6n infan- til, sugieren algunas consideraciones generales y algunas precisiones metodolégicas. En primer lugar lo que significa “inventar” para el nif * dad, en las que se decia que estimular a nifio al cién es separarle de la realidad, de lo social, para hacerle vivir en un mundo ficticio, fantastico, En suma, casi un conflicto entre compromiso social y evasion, De hecho, la sola lectura, aparte del conocimiento del desarrollo expresivo del nifio, hace comprender el cardcter intelectual de este temor. Fl nifio “inventa” sentido antiguo;estoes~erencuentra, exprestenda fpr (la, en la ficcton, su realidad ai ‘A veers oF juego esti al descubierto como la historia de Walter, a veces no tanto, pero es cierto que los perso najes, las brujas, los animales, son miscaras que permi- ten al nifio decir lo que dircetamente no podria: pucde hablar mal_de los padres, de los adultos, dela Nos diee cual es su mundo,lo que le gusta, como quorria que fuese. ‘A veces se han suscitado polémicas sobre esta activi- 183 | Algunas notas metodolégicas sobre la produccién as: — Historias hechas por sugerencia de la enseftante. En general muy onginicas, breves, coherentes. La ense- flante escribe y el nifio esta contento de que sea asi. Comprende que su historia es apreciada hasta el punto deser conservada, — Historias hechas libremente por el nifio con mag- netéfono. Hemos realizado, frecuentemente, esta ex- periencia dejando el magnetéfono en una habitacién donde los nifios estin sin la maestra. Las historias son més largas, menos orgénicas y coherentes. La ausencia del adulto hace desaparecer la necesidad del cuento aca- bado. El cuento, en efecto, se convierte en juego de pala- bras, en una concatenacién de imagenes libres. + > Historias nacidas de un dibujo, como la de Fran- cesco, 0 al contrario, el dibujo que sigue a la historia como es el caso de Débora. — Historias individuales 0 colectivas. Es difieil describir correctamente las diferencias en- tre estas diversas producciones. Seria necesario llevar a cabo profundas investigaciones que. dificilmente hoy puede realizar, quien debe ir a la escuela cada dia. 2. La pintura Comparado con la pintura el dibujo ha tenido, y tie- ne atin hoy, mas suerte en la préctica didactica dela es- cuela maternal. Se considera el dibujo una actividad que acostumbra a la precision, el movimiento suave de la mano y, en de- finitiva, ms 0 menos inconscientemente, se utiliza co- mo actividad de pre-escritura. ; La pintura, en cambio, muchas veces ha sido enten- 184 dida como una actividad dificil de y desacostumbra al orden y a la precision, La comparaci6n entre un dibujo y una pintura de un inisto nino parece que en efecto avala la hipétesis que en la pintura decae el rendimiento. Pero esto es s6lo por- que los criterios de valoracién son estrechos: se quertia que el dibujo y ta pintura fuesen usados por ¢! nifio para imitar la realidad o mejor posible y de forma pasiva, y no para interpretarla, La pintura invita al niftoa represcntaciones mas libres, Fealizadas con movimientos répidos y amplios; a domi- nar y organizar un gran espacio qué sc ha-de recorrer con instrumentos ripidos, como son los pineeles y cuan- to mas gruesos posibles mejor. Sin querer iniciar aqui una absurda polémica entre Jas dos formas expresivas —cl dibujo, en efecto, perma- neve cn nuestra experiencia como un lenguaje fundamen- tal y de uso cotidiano (con cera,rotuladores, tinta china, etc.)— creemos, por lo tanto, més util describir como hemos organizado el laboratorio Antes de 1971 Ja pi dad dentro de la clase, muchas veces como fin en si mis- ma. En 1971, junto a otros cambios, renunciamos al comedor para convertirlo en un auténtico laboratorio de pintura, _En el laboratorio los nifios encuentran un ambiente estimulante y rico en materiales donde pueden realizar proyectos ya elaborados enfas actividades de grupo. (fig. , que: ensucia de pintura esté equipado con: 1) Dos eaballetes dobles.