Msica e brincadeira

Marli Batista vila

Objetivo
Esclarecer conceitos sobre msica e lazer, prazer esttico, jogo e tcnica, brincadeira
e outras atividades ldicas, apresentando-as como possveis meios de prtica pedaggica.
Texto: Ensinar / Aprender msica brincando.
Este assunto pode ser abordado sob vrios ngulos, porm consideraremos o
brincar e suas implicaes, quanto sua importncia para o desenvolvimento intelectual
da criana, e quanto qualidade de relao que um indivduo estabelece com os objetos do
mundo externo, em seu desenvolvimento pessoal.
Todos os conceitos secundrios (os que aqui forem
agregados posteriormente) so diretamente e
dependentemente ligados aos seguintes significados de
msica e brincadeira:
Msica: arte que, como tal, supe a criao de
sensaes ou de estados de esprito de carter esttico.

No se faz msica ou se brinca para atingir

qualquer outra finalidade que extrapole as
caractersticas contidas nos conceitos acima. Porm,
tanto a prtica musical como o ato de brincar
produzem resultados que ultrapassam os objetivos
da esttica e do lazer. o caso da influncia da
prtica musical e do brincar na rea da educao,
principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento fsico, mental e afetivo do ser
humano.

O brincar e o desenvolvimento intelectual

Ao longo do tempo, jogo e educao tm sido temas de investigao para importantes
personalidades:
Jean-Jacques Rousseau, suo (1712-1778); Johann Heinrich Pestalozzi, suo
(1746-1827); Friedrich Froebel, alemo (1782-1852); Ovide Decroly, belga (1871-1932);
douard Claparde, suo (1873-1940); John Dewey, norte-americano (1859-1952); Francis
Cousinet, francs (1881-1973); Jean Piaget, suo (1896-1980; Carl Rogers, norte-americano
(1902-1987); Jean Chateau, francs (1908- ), alm dos estudiosos contemporneos que
sero mencionados.

Msica e brincadeira - Anhembi Morumbi

Brincadeira: divertimento.

Preliminarmente, veremos as definies de Jean Piaget, esmiuadas por Lauro de

Oliveira Lima:
Jogo predominncia da diverso (esforo de
diversificao das estratgias de ao reao circular).
Jogo sem regra pode ser fsico (exerccio) e simblico
(de fantasia ou de faz-de-conta ocorre entre os 2 e seis anos
aproximadamente). associal ou pressocial quando feito
coletivamente produz apenas participao.
Jogo de regra social, submete-se
a regras, mas deve conservar o carter de diverso (criatividade,
inveno). Surgindo regras, o jogo de exerccio ganha identidade (futebol,
voleibol, etc.), e o jogo simblico torna-se lgico, jogos mentais. Entre
o jogo fsico e o mental existem todos os tipos de intermedirios (ao
motora, verbal e mental)
Tcnica automatizao do comportamento.
Tcnicas de apoio existentes em atividades ldicas
(como a bola para o esportista, o instrumento para o msico,
etc.) que no devem sobrepujar a criatividade (diverso).
Os jogos fsicos exigem certas habilidades bsicas do corpo
adquiridas mediante exerccios (expresso antpoda de
jogo, visando a aquisio de uma tcnica).

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Competio mecanismo para fazer o jogo

(diverso, criatividade, explorao total das possibilidades
das estratgias em ao). As regras garantem a no
destruio do competidor. O trunfo do competidor
surpreender, com estratgia imprevista, o adversrio, o
que implica em elaborar, por antecipao mental, todas
as estratgias possveis, dentro das regras do jogo.

Jogo e inteligncia explorar as possibilidades estratgicas de uma estrutura de

comportamento desenvolver a inteligncia. O jogo , portanto, o grande instrumento de
desenvolvimento da inteligncia, a partir do qual conclui-se que o trabalho (tcnica)
precisamente o contrrio!...

