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didcticos
para
transformar la
produccin escrita
en Bsica Primaria
Resultados de la investigacin:
Coleccin Pedagoga
Criterios didcticos para transformar la
produccin escrita en Bsica Primaria
ISBN: 978-958-99687-7-2
San Gil, 2012
Fabio Enrique Barragn Santos,
Sandra Milena Neira Camacho,
Sandra Iveth Snchez Cubillos &
Lizzeth Maryeli Velsquez Lizarazo
Fundacin Universitaria de San Gil, UNISANGIL
Kilmetro 2, Va San Gil-Charal
unisangileditora@unisangil.edu.co
Contenido
Prlogo
Presentacin
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Criterios didcticos
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Referencias bibliogrficas
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Prlogo
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Presentacin
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Detenerse aqu en la palabra dolor es no solo pertinente sino imprescindible puesto que es esa tal vez la causa ms usual de la
resistencia a la transformacin pedaggica. Dejar la comodidad de
lo conocido, de lo memorizado y mecanizado por tanto tiempo (e
incluso en tantos cursos y programas acadmicos); abandonar la
seguridad que proporciona lo que parece haber funcionado, lo que
han hecho otros docentes antes y la sociedad avala A cambio de
qu? del sufrimiento de disear nuevos mtodos nuevas estrategias y de sistematizar de evaluarse y de estudiar otra vez; a
cambio de la misma remuneracin por ms produccin intelectual,
por ms esfuerzo por ms dolor.
La diatriba contra la transformacin es ya bastante conocida: Con
tantos estudiantes por grupo, Con tantos grados en el mismo grupo, Con estos nios y muchachos de ahora, Con estos padres y
madres de ahora, Sin recursos, sin computadores, sin pupitres,
Sin motivacin del gobierno, Sin tiempo
Transformarse parece as una tarea de suicidas, de utopistas, de
mrtires. Quizs as sea. Prometer un camino idlico, sin contratiem-
Fue doloroso tambin realizar esta investigacin. Dos aos de convocar a cientos para que acudieran decenas, dos aos de recibir
tantos silencios como respuesta al correo remitido, de visitar escuelas recnditas y desamparadas, de caminatas arduas y viajes
extenuantes, de despachos directivos que nunca se abrieron, dos
aos de escritura, de corregir y corregir, de leer y leer
Cunto dolieron estos dos aos, estos trece criterios didcticos!
Pero lejos de una apologa del dolor o de una retahla de lamentaciones, estas pginas son una exaltacin de la satisfaccin, del placer, de ese que emerge cuando conviccin y trabajo se suman, de
ese placer que requiere algn sacrificio para consumarse, del placer
de la transformacin.
Hoy pueden verse docentes sonrientes y renovados, llenos de ideas
y energa para llevar a sus aulas. Hoy se han publicado ponencias,
artculos, videos y libros resultantes de este proceso. Hoy pueden
escucharse testimonios felices, voces entusiastas y seguras de que
ya nada puede detener lo que se ha sembrado. Hoy pueden descubrirse aulas escritoras aulas olvidadas, puede ser perdidas en el
verde de las montaas de Santander, sin carreteras que conduzcan
hacia ellas pero aulas escritoras, felizmente escritoras.
Alguien dir que estas lneas estn lejos de ser acadmicas o cientficas, por su emotividad, por su falta de rigor, y estar en todo lo
cierto. La ruta rigurosa y sistemtica desemboc aqu, en una presentacin atpica que puede pasar por inadecuada.
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Tal vez sea simplemente que no hay otra forma de presentar algo
tan maravilloso como la investigacin que aqu se clausura inaugurando a su vez tantas otras inquietudes y procesos. Quizs lo inadecuado sera el laconismo, el lenguaje llano, para presentar unas
pginas nada ocasionales, unas pginas que se caldearon todo este
tiempo compartido con decenas de docentes que aceptaron la invitacin y se atrevieron a transformarse.
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Vendrn a continuacin pginas repletas de conceptos, citas, argumentos, figuras, referencias y todo aquello que compone una publicacin acadmica segn los cnones establecidos; pero esta licencia
era necesaria pues lo hecho no fue solo cognicin, fue tambin (y casi
esencialmente) afecto, pasin, vocacin. La ciencia ha enfocado la
emocin. Es ms, podra sentenciarse: nada pasar en las aulas si la
lectura de esta obra no pasa de ser un ejercicio intelectual, de nada
servirn criterios didcticos que se entiendan pero no se sientan, no
se vivan, como los vivieron quienes participaron en su diseo y su
validacin, como los sienten hoy en tantas aulas transformadas.
Esta obra, cual cmara mgica, se abrir solo a lectores que afinen
su intelecto y dispongan su alma.
Qu entender por
transformacin
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No obstante, para demostrar que la transformacin es posible, algunas instituciones tambin realizaron cambios profundos y significativos en su sistema de evaluacin, como implementar portafolios para
dar a los padres de familia y a los estudiantes informacin precisa
sobre los logros y los procesos de aprendizaje. Hubo afortunadamente casos de instituciones y maestros que no se desvelaron solo por
cumplir la Ley General 115 y los decretos 1860 y 230, y todas las disposiciones gubernamentales; tambin se preocuparon por reflexionar
sobre las implicaciones que stas tenan en su pedagoga.
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En cuanto a la reflexin, hay que decir que es lo que verdaderamente dignifica, orienta y da sentido a la educacin (Restrepo,
2008, p. 80) y que requiere una nueva y detenida consideracin de
las cosas. Nada de reflexivo tiene pensar nuevamente en un suceso
con la misma mirada que ya se le dio anteriormente, con la misma
actitud defensiva, renuente o entusiasta.
Esta nueva consideracin de las cosas implica la aceptacin de dos
premisas fundamentales: en primer lugar, que es posible que uno
se haya equivocado, aunque tambin es posible que haya acertado; y en segundo lugar, que las cosas siempre pudieron ser mejores (Barragn-Santos, 2008).
La reflexin lleva al desapego, a la apertura, a desempuar la mano para soltar las verdades y las certidumbres que las acompaan, a dudar de ellas, a considerar
otros puntos de vista y a cambiar de observatorio para
dirigir la mirada. La reflexin sobre la propia prctica docente conduce a su interpelacin, a su cuestio-
Cuando los cambios pedaggicos no provienen, ni estn acompaados, de procesos de reflexin es muy probable que no ocasionen
transformaciones porque carecen de sentido para los docentes y del
compromiso de los mismos. Por eso, se considera que toda transformacin debe cimentarse en procesos de reflexin de los docentes;
aunque requieran ms paciencia que afanes, ms argumentos que
rdenes, ms trabajo de todos los actores educativos y ms recursos del estado.
Con relacin a la evolucin es considerada en esta obra como afinamiento de la misin pedaggica esencial: contribuir en la perfeccin, en la realizacin humana (Altarejos & Naval, 2004). El afinamiento no es una ruptura radical con los antecedentes sino por el
contrario un progreso de ellos. Por eso, la evolucin no descalifica
el pasado sino que se fundamenta en l. Delia Lerner declara que
la innovacin tiene sentido cuando forma parte de la historia del
conocimiento pedaggico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente producido (2001, pp. 43-44). Esas claridades
respecto a la innovacin aportan al concepto de evolucin, puesto
que la evolucin contiene a la innovacin, hay que aclarar que no
se trata de sinonimia. Con un ejemplo concreto: puede ingeniarse
una forma innovadora de preparar caf; lo cual no asegura que se
haya evolucionado en la forma de prepararlo. Todo dependera de la
calidad del caf preparado, de la higiene del procedimiento, de los
recursos empleados, etc.
En pedagoga, hay evolucin si se contribuye con la realizacin humana. Si una nueva metodologa para la produccin escrita aleja
ms a los estudiantes de la escritura, no los convierte en mejores
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Por qu transformar
la produccin escrita
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Investigaciones precedentes y jornadas de estudio y reflexin llevaron al grupo TAREPE a un conjunto de conclusiones que generaron
sus inquietudes transformadoras e investigativas. Para tener una
idea de estas conclusiones, que conforman la problemtica de la
investigacin desarrollada, se tratarn algunas a continuacin (Fig.