(unidos por la parte supe- rior y abiertos en forma de libro) de aproximadamente 2x1,60 m. de aglomerado y madera, donde pueden tra- 185 bajar a gusto dos nifios por cada lado y en el que caben grandes hojas de papel de embalar. 2) Una estanteria para el papel en la que eaben las, hojas de papel de embalar extendidas. Se hace dificil trabajar sobre papel que ha estado enrollado. Si no hay estanteria puede ser util también un bastén o una cuer- da extendida sobre el cual se “extiende” el papel de em- balar doblandolo en dos. ‘Ademés del papel de distintos tamahos, se guardan en la estanterfa las reservas de pintura, las eajas que no se-usan, los pinceles, los trapos de limpieza, ete, 3) Algunas cajas con un juego completo de colores cada una (si no hay peticién especifica cada caja contie- ne de 8-9 colores y los pinceles. En las eajas ~sirven por ejemplo las de la fruta— se conservan las pinturas en en- vases expresamente comprados 0, mejor, en botes de cris- tal de mermelada con tapén de rosca. Fs titil que la caja tenga un mango que permita tras- ladarla con facilidad 4) El espejo que se usa para hacer autorretratos, pa- ra comprobar movimientos, etc., es de 1,20x0,45 m. '5) Un gran trozo de plistico pegado al suelo con cin- ta adhesiva para poder pintar sobre en él. Con frecuencia es el mejor instrumento para el trabajo colectivo. 6) Recipiente de agua con grifo para “Las urgencias”. —Delantales. Colgados en la pared tenemos delanta- les para la pintura, hechos por los padres con tela de co- lores oscuros. Los delantales, obviamente de diversas ta. lias, son de la escuela. Sirven s6lo. para el laboratorio y se ponen sobre la bata del nifio o sustituyéndola. EI papel Hemos usado siempre papel de embalar blanco, sati- nado por una séla cara y pesado (80 gr. por metros cua- Grados), como material base. Lo cortamos en alguna im- prenta a diversos tamafios y lo guardamos en una estan. 186 54, El Laboratorio de pintura, teria de facil acceso para que ¢\ nifio pueda escogerlo sin mayores problemas. Nos parece importante el rechazo de los materiales caros, y casi siempre poco estimulantes, que las casas es. pecializadas proponen 'y que absorben, frecuentemente gran parte del eseaso presupuesto disponible. Nos 'referimos a los diversos papeles aterciopelados, papelee on una cara de edlor,eartulinas cestose, ct : El material que escogemos es comercial, sic adecuado para nuestro uso: Move Junto al papel de embalar, el eartén ondulado, papel catia, papel estraza, papel de diario(!), ete. (1) Papel en el que se imprimen los diarios, Es fied) obtener buien precio el final de los rollos que en la tipografia no se utili: zan. A nosotros nos los pro} tam Zan. A nosotros nos los proporciona gratuitamente un padre que 187 Aparte de pintar sobre papel también lo hemos he- cho sobre tela, aglomerado y platico. Las pinturas El rechazo de los materiales de alto coste, en este ea- so, se ha convertido en una necesidad. Es necesario por To tanto necesario elegir entre la pintura-miniatura de tubitos o ricas confecciones en tarritos y la pintura pro- piamente dicha que es a la cual nos referimos. Hemos realizado varias experiencias. La més econ6mica es la pintura en polvo para diluir en agua y cola. Este sistema tiene la contraindicacién del tiempo de preparacién, y del resultado poco satisfac- torio: los colores son poco brillantes, polvorientos y des- dibujados. Poco pricticas y poco brillantes hemos encontrado también las pinturas hechas aftadiendo al blanco colo- rantes concentrados: dificilmente se obtienen tintes ne- tos y brillantes. El material base de pintura es hoy la templa de pare~ des ya preparada, en botes. Se encuentra en potes de medio, uno y cinco Kg. (quizés también de més, pero se corre el riesgo de tar- dar demasiado tiempo en usarla y que se estropee). Te- nemos bastantes reservas en la estanterfa. Echamos la pintura en tarritos de cristal, pasindola por un pequefio cedazo. Los colores son brillantes y muy econémicos. "A este material base, cuando los fondog lo permiten, afiadimos todos los materiales posibles que sugieran téc- nicas diversas: —tintas chinas de colors —tubos de tinta china negra de tiralineas; —pinturas en spray; —colores a base de anilina; ete. Para el dibujo usamos rotuladores de alcohol de pun- ta gruesa y ceras. 