1. Oliveira Lima, Lauro de. Piaget para Principiantes. So Paulo: Summus, 1980. Pps.116-118
2. Reaes circulares: designao gentica do que vem a ser, posteriormente, a tcnica ... elementos
(mecanismos procedurais) que esto a servio da sobrevivncia, da soluo de problemas, da superao
das dificuldades. (...) Mecanismos presentativos percepo, representao mental, linguagem, desenhos,
etc. no tm por objetivo resolver problemas, mas fornecer elementos (feedback) para a eficcia e
eficincia da ao. (...) ... os mecanismos presentativos no funcionam como instrumentos diretos de
soluo de problemas (...), compreensvel que apaream como atividades, essencialmente ldicas.
(Idem. Piaget sugestes aos educadores. Petrpolis: Vozes, 1998. P.68).

Para Piaget, pode-se educar pela tcnica e pela inteligncia, ou seja, educar pelo
jogo sendo esta a maneira de desenvolver na criana todas as suas possibilidades de
ao motora, verbal e mental, propondo que ela mesma construa suas estratgias motoras,
verbais e mentais. (Ibidem).
Simo de Miranda, em seu livro Do fascnio do jogo alegria do aprender nas
sries iniciais, resume os pensamentos de Dewey e Chateau da seguinte forma:
A atividade ldica essencialmente um grande laboratrio no qual ocorrem
experincias inteligentes e reflexivas. A experincia produz o conhecimento. Portanto, a
experincia possibilita-nos tornar concretos os conhecimentos adquiridos. (Princpios j
formulados h quase trs sculos por Bacon e Locke).
Se considerarmos a brincadeira como uma caracterstica da infncia, podemos
aferir que educar uma brincadeira (Piaget). Seno, vejamos ainda os comentrios do
mesmo autor, com relao ao comportamento infantil:
... Como o desenvolvimento depende estritamente da atividade, a criana, sempre
que no est dormindo, brinca exaustivamente ... a princpio com as coisas e as pessoas,
manipulando, de todas as formas possveis, os objetos e experimentando todos os tipos
de relaes com as pessoas.

Para Lev S. Vigotsky4, na brincadeira que a criana se comporta alm do

comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio. Ela vivencia
uma experincia no brinquedo como se fosse maior do que na realidade. A aprendizagem
configura-se no desenvolvimento das funes superiores por meio da apropriao e
internalizao de signos e instrumentos em um contexto de interao. A brincadeira cria na
criana uma nova forma de desejos, ensinando-a a desejar, relacionando os seus desejos
a um eu fictcio, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Assim, as maiores aquisies
de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu
nvel bsico de ao real e moralidade. Para ele, a brincadeira possui trs caractersticas:
a imaginao, a imitao e a regra.

3. Miranda, Simo. Do fascnio do jogo alegria do aprender nas sries iniciais. Campinas: Papirus,
2001.
4. In: Wajskop, Gisela. Brincadeira na pr-escola. So Paulo: Cortez, 2001.

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J. Piaget assinala o perodo (que antecede a prpria linguagem) em que a criana

brinca com a imaginao, no chamado jogo simblico (o jogo de faz-de-conta: esse tipo
de jogo prolonga-se pelo resto da vida, criando os artistas e os romancistas). Aos poucos
vo introduzindo na brincadeira, inicialmente anrquica, as regras. A introduo de regras
nos jogos paralela ao desenvolvimento mental... Ao terminar o perodo de desenvolvimento,
o ser humano continua a jogar (ou pelo menos, a assistir aos jogos) ...

Jogo, jogo de exerccio/trabalho, tcnica

A caracterstica principal do jogo a diverso, e a do trabalho produo, com
eliminao da diverso e adoo da tcnica, por conta da objetividade em alcanar o xito
de forma rentvel, eficiente e objetiva.
Uma proposta pedaggica que no promova a diverso e a criatividade, apelando
para a automatizao do comportamento, no interessa, no motiva e no atinge o aluno,
por se tratar de trabalho.
Em msica, tanto quanto no esporte, h determinadas habilidades que somente
sero adquiridas por automatismos. Embora a tcnica seja caracterstica do trabalho, no
do jogo, ela imprescindvel nas artes, que, por sua vez, so implicitamente ldicas.
No estudo da msica, chama-se o trabalho de desenvolvimento de habilidades:
tcnicas de apoio, adquiridas atravs do exerccio (elemento alheio ao jogo, da mesma
forma). O importante que as tcnicas no sobrepujem a criatividade (diverso), ou seja,
sob pena de atividade ldica transformar-se em atividade tcnica5. (Lima, 1998).
Para Negrine 6 (2001), os jogos de exerccio, ou de prazer sensrio-motor reforam
os exerccios j aprendidos, levam imitao da atividade de outro, a adquirir novas
habilidades, e atraem outras crianas para a atividade que realiza. Portanto, essas
necessidades que a criana apresenta ao exercitar-se esto diretamente relacionadas
com a afirmao de seu eu , o que inclui o exerccio, tambm no processo de aprendizagem
e de desenvolvimento.

