UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

ANGELA MARIA HOFFMANN WALESKO

A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO COMUNICATIVO

DE LNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO EM SALA DE
AULA COM LEITURA EM INGLS

CURITIBA
2006

ANGELA MARIA HOFFMANN WALESKO

A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO COMUNICATIVO

DE LNGUA ESTRANGEIRA: UM ESTUDO EM SALA DE AULA
COM LEITURA EM INGLS

Dissertao apresentada como requisito parcial

para a obteno do grau de Mestre em Letras,
do Curso de Ps-Graduao em Estudos
Lingusticos, rea de concentrao: Teorias de
Aquisio de Segunda Lngua, Setor de Cincias
Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal
do Paran.
Orientadora: Prof.a Dr.a Gertrud Friedrich Frahm

CURITIBA
2006

A Deus e minha me,

por tudo.

AGRADECIMENTOS

minha famlia e amigos, sempre presentes nas horas difceis.

Gertrud Friedrich Frahm, minha orientadora, pelo constante apoio tcnico
e emocional, que me conduziram na realizao desta pesquisa.
professora Mariza Riva de Almeida e ao grupo de estudos sobre Interculturalidade e Ensino de Lnguas (RIG), pelo incentivo e pelas contribuies imprescindveis para este trabalho.
professora Clarissa M. Jordo, pela ateno e auxlio de sempre.
Aos professores Henrique Janzen e Sandra Monteiro, pelas sugestes feitas
na qualificao deste trabalho.
s amigas Denise Mohr, Juliana Martinez, Pollyanny dos Reis, Joseandra
Grazziottin, Lcia Fleith e Maria Rute Leal, pelo interesse, ajuda e presena, neste e
em outros momentos de minha vida.
Ao Frei Claudino, grande amigo e incentivador, por acreditar no meu potencial
desde o princpio e sempre me incluir em suas oraes.
s escolas e professoras participantes do estudo emprico, pelo respeito e
valorizao com que me receberam.
s instituies nas quais trabalho, pelo incentivo e pelo apoio nos momentos
em que precisei me ausentar.

O valor das coisas no est no tempo em

que elas duram, mas na intensidade com
que acontecem. Por isso existem momentos
inesquecveis, coisas inexplicveis e pessoas
incomparveis.
Fernando Pessoa

RESUMO

A presente pesquisa objetiva discutir interculturalidade e ensino comunicativo de

Lngua Estrangeira (LE), relacionando os princpios terico-metodolgicos que
norteiam essas propostas com a prtica de ensino de leitura em LE. Adota a concepo
da lngua, seja ela materna ou estrangeira, no apenas como um conjunto de
estruturas lingsticas, independente do contexto ou do tempo em que est inserido,
mas, acima de tudo, um meio de insero dos sujeitos no mundo, constituindo-os e
sendo por eles constituda: uma lngua-cultura. Para tanto, tem como base principal
as leituras de Kramsch (1993,1994), Corbett (2003), Santos (2004), Almeida Filho
(1998,1999), Bakhtin (2002), Vygotsky (1991, 2000) e das Diretrizes Curriculares
Estaduais (DCEs, 2006, verso preliminar) para o ensino de Lngua Estrangeira no
Ensino Fundamental. A questo norteadora da pesquisa a busca de quais
concepes de cultura e interculturalidade os professores de ingls como Lngua
Estrangeira (LE) do Ensino Fundamental possuem e de que maneira so apresentadas
no trabalho em sala de aula com leitura. A resposta para esse questionamento foi
encontrada a partir do processo de triangulao dos dados obtidos em sala de aula
no estudo emprico e de sua relao com o referencial terico, por meio do qual foi
possvel concluir que a concepo de ensino intercultural de muitos professores de
LE, bem como da maioria dos materiais didticos atualmente disponveis limitada:

percebem tal proposta de ensino como mera transmisso de informaes culturais

estanques sobre determinadas realidades sociais em que a LE a lngua oficial. Tal
percepo se reflete no trabalho em sala de aula, na medida em que as prticas de
leitura, em vez de promoverem e facilitarem discusses reflexivas e crticas sobre
outras culturas e sobre a cultura materna, restringem-se prtica de traduo de
textos ou introduo e fixao de vocabulrio e estruturas gramaticais. Assim, o
texto no concebido como discurso, mas como pretexto para propsitos no
condizentes com um ensino intercultural, que vise formao do aluno como
cidado do mundo, sujeito culturalmente distinto, capaz de interagir com outros em
sua prpria cultura e com outras culturas.
Palavras-chave: cidadania, lngua, cultura, ensino/aprendizagem intercultural, leitura
em LE.

ABSTRACT

The aim of this research is the discussion about interculturalism and the communicative
teaching of Foreign Language (FL) through the relation of the theoretical and
methodological principles that direct those views with the teaching of reading in FL. It
suggests the conception of language, as mother tongue as well as foreign language,
not only as a system of linguistic structures, which is not dependent on the context or
on the time where it is inserted but, moreover, as a way of inserting the individuals in
the world, both constituting them and being constituted by them a language-culture.
Thus, the research is based on the readings of Kramsch (1993,1994), Corbett (2003),
Santos (2004), Almeida Filho (1998,1999), Bakhtin (2002), Vygotsky (1991,2000) as
well as on the Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs, 2006, preliminary version) for
the teaching of foreign language in Elementary School. The research is fuelled by the
search of which concepts of culture and interculturalism teachers of English as a
Foreign Language (FL) in Elementary school have and how these concepts are
presented in their classroom work with reading. The answer for this question was
found in the relationship between the theoretical basis and the empirical enquiry of
this research and led to the conclusion that not only many teachers concept of
intercultural teaching, but also the concept underlying the pedagogical material
available nowadays, is quite limited: they view this intercultural teaching as the
simple transmission of cultural information about specific social realities in which the
FL is officially spoken. Such view is reflected in the work with the reading skill to the
extent that the reading practices in the classroom get restricted to the practice of
texts translations or to the presentation and the learning of new vocabulary and
grammar structures. Consequently, the work fails to promote and facilitate critical and
reflexive discussions about other cultures and the national culture. Then, the text is
not seen as discourse but as an excuse for the reaching of purposes not related to
the intercultural teaching, which aims at developing students as world citizens, as
culturally distinct individuals, who are able to interact with others in their own culture
as well as in other cultures.
Key-words: citizenship, language, culture, intercultural teaching /learning, reading in FL.

LISTA DE SIGLAS

LE

- Lngua Estrangeira

LM

- Lngua Materna

FL

- Foreign Language

LDBEN

- Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional

PCNs

- Parmetros Curriculares Nacionais

DCNs

- Diretrizes Curriculares Nacionais

DCEs

- Diretrizes Curriculares Estaduais

SEED-PR - Secretaria de Estado de Educao do Estado do Paran

DEF

- Departamento de Ensino Fundamental

GP

- Grupo Permanente de Trabalho

NEAD

- Ncleo de Educao Distncia da Universidade Federal do Paran

RIGS

- Regional Interest Groups

IES

- Instituies de Ensino Superior

CLAFP

- Congresso Latino Americano de Formadores de Professores

SUMRIO

RESUMO ..........................................................................................................................

ABSTRACT ......................................................................................................................

LISTA DE SIGLAS ..........................................................................................................

INTRODUO .................................................................................................................

10

PARTE I FUNDAMENTAO TERICA .....................................................................

17

LNGUA, LINGUAGEM E CULTURA ........................................................................

18

1.1 DEFININDO LNGUA E LINGUAGEM ......................................................................

18

1.2 DEFININDO CULTURA ............................................................................................

23

1.3 DEFININDO INTERCULTURALIDADE.....................................................................

26

CULTURA/INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS .......................................................................................................

29

2.1 O ENSINO COMUNICATIVO DE LNGUAS.............................................................

29

2.2 O ENSINO INTERCULTURAL..................................................................................

33

O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE NO BRASIL ...................................................

38

3.1 A LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL .....................................

38

3.2 O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA .............

42

3.3 O ENFOQUE NA HABILIDADE DE LEITURA EM LE NESTA PESQUISA:

JUSTIFICATIVA ........................................................................................................

45

3.4 MATERIAIS DIDTICOS PARA O TRABALHO COM LEITURA EM LE..................

47

3.5 CONCLUSO DA PARTE I ......................................................................................

49

PARTE II ESTUDO EMPRICO.....................................................................................

51

METODOLOGIA E MATERIAL DE ANLISE...........................................................

52

4.1 TIPO DE PESQUISA ................................................................................................

52

4.2 CONTEXTO DA PESQUISA.....................................................................................

54

4.3 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA ......................................................

55

4.3.1

Justificativa ...........................................................................................................

55

4.3.2

Objetivos da Pesquisa ..........................................................................................

56

4.4 PROCEDIMENTOS ..................................................................................................

56

4.5 ESTUDO EMPRICO PILOTO ..................................................................................

59

4.6 O APRENDIZADO COM O ESTUDO PILOTO .........................................................

59

4.7 ANLISE DOS DADOS COLETADOS E CONCLUSO DO ESTUDO PILOTO .....

61

ANLISE E EXPLANAO DOS DADOS ...............................................................

65

5.1 SUJEITOS E CENRIO DA PESQUISA ..................................................................

65

5.1.1

Questionrios........................................................................................................

67

5.1.2

Observao de Aulas ...........................................................................................

68

5.2 ANLISE DO MATERIAL DIDTICO .......................................................................

71

5.2.1

Entrevistas ............................................................................................................

75

5.3 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS COM O ESTUDO EMPRICO FINAL ................

76

5.4 CONCLUSO DA PARTE II .....................................................................................

78

CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................

80

REFERNCIAS ................................................................................................................

85

APNCICE 1 - DESCRIO DO ESTUDO EMPRICO PILOTO....................................

90

APNDICE 2 - CARTA DE APRESENTAO - ESTUDO EMPRICO PILOTO............

98

APNDICE 3 - QUESTIONRIOS - PILOTO ..................................................................

99

APNDICE 4 - ROTEIRO DA ENTREVISTA PILOTO ....................................................

107

APNDICE 5 - CARTA DE APRESENTAO - ESTUDO EMPRICO FINAL...............

108

APNCICE 6 - QUESTIONRIOS DO ESTUDO EMPRICO FINAL ..............................

109

APNDICE 7 - ROTEIRO DA ENTREVISTA FINAL .......................................................

119

ANEXO 1 - ALGUNS CRITRIOS PARA A ELABORAO DE QUESTIONRIOS ....

120

ANEXO 2 - TEXTOS TRABALHADOS NO ESTUDO EMPRICO PILOTO ....................

121

ANEXO 3 - DILOGO: IS THERE A SNACK BAR ON THIS STREET? ........................

128

ANEXO 4 - NEW YORK ...................................................................................................

130

ANEXO 5 - DILOGO ......................................................................................................

131

ANEXO 6 - TEXTO GATHA CHRISTIE.........................................................................

132

ANEXO 7 - TEXTO ERNEST HEMINGWAY ...................................................................

133

ANEXO 8 - DILOGO DE INTRODUO DA UNIDADE ...............................................

134

ANEXO 9 - TEXTO: WHY WE MUST SAVE THE ENVIRONMENT................................

135

ANEXO 10 - TEXTO: SAVE ENERGY AND SAVE THE EARTH ...................................

136

ANEXO 11 - PROBLEMS? ..............................................................................................

137

ANEXO 12 - EXERCCIOS...............................................................................................

138

10

INTRODUO

No longer students are simply learning language they are learning ways of
viewing others and reviewing themselves. (CORBETY, 2003, p.18)

Ao longo do tempo, os avanos tecnolgicos fizeram com que o homem

moderno tivesse mais facilidade de contato com outros pases e culturas. Essa
facilidade exige que a sociedade propicie a todos os cidados o acesso aquisio de
lnguas estrangeiras. Assim, tal aquisio, enquanto instrumento crucial de integrao
comunidade global e de compreenso da prpria cultura, j se torna uma razo
fundamental para que aspectos interculturais sejam considerados no processo de
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Portanto, imprescindvel pressupor que
a funo social da lngua e de sua historicidade sejam recuperadas, o que pode ser
efetivado, como sugere esta pesquisa, por meio de um trabalho de reflexo intercultural
em sala de aula, relacionado ao ensino/aprendizagem comunicativos.
Discusses sobre cultura e interculturalidade tm emergido como questes
importantes na sociedade atual, em diferentes reas, entre elas a da educao e da
lingstica aplicada. Entretanto, discutir cultura uma tarefa bastante difcil, devido
ao nmero extenso de definies do termo e tambm necessidade de escolha de
temas que no acabem sendo considerados esteretipos culturais, que possam
fazer parte do planejamento de aulas e de materiais didticos.
Esta pesquisa prope assumir, desde seu princpio, a viso social da
lngua/linguagem1 indissocivel da cultura, partindo da noo de sujeito como um ser
social, constitudo na interao com o outro. Os pressupostos do interacionismo
sciodiscursivo so, portanto, ressaltados na pesquisa, em relao s suas decor-

Embora a maioria do material terico consultado (em ingls) empregue a palavra language com
referncia aos termos lngua e linguagem, eles so empregados nesta pesquisa como conceitos
distintos, mas interdependentes; define-se linguagem como qualquer forma de expresso que
possibilite a comunicao entre indivduos e a lngua como uma dessas formas de expresso,
necessariamente humana.

11

rncias para a prtica do ensino de lnguas e teorias da linguagem que do primazia

ao social, sobretudo a de Bakhtin e de Vygotsky, foram analisadas e incorporadas
ao trabalho.
A hiptese deste trabalho de que, mesmo que j exista um certo conhecimento a respeito da importncia do trabalho com interculturalidade por parte dos
professores de LE de Ensino Fundamental, o mesmo no est presente ou se faz
presente de maneira pouco significativa, tanto nas aulas de LE quanto nos planejamentos ou nos materiais didticos disponveis, causando, conseqentemente, a
reduo do ensino intercultural mera transmisso de informaes culturais estanques,
tais como padres de comportamento, vesturio, alimentao, trabalho e lazer de
uma determinada cultura e/ou celebraes, eventos artsticos e religiosos tpicos
desta cultura. Pressupe-se que a maioria dos professores conhea, ao menos de
forma razovel, os princpios do ensino/aprendizagem comunicativos de LE, mas ainda
no possua uma noo clara do que seja ensino intercultural. Isso pode decorrer das
crenas estabelecidas durante seu aprendizado como alunos de graduao, da falta
de atualizao ps-graduao ou dos encaminhamentos metodolgicos propostos
pelos materiais disponveis no mercado hoje, muitas vezes a nica fonte de orientao
que o professor possui, devido dificuldade ou impossibilidade de freqentar cursos
de capacitao, quer por falta de tempo, quer pela falta de acesso a esse tipo de cursos
por meio da instituio em que trabalham. Presume-se que boa parte dos professores
de LE do Ensino Fundamental utilize ou tente utilizar, em sua prtica pedaggica,
princpios da Abordagem Comunicativa, que sugere a insero de informaes
culturais durante as atividades comunicativas, a fim de repassar determinados padres
socioculturais da lngua-alvo (formas de comportamento, de linguagem mais apropriadas, tradies e celebraes deste ou daquele pas), como modelos a serem
seguidos e sem discusses sobre as diferenas e semelhanas entre esses padres
e os nacionais. Esse tipo de prtica pedaggica pode gerar, especialmente em crianas
e adolescentes em fase de formao enquanto cidados, a criao de esteretipos
culturais, em relao sua cultura materna e cultura estrangeira e at mesmo
danos sua identidade cultural. Como aponta Jordo (2004, p. 31)

12
[...] o sujeito que aprende uma lngua estrangeira aprende tambm que sua
identidade nacional no a nica possvel; nem a melhor. crucial que o
professor de LE tenha cincia de seu papel de educador, que contribui para
a formao dos futuros cidados do mundo e no apenas de transmissor de
um sistema meramente lingstico, sem funo social.

Portanto, a construo do referencial terico e a investigao emprica da

presente pesquisa foram guiadas pelo seguinte problema: Que concepes de
cultura e interculturalidade os professores de ingls como lngua estrangeira (LE) do
Ensino Fundamental possuem e de que maneira so apresentadas no trabalho em
sala de aula com leitura?
O enfoque deste trabalho na leitura em LE deve-se a dois fatores em especial: o primeiro, a percepo dessa habilidade como o principal meio de se promoverem
discusses interculturais na sala de aula de LE, j que os textos escritos, mesmo
no apresentando aspectos inter/culturais explcitos, so instrumentos facilitadores
do trabalho pedaggico intercultural. Assim, a pesquisa busca apresentar que tipos
de textos so utilizados nas aulas de LE em escolas pblicas e privadas, como so
realizadas as prticas de leitura e quais so os objetivos do ensino de leitura em LE.
No do escopo desta pesquisa, portanto, apresentar estratgias de ensino de leitura
ou aprofundar conceitos tericos referentes Leitura Crtica2 ou ao Letramento
Crtico3, apesar de reconhecer que, na aplicao de uma proposta intercultural de
ensino em LE, pressupe-se que a leitura dos textos seja realizada de forma crtica,
pois, ao comparar culturas, os indivduos se posicionam reflexiva e criticamente para
compreender as semelhanas e diferenas entre elas. O segundo, o reconhecimento
da atual importncia da leitura em LE em nosso pas como sendo a nica habilidade

Leitura Crtica: detectar as intenes do autor a base para nveis mais altos de interpretao;
tem como objetivo o desenvolvimento de habilidades de compreenso e interpretao.

Letramento Crtico: o significado do texto sempre mltiplo, contestvel, histrica e culturalmente

situado e construdo dentro de diferentes relaes de poder; tem como objetivo o desenvolvimento da conscincia crtico-reflexiva. (A Tale of Differences: comparing the traditions,
perspectives, and educational goals of Critical Reading and Critical Literacy.) Disponvel em:
<www.readingonline.org.>. Acesso em: 23 out.2006.

13

lingstica que pode ser socialmente justificada, j que se tornou, ao longo dos tempos,
a habilidade mais utilizada pela maioria dos brasileiros, (LOPES, 1996, p. 130)
principalmente em decorrncia do fator globalizao, pois, enquanto cidados do
mundo, precisam de um nvel de compreenso bsica de leitura em LE, especialmente o ingls, por ter se tornado a lngua franca, para ter acesso cincia e
tecnologia (internet, manuais de eletroeletrnicos, etc) e para o aprofundamento em
conhecimentos acadmicos, j que h pouco material terico escrito ou traduzido
para o portugus nas diversas reas cientficas. Sem dvida, o fenmeno da globalizao, iniciado a partir de mudanas de ordem econmica que aconteceram nas
dcadas de 1970 e 1980, gerou a necessidade de comunicao entre culturas
diversas. A sociedade global do sculo XX prev novas condies sociais, econmicas,
polticas e culturais nas quais se constitui o cidado do mundo; o cidado que
transcende o regional e nacional para se inserir no mundial, para ter acesso ao desenvolvimento, necessitando, para tanto, do conhecimento da lngua franca. Obviamente
questes relacionadas ao poder poltico-econmico de pases desenvolvidos, cuja
lngua oficial o ingls, sobre os pases subdesenvolvidos, exerceram forte
influncia para que a lngua inglesa viesse a se tornar, hoje, a lngua franca ou
"internacional". O ingls, entretanto, no foi a lngua escolhida para assumir esse papel
e nem imposta como tal por naes especficas; foi sendo cada vez mais utilizada,
principalmente depois de vrias inovaes tecnolgicas, entre as quais destaca-se a
internet, at chegar ao "status" de lngua franca, que atualmente a caracteriza. A
importncia da leitura em LE tem se refletido nos documentos norteadores do Ensino
Fundamental, pois a leitura tem sido colocada como primazia desde o primeiro
documento, o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran, publicado em 1992
e depois nos Parmetros Curriculares Nacionais, publicado em 1999 (FRAHM, 2000,
p. 224-230). Hoje, as Diretrizes Curriculares Estaduais (2006, verso preliminar)
tambm enfatizam o trabalho com leitura em LE, sem, entretanto, privilegiar sua prtica
em detrimento de outras (orais, escritas).

14

Nesta pesquisa se reconhecem a ocorrncia e a relevncia de vrias

mudanas quanto aos termos utilizados nas discusses mais recentes sobre prticas
educacionais e o ensino/aprendizagem de LE, como, por exemplo, o emprego do
termo prtica discursiva para substituir o termo habilidade, j que engloba conceitos
muito mais profundos do que a simples capacidade de comunicao em uma LE.
Entretanto, tambm se observa que o discurso utilizado na formao de professores
atualmente ainda est muito alm das reais possibilidades de sua compreenso por
parte dos professores, pois alguns termos esto marcados pelo discurso pedaggico
dos ltimos vinte anos, que permeou sua formao. Assim, necessrio perceber
que mudar crenas e hbitos no uma tarefa to fcil, no apenas uma questo
de elaborao de novas diretrizes para o ensino, pois requer tempo e empenho, por
parte das instituies formadoras de professores e dos professores em si, para que
novas vises, mesmo que lentamente, se estabeleam. Considerando-se tal perspectiva e a literatura consultada sobre o ensino de LE e de leitura, especificamente,
que, em grande parte, utiliza o termo habilidade lingstica, optou-se por empregar
esse termo neste trabalho, nas discusses sobre a prtica de leitura em sala de aula,
enfatizando sua importncia como ponto de partida para reflexes interculturais,
que no deve ser trabalhada isoladamente mas, certamente, relacionada a outras
prticas (ou habilidades).
Dada a importncia da aprendizagem de leitura em LE, torna-se imprescindvel que os pesquisadores voltem seu olhar para sua prtica de ensino e busquem
novos caminhos, metodologias e materiais que sirvam de apoio aos professores.
exatamente esse um dos propsitos desta pesquisa que, sob a perspectiva de
integrao de lngua e cultura, busca a relao do trabalho intercultural com o processo
comunicativo de ensino de leitura em LE, tentando apontar para a importncia da
formao de futuros cidados crticos e interculturalmente reflexivos, considerando
tambm o processo comunicativo de aquisio da LE em si. Para que isso ocorra,
torna-se imprescindvel a conscincia de que a reflexo intercultural no uma quinta
habilidade que o educando precisa adquirir ao longo do processo de aprendizagem

15

de uma lngua estrangeira; ela pode e deve estar inserida em toda e qualquer prtica
de ensino de LE que envolva qualquer uma das habilidades lingsticas (leitura,
escrita, compreenso e produo oral), dentro de qualquer metodologia de ensino
de lnguas.
O estudo de pesquisas variadas sobre ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira, da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN, n.o 9.394),
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e das Diretrizes Curriculares para LE no Estado do Paran (DCEs, verso
preliminar) durante minha experincia como docente de lngua inglesa, bem como o
contato com os professores da rea, foram fatores cruciais para a escolha de realizao do presente estudo com o Ensino Fundamental, 3.o e 4.o ciclos. nessa idade
escolar que os alunos encontram-se no auge de seu processo de formao ideolgica
e cultural, indivduos cada vez mais crticos, mas ainda altamente influenciveis, seja
pela mdia, pelo meio onde vivem ou pela escola. Torna-se portanto, papel da escola
e do professor de LE, como educador, desenvolver, alm de habilidades lingsticas,
a valorizao da identidade nacional e evitar que esteretipos culturais se estabeleam.
importante se esclarecer que tal valorizao deve excluir o objetivo de disseminao
de patriotismo e nacionalismo, ligado viso tradicional de cidadania e aos deveres
cvicos. A formao para cidadania engloba agora a compreenso do indivduo
sobre sua posio na sociedade e as maneiras como pode nela atuar em busca de
mudanas sociais.
A pesquisa apresenta, ainda, as concepes de lngua e linguagem,
cultura e interculturalidade provenientes de algumas vertentes tericas e apresenta
as linhas tericas do ensino comunicativo, da Abordagem Comunicativa e do ensino
intercultural, conceituando, a partir de teorias diversas, os termos competncia comunicativa e competncia comunicativa intercultural, para, ento, definir as concepes
que nortearam o trabalho.
As consideraes finais do trabalho apresentam os resultados finais obtidos
por meio da triangulao dos dados empricos analisados e sua relao com a teoria

16

estudada, a fim de demonstrar o nvel de compreenso dos professores de lngua

estrangeira do Ensino Fundamental (lngua inglesa) sobre a proposta intercultural de
ensino, sua aplicao, em especial, nas prticas de leitura em sala de aula e a necessidade de uma reelaborao metodolgica nos planejamentos, cursos de capacitao e
materiais didticos, na qual o processo de ensino/aprendizagem seja voltado para a
criao de um dilogo entre culturas, em que professores e alunos possam ensinar e
aprender a partir de suas prprias culturas e identidades.
A presente pesquisa se divide em duas partes, sendo a primeira composta
de trs captulos e a segunda, de dois e das consideraes finais, alm das referncias, apndices e anexos. A parte I apresenta a fundamentao terica da pesquisa;
composta do captulo 1, que apresenta os conceitos de lngua e linguagem, cultura
e interculturalidade que nortearam o trabalho; o captulo 2 apresenta, primeiramente,
os princpios tericos do ensino comunicativo e da Abordagem Comunicativa para
ento tratar da noo de ensino intercultural e sua relao com o ensino comunicativo
de LE. O captulo 3 apresenta o contexto de ensino de LE no Ensino Fundamental no
Brasil e, mais especificamente, conceitos tericos em torno da habilidade de leitura
na sala de aula de LE. A parte II composta de dois captulos, sendo que o captulo
4 apresenta a metodologia de pesquisa: o tipo, contexto, justificativa e objetivos da
pesquisa, os dados obtidos com o estudo emprico piloto, o aprendizado decorrente
do estudo piloto e a concluso desse estudo; o captulo 5 apresenta o estudo emprico
final, realizado a partir do estudo piloto, cuja anlise e interpretao de dados foram
elementos cruciais para se chegar a uma resposta para a pergunta da pesquisa. Esse
captulo contm, ainda, as consideraes finais do trabalho, que englobam alteraes
quanto ao foco da pesquisa, ocorridas durante o processo e os resultados alcanados
com a relao entre o referencial terico e o estudo emprico (piloto e final).