188 Los pinceles Mientras que el papel las pinturas son materiales de consumo, los pinceles son utensilios, y siguiendo la tra- dicion artesanal, los utensilios deben ser buenos. El pin- cel no debe ser grueso; debe ser eldstico, tal que, segin sea la presion, su pincelada sea estrecha o ancha. Si el pineel tiene estas caracteristicas, su uso serd satisfactorio y altamente educativo para el control del movimiento de la mano. Deseartados los hermosos y carisimos pineeles de pe- Jo de marta y los pésimos, frecuentemente, suministra- dos por las empresas de materiales didécticos, usamos desde hace aitos pinceles de pelo de buey, que compra- mos en tiendas especializadas. Los tenemos de diferent medidas, pero todos alrededor o superiores a lem. de dit metro. El pincel pequefio levaria necesariamente al uso de hojas de papel pequefias y a una técnica tipo miniatu- rista, Como los pinceles buenos son caros es importante que sean tratados con mucho cuidado: después de usar- os se lavan bien y se conservan con las cerdas hacia arri- ba (las cerdas, si se dejan secar puestas hacia abajo, se doblan y dificilmente recuperan la forma original). Método Los nifios trabajan libremente. La enseftante prepara, especialmente para los mas pequefios, las pinturas y les da la justa viscosidad (que no goteen, pero que deslicen bien). La ensefiante no interviene nunca para corregir 0 para contribuir materialmente en la pintura. Frente a pe- ticiones del nifto, le ayuda a superar la crisis de descon- fianza “esto no lo se hacer” a través del didlogo y la veri- ficacion (“mira como estoy yo; haz que se ponga un a- migo tuyo en la posieion que necesitas; ves a ver a fuera; ete.”). La enseftante intenta que se reproduzcan siempre los “euentos” de los nifios en los dibujos. Son transcritos después en la parte posterior del mismo dibujo bajo el nombre y el apellido del autor y la fecha de ejecucion. Desde hace algunos afios intentamos ser muy punti. Nlosos en la coleceién y registro de los materiales produ- ‘cidos por los nifios. -odas les pinturas de un nifio se guardan en una car- feta’ personal. Todos los dibujos forman un libro alfinal {del afio. Si todas las hojas estén fechadas y documentadas con los euentos de los nifios, pueden ser un instrumento fundamental para releer la experiencia desarrollada Otro aspecto interesante de la pintura es la posibi dad que ofrece para el trabajo en grupo. El papel grande, extendido en el suelo es particularmente apropiado: los 190 56. El taller de cerémica, se colocan alrededor, organizan el espacio y las funciones de cada uno; con frecuencia hacen dibujos bocetos. Primero, generalmente en clase, se ha hecho el dibu 1, la discusion, la organizaci6n del trabajo. En la elaboracion de una experiencia vivida juntos, el salto de las realizaciones personales a las de grupo es ‘un momento fundamental, sea para el crecimiento social. sea para el crecimiento cognoscitivo: el trabajo es acor- dado entre todos, subdividido, coordinado; hay un espa- cio grande para rellenar juntos: el resultado deberd salir de la contribucién de todos (tabla V1. pag. ). Es una actividad que se inserta directamente en el proceso de investigacion y que representa uno de los momentos expresivos de verificacién y de comunicacién. 