1), procurando demostrar que justifican la necesidad de transformar
las prcticas pedaggicas pues no concuerdan con las tendencias
pedaggicas contemporneas ni con las disposiciones de las autoridades gubernamentales y adems tienden a convertir a los estudiantes en analfabetos funcionales3.
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nfasis en el producto y no en
el proceso
3 El analfabetismo funcional es una denominacin usada por diversos autores para referirse
a la incapacidad de hacer frente a las exigencias de la vida diaria, especialmente en cuanto a
lectura y escritura (Jimnez del Castillo, J., 2005 y Infante, M., 2000).
El desvelo por la ortografa est bastante instalado en los docentes, en detrimento del trabajo por otros aspectos de la escritura. Esto no deja de ser lamentable ya que: La ortografa
contribuye a la apariencia del texto. Pero el anlisis del texto
como producto lingstico es algo distinto. Algo puede estar
bien textualmente hablando, y mal desde el punto de vista ortogrfico (Ferreiro, 1999, p. 213).
La competencia gramatical el dominio de la sintaxis y la ortografa, entre otros es apenas una de aquellas que el escritor debe usar en sus producciones escritas. Sin embargo, para
muchos docentes bastara con esta y con la creatividad para
que los estudiantes fueran buenos escritores. Esto ocurre, probablemente, como lo advierten Lomas y Osoro (1998, p. 19)
porque los enseantes de lengua y literatura tienen como nico sustento terico de sus saberes prcticos () una tradicin
acadmica ligada a la teora gramatical, ().
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Respecto a la evaluacin de la produccin escrita, hay que resaltar en primer lugar que son abundantes los casos en los
Por supuesto, muchos docentes evalan lo que sus estudiantes escriben. En algunas de estas evaluaciones pueden verse
correcciones y comentarios, referidos especialmente a la ortografa y otros aspectos gramaticales, a la caligrafa y a la belleza del texto. Sin embargo, la mayora de evaluaciones de
los docentes se limitan a un juicio valorativo (Excelente, Bien,
Felicitaciones, etc.), una marca (carita feliz, visto bueno, etc.) o
una calificacin numrica.
No es la constante que el docente manifieste por escrito u oralmente al estudiante los aciertos y las falencias de su proceso de
produccin escrita y de su producto (texto) en aspectos diferentes
a lo gramatical, como la coherencia del texto, la recopilacin de
informacin, la organizacin lgica y otros que resultan de una lectura crtica ms que de una bsqueda inquisitiva de incorrecciones.
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La lgica del enfoque textual reza que cuando el texto est bien
los aprendizajes se habrn alcanzado, mientras la lgica del
enfoque de procesos se fundamenta en que cuando los aprendizajes se alcancen el texto estar bien.
La alternativa procesal aspira a modificar los hbitos
de la composicin. Trabaja con los sujetos mismos, con
los alumnos y pretende formarlos como autores. De
una forma metafrica, podramos decir que la correccin tradicional vende pescado porque lo que hace es
solucionar los problemas puntuales que tiene un texto,
mientras que la otra ensea a pescar, pues se plantea
objetivos ms ambiciosos y profundos, como desarrollar la autonoma de los alumnos para que puedan llegar a dominar la composicin por su cuenta (Cassany,
2007b, p. 22).
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Respecto a esta
investigacin
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Ncleo 1
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San Gil
Ncleo 2
Ncleo 3
Ncleo 4
Ncleo 5 Ncleo 6
Charal
Valle de
San Jos
Cabrera
Mogotes
Aratoca
Encino
Pinchote
Ocamonte
Curit
Barichara
Onzaga
Jordn
Sube
Coromoro
Pramo
Villanueva
San
Joaqun
Cepit
4 Escuela Nueva fue diseada con el fin de ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad de las escuelas rurales de Colombia, especialmente las multigrado. Promueve un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, un fortalecimiento de la relacin escuela-comunidad
y un mecanismo de promocin flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niez
ms vulnerable (www.escuelanueva.org).
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El proceso de
produccin escrita
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McCormick (1986)
Cassany (2005)
Joliberth (2002)
Preparacin
Planificar
Planificacin
Borrador
Elaborar borradores
Puesta en texto
Edicin
Revisar
Revisin
Claramente, las tres propuestas coinciden, aunque no usen las mismas palabras lo cual puede ser tambin asunto de la traduccin al
castellano. Tres grandes momentos componen el proceso de produccin escrita: planeacin, elaboracin de borradores y revisin.
Sobre la planeacin, bastante se estudiar en esta obra, en los criterios 4 y 5. Basta por ahora decir que se trata de la previsin de lo
que ser el texto, en cuanto a su sentido, su contenido, sus estructuras, sus efectos en los lectores, etc.
La elaboracin de borradores, por su parte, consiste en la construccin del texto que se ha planeado. En palabras de Bombini & Alvarado (2001, p. 45) lo planificado se materializa o se pone en palabras, razn por la cual se le denomina traduccin o redaccin.
Se trata de un proceso sumamente demandante por la cantidad de
aspectos distintos a los que el escritor debe prestar atencin.
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Criterios didcticos
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Segn Rosel & Domnguez (2001): En el proceso docente educativo, los objetivos de enseanza constituyen la categora didctica
rectora (). A ellos se subordinan los otros componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque todos se interrelacionan.
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Cuando el autor expresa: subordinan otros componentes, se refiere a esa lgica didctica que indica que el maestro disear y ejecutar las estrategias, elegir los recursos y evaluar, dependiendo
de los objetivos trazados. Se asume tambin lgicamente que estos
objetivos tendrn en cuenta las necesidades y expectativas de los
estudiantes, de sus familias y de la comunidad; y que adems integrarn las polticas estatales y el modelo pedaggico de la institucin, entre otros aspectos.
Lo anterior refuerza la importancia de los objetivos cuando se
quiere transformar las prcticas pedaggicas. No obstante, construir y seguir los objetivos pedaggicos trazados no debe excluir
las mltiples posibilidades que existen de ocasionar resultados no
planeados; puesto que, como dice Gimeno (2002, p. 81): El uso
de cualquier tcnica o mtodo pedaggico logra efectos complejos
relacionados con el objetivo (difcilmente idnticos) y otros efectos,
quiz no pretendidos, que suelen denominarse efectos secundarios
o currculo oculto de los mtodos pedaggicos.
Como puede apreciarse, todos estos objetivos son legtimos y corresponden a la cotidianidad escolar y a las necesidades que ella
suscita. Sin embargo, puede pensarse que en ellos poco se tienen
en cuenta las demandas que no son propias del sistema escolar.
En ningn momento se afirma que fuera de la escuela no se requieran los conocimientos, la ortografa, el vocabulario, la creatividad,
las tipologas y la comprensin lectora. Se hace referencia a que
en el entorno externo de la escuela, en los usos cotidianos de la
escritura, estos aspectos estn entre otras demandas. Por ejemplo,
fuera de la escuela, se escribe con buena ortografa para que el lector entienda el mensaje y no se lleve la impresin de que se actua
con descuido o irrespeto. No se trata, normalmente, de demostrarle
al destinatario que se tiene buena ortografa, dominio de algunas
normas, sino de comunicar adecuada y eficientemente. Recordando
a Emilia Ferreiro (1993, p. 33): La escritura es importante en la
escuela porque es importante fuera de la escuela, y no a la inversa.
I
I= Demandas del sistema escolar
E
informes,
informes,
resmenes,
resmenes,
relatoras,
relatoras,
ensayos,
ensayos,
etc.
etc.
recetas,
recetas,de
mensajes
cartas,
cartas,
mensajes de
texto,
carteleras,
texto,
carteleras,
derechos
etc.
de peticin,de
etc. derechos
contratos,
etc.
peticin,
contratos, etc.
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Podran considerarse demandas provenientes del exterior de la escuela: correos electrnicos, cartas para interactuar con instituciones, mensajes de texto va celular, derechos de peticin, contratos,
tarjetas, cuentas de cobro, etc.