17

PARTE I FUNDAMENTAO TERICA

O objetivo da primeira parte deste trabalho apresentar os princpios tericos

que fundamentam a pesquisa. No captulo 1 sero apresentados os conceitos de lngua
e linguagem de tericos diversos, com destaque para as definies de Bakhtin e de
Vygostky e das DCEs para o ensino de lngua estrangeira, a partir dos quais
apresentado o conceito de lngua e linguagem adotados na pesquisa. No captulo 2
sero discutidas as perspectivas de cultura/interculturalidade no ensino de lngua
estrangeira, em especial no trabalho com a habilidade de leitura em sala de aula
pelo vis do ensino comunicativo. O captulo 3 apresenta um panorama do ensino de
LE no Brasil, focalizando o Ensino Fundamental no estado do Paran e o contexto atual

do ensino de leitura e dos materiais didticos utilizados.

18

LNGUA, LINGUAGEM E CULTURA

A linguagem , ela mesma, a instncia na qual nos tornamos humanos e
nos inserimos no mundo que nos cerca. (SANTOS, 2004, p. 103)

1.1

DEFININDO LNGUA E LINGUAGEM

Para muitos estudiosos, o conceito de lngua se restringe idia de uma

superestrutura, um sistema de regras que independe de tempo, contexto ou espao

em que se insere, e no um sistema de insero no mundo, de comunicao e vivncia
humana. Esta viso parte da tradio estruturalista na qual a lngua concebida
como exterior ao sujeito, um instrumento de acesso realidade. Esta viso ainda
presente em muitas salas de aula, de ensino/aprendizagem de lngua materna (LM)
e de lngua estrangeira (LE), especialmente naquelas em que se priorizam objetivos
instrumentais.
O conceito de lngua defendido nesta pesquisa a de lngua como discurso,
produto histrico-social, que varia no tempo, espao e em diferentes classes sociais,
constitutiva dos indivduos e por eles constituda, que indissocivel de cultura, por
isso definida aqui como uma lngua-cultura.4 Este conceito est atrelado ao pensamento ps-estruturalista, que prope uma viso de mundo em constante reflexividade
(JORDO, 2006, p. 28), na qual a linguagem sempre ideolgica e baseada em
relaes estabelecidas culturalmente. A concepo de lngua-cultura, aqui adotada,
est estreitamente relacionada a uma questo feita pela maioria dos professores de
LE, em algum ponto de sua carreira:
O que estou de fato fazendo? Apenas tentando preencher o tempo e as
cabeas dos alunos com vocabulrio e estruturas gramaticais, tentando polir
sua pronncia e repassar comportamentos tidos como padres nesta ou
naquela cultura ou tenho tentado fazer com que atinjam o objetivo de
genuinamente se comunicar com e entender o mundo fora da sala de aula?
(SANTOS, 2004, p.12).

O termo lngua-cultura tem sido utilizado por tericos diversos, entre os quais Santos (2004) e
Kramsch (1994, 1996).

19

A linguagem, em um sentido mais amplo, seria a faculdade que o homem

possui de poder comunicar seus pensamentos. Existem inmeras formas de linguagem: corporal, visual, musical, etc., sendo a lngua (falada e escrita) uma delas. O
uso de qualquer forma de linguagem est diretamente relacionado aos fenmenos
sociais j que a maneira como as pessoas falam, escrevem, ouvem, lem e interpretam
a realidade socialmente determinada. A linguagem, entretanto, no apenas um
instrumento para representar eventos em particular mas , tambm, a habilidade de
interpretar e interagir com esses eventos. Segundo Duranti (1997, p. 377 apud
SANTOS, 2004, p. 103)
A linguagem est em ns tanto quanto ns estamos na linguagem. Por
conectar pessoas a seu passado, presente e futuro, a linguagem torna-se
seu passado, presente e futuro. A linguagem no apenas uma representao
de um mundo estabelecido independentemente. A linguagem tambm este
mundo. No no sentido simplista de que tudo que ns temos de nosso passado
a linguagem, mas no sentido de que nossas memrias so inscritas em
representaes lingsticas, estrias, anedotas e nomes tanto quanto elas
esto contidas em cheiros, sons e modos de expresso do nosso corpo.

Bakhtin (apud RIGOLON, 1998, p. 6) define lngua/linguagem como expresso

das relaes e lutas sociais; a linguagem constitutiva dos sujeitos e constituda por
eles. O social responsvel pela construo da linguagem e sem a linguagem no
h relao com o real.
Para Bakhtin, qualquer mtodo eficaz de ensino de lnguas estrangeiras
deve sempre familiarizar o aprendiz com as formas de lngua dentro de contextos,
nas suas situaes reais de uso. O reconhecimento dos usos da lngua, desse modo,
deve ser associado e dialeticamente integrado aos fatores de mutualidade contextual,
das diferenas e novidades [...] a lngua fora do seu contexto social, de toda a
dimenso cultural que envolve pessoas em contato, torna-se cada vez mais uma
lngua "morta-escrita-estrangeira" e o produto que dela advm uma enunciao
"isolada-fechada-monolgica." (BAKHTIN, 2002, p. 99).
Infelizmente, a viso dialgica de Bakhtin ainda no foi incorporada pelo
pedaggico, que continua a ser monolgico na medida em que a escola, embora

20

local de produo social de signos por meio da linguagem, continua a ser ambiente
de transmisso do conhecimento e seus alunos apenas receptores, pacientes
culturais. O monlogo do professor, que pretende passar ao aluno um saber acabado,
ignora o papel do dilogo, atravs do qual possvel que o aluno construa os
significados, o conhecimento. Ignora tambm o dilogo do aluno com a vida, como
se ele fosse abstrato, sem espao, sem tempo. Assim, sem ter interlocutor real, a
escola fala sozinha, monologiza, sendo incapaz de estabelecer o dilogo, a interao.
(FREITAS, 1994, p. 94).
Para Bakhtin, os processos que constituem a linguagem so portanto,
scio-histricos e por isso a lngua no pode ser estudada fora de seu contexto, fora
de suas condies de produo, j que a palavra revela-se, no momento de sua
expresso, como produto da interao viva das foras sociais. (BAKHTIN, 2002, p.66).
A lngua , para o autor, dialgica e ideologicamente complexa pois nelas
se imprimem historicamente e pelo uso, as relaes dialgicas dos discursos: discursos
em que falam vozes diversas e que podem tambm ser ideologicamente opostos, j
que classes sociais diferentes utilizam o mesmo sistema lingstico.
a realidade dialgica e dialtica do enunciado, postulada por Bakhtin,
que torna a linguagem viva e dinmica. A palavra, para o autor, est carregada de
contedo cultural, ideolgico e vivencial e por isso ele defende a enunciao, e no
o sistema da lngua, como verdadeiro objeto da lingstica.
Paulo Freire deu muito valor ao contexto histrico-social dos alunos adaptando a ele os seus mtodos educacionais e refere-se s palavras vazias, ocas e
alienantes por estarem desvinculadas de seu contexto. D valor palavra que chama
de verdadeira e ao dilogo no qual o educador e o educando se tornam sujeitos.
A enunciao entendida por Bakhtin como a unidade base da lngua,
de natureza social e, portanto, ideolgica, que no existe fora de um contexto
social; produto da interao dos indivduos e pressupe um interlocutor, mesmo
que este no seja um interlocutor real mas um representante de um grupo social
ao qual ele pertence.

21

Portanto, Bakhtin no restringe o dilogo a uma relao face a face; referese ao dilogo entre pessoas, textos, autores, disciplinas escolares, escola e vida. A
vida (do aluno, da comunidade, do professor, do pas) deve ser levada para dentro
da escola e a palavra que se produz na escola deve refletir essa realidade e a ela
retornar. (FREITAS, 2001, p. 173).
Como ressalta Bakhtin (apud SANTOS, 2004, p.164)
Atravs do dilogo e da busca pela compreenso mtua, cada pessoa tenta
ver o mundo atravs dos olhos do outro sem perder de vista o sentido de si
mesmo. A meta no um equilbrio de opostos, ou um pluralismo moderado
de opinies, mas uma confrontao paradoxal, irredutvel, que pode mudar
a pessoa durante o processo.

Para Bakhtin, a alteridade define o ser humano e condio para a identidade, pois impossvel pensar o homem fora das relaes que o ligam ao outro e
nessas relaes que o eu se transforma dialogicamente num outro de novos eus.
minha palavra precisa do outro para existir. (JANZEN, 2005, p. 40). O plurilingismo
social (heteroglossia) se faz presente em todo enunciado, j que este composto de
diversas vozes.
Semelhantemente a Bakhtin, Vygotsky tambm v a linguagem como sendo
scio-historicamente constituda. Os dois autores consideram o homem como um ser
social e histrico que, na relao com o outro, por intermdio da linguagem, constitui-se
como sujeito. Ambos demonstram a importncia da interao social para o desenvolvimento da linguagem, a primazia da palavra para a constituio do pensamento/
psiquismo e o fato de que a aquisio da linguagem se faz do social para o individual.
Para Vygotsky, a formao da linguagem se d na produo de signos e
sentidos, alm de ser um instrumento psicolgico construdo culturalmente nas relaes
sociais, ou seja, um instrumento humano criado e transformado constantemente
pela interao e, medida que criado, modifica o homem e serve como instrumento
de interao. (VYGOTSKY, 2000, apud AMATO, 2005, p. 23).
Para o autor, toda funo no desenvolvimento cultural da criana entra em
cena duas vezes, em dois planos: primeiro, no social, depois, no psicolgico; primeiro,
nas relaes entre as pessoas, como categoria interpsicolgica, depois no interior da
criana, como categoria intrapsicolgica. Vygotsky postulou que uma caracterstica

22

essencial da aprendizagem que ela cria a Zona de Desenvolvimento Proximal, ou

seja, a aprendizagem desperta uma variedade de processos de desenvolvimento
internos, que s tm condies de funcionar quando a criana est interagindo com
pessoas em seu ambiente, em cooperao com seus colegas. Uma vez internalizados,
esses processos tornam-se parte da realizao do desenvolvimento independente
da criana. (VYGOTSKY, 1978, p. 90 apud DANIELS, 1994, p. 233).
Os conceitos de Bakhtin e Vygotsky, aplicados ao contexto escolar, levamnos reflexo de que a escola , para a maioria dos indivduos em fase de
formao, o local primeiro de construo de conhecimento atravs das interaes,
do dilogo com o outro, seja este outro um outro fsico ou um outro enunciado.
A concepo bakhtiniana de lngua norteia as DCNs e as DCEs para o
Ensino Fundamental em lngua estrangeira, documentos que justificam a insero da
lngua estrangeira como componente curricular no rol de disciplinas do Ensino
Fundamental, e estabelecem linhas gerais de ensino. As DCEs foram elaboradas e
propostas coletivamente por um grupo permanente de professores de lnguas
estrangeiras (GP), por membros de uma equipe tcnica da Secretaria de Estado da
Educao do Paran (SEED-PR) e assessoras pedaggicas de instituies de Ensino
Superior (IES).
As DCNs tm como base o art. 32 da LDBEN (1996) que apregoa ser o
Ensino Fundamental voltado para a formao bsica do cidado. As DCEs, norteadas
pelas DCNs, adotam a viso de lngua como constitutiva do mundo dos indivduos,
um discurso indissocivel de seu contexto de produo. A lngua no seria, portanto,
exterior ao sujeito, um meio de acesso ao mundo. Assim, a viso da lngua
estrangeira exclusivamente como instrumento para se atingirem fins comunicativos
deve ser superada, pois postula seus significados como externos ao indivduo. Como
concebe o documento (DCEs, 2006, p. 9)
A lngua enquanto discurso, enquanto espao de produo de sentidos
marcados por relaes contextuais de poder, e no enquanto estrutura que
intermedia nosso contato com o mundo e atravs do qual sentidos seriam
transmitidos.[...] toda lngua uma construo histrica e cultural. [...] em
outras palavras, a lngua aqui concebida como discurso, no como
estrutura ou cdigo a ser decifrado.

23

O trabalho dos professores de LE pode proporcionar o desenvolvimento da

conscincia cidad, que extrapola o domnio lingstico e se d principalmente por
meio da interao do aluno, pertencente a uma determinada cultura, com outras
lnguas e culturas.

1.2

DEFININDO CULTURA
Variadas concepes de cultura, referentes a contextos e pocas diversas,

podem ser encontradas em diferentes obras literrias ou cientficas.

A raiz latina da palavra cultura colere, que significa algo entre cultivo e
habitao para devoo e proteo. Seu significado de habitao evoluiu do termo
latino colunus para o contemporneo colonialismo, de forma que cultura e colonialismo
so parcialmente tautolgicas. Mas a palavra colere, por sua vez, originou-se do latim
cultus, como termo religioso culto, com o significado de divino e transcendente. Esse
significado pode ser associado ao termo cultura, nos tempos atuais, na medida em que
se pode falar nas verdades culturais sejam as artes ou tradies dos povos, como
sagradas, dignas de proteo e reverncia. Assim, o termo cultura herda conotaes
religiosas mas tambm se relaciona com ocupao e invaso. (EAGLETON, 2000, p. 2).
Foi no seio da antropologia que se desenvolveu o conceito de cultura como
conjunto de caractersticas de um grupo social, que inclui os significados, valores e
idias desse grupo. Edward Burnett Tylor (LARAIA, 1999, p.25), considerado fundador
da antropologia britnica, foi o primeiro a formular um conceito cientfico de cultura,
que definiu como um complexo de conhecimentos, arte, moral, leis, costumes ou
qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade. Do conceito de Tylor at os dias de hoje, surgiram muitas definies de
cultura, seguindo diferentes tendncias e correntes epistemolgicas.
Lima (1997, p.16-7, apud PADILHA, 2004, p.193-4), ao definir conhecimento
cultural, explicita a idia da cultura do indivduo, a cultura prpria de cada sujeito,
que se constitui e constantemente se transforma medida que ele interage com a
cultura do outro, dos grupos sociais que o cercam. Para ele, o conhecimento cultural
refere-se

24
ao conjunto (dinmico) de conhecimentos que o ser humano acumula a partir
do grupo a que pertence e a partir de suas experincias pessoais,
principalmente no que diz respeito ao uso dos sistemas simblicos em sua vida
cotidiana. O conhecimento cultural est na origem das reaes que a pessoa
apresenta e na interpretao que faz das informaes que recebe. Ele est na
base dos processos interacionais e nas formas de ao espontaneamente
elaboradas ou assumidas pelos indivduos em sua vida cotidiana. Poderamos
dizer que o conhecimento cultural o acervo disponvel ao sujeito para a
elaborao de suas aes e pensamentos e para construo de significados.

Para Padilha (2004, p. 187), a cultura , em primeiro lugar, a busca de conhecimento sobre a natureza humana e, entendendo educao como atualizao histricocultural, como meio pelo qual o ser humano se constri em sua historicidade, revela a
impossibilidade de se pensar a educao sem relacion-la cultura e poltica. Para o
autor, a educao promove o encontro entre as pessoas e delas com outras culturas;
cultura , tambm, troca, transmisso e comunicao de conhecimentos, saberes,
crenas, valores, hbitos, experincia, prtica - entre educadores e educandos.
Embora j tenham ocorrido muitos avanos em pesquisas na esfera intercultural e no processo de aquisio multicultural de lnguas estrangeiras, a concepo
de cultura e lngua ainda limitada, especialmente por parte dos professores de
lnguas. Segundo kramsch (1994, p. 6)
Language acquisition continues to be taught as a fixed system of formal
structures and universal speech functions, a neutral conduit for the transmission
of cultural knowledge. Culture is incorporated only to the extend that
reinforces and enriches, not that it puts in question, traditional boundaries of
self and other. In practice, teachers teach language and culture or culture in
language, not culture as language.5

Kramsch defende, portanto, a noo de cultura como lngua. Segundo

kramsch (1994, p. 2), o termo cultural tem sido associado ao termo social, e assim,
principalmente no que se refere a fatores socioculturais que afetam o processo de
aquisio de lnguas estrangeiras.

A aquisio de lnguas continua a ser ensinada como um sistema fixo de estruturas formais e
funes universais da fala, um condutor neutro para a transmisso de conhecimento cultural. A
cultura incorporada somente na extenso em que refora e enriquece, no que coloque em
questo fronteiras tradicionais do indivduo e de outrem. Na prtica, os professores ensinam
lngua e cultura ou cultura na lngua e no lngua como cultura (traduo nossa).

25

Em seu artigo The Cultural Component of Language Teaching, Kramsch

(1996, p. 3-7) se refere cultura como forma de definir uma comunidade social e
apresenta dois tipos de definio a primeira provm das cincias humanas, que
focam a forma como um grupo social representa a si e aos outros por meio de
produes materiais (arte, literatura, instituies sociais ou artefatos do dia-a-dia) e
os mecanismos para sua reproduo e preservao ao longo da histria. A segunda
definio parte dos contextos das cincias sociais, segundo os quais cultura se
refere a idias, valores, formao e uso de categorias, suposies sobre a vida e
atividades dirigidas que se tornam inconscientemente aceitas como corretas ou
erradas pelas pessoas que se identificam como membros de uma dada sociedade.
No artigo anteriormente citado, Kramsch (1996, p. 7) apresenta trs possveis
relaes entre lngua e cultura, dentro do ensino de LE: cultura na lngua, que
pressupe o ensino de aspectos culturais6 simultaneamente ao trabalho com a
aquisio da lngua, sem haver, entretanto, nenhum tipo de reflexo intercultural
durante esse trabalho; cultura e lngua, ou seja, aspectos culturais so ensinados
paralelamente ao ensino de estruturas e vocabulrio na LE, sem haver reflexo
intercultural e lngua como cultura, que prev a reflexo/comparao, durante o
trabalho com o sistema formal, sobre aspectos culturais de outros pases e sua
relao com a cultura nacional a interculturalidade.
Fontes apresenta um modelo de ensino de cultura, adaptado de Moran,
(1990), que percebe cultura das seguintes formas:
1. cultura, como saber sobre: inclui todos os aspectos culturais que constituem
informao atos, dados, fatos, conhecimentos.
2. cultura, como saber como: inclui aspectos culturais que se constituem
habilidades, aes, participaes, comportamentos; participaes diretas
ou simuladas na cultura-alvo.
3. cultura, como saber por qu: compreenso dos valores bsicos, atitudes
e suposies da cultura as razes que fundamentam e permeiam todos
os aspectos da cultura.

Aspectos culturais: produtos (literatura, artes e artefatos, etc.), idias (crenas, valores e instituies) e
comportamentos (costumes, hbitos, vestimentas, alimentao e lazer) (TOMALIN e STEMPLESKI,
1993, p.6-7 apud CORBETT, 2003, p. 25).

26
4. cultura, como conhecer a si mesmo: trata do aluno, individualmente seus
valores, opinies, sentimentos, questionamentos, idias e seus prprios
valores culturais.

No possvel ensinar uma LE se no a compreendermos como um

fenmeno cultural, marcado pela especificidade da prpria lngua, enquanto lnguacultura, que a faz ser diferente e depender do contexto em que utilizada.
A escola, enquanto um dos locais onde se formam a conscincia, a linguagem e a viso de mundo das pessoas, deve, portanto, superar a viso monocultural
do currculo, a fim de intensificar as relaes dialgicas entre as pessoas e os grupos
sociais presentes no contexto escolar. A sala de aula de lngua estrangeira torna-se,
assim, um espao de oportunidades de construo/aquisio de mecanismos de entendimento da realidade, j que ensinar uma lngua estrangeira ensinar procedimentos
interpretativos de construo de sentidos, de percepes de mundo diferenciadas,
independente do grau de proficincia atingido. (JORDO, 2006, p. 31).
Portanto, o mundo que construmos, as relaes que estabelecemos nos
contextos que criamos e dos quais participamos de forma intensa, participativa ou
omissa nos tornam sujeitos culturais criativos e construtores da nossa prpria cultura.
Cada pessoa se constitui como ser humano medida que apreende a(s) cultura(s)
que constituem e atravessam o contexto social em que vive. Ao interagir com outras
culturas, o sujeito coloca em questo padres culturais prprios, o que pode promover
processos de aprendizagem pessoal e de transformao sociocultural.

1.3

DEFININDO INTERCULTURALIDADE
O processo de globalizao da economia, da tecnologia e da comunicao

tem mostrado no s a necessidade de comunicao entre diferentes culturas, mas

tambm intensificado conflitos sociais entre estas, o que leva organizaes diversas
a desenvolver propostas de educao que se voltem aos direitos humanos.

27

O contato permanente com outros povos e culturas, facilitado pelo enorme

avano nos meios de transporte e comunicao, exige que a educao se volte
formao de cidados com acesso a vrias lnguas estrangeiras e, em especial,
lngua inglesa, enquanto lngua franca. O domnio dessas lnguas facilita, por sua
vez, a integrao dos indivduos nesse novo mundo sem fronteiras e torna-se
imprescindvel para o desenvolvimento do senso crtico e da valorizao da cultura
materna. Entretanto, este mundo est impregnado de relaes de poder: entre as
pessoas, instituies, formas de conhecimento, etc.
Segundo Padilha (2004, p. 14), a interculturalidade pode contribuir para
superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia frente ao outro,
construindo uma disponibilidade positiva da pluralidade social e cultural.
Santos (2004, p.154) define intercultural como
[...] ao integradora capaz de suscitar comportamentos e atitudes comprometidas com princpios orientados para o respeito ao outro, s diferenas,
diversidade cultural que caracteriza todo o processo de ensino/aprendizagem
de lnguas, seja ele de lnguas ou de qualquer outro contedo escolar. o
esforo para a promoo da interao, da integrao e cooperao entre os
indivduos de diferentes mundos culturais. o esforo para se partilhar as
experincias, antigas e novas, de modo a construir novos significados.

Discutir questes inter (culturais) em sala de aula no significa, portanto, a

mera transmisso de informaes culturais estanques. Significa adotar a perspectiva
do intercultural como processo de dilogo, comunicao entre pessoas ou grupos
pertencentes a culturas diferentes (nacionalidades, origem social, gnero, ocupao,
etc.), que promove a integrao e o respeito diversidade e permite ao educando
encontrar-se com a cultura do outro sem deixar de lado a sua prpria, ou seja, incentiva
o respeito a outras culturas, a superao de preconceitos culturais e do etnocentrismo.
Para Padilha (2004, p. 14), o trabalho intercultural pretende contribuir para
a construo de uma leitura positiva da pluralidade social e cultural, um novo ponto
de vista baseado no respeito diferena, uma perspectiva de educao para a
alteridade, para a compreenso do diferente que caracteriza a singularidade e a
irrepetibilidade de cada sujeito humano.

28

Considerando as perspectivas sobre interculturalidade apresentadas, esta

pesquisa prope-se a assumir que possuir conhecimento intercultural ao dominar um
outro idioma significa, portanto, considerar positivamente a existncia da diversidade
cultural; saber comparar diferenas e semelhanas entre culturas e valorizar as
expresses culturais prprias; permitir o dilogo entre grupos culturais; entender que
no h culturas melhores ou piores, mas apenas que apresentam caractersticas
prprias, muitas vezes diferentes da cultura materna. O acesso a tal conhecimento
desempenha importante funo formativa, pois pode aprimorar a inteligncia, a
sociabilidade e a sensibilidade dos indivduos, desenvolvendo suas habilidades
cognitivas, que os tornam mediadores de seu saber e resultam em crescimento
intelectual, psicolgico, senso-motor, socioafetivo, esttico e moral. (FILE III, 2002, p.3).
Um dos contextos em que o carter intercultural na prtica de ensino tem
sido considerado , em especial, o contexto escolar de ensino de LE. Entretanto, h
professores que acreditam que o trabalho intercultural em sala de aula se refere ao
planejamento e aplicao de atividades que contemplem contedos culturais
centrados em um determinado pas, grupo de falantes ou local geogrfico.

29

CULTURA/INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE LNGUAS

ESTRANGEIRAS

Ensinar no transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a

sua produo ou a sua construo. (FREIRE, 2000, p. 25)

2.1

O ENSINO COMUNICATIVO DE LNGUAS

Sendo o paradigma comunicativo predominante no ensino/aprendizagem

de lnguas estrangeiras nas duas ltimas dcadas, torna-se importante uma reflexo
do sentido de comunicativo, visto que o foco desta pesquisa a proposta de ensino/
aprendizagem de LE sob uma perspectiva intercultural que considere o trabalho
comunicativo com a lngua, o que torna importante a discusso sobre o tipo de
orientao comunicativa aqui adotada.
Tal orientao pressupe, em primeiro lugar, que, para ensinar e aprender
lnguas comunicativamente, preciso perceber comunicao como um processo
complexo que envolve interao entre realidades diferentes por meio do contato
entre falantes, sujeitos culturais especficos, pertencentes a uma mesma cultura ou
a culturas diferentes.
Ao longo da histria uma variedade de sentidos que cercam o adjetivo
comunicativo e o conceito de competncia comunicativa surgiram, sempre relacionados s tendncias sociais e educacionais de cada momento.
O conceito de competncia comunicativa foi introduzido por Hymes sob o
panorama da lngua como sistemas de estruturas lingsticas, proveniente da tradio
estruturalista iniciada por Saussure e das idias de Chomsky, para o qual a lngua
era uma entidade homognea e o interesse na competncia (competence) do falante
se sobrepunha ao desempenho (performance).
Este conceito de competncia comunicativa, com bases estruturalistas,
influenciou no surgimento de abordagens e mtodos de ensino centrados na prtica
contnua e repetitiva das estruturas da lngua, como o mtodo audiolingual, dominante
nos anos 50 e 60.