3. Laarcilla ~ La cerémica Sila pintura compromete al nifto en una organizacion espacial de dos dimensiones, la arcilla le invita a familia- rizarse con los voltimenes, especialmente, con la tridi- mensionalidad La observacién del desarrollo de la produccién plist ca, cuando no esté desviada por iniitiles propuestas de la ensefiante (cestitos, ceniceros...) demuestra esta investi gacion en las tres dimensiones: = el niflo toma contacto con el material, lo toca, lo golpea, lo penetra con los dedos 0 con los objetos: — usa la arcilla para hacer cosas simples: bolas, lar- gos cilindros, formas aplanadas. — hace composiciones con las bolas, los cilindros, y les Hama trenes, wa, et — pone una bola sobre otras o un cilindro en pie; Este es un momento importante porque comienza la construccién 192 57. La arcila — después una tira de arcilla horizontal une a dos verticales para formar un puente y se desarrolla Ia investi- gacién del nifio; El taller En 1972 adecuamos, readaptindolo, un semis6tano como taller de cerdmica (fig. 56). Las paredes estin revestidas por estanterias de ma- dera donde se dejan los trabajos para secar y los ya ter- minados. En un rincén se encuentra el horno para la coceién de los objetos de arcilla. __Los nifios trabajan sobre mesitas recubiertas por una limina plastificada que pueden limpiar fécilmente con una esponja mojada. Nunca hemos usado las mesitas que algunas casas venden “exprofeso”. Limitan mucho el espacio utiliza- 193 ble y crean la nevesidad de ‘‘no ensuciar”” que convierte Ja misma actividad en ambigua y “peligrosa”. ‘Nos parece, en cambio, que “ensuciarse”, manejar Lbremente tn soatrial plistico como la arcilla, ayuda al nifio a afrontar.y a superar eventuales complejos ligados al ‘no ensuciarse” inducidos por el ambiente educativo. Es necesario sobre este punto. hacer, dos precisiones: a) poder trabajar libremente, poderse ensuciar, no significa poderlo ensuciar todo y poder estropear las ¢o- 808; sigaiiea “‘iberarse” tirando arcilla contra las pare- des, En nuestra experiencia siempre hemos notado una notable ¢apacidad y voluntad de autocontrol en los ni- fios, precisamente cuando més libres se sentian (vedse también lo que yase ha dicho para la comida); ) ésle se ha convertido en uno de los temas impor- tantes de discusién con las familias. El hecho de que los padres vengan a la escuela para “jugar” con la arcilla es un paso més hacia 1a homogeneidad educativa de la que frecuentemente se ha habla. También, en lo que hace re- ferencia al ensuciarse, pensamos que no es justo plantear una batalla avanzada y progresista contra la familia, sino recuperar con ella actitudes educativas més correctas. Por qué la arcilla? Entre los diversos materiales plisticos hemos escogi- do la arcilla y excluido los otros, como la plastilina y el DAS por varios motivos: \ La plastilina es grasosa, cierra los poros de la piel, hace sudar las manos, es desagradable el tacto; J = es dura; sélo se logra manipular la pequefia canti- dad que se calienta y oe Standece en fe palma de la mano; —"es cara y se debe usar con moderacion; — es de colores e induce al uso del color estereotipa- do que a su vex sugiere formas estereotipadas; . “es antihigiénica porque recoge la suciedad de las, 194 manos pied uriliza inumerables veces, — El DAS tiene menos contraindicaciones que la plastilina, pero también es muy caro; ae = tiene una estructura no homogénea quejimpide una fécil manipulacién; ee ___— induce, por estos motivos, a tipos de elaboracién siempre iguales; = se usa mds como soporte para la pintura (platitos, grificos, bajorelieves) que como material de modelacion tridimensional. — La arcilla, en cambio, es de bajo coste. Se compra en talleres ‘de artesatios ceramistas y se encuentra en pre- parados de 25 Kg. y muy econémicas. En las papelerias, en cambio, se venden a precios por lo menos diez veces superiores. Es agradable el tacto. Es un material hime. do, pero no pegajoso sise usa con el grado de humedad justo. Es estremadamente manejable, puede ser trabaja- do en grandes cantidades y su