Demandas propias del sistema escolar podran ser aquellos textos
escritos que se producen con fines acadmicos, tales como: expresar por escrito las opiniones o conclusiones de una lectura o un debate, preparar una alocucin o una exposicin, elaborar un informe
de investigacin, escribir un ensayo, y otros por el estilo.
Hay que considerar la importancia de que la escuela reconozca las
unas y las otras y se ocupe de ellas, sin concentrarse de manera
exclusiva ni prioritaria en uno de estos grupos.
Aprender a satisfacer las demandas externas es importante porque
el estudiante es un sujeto social que fuera de la escuela pertenece
a diversas comunidades (familia, barrio, municipio, pas) y su participacin en ellas depende, en muchos casos, de la escritura.
El estudiante de hoy, en los contextos en que la tecnologa lo permite, hace presencia en comunidades virtuales, locales y globales,
a travs de la escritura.
Es importante, y seguramente requiere menos justificacin, que el
estudiante, como sujeto escolar aprenda a desenvolverse adecuadamente frente a las demandas escolares de escritura. Lograr que
el estudiante sea un escritor competente es asegurar, en buena
parte, su xito acadmico ya que la vida acadmica se hace en gran
medida con la palabra escrita; adems, escribiendo se aprende y
podemos usar la escritura para comprender mejor cualquier tema
(Cassany, 2007a, p. 32).
Concluyendo, este criterio propone que, sin dejar de incluir las demandas propias de la escuela, los maestros y las maestras, en el
diseo curricular, en la planeacin, incluyan objetivos que estn enfocados a favorecer el desempeo de los estudiantes ante las demandas externas de escritura. En la figura 5 se presentan algunos
ejemplos de los que podran ser unos y otros objetivos.
Votar, exigir un derecho, responder por una responsabilidad pblica en un tribunal, acceder a la informacin,
diligenciar un derecho de peticin, analizar un plan de
gobierno y dominar las formas textuales propias de las
instituciones pblicas y privadas, son algunos ejemplos
de las prcticas sociales propias de la vida ciudadana
en las que la lectura y la escritura son condiciones de
posibilidad (Prez, 2004, p. 78).
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2. Construiremos objetivos
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Competencia
semntica
Competencia
textual
Competencia
gramatical o
sintctica
Competencia
pragmtica o
sociocultural
Competencia
potica
Competencia
enciclopdica
Competencia
literaria
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Competencia textual
Segn los Lineamientos de Lengua Castellana, esta competencia se
refiere a:
Los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin
a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia est asociada, tambin, con el
aspecto estructural del discurso, jerarquas semnticas
de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y
con la posibilidad de reconocer y seleccionar segn las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes
tipos de textos (MEN, 1998, p. 51).
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Howard Gardner (2007, p. 117) manifiesta que: Parece ser que los
procesos sintcticos y fonolgicos son especiales, probablemente
especficos de los seres humanos, y se desarrollan con necesidad
hasta cierto punto escasa de apoyo proveniente de factores ambientales.
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En la misma obra de Cassany, Describir el escribir, un escritor competente, en una investigacin referida por el autor, dijo: He llegado
a la conclusin de que tengo las reglas muy interiorizadas y no pienso nunca o casi nunca si lo hago bien o mal. Ordinariamente creo
que lo hago bien (2005, p. 107).
No hay que creer que la instruccin gramatical es intil por lo
que se ha expuesto anteriormente. Dominar conscientemente las
reglas resulta muy importante para escribir (especialmente, en la
etapa de revisin del texto y en la reconstruccin de borradores);
como tambin es importante saber buscar la regla en la fuente
adecuada y saber aplicarla.
Lo que se enfatiza es que es posible tener una buena competencia
gramatical sin habrselo propuesto o sin haber recibido lecciones
de gramtica; y que tambin se puede haber estudiado gramtica mucho tiempo sin desarrollar significativamente la competencia gramatical como el ayudante de obra que nunca llega a ser
maestro porque siempre requiere que otro le indique lo que debe
hacer, le revise el trabajo y le seale sus equivocaciones.
Concluyendo, la competencia gramatical es imprescindible para que
los estudiantes se comuniquen por escrito pero esto no significa
que haya que desvelarse por dar lecciones constantes de normas
ortogrficas, conjugacin, estructura de la oracin, etc. Es conveniente potenciar esta competencia en situaciones autnticas de comunicacin, con aprendizajes significativos de normas que resulten
tiles a los estudiantes (ojal justificados en las incorrecciones que
Por ejemplo, si se pregunta a la gente que sabe escribir correctamente, incluso a escritores experimentados, cul es el sujeto de
la pregunta que est leyendo?, o qu normas se aplican al escribir
esta pregunta?, probablemente no podran dar respuesta.
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se presenten con mayor frecuencia en sus escritos). Esto se refuerza con las respuestas oportunas y sencillas a los interrogantes que
ellos plantean en clase y con ejercicios que los vuelvan hbiles en
el uso de diccionarios, manuales y otras fuentes de informacin
gramatical. En todo caso es muy importante y conveniente tambin
ponerlos en contacto con textos de pocas incorrecciones gramaticales, hacerles vivir situaciones de comunicacin autnticas y valorar
la competencia gramatical que demuestran al escribir, aunque no
sepan dar razn de las normas que aplican.
Competencia pragmtica
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Para cuntas personas se necesita la habitacin a construir? Cuntas camas y de qu dimensiones deben caber en ella? Con qu
rea se cuenta para tal habitacin? Con qu presupuesto? Cul
es el clima del lugar? Qu tipo de personas se espera que la habiten? Importan mucho para ellas los acabados? Tienen suficientes
recursos para pagarlos? No se trata de construir una habitacin
cualquiera sino de construir la habitacin adecuada.
En la produccin de textos escritos ocurre algo similar. Escribir un
texto no debe ser una accin descontextualizada. Debe responder
a las caractersticas de los destinatarios, al canal por el cual llegar
a ellos, a los propsitos comunicativos, al tema que se tratar, etc.
Por eso, la competencia pragmtica tiene estrecha relacin con el
problema retrico; es decir, con la consideracin que el escritor hace
de las diversas circunstancias de la situacin de comunicacin, tal
como se tratar ms adelante en el criterio 4.
Es comn que los estudiantes se hagan la pregunta: Qu quiero
decir en este texto? Sin embargo, es poco frecuente que se interroguen tambin sobre: Qu les conviene decir en ese texto?
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Competencia enciclopdica
Se supone la siguiente situacin de comunicacin: un autor escribir un texto para explicarles a jvenes de noveno grado por qu
algunos huevos de gallina, de los que ellos consumen diariamente,
tienen dos yemas.
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Entonces, cmo influye esta competencia en la situacin de comunicacin planteada. A continuacin se propone cmo resolverlo.
Qu saberes diferentes a los propiamente lingsticos debe poner en juego el autor del texto de los huevos de dos yemas? Para
empezar, requiere de unos saberes cientficos, especialmente relacionados con el campo de la gentica y la biologa; adems, convendra tambin tener conocimientos sobre el contenido nutricional
del huevo y las implicaciones de las dos yemas en tal contenido.
Y, obviamente, tambin es importante contar con algunos saberes
relacionados con la puesta, la recoleccin y la preparacin de los
Competencia semntica
Reza una frase clebre de Quintiliano: No hables de modo que
puedan entenderte bien sino de manera que no puedan entenderte
mal. Tal enunciado podra resumir el sentido de esta competencia
en la produccin escrita como la capacidad de escribir usando adecuadamente los significados de las palabras para construir tambin
el significado global de los textos, de modo que los destinatarios
interpreten el mensaje como el autor desea transmitirlo. No debe
entenderse como que los lectores deban quedarse con la comprensin literal del texto y no puedan tener otra interpretacin de l,
aunque en algunos textos como una carta de renuncia, por ejemplo esta sera una meta.
A continuacin, un ejemplo para analizar lo anterior. La siguiente es
una frase de un maestro en un foro educativo: Los estudiantes de
ahora no estudian porque pasan mucho tiempo en internet, en donde encuentran violencia, vicio y pornografa disponible fcilmente.