30

A partir das idias de Chomsky e da oposio a elas, Hymes elabora um

novo conceito de competncia comunicativa que presume a capacidade da pessoa em
usar o sistematicamente possvel, o factvel e o apropriado para produzir e interpretar o
comportamento cultural que ocorre na realidade e depende tanto do conhecimento
(tcito) como do uso (capacidade). (HYMES, 1995, p.38).
O conceito de competncia comunicativa de Hymes foi amplamente discutido
em diferentes campos das cincias da linguagem, tais como lingstica textual, anlise
do discurso, pragmtica, etc., alm da rea de ensino/aprendizagem de lnguas e
assim foi sendo reformulado, at que Canale (1983, p.06) chega a um novo conceito,
menos programtico do que o modelo original. A competncia comunicativa englobaria,
ento [...] as quatro reas de conhecimento e habilidade: competncia gramatical,
competncia sociolingstica, competncia discursiva e competncia estratgica.
A competncia gramatical relaciona-se com o domnio do cdigo lingstico
(itens lexicais e regras fonolgicas, sintticas e morfolgicas da lngua); a competncia
sociolingstica integra as regras socioculturais de uso da lngua (conhecimento do
contexto de uso da lngua, dos papis dos participantes, funes e tipos de atos de
fala emitidos, etc.); a competncia discursiva envolve o domnio de recursos de
coeso lingstica, que asseguram a coerncia do texto; a competncia estratgica
relaciona-se ao domnio das estratgias de comunicao verbal e no verbal utilizadas
em diferente situaes de uso da lngua.
Portanto, no somente o conhecimento gramatical, mas tambm apropriado
de uso das sentenas embasa o conceito de competncia comunicativa. essa a
noo de competncia comunicativa que permeia a pedagogia de lnguas estrangeiras nos ltimos anos, sobretudo pelo surgimento da Abordagem Comunicativa
(Communicative Approach), nos anos 80, em contraposio aos mtodos audiolinguais. Entretanto, tal abordagem, at hoje norteadora da maior parte dos livros
didticos para o ensino de LE e presente na prtica pedaggica de muitos
professores de LE no Brasil, ainda negligencia a importncia da reflexo inter (cultural)
na sua concepo de competncia comunicativa, j que a lngua se apresenta como
um meio, um instrumento de comunicao com o mundo.

31

A Abordagem Comunicativa (The Communicative Approach) originou-se do

trabalho dos lingistas antroplogos Hymes e Halliday, que viam a lngua como um
sistema de comunicao, um sistema para a expresso do significado (BROWN,
1994, p. 70). Tem como objetivo a habilidade de o aluno comunicar-se na lngua
estrangeira, ou seja, adquirir competncia comunicativa, integrando e igualmente
enfatizando, para isso, as quatro habilidades lingsticas: leitura, escrita, produo e
compreenso oral, centrando-se em funes sociais da linguagem ligadas ao cotidiano.
Para Corbett (2003, p. 6), na Abordagem Comunicativa o ensino no to
inflexvel quanto no audiolingualismo j que suscetvel a outras, diferentes
abordagens lingsticas. Segundo ele, essa abordagem foi influenciada pelas idias
de Chomsky na medida em que a lngua vista como uma faculdade cognitiva que
permite aos homens desenvolver e internalizar modelos da lngua alvo por meio da
exposio e interao de seus falantes. Ao invs de praticar language drills (repetio
descontextualizada de vocabulrio ou sentenas) os aprendizes so estimulados a
desenvolver habilidades lingsticas por meio de atividades (tasks), escritas e orais,
que envolvam a interao do sujeitos entre si e destes com o material.
Na Abordagem Comunicativa, a lngua no vista apenas como um conjunto
de estruturas mas como comunicao, na qual o significado e os usos da lngua tm
papel fundamental (BRUMFIT, 1983, p. 3). Ou seja, a lngua um instrumento para a
comunicao e saber utiliz-la significa us-la para diferentes propsitos, ou com
diferentes funes lingsticas (apresentar-se, cumprimentar, comprar e vender,
descrever pessoas, locais, etc.) que permeiam a comunicao.
Nessa abordagem o papel do professor o de facilitar a comunicao e
no apenas corrigir erros. Deve ser capaz de usar a lngua estrangeira com fluncia.
Os contedos incluem noes de semntica e funes sociais, buscandose a simulao de situaes reais da vida para a prtica da lngua, o que ocorre por
meio do trabalho em duplas, grupos e role-plays (dramatizaes) que possibilitam,
assim, exercitar o uso da lngua em diferentes contextos. As atividades de information
gap, em que, em pares ou grupos, os alunos trocam informaes para completarem

32

lacunas de informaes que no possuem, tornaram-se um arqutipo da abordagem

comunicativa, com o objetivo de oportunizar a comunicao autntica. O uso de
materiais autnticos valorizado, j que oportuniza o contato do aluno com a lngua
de uma forma real.
Segundo Alptekin (2002, p. 58), a maioria dos materiais didticos para o
ensino de LE que se fundamentam na Abordagem Comunicativa apresentam
modelos de comportamento a serem seguidos e a maioria dos dilogos apresentados ocorre entre falantes nativos. O ingls, enquanto lngua-franca, um claro
exemplo da irrelevncia de modelos culturais e do conceito de falante nativo para
que seus falantes no-nativos sejam considerados comunicativamente competentes.
Quando uma lngua torna-se global, utilizada por povos variados, ela tende a perder
sua nacionalidade e tornar-se veculo de vrias culturas. Pesquisas mostram que em
um curto perodo de tempo, o ingls ter um nmero de falantes no-nativos bem
maior do que o nmero de falantes nativos, que cerca de 75% das correspondncias
no mundo so em ingls, que cerca de 80% de dados da informtica e aproximadamente 85% de toda informao armazenada ou abstrata est em ingls
(THOMAS, 1996, apud ALPETKIN, 2002 p. 61). Assim, pode-se concluir que a
comunicao em ingls se dar, cada vez mais, entre falantes-no-nativos do que
entre nativos e no-nativos, com trocas interculturais inevitveis e importantes,
tornando desnecessria a repetio de modelos culturais (especialmente americanos
ou britnicos, no caso do ingls), que geralmente pouco consideram ou ignoram
completamente a cultura do aprendiz. Tal concluso aponta para a urgncia de uma
reflexo e redefinio das prticas pedaggicas em LE, que se direcionem para o
desenvolvimento de uma competncia lingstica que vise a comunicao mas que
considere, sobretudo, fatores interculturais: a competncia comunicativa intercultural.
Ao contrrio de reforar a posio de submisso ou de dominao, como alertam
alguns estudiosos, o ensino intercultural desenvolveria uma postura crtica nos
aprendizes, fazendo-os refletir sobre o impacto da grande utilizao da lngua inglesa
no mundo. , pois, necessrio que o educando aprenda a interpretar as aes segundo

33

o conhecimento que ele tem da outra cultura, desenvolvendo-o como pessoa e

despertando seu senso crtico.

2.2

O ENSINO INTERCULTURAL
Nas ltimas dcadas, movimentos de discusso sobre o uso da lngua e

desenvolvimento da competncia comunicativa do falante tm se sobreposto

nfase excessiva que vinha sendo dada forma e ao ensino descontextualizado de LE.
Atualmente, alm dos aspectos formais da lngua, tambm so considerados aspectos
sociais, polticos, econmicos e, sobretudo, culturais, presentes no ensino/aprendizagem de LE. A razo para tais mudanas a viso de lngua como cultura, fenmeno
fundamental da comunicao entre pessoas ou grupos social e culturalmente
diferentes, que pressupe um ensino/aprendizagem sensveis pessoa humana, ao
seu momento histrico de vivncia e s relaes que estabelece com o mundo e
com as pessoas sua volta. Como ressalta Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2004, p.63), o
meio cultural e as relaes entre os indivduos so de extrema importncia na
definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana e, a escola, como
local de aprendizado, impulsiona o desenvolvimento e tem um papel essencial de
construo do ser psicolgico adulto.
Para Santos (2004, p.107), a linguagem faz parte do ser humano e a lngua,
do mundo em que vivemos. Para que seu uso seja considerado uma instncia de
insero do homem na sua realidade, necessrio que as relaes entre cultura e
mundo sejam consideradas, tanto no uso da linguagem como comunicao quanto
nos processos que envolvem o ensino/aprendizagem de lngua.
A prtica de reflexo intercultural pode ser desenvolvida em qualquer
metodologia de ensino de lnguas, no somente no ensino comunicativo, visto que
possvel se promoverem reflexes culturais a partir de qualquer prtica pedaggica
de ensino. Contudo, o propsito desta pesquisa discutir interculturalidade no ensino
de LE, especificamente no trabalho com leitura, por meio da metodologia de ensino

34

comunicativo cujos princpios e estratgias so presumidamente conhecidos e

fazem parte da prtica de ensino de muitos professores brasileiros de LE, atualmente
atuantes nas salas de aula de Ensino Fundamental, visto que sua formao acadmica
se deu em um perodo scio-histrico em que os pressupostos da Abordagem
Comunicativa eram predominantes nas aulas de LE, tanto no Ensino Superior quanto
na maioria dos cursos de idiomas do pas.
Alm do objetivo primordial de promover reflexes interculturais, o ensino
intercultural mantm ainda, o objetivo de alcanar o desenvolvimento e aprimoramento
lingstico, o que significa estabelecer propsitos consistentes para as atividades
que buscam o desenvolvimento das tradicionais quatro habilidades lingsticas.
Para decodificar e transmitir significados preciso mais do que saber organizar sons
e palavras em uma dada estrutura. necessrio saber construir a mensagem, saber
que fortemente determinada pelo sistema sociocultural. Uma sentena
gramaticalmente correta, como por exemplo I can help you. (eu posso ajudar voc.)
pode ter significados variados, inclusive opostos ao seu sentido literal, dependendo
do contexto em que est inserida, do modo (tom de voz, gesticulao, etc.) como
produzida para refletir a inteno do falante, que est, por sua vez, inserido e
submetido a um contexto sociocultural.
A interculturalidade no prope, entretanto, a simples transmisso de
informaes sobre a cultura-alvo ou outras culturas para que o aprendiz seja capaz
de interpretar essas diferentes mensagens que possam estar inseridas numa
sentena. Para isso, preciso que ele desenvolva um conjunto de habilidades que
lhe permitam avaliar criticamente os produtos da lngua-alvo e de outras culturas e,
quando relevante, da cultura materna. (CORBETT, 2003, p. 13).
O trabalho intercultural em LE objetiva o desenvolvimento da "competncia
comunicativa intercultural" nos alunos. Segundo Corbett (2003, p. 31) a ICC
(Intercultural Communicative Competence) est sendo vista como uma combinao
complexa de valioso conhecimento e habilidades. O autor adapta, de Byram, cinco
formulaes que especificam o conceito de competncia comunicativa intercultural:

35
1. conhecimento de si e do outro; de como a interao ocorre; da relao do
indivduo com a sociedade.
2. saber como interpretar e relatar a informao.
3. saber como se engajar com as conseqncias polticas da educao; ser
criticamente consciente dos comportamentos culturais.
4. saber como descobrir informao cultural.
5. saber como ser: como relativizar a si mesmo e valorizar as atitudes do outro.

Possuir competncia comunicativa intercultural significa ter, alm de um

certo domnio da estrutura formal do sistema lingstico, a capacidade de reconhecer
aquilo que faz sentido para o grupo com o qual interage ao fazer uso da lngua.
Desenvolver competncia comunicativa intercultural significa muito mais do
que ser comunicativamente competente na lngua alvo: significa integrar lngua e
cultura, de modo que o aluno adquira, alm de habilidades lingsticas que possibilitem
sua comunicao com a cultura-alvo ou com diferentes culturas, a capacidade de
relacionar sua cultura nacional com esta(s) outra(s) cultura(s).
A viso ps-estruturalista enfatiza a noo de lngua e cultura como inseparveis, enfatizando que sempre que se ensina uma lngua se est ensinando cultura.
Fundamentados nessa viso, alguns estudiosos argumentam no ser necessrio o
ensino explcito de cultura, j que ela se apresenta implicitamente nas lies. Corbett
(2003, p. 34) argumenta, entretanto, que encorajando nossos alunos a serem ativos
analistas e intrpretes de cultura (incluindo a materna), auxiliamo-los no caminho
para a anlise e interpretao intercultural independente em uma srie de situaes
nas quais no saberiam o que fazer.
Um ensino intercultural deve despertar a curiosidade dos alunos a respeito
de outras culturas, auxili-los a reconhecer que as variveis socioculturais afetam o
estilo de vida das pessoas e que a comunicao eficiente depende da maneira
como, culturalmente condicionadas, as pessoas pensam e agem. Ainda, levar o aluno a
avaliar as generalizaes que faz sobre as diferentes culturas a partir das evidncias
de que dispe. (FONTES, 2002, p. 179).

36

Para que a proposta de trabalho com aspectos interculturais na aula de

leitura acontea, a seleo de materiais, e principalmente, um olhar especial aos
materiais disponveis, fazem-se necessrios. Muitos professores, por falta de tempo
ou de conhecimento, acabam no explorando os textos apresentados nos livros
didticos, deixando, assim, de oportunizar aos alunos a aprendizagem intercultural,
enquanto esto desenvolvendo habilidades lingsticas. Mesmo em textos que
servem claramente como pretexto para a fixao de determinadas estruturas
gramaticais, possvel uma discusso sobre aspectos interculturais, a qual pode ser
realizada na lngua materna, caso o grupo de alunos ainda no possua um nvel de
proficincia lingstica que permita tal discusso na lngua estrangeira.
Os materiais didticos representam se no a principal, uma das mais importantes fontes de contedo relevante que promovem a aprendizagem, mas podem,
por outro lado, servir como bloqueio para o desenvolvimento da interao e, conseqentemente, da aprendizagem. Contudo, a maior parte dos materiais disponveis
no do conta da diversidade exigida para um ensino/aprendizagem de LE que
incentive relaes interculturais e tenha base comunicativa. Infelizmente, os materiais
didticos produzidos sob uma perspectiva cultural/intercultural ainda no so bem
recebidos pelas editoras, que no se arriscam a publicar materiais que fujam receita
tradicional de sucesso de vendas da indstria de livros, centrado na estrutura da lngua
e no objetivo da comunicao.
Segundo Santos (2004, p.185), anlises de sees de leitura em livros
didticos realizadas por Grigoleto mostram que as atividades de leitura resumem-se
ao levantamento das informaes factuais e verificao da capacidade do aluno de
depreender as idias j cristalizadas no texto, fato que promove o distanciamento
entre o trabalho com textos e a realidade do aluno. Para a autora, h uma constante
reduo das possibilidades de interpretao/inferncia dos alunos e tomada de
decises e, de maneira geral, os materiais disponveis no incentivam as relaes
interculturais por apresentar informaes estanques da cultura da lngua alvo.

37

Para Santos (2004, p. 190-191) o material didtico elaborado sob a orientao de uma proposta intercultural deveria funcionar como apoio e oportunidade de
interao entre alunos, professores e materiais e ser ajustado de acordo com os
interesses e necessidades dos alunos e percepes do professor, apresentando,
para tanto, um baixo grau de previsibilidade quanto ao que deve ser ensinado e em
que quantidade. A ordenao e seqncia dos contedos, unidades, atividades e
tarefas devem ser flexveis para atender s necessidades e aos avanos dos
aprendizes. Os materiais tambm devem organizar as suas atividades e tarefas
dentro de ambientes propcios para a prtica comunicativa da lngua-cultura e
deslocar o foco na estrutura da lngua para o uso comunicativo da lngua-cultura,
para as necessidades e interesses dos alunos e das dificuldades e/ou necessidades
observadas pelo professor no processo de aprendizagem.
Enquanto uma reorganizao no se torna possvel, o professor pode
facilmente encontrar informao cultural em outras fontes: na mdia (TV, artigos de
revista, comerciais, tiras cmicas, etc.), na literatura (teatro, romance, fbulas, poemas,
etc.), na msica, vdeos e realia (panfletos de supermercados e lojas, guias tursticos,
etc.). Entretanto, precisa aprender a ter uma nova viso e atitude pedaggica com
relao ao material existente, compreendendo realmente o que um ensino/aprendizagem intercultural de LE pode englobar. Para que isso ocorra, preciso que haja,
antes de tudo, uma mudana no modo de pensar dos professores de LE sobre como
a lngua funciona e sobre os objetivos do ensino de LE, o que, por sua vez, implica
na atualizao de sua formao profissional por meio de cursos, capacitaes e
eventos que promovam tal discusso, bem como na incluso de disciplinas que
discutam ensino de LE e interculturalidade nos cursos de graduao.

38

O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LE NO BRASIL

Reading is to the mind what exercise is to the body. (Sir Richard Steele)

3.1

A LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL

O art. 32 da LDBEN (1996) declara que o objetivo primordial do Ensino

Fundamental a formao bsica do cidado. A cidadania, portanto, tornou-se o

eixo principal da educao fundamental no Brasil. Gimenez (2004, p. 35) define
cidadania sob quatro diferentes perspectivas:
1. a perspectiva legal, que se concentra em questes como nacionalidade,
direitos perante a lei, conscientizao sobre aspectos de direitos legais
e educao cvica.
2. a perspectiva comunitria, que focaliza o desenvolvimento moral e responsabilidade, voluntariado, solidariedade e a importncia do sentimento
de pertencimento comunidade, contribuindo para seu desenvolvimento.
3. a perspectiva cultural, que focaliza o desenvolvimento da competncia
intercultural para lidar com as demandas de um mundo cada vez mais
interconectado e diverso.
4. a perspectiva crtica, que coloca maior nfase no valor da educao
para conscientizao das relaes de poder, agncia de indivduos e
coletividades (isto , capacidade de intervir no mundo). Questiona o
papel da representao na democracia e os mecanismos que mantm o
status quo, bem como o papel dos cidados na construo do mundo
em que vivemos.

Estabelecendo que as aes pedaggicas devem estabelecer relaes

entre a Educao Fundamental e a vida cidad, a LDBEN (1996, art. 32) ressalta que
a aprendizagem de LE tambm poder servir como meio para que os alunos progridam
no trabalho e nos estudos posteriores. Assim, tal aprendizagem, componente curricular
obrigatrio a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, dever tambm contribuir
para a constituio de identidades dos alunos sujeitos como agentes crticos e
transformadores ao longo da Educao Bsica (DCEs, 2006, p.10)

39

O princpio norteador das Diretrizes Curriculares, a formao para a cidadania, est comprometido com o resgate da funo social e educacional da LE na
Educao Bsica de modo a conciliar a apropriao dos conhecimentos especficos
da LE com uma compreenso crtica da sociedade, com vistas sua transformao,
de forma a superar os fins utilitaristas, pragmticos ou instrumentais que historicamente
tm marcado o ensino desta disciplina. (DCEs, 2006, p.10-11).
Com base nesse princpio, esse documento aponta que os objetivos a
serem atingidos com o ensino de LE ao final do Ensino Fundamental. Espera-se que
o aluno:

tenha vivenciado, na aula de LE, formas de participao que lhe possibilitem estabelecer relaes entre aes individuais e coletivas;

seja capaz de usar a lngua em situaes de comunicao oral e escrita;

compreenda que os significados so sociais e historicamente construdos

e, portanto, passveis de transformao na prtica social;

tenha maior conscincia sobre o papel das lnguas na sociedade;

reconhea e compreenda a diversidade lingstica e cultural, bem como

seus benefcios para o desenvolvimento cultural do pas.

O documento destaca que tais objetivos so flexveis para contemplar as

diferenas regionais, mas sobretudo, buscam apontar e permitir um direcionamento
comum na seleo de contedos especficos por srie por ocasio do planejamento.
De acordo com as DCEs (2006, p. 11), pode-se estabelecer relaes entre
o ensino de LE: a incluso social, j que o uso de uma LE insere os alunos
ativamente na sociedade local e global; o desenvolvimento da conscincia do papel
das lnguas na sociedade, enquanto meio de interao humana; o reconhecimento
da diversidade cultural no mundo e o processo de construo de identidades sociais
transformadoras, que permite ao aluno reconhecer-se como participante ativo no
mundo em que vive, delineando sua identidade como cidado brasileiro e cidado
do mundo.

40

Essas Diretrizes (2006, p. 11) sugerem, ao ensinar uma lngua, ensinarmos

os discursos que a compem dentro de uma sociedade, que so manifestados em
formas de textos de diferentes naturezas, efetivados por meio das prticas
discursivas, que envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.
O ensino de LE fundamenta-se, segundo o documento, no trabalho com
textos, de diferentes gneros discursivos, sob a justificativa de que as reflexes
discursivas e ideolgicas dependem de uma interao primeira com o texto, no significando, entretanto, que se privilegie a leitura, visto que, na interao com o texto, pode
haver uma mistura complexa da linguagem escrita, visual e oral. (DCEs, 2006, p.12).
Entre os anos de 1998 e 2000, quando da implantao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) muitos professores reclamavam no compreender o
embasamento terico do documento ou afirmavam que a metodologia proposta no
era condizente com a realidade escolar, por falta de recursos fsicos e materiais e de
que os novos pressupostos educacionais lhes eram impostos, no discutidos com
eles. (FRAHM, 2000, p. 292). Segundo Frahm (2000, p. 291-292), as dificuldades de
compreenso das novas orientaes curriculares se deram, em grande parte, pela
falta de qualificao dos professores, j que a grande maioria no apresentava
disponibilidade de tempo para a participao em cursos de desenvolvimento/
capacitao, como os providos pelo NAP UFPR, realizados de acordo com o tempo
livre dos professores. No havia, por parte da SEED-PR, nenhum tipo de suporte
financeiro ou motivao para que tais cursos fossem realizados em perodos pagos.
Sob a concepo de que o currculo uma produo social, construdo por
pessoas que vivem em determinados contextos histricos e sociais, a gesto 20032006 da SEED-PR, busca mudar esse quadro, estabelecendo como ao prioritria a
retomada de discusso coletiva de currculo, que resultar na verso final das
Diretrizes Curriculares Estaduais.
A elaborao das DCEs, ainda em processo de concluso, ao contrrio dos
PCNs, tem como caracterstica a multiplicidade de vozes, captada das contribuies

dos professores de lnguas estrangeiras, lotados nas escolas da rede pblica do estado

41

do Paran, advindas dos seminrios e dos relatrios produzidos nos encontros descentralizados realizados em 2004 e dos estudos realizados na semana pedaggica
de 2005.
O processo de implementao, iniciado em 2004, contou com um grupo
permanente de trabalho (GP), formado por professores das disciplinas de cincias,
lngua estrangeira moderna, geografia, lngua portuguesa,matemtica, histria, educao artstica e educao fsica e representantes dos ncleos regionais estaduais
(NREs), que, enquanto representantes do coletivo dos professores, dos segmentos
do ensino fundamental regular, educao de jovens e adultos, educao indgena e
do campo, participou de oito seminrios com o compromisso de contribuir para o
envolvimento dos professores na elaborao das diretrizes.
As discusses iniciadas nos seminrios foram retomadas regionalmente,
por cada disciplina escolar e foram organizados encontros descentralizados, com
extenso a todos os professores da rede estadual e a professores da rede municipal.
Para favorecer a participao dos professores nesses encontros, foram enviados
textos e roteiros de trabalho aos 399 municpios do estado. Os registros dos resultados
de tais discusses foram enviados ao Departamento de Ensino Fundamental (DEF)
juntamente com o relatrio-sntese elaborados pelas equipes de ensino dos NREs.
Estes registros foram analisados e sistematizados pela equipe pedaggica do DEF e
assessores das instituies de ensino superior, com o objetivo de organizar o II
Seminrio Estadual nas diferentes reas do conhecimento, que definiu os rumos dos
diferentes componentes curriculares do Paran.
Percebe-se, portanto, que a elaborao das DCEs um processo de construo coletiva por parte de todos os profissionais da educao, que acompanhado,
paralelamente, por outros programas da SEED-PR, tambm de construo coletiva,
como o Plano Estadual de Educao e o Projeto Poltico Pedaggico das escolas.
Todos os indcios mostram que a construo desta proposta vai de encontro com a
viso freuriana e baktiniana da interao e da construo mediada pelo dilogo.

42

Para Freire (1986, p.14) O dilogo pertence natureza do ser humano, enquanto
ser de comunicao. O dilogo sela o ato de aprender, que nunca individual,
embora tenha uma dimenso individual. No olhar de Bakhtin a construo do conhecimento passa a ser uma ao partilhada, coletiva, onde o outro sempre necessrio.
Essa perspectiva de trabalho coletivo possibilita e motiva os profissionais
da educao e os pesquisadores a terem um olhar positivo, uma viso otimista em
relao a essa nova proposta pedaggica para o Ensino Fundamental no Paran, no
sentido de que no uma proposta imposta, mas resultante da troca e reflexo
coletiva, com a finalidade de tornar o ensino/aprendizagem de LE mais condizente
com o momento histrico-social em que vivemos.

3.2

O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LEITURA EM LNGUA ESTRANGEIRA

Ler no significa apenas decodificar smbolos. Ler interagir com o texto,

entender, interpretar, posicionar-se crtica e reflexivamente diante do texto. Para Paulo

Freire (2005, p. 71), Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que
nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, j
estamos 'lendo', bem ou mal, o mundo que nos cerca". Para o autor, ler no s
caminhar sobre as palavras e nem voar sobre as palavras. Ler reescrever o que
estamos lendo. descobrir a conexo entre o texto e o contexto do texto e tambm
como vincular o texto/contexto com o meu contexto, o texto do leitor. (1986, p.22).
Segundo Freire (2001, p. 29),
Ler uma operao inteligente, difcil, exigente mas gratificante. Ningum l
ou estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da
curiosidade a forma crtica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade,
sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer o que se acha. Ler
procurar ou buscar criar a compreenso do lido; da, entre outros pontos
fundamentais, a importncia do ensino correto da leitura e da escrita. que
ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em torno da compreenso.
Da compreenso e da comunicao.