estructura homogénea ase- gura un resultado 6ptimo en la modelacion. El proceso de la cerémica _La arcilla tiene una gran ventaja sobre los otros ma teriales: se inserta en un proceso complejo que es el de a cerdmica, y en este sentido esté ligado a una rica y an tiquisima tradieién artesanal, Cuando en nuestra eseuela hemos querido iniciar es- ta actividad hemos pedido a algunos ceramistas que nos ensefien la técnica y que viniesen algunos dias al taller con los nifios. (vedse en el apéndice los cursos de auto: formacién y reeiclaje). Nos parecié valido recurrir al experto, y sugerimos este camino a los que quieran iniciar esta actividad...Una descripcién por escrito serfa sélo genérica y poco util para su aplicacién practica. Describimos, pués, esquemdticamente, el proveso de Ja cerdmica, no para explicarlo técnicamente, sino para 195 i hacer evidente su complejidad, y en consecuenci estructura légico-temporal en la que el nifio se inserta y que debe tener en cuenta para poderla realizar corree- itament 2) manipulacion de la arcilla y produccién del obje- to; b) secado; c) primera coccién; 4) pintura del “bizcocho” (nombre que recibe el ob- jeto después de la primera coccién) usando las pinturas de cermica, teniendo en cuenta las modificaciones de Jos colores durante la coceién; e) capa de bamiz a los objetos ya pintados (que les, dara una patina vidriosa); ) segunda coccién que incorpora los colores al “biz cocho” y disuelve el barniz, La coccion en el homo hace necesaria una elabora- cién muy cuidada y una arcilla absolutamente homogé- nea. Para obtener este resultado se puede emplear dos téenicas: o trabajar con un solo trozo de arcilla compac- to, o si la pieza tiene diferentes trozos “‘encoléndolos” con barro semil fquido. Esta “cola” se obtiene disolvien- do en agua trocitos de arcilia seca hasta obtener una pas- ta homogénea que se aplica con un pincel. En nuestra experiencia hemos propuesto las dos téc~ nicas, pero pensamos que es mejor la segunda porque permite un trabajo més libre. La primera técnica, como ya se ha dicho en la exposicién de Lucia y Manuela, in duce generalmente a formas estereotipadas; figuras maci- zas, poco Agiles y poco claboradas en los detalles. EI nifio, inserto en el proceso mientras manipula la arcilla y usa las pinturas, debe tener en cuenta las fases sucesivas, debe obrar teniendo en cuenta el resultado. Es una operacion I6gica similar a la deserita para la comida y la cocina. 196 4. La madera - La carpinterfa __ La actividad de carpinterfa desarrolla mas que las ac- tividades anteriormente descritas, la organizacién y la programacién del trabajo colectivo. __ Si queremos conseguir objetos o modelos de una cierta dificultad (por ejemplo, la casa de Federico) es ne- cesario que trabajen varias personas y sobre un proyecto conereto y preciso. Por otra parte, esta actividad lleva a usar una serie de instrumentos que requieren atencién, precision y movi- mientos organizados y diferenciados. Son también ins- trumentos considerados muchas veces peligrosos y que el nifio aprende a usar correctamente. En la carpinteria el nifio aprende a: — clavar clavos, experimentando con esto la dureza de los diversos tipos de madera y la dificultad que impli- ~a 58, Bl tren de madera 197 cael uso del martillo para que el clavo no se dobles — sacar clavos con las tenazas; — aserrar distintos tipos de maderas; — usar el berhiqué de mano; — pulir la madera con la escofina; —usar la cola y Los tornos; _. y todas estas operaciones no como un fin en si mismas sino para construir alguna cosa determinada. 59. Arriba las mesas que usamos; abajo los bancos de carpinteria ‘tal y como deberian ser. 198 El taller EL taller de carpinterfa se encuentra en el semi no, junto al de cerdmica. Era importante instalarlo lo més lejos posible de las, aulas a causa de los ruidos que alli se producen. EL taller esta dotado de cuatro bancos de carpinter‘a, aunque inadecuados porque son poco sélidos y poco equipados (fig. 59), y cua eles. murales para col- gar las herramientas con las éiluetas pintadas sobre.el pa- nel para poder notar rapidamente.su falta y_facilitar su colocacion..