Esta frase puede entenderse como que todos los estudiantes de
esta poca pasan mucho tiempo accediendo a violencia, vicio y por-
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Para empezar, las generalizaciones son poco amables y muy riesgosas. El uso del artculo los podra reemplazarse por el adjetivo
algunos, o por el sintagma hay estudiantes, para evitar que se interprete como si se hablara tambin de otros estudiantes que no
eran parte del sujeto al que se refera el autor en lo afirmado.
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Competencia literaria
El maestro y el arquitecto no solamente aprenden de sus propias
obras, sino tambin de otras que ven, visitan, conocen y analizan. El
escritor, as mismo, no aprende a escribir slo escribiendo; tambin
leyendo.
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masiado similar a otro puede ser evidencia tambin de una competencia literaria bien desarrollada pero mal empleada. En todo caso,
leer como un lector y como un escritor afina la competencia
literaria y, en consecuencia, la produccin escrita.
Competencia potica
Aunque en el texto de los lineamientos curriculares no se usa la palabra creatividad para referirse a esta competencia; s se menciona
la bsqueda del estilo personal cuando se define como: capacidad
de un sujeto para inventar mundos posibles a travs de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos (MEN, 1998, p. 51).
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3. Disearemos estrategias
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Lectura
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Escritura
Oralidad
Es decir; por ejemplo, que si se hace el concurso de oratoria, se realicen actividades de lectura y escritura previas al discurso oral; que
la creacin potica para el festival est acompaada de lecturas y
recitales de poesa, de conversaciones sobre poesa; que la prueba
de comprensin incluya preguntas abiertas para que el estudiante
escriba, que el texto sea ledo oralmente y las preguntas y las respuestas sean discutidas en plenaria.
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El plan curricular debe ser integrado, es decir articulado entre los docentes de las reas bsicas de cada
institucin. Leer y escribir si se entiende de modo
transcurricular no puede quedar a cargo del profesor
de lenguas. Este se encarga de ensear contenidos y
destrezas especficas del rea, pero los resultados se
deben verificar en todas las reas del currculo donde
se lee y se escribe (p. 17).
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PARA QUIN
ESCRIBO?
Destinatario
POR QU MEDIO
ENVIAR LO QUE
ESCRIBO?
Canal
SOBRE QU
ESCRIBO?
Tema
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PARA QU
ESCRIBO?
EL ESCRITOR
SE PREGUNTA
ANTES DE
ESCRIBIR
Propsito
QU ESCRIBO?
Tipologa
Escribir un aviso para ser ledo por todos los nios de la escuela
invitndolos a no tirar la basura en los corredores no es igual que redactar un mensaje de cumpleaos para un buen amigo, o una carta
para un nio desconocido de otra institucin con quien se desea
entablar una relacin amistosa. Los ejemplos anteriores presentan
tres situaciones con propsitos, destinatarios y tipologas diferentes.
En el primer caso se escribe para un grupo de destinatarios, para
una poblacin, mientras en los otros dos se le escribe a un solo
nio. Incluso, el segundo y el tercer caso, aunque se dirigen a un
solo destinatario, presentan grandes diferencias: no se tiene el
mismo nivel de cercana, afecto y confianza con un buen amigo
que con alguien a quien ni siquiera se ha visto personalmente. La
diferencia existente entre los destinatarios ocasiona, entre otras
cosas, diferencias en el lxico, el estilo y la extensin del texto.
El propsito comunicativo en los tres casos tambin es diferente.
El aviso busca invitar, persuadir a un grupo de personas para que
cambie actitudes; por lo cual se requiere de un mensaje sugestivo
y persuasivo. Los otros dos casos tienen intenciones comunicativas
diferentes; escribir para felicitar por el cumpleaos, obviamente
no es lo mismo que escribir para entablar una amistad a distancia.
Contemplar estas circunstancias antes de iniciar la tarea de escribir, es una labor necesaria que favorece el desarrollo de las
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Entonces, quien exhorta a sus estudiantes a escribir una carta podra estar desconociendo la necesidad de resolver las preguntas
propias del problema retrico. Y quien le resuelve a los estudiantes
todas las preguntas no estara favoreciendo el desarrollo de su autonoma como escritores. Este sencillo acto de resolucin de interrogantes fundamentales sobre el texto que se va a escribir puede
determinar de manera relevante el proceso de produccin escrita y
el texto que este originar. Por eso a continuacin profundizaremos
sobre el problema retrico, que est formado por los elementos
de la situacin de comunicacin y sobre el cual existen diferentes
propuestas; las cuales convergen en varios aspectos, en especial
porque todas se basan en Flower y Hayes (1981).
Bentez (2004), por ejemplo, afirma que el problema retrico est
formado por tres componentes: tpico, propsito y audiencia. El
tpico, segn este autor, es ms especfico que el tema y es el eje
de las ideas principales del texto. Mientras el tema hace referencia
a un gran campo del conocimiento el tpico es una especificidad
dentro del mismo tema.
Por su parte, lvarez (2010) afirma que:
La primera fase de composicin de un texto tiene en
cuenta principalmente la contextualizacin (inscribir el
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Los destinatarios pueden ser varios o una sola persona (los profesores de mi colegio o mi director de grupo). Adems, en algunos casos
el destinatario puede ser una entidad, no una persona (el Ministerio de Educacin, Fundalectura, etc.). Las opciones de destinatarios
resultan infinitas, alcanzan para que cada texto tenga destinatarios
diferentes y su eleccin depende de necesidades o intereses que
pueden surgir de los estudiantes o de los profesores (aunque se
prefiere lo primero) pero que en todo caso deben ser conocidos por
los autores pues o importante es que los escritores competentes
suelen ser ms conscientes de la audiencia (del lector o lectores a
quien va destinado el texto) y durante la composicin dedican ms
tiempo a pensar en sus caractersticas (Cassany, 2005, p. 120).
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Sobre el propsito
Todo acto de escritura tiene una intencin; aunque a veces ella no
se explicite y su mismo autor no la haya reconocido. Suele ocurrir
(especialmente en los textos literarios) que los escritores, al leer su
texto, se percaten de que un propsito implcito hay en ellos (protestar, lamentarse, divertir o divertirse, burlarse, etc.) o tambin es
usual que los lectores consideren que hay intenciones en el texto sin
que el autor las haya previsto o las reconozca.
Tambin es posible que se combinen propsitos: un aviso que persigue alertar a la comunidad sobre los peligros de talar los rboles
que hay junto al ro puede a la vez persuadir para cuidar la fuente
hdrica y sembrar ms rboles en su ribera.
En la tarea pedaggica, corresponde a los docentes que los propsitos comunicativos se expliciten y que los estudiantes participen
activamente en su identificacin y construccin. Que estudiantes
y maestros, por ejemplo, a partir de la necesidad de textos de li-
Sobre el canal
El medio por el cual el texto llegar a sus destinatarios juega un
papel importante, ya que existen diferentes canales mediante los
cuales se podran dar a conocer los escritos realizados para convocar a los habitantes a que participen en la campaa mencionada
prrafos atrs: volantes, mensajes radiales o televisivos, cartas, correos electrnicos, etc. Es necesario comparar las exigencias particulares de escribir un texto para ser ledo en la radio con las de uno
que ser ledo directamente por los destinatarios en un papel. Esto
influye en el lenguaje, la extensin del mensaje, la estructura, etc.
Si bien la mayora de los textos que se producen en clase tienen
destinatarios cercanos a quienes se les entregan en sus manos, es
importante que los estudiantes aprendan a dominar variados cana-
81
les (Jolibert & Sraki, 2009) pues las demandas escolares y extraescolares, como se mencion en el criterio 1, son diversas.
Proponer en el aula diferentes canales para hacer llegar los textos a sus destinatarios o para divulgarlos, le confiere variedad a
la produccin escrita y afecta favorablemente la motivacin de los
estudiantes.
Sobre el tema
82
Sobre la tipologa
Cuando se hace referencia aqu a tipologa se habla de las clasificaciones que pueden establecerse para diferenciar los textos y que
sirven para abordar su estudio y produccin.