43

Partindo-se, portanto, do pressuposto de que leitores e escritores esto

social, poltica, histrica e culturalmente posicionados ao agirem para a construo
do significado, deve-se situar a leitura como um ato comunicativo.
Visto que toda leitura pressupe a existncia de um texto pois um processo
de atribuio de sentidos ao texto, importante se definir o conceito de texto.
O dialogismo de Bakhtin define o texto como um tecido de muitas vozes
ou de muitos textos ou discursos; ele define-se pelo dilogo entre os interlocutores e
com outros textos. Para Bakhtin o texto significa, no apenas um sistema de
signos mas produto de criao ideolgica ou de uma enunciao com tudo que a
est subentendido: contexto histrico, social, cultural, etc. Ou seja, o texto no existe
fora da sociedade. (BARROS, 2001, p. 24)
Enquanto unidade de sentido, o texto pode ser oral, escrito, verbal e noverbal. Assim, uma figura, um gesto, um slogan, uma frase, oral ou escrita, aos quais
seja possvel se atribuir sentidos, dentro de um contexto e momento histrico, podem
ser considerados textos.
Na concepo discursiva de lngua, adotada pelas DCEs (2006, p. 12) o
trabalho com textos priorizado por permitir reflexes discursivas e ideolgicas. O
documento enfatiza, entretanto, que no h privilgio da prtica de leitura em
detrimento s demais habilidades, pois o texto permite uma mistura da linguagem
escrita com a visual e oral e que, alm de as prticas discursivas no serem segmentadas em situaes concretas de comunicao, elas so influenciadas umas
pelas outras. Tal posicionamento se ope ao conceito tradicional das quatro habilidades lingsticas isoladas, que pressupe a viso de lngua como algo homogneo.
Reconhece, contudo, que a escolha dos textos ocasionalmente privilegiar uma
outra prtica, dependendo das demandas do contexto.
O foco desta pesquisa com relao ao ensino/aprendizagem de leitura em
LE (lngua inglesa) o texto escrito, concebido como discurso, utilizado nas prticas

de leitura das aulas de LE no Ensino Fundamental, em escolas pblicas e privadas.

44

Se a leitura de um texto no significa somente sua decodificao, mas

tambm a interao do conhecimento do leitor com o texto e uma forma de desenvolver
o pensamento reflexivo e crtico do leitor em relao a aspectos interculturais nele
presentes, imprescindvel que haja uma avaliao das atividades aplicadas na aula
de leitura.
Goodman (apud McKAY, 1987) posiciona uma viso psicolingstica de
leitura, segundo a qual leitura vista como um processo interativo entre lngua e
pensamento. De acordo com Coady (apud McKAY, 1987), para que esse processo
ocorra so necessrios trs fatores: habilidade intelectual, conhecimento de mundo
e estratgias de leitura. Coady aponta que, por um longo tempo, as aulas de leitura
tenderam a enfatizar apenas o ltimo fator.
[] a typical reading class involves the reading of a passage followed by
comprehension questions, vocabulary exercises, and, at times, grammatical
exercises. In such a class the student may read a passage in 5 to 10 minutes
and then spend 50 to 100 minutes doing language exercises and correcting
them.7

Uma das principais motivaes para a leitura a curiosidade; curiosidade

que pode e deve ser tambm despertada nas aulas de leitura de LE, na medida em
que oportunizam o contato do aluno com o mundo, com culturas variadas. Freire
(2000, p. 35) enfatiza que a nossa criatividade depende da nossa curiosidade, j que
ela que nos move em direo ao mundo que no fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos. Para o autor, entretanto, a escola deve desenvolver a curiosidade
crtica, insatisfeita, indcil; o aluno no deve apenas conhecer e assimilar passivamente as diferentes realidades sociais, mas sim ser capaz de refletir e atuar sobre
elas. A curiosidade leva os indivduos constatao, e constatando so capazes de
intervir na realidade, tarefa muito mais rdua do que apenas conhec-la e se adaptar

[...] uma aula de leitura tpica envolve a leitura da passagem seguida por questes de compreenso,
exerccios de vocabulrio e, s vezes, exerccios gramaticais. Em aulas como essa o aluno ler a
passagem em 5 a 10 minutos e levar 50 a 100 minutos para fazer exerccios lingsticos e
corrigi-los (traduo nossa).

45

a ela. Numa perspectiva intercultural, a leitura de um texto deve, portanto, ser realizada
de forma crtica, o que pressupe que o aluno reflita sobre o que est lendo; no
seja submisso ao texto ou diante do texto.
Freire (2001, p. 35) v o ato de ler como ato de estudar, j que a compreenso acontece de forma trabalhosa e depende da leitura de mundo, da leitura
do contexto, que prvia leitura da palavra. Para que a leitura e o estudo sejam
crticos, preciso ter uma leitura crtica do mundo. exatamente esse tipo de leitura
que se espera ser realizada nas aulas de LE em que a perspectiva intercultural, alm
da comunicativa de ensino de LE esteja sendo considerada. Ao comparar as
diferenas e semelhanas entre as culturas estrangeiras e a cultura materna, o aluno
poder posicionar-se criticamente diante de questes que surgem por meio do texto
escrito e compreender que no existem culturas superiores ou inferiores, mas diferentes, com caractersticas prprias.

3.3

O ENFOQUE NA HABILIDADE DE LEITURA EM LE NESTA PESQUISA:

JUSTIFICATIVA
O enfoque no ensino/aprendizagem de leitura em LE nesta pesquisa se

justifica, primeiramente, pela leitura ser aqui considerada como uma habilidade
motivadora e facilitadora de reflexes interculturais, j que o texto escrito pode
ser uma rica fonte para se promoverem tais reflexes. Alm disso, essa a habilidade
mais freqentemente utilizada pela populao brasileira, se comparada s outras
habilidades lingsticas em LE e preconizada em todos os documentos norteadores
do ensino/aprendizagem de LE no Paran dos ltimos quatorze anos: o Currculo
Bsico para a Escola Pblica do Paran, de 1992, os Parmetros Curriculares
Nacionais, de 1999 e as Diretrizes Curriculares Estaduais, em atual fase de concluso.
Em nosso pas, com exceo de comunidades especficas de imigrantes,
onde muitas vezes a LE a primeira lngua, utilizada oralmente no cotidiano das
pessoas, a maioria dos falantes tem maiores necessidades de utilizar a leitura em LE

46

(em especial, a lngua inglesa) diariamente, pois a lngua estrangeira escrita est
presente no dia-a-dia do brasileiro (no comrcio, na cincia e tecnologia) j tendo
sido incorporada, de certa forma, na cultura nacional. Em geral, deparar-se com textos
escritos (principalmente em ingls) faz parte da rotina da maioria dos brasileiros,
mas a leitura que fazem deles, geralmente, no requer estratgias que vo alm do
instrumental, da decodificao de significados.
A esse respeito, Lopes (1996, p. 130) argumenta que
a nica habilidade em LE que parece ser justificada socialmente, em geral,
no Brasil, a da leitura [...] os nicos exames formais de LE, em nvel de
graduao e ps graduao envolvem, nada mais que o domnio das
habilidades de leitura.[...] a nica habilidade que o aprendiz pode continuar a
usar autonomamente ao trmino de seu curso em LE.

Reconhecendo a atual importncia do conhecimento de leitura em LE em

nosso pas e percebendo-a como o principal meio de se promoverem discusses
interculturais na sala de aula de LE, j que os textos escritos, mesmo no apresentando
aspectos inter/culturais explcitos, so instrumentos facilitadores do trabalho
pedaggico intercultural, esta pesquisa busca verificar que tipo de textos so utilizados
nas aulas de LE em escolas pblicas e privadas, como so realizadas as prticas de
leitura e quais so os objetivos do ensino de leitura em LE; essa pesquisa, no
pretende, portanto, apresentar estratgias de ensino de leitura ou aprofundar aspectos
tericos relacionados Leitura Crtica ou ao Letramento Crtico, mas reconhece que,
na aplicao de uma concepo intercultural de ensino em LE, pressupe-se que a
leitura dos textos escritos seja realizada de forma reflexiva e crtica, pois, ao comparar
culturas, os indivduos se posicionam reflexiva e criticamente para compreender as
semelhanas e diferenas entre elas.
Embora a insero de aspectos interculturais no ensino de LE tenha apresentado-se como um tema de rpido crescimento nos estudos de linguagem nos
ltimos anos, pode ainda ser novo para muitos professores. Assim, torna-se importante
verificar-se a viso dos professores sobre cultura e interculturalidade no ensino de

47

leitura em LE (lngua inglesa) e a verificao da forma como esto ocorrendo as

prticas de leitura em lngua estrangeira se elas to somente se voltam ao enfoque
tradicional ou se o enfoque (inter) cultural est sendo considerado. Tal verificao,
includa e relacionada fundamentao terica dessa pesquisa, pode ser utilizada
como referencial para cursos de formao de professores que tenham como objetivo
levar os professores a uma reflexo sobre seu trabalho e a uma conscientizao
sobre a importncia da incluso do tema interculturalidade no ensino/aprendizagem
de lnguas, que pode enriquecer e fornecer um propsito real para as atividades de
leitura com fins apenas comunicativos ou estruturais.
Tal verificao possibilita, tambm, uma avaliao das estratgias de leitura
utilizadas para que implementaes ou novas maneiras de prtica de leitura, e at
mesmo de seleo e/ou elaborao de materiais, possam ser sugeridas.
Essas novas maneiras de se conduzir as prticas de leitura podero,
posteriormente, ser aplicadas para a comprovao da eficcia do ensino intercultural
em lngua estrangeira, que ser demonstrada, principalmente, por meio da motivao
dos alunos para as aulas e da nova viso que eles podero apresentar sobre
diferentes culturas e sobre sua prpria cultura. Ou seja, os professores certamente
percebero que o propsito da aula de leitura pode ser muito maior do que apenas
reforar contedos gramaticais ou habilidades orais, desenvolver estratgias de
leitura e interpretao de texto ou, simplesmente, adquirir novo vocabulrio. Este
estudo poder fornecer, tambm, fundamentos para a elaborao de novas estratgias
para a atuao de professores, para o planejamento de cursos e preparao de
materiais que valorizem o trabalho intercultural em sala de aula, considerando
professores e alunos como sujeitos culturais.

3.4

MATERIAIS DIDTICOS PARA O TRABALHO COM LEITURA EM LE

Embora as DCEs reconheam a necessidade sentida pelos professores de LE

de adoo de livros didticos em funo de suas vantagens para a prtica pedaggica,

48

sugerem que o material didtico seja elaborado pelo prprio professor, com a justificativa de que a elaborao local de materiais didticos permite a incorporao de
especificidades e interesses dos alunos, contemplando a diversidade regional. Salienta,
entretanto, que essa elaborao deve contemplar objetivos de natureza socioeducacional e no apenas lingstica, conforme explicitado no documento.
Cabe aqui questionar, entretanto, se os professores de LE do Ensino Fundamental, que trabalham, principalmente, nas escolas pblicas tm ou tero condies
para a elaborao de material didtico, se continuarem inseridos num ritmo de
trabalho acelerado, que oferece poucos recursos, tanto para sua prtica diria de
trabalho quanto para sua formao continuada. O contato com professores durante
os anos em que leciono como professora de LE e durante a investigao emprica,
realizada ao longo desta pesquisa comprovou que no: a maior parte dos professores
dessas escolas, devido baixa remunerao, trabalha, no mnimo, 40 horas semanais,
sendo que muitos chegam a lecionar em trs turnos, diariamente. Mesmo com 4
horas semanais de permanncia por perodo na escola, sem aulas, humanamente
impossvel a elaborao de material prprio, de qualidade em LE, pois a disciplina
requer acesso a textos orais e escritos, j que pressupe o trabalho com habilidades
lingsticas variadas: leitura, escrita, compreenso e produo oral. Alm disso, o
perodo de permanncia na escola sem estar em sala de aula o tempo que o
professor possui para o planejamento de suas aulas, para a elaborao e correo
de avaliaes e para a resoluo de problemas pedaggicos ou democrticos
cotidianos, no lhe sobrando realmente tempo hbil, remunerado, para a elaborao
de material didtico.
A produo de material didtico requer, ainda, um estdio de gravao onde
seja produzido o material de udio e vdeo, acesso livros e revistas que contenham
textos originais, para serem adaptados ao nvel de conhecimento dos alunos das
diferentes sries, acesso internet, etc. O professor de LE encontra tambm, dificuldades em relao escolha de temas e contedos por srie e ao planejamento do

49

ano letivo sem um livro didtico em mos. A seqncia de contedos de uma srie
para outra se perde, visto que nem sempre o mesmo professor que leciona de 5.a
a 8.a srie do Ensino Fundamental, especialmente em escolas com grande nmero
de alunos. Acaba-se exigindo, do professor, mais do que conhecimento pedaggico e
lingstico da LE que leciona; espera-se dele a qualificao profissional de um autor de
materiais didticos.
Para a elaborao de material didtico prprio, a autonomia e o comprometimento do professor em relao sua prpria formao continuada so fatores
cruciais. notvel a tentativa que muitos fazem para tal, mostrando-se comprometidos
e interessados na busca de material para suas aulas, muitas vezes pagando, com
seus salrios, cpias de textos para os alunos. Muitas escolas no tm sequer
condies de fornecer cpias de atividades aos seus alunos, que passam preciosa
parte do tempo da aula de LE copiando do quadro-negro, muitas vezes com erros
devido a dificuldades na LE. No h como se exigir algo, sem oferecer condies
para que o exigido ocorra, e isso, no caso da educao em nosso pas, infelizmente
um problema de ordem poltica nacional que, se for resolvido, s o ser a muito
longo prazo. A adoo de material didtico em LE no Paran, mesmo que no
contemple todos os objetivos propostos pelas DCEs, j uma forma de amenizar a
desolao do professor e motiv-lo para a tarefa de educar.
Os problemas de ordem estrutural e pedaggica, apresentados pelos professores da rede pblica nos relatrios prvios elaborao das diretrizes demandam
polticas educacionais pblicas e iniciativas da SEED-PR enquanto rgo executivo e
mantenedor do sistema.
3.5

CONCLUSO DA PARTE I
A parte I desta pesquisa teve como propsito apresentar os referenciais

tericos utilizados. No captulo 1 foi apresentado o conceito de lngua adotado na

pesquisa, o de lngua-cultura, com base nas concepes de lngua e linguagem de

50

Bakhtin, que norteiam as DCEs e tambm de Vygotsky, por assemelhar-se Bakhtin

na viso que tem do homem e da linguagem como sendo scio-historicamente
constitudos. Este captulo apresentou, ainda, as diversas definies de cultura ao
longo da histria e sua relao com o ensino de LE e a noo de conhecimento
intercultural como imprescindvel na sociedade globalizada em que vivemos, que
pode ser viabilizado por meio do contexto escolar, principalmente nas aulas de LE. O
captulo 2 discutiu os conceitos de comunicativo e competncia comunicativa e
apresentou os princpios terico-metodolgicos da Abordagem Comunicativa.
Tambm apresentou os princpios norteadores do ensino intercultural, a definio de
competncia comunicativa intercultural e sua aplicao nas aulas de leitura em LE.
O captulo 3 exps o atual contexto de ensino de LE no Ensino Fundamental no pas
e, em especial, no estado do Paran, os objetivos do ensino de leitura em LE e a
questo do material didtico como elemento fundamental para a prtica de ensino
dos professores de LE.

51

PARTE II ESTUDO EMPRICO

A Parte II desta pesquisa composta de dois captulos e das consideraes

finais, sendo o primeiro captulo o captulo 4, referente metodologia e material de
anlise. Esse captulo apresenta como subitens o contexto, a justificativa e os objetivos
da pesquisa e tambm o desenvolvimento de um estudo emprico piloto. Tal estudo
teve como objetivos o aprimoramento dos instrumentos de coleta de dados a fim de
que a investigao emprica final fosse bem sucedida e os objetivos alcanados, e a
incorporao de dados relevantes concluso do trabalho. No captulo 5 so
apresentadas a explanao e a anlise dos dados coletados no estudo emprico final
e a concluso do captulo. E, finalmente, as consideraes finais descrevem o
processo de pesquisa de uma forma geral e os achados mais importantes da
mesma, resultantes da triangulao dos dados obtidos com o estudo emprico (piloto
e final) e sua relao com a fundamentao terica do trabalho.

52

METODOLOGIA E MATERIAL DE ANLISE

A caracterstica mais importante do pesquisador a curiosidade. (autor
desconhecido)

4.1

TIPO DE PESQUISA
O presente estudo uma pesquisa exploratria que combina procedimentos

etnogrficos de levantamento de dados, do tipo survey, pelo propsito de proporcionar maior familiaridade com o problema de pesquisa, tornando-o mais explcito e
buscando a construo de hipteses e o aprimoramento de idias. (GIL, 1991, p.45).
A pesquisa exploratria um procedimento metodolgico de abordagem
qualitativa que busca a constatao de algum processo ou a verificao de como
determinados processos ocorrem em uma dada instituio, grupo ou comunidade;
prope-se compreenso de uma realidade especfica, idiogrfica, cujos significados
so vinculados a um dado contexto. Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p.
151), de suma importncia na pesquisa qualitativa que, alm do exame bibliogrfico
sobre o tema, haja um contato com o campo na fase inicial de planejamento para a
identificao dos informantes, gerao de questes e tambm para a verificao da
pertinncia, ao contexto considerado, das questes sugeridas por outras fontes. As
pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas e os dados no
so coletados de forma numrica. A observao (participante ou no), a entrevista
em profundidade e a anlise de documentos so os instrumentos mais comuns
neste tipo de pesquisa, embora possam ser complementados por outras tcnicas.
A etnografia, em termos gerais, pressupe um estudo no-manipulvel das
caractersticas de um grupo no mundo real, em vez de em laboratrios, utilizando
procedimentos etnogrficos tais como: observao participativa e no-participativa,
entrevistas, dirios e jornais para a documentao de aspectos do comportamento
no ambiente natural onde ocorre.

53

De acordo com Watson-Gegeo (1988, p.578 apud TREVISANI e GIL, 2005,

p. 68-69),
[...] a etnografia o estudo do comportamento habitual das pessoas em seu
contexto dirio [...] [objetivando] descrever de modo interpretativo-exploratrio o que as pessoas fazem em determinado contexto, os resultados de
suas interaes e o modo como elas entendem o que esto fazendo.

A autora engloba, nessa definio, determinados princpios:

Foco no comportamento grupal, ou seja, no grupo social e seus padres

de comportamento compartilhado;

Holismo, no qual um episdio de interao pode ser entendido como

um dentre uma srie de outros contextos maiores, em um crescente;

Perspectiva mica (dos participantes da pesquisa) e tica (do pesquisador), com relao ao contexto social no qual esto inseridos; a
perspectiva tica colocada com base na mica;

Comparao, entre culturas e contextos, possibilitadas pela passagem

do pesquisador da perspectiva tica para a mica, gerando extenses e
generalizaes;

Teoria Fundamentada (Ground Theory), quando as extenses e generalizaes, resultados de um estudo etnogrfico, permitem comparaes
entre culturas ou entre contextos;

Tcnicas de coleta e tratamento de dados, que incluem observao

intensiva e detalhada, realizada a longo prazo com gravaes em fita
cassete ou vdeo e entrevistas formais e informais.

A pesquisa etnogrfica pode elucidar assuntos considerados difceis de

serem abordados por meio da pesquisa experimental, especialmente em pesquisas
relacionadas ao ensino de lnguas e prtica de sala de aula.
Oppenheim (1992, p.6) define survey como um plano ou estratgia bsica
de pesquisa (research design) de onde se torna possvel e vlido se tirarem concluses
gerais; envolve tornar o problema pesquisvel, colocando o estudo de maneira a

54

produzir respostas especficas para perguntas especficas. Para Nunan (1992, p.

140), o aspecto mais significativo que distingue o survey de estudos experimentais
o papel do pesquisador que, ao contrrio do pesquisador experimental, no atua no
objeto ou sujeitos da pesquisa, apenas coleta dados sobre processos ou pessoas
exatamente como so, sem tentar alterar nada. A survey apresenta duas fases
distintas: na fase 1, ocorre a seleo e estudo de material bibliogrfico, incluindo a
apreciao e sumarizao crtica de pesquisas afins para a escrita dos captulos; na
fase 2, pesquisa emprica, os instrumentos (questionrios e entrevistas) de coletas
de dados so elaborados e h uma pilotagem deles com um grupo pequeno de
informantes.
A realizao de um estudo piloto presume esforo e tempo do pesquisador,
j que um desafio intelectual de contextualizao e recontextualizao dos objetivos
principais da pesquisa, mas, ao mesmo tempo, imensamente compensador, pois
evita que tempo e esforo extras sejam despendidos em questes no produtivas e
respostas e resultados no interpretveis ou sem relevncia para o estudo. A
pilotagem permite um refinamento dos instrumentos de pesquisa e a seleo de
amostras de populao para nova coleta e anlise de dados, chamado, nesta pesquisa,
de estudo/investigao emprico final.

4.2

CONTEXTO DA PESQUISA
O elemento motivador da pesquisa surgiu, primeiramente, da experincia

de contato com alunos de quarto ciclo (7.a e 8.a sries) do Ensino Fundamental de
uma escola privada da cidade de Curitiba, durante as aulas de lngua inglesa, nas
quais buscava-se a compreenso dos interesses e motivaes destes alunos com
relao cultura estrangeira e da verificao dos diversos esteretipos culturais
presentes em seu discurso. A opo pela realizao do estudo emprico ocorrer em
turmas de Ensino Fundamental de 7.a srie se originou pela experincia da
pesquisadora, enquanto docente, nesta srie e por estar nela atualmente atuando,

55

em uma escola da rede privada de ensino na cidade de Curitiba. Alm desse aspecto
de envolvimento pessoal, os horrios de aulas das professoras participantes acabaram
sendo compatveis com os horrios possveis para a observao de aulas somente
em turmas de 7.a srie. Em um segundo momento, a participao em um grupo de
estudos sobre interculturalidade e ensino de LE oferecido pelo RIGs (Regional
Interest Groups, Braz Tesol) contribuiu para que as leituras e discusses em busca
dessa compreenso se aprofundassem e se tornassem o "ponto de partida" desta
pesquisa. As reunies realizadas mensalmente, os textos discutidos e os trabalhos
publicados no site do Ncleo de Ensino a Distncia da UFPR (NEAD) ao longo dos anos
de 2005 e 2006, neste grupo de estudos, foram imprescindveis para o esclarecimento
de vrios pontos tericos nesta pesquisa apresentados.

4.3
4.3.1

JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS DA PESQUISA

Justificativa
Esta pesquisa se justifica pela relevncia, para a comunidade cientfica e

para a sociedade, da literatura estudada e dos dados a serem obtidos sobre a

interculturalidade no ensino/aprendizagem de LE, em razo da importncia da sua
presena na aquisio de leitura em LE, a fim de que o objetivo de formao de
indivduos interculturalmente competentes seja alcanado. Este estudo possibilitar
aos professores de LE um esclarecimento sobre o que seja interculturalidade e como
possvel sua aplicao em sala de aula; poder lev-los reflexo sobre suas
estratgias de ensino e busca de novos procedimentos, de novos planejamentos e
materiais que valorizem professores e alunos como sujeitos culturais que, ao interagir
entre si e com os textos, com o objetivo de ensinar e aprender uma nova lngua,
trocam conhecimentos culturais e simblicos diversos. Enfim, este trabalho poder
servir como fonte de referncia para que uma viso redimensionada de ensino/aprendizagem de LE se instale no meio escolar e tambm como embasamento terico
para outras pesquisas na rea ou reas afins.

56

4.3.2

Objetivos da Pesquisa
De uma forma geral, no se busca com esta pesquisa apontar concluses

generalizadoras, mas sim insights relevantes para a compreenso do problema

pesquisado e incitaes a futuras pesquisas que venham a contribuir para a ampliao
do conhecimento na rea.
A coleta e anlise de dados, provenientes de aulas de leitura em LE (lngua
inglesa) durante os anos letivos de 2005 e 2006, bem como a fundamentao terica
da pesquisa tiveram como objetivos especficos:

verificar o material didtico referente ao desenvolvimento da habilidade

de leitura utilizado nas aulas observadas;

levantar as orientaes/parmetros existentes para os professores de

lngua estrangeira, com referncia especfica aos aspectos culturais;

averiguar as crenas dos professores em relao cultura e interculturalidade com base no contexto de trabalho em que esto inseridos, na
sua formao e atualizao profissional;

demonstrar a viabilidade e benefcios do trabalho com interculturalidade

nas aulas de leitura em LE.

4.4

PROCEDIMENTOS
Os procedimentos utilizados para que se alcancem os objetivos desta

pesquisa esto abaixo apresentados de acordo com as etapas seguidas:

Na 1.a etapa, realizada no segundo semestre de 2005, com o auxlio da
professora orientadora, a literatura j consultada foi revisada e, simultaneamente,
ocorreu a elaborao de instrumentos de coleta de dados e pilotagem deles, realizada
com duas professoras de lngua inglesa, que lecionam para alunos de 7.a e 8.a
sries em escolas de Ensino Fundamental, da rede privada e pblica de ensino, na
cidade de Curitiba, Paran.

57

Na 2.a etapa, a literatura j consultada sobre o assunto foi novamente

revisada e a ela incorporadas novas leituras que serviram como base para o refinamento dos instrumentos de coleta de dados. Assim, em 2006, a coleta de dados se
estendeu outros informantes da pesquisa e ocorreu de forma mais eficaz.
Os instrumentos de coleta de dados propostos para o alcance os objetivos
da pesquisa foram os seguintes:

Observao de aulas: daquelas que contemplaram atividades de leitura.