~ a La_madera.se-cbtiene “de trozos-traidos-por-los pa- dres 0 proporcionados por-el-earpintero-del-barrio, ¥-por listones. y. tablitas de. madera ligera (abeto)compradas Por Ia escuela, necesario sefialar que, hasta hoy, el trabajo ha si- do realizado, en la mayorfa de las veces sin un exacto conocimiento de las técnicas y de las caracteristicas de los materiales por parte de las enseflantes. Esto amenudo ha conducido a un uso indebido de los materiales. Por ejemplo, se ha usado muchas veces aglomerado como material de construccién, el pegamento para piezas de madera, ete. i Esto no es exactamente trabajar en carpinteria. Des- de hace algin tiempo, con la ayuda de técnicos carpinte- Tos que trabajan en la Ciudad Escolar estamos revisando el uso de los materiales, los ensambles, los listones, ete., para poder afrontar mejor !a construccién de objetos. Como ya se ha sefialado, esta muy ligada a la carpin teria, la elaboracién de proyectos que nacen verbalmen- te, se coneretan grafic imente en proyectos de papel. ie ectar tiene una gran impor- tancia simbélica que se verificaré en su realizaci6n. Tam- bien eg’ ésta una actividad a través de la cual se puede proyectar el tiempo, el espaci los materia- les para.el trabajo; y en la que se puede organizar_la-par- 199 ticipacién de distintas personas del grupo. La actividad leva tambtén al nifio a experimentar las diversas caracteristicas del material: diversos tipos de madera y distintos pesos y durezas; el sentido de las ve- tas de la madera, los nervios y los nudos; la fécil o dificil penetracién del clavo; la distinta forma de flotar en el agua; el efecto de los tomillos y de los clavos;el efecto de las distintas colas, ete. Una mayor atencion a estos aspectos junto.a una mayor elaboracién, contribuiré a desarrollar el drea logi- co-cientifica (tal como se ha hecho para la cria de ani- males, el cuidado del huerto, y la preparacién de la co- mida.. 5. La representacion Si en las precedentes actividades el nifio, a través de diversos materiales, utilizaba distintas formas para ex- presar la realidad y diversos aspectos cognoscitivos espa- -temporales, usando su cuerpo se convierte a sf mis- ‘mo en material para expresarse y expresar la realidad. Su cuerpo, con las distintas modificaciones fruto del movi miento, de la expresion, del vestido 0 a través de la mas- cara y la marioneta, se convierte en instrumento de co- municacién. La experiencia que el nifto ha vivido globalmente, con todo su ser, encuentra una forma (que es global) de expresiOn e integracion. ‘Tan s6lo a nivel de ejemplo describiremos aqui algu- nas actividades, Hay muchas otras que van desde lo es- pontineo a lo organizado, de la ritmica ala mimica, y que cada uno podré encontrar y desarrollar dentro de su propia experiencia. 200 60. El espejo, control de un disfraz, Los disfraces Recogiendo una experiencia expuesta por las ense- fiantes de las escuelas de Infancia de Reggio Emilia?) hemos situado en la entrada de la escuela el rineén de los disfraces. Basta un batil Ueno de vestidos viejos, de paftuelos, de bufandas, sombreros, zapatos, guantes, ete., traidos ‘por los padres y un espejo para mirarse, ver el efecto y observar al nuevo personaje. Un material tan simple se convierte en estimulo para mil formas de representacion espontanea que los nifios, autogestionan easi siempre y experimentan en la “casita”, en los pasillos y: en las clases. Es el momento de conver: tirse-en Ja mamé, el pap, el nifio pequefio... . los perso- najes que enla vida cotidiana suscitan afecto, no agresi N Lacasita Lamamos as{a una pequefia habitacién, que antes usdbamos como despensa, y hoy