En este caso, tal denominacin incluye tipologas textuales y gneros discursivos (Instituto Cervantes, 2012). Es decir, que puede
hablarse de una carta personal (gnero discursivo) o de un texto
descriptivo (tipologa textual). En la figura 9 se diferencian los gneros discursivos y tipologas textuales.
Gneros discursivos
Tipologas textuales
Narracin
Carta
Exposicin
Conferencia
Descripcin
Noticia
Dilogo
Cuento
Argumentacin
etc.
83
84
5.
Fomentaremos en los
estudiantes el hbito de planear
el contenido y la estructura de
sus escritos y les brindaremos
herramientas para tal fin
85
86
87
Tema: la olleta.
Destinatario: un nio ciego de seis aos de edad que
nunca ha cogido una olleta.
Canal: se le leer oralmente.
Propsito: contarle al nio qu es y cmo es una olleta.
Tipo: texto descriptivo
88
En este momento, que se puede denominar de organizacin y representacin del pensamiento, los estudiantes categorizan y clasifican las ideas que se les ocurren sobre la olleta, teniendo en cuenta
el destinatario y el propsito del texto. Durante la elaboracin, los
nios se cuestionaban sobre aspectos como: Para qu le digo que
es plateada si l no ha podido ver nada plateado?, El nio ciego
sabr qu es un molinillo?
89
Despus de tener claro este mapa conceptual los nios construyeron un cuadro en el que previeron los bloques en los cuales sera
distribuido el contenido, en concordancia con su mapa, y las ideas
que conformaran tales bloques.
Daniela escribi una idea principal para cada bloque (que result ser
la respuesta a la pregunta planteada en su mapa) y al frente unas
ideas secundarias que especificaran la principal (Fig. 12). Por su parte, Juan Pablo, en su primera columna escribi el nombre de la categora que haba usado en su mapa y luego convirti en proposiciones
las palabras clave que haba representado en l (Fig. 13).
90
91
92
93
6. Realizaremos producciones
95
Estas palabras nos remiten a la primigenia metodologa educativa: el ejemplo; y a un interrogante que trascender estas pginas:
Dnde recibe el estudiante ejemplo de lo que significa producir
textos escritos?
96
Entonces, la tarea del docente es en dos campos: vincular a la familia de los estudiantes y ponerse a escribir con ellos. Respecto a
la familia se profundizar en el criterio 9. De la tarea de ponerse a
escribir trataremos a continuacin.
Hay dos maneras de ponerse a escribir con los estudiantes: la primera, como un autor que se expone, que se deja ver en accin, y la
segunda, como un coautor que participa en el proceso de produccin escrita. Estas maneras no se excluyen la una a la otra sino que
se complementan. Cuando el docente acta como autor, el papel
del estudiante es relativamente pasivo mientras que como co-autor
el docente comparte responsabilidades, decisiones y acciones con
los estudiantes.
97
En el primer caso, por ejemplo, un docente escribe un cuento pblicamente, llevando a cabo todo el proceso. Entonces primero resuelve su problema retrico, oralmente y escribindolo en el tablero;
luego planea, define la estructura de su narracin y aspectos de
estilo y contenido, hace grficos en el tablero, se pregunta y se
responde, escucha las sugerencias e inquietudes de los estudiantes,
consciente de que, como dice Freire: El aprendizaje del educador
al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y
abierto se encuentre permanentemente disponible para pensar lo
pensado, revisar sus posiciones (Freire, 1994, p. 28).
98
Lo inconveniente
99
Los beneficios de que los estudiantes tengan en el aula un docenteautor responsable, humilde y dispuesto a aprender repercutirn en
las actitudes de los estudiantes hacia la produccin escrita y en las
competencias de los mismos. Seguramente, con el paso de los aos,
al alistarse para la escritura, los estudiantes recordarn con claridad
y agrado al docente que se puso a escribir con ellos, antes que a ese
que les exhort a escribir pero nunca dio ejemplo de cmo lo haca.
100
7.
Desarrollaremos en los
estudiantes el criterio de seleccin
y uso de la variedad de fuentes
de informacin en el proceso de
produccin escrita, incluyendo su
entorno familiar y social
101
Al escribir es necesario conocer sobre el tema que se ha escogido, ms an si se trata de escritura no literaria. Se requiere
tener informacin, conceptos, ejemplos y adems saber sobre la
tipologa que se ha seleccionado. lvarez (2010) afirma que: La
tarea de escritura consiste en trabajar con los materiales disponibles, con la ayuda de la memoria, de las lecturas y de la invencin, adems de controlar la actividad de redaccin (p. 55).
102
Este autor plantea como una fase inicial del proceso de escritura el acceso al conocimiento, estableciendo que en el primer
momento, adems de buscar temas, identificar destinatarios y
determinar tipologas textuales, se rastrea informacin en la
memoria, en conocimientos previos y en fuentes documentales
(p. 53). Indica tambin que en la planeacin se eligen los datos
necesarios de acuerdo con el tema, la intencin y el pblico, por
lo que el escritor se plantea interrogantes relacionados con lo
que necesita saber para escribir sobre el tema seleccionado, el
conocimiento previo que tiene acerca de ste y cmo acceder a
lo que no conoce.
Ahora bien, puede pensarse que conseguir informacin no debe
ser un tema que preocupe tanto en esta poca ya que abundan
las fuentes de informacin para realizar cualquier tipo de consulta. Sin embargo, ante esto surgen interrogantes relacionados con
la posibilidad real que todos los estudiantes tienen de acceder a
estas fuentes, la veracidad de la informacin que estas contienen
y el discernimiento de ellos ante ese torrente informativo.
Suponiendo que los problemas de acceso fueran mnimos y que
se hubieran solucionado, queda todava otro asunto por resolver:
qu posicin debe tomar el docente ante la gran cantidad de
informacin que circula?
Tambin se podra restar importancia a esta bsqueda de informacin, dejar que los estudiantes busquen y encuentren donde
y lo que puedan, cosa que se parecera a lavarse las manos en
el asunto, como si la escuela no tuviera responsabilidad alguna.
Existe otro camino, que posiblemente no sea el ms fcil pero
quizs s el ms apropiado: mediar el criterio de seleccin y uso
de las fuentes de informacin durante el proceso de escritura;
es decir, esforzarse por que los estudiantes aprendan a acceder a las fuentes de informacin, a seleccionar su contenido y a
usarlo en sus procesos de produccin escrita. Tomar este ltimo
camino, seguramente fortalecer el desarrollo de la competencia
enciclopdica, acerca de la cual se profundiz en el criterio 2.
Para esto, Wray & Lewis (1997) proponen unas etapas a seguir
con los estudiantes al mediar la indagacin y advierten que no
se trata de la descripcin lineal de lo que sucede cuando leemos
buscando informacin. Por el contrario se trata de un proceso
recurrente con diversas fases por las que se discurre varias veces
y en diverso orden, en funcin de los objetivos especficos de
cada experiencia lectora (p. 149). La figura 17 las representa:
El camino ms sencillo es soslayar su existencia, promover solamente el uso de algunas fuentes (como los libros de texto) por la
facilidad y la seguridad que proporcionan, lo cual sera lamentable en la construccin del conocimiento y podra ser como tapar
el sol con un dedo.
103
ACTIVAR LOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS:
Qu cosas ya s sobre el
tema?
FIJAR OBJETIVOS:
Qu necesito consultar?
LOCALIZAR
INFORMACIN:
Dnde y cmo obtener
esta informacin?
REGISTRAR DATOS:
Qu debo anotar de esta
informacin?
INTERACTUAR CON EL
TEXTO Y CONTROLAR LA
COMPRENSIN:
Qu puedo hacer para
comprender esto mejor?
EMPLEAR UNA
ESTRATEGIA ADECUADA:
Cmo debo utilizar esta
fuente para obtener lo que
necesito?
EVALUAR LA
INFORMACIN:
Debera creer en esta
informacin?