A observao ocorreu de forma participativa e no-estruturada. Na
observao participativa o pesquisador se torna parte da situao
observada, interagindo por longos perodos de tempo com os sujeitos,
partilhando seu cotidiano para sentir o que estar naquela situao; a
importncia da observao participativa est relacionada valorizao
do instrumental humano, caracterstica da tradio etnogrfica. (MAZZOTI
e GEWANDSZNADJER, 1998, p. 167). A observao no-estruturada
aquela na qual os comportamentos no so predeterminados; eles so
observados e relatados da forma como ocorrem.

Verificao do material didtico utilizado nas aulas de leitura: dos textos

escritos com gneros discursivos variados e da estrutura do livro didtico
de uma forma geral.

Questionrios para professores: o primeiro, sobre a formao profissional

do professor e o segundo sobre sua prtica pedaggica e sobre o
material didtico que utiliza. Os questionrios no so apenas um
conjunto de perguntas casualmente estabelecidas mas um importante
instrumento de pesquisa e coleta de dados e podem conter, alm das
perguntas, tabelas e escalas de classificao. As perguntas utilizadas
nos questionrios desta pesquisa so abertas e fechadas. As vantagens
das perguntas abertas so liberdade e espontaneidade nas respostas,

58

oportunidade para investigao e so teis quanto ao teste de hipteses.

As vantagens das perguntas fechadas, nas quais h possibilidade de
escolha de alternativas, so: a economia de tempo, pouca escrita, pouco
esforo, facilidade para comparaes entre grupos, so teis para o
teste de hipteses especficas e requerem menos treino por parte do
entrevistador. (OPPENHEIM, 1992, p. 115).

Entrevistas com a coordenao (ou equipe pedaggica) responsvel

pelo apoio aos docentes nas escolas: sobre os parmetros que norteiam o
ensino de lngua estrangeira na instituio, com foco ao aspecto cultural, e
o tipo de apoio com material didtico e tcnico oferecido equipe
pedaggica.

Entrevistas semi-estruturadas com professores: sesses reflexivas, com

perguntas pr-determinadas, realizadas em conversa informal, objetivando um levantamento mais apurado sobre o papel de aspectos
culturais na aprendizagem e ensino de leitura, gravadas em udio e em
parte transcritas, de acordo com os propsitos da pesquisa. Saber
conduzir uma entrevista requer habilidades interpessoais do entrevistador
para que a mesma seja bem sucedida, como, por exemplo, deixar o
entrevistado vontade para responder, perguntar de uma forma
interessante, fazer anotaes sem perturbar o andamento da entrevista,
motivar o entrevistado mantendo a imparcialidade. As entrevistas realizadas neste trabalho foram semi-estruturadas, ou seja, com perguntas
especficas, mas deixando que o entrevistado responda no seu prprio
termo e, em determinados momentos no-estruturadas, nos quais foi
solicitado ao entrevistado que falasse sobre um aspecto geral (sua
formao, seus planos profissionais futuros, etc.).

A anlise de dados coletados de forma diversa permitiu uma triangulao

dos dados obtidos, imprimindo maior confiabilidade ao trabalho.

59

4.5

ESTUDO EMPRICO PILOTO

Como parte fundamental da metodologia de pesquisa, realizou-se a pilo-

tagem dos instrumentos de coleta de dados nos meses de agosto e setembro de

2005, tendo como objetivo o aprimoramento das tcnicas de coleta de dados que
auxiliaram na elaborao dos instrumentos a serem aplicados com os informantes
finais da pesquisa.
A anlise dos dados obtidos com o estudo piloto foi incorporada concluso
da investigao emprica, como forma de corroborao dos resultados obtidos.
Na pesquisa em sala de aula foram empregadas tcnicas e instrumentos
que privilegiam a anlise qualitativa dos dados obtidos. A elaborao dos instrumentos
teve como base as leituras dos captulos sobre metodologia de Andrade (2000),
Coelho (2000) e Santos (2004), os artigos que descrevem os trabalhos sobre formao
de professores, organizados por Almeida Filho (1999) e o feedback constante da
orientadora. A descrio do estudo piloto encontra-se no apndice 1 deste trabalho.

4.6

O APRENDIZADO COM O ESTUDO PILOTO

As dificuldades encontradas durante a pilotagem dos instrumentos de

coleta de dados permitiram sua reavaliao com o objetivo de aprimorar a coleta e

anlise de dados que ocorreu com os informantes da pesquisa emprica final, no
segundo semestre de 2006.
Uma das alteraes necessrias para que a coleta de dados fosse bem
sucedida no estudo emprico final foi a excluso, nos questionrios ao professor, de
perguntas j no pertinentes ao estudo e a incluso de questes mais diretamente
ligadas ao ensino de leitura e de interculturalidade em sala de aula.
Os questionrios utilizados no estudo piloto foram ento complementados
e reformulados em alguns aspectos.
No questionrio 1, a questo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais e
sobre a nfase desse documento na habilidade de leitura foi excluda, j que,

60

atualmente, as escolas estaduais no se baseiam mais nos PCNs e sim em orientaes

curriculares, formuladas a partir dos PCNs. Inseriu-se a questo 12 (Que tipo de
apoio pedaggico voc recebe da instituio na qual trabalha?), que fazia parte do
questionrio 2, por estar mais relacionada questo anterior e ser mais geral, no
especfica quanto prtica do professor em sala de aula.
No questionrio 2, parte I sobre as prticas de leitura, as questes 4, 5 e 6
foram excludas e transferidas para o questionrio 1 e para a parte II do questionrio 2,
por condizerem mais com o assunto desse questionrio.
parte I do questionrio 2, foi includa a questo 11, sobre a possibilidade de
uma reflexo intercultural em sala de aula a partir dos textos que no apresentam,
explicitamente, descries de aspectos de culturas estrangeiras.
A parte II do questionrio 2 foi alterada focalizando o material didtico de
uma forma geral, e no apenas o livro didtico, pois a escola pblica participante do
estudo emprico final no adota nenhum livro didtico, realidade esta de muitas
outras escolas pblicas brasileiras. Algumas questes foram inseridas ao incio do
questionrio e outras foram reformuladas para acordarem de uma melhor forma com
o restante do questionrio (vide apndice 6).
No estudo emprico piloto, as entrevistas foram realizadas antes que os
professores recebessem o questionrio 2, sobre prtica de leitura e material didtico,
o que influenciou na mudana do foco da entrevista por parte dos entrevistados: de
ensino de leitura para reclamaes quanto falta de recursos para o trabalho
pedaggico. Na coleta de dados final, este questionrio, j reformulado com perguntas
mais pertinentes ao assunto e com a substituio da seo sobre livro didtico por
material didtico (j que muitas escolas no adotam livro didtico em LE), foi entregue e
respondido pelos professores antes da entrevista, permitindo uma interao maior dos
entrevistados com o assunto e uma reflexo sobre sua prtica de ensino, o que
resultou em respostas mais focadas na prtica pedaggica do professor quanto ao
ensino e aprendizagem de leitura. As entrevistas realizadas no estudo piloto no
incio do processo de coleta de dados pareceram ter sido um tarefa um tanto difcil

61

para as entrevistadas, que se mostraram bastante nervosas pelo fato de suas

respostas estarem sendo gravadas em udio. Por isso, no estudo emprico final as
entrevistas foram realizadas aps a observao das aulas; a intimidade e a
confiana entre pesquisadora e informantes, adquirida ao longo de quase 2 meses
de processo de observao de aulas, foi um fator relevante para que as perguntas
fossem respondidas com maior tranqilidade e franqueza. Erickson (1986, p.12 apud
COELHO, 2000 p. 34) aponta para a necessidade de um bom relacionamento com os

informantes para conseguir um acesso ao ponto de vista deles e obter sua confiana, o
que fundamental para o bom andamento do projeto. Em nenhum momento da
pesquisa emprica o conceito de ensino intercultural foi explicado aos professores
participantes, visto que tal explicao poderia influenciar nos resultados finais.
As entrevistas com coordenadores de rea ou equipe pedaggica responsvel na instituio no foram realizadas durante o estudo piloto por no haver
coordenao especfica na rea de LE na instituio pblica e porque todos os
encaminhamentos provenientes da coordenao de rea da instituio privada eram
entregues, trimestralmente, em forma de apostila, a todos os professores de LE.
Esse instrumento de coleta de dados foi, portanto, excludo da metodologia empregada
para a coleta de dados com os informantes da pesquisa final.
O nmero de aulas de prtica de leitura observadas na instituio particular
foi mantido e na instituio pblica foi reduzido de cinco para trs aulas, devido
pouca freqncia de trabalho com textos (apenas um texto ao ms). Como a concluso
da investigao emprica desta pesquisa estava prevista para setembro do corrente
ano, os textos a serem trabalhados pela professora colaboradora na escola pblica
no ms de outubro e novembro foram fotocopiados e fez-se o registro do planejamento
de trabalho deles, segundo explanao da professora.

4.7

ANLISE DOS DADOS COLETADOS E CONCLUSO DO ESTUDO PILOTO

A anlise feita qualitativa e interpretativa, a partir dos resultados obtidos

por meio dos questionrios, da observao das aulas, da entrevista e da anlise do

62

material didtico. A entrevista piloto com a coordenao e/ou equipe pedaggica das
instituies no foi realizada por no haver equipe pedaggica da rea na instituio
pblica e por haver encaminhamentos escritos provenientes da coordenao de
rea da instituio particular. A utilizao de diferentes instrumentos possibilitou a
confirmao de alguns resultados, fato que atribuir maior confiabilidade pesquisa.
Retomando a pergunta da pesquisa, apresentada na introduo deste projeto,
exponho a anlise dos dados obtidos.

Que concepes de cultura e interculturalidade os professores de ingls

como Lngua Estrangeira (LE) possuem e de que maneira so apresentadas no trabalho em sala de aula com leitura?

Utilizando o processo de triangulao dos dados, percebi que as professoras

tm um certo conhecimento sobre a importncia do ensino de cultura e interculturalidade na aula de LE, mas o conceito que possuem desses termos parte de sua
experincia pessoal, em sala de aula e fora dela. Sem dvidas, falta s professoras o
conhecimento terico sobre cultura e interculturalidade e o conhecimento de atividades
prticas que possam incluir os temas nas aulas de LE, mais especificamente nas aulas
de leitura, que oportunizam ricas discusses por meio dos textos8.
Tais discusses, quando rotina na prtica pedaggica do professor, podem
ser estendidas a todos os momentos em que se fizerem necessrias, no somente
nas aulas que contenham atividades de leitura.
A noo de ensino de cultura e interculturalidade se restringe basicamente
a informaes sobre comemoraes tpicas americanas e britnicas (Halloween,
Thanksgiving day, Valentine's day, etc.) estendendo-se, com pouca freqncia
textos sobre aspectos histricos, geogrficos e culturais, sugeridos no final das
unidades didticas do livro texto utilizado. Geralmente, os textos se referem a aspectos
relacionados cultura americana ou britnica e no so trabalhados quando no h
tempo hbil durante o bimestre/trimestre. Este tipo de metodologia proposto nos

Texto escrito ou imagem visual com gneros discursivos variados.

63

livros didticos evidencia a nfase a um determinado "imperialismo cultural" americano

e britnico (com maior nfase na cultura americana), muitas vezes gerador de
esteretipos em relao cultura estrangeira e cultura materna. Observou-se,
durante as aulas observadas que, de fato, comentrios dos alunos em relao
cultura americana revelam a presena de tais esteretipos.
Por meio da pilotagem dos instrumentos foi possvel concluir que, mesmo
que o livro didtico utilizado no apresente encaminhamentos que auxiliem o professor
no trabalho com interculturalidade em sala de aula (por razes comerciais e/ou por
seguir linhas metodolgicas mais tradicionais9), cabe a ele desenvolver atividades e
proporcionar momentos de trabalho sobre o assunto. Para tanto, os professores
precisam possuir fundamentao terica que esclarea os conceitos de cultura e
interculturalidade na rea de educao ensino de LE, mais especificamente, e dos
objetivos do ensino de lnguas a partir de uma perspectiva de trabalho intercultural,
que sirva de base para o aprimoramento da sua prtica pedaggica. Percebeu-se
que a principal diferena metodolgica no ensino de leitura entre a instituio pblica
e a privada participantes dessa pilotagem de que, na escola pblica, h maior nfase
na traduo de textos e no h utilizao de nenhuma estratgia comunicativa de
trabalho com textos.
O trabalho inter(cultural), em ambas as escolas, se refere apenas apresentao de aspectos culturais americanos e/ou britnicos, o que reflete claramente os
encaminhamentos propostos no livro texto e as crenas das professoras, estabelecidas
durante o processo de sua formao didtico-pedaggica.
A metodologia tradicional de prtica de leitura na escola pblica resultou na
desmotivao dos alunos para as aulas de ingls, sendo a obteno da "nota" seu
nico interesse no trabalho (traduo) dos textos. Na escola particular, at mesmo
pela maior experincia da professora e pelos encaminhamentos do livro didtico, os
textos so trabalhados comunicativamente e, independente de atribuio de nota s

Com nfase em exerccios gramaticais e estruturais.

64

atividades propostas pela professora, a maioria dos alunos se mostra interessada

nas aulas. No entanto, o trabalho intercultural com os textos ainda precrio devido
falta de conhecimento por parte da professora. A fundamentao terica a respeito
do ensino intercultural, que no fez parte da formao das professoras durante a
graduao, se faz urgente e deve, portanto, ser provida atravs de cursos de capacitao e ps-graduao.
importante tambm que as instituies de ensino superior insiram na grade
curricular dos cursos de graduao em Letras disciplinas, ou mdulos, que discutam
interculturalidade no ensino de lnguas, para que os futuros profissionais da educao
estejam cientes e consigam incluir, em seu trabalho, aspectos inter/culturais.
A utilizao de uma perspectiva intercultural de trabalho nas aulas de leitura
certamente motivar os alunos e poder evitar a criao de determinados esteretipos
com relao cultura materna e outras culturas, contribuindo para uma formao
"mais completa" do aluno como cidado do mundo.

65

ANLISE E EXPLANAO DOS DADOS

Precisamos tentar compreender como funciona a sala de aula. Achamos

que sabemos, mas sabemos muito pouco. (Hilrio Bohn)

Visando entender e ampliar os conhecimentos sobre a perspectiva intercultural de ensino e sua relao com o ensino comunicativo, adquiridos por meio de um
estudo terico e verificar sua repercusso sobre a prtica pedaggica, realizou-se
uma investigao emprica, composta de um estudo emprico piloto e de um estudo
emprico final, com instrumentos de coleta de dados j aprimorados a partir dos
resultados obtidos com o estudo piloto.
A realizao do estudo emprico piloto possibilitou, alm do aprimoramento
dos instrumentos de coleta de dados, uma vivncia do processo de desenvolvimento
de uma pesquisa emprica. Os dados obtidos nesse estudo foram incorporados
concluso da investigao emprica por serem considerados to importantes quanto
os dados obtidos no estudo emprico final.
Os dados do estudo emprico final foram coletados fazendo-se uso de dois
questionrios ao professor, entrevista, verificao do material didtico utilizado e
observao das aulas que contemplassem a prtica de leitura durante um bimestre
letivo (3. bimestre de 2006). A utilizao de dados coletados de forma diversa teve
como propsito a triangulao dos mesmos na anlise, com o intuito de imprimir
maior credibilidade pesquisa.

5.1

SUJEITOS E CENRIO DA PESQUISA

A escolha dos sujeitos se deu de maneira intencional, ou seja, professoras

de Lngua Inglesa de Ensino Fundamental, ambas atuando em 7.as sries (4.o ciclo),
em uma escola estadual e em uma escola particular da cidade de Curitiba, Paran.
A seleo foi feita por indicao de pessoas envolvidas com o ensino de ingls,
participantes do grupo de estudo sobre interculturalidade (RIGs Braz Tesol) e de
acordo com a disponibilidade de horrios das participantes.

66

Para facilitar sua identificao, cham-las-ei de P1 (professora 1), docente

na escola pblica, e P2 (professora 2) docente na escola particular.
A P1 tem 35 anos, graduou-se em Letras em 1998, em uma faculdade
particular da cidade de Ivaipor, Paran e leciona portugus e ingls na rede
estadual de ensino h oito anos, no Ensino Fundamental de uma escola pblica na
periferia de Curitiba, Paran, com carga horria semanal de 40 horas. Possui um
curso de ps-graduao, em nvel de especializao em portugus. Gosta de ensinar
ingls por perceber que hoje em dia os alunos compreendem a necessidade da lngua
inglesa e sempre procura participar dos cursos ofertados pela rede estadual. Alm
dos cursos, o apoio que recebe da instituio em que trabalha se refere alguns
recursos materiais, tais como a possibilidade de fotocopiar ou mimeografar, esporadicamente, material para ser usado nas aulas, j que a escola no adota livro
didtico, e a disponibilidade de uso de equipamentos de vdeo e som. No utiliza a
lngua inglesa oralmente em sala de aula. Reclama do grande nmero de alunos em
sala de aula (em torno de 40) e afirma que, para a melhoria de sua prtica
pedaggica, seria essencial a diviso da turma e a adoo de livro didtico, bem
como a utilizao de laboratrios de lngua.
A P2 tambm tem 35 anos, graduou-se em Letras em 1992 em uma
universidade particular da cidade de Curitiba, fez um curso de especializao em
educao para o Ensino Fundamental e Mdio e cursos de aperfeioamento em
lngua inglesa em algumas escolas de idioma, obtendo alguns certificados de proficincia. Participou de um intercmbio com a Inglaterra e desde sua graduao leciona
Lngua Inglesa no Ensino Fundamental e Mdio de duas escolas particulares de
Curitiba. Trabalha como professora h 15 anos, sendo os ltimos 11 anos com ingls.
Leciona 45 horas-aula semanais, no Ensino Fundamental e Mdio e participa com
freqncia de cursos de atualizao (palestras, workshops, etc.), promovidos pelas
instituies em que trabalha. Utiliza a lngua inglesa oralmente em aproximadamente
90% do tempo de suas aulas. Diz gostar de ensinar ingls por ser divertido e
empolgante. Segundo ela [...] voc consegue envolver os alunos de forma criativa
tornando a aprendizagem significativa.

67

Talvez seja interessante destacar aqui que as tendncias educacionais

referentes ao perodo de formao universitria das professoras podem ser claramente
identificadas em seu discurso e prtica de ensino. Segundo Abraho (2005, p.313),
algumas pesquisas evidenciam o fato de que os professores so altamente influenciveis por suas crenas, que, por sua vez, so reflexo de seus valores pessoais e
de seus conhecimentos prvios, adquiridos, muitas vezes, da experincia resultante
da aprendizagem por observao, enquanto alunos.
Ambas as professoras graduaram-se em Letras na dcada de 90, poca
em que os princpios da Abordagem Comunicativa eram amplamente discutidos
entre os profissionais da rea de lnguas, sugeridos nas aulas de metodologia e prtica
de ensino dos cursos de Letras da maioria das faculdades e universidades brasileiras,
nos cursos de aperfeioamento e nos documentos que norteavam o ensino de lnguas
no pas e no estado. A partir desse quadro, possvel se inferir que as professoras
participantes desta pesquisa, bem como seus colegas professores, que receberam a
mesma ou semelhante formao naquela poca, conhecem os fundamentos tericometodolgicos da Abordagem Comunicativa, mas, nem sempre, os utilizam em sua
prtica de ensino atual. O fato de alguns professores ainda utilizarem mtodos
tradicionais e estruturalistas de ensino, como a prtica de traduo de textos, revela
que, apesar de conhecer novas propostas, tais professores no as internalizaram
como meio de se tentar alcanar melhores resultados quanto aprendizagem de LE.
Talvez isso decorra de uma viso equivocada e descontextualizada em relao aos
objetivos de ensino de LE no pas, nos dias de hoje, que s poder ser alterada, ainda
que lentamente, por meio de cursos de formao que discutam as novas tendncias
educacionais e a reflexo sobre os propsitos do ensino de LE na sociedade atual,
bem como o papel do professor de lnguas nesse contexto.

5.1.1

Questionrios
Os dois questionrios, j reformulados a partir dos questionrios-piloto

(apndice 6) foram aplicados durante o 3.o bimestre letivo. O primeiro foi um ques-

68

tionrio sobre informaes gerais sobre professores, entregue durante o primeiro

contato, para ser respondido em casa e entregue no encontro seguinte. O segundo
questionrio, sobre questes metodolgicas, foi entregue s professoras com uma
semana de antecedncia entrevista, para que essa pudesse ocorrer de forma mais
direcionada, com real enfoque na prtica de ensino de leitura em sala de aula. Para
a construo dos questionrios utilizou-se uma lista de perguntas elaboradas pelo
professor David Sheperd (apud ANDRADE, 2000 - anexo 1) e os questionrios
utilizados no estudo piloto, complementados e reformulados conforme explanao
no item 4.6 desta pesquisa.

5.1.2

Observao de Aulas
O objetivo da observao das aulas foi obter informaes que pudessem

corroborar os dados obtidos na entrevista e nos questionrios aplicados. Tambm

foram cruciais para desenvolver um relacionamento amigvel e de confiana entre
pesquisadora e as professoras informantes. A realidade escolar, de uma forma geral
- organizao da escola, relacionamento entre os professores das diversas reas e
destes com a coordenao e direo, as orientaes disciplinares, o comportamento
dos alunos em sala, a valorizao do ensino de lngua estrangeira na escola em
geral, a realizao de atividades extras e a receptividade quanto presena de
estagirios e pesquisadores universitrios, pde ser observada durante as visitas s
escolas participantes da pesquisa e contribuiu para a compreenso de que o
sucesso do ensino de qualquer disciplina faz parte e depende de um contexto maior,
do dia-a-dia em que ocorre.
A seguir, encontram-se dois quadros com as aulas observadas na escola
pblica e na escola particular em turmas de 7.a srie do Ensino Fundamental e as
anotaes de campo referentes a cada aula.
O quadro 1, retrata, por meio do distanciamento de datas de aulas nas quais
as prticas de leitura eram realizadas (aproximadamente um ms entre uma prtica

69

e outra) que, definitivamente, o trabalho com textos escritos no tem prioridade

alguma na escola. Conforme exposto na entrevista e nos questionrios respondidos
pela professora, a pouca freqncia de atividades de leitura em sala de aula se deve
falta de recursos materiais: no adoo de livro didtico e falta de recursos
financeiros para a reproduo de textos para os alunos. Conseqentemente, outras
dificuldades surgem para a aplicao de prticas de leitura. Entre elas esto o tempo
despendido pelos alunos para copiar os textos do quadro-negro, os erros ortogrficos
presentes nos textos copiados e a desmotivao dos alunos com relao s aulas
de LE que acabam se transformando em aulas de cpia. Segundo a professora, tais
elementos obrigam a seleo de textos curtos e a nfase no trabalho com vocabulrio
e gramtica, havendo poucas relaes com textos escritos.
a

QUADRO 1 - ANOTAES DE CAMPO SOBRE AS AULAS OBSERVADAS NA ESCOLA PBLICA - 7. SRIE DO

ENSINO FUNDAMENTAL - 2006
DATA

TRABALHO REALIZADO

4/8

A professora solicitou que os alunos copiassem e traduzissem um dilogo (anexo 3) de introduo ao assunto a ser
trabalhado no bimestre. A professora circulou pela turma para sanar dvidas quanto ao trabalho de traduo. Na aula
seguinte os alunos fariam a apresentao oral dos dilogos, em duplas. A professora no utilizou a lngua inglesa
durante a aula.

25/8

A professora distribuiu um texto curto sobre Nova York (anexo 4) que digitou (com erros de ortografia) para que, em
duplas, com o auxlio de dicionrio, os alunos fizessem a traduo no caderno; os alunos copiaram algumas questes
de interpretao para serem respondidas em casa. A professora circulou pela sala durante a aula para auxiliar os
alunos quanto traduo. Na aula seguinte, as questes seriam corrigidas. traduo foi atribuda o valor de 1,0
como parte do sistema de avaliao do bimestre. A professora no utilizou a lngua inglesa durante a aula.

22/9

Os alunos copiaram e traduziram, com o auxlio de dicionrio, um dilogo curto de introduo ao assunto biografias,
o
referente ao 4. bimestre letivo (anexo 5). Apresentaram o dilogo oralmente, em duplas. Na aula seguinte seriam
copiados e respondidos alguns exerccios de interpretao de texto.

16/10

Os alunos copiaram e traduziram a biografia de Agatha Christie (anexo 6), com o auxlio de dicionrio. Na aula
seguinte os alunos copiariam e responderiam alguns exerccios de interpretao de texto.
Os alunos copiaram e traduziram a biografia do escritor Ernest Hemingway (anexo 7), com o auxlio de dicionrio,
em duplas. Na aula seguinte, os alunos copiariam e responderiam questes de interpretao de texto.

14/11

Como avaliao do bimestre a professora planejou a realizao de um trabalho em duplas que consiste do
preenchimento de uma lista de informaes sobre um personagem famoso a escolha da dupla, da produo de um
texto escrito a partir desta lista e da apresentao oral do referido texto turma.

FONTE: Elaborao do autor

NOTAS: P1 - escola pblica: nmero de alunos: 37; total de aulas observadas: 03.
As prticas de leitura previstas para os meses de outubro e novembro foram descritas segundo explanao da professora.