O brincar e o desenvolvimento pessoal

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Tomemos conhecimento, agora, da anlise feita por Rosa 7 (2002) sobre o

pensamento de Donald Winnicott (1896-1971):

Para Winnicott, o brincar tem uma histria que antecede

e abre caminho ao brincar simblico, cujo pressuposto e
possibilidade a separao sujeito-objeto, eu e no eu,
mundo subjetivo e mundo objetivo. O incio d-se quando, do
ponto de vista do beb, entre ele e a me, ou ainda, entre ele e
o mundo, no h nenhum hiato h uma totalidade
indiferenciada. O momento da alimentao representa uma
das primeiras e mais importantes oportunidades de contato
do beb com o mundo externo primeiro modelo de relao
com os objetos: o par beb-seio (ou a me).

5. Lima, Lauro de Oliveira. Piaget sugestes aos educadores. Petrpolis: Vozes, 1998. P.68)
6. Negrine, Airton. O ldico no contexto da vida humana: da primeira infncia terceira idade. In: Pires
dos Santos, Santa Marli (Org.) Brinquedoteca a criana, o adulto e o ldico. Petrpolis: Vozes. 2001.
7. Rosa, Sanny S. da. Brincar, conhecer, ensinar. So Paulo: Cortez, 2002.

A me proporciona ao beb viver uma experincia de iluso de que o seu seio ou

faz parte dele mesmo, como se o seio estivesse sob seu controle mgico. Assim, o beb
o seio (ou a me). Ou ainda, o sujeito o objeto. Esse controle mgico, como se tambm
tpico das brincadeiras de faz de conta chamado de experincia de onipotncia (o poder
de criao), em linguagem psicanaltica.
Com a repetio do evento da amamentao, o beb capaz de viver a experincia
de criar e re-criar o seio materno. Durante esse evento, no h intercmbio entre me e o
beb, pois, psicologicamente, o beb recebe de um seio que faz parte dele e a me d leite
a um beb que parte dela mesma. Assim, a iluso ocorre na sobreposio do que
proporcionado pela me e do que concebido pelo beb, constituindo uma terceira rea de
experincia entre a subjetividade e a objetividade.
Existe, ento, uma relao entre a experincia da iluso e o brincar. De acordo com
Winnicott, existe uma continuidade no tempo entre: a iluso do beb, o brincar da criana
pequena e a experincia cultural vivida pelo
adulto.

Os fenmenos transicionais tm a funo de iniciar o indivduo numa longa jornada,

cuja trajetria tem incio nos objetos ou fenmenos subjetivos (indiferenciao), at alcanar
a objetividade (diferenciao). O relacionamento do beb com os objetos transicionais d
incio a outro movimento, cuja funo , e sempre ser, tentar relacionar o que
subjetivamente concebido e o que objetivamente percebido relacionar um dentro e um
fora, mundo interno e mundo externo tarefa que nunca ser completada. A principal funo
dos objetos e fenmenos transicionais a de dar forma a um territrio muito importante
para o ser humano, uma rea de descanso, na qual ter lugar o brincar e, mais tarde, a
experincia cultural.
Esse territrio se torna parte do patrimnio pessoal do indivduo. Trata-se de um
lugar ou espao espao potencial no qual o indivduo ter a oportunidade de viver
criativamente ao longo de sua existncia, bem como de guardar o que for encontrando
nos seus contatos com a cultura. Foi nesse espao que o beb viveu a experincia de
iluso de criar os objetos. Nesse sentido, a criana pequena pode brincar e o adulto exercitar
seu potencial criativo e participar da experincia eminentemente humana de compartilhar e
contribuir com o mundo da cultura, por intermdio da cincia, da arte, da filosofia, da religio.