Fig. 17: Fases del proceso de bsqueda de informacin, basada en Wray & Lewis (1997)
104
Conviene adems desarrollar una actitud crtica frente a la informacin encontrada; confrontar a los estudiantes, por ejemplo, con
otra versin de los hechos ocurridos durante la lluvia. En este caso
comparar las diferentes versiones periodsticas de un mismo hecho
servir para que los nios tengan referentes de cmo proceder para
evaluar la credibilidad de la informacin.
La seleccin de los datos que son relevantes ser de gran utilidad
para los estudiantes en la elaboracin de su escrito y tambin requiere acompaamiento. Existen diversas herramientas y tcnicas
para registrar tanto la informacin consultada como los conocimientos previos: la lluvia de ideas, la elaboracin de mapas conceptuales, las tablas de consulta estructurada, etc.
A continuacin, en la figura 18 se presenta un esquema elaborado
por una estudiante de quinto grado de Bsica Primaria que deba
escribir sobre los peces.
La estrategia de bsqueda tambin vara dependiendo de la fuente en la cual se lleve a cabo; por ejemplo, buscar en la web ser
diferente a buscar en el peridico impreso. Conviene orientar la
exploracin para cada caso. Indagar en internet, por ejemplo, requiere la eleccin de una herramienta de exploracin as como la
identificacin de palabras clave para hallar la informacin y un recorrido visual sobre el resultado de la bsqueda, ya que este permite
seleccionar rpidamente una fuente adecuada e iniciar la lectura.
Por su parte, buscar informacin en un peridico impreso requiere
del desarrollo de otras habilidades.
105
106
Fig. 18: Esquema de una estudiante de quinto grado para activar conocimientos previos
Fig. 19: Registro de informacin sobre los peces realizado por una estudiante de
quinto grado
107
Promover con los estudiantes, las familias, los egresados y, en general, con la comunidad educativa, campaas para donar libros;
realizar actividades que vinculen a las empresas para que contribuyan a la donacin de material pedaggico; as como establecer
contacto con entidades que fomentan la lectura y la escritura son
algunas de las muchas estrategias que los maestros debemos realizar para suplir estas falencias.
108
Aqu, para terminar, es preciso aclarar que no todo lo que se necesita saber para escribir se encuentra disponible en los medios
de comunicacin. Es indispensable potenciar tambin el empleo de
otras fuentes aquellas que pueden encontrar en su entorno, a las
cuales todos los estudiantes tengan acceso y puedan emplear en la
construccin de los textos. Es el caso de la informacin suministrada por familiares y vecinos, o por la naturaleza. Las experiencias y
conocimientos que all encuentren los estudiantes resultar vlida y
de gran ayuda en muchos casos.
Entonces, si el tema de un escrito est relacionado con el cultivo del
caf, aprovechar los conocimientos que tienen los padres o abuelos
sobre el tema es clave. El estudiante podra profundizar con estas fuentes en aspectos relacionados con la siembra, los cuidados
durante el cultivo, las variedades de caf existentes en la regin,
entre otros aspectos. Adems, si el nio vive en una vereda, lo ms
seguro es que tenga acceso al cultivo y que haya participado en las
actividades de siembra y recoleccin. Cmo no aprovechar, entonces, la informacin que suministra el entorno del estudiante?
109
110
Posteriormente, en la etapa escolar del ser humano, el juego tambin se hace presente: unos bloques representan grandes edificios, el arenero es una pista de carros, los participantes de las
rondas se convierten en gatos, rboles, capitanes, tortugas, etc.
En las etapas posteriores tambin se juega: se organizan competencias, campeonatos, salidas pedaggicas se crean situaciones
ficticias en las que se juega a ser profesor, a policas y ladrones,
a venados y cazadores y tambin se ponen en prctica juegos
como el trompo, el yo-yo, el salto de lazo, entre otros. Finalmente
en la edad adulta tambin se juega, en compaa de familiares,
estudiantes y amigos.
De igual manera, es en el mbito del juego, como lo afirma Meek
(2004), donde los nios descubren el modo de encaminarse hacia la
escritura, ya que adoptan el papel de escritor cuando en sus juegos
por ejemplo hacen listas y escriben mensajes y estos son ledos por
los adultos que los acompaan; desde ese mismo instante crean sus
propios escritos con gran significado para ellos.
Todos estos estilos de juego son mecanismos a travs de los cuales
los seres humanos exploran, aprenden, se recrean y divierten, con
un propsito definido. Lo anterior muestra una de las mltiples maneras en las que se ha utilizado el juego en beneficio del desarrollo
y el aprendizaje del ser humano a lo largo de su vida; porque como
afirma Loizos (1969 citado en Moyles & Solana, 1999): Lejos de ser
una actividad superflua y de tiempo perdido () puede que, en
111
A travs de las actividades ldicas los estudiantes tambin estimulan y desarrollan su capacidad de pensamiento y creatividad.
El juego permite cometer aciertos y errores, solucionar problemas
y plantear interrogantes. Segn Baeres et. al. (2008), la relacin
que existe entre el juego y el desarrollo intelectual es bastante estrecha, ya que el juego es un instrumento que, en primer lugar, desarrolla y estimula el pensamiento motriz; despus, el pensamiento
simblico-representativo; y ms tarde, el pensamiento reflexivo y la
capacidad de razonar, al tiempo que estimula los procesos de atencin y memoria. Adems, a travs de la ficcin que el juego brinda,
los nios desarrollan el pensamiento abstracto.
112
El juego origina y desarrolla la imaginacin y la creatividad. El juego es siempre una actividad creadora,
un trabajo de construccin y creacin, incluso cuando los nios juegan a imitar la realidad la construyen
internamente. Es un banco de pruebas donde experimentan diversas formas de combinar el lenguaje, el
pensamiento y la fantasa (Baeres et. al., 2008, p. 15).
Las actividades ldicas, al igual que la escritura, son una prctica social. Por medio de los juegos se desarrollan procesos de interaccin
necesarios para la socializacin de los individuos. Al mismo tiempo, a
travs de las estrategias ldicas, se rescatan y desarrollan actitudes y
valores necesarios para que los seres humanos se puedan desempear
en su entorno social, como la cooperacin, el respeto a las normas, la
sana competencia, la tolerancia, entre otros; de otra parte, tambin a
travs del juego se cultivan virtudes morales y cvicas importantes para
la vida de nios y jvenes, tal como lo afirma Froebel (1992):
El nio en cualquier lugar que se encuentre, sabe
siempre asegurarse un espacio particular para jugar
con sus camaradas, y estos juegos en comn producen frutos utilsimos a la sociedad misma. Por ellos se
manifiesta el sentimiento de la comunidad, de sus leyes y sus exigencias. El adolescente procura mirarse
y sentirse a s mismo en sus camaradas, medirse con
ellos y reconocerse por ellos; as, esos juegos influyen
inevitablemente en la vida del hombre, despertando y
alimentando en l las virtudes morales y cvicas (p. 78).
Son evidentes todas las bondades que ofrece el desarrollo de las actividades ldicas en el proceso de aprendizaje; por ello es importante
tambin no perder de vista dos aspectos trascendentes que muy seguramente fortalecen su desarrollo en el aula de clase: el primero, la
pertinencia que estas actividades pueden tener respecto a los propsitos pedaggicos; y el segundo, el aprovechamiento que el maestro
hace de estas actividades de manera intencionada (Fig. 20).
113
El acto educativo no es bajo ningn concepto una accin inconsciente, espontnea, sino un acto consciente, histrico y que obedece a un plan. Por este motivo es fundamental que, antes de materializarlo, se definan las metas, las prioridades (Nunes de Almeida,
2002, p. 52).
El docente debe tener presente que es importante acercar a los estudiantes a los aprendizajes relacionados con la produccin escrita a
travs de actividades ldicas acordes con los objetivos pedaggicos
que se plantea; y que a la vez, pueda sacar el mximo provecho de
ellas, para alcanzar mayor beneficio para l y para los estudiantes.