Pde-se observar tambm que a solicitao aos alunos da traduo dos

textos copiados uma constante na prtica pedaggica da professora. Tal prtica
por ela justificada com a atribuio de nota s tradues, que seriam ento uma

70

forma de avaliar e motivar os alunos para as aulas, um meio de aprimorar seu

vocabulrio e possibilitar a resoluo de questes de interpretao: .... se voc no
pedir para eles traduzirem eles no vo compreender o texto e da no conseguem
trabalhar interpretao. No entanto, os textos traduzidos pelos alunos nos cadernos
no foram corrigidos, apenas vistados, no se garantindo, portanto, que sua leitura
ou traduo realmente tivesse sido feita pelo aluno ou que a traduo teria sido feita
corretamente. Aps a traduo, os mesmos textos serviram como pretexto para
introduo de vocabulrio e/ou estruturas gramaticais, como fonte de informao
para a resoluo de questes bvias de interpretao e para a prtica oral por meio
da repetio de dilogos entre alunos.
Tal prtica pedaggica quanto leitura em LE revela um distanciamento
muito grande do ensino comunicativo e um distanciamento total do ensino intercultural.
A traduo de textos, individual ou coletiva, no garante a interao, o dilogo, a
comunicao do leitor com o texto. A professora no utilizou o texto para promover a
comunicao entre os leitores (alunos) e o texto ou entre o autor do textos e os leitores.
O quadro 2 retrata a prtica de leitura em lngua estrangeira como uma
constante nas aulas, presente em todas as aulas devido, principalmente, metodologia
proposta pelo livro didtico adotado como elemento facilitador, j que todos as
atividades propostas tm por base algum tipo de texto. Com exceo de algumas
palavras, foram raros os momentos em que houve traduo da lngua inglesa para a
lngua materna. Segundo a professora, ...o objetivo que os alunos leiam,
sozinhos, compreendam o que leram, sem traduzir. Observou-se o objetivo, por
parte do material didtico e da professora, de se ensinar comunicativamente no
sentido de se visar a comunicao, a interao, dos alunos entre si, dos alunos com
a professora e dos alunos com os textos, por meio de atividades que possibilitavam
a discusso sobre o texto, visual e escrito, sobre o gnero textual, sobre as intenes
do autor. A leitura crtica, mesmo que superficialmente, fez-se presente em algumas
aulas. No entanto, todos os textos tinham como foco a introduo e fixao de algum
tipo de estrutura gramatical e reflexes interculturais no foram includas em nenhuma
prtica de leitura.

71
a

QUADRO 2 - ANOTAES DE CAMPO SOBE AS AULAS OBSERVADAS NA ESCOLA PARTICULAR - 7. SRIE DO

ENSINO FUNDAMENTAL - 2006
DATA

TRABALHO REALIZADO
A professora iniciou a aula pedindo aos alunos que se dividissem em trs grupos e que decidissem, no
grupo, a estratgia de leitura do dilogo correspondente lio 2 da nova unidade (anexo 8): individual, em
duplas, um aluno lendo em voz alta para todo os grupo, etc. Os alunos pesquisaram o vocabulrio em
dicionrios distribudos nos grupos e a professora circulou pela sala, sanando algumas dvidas. Aps
responderem, oralmente no grupo, questes de interpretao de texto propostas pelo livro, os alunos

8/8

ouviram-no em udio e alguns se voluntariaram para a leitura em voz alta. A professora introduziu o futuro
(will/wont) pedindo aos alunos para circularem no texto todas as expresses que se referissem ao futuro.
Aps checar com os alunos as expresses encontradas no texto, contextualizou o tema com exemplos
referentes a si mesma e turma. Os alunos ento preencheram alguns exerccios gramaticais e como
tarefa de casa, deveriam responder as questes de interpretao do texto trabalhado no caderno. A
professora utilizou o ingls em 95% da aula.
Em duplas, os alunos relacionaram as ilustraes do texto (anexo 9) algumas descries e logo em
seguida, a professora questionou-os sobre o assunto do texto. Fez a leitura em voz alta para a turma e foi
verificando se compreendiam determinadas palavras, escrevendo no quadro, em ingls, sinnimos para
elas. Discutiu com a turma quo interessante so as informaes do texto (sobre meio ambiente) e depois

15/8

pediu que resolvessem algumas questes de interpretao. Como o exerccio envolvia clculo matemtico,
alguns alunos solicitaram a explicao da professora separadamente. Logo aps, fez a correo no quadro
e explicou, a partir de exemplos no texto, o emprego dos pronomes it/them. Como tarefa, os alunos
deveriam ler o texto novamente e elaborar cinco questes de interpretao sobre ele. A professora usou a
lngua inglesa oralmente em 90% do tempo de aula.
Os alunos leram individualmente o texto sobre meio ambiente (anexo 10), checando dvidas de
vocabulrio no dicionrio. Ouviram, ento, o udio do texto e a professora escreveu quatro questes de

22/8

interpretao no quadro, pedindo que os alunos as respondessem sem copi-las; poderiam marcar no texto
as respostas que encontrassem. Checou dvidas de vocabulrio e pediu que os alunos completassem um
resumo do texto, proposto pelo livro. A professora utilizou o ingls em 90% da aula.
A professora conversou com a turma sobre revistas que contm colunas de conselhos aos leitores em
portugus. Em seguida, distribuiu dois textos (cartas anexo 11) de uma revista imaginria chamada Top

29/8

Teen, com problemas enfrentados por dois adolescentes e relatados revista em busca de sugestes. Foi
tarefa dos alunos produzir dois pequenos textos respondendo ambas as cartas, no papel de redatores da
revista. Essa atividade foi considerada parte do sistema de avaliao do bimestre, com o valor 2,0.
No livro de atividades, os alunos leram e completaram lacunas de um texto sobre fatos climticos

12/9

extraordinrios (anexo 12) antecipadamente, em casa. Durante a aula, a professora discutiu com os alunos
o assunto do texto, checou vocabulrio e corrigiu o exerccio.

FONTE: Elaborao do autor

NOTA: P2 - escola particular: nmero de alunos: 18; total de aulas observadas: 05.

5.2

ANLISE DO MATERIAL DIDTICO

Para a anlise do material didtico utilizaram-se o questionrio 2, parte II e

cpias de parte do material didtico usado nas aulas (algumas pginas do manual
do professor, do livro do aluno e do livro de atividades).
Nos quadros a seguir so apresentados os encaminhamentos do material
didtico quanto prtica de leitura (textos e encaminhamentos propostos pelo
material) e o manual do professor do livro American Shine for Teens, stage 3 da editora

72

Macmillan, utilizado pela P2 e adotado na escola privada e do livro Take your time,
stage 3, da editora Moderna, utilizadas, neste semestre, como material de apoio pela
P1 na escola pblica.
A apresentao dos quadros 3, 4, 5 e 6, torna-se relevante por retratar a
concepo de lngua e os objetivos do ensino/aprendizagem das professoras que o
utilizam, visto que so elas as responsveis principais pela seleo do material didtico
nas escolas.
Os textos so escritos totalmente em ingls, em gneros variados e esto
presentes em todas as lies do livro e no livro de atividades. Os encaminhamentos so
escritos totalmente em ingls. Todos os textos esto relacionados a um tpico geral,
da unidade (meio ambiente, aventura, o futuro do mundo, etc.) e funcionam como
pretexto para introduo de estruturas gramaticais e vocabulrio novo.
Os quadros 3 e 4, apresentam um panorama geral do tipo de textos,
estrutura e encaminhamentos metodolgicos da coleo American Shine for Teens.
O trabalho com textos priorizado no material, pois est presente em todas as lies
de cada unidade temtica. Os textos se apresentam em diferentes gneros e
sugere-se que sejam abordados de forma comunicativa, o que poderia ocorrer por
meio de: discusses a respeito das ilustraes, do ttulo, frases, etc., presentes nos
textos, e por meio de exerccios contextualizados de fixao de vocabulrio, exerccios
de interpretao de texto variados e atividades de compreenso e produo oral a
partir do texto. A traduo no sugerida no material, mas realizada esporadicamente pela professora, quando necessrio. Embora perceba-se uma preocupao
quanto prtica contextualizada de ensino, voltada ao uso da lngua para comunicao, todos os textos se apresentam como pretexto para a introduo e /ou fixao
de tpicos gramaticais e vocabulrio. Tal caracterstica imprime uma certa artificialidade nos textos, mesmo contemplando tpicos gerais relacionados ao mundo real.
Reflexes interculturais no esto presentes nos encaminhamentos propostos pelo
material e raramente esto presentes no discurso da professora.

73
QUADRO 3 - MANUAL DO PROFESSOR
ESTRUTURA

ENCAMINHAMENTOS

Introduo do material no

Explicao, em ingls, sobre a estrutura, organizao das unidades e lies e componentes do

incio do livro do professor

material.; explanao sobre o uso do livro de atividades, do livro do professor e dos cassetes.

Mapa do livro

Apresentao em ingls, por unidade, das estruturas e habilidades da unidade, palavras e sons
enfatizados e tpico de cada unidade.

Unidades/lies

Cada unidade possui quatro lies com encaminhamentos especficos de cada lio (vocabulrio
enfatizado e objetivos da lio, sugesto de atividades introdutrias e atividades opcionais
extras, encaminhamentos de trabalho com textos e respostas).

Respostas do livro

No final do livro do professor.

de atividades
Atividades extras

Respostas para as prticas extras de lngua e sugestes de atividades e tarefas para casa no
final do livro do professor.

FONTE: Coleo American Shine for Teens

NOTA: O manual do professor e o livro do aluno so unificados em um nico volume, que contm a estrutura do material,
encaminhamentos e respostas das atividades.

QUADRO 4 - TEXTOS
TIPOS
Dilogos: razoavelmente longos, de

ENCAMINHAMENTOS

aos alunos para, em pares, lerem e relacionarem as perguntas e respostas.

introduo da unidade, geralmente

presentes na lio 1 e em algumas

Apresente o dilogo por meio da atividade de compreenso oral (cassete) e pea

unidades tambm na lio 2.

Os alunos ouvem o dilogo (cassete), o lem, individualmente ou em grupos e

completam os espaos ou respondem um exerccio de verdadeiro/falso.

Os encaminhamentos sugeridos para o trabalho com textos descritivos so:

Textos descritivos: artigos informativos,

Promova uma discusso sobre o assunto do texto a partir das ilustraes ou

ttulo do texto; os alunos ouvem e lem a passagem; os alunos relem o

biografias.

texto e respondem a exerccios de interpretao perguntas, relacione as

colunas, verdadeiro/falso.
Histrias: razoavelmente longas, com

Discuta a histria a partir das ilustraes ou ttulo. Os alunos ouvem e lem o

temas relacionados ao interesse dos

texto, respondem as questes de interpretao e ouvem o cassete com as

alunos.

respostas para correo do exerccio.

Letras de msicas: canes reais,

selecionadas a partir do vocabulrio e

Pea aos alunos para ler o texto e preencher os espaos com as palavras
que esto faltando; depois eles devem ouvir o texto e checar suas respostas.

estruturas trabalhadas em cada unidade.

Questionrios e quizzes: relacionados aos
interesses dos alunos e s estruturas
gramaticais focalizadas na lio.
FONTE: Coleo American Shine for Teens

Os alunos lem e respondem as perguntas individualmente; depois, em

grupos, comparam e discutem suas respostas; checam as respostas no final
do livro ; o professor deve incentivar uma discusso final com toda a turma
sobre o questionrio e suas respostas.

74

Os quadros 5 e 6 apresentam o trabalho com textos e a estrutura e encaminhamentos presentes no manual do professor, proposto pela coleo Take your Time.
O nmero extremamente restrito de textos no livro j um elemento revelador de que a
leitura no priorizada na metodologia empregada, pois apresenta um texto curto no
incio e um no final de cada unidade. Os encaminhamentos sugeridos para o trabalho
com textos em sala de aula se resumem sua leitura, individual, e resoluo de
exerccios de interpretao ou de fixao de gramtica e vocabulrio. Todos os textos
tm como objetivo a introduo e/ou fixao de determinados aspectos gramaticais
ou lexicais, revelando a presena marcante de uma viso estruturalista de ensino/
aprendizagem de LE. O material didtico no orienta os professores quanto
utilizao de atividades comunicativas pr-texto, durante sua leitura ou ps-leitura e
tambm no sugere reflexes sobre cultura e interculturalidade.
QUADRO 5 - MANUAL DO PROFESSOR
ESTRUTURA

ENCAMINHAMENTOS

Introduo do material no incio do

Glossrio, em portugus, dos objetivos do material, das caractersticas estrutura e

livro do professor

funcionamentos das lies, sugestes didticas gerais e lembretes adicionais.

Sugesto de um projeto de trabalho para cada lio; traduo dos textos da lio e

Notas por unidade

sugesto de trabalho com temas transversais.

Roteiro para utilizao dos CDs

Apresentao dos tracks correspondentes a cada lio do livro.

Respostas dos testes

Respostas de testes sugeridos para cada lio do livro.

Testes fotocopiveis para cada lio, focalizando o uso da gramtica e vocabulrio

Testes

referente a cada lio e a interpretao de um texto curto (dilogo, carta, histria ou

biografia).

Tabela de contedos

Apresentao dos tpicos, funes, gramtica e vocabulrio de cada lio.

Glossrio

Lista de palavras, por ordem alfabtica, com traduo em portugus.

FONTE: Coleo Take your time

NOTA: A estrutura do material didtico, encaminhamentos, respostas de exerccios, sugestes de projetos e testes
encontram-se unificados em um volume nico, juntamente com o livro do aluno.

QUADRO 6 -TEXTOS
TIPOS

ENCAMINHAMENTOS

Dilogos: curtos, de introduo da lio.

Leia os dilogos e resolva as atividades.

Textos descritivos:artigos sobre informaes culturais

Leia o texto e resolva as atividades (verdadeiro/falso,

americanas e inglesas, biografias e textos cientficos, de

relacione as colunas, responda as questes).

encerramento da lio.
FONTE: Coleo Take your time

75

Embora escritos totalmente em ingls, em gneros variados, os textos

apresentam o contexto em portugus. Esto todos relacionados a um tpico geral,
da unidade (meio ambiente, aventura, o futuro do mundo, etc.) e funcionam como
pretexto para introduo de estruturas gramaticais e vocabulrio novo.

5.2.1

Entrevistas
Em meados de setembro de 2006, foi realizada uma entrevista com as

duas professoras participantes, que foi gravada em udio (apndice 7). Na maior
parte do tempo a entrevista foi semi-estruturada, ou seja, seguiu-se um roteiro de
perguntas, apresentado professora no momento da entrevista, mas, ao longo da
conversa, foram inseridas algumas questes esclarecedoras. Em determinados
momentos, nos quais foi solicitado s professoras para explanarem sobre algum
tpico, a entrevista passou a no-estruturada. Teve como objetivo confirmar dados
obtidos com os questionrios e com a observao das aulas. Apenas poucas partes
das entrevistas foram transcritas ao longo deste trabalho, de acordo com a relevncia
das respostas e comentrios na anlise dos dados. Elas aconteceram aps o
preenchimento do questionrio 2, a fim de que houvesse um direcionamento maior
ao assunto da pesquisa.
As entrevistas foram extremamente importantes para se confirmar os
dados j obtidos com a observao de aulas, os questionrios e a anlise do material
didtico, j que as professoras participantes demonstraram que realmente atribuem
valor ao trabalho intercultural em sala de aula mas no demonstram esclarecimento
com relao ao conceito de interculturalidade. Segundo a P1, da escola pblica,
importante voc fazer um comparativo entre as culturas... bem interessante, e a
leitura, ela vai contribuir a partir do tema que voc t abordando. Para a P2, da
escola particular, A leitura contribuiria muito, contribui muito, quando ela traz aspectos
culturais de algum pas diferente, n, , no s a histria do pas, mas a cultura.
Tais posicionamentos se relacionam pergunta norteadora da pesquisa,
exposta na introduo do trabalho, medida que o discurso das professoras revela a

76

viso da importncia da prtica de leitura em LE e de que trabalhar interculturalidade

significa transmitir ou discutir aspectos culturais de determinados locais.

5.3

ANLISE DOS DADOS OBTIDOS COM O ESTUDO EMPRICO FINAL

Os dados coletados permitiram se inferir que a noo de ensino de cultura e

interculturalidade das professoras participantes do estudo emprico final se restringe

transmisso de informaes estanques sobre determinadas culturas, geralmente
a americana e britnica. Observei, durante as aulas em que estive presente, que,
comentrios dos alunos em relao cultura americana revelam a presena de
esteretipos. Questionamentos como Voc fala ingls americano ou britnico? e
comentrios como Eu prefiro ingls americano ainda fazem parte do discurso dos
alunos, provando que o conceito de falante-nativo (principalmente o americano) foi
incutido na cabea dos alunos por meio da viso equivocada de um falante
perfeito, viso esta que lhes foi socialmente repassada por meio do discurso dos
professores, famlia, amigos e mdia e reflete-se na conceituao que fazem da
aprendizagem da lngua inglesa.
Durante a entrevista, a P2 exps que os alunos adoram falar sobre cultura,
mas que esteretipos em relao cultura brasileira e cultura americana, em
especial, ainda existem. De acordo com a professora,
... ainda existe esse preconceito, esse pr-conceito de que o americano vive
muito bem, de que o americano , trabalha pouco e ganha muito ..., que
tudo nos Estados Unidos melhor e mais barato do que aqui, n, de que a
vida deles mais fcil do que a nossa ento, ainda existe esse preconceito
embora ele no seja mais s cegas como era, h alguns anos atrs.

No livro didtico adotado pela escola particular, textos focalizando aspectos

culturais de determinados locais aparecem com pouca freqncia, mas, mesmo
abordando um tema geral (meio ambiente) que pode e foi amplamente discutido com
os alunos na sala (embora sem incluir reflexes interculturais), os textos da unidade
trabalhada nas aulas observadas servem como pretexto para a introduo e fixao
de estruturas gramaticais; mesmo as questes ou exerccios de interpretao no
fogem ao objetivo de desenvolver regras gramaticais, sem nem ao menos conter

77

algum tipo de prtica de leitura crtica do texto. Apesar de a professora ter trabalhado
de uma forma comunicativa, ou seja, visando realmente desenvolver a habilidade de
os alunos lerem e compreenderem o que esto lendo em LE, promover a comunicao
entre o texto e o aluno e entre os alunos a partir do texto e praticar determinadas
funes presentes no texto, utilizando para isso a lngua inglesa, mesmo que no
durante toda a aula, no houve nenhum tipo de discusso intercultural com base em
suas ilustraes ou no texto escrito. Ou seja, o ensino de leitura se deu de uma
forma comunicativa, mas no intercultural.
Na escola pblica participante da pesquisa, na qual no h adoo de livro
didtico, a professora afirma ser realmente difcil de se trabalhar com leitura em sala
de aula j que os alunos geralmente precisam copiar do quadro todo o texto e as
questes de interpretao, pois a quota de fotocpias de material didtico por
professor restrita, sendo seu custo quase que de total responsabilidade do professor.
A cpia do quadro-negro, alm de despender um perodo longo de tempo (geralmente
uma aula para um texto curto), facilita uma quantidade enorme de erros de ortografia
nos textos copiados, o que dificulta o trabalho posterior com os mesmos. Nesta
escola, bem como na escola pblica participante do estudo piloto (que, por sua vez,
adotava livro didtico) a prtica de leitura se restringe traduo, com atribuio de
nota. No h nenhuma introduo ao tema a ser focado nos textos ou discusso
ps-leitura. Nenhum tipo de trabalho comunicativo realizado com o texto ou a partir
dele. Os prprios alunos se mostram desmotivados e no enxergam nenhum objetivo
com tal prtica, a no ser a obteno de nota. As professoras das escolas pblicas
(do estudo emprico piloto e do final), afirmam no haver outro meio de se trabalhar
com leitura a no ser pela traduo pois os alunos so muito fracos e ao menos,
com a traduo, eles aprendem vocabulrio. Neste tipo de prtica de ensino de
leitura, alm de no ter havido nenhuma reflexo intercultural, no houve nenhum
propsito comunicativo de aprendizagem da habilidade e pode-se questionar se
houve algum objetivo instrumental de aprendizagem j que as tradues eram
realizadas em sala, com o auxlio de dicionrios bilnges ou como tarefa de casa,
sendo os resultados desastrosos, j que a maioria dos alunos no conseguia
apresentar coerncia e coeso nos textos traduzidos devido s dificuldades com

78

algumas estruturas especficas da lngua. No sendo nem ao menos corrigidas pelas

professoras, as tradues no tinham, portanto, nenhum objetivo pedaggico.

5.4

CONCLUSO DA PARTE II
Apesar desse estudo ter sido realizado com uma amostra pequena de popu-

lao (quatro professoras), ele j fornece dados suficientes para a constatao da

urgncia de uma reformulao na prtica pedaggica dos professores que, contudo,
s se efetivar a partir da mudana de sua forma de pensar em relao ao ensino de
LE, seus objetivos e os meios de como alcan-los. Tal mudana obviamente

gradativa e depende, sobretudo, do acesso cursos de formao que discutam as

novas tendncias educacionais e o papel do professor como educador.
Minha presena durante algumas aulas do bimestre letivo foi aceita sem
grandes questionamentos por parte dos alunos ou alterao da prtica de ensino
das professoras; nas primeiras observaes alguns alunos acreditavam que estavam
sendo supervisionados quanto disciplina e outros acreditavam que a superviso se
direcionava prtica pedaggica da professora. Com o passar dos dias, fomos nos
familiarizando e criando um vnculo de amizade. Tanto os alunos quanto a equipe
pedaggica das escolas demonstraram imenso respeito e valorizao ao meu
trabalho, como pesquisadora.
A realizao das entrevistas ao final do bimestre letivo, depois de j haver
uma certa intimidade entre informantes e pesquisador e depois que as professores
responderam aos questionrios, foi favorvel para o clima de descontrao nas
conversas (apesar de estarem sendo gravadas em udio, o que geralmente provoca
um certo grau de tenso) e para a obteno de informaes realmente centradas no
meu objeto de estudo.
A aplicao de diferentes instrumentos de coleta de dados (verificao do material didtico, observao de aulas, questionrios e entrevistas) foi imprescindvel para
a confiana nos resultados obtidos j que as informaes obtidas puderam ser confirmadas por meio dos vrios instrumentos. Retomando a pergunta da pesquisa, apresentada na introduo desta pesquisa, exponho a concluso da investigao emprica.

79

Que concepes de cultura e interculturalidade os professores de ingls

como Lngua Estrangeira (LE) possuem e de que maneira so apresentadas no trabalho em sala de aula com leitura?

Com o processo de triangulao dos dados obtidos com o estudo emprico,

piloto e final, percebeu-se que as professoras tm um certo conhecimento sobre a
importncia do ensino de cultura e interculturalidade na aula de LE mas o conceito
que possuem desses termos parte de sua experincia pessoal, em sala de aula e
fora dela. Sem dvida, falta s professoras o conhecimento terico sobre cultura e
interculturalidade e o conhecimento de atividades prticas que possam incluir os
temas nas aulas de LE, mais especificamente nas aulas de leitura, que oportunizam
ricas discusses por meio dos textos utilizados.
Tais discusses, quando rotina na prtica pedaggica do professor, podem
ser estendidas a todos os momentos em que se fizerem necessrias, no somente
nas aulas que contenham atividades de leitura.
Acima de tudo, o estudo emprico foi uma experincia extremamente gratificante e prazerosa. A cada contato com a realidade nas escolas muitas relaes
com a fundamentao terica que estava sendo estudada eram estabelecidas e
muitas idias eram aprimoradas, no sentido de direcionar a pesquisa terica e a
emprica para um norte comum. Alm de um crescimento como pesquisadora, tal
experincia influenciou positivamente para minha formao como pessoa e como
formadora de professores, na medida em que pude conviver com realidades e
pessoas diferentes, com culturas diferentes, que certamente contriburam para a
transformao da minha cultura prpria.

80

CONSIDERAES FINAIS

Se muito vale o j feito...