la hemos adaptado imi- tando una casa. Tiene una puerta de eristales con cortinas, para que- dat fuera de la mirada de los adultos, una ventana, dos repisas para los utensilios de cocina (de juguete), un hor- nillo a gas de verdad, pero que no funciona, una mesita con dos sllas, una cama hecha con un pequefio eatre'y un lavabo con espejo, varios frasquitos y todo lo necesa- rio para el maquillaje. En este ambiente, l6gico complemento del rineén de los disfraces, a los nifios les agrada refugiarse en él du- rante algin tiempo para interpretar sus papeles, para i ventar sus historias y para hilvanar didlogos. (2) AAV “Bipeinse er une nuove suole dell fens” Editori Riuniti, Roma, 1971, " 202 Birbara (tia) est lavando. Claudio: Yo soy la que lo hace todo en casa. Barbara: ;Entonces eres la mamd! Claudio: Bueno va, por una vez hago de mama. (le gusta mucho guisar). El papa (Riccardo) y el tio (Alessandro) estén en el coche (un banco con un disco por volante). Riccardo (a Alessandro): No ves que esids vestido co- ‘mo un marrano! ;Si quieres ir a la ciudad te debes vestir con ropa nueva! Alessandro: ;Qué me importa, yo estoy bien ast? Oye, al coche es nuestro y lo guiamos una vez cada uno. Ahora vémonos al fiitbol. Claudio (la mam, vuelto hacia Riccardo): Eh, éy a tra- bajar no vas? ;Aqué hace falta dinero para comprar achicha! Riccardo: Bueno, jmafiana iré al ayuntamiento! Barbara: No al ayuntamiento se va para las vacunas y pa- ra encontrar casa, no creas que te dan dinero. En determinado momento, el coche se convierte en ambulancia y Riccardo y Alessandro en enfermos. Des- puts Riceardo have de papi enfermo, Michele: ;Mamd ven que papd se muere! Claudio: ;¥ que bromas. son éstas? No hagais el tonto que yo he de hacer la comida (este era su interés principal, y, no queria entrar en el juego si debfa re- nuneiar a ello). Riccardo (curado, yuelve a casa), (Vuelto hacia Claudio) Hazme la comida, quiero so- pacon calabacin y tomate. Claudio: Eh, podrias decir por favor, jno soy tu esclava! (Alessandro ha entrado en la cocina). Claudio: ;No, la mamd soy yo, la comida la hago yo! (se pone a rallar un tapén de corcho. Después vuelto ha- cia Alessandro). Vete con tu mujer, jesta es nuestra casa! 203 Alessandro: No, ;viviamos todos juntos! Michele: No, vete guapo, ;tu vivias en ef quinto piso! (Barbara 5 afios; Claudio 5,2 afios; Michele 4,11 afios; cardo 4,9 afios; Alessandro 4 afios), (Simona esté lavando, Fulvio llama ala puerta). Simona: ;Adelante? zQué quieres? Yo tengo que lavar porque mi nifto ha hecho muchacaca, es un cochino. Fulvio: Es pequefto! Simona: Si, si, pero igual es marrano, y ademas no quie- re dormir nunca. Fulvio: Dale el chupete con leche, Simona: Me hartas, lo entiendes? Fulvio frunee el ceffo, se encoge de hombros y se va. (Simona 3,9 afios; Fulvio 3,8 afios) (Estén jugando a sefioras. Débora plancha, Alessandra limpia, en ese momento entra en el juego también Alessio) Alessio: Yo soy el papé. Débora: Es mi marido, jvete a trabajar! Alessandra esté telefoneando al doctor: = Oiga doctor la nifia se siente mal, jven! — En seguida! (Es siempre Alessandra la que responde). Alessandra: ;La nifia estd enferma, tiene mucha fiebre! Nadia (la doctora): Debe estar en la cama tres dias y ademés debe ponerle estas inyecciones, el jarabe y los supositorios que se meten por el trasero. Débora (al marido Alessio): Ya que has venido remueve Ta cazuela que estd en el fuego. Alessio: No, yo soy el papé y voy a trabajar. Débora: ¥ tu eres un “hombre” sin pocas ganas de tra- bajar. En este momento el diélogo se corta porque Dévora mientras lavaba ha tirado el agua. (Débora 4,9 afios, Nadia 5,9 afios; Alessandra 4,5 aflos) Didlogos “robados” por las ensefantes. 204 cantone Qgato dicho Ce mea, 61. Las méscaras, Expresién draméi _ Con este término indicamos la representacién pro- piamente dicha, ya sea la preparada en grupo para repre- 205