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A segunda tarefa mais importante da

me feita gradualmente atravs de falhas,
que tm como objetivo a desiluso. Desiludir o
beb to importante como iludir, pois s
desta maneira que os objetos do mundo se
tornam reais. Entram em cena, ento, os
objetos transicionais objetos reais, que
passam a simbolizar o objeto (o seio ou a me)
ursinho, cobertor, fraldinha, ou outros).

Portanto, para Winnicott, o brincar localiza-se na terceira rea da experincia, no

espao de trnsito entre o interior e o exterior ou, no espao potencial da criatividade. uma
atividade que no pertence a um interior, no qual os objetos esto sob controle mgico,
tampouco a um exterior e fora de qualquer controle. Para controlar o que est fora preciso
fazer coisas, no simplesmente pensar ou desejar, e fazer leva tempo. Brincar fazer.
Brincadeira refere-se atividade em si, separada e independente da criana que brinca
ela pode estar envolvida na brincadeira, e no estar efetivamente brincando, mas apenas
obedecendo, de forma submissa, s regras de um jogo ou s expectativas de algum. O
brincar uma experincia, sempre criativa, que se desenvolve num continuum espaotempo, uma forma bsica de viver.

Brincar e aprender msica

No h dvidas sobre a necessidade de, qualquer que seja o contedo, utilizar-se
atividades ldicas no ensino, inclusive de msica.
Primeiramente, consideraremos a criana pequena em sua principal fase de contato
com os estmulos musicais: segundo Wajskop8 (2001), a atividade ldica pode ser
definida pelos seguintes critrios:

A criana pode assumir outras personalidades, representando papis como se

fosse um adulto, outra criana, um boneco, um animal, etc.
A criana pode utilizar-se de objetos substitutos, ou seja, pode conferir significados
diferentes aos objetos, daqueles que normalmente estes possuem.
Existe uma trama ou situao imaginria.
As crianas realizam aes que representam as interaes, os sentimentos e
conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem.
As regras constitutivas do tema que orienta a brincadeira devem ser respeitadas.

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Com os dados acima e um pouco de criatividade, a

criana pequena poder ser levada, numa aula de msica, a
mergulhar em seu verdadeiro mundo, podendo atender ao
duplo objetivo desenvolvimento intelectual e pessoal.

Como j vimos, a msica, enquanto arte, tem uma

nica finalidade proporcionar a criao de sensaes ou
de estados de esprito de carter esttico. No entanto,
constata-se que essas sensaes ou estados de esprito
extrapolam para outras reas utilitrias da sade, do
esporte, mas, principalmente da educao.
O uso da msica na educao sempre satisfar a esses dois campos, sendo
infundada a crtica ao fazer msica para. A msica, em si mesma, atinge os dois objetivos,
queiramos ou no como atividade enculturativa, cultural ou especificamente didtica.
O professor de msica tem um material vastssimo sua disposio para transformar
suas atividades pedaggicas em proveitosas brincadeiras, visto que a maioria delas j
contm caractersticas similares.

8. In: Wajskop, Gisela. Brincadeira na pr-escola. So Paulo: Cortez, 2001

Jouer / To play / Spielen

Tanto no idioma francs, como ingls e alemo, o termo usado para tocar (msica)
traduzido por brincar, jogar. Mesmo o verbo tangere do latim, tanger em portugus,
empregado para tanger cordas, tem, entre outros significados, os de saborear, gostar,
tentar e experimentar.
A msica contm os elementos prprios do ldico: desafios, surpresas, estmulos e
elementos manipulveis para a representao, criao e recriao.
No h brincadeira sem criatividade, da mesma forma que msica s se faz criando.
Criando ao inventar, ao compor, ao improvisar, ao apreciar, ao interpretar, ao recriar. No
existem duas leituras iguais de uma mesma obra musical. H materiais e contedos que
levam a maior ou menor condio de criatividade, mas toda atividade (no passividade)
musical criativa por si s.
Ensinar brincando implica favorecer o aprender brincando. Se o professor se
convencer de que a aprendizagem s acontece dessa forma, buscar, com certeza converter
seu trabalho em brincadeira com seus desafios, alegrias e liberdade.
Segundo Winnicott, a msica ocupa aquele espao potencial do ser humano, lugar
de brincadeira e criatividade, de celeiro cultural, e, por meio dela, o indivduo poder participar,
compartilhar e contribuir com o mundo sua volta.
Sendo assim, no somente para a criana pequena, mas para todos, h lugar para
esse tipo de ensino. Brincando, aluno e professor agiro com criatividade e as regras
conduziro aos desafios, que, superados, atingiro os objetivos. A qualidade dos resultados
sero determinados pela qualidade da proposta e do material.