... mais vale o que vir.
Fernando Brant

A era da globalizao e da socializao dos saberes tem influenciado para

que questes como interculturalidade despertem o interesse e a participao dos
lingistas aplicados, sendo cada vez mais freqentes no meio acadmico e em
mesas de conferncia. Entretanto, o nmero de pesquisas que relacionam estas
questes com a prtica pedaggica ainda pouco significativo.
Essa pesquisa pretendeu, portanto, discutir interculturalidade e ensino
comunicativo de Lngua Estrangeira (LE), relacionando os princpios terico-metodolgicos que norteiam essas questes com a prtica de leitura em LE. Partiu da
viso de que a importncia do conhecimento de outras lnguas inquestionvel na
sociedade moderna, por ser um meio de fazer com que os cidados possam competir e
participar da economia, da cultura e da tecnologia da comunidade global. Para tanto,
cada vez mais sero exigidos habilidade, flexibilidade e conhecimento intercultural, o
que pode ser provido por meio de um redimensionamento educacional no ensino de
lnguas estrangeiras, quanto formao dos profissionais de ensino, encaminhamentos e materiais didticos.
Mesmo sob essa perspectiva, em um primeiro momento, o foco deste
trabalho foi o da interculturalidade como um redirecionamento no trabalho com a
Abordagem Comunicativa e, com base nas leituras de Corbett (2003) e Santos (2004)
buscava-se a compreenso de uma proposta terico-metodolgica de ensino de LE
que discutisse como reflexes interculturais poderiam aprimorar o trabalho com as
habilidades lingsticas, inerentes aos princpios da Abordagem Comunicativa. Assim,
utilizou-se, no incio dessa pesquisa, o termo Abordagem Comunicativa Intercultural,
adotado por esses autores para tal proposta. Entretanto, no decorrer da pesquisa,
por meio do aprofundamento do embasamento terico, das discusses no grupo de

81

estudos sobre interculturalidade (RIGs) e da realizao da investigao emprica,

houve um mudana de foco na pesquisa quanto ao ensino comunicativo e ao ensino
intercultural. Percebeu-se que a perspectiva intercultural muito ampla e pode estar
relacionada qualquer metodologia de ensino, desde que sua concepo de lngua
seja condizente com tal perspectiva. A concepo de lngua como cultura, constitutiva
dos sujeitos e por eles constituda, se ope a concepo de lngua como instrumento,
externa aos indivduos, que norteia os princpios da Abordagem Comunicativa.
A investigao emprica desta pesquisa permitiu a aprendizagem de que
na prtica pode-se refletir sobre a teoria; de que buscamos fundamentos tericos
para dar conta de problemas pertinentes prtica e no o oposto. Como ressalta
Bohn (I CLAFPL, 2006), Ainda estamos muito presos na orientao da teoria para a
prtica e no da prtica como espao para a reflexo terica. [...] temos que ter uma
atitude ctica e crtica a respeito do que estamos fazendo. Com a mesma
perspectiva de Bohn, desenvolvida durante o processo de investigao emprica, foi
possvel refletir sobre os conceitos de lngua e cultura que estavam sendo empregados
e reformul-los para se atingir resultados mais coerentes com os objetivos da pesquisa.
Assim, o processo de investigao emprica pde contribuir para a
reformulao de conceitos na pesquisa e para a deciso de alterao do ttulo do
trabalho, o qual era, inicialmente Abordagem Comunicativa Intercultural em Lngua
Estrangeira: um estudo em sala de aula com a habilidade de leitura em ingls, pois
possibilitou a percepo de que, mesmo conhecendo os princpios da Abordagem
Comunicativa, muitos professores aplicam, em suas aulas, os princpios metodolgicos
da concepo estruturalista de ensino de LE, que concebe a lngua como externa ao
sujeito, um sistema a ser decodificado. A verificao da utilizao de metodologia
to tradicional, nas escolas pblicas, em especial, permitiu tambm a constatao de
que, alm de no haver nenhum tipo de reflexo intercultural, essa metodologia no
possui nenhum fim comunicativo. Nas salas de aula das escolas particulares
participantes da investigao emprica observou-se a preocupao de se ensinar
comunicativamente, desenvolvendo nos alunos a capacidade de realmente ler e

82

compreender o que lem, e de interagir com o texto e entre si a partir dele, embora
os textos utilizados tivessem como foco algum tipo de estrutura gramatical. Nessas
aulas, a leitura crtica, mesmo que superficialmente, era sempre realizada, mas
nunca relacionada a aspectos interculturais. A partir dessas constataes, a pesquisa
sugere a insero de reflexes interculturais nas aulas que contemplem atividades
de leitura em LE e preconiza a realizao dessas atividades de forma comunicativa.
Contudo, este trabalho, no teve, em momento algum, o propsito de direcionar
seus leitores para a viso dos princpios da Abordagem Comunicativa como ideais
para o sucesso de aprendizagem de LE. Sem estabelecer nenhum julgamento de
valor, buscou-se ressaltar a importncia da reflexo intercultural nas prticas de
leitura e sua influncia para a formao dos alunos como cidados do mundo, sem
negar que, para ler um texto escrito, preciso conhecer o seu cdigo (vocabulrio,
estruturas gramaticais, etc.), mas que esse conhecimento no pode ser adquirido
sob uma perspectiva tradicional, estruturalista de ensino, j que em tal perspectiva a
nica funo do texto servir como pretexto para a aquisio do cdigo lingstico,
sem haver espao para discusses crticas ou (inter)culturais.
Adotou-se, nessa pesquisa, o conceito de lngua-cultura, que prev a definio de lngua como discurso, produto histrico-social que varia no tempo e no espao
e indissocivel da cultura e, por isso, no externa aos sujeitos; constitutiva dos
sujeitos e por eles constituda, tornando-se espao de interao dos indivduos e de
construo do conhecimento e no instrumento de acesso a um mundo exterior a
eles. Cultura, sendo inseparvel de lngua, , por sua vez, aqui definida como conhecimento e trocas de conhecimentos de natureza humana, coletiva ou individual, que
histrica e socialmente se constri e est em constante transformao. No significa,
portanto um conjunto de informaes estanques, definitivas, relativas a determinadas
realidades sociais.
Observando-se a relevncia da aquisio da habilidade de leitura em LE na
sociedade brasileira atual, bem como sua pertinncia enquanto fator motivador e
facilitador de discusses interculturais, essa pesquisa teve a finalidade de focalizar

83

essa habilidade lingstica, verificando-se como est ocorrendo a prtica de leitura

nos dias de hoje, no ensino pblico e privado, por meio de um estudo emprico e
discutindo-se como se atrela questo intercultural e comunicativa de ensino.
Reconhece-se, nessa pesquisa, que o termo habilidade relaciona-se
completamente metodologia de ensino/aprendizagem proposta pela Abordagem
Comunicativa, mas justifica-se seu emprego ao longo do trabalho por ser esse o
termo utilizado no referencial terico pesquisado, quase que em sua totalidade e por
ser um termo marcantemente presente no discurso das professoras de Ensino
Fundamental, tanto de escolas pblicas, quanto de privadas. Certamente, termos
como prtica discursiva, utilizado nas DCEs, que contemplem de forma mais ampla
aspectos relacionados s novas perspectivas educacionais, surgiro e conquistaro
seu espao.
A triangulao do referencial terico e dos resultados obtidos com o estudo
emprico (piloto e final) permitiram responder pergunta inicial da pesquisa: Que
concepes de cultura e interculturalidade os professores de ingls como Lngua
Estrangeira (LE) do Ensino Fundamental possuem e de que maneira so apresentadas
no trabalho em sala de aula com leitura?
Os resultados apresentados por pesquisadores diversos sobre a concepo
de ensino e a prtica pedaggica dos professores de LE (Kramsch, Santos, Grigoletto,
Coady, entre outros) e os resultados obtidos com a pesquisa emprica apontaram
para uma viso um tanto confusa sobre cultura e interculturalidade por parte de
muitos professores de lngua, viso esta tambm presente nos encaminhamentos
dos materiais didticos que orientam esses professores que as concebem como
transmisso de aspectos culturais estanques de determinadas realidades sociais,
fator que pode influenciar os alunos (adolescentes em fase de formao ideolgica)
a criarem determinados esteretipos culturais em relao a culturas estrangeiras e
prpria cultura.
Os princpios terico-metodolgicos das DCEs, em fase final de elaborao,
so parte essencial do embasamento terico desta pesquisa por serem um importante

84

documento norteador do ensino de LE no Paran e por se fundamentarem na

concepo baktiniana de lngua, tambm adotada neste trabalho, discutindo a relevncia do trabalho com leitura em LE, como prtica discursiva, dialtica e dialgica.
Trata-se de uma proposta resultante de um esforo coletivo entre muitos profissionais
da educao do estado do Paran, que merece ser recebido de uma forma otimista,
por ser uma tentativa de se alcanar, no o ideal, mas o desejado e possvel, dentro
do objetivo de um ensino/aprendizagem de LE mais profcuos.
Esta pesquisa procurou mostrar que, enquanto uma reformulao nos
encaminhamentos metodolgicos dos materiais didticos para o ensino de LE no se
torna possvel, imprescindvel que o possvel seja feito, ou seja, que os professores
de LE do Ensino Fundamental tenham acesso a cursos de formao que promovam
a reflexo sobre as novas concepes que envolvem o ensino de LE na sociedade
atual e sobre seu papel de educador e de agente de mudana social, diante da
proposta de educao cidad. Talvez, a resistncia s mudanas esteja presente na
prtica pedaggica de muitos professores, devido, principalmente, s crenas
estabelecidas durante sua formao. Isso no significa, porm, que as mudanas
no possam acontecer e, por isso, sugere-se e insiste-se que somente a formao
continuada do professor poder determinar alguma alterao na sua tica, na sua
maneira de ver o mundo, a escola e o ensino de LE.
Reconhecendo que essa pesquisa no pode nem deve ser considerada
como concluda neste estudo, espera-se que ela possa, por meio do embasamento
terico e do estudo emprico apresentados, incitar novas pesquisas na rea ou reas
afins, contribuindo como fonte de referncia e reflexo sobre os assuntos abordados.

85

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90

APNCICE 1 - DESCRIO DO ESTUDO EMPRICO PILOTO

SUJEITOS E CENRIO DA PESQUISA

A pesquisa emprica piloto, que forneceu os dados para a anlise desenvolvida neste trabalho, teve como cenrio duas salas de aula de lngua estrangeira lngua inglesa, em turmas de 7.a srie (4.o ciclo) do Ensino Fundamental, em uma
escola pblica e em uma escola particular da cidade de Curitiba, Paran.
Os sujeitos da pesquisa foram duas professoras de lngua inglesa de 7.a e
8.a sries do Ensino Fundamental, em uma escola estadual e em uma instituio
privada, que chamarei de P1 e P2, respectivamente, para facilitar sua identificao.
A P1 tem 27 anos, graduou-se em Letras em 2004 em uma universidade
estadual no Paran e fez curso de ingls em uma escola de idiomas durante seis
anos. Aps o trmino do curso universitrio, ingressou em um curso de especializao
em lngua portuguesa. Leciona ingls h 8 anos, em cursos de idiomas e escolas
pblicas e atualmente leciona ingls, portugus e literatura em trs sries diferentes
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio em uma escola estadual do centro de
Curitiba, Paran, com carga horria semanal de 40 horas. Devido falta de tempo e
de recursos financeiros, diz ter dificuldades em freqentar cursos de aperfeioamento
alm da especializao, que um curso quinzenal, durante os finais de semana.
Afirma ter dificuldades quanto ao preparo das aulas devido diversidade de sries e
contedos, devido problemas disciplinares em suas turmas, apesar de serem
turmas com um nmero reduzido de alunos (mximo 20) se comparado com outras
escolas pblicas e tambm devido problemas quanto falta de recursos fsicos
(aparelho de som, material fotocopiado, vdeo, etc). Praticamente no utiliza a lngua
inglesa oralmente em sala de aula.
A P2 tem 46 anos, graduou-se em Letras em 1985 em uma universidade
particular do Rio Grande do Sul, fez trs cursos de especializao e cursos de
aperfeioamento em lngua inglesa em algumas escolas de idioma, obtendo alguns
certificados de proficincia. Participou de um intercmbio com a Inglaterra e desde

91

sua graduao lecionou ingls no ensino fundamental e mdio em trs escolas

particulares de Curitiba. H cinco anos, paralelamente s 42 horas de trabalho
semanal em sala de aula, escreve livros didticos de ingls para a educao de
jovens e adultos e j possui quatro colees publicadas. Sempre que pode participa
de cursos de atualizao (palestras, workshops) promovidos na instituio em que
trabalha ou atravs de editoras. Afirma ter dificuldades quanto aos problemas disciplinares, apesar do nmero reduzido de alunos em suas turmas (mximo 25 alunos).
Tambm a carga horria elevada de trabalho em sala de aula constitui problema.
Utiliza a lngua inglesa oralmente em aproximadamente 90% do tempo de aula.

INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS NO ESTUDO PILOTO

Os dados foram coletados fazendo-se uso de dois questionrios (vide no
apndice 3), entrevista semi-estruturada, anlise do material didtico utilizado e
observao das aulas que contemplassem a prtica de leitura durante um bimestre
letivo. A utilizao de dados coletados de forma diversa teve como propsito a
triangulao na anlise, com o intuito de imprimir maior credibilidade pesquisa.
Questionrios piloto
Os dois questionrios foram aplicados durante o 3.o bimestre letivo de
2005. O primeiro foi um questionrio sobre informaes gerais sobre professores,
entregue durante o primeiro contato, para ser respondido sem a necessidade de
minha presena e entregue no encontro seguinte. O segundo questionrio, sobre
questes metodolgicas, foi entregue s professoras somente depois da entrevista,
pelo receio de que determinadas questes colocadas no questionrio pudessem
influenciar em suas respostas. Para a construo dos questionrios utilizou-se uma
lista de perguntas elaboradas pelo professor David Sheperd (apud ANDRADE, 2000 anexo 1). Observou-se com esta experincia que algumas questes apresentavam
deficincias semnticas e estruturais, as quais foram sanadas para o estudo a ser
desenvolvido com outros informantes.

92

Observao de aulas
O objetivo durante a observao das aulas foi obter informaes que pudessem corroborar os dados obtidos atravs de entrevistas e questionrios aplicados.
A seguir, encontra-se quadros (A.1 e A.2) com as aulas observadas na
escola pblica e na escola particular, em turmas de 7. srie do Ensino Fundamental
e as anotaes de campo referentes a cada aula.
QUADRO A.1 - ANOTAES DE CAMPO SOBRE AS AULAS OBSERVADAS NA ESCOLA PBLICA - 2005
DATA

TRABALHO REALIZADO
A professora trouxe textos extras, na maioria cientficos ou histricos, para serem traduzidos pelos alunos, em grupo
de trs a quatro alunos com auxlio de dicionrio e glossrio do livro didtico. Logo aps, pediu que respondessem s

4/8

seguintes questes: Qual o assunto do texto? Cite 10 palavras que conhece. Onde podem encontrar outras
informaes sobre o assunto do texto? A professora utilizou somente o portugus durante a aula. Aproximadamente
50% dos alunos realizaram a atividade. O restante ficou conversando paralelamente aula.
Os alunos apresentaram oralmente, em portugus, as respostas sobre a interpretao de textos traduzidos na aula

11/8

anterior.(valor: 1,0) A professora utilizou somente o portugus durante a aula. Aproximadamente 50% dos alunos
realizaram a atividade. Alguns no quiseram apresentar.
A professora solicitou que os alunos traduzissem, individualmente, o dilogo de introduo da unidade, no caderno,

25/8

considerando essa atividade como avaliao de valor 1,0. Logo aps, aplicou um exerccio de compreenso auditiva
do dilogo com udio. A professora utilizou somente o portugus durante a aula. Aproximadamente 70% dos alunos
realizaram a atividade. O restante ficou conversando paralelamente aula.
Os alunos copiaram o texto sobre "Thanksgiving Day", ditado em portugus pela professora. Ao final da aula os

12/9

alunos deveriam trazer dez palavras traduzidas do portugus para o ingls para visto da professora. (valor:1,0) A
professora utilizou somente o portugus durante a aula. Todos copiaram o texto mas apenas 20% dos alunos
realizaram a traduo. O restante ficou conversando paralelamente aula.
Os alunos copiaram, do quadro, um texto sobre previso do futuro por meio das linhas das mos, escrito no quadro

15/9

pela professora que, aps a cpia, solicitou que traduzissem o mesmo. Traduo individual do texto (valor: 1,0). A
professora utilizou somente o portugus durante a aula. Aproximadamente 60% dos alunos realizaram a atividade. O
restante ficou conversando paralelamente aula.

FONTE: Start Up stage 7 (FARIA, 2003)

NOTA: P1 - escola pblica: nmero de alunos: 16; total de aulas observadas: 05.

93
QUADRO A.2 - ANOTAES DE CAMPO SOBRE AS AULAS OBSERVADAS NA ESCOLA PARTICULAR - 2005
DATA

TRABALHO REALIZADO
A professora iniciou a aula perguntando sobre coisas que precisamos fazer para ser saudveis e a
freqncia com que os alunos faziam tais atividades. Pediu que os alunos lessem e respondessem as
questes de um texto (quiz para checar quo saudvel a pessoa - p.64) e caminhou entre eles checando
dvidas de vocabulrio. Pediu ento que calculassem os scores e perguntou que resultados obtiveram.

18/8

Alguns alunos, voluntariamente, leram em voz alta o pequeno texto referente ao score que obtiveram. Aps
a leitura os alunos escreveram oito frases sobre a freqncia com que fazem as atividades apresentadas
no quis e ento a professora iniciou um "Ping-pong game" onde eles perguntavam sobre as atividades
algum aluno, este respondia e perguntava outro e assim sucessivamente. Aproximadamente 90% dos
alunos realizaram as atividades. A professora utilizou o ingls em 95% da aula.
A professora pediu que os alunos respondessem a questo prvia ao texto (listar as artes marciais que
conhecem). Perguntou se algum na sala praticava algum tipo de arte marcial e pediu que os alunos
lessem os texto. Checou vocabulrio (traduzindo quando necessrio) e junto com a turma pediu que

1/9

escolhessem o melhor ttulo para o artigo (exerccio C). Os alunos realizaram o exerccio D, onde
escreveram as artes marciais referentes alguns pases (informaes do texto).Aplicou o exerccio de
compreenso com udio (ouviram duas vezes) e ento o corrigiu) Aproximadamente 90% dos alunos
realizaram as atividades. A professora utilizou o ingls em 95% da aula.
Previamente ao texto, a professora introduziu o assunto da aula discutindo com os alunos sobre festa de
despedidas (farewell parties) e chamou a ateno deles para as ilustraes do livro (p. 74); discutiu sobre
festas no Brasil; os alunos responderam dois exerccios sobre festas de despedida e a professora os

22/9

corrigiu oralmente. Os alunos leram ento um dilogo,a professora discutiu a ilustrao e aplicou o
exerccio de adio. Pediu que os alunos formulassem perguntas para as respostas sobre o dilogo e
depois as escreveu no quadro, como correo. Aproximadamente 90% dos alunos realizaram as
atividades. A professora utilizou o ingls em 95% da aula.
Previamente leitura do dilogo (p. 80), a professora chamou a ateno para a ilustrao, perguntou aos
alunos se algum j havia perdido algo na escola e onde procuram por objetos perdidos (alguns no
compreenderam). Os alunos leram o dilogo silenciosamente e a professora traduziu algumas palavras que
no conheciam. Depois introduziu a explicao gramatical (Whose) comparando frases do ingls com o

26/9

portugus. A professora distribuiu figuras de pessoas com roupas diversas e pediu que imaginassem que
aquela era a foto de um colega da sala; eles teriam que, em duplas, perguntar e descrever objetos
utilizando o possessivo "Whose" (a maioria dos alunos ficou conversando e no realizou a atividade). Os
alunos resolveram o exerccio gramatical. Aproximadamente 60% dos alunos realizaram as atividades. A
professora utilizou o ingls em 70% da aula.
A professora contextualizou a aula, previamente leitura do texto, perguntando aos alunos o que acontece
ao trmino do ensino fundamental e mdio como comemorao. Explicou a palavra "prom" e pediu que os
alunos dessem razes pelas quais iriam ou no um baile de formatura (eles responderam em portugus)

29/9

Os alunos leram ento o texto (p. 82) e responderam os exerccios de interpretao. A professora os
corrigiu oralmente. Depois os alunos escreveram um pequeno texto sobre razes pelas quais iriam ou no
um baile, respondendo ao convite do exerccio 2. Aproximadamente 90% dos alunos realizaram as
atividades. A professora utilizou o ingls em 90% da aula.

FONTE: Richards, J. (2004)

NOTA: P2 - escola particular: nmero de alunos: 17; total de aulas observadas: 05.

Entrevista piloto
No final do ms de setembro foi realizada uma entrevista com cada uma
das professoras, que foi gravada em udio (apndice 4). A entrevista foi semiestruturada e teve como objetivo confirmar dados obtidos com o questionrio 1 e
com a observao das aulas. As entrevistas deste estudo piloto no foram transcritas,

94

uma vez que visavam servir para aprimoramento da tcnica no desenvolvimento do

trabalho final. Durante cada uma das entrevistas, ambas as professoras se
mostraram ansiosas e com receio de no serem "claras" ou responder "incorretamente"
s questes, o que justifica as diversas pausas durante a coleta de dados atravs de
entrevista.
Apresentao do material didtico
Para a apresentao do material didtico foram utilizados o questionrio 2,
parte II e cpias do material didtico utilizado nas aulas (livro do professor, livro do
aluno, livro de atividades e Cds).
Os materiais analisados foram os livros Start up, stage 7, utilizado pela P1
na escola pblica e Connect, volume 3, utilizado pela P2 na escola particular.
Coleo Start up
O livro do professor da coleo Start up possui respostas para todos os
exerccios e encaminhamentos para os exerccios, em portugus, na pgina onde os
mesmos aparecem. O encaminhamento sugerido para o trabalho com textos
sempre o mesmo:
Para os textos de gnero informativo/cientfico:
"a) Trabalhe o significado das palavras desconhecidas pelo contexto. Caso
os alunos ainda no tenham compreendido seus significado, sugira que
consultem o Glossary no fim do livro.
b) Como tarefa pea que, em duplas, trabalhem a traduo do texto.
Sugira a ajuda do Glossary."
c) realizao de exerccios de interpretao (questionrios)
Para os dilogos de introduo das unidades:
"a) Explore o dilogo perguntando aos alunos: O que Bob perguntou quando
Katherine disse que no sabia preparar os pratos?; O que Allan foi
comprar no supermercado? (as perguntas variam de acordo com os
dilogos).

95

b) Registre na lousa em ingls as respostas dos alunos. Isso facilitar a

identificao das formas comunicativas bsicas desta unidade. "
c) Realizao de exerccios de interpretao (questionrios)
O livro do professor apresenta ainda, um Manual do Professor no final do
livro, com a explicao, em portugus, do objetivo de ensino de ingls hoje, da
estrutura das unidades do livro, das caractersticas das personagens do livro e do
utilizao do Glossrio. Descreve ento os suplementos de apoio didtico (CD de
udio e o Manual do Professor) e as sees de cada unidade temtica. Logo aps,
fornece orientaes especficas sobre as sees Look at this e Grammar Box de
cada unidade, consideradas fundamentais na coleo. A seguir, o manual apresenta
a traduo de todas as sees Let's read do livro, na sua maioria textos curtos de
gnero cientfico (A descoberta da penicilina, O animal maior um drago?, Recordes
do corpo, Tecnologia hoje, etc.).
O manual apresenta ainda, um apndice com textos descritivos de datas
comemorativas tpicas norte-americanas (Valentine's Day, Halloween e Thanksgiving
Day) e sugestes de atividades prticas (cartazes, jogos, festas, campanhas de
doao, etc) para a celebrao destas datas comemorativas. A seguir , apresenta
um banco de jogos e atividades para o trabalho comunicativo em sala de aula (bingos,
mmicas, jogo da forca, entrevistas, painis, coletnea de rtulos, etc.). No final do
manual esto o plano de curso do estgio com seus objetivos especficos, contedos,
cronograma, avaliao, temas transversais e bibliografia bsica.
Coleo Connect
O livro do professor da coleo Connect, volume 3, apresenta uma introduo
com: tabela de contedos, syllabus, descrio do curso e de seus princpios, descrio
dos componentes da coleo, descrio da estrutura e organizao das unidades,
estrutura das lies e dicas/sugestes para o trabalho com turmas heterogneas.
Todo o livro do professor descrito em ingls. As respostas dos exerccios so
apresentadas em todas as lies e h uma pgina explicativa com os objetivos e

96

encaminhamentos especficos de cada lio entre cada uma delas. O livro dividido
em 8 unidades temticas, contendo 5 lies, uma mini-reviso e uma reviso, um
projeto temtico e um Learning Log cada uma. Os textos das quatro primeiras lies
de cada unidade so diversificados (dilogos, quizzes, mensagens, cartas, receitas,
etc) e os textos das quintas lies so artigos informativos/cientficos. Ao final do livro
o professor encontrar exerccios comunicativos extras para cada unidade com respectivas respostas, quizzes e testes para cada unidade com respectivas respostas,
sugestes de jogos e atividades extras de vocabulrio, gramtica, compreenso e
produo oral, respostas do livro de atividades e transcrio de todos os textos com
exerccios de compreenso oral.
O encaminhamento para o trabalho com os textos diversificado, de
acordo com o gnero do texto:
Para quizzes, artigos diversos, cartas, etc.:
a) Contextualizao e personalizao do assunto do texto: Ex: "Pergunte
aos alunos se conhecem algum que participa de uma atividade marcial
organizada. Caso haja algum na sala, pea que comente sobre sua
atividade"
b) Motivar os alunos a fornecerem palavras que conhecem sobre o
assunto. Ex: " pea aos alunos que cubram o artigo e escrevam todos
os tipos de artes marciais que conhecem. Diga para no se preocuparem
com erros de grafia. Pea que escrevam em seus cadernos; convide
voluntrios para lerem suas listas."
c) Leitura: "Pea aos alunos que leiam o texto."
d) Auxlio com vocabulrio: "Quando estiverem terminado, explique as
seguintes palavras (ex: benefit, self-defense, etc.)"
e) Reflexo intercultural: Ex: de que pases as artes marciais vem? O que
esta prtica pode aperfeioar?"
f)

udio: "Os alunos ouvem e lem os texto".

97

g) Realizao de exerccios de interpretao (verdadeiro ou falso, completar

espaos, perguntas e compreenso oral sobre o texto)
Para dilogos
a) Introduo do tema. Ex: "O que significa farewell? Fareweel significa
good-bye, ento uma Farewell party uma good-bye party."
b) Discusso da ilustrao.
c) Leitura individual do dilogo.
d) Explicao de algumas palavras.
e) Perguntas orais de interpretao do texto.
f)

udio: Os alunos ouvem e repetem o dilogo.

g) Os alunos praticam em duplas.

h) Exerccios estruturais com base nas informaes do texto.

98

APNDICE 2 - CARTA DE APRESENTAO - ESTUDO EMPRICO PILOTO

Julho de 2005

Cara professora

Gostaria de solicitar sua indispensvel colaborao para uma pesquisa do

curso de Mestrado em Estudos Lingsticos da Universidade Federal do Paran, sob
a orientao da prof.a Dr.a Gertrud Friedrich Frahm, que visa contribuir para o ensino
de ingls LE mais profcuo, especificamente na habilidade de leitura.
O presente estudo necessitar dos seguintes dados que devero ser
coletados no segundo semestre de 2005, para o qual solicito sua valiosa contribuio:
(i) observao de aulas a ser acordado pessoalmente; (ii) entrevista com a
professora, anterior ao set de observaes de aulas; (iii) acesso ao material didtico
utilizado nas aulas observadas; e (iv) contedo programtico do ano letivo para
contextualizao dos contedos e processos dos estudos nas aulas observadas.
Comprometo-me, conforme exigido pela comunidade cientfica, a manterme fiel aos princpios de anonimato, bem como, inform-la sobre dos resultados
desta pesquisa aps sua concluso.
Gostaria de reiterar novamente da relevncia do valor de sua colaborao
enquanto informante desta pesquisa, sem a qual a mesma no poder se efetivar.
Desde j agradeo sua participao.