114
Debe ser
Pertinente
con los
objetivos
Aprovechada
por el
docente
Desarrolla
en el
estudiante
Creatividad
Habilidades
comunicativas
Trabajo en
equipo
Actitudes y
valores
115
117
118
119
do de los cultivos o animales, etc.). Entonces las estrategias diseadas por los docentes pueden tener en cuenta este aspecto y lograr
as una relacin favorable de las familias con la produccin escrita.
120
Estudiantes
Escriben cartas
Familia
Ofrecen
informacin y
leen borradores
Acompaanmedian el proceso
Docentes
Leen y responden
las cartas
Otros
agentes
educativos
Otra actividad podra ser una feria gastronmica, en la que los padres y las madres, desde sus saberes les ensearan a sus hijos a
preparar un plato tpico, un postre, etc. Esto permitira a los estudiantes redactar cuestionarios, tomar apuntes de las respuestas,
construir la receta e incluso crear otras nuevas.
121
123
Cualitativa
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126
Comentarios:
El qu al inicio no es necesario.
Las palabras las estrellitas lloraban deben concordar, o todas en plural o todas en singular, para saber si lloraba una estrella o lloraban
varias.
El porque podra cambiarse por pensando que, para que se entienda que no era cierto que se haba ahogado sino que eso era lo que
suponan las estrellitas.
Fig. 23: Propuesta modificada para la evaluacin del resumen de un nio de segundo grado
127
128
Permanente
Cmo podra pensarse en evaluar el proceso de produccin escrita
de una forma que no fuera permanente? Acaso con la acumulacin
de material para evaluar al final? En ese caso, se evaluara verdaderamente el proceso, o los productos de tal proceso?
Mucho cuidado se debe tener para que no haya confusin. Si la
evaluacin no se hace permanentemente se puede terminar evaluando los productos derivados del proceso (grficos, borradores,
rejillas, etc.) mas no el proceso.
Cul es la diferencia? Que el proceso se evala para direccionar,
mientras los productos se evalan para juzgar. Qu sentido puede
129
130
7 Ha de entenderse aqu al experto como quien tiene ms experiencia, no como quien sabe
ms o hace las cosas mejor.
Algunos autores y docentes recomiendan el portafolio como herramienta de evaluacin permanente. Segn Morales (2003, p. 61)
El portafolio es una carpeta o un organizador de informacin ()
una prctica coherente con la naturaleza del proceso de escritura
(preescritura, escritura, revisin, edicin y divulgacin).
Esta coleccin (que puede ser un lbum, un cuaderno, una carpeta de archivos digitales, etc.) permite que el estudiante mantenga
el control de su proceso y se detenga, junto con su docente, sus
compaeros y sus padres a realizar una remembranza crtica sobre
el mismo, en cualquiera de sus etapas. Es decir, el portafolio no es
un instrumento ni una tcnica de evaluacin en s mismo sino ms
bien una coleccin de instrumentos, tcnicas y productos, aunque
puede incluir alguna metodologa de archivo y disposicin de los
materiales.
Para concluir, en la evaluacin permanente del proceso de escritura el
docente es ms una madre que acompaa a su hijo mientras prepara
el arroz seco que un comensal que juzga la sazn final del plato.
Auto-evaluacin y co-evaluacin
En el marco de la evaluacin cualitativa, la autoevaluacin cobra
verdadero sentido porque compromete al alumno en el camino de
una reflexin metacognitiva: -sobre s mismo (su forma de aprender) y sus motivaciones; -sobre el objeto de aprendizaje (la calidad
de su trabajo) (Joliberth & Sraki, 2009, p. 283).
litan el repaso de lo acontecido y gracias a su anlisis y su comparacin se pueden reconocer los progresos, los aciertos y las equivocaciones.
131
No consiste la auto-evaluacin en un auto-juzgamiento, una autoflagelacin, al modo: No lo hice bien, entonces me merezco un
dos. Las conclusiones de una auto-evaluacin seran como las que
siguen, tomadas de una auto-evaluacin de un estudiante: Realic
todos los grficos de planeacin y arregl lo que me dijeron. Me
qued completa la descripcin del personaje pero me falt hablar
de los lugares en los que ocurren las cosas.
132
Esta mirada propia, esta evaluacin del mismo escritor es supremamente importante pero es una habilidad que debe desarrollarse
continuamente, en contra de parmetros culturales y de comportamiento que nos acostumbran ms a ver la paja en el ojo ajeno.
Por eso mismo, la mirada propia debe combinarse con las miradas
de otros sujetos crticos (docentes, compaeros, padres de familia,
lectores, etc.).
Segn Morales (2003, p. 58): Si la evaluacin se realiza bidireccionalmente, es decir, si el evaluador est en condicin de par e,
igualmente, ser objeto de evaluacin, entonces es coevaluacin.
Conviene revisar entonces la acepcin que justifica el prefijo co,
equivalente a com. Su significado es reunin, agregacin o cooperacin, segn el diccionario de la RAE.
Considerando esto, un co-evaluador es como un com-padre, al
mejor estilo de otros tiempos. El compadrazgo fue (y en algunos
casos sigue siendo) un firme compromiso adquirido por el padrino
para el proceso de crianza del hijo-ahijado. As tambin el coevalua-
En esta relacin de compadrazgo hay elementos que merecen rescatarse para la relacin de coevaluacin.
Primero, la ausencia de subordinacin, la relacin de iguales, de
pares. Ni el padre est subordinado al compadre ni este ltimo al
padre; en consecuencia, ninguno requiere autorizaciones ni rdenes
del otro, actan autnomamente. Sin embargo, la decisin final y la
realizacin de las acciones para direccionar la escritura-crianza son
potestad del escritor-padre.
En segundo lugar, el acompaamiento del compadre es permanente
y con criterios claros de crianza, conocidos por los padres tambin.
Si un criterio es la honestidad, el padre y el compadre velarn por
ella todo el tiempo y actuarn para corregir cualquier seal de falencias al respecto. As mismo, si un criterio de evaluacin de la
produccin escrita es la claridad en los momentos de la secuencia
narrativa, tanto el autor como el coevaluador se mantendrn atentos constantemente de aquello.
Y en tercer lugar, el acuerdo libre que se establece. El padre elige
a su compadre y el compadre decide si acepta la designacin. En
ningn caso alguno de los dos obra por presin o mandato. De la
misma manera, la coevaluacin debe ser un acuerdo, un contrato
tcito, que funcionar autnticamente cuando las partes acten libremente. El estudiante debe ser quien elija a quin le confiar la
evaluacin de su texto-hijo. l debe saber con certeza que su obra
estar en buenas manos y que recibir comentarios honestos de su
coevaluador.
dor debe comprometerse a velar por el xito del proceso de escritura. Entonces, el texto es como el ahijado del coevaluador.
133
134
Generalmente, este tipo de evaluacin es desempeada por el docente sobre el trabajo de sus estudiantes; sin embargo, las pruebas
masivas estatales, por ejemplo, entraran tambin entre la heteroevaluacin.
Ahora bien, cuando el docente se compromete tanto con el estudiante en la produccin textual, cuando est pendiente de sus avances, cuando es testigo de los progresos, cuando se olvida de su
investidura fiscalizadora y se sienta al lado del autor, como otro
compaero, no estara realizando ms una coevaluacin que una
heteroevaluacin?
No es descabellado proponer que la produccin escrita solo se autoevale (por el mismo autor) y se coevale (por compaeros y docentes) en el aula. No es incoherente pensar en un docente-compadre que acompae al estudiante en su proceso y vele por su xito.
Al fin y al cabo, la evaluacin tambin permite al docente medir la
calidad de su propio trabajo (Joliberth & Sraki, 2009, p. 283).
11.
Disearemos criterios de
evaluacin correspondientes con
nuestros objetivos pedaggicos
y se los daremos a conocer
oportunamente a los estudiantes y a
sus padres de familia
135
136
Este mismo autor propone un declogo con los principios evaluativos que deben aplicarse a la evaluacin integral y de los aprendizajes y en uno de ellos se plantea que La evaluacin debe efectuarse de acuerdo con los objetivos propuestos (2008, p. 44). Esta
propuesta coincide con lo que aqu se sugiere, que lo valorado est
acorde con los objetivos trazados.