A inteligncia musical

A inteligncia musical, uma das sete inteligncias inicialmente classificadas por

Gardner (Lingstica, Lgico-matemtica, Espacial, Musical, Cintico-corporal, Interpessoal
e Intrapessoal), est, como a lingstica, na categoria intuitiva. Trata-se de uma das maneiras
de conhecer o mundo. Os indivduos diferem-se entre si quanto ao vigor dessas
inteligncias e na forma como so invocadas e combinadas para executar diferentes tarefas,
resolver problemas variados e progredir em vrias reas.
De acordo com Goodkin10 (2002), a msica nunca acontece sozinha ela
matemtica audvel, linguagem cantada, arquitetura diluda, gestos sonoros, relaes sociais
reveladas por meio do som, e emoes provocadas por suas estruturas. A teoria das
mltiplas inteligncias confirma a importncia da educao pela arte. Elevando a msica
como uma das inteligncias, ao invs de apenas um ttulo para talento, habilidade, aptido
ou recreao, Gardner a ratifica de forma importante no currculo escolar.
9. Gardner, Howard. A criana Pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensina-la. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
10. Goodkin, Doug. Sound Ideas: activities for the Percussion Circle. Miami: Warner, 2002.

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Finalmente, como acontecem esses processos abordados segundo Howard

Gardner9 (1994):

O professor, ento, precisa conhecer como articular a inteligncia musical com as

demais, para que o aluno, por meio da msica ative todo o seu potencial intelectual.
Ainda segundo Goodkin,
A inteligncia musical consiste na capacidade de perceber acuradamente a msica;
ouvir, imitar, transformar e criar ritmos, pulsos, alturas, melodias, clulas rtmicas e
meldicas, nuances expressivas, timbres, acentos, dinmicas, tempo e ornamentos,
bem como criar texturas musicais, seguindo mais de um pensamento musical
simultaneamente e ter independncia na atividade em conjunto.

A inteligncia lingstica inclui: a capacidade de perceber acuradamente o

mundo verbal, ouvir a msica da linguagem falada, ouvir, imitar, transformar e criar
expresses, sintaxe e forma, nuances da expresso verbal atravs da imaginao, de
histrias e idias.
A inteligncia lgico-matemtica inclui: a capacidade de perceber a beleza dos
nmeros, perceber, transformar e criar padres e relaes, perceber causa-efeito e fazer
operaes concretas para encontrar resultados mensurveis e capacidade de inferir,
desenvolver teorias e provar hipteses.
A inteligncia viso-espacial pode ser descrita como: a capacidade de perceber o
mundo visual acuradamente, transformar e modificar percepes, perceber a beleza de
figuras e formas, capacidade de recriar uma imagem interna, orientar-se espacialmente e
estimar intervalos de tempo e espao.

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Inteligncia cinestsico-corporal pode ser definida como: a capacidade de

perceber e imitar a dana em todo movimento humano, animal, ambiental (natural e
mecnico) e criar movimentos prprios expressivos; controlar e dirigir seu movimento
corporal, carregar e transportar peso; capacidade de ver significado no gesto, de segurar
objetos habilmente e ter a possibilidade de conhecer o mundo por meio do tato.

A inteligncia intra-pessoal inclui: a capacidade de analisar e construir juzo sobre

si mesmo, poder monitorar seu comportamento e desenvolver o auto-controle, nomear,
reconhecer, analisar e discriminar entre sentimentos e emoes, estar ciente de seus
prprios padres, tendncias, estilos de aprendizagens, obstculos e prmios, programar
objetivos pessoais, tomar resolues e lutar pelo aperfeioamento prprio.
A inteligncia interpessoal pode ser descrita como: a capacidade de perceber,
reagir, ter empatia com sentimentos, estados e necessidades de outros, reconhecer e
lembrar-se de pessoas, perceber e reagir dinmica de relacionamentos em encontros
sociais e capacidade de trabalhar com e pelo grupo.

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