Cordialmente

Angela Maria Hoffmann Walesko

Aluna do curso de Mestrado em Estudos Lingsticos da
UFPR, sob a orientao da Prof. Dr.a Gertrud F. Frahm

99

APNDICE 3 - QUESTIONRIOS - PILOTO

QUESTIONRIO 1: INFORMAO GERAL SOBRE O(A) PROFESSOR(A)

Data: ________ / ______/ ________

Prezado(a) Professor(a):

Respondendo este questionrio voc estar colaborando para o desenvolvimento da

minha pesquisa sobre o ensino de leitura em Ingls Lngua estrangeira.

Instrues:

Responda com sinceridade cada questo (lembre-se que sua identidade ser
mantida no anonimato)

Marque um X na(s) alternativa (s) de mltipla escolha ou circule um nmero na

escala, se for o caso

Use os espaos fornecidos para acrescentar o que achar necessrio

Utilize o verso sempre que necessitar de mais espao

100

Dados Pessoais/profissionais
1. Nome:

2. Pseudnimo para ser usado na dissertao, se necessrio:

3. Sexo:
feminino
masculino

4. Voc leciona ingls para:

7.a srie
8.a srie

5. Voc leciona ingls ...:

na rede pblica de ensino
na rede privada de ensino

6. Voc leciona ingls h _____ anos. (em geral)

Especifique: _________ anos na rede pblica.
_________ anos na rede privada.
_________ anos em cursos de ingls.
7. Voc trabalha em mdia, em sala de aula, por semana: _________ horas.
8. Matrias que leciona:
somente ingls
ingls e portugus
ingls e outra(s). Qual(is)?

9. Grau de instruo:
superior completo
ps-graduao:
completo curso(s)
incompleto (curso(s)

10. Voc gosta de ensinar ingls? Por qu?

101
11. Voc conhece os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)? Qual a habilidade lingstica
mais enfatizada neste documento com relao ao ensino de LE? Voc concorda com esse
posicionamento? Justifique.

12. Participa de cursos de capacitao/ atualizao profissional? Com que freqncia e de que
forma o faz?

102

QUESTIONRIO 2: INFORMAES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA DO

PROFESSOR

Data: ________ / ______/ ________

Prezado(a) Professor(a):

Respondendo este questionrio voc estar contribuindo com uma pesquisa

de mestrado em Lingstica Aplicada da UFPr, que visa entender melhor o processo
pedaggico, contribuindo assim com o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras
no contexto brasileiro.
Instrues:

Responda com sinceridade cada questo (lembre-se que sua identidade ser
mantida no anonimato)

Marque um X na(s) alternativa (s) de mltipla escolha ou circule um nmero na

escala, se for o caso

Use os espaos fornecidos para acrescentar o que achar necessrio

Utilize o verso sempre que necessitar de mais espao

103

PARTE I SOBRE AS PRTICAS DE LEITURA

1. Qual a carga horria de sua disciplina na escola em que leciona?
_________ horas/aula por semana
2. Qual o sistema de diviso de perodos em sua escola?
bimestral
trimestral
semestral
Outro:
3. Nmero aproximado de alunos por turma: _________
4. Que tipo de apoio pedaggico voc recebe da instituio na qual trabalha?

5. Que recursos voc utiliza para as prticas de leitura em sala de aula?

textos do livro didtico utilizado
textos que seleciono em livros didticos variados
material autntico, selecionado em revistas e jornais estrangeiros
material autntico, selecionado entre folders, folhetos e propagandas
Outro(s). Quais?
6. Que tipos de textos geralmente utiliza nas atividades de leitura?
informativos

cientficos

dilogos

poemas

histrias/contos literrios

mensagens/cartas

letras de msica

anncios/propaganda

quiz

culturais

7. Qual a freqncia da aplicao de atividades de leitura em sala de aula?

Aproximadamente ______ vezes por ms
Aproximadamente ______ vezes por bimestre
8. Numere, por ordem de relevncia, os objetivos das prticas de leitura em LE em sala de aula,
sendo 1 o objetivo mais relevante e 7 o menos relevante:
Contextualizar o ensino de estruturas gramaticais e vocabulrio.
Introduzir e fixar novo vocabulrio e estruturas gramaticais.
Apresentar /discutir informaes culturais.
Desenvolver tcnicas de leitura (skimming / scanning) e compreenso de texto.
Desenvolver a prtica de traduo.
Aperfeioar pronncia, atravs de leitura em voz alta.
Controlar problemas disciplinares.

104
9. Nas prticas de leitura em sala de aula, qual a mdia de tempo geralmente dispensado pelos alunos:
- para a introduo do assunto do texto a ser lido: __________ minutos
- para leitura efetiva do texto: ________ minutos
- para a traduo do texto: _______ minutos
- para exerccios de interpretao de texto: _______ minutos
- para reflexes interculturais sobre o texto (comparaes entre a cultura brasileira e a
estrangeira): _______ minutos.
10. Na maioria dos textos que utiliza em sala de aula, os aspectos culturais so apresentados:
explicitamente (o objetivo do texto informar sobre aspectos culturais)
implicitamente (pode-se observar algum tipo de informao cultural presente no texto)
no so apresentados
Observaes:

11. A maioria dos textos que utiliza permite algum tipo de comparao/reflexo sobre a cultura
brasileira e a estrangeira?
sim

no

12. Com que freqncia os alunos questionam a respeito de aspectos de outras culturas
(comportamentos, hbitos, crenas, prticas sociais, costumes e tradies)?
sempre/quase sempre

s vezes

raramente

nunca

13. Os alunos se mostram motivados para as aulas de leitura? Justifique.

PARTE II SOBRE O LIVRO DIDTICO

1. Livro didtico utilizado:
Autor:
Nome:
Editora:
2. O livro didtico adotado utilizado:
como nico material
paralelamente a outros materiais
3. Est satisfeito (a) com os textos apresentados no livro didtico utilizado? Justifique.
sim

no

105
4.

A maioria dos textos apresentados no livro didtico so:

cientficos (artigos sobre o corpo humano, espaos geogrficos, alimentos, etc)
histrias (contos, quadrinhos, dilogos)
literrios (poemas, tiras, etc)
culturais (informativos sobre pases especficos)
Outros:

5.

Textos informativos sobre outras culturas so apresentados:

ao longo das unidades/lies
ao final das unidades/lies
em uma unidade/lio separada, no final do livro
No so apresentados

6.

Os textos com informaes culturais apresentam

apenas aspectos positivos a respeito da cultura estrangeira.
aspectos positivos e negativos (problemticos) daquela cultura.

7.

O livro didtico apresenta personagens vivendo em uma cultura especfica? Qual?

8.

Dos objetivos de ensino de Lngua Estrangeira abaixo citados, marque aqueles presentes na
maioria dos textos apresentados no livro didtico utilizado:
Apresentar eventos histricos e pessoas famosas.
Apresentar aspectos geogrficos e sua influncia nos estilos de vida das pessoas.
Apresentar aspectos polticos e sua influncia nos estilos de vida das pessoas.
Possibilitar a aprendizagem de conhecimentos artsticos (incluindo literatura, arte, cinema,
fotografia, etc).
Conscientizar os alunos sobre uma variedade de culturas (Americana, Britnica, Indiana, etc)
Conscientizar os alunos sobre a existncia de diferentes sub-grupos culturais (profisses,
interesses, etc)
Conscientizar os alunos sobre tpicos socialmente aceitveis, tabus ou ritualsticos em
diferentes sociedades.
Comparar o conhecimento dos alunos sobre a cultura estrangeira com os da prpria cultura.
Comparar as diferenas e similaridades entre sua cultura e a cultura estrangeira.
Conscientizar os alunos sobre esteretipos culturais.
Conhecer as expectativas dos estrangeiros e seu prprio comportamento com relao
outras culturas.

106
9.

Marque os encaminhamentos sugeridos pelo livro didtico com relao ao trabalho com os textos:
Discusso sobre o assunto a ser lido.
Discusso sobre as ilustraes do texto.
Discusso sobre o ttulo do texto.
Reflexo sobre o gnero textual.
Busca de palavras conhecidas.
Traduo do texto.
Interpretao atravs de perguntas e exerccios em ingls.
Interpretao atravs de perguntas e exerccios em portugus.
Reflexes crticas sobre o contedo/assunto do texto.
Outros:

10. Os autores do livro texto ...

encorajam professores e alunos a consultar informaes adicionais sobre os tpicos
apresentados.
apresentam a informao como verdadeira e imagem nica da cultura estrangeira.

11. De que forma o encaminhamento para o trabalho com textos, proposto pelo livro didtico,
poderia ser aperfeioado?

12. Voc participou da escolha do livro didtico em sua escola? Em caso afirmativo, que critrios
utilizou?

107

APNDICE 4 - ROTEIRO DA ENTREVISTA PILOTO

Introduo: agradecer pela colaborao, esclarecer o objetivo da entrevista, pedir

que no final da entrevista faa sugestes/comentrios.
a) Qual sua formao? (graduo, cursos de aperfeioamento e ps-graduao,
cursos de proficincia na lngua)
b) Poderia falar sobre sua carreira como professora? (tempo de servio, instituies
em que trabalhou, em que tipo de metodologia de ensino acredita, planos futuros)
c) Gostaria que voc falasse sobre o ensino de leitura em ingls na instituio em
que trabalha.
- objetivos
- metodologia (estratgias/freqncia)
- recursos
- tipo de material possvel de ser acessado para uso
- dificuldades.
- avaliao
d) Na sua opinio, que mudanas poderiam contribuir para a melhoria de seu
trabalho?

108

APNDICE 5 - CARTA DE APRESENTAO - ESTUDO EMPRICO FINAL

Agosto de 2006

Cara professora

Gostaria de solicitar sua indispensvel colaborao para uma pesquisa do

curso de Mestrado em Estudos Lingsticos da Universidade Federal do Paran, sob
a orientao da profa. Dra. Gertrud Friedrich Frahm, que visa contribuir para o
ensino de ingls LE mais profcuo, especificamente na habilidade de leitura.
O presente estudo necessitar dos seguintes dados que devero ser coletados no segundo semestre de 2006, para o qual solicito sua valiosa contribuio: (i)
observao de aulas a ser acordado pessoalmente; (ii) questionrios sobre formao
profissional e prtica pedaggica; (iii) acesso ao material didtico utilizado nas aulas
observadas; (iv) contedo programtico do ano letivo para contextualizao dos
contedos e processos dos estudos nas aulas observadas; (v) entrevista semiestruturada.
Comprometo-me, conforme exigido pela comunidade cientfica, a manterme fiel aos princpios de anonimato, bem como, inform-la sobre dos resultados
desta pesquisa aps sua concluso.
Gostaria de reiterar novamente da relevncia do valor de sua colaborao
enquanto informante desta pesquisa, sem a qual a mesma no poder se efetivar.
Desde j agradeo sua participao.

Cordialmente

Angela Maria Hoffmann Walesko

Aluna do curso de Mestrado em Estudos Lingsticos da
UFPR, sob a orientao da Prof. Dra. Gertrud F. Frahm

109

APNCICE 6 - QUESTIONRIOS DO ESTUDO EMPRICO FINAL

QUESTIONRIO 1: INFORMAO GERAL SOBRE O(A) PROFESSOR(A)

Data: ________ / ______/ ________

Prezado(a) Professor(a):

Respondendo este questionrio voc estar colaborando para o desenvolvimento da minha pesquisa sobre o ensino de leitura em Ingls - Lngua estrangeira.

Instrues:

Responda com sinceridade cada questo (lembre-se que sua identidade ser
mantida no anonimato)

Marque um X na(s) alternativa (s) de mltipla escolha ou circule um nmero na

escala, se for o caso

Use os espaos fornecidos para acrescentar o que achar necessrio

Utilize o verso sempre que necessitar de mais espao

110

Dados Pessoais/profissionais
1. Nome:

2. Pseudnimo para ser usado na dissertao, se necessrio:

3. Sexo:
feminino
masculino

4. Voc leciona ingls para:

7.a srie
8.a srie

5. Voc leciona ingls ...:

na rede pblica de ensino
na rede privada de ensino

6. Voc leciona ingls h _____ anos. (em geral)

Especifique: _________ anos na rede pblica.
_________ anos na rede privada.
_________ anos em cursos de ingls.
7. Voc trabalha em mdia, em sala de aula, por semana: _________ horas.
8. Matrias que leciona:
somente ingls
ingls e portugus
ingls e outra(s). Qual(is)?

9. Grau de instruo:
superior completo
ps-graduao:
completo curso(s)
incompleto (curso(s)

10. Voc gosta de ensinar ingls? Por qu?

111
11. Participa de cursos de capacitao/atualizao profissional? Com que freqncia e de que
forma o faz?

12. Que tipo de apoio pedaggico voc recebe da instituio na qual trabalha?

112

QUESTIONRIO 2: INFORMAES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA DO

PROFESSOR

Data: ________ / ______/ ________

Prezado (a) Professor (a):

Respondendo este questionrio voc estar contribuindo com uma pesquisa

de mestrado em Lingstica Aplicada da UFPr, que visa entender melhor o processo
pedaggico, contribuindo assim com o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras
no contexto brasileiro.

Instrues:

Responda com sinceridade cada questo (lembre-se que sua identidade ser
mantida no anonimato)

Marque um X na(s) alternativa (s) de mltipla escolha ou circule um nmero na

escala, se for o caso

Use os espaos fornecidos para acrescentar o que achar necessrio

Utilize o verso sempre que necessitar de mais espao

113

PARTE I - SOBRE AS PRTICAS DE LEITURA

1. Qual a carga horria de sua disciplina na escola em que leciona?
_________ horas/aula por semana
2. Qual o sistema de diviso de perodos em sua escola?
bimestral
trimestral
semestral
Outro:

3. Nmero aproximado de alunos por turma: _________

4. Qual a freqncia da aplicao de atividades de leitura em sala de aula?
Aproximadamente ______ vezes por ms
Aproximadamente ______ vezes por bimestre
Aproximadamente ______ vezes por trimestre

5. Est satisfeito(a) com a freqncia de aplicao de atividades de leitura em sala de aula?

sim

no

O ideal seria:
Justifique:

6. Aponte a (s) maior (es) dificuldade (s) que enfrenta para o trabalho com leitura em LE:

7. Numere, por ordem de relevncia, os objetivos das prticas de leitura em LE em sala de aula,
sendo 1 o objetivo mais relevante e 7 o menos relevante:
Contextualizar o ensino de estruturas gramaticais e vocabulrio.
Introduzir e fixar novo vocabulrio e estruturas gramaticais.
Apresentar /discutir informaes culturais.
Desenvolver tcnicas de leitura (skimming / scanning) e compreenso de texto.
Desenvolver a prtica de traduo.
Aperfeioar pronncia, atravs de leitura em voz alta.
Controlar problemas disciplinares.

114
8. Nas prticas de leitura em sala de aula, qual a mdia de tempo geralmente dispensado pelos alunos:
- para a introduo do assunto do texto a ser lido: __________ minutos
- para leitura efetiva do texto: ________ minutos
- para a traduo do texto: _______ minutos
- para exerccios de interpretao de texto: _______ minutos
- para exerccios gramaticais e de fixao de vocabulrio, ps leitura: _______ minutos
- para reflexes interculturais sobre o texto (comparaes entre a cultura brasileira e a
estrangeira): _______ minutos.
9.

Na maioria dos textos que utiliza em sala de aula, os aspectos culturais so apresentados:
explicitamente (o objetivo do texto informar sobre aspectos culturais)
implicitamente (pode-se observar algum tipo de informao cultural presente no texto)
no so apresentados
Observaes:

10. A maioria dos textos que utiliza permite algum tipo de comparao/reflexo sobre a cultura
brasileira e a estrangeira?
sim

no

11. Acredita ser possvel uma reflexo intercultural em sala de aula a partir de textos que no
apresentam, explicitamente, descries de aspectos de culturas estrangeiras (ex: dilogos,
poemas, anncios, etc.)?
sim

no

12. Com que freqncia os alunos questionam a respeito de aspectos de outras culturas
(comportamentos, hbitos, crenas, prticas sociais, costumes e tradies)?
sempre/quase sempre

s vezes

raramente

nunca

13. Os alunos se mostram motivados para as aulas de leitura? Justifique.

115

PARTE II SOBRE O MATERIAL DIDTICO

1. Que recursos voc utiliza para as prticas de leitura em sala de aula?
textos do livro didtico adotado
Autor:
Nome:
Editora:
textos que seleciono em livros didticos variados
Cite os livros utilizados com maior freqncia:
Autor:
Nome:
Editora:
Autor:
Nome:
Editora:
Autor:
Nome:
Editora:
material autntico, selecionado em revistas e jornais estrangeiros
material autntico, selecionado entre folders, folhetos e propagandas.
outro(s). Quais:

2. Que tipos de textos geralmente utiliza nas atividades de leitura?

informativos

cientficos

dilogos

poemas

histrias/contos literrios

mensagens/cartas

letras de msica

anncios/propaganda

quizzes

outros

3. Est satisfeito (a) com os textos apresentados no livro didtico utilizado? Justifique.
sim

no

116
4.

A maioria dos textos apresentados no livro didtico so:

cientficos (artigos sobre o corpo humano, espaos geogrficos, alimentos, etc)
histrias (contos, quadrinhos, dilogos)
literrios (poemas, tiras, etc)
culturais (informativos sobre pases especficos)
Outros:

5. Todos os textos apresentados no (s) livro (s) didticos (s) utilizados (s) so trabalhados em sala?
sim

no

Justifique:

6.

Numere, por ordem de relevncia, os critrios que utiliza quando necessita selecionar um texto
para a prtica de leitura em sala de aula, sendo 1 o critrio mais relevante e 10 o menos
relevante:
Interesse dos alunos pelo assunto do texto.
Vocabulrio compreensvel.
Estruturas gramaticais referentes ao planejamento pedaggico proposto.
Interdisciplinaridade.
Relao com projetos especficos (celebraes culturais, projetos escolares, etc.)
Questes de interpretao de fcil resoluo para os alunos.
Facilidade de traduo.
Contedo compatvel ao nvel de maturidade dos alunos.
Extenso.
Ilustraes.

7.

Em caso de utilizao de livro (s) didtico (s), os textos informativos sobre outras culturas so
apresentados:
ao longo das unidades/lies
ao final das unidades/lies
em uma unidade/lio separada, no final do livro
No so apresentados

8.

Estes textos apresentam

apenas aspectos positivos a respeito da cultura estrangeira.
aspectos positivos e negativos (problemticos) daquela cultura.

9.

O (s) livro (s) didtico (s) utilizado (s) apresenta (m) personagens vivendo em uma cultura especfica?

sim. Qual:
no
no utilizo livro didtico

117
10. Dos objetivos de ensino de Lngua Estrangeira abaixo citados, marque aqueles presentes na
maioria dos textos apresentados no livro didtico utilizado:
Apresentar eventos histricos e pessoas famosas.
Apresentar aspectos geogrficos e sua influncia nos estilos de vida das pessoas.
Apresentar aspectos polticos e sua influncia nos estilos de vida das pessoas.
Possibilitar a aprendizagem de conhecimentos artsticos (incluindo literatura, arte, cinema,
fotografia, etc).
Conscientizar os alunos sobre uma variedade de culturas (Americana, Britnica, Indiana, etc)
Conscientizar os alunos sobre a existncia de diferentes sub-grupos culturais (profisses,
interesses, etc)
Conscientizar os alunos sobre tpicos socialmente aceitveis, tabus ou ritualsticos em
diferentes sociedades.
Comparar o conhecimento dos alunos sobre a cultura estrangeira com os da prpria cultura.
Comparar as diferenas e similaridades entre sua cultura e a cultura estrangeira.
Conscientizar os alunos sobre esteretipos culturais.
Conhecer as expectativas dos estrangeiros e seu prprio comportamento com relao
outras culturas.
11. Marque os encaminhamentos sugeridos pelo livro didtico com relao ao trabalho com os textos:
Discusso sobre o assunto a ser lido.
Discusso sobre as ilustraes do texto.
Discusso sobre o ttulo do texto.
Reflexo sobre o gnero textual.
Busca de palavras conhecidas.
Traduo do texto.
Interpretao atravs de perguntas e exerccios em ingls.
Interpretao atravs de perguntas e exerccios em portugus.
Reflexes crticas sobre o contedo/assunto do texto.
Nenhum encaminhamento sugerido.
Outros:

12. Os encaminhamentos propostos pelos autores do material didtico utilizado ...

encorajam professores e alunos a consultar informaes adicionais sobre os tpicos
apresentados.
apresentam a informao como verdadeira e imagem nica da cultura estrangeira.

13. De que forma os encaminhamentos para o trabalho com textos, proposto pelo material didtico
que utiliza, poderiam ser aperfeioados?

118
14. Voc participou da escolha do livro didtico em sua escola? Em caso afirmativo, que critrios
utilizou?

119

APNDICE 7 - ROTEIRO DA ENTREVISTA FINAL

Introduo: agradecer pela colaborao, esclarecer o objetivo da entrevista,

pedir que no final da entrevista faa sugestes/comentrios.
1. Qual sua formao? (graduao, cursos de aperfeioamento e ps-graduao,
cursos de proficincia na lngua)
2. Poderia falar sobre sua carreira como professora? (tempo de servio, instituies
em que trabalhou, em que tipo de metodologia de ensino acredita, planos futuros)
3. Gostaria que voc falasse sobre o ensino de leitura em ingls na instituio em
que trabalha.
- objetivos
- metodologia (estratgias/freqncia)
- recursos
- tipo de material possvel de ser acessado para uso
- dificuldades.
- avaliao.
4. Que tipo de textos utiliza com mais freqncia em suas aulas? Eles apresentam
aspectos culturais?
5. Os alunos a questionam sobre aspectos culturais de outros pases? Voc j
percebeu algum tipo de esteretipo em relao cultura brasileira ou a outras
culturas por parte dos alunos?
6. Acha possvel discutir a relao entre aspectos culturais brasileiros e aspectos
culturais estrangeiros durante as aulas? Como a leitura pode contribuir para tais
discusses?
7. Que tipo de encaminhamento de trabalho com leitura sugerido pelo material
utilizado nas aulas?
8. Na sua opinio, que mudanas poderiam contribuir para a melhoria de seu
trabalho?

120

ANEXO 1 - ALGUNS CRITRIOS PARA A ELABORAO DE QUESTIONRIOS

(David Shepperd)
1. O questionrio possui validade de contedo, ou seja, pergunta e fornece
respostas para os objetivos que foram o ponto de partida da pesquisa?
2. O questionrio evidencia ser confivel, isto , faz a mesma pergunta de formas
variadas e, desta maneira, permite referncia cruzada na anlise de perguntas?
3. O questionrio inclui salvaguardas contra a falta de sinceridade, isto , ele se
protege contra o prestige bias (por exemplo, dar respostas que so socialmente
ou academicamente aceitveis) e contra aquiescncia (a tendncia a no
discordar e a no contradizer)?
4. A colocao faz com que as perguntas sejam interpretadas de modo que se
pretende?
5. A colocao explcita e no ambgua?
6. Os formatos de respostas so fceis de entender e, desta forma, evitam a minterpretao e potenciais ambigidades das respostas escritas?
7. Se existem alternativas a favor e contra, os pontos de vista negativo e positivo
esto disponveis e tem peso igual para os participantes?
8. H espao no caso dos participantes quererem expandir acrescentar e/ou
comentar sobre as perguntas do questionrio?
9. As respostas dos participantes sero, na medida do possvel, explcitas e sem
ambigidades?
10. Os formatos e escolhas disponibilizados para os participantes permitem
comparaes entre perguntas compatveis em anlises posteriores?
11. H precaues feitas contra uma possvel contaminao proveniente da
colaborao entre os participantes?
12. O planejamento e desenho do questionrio permitem posterior referncia cruzada
como um meio de identificar escolhas induzidas por prestige bias e aquiescncia?

121

ANEXO 2 - TEXTOS TRABALHADOS NO ESTUDO EMPRICO PILOTO

TEXTOS EXTRAS PARA TRABALHO EM GRUPO

FONTE: Faria (2003)

122

DILOGO DE INTRODUO DA UNIDADE

FONTE: Faria (2003)

123

TEXTO THANKSGIVING DAY

FONTE: Faria (2003)

124

QUIZ:ARE YOU HEALTHY?

FONTE: Richards, J. (2004)

125

TEXTO ARTES MARCIAIS

FONTE: Richards, J. (2004)

126

DILOGO SOBRE FAREWELL PARTY

FONTE: Richards, J. (2004)

127

DILOGO: AFTER THE DANCE

FONTE: Richards, J. (2004)

128

ANEXO 3 - DILOGO: IS THERE A SNACK BAR ON THIS STREET?

FONTE: Rocha, A. M.; Ferrari, Z. A. (2004, p.6)

129

FONTE: Rocha, A. M.; Ferrari, Z. A. (2004, p.7)

130

ANEXO 4 - NEW YORK

FONTE: Rocha, A. M.; Ferrari, Z. A. (2004)

131

ANEXO 5 - DILOGO

FONTE: Rocha, A. M.; Ferrari, Z. A. (2004)

132

ANEXO 6 - TEXTO GATHA CHRISTIE

FONTE: Rocha, A. M.; Ferrari, Z. A. (2004)

133

ANEXO 7 - TEXTO ERNEST HEMINGWAY

FONTE: Rocha, A. M.; Ferrari, Z. A. (2004)

134

ANEXO 8 - DILOGO DE INTRODUO DA UNIDADE

FONTE: American Shine for Teens

135

ANEXO 9 - TEXTO: WHY WE MUST SAVE THE ENVIRONMENT

FONTE: Prowse, P. Sprenger, J. G. (2004)

136

ANEXO 10 - TEXTO: SAVE ENERGY AND SAVE THE EARTH

FONTE: Prowse, P. Sprenger, J. G. (2004)

137

ANEXO 11 - PROBLEMS?

FONTE: Elaborao da professora

138

ANEXO 12 - EXERCCIOS

FONTE: Prowse, P. Sprenger, J. G. (2004)