Por ejemplo la actividad de escritura est adscrita a una situacin
de comunicacin como la siguiente: Las directivas del colegio han
planteado que en lugar de un descanso de 40 minutos se dispongan dos de 15 minutos. Cada estudiante del grado cuarto tiene la
oportunidad de manifestar por escrito su posicin y las razones de
la conveniencia o no de tener dos descansos. Los escritos se darn
a conocer tanto a los estudiantes de la institucin como a las directivas, profesores y padres de familia, a travs del peridico mural.
Dos de los objetivos especficos de la actividad pueden ser: Potenciar la capacidad de argumentacin de los estudiantes; y que los
estudiantes produzcan un texto argumentativo.
Conviene entonces que los criterios de evaluacin estn acordes
tanto con los objetivos transversales a todas las actividades de
137
138
Criterio
Cumple
plenamente
Cumple
un poco
No
cumple
Comentarios y
sugerencias
139
Planteado de este modo los estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar, junto con alguien ms experimentado, sobre los criterios y
los resultados que se evidencian en el texto; de manera tal que aunque no se haya aprendido de una vez y para siempre a elaborar un
escrito de acuerdo con estas condiciones, s es posible que se internalice la necesidad de tenerlos en cuenta en prximas elaboraciones.
140
Durante la construccin de
borradores como referentes
para una retroalimentacin
que informa, dialoga y
cuestiona
Fig. 26: Utilidad de los criterios de evaluacin en las diferentes etapas del proceso
de produccin escrita, basada en Carlino (2005, p.114)
propio texto. De esta manera, al final del proceso no hay una evaluacin del producto sino de lo desarrollado en las diferentes etapas
de la produccin escrita.
141
143
144
En las aulas tradicionales, los estudiantes realizan trabajos que se entregan, se puntan, y despus por lo
general se tiran. Muchos alumnos expuestos a este tipo
de rutina empiezan a considerar la redaccin como el
proceso aburrido de cumplir con una tarea impuesta.
Los educadores deberan enviar a los alumnos un mensaje distinto: que escribir constituye una poderosa herramienta para comunicar ideas e influir en los dems.
Si se brinda a los estudiantes la oportunidad de publicar y distribuir su trabajo se har hincapi en esa idea
(2000, p. 103).
Antes de seguir avanzando en la concrecin de este criterio didctico conviene aclarar las diferencias que existen entre tres lecturas
que podran confundirse: la del evaluador, la del destinatario y la
del pblico.
La lectura del evaluador se especifica con ms detenimiento en los
criterios 10 y 11 y tiene por finalidad primordial confrontar el material (planeacin, borrador, etc.) con unos criterios. La del destinatario, por su parte, es una lectura que busca fundamentalmente
el mensaje que quiso transmitirle el autor, puesto que el texto est
escrito para l, en los trminos tratados en el criterio 4. Y la lectura
del pblico es quizs una lectura ms curiosa, abierta y desprevenida porque sus expectativas respecto al texto son mnimas.
145
Evaluador
Destinatario
Pblico
146
147
Canal
Internet-Red social
Revista escolar
148
Ventajas
Desventajas
Puede ser leda por todos
los contactos autorizados
Llegara rpidamente al
pblico
Puede ser copiada digitalLos aspectos grficos (co- mente
lores, tipos de letra, ilustraciones) se apreciaran
claramente
La calidad de la impresin
Puede ser leda por toda
puede afectar los aspecla comunidad educativa
tos grficos
El proceso de publicacin
No es fcil de copiar
es lento, puede tomar varias semanas o meses
Fig. 28: Ventajas y desventajas de dos canales posibles para publicar una tarjeta
a un familiar
149
150
Alguien puede pensar que bastara con reconocer que todos los
estudiantes tienen muchas y valiosas capacidades que no todos
tienen que ser iguales que muy pocos van a ser escritores
que probablemente nunca salgan de su finca que ya se conoce
de las inteligencias mltiples, cada quien tendr la suya pero
estas afirmaciones, aun siendo llevadas a la prctica pedaggica
cotidiana, no son suficientes. En el desarrollo de este criterio se
espera aportar conceptos e ideas que clarifiquen y generen nuevas
reflexiones.
La aptitud se trata de un conjunto de habilidades y capacidades que
hace posible el aprendizaje. Suele confundirse aptitud con actitud,
por su paronimia; sin embargo, la segunda, aunque tambin hace
posible el aprendizaje, se refiere a la disposicin psicolgica de una
persona hacia el aprendizaje y se complementa con la motivacin,
relacionada ms con la disposicin emocional. Aptitud, actitud y
motivacin son factores definitivos para aprender (Instituto Cervantes, 2012).
Aunque dos estudiantes tengan actitud y motivacin igualmente favorable hacia la produccin escrita; es decir, estn dispuestos psi-
El talento, por su parte, se configura cuando la aptitud se torna sobresaliente, excepcional, en algo muy concreto (Otero, 2007). Por
ejemplo, cuando un estudiante muestra capacidades extraordinarias para la aplicacin de normas gramaticales en la elaboracin y
revisin de textos, podra hablarse de un talento.
Ahora bien, aptitud y talento, requieren de aplicacin y entrenamiento, constancia y trabajo. Al respecto William Ospina (2011)
asegura que:
Si conocemos los talentos que vienen escritos en un
cuerpo, sabremos tambin a qu disciplinas estar dispuesto a someterse, porque hay una correspondencia
milagrosa entre las habilidades y la dedicacin: nadie
se aplica de manera abnegada y obstinada sino a aquello que lo estremece profundamente.
colgica y emocionalmente para aprender, uno puede tener desempeos apenas eficientes y otro desempeos destacados. Esto se
deber probablemente a sus diferentes aptitudes.
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Generen al mismo tiempo inters, creatividad, necesidad de logro, trabajo y autonoma, para convertir su
capacidad en verdadera excepcionalidad y transformar,
as, ese potencial en ideas y productos que contribuyan
al desarrollo conjunto de la sociedad de la que hacen
parte y al suyo propio (De Zubira, 2002, p. 12).
Conviene recordar lo anotado en los primeros prrafos de este criterio, que aptitud y talento tienen estrecha relacin con unicidad,
con individualidad; lo cual recuerda a los docentes que no encontrarn ms de un estudiante con las mismas aptitudes, con el mismo
talento, y difiere obviamente del imaginario de tantos educadores
que anhelan hallar en el aula un conjunto de personas con aptitudes
idnticamente extraordinarias (cosa imposible desde lo semntico,
desde luego).
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A quienes quieren que el aula sea una especie de seleccin nacional, un equipo de favorecidos talentos, les conviene recordar que
no es posible que todos los estudiantes tengan las mismas aptitudes, ni que todos tengan aptitud para lo mismo, ni mucho menos
que todos tengan aptitud para todo. Y aun suponiendo que se
lograra que todos los estudiantes de un curso tuvieran talento en
produccin escrita, Pennac nos recuerda que la naturaleza de una
clase y la de una orquesta estn relacionadas, cada alumno toca
un instrumento. Una buena clase no es un pelotn marcando paso,
es una orquesta que trabaja la misma sinfona (2008, p. 115).
Algo parecido sucede en los procesos de escritura: nos encontramos
con excepcionalidades variadas. En un grupo puede haber estudiantes aventajados para entender y aplicar en la construccin de sus
textos el conjunto de reglas morfolgicas, sintcticas, fonolgicas,
ortogrficas y fonticas del idioma; puede haber tambin estudiantes con talento para la creacin, para la bsqueda, seleccin y
uso de informacin, etc.
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154
cuidados que hay que tener est el de evitar dividir a los estudiantes en bandos de buenos y malos escritores. No se debe caer en
estas estratificaciones intelectuales que solo afectan el desarrollo y
el aprendizaje de los estudiantes.
155
La figura 29 sintetiza las maneras de favorecer los talentos y actitudes extraordinarias de las nias y los nios.
Poniendo el
reto de
perfeccionar
sus textos
Asignando
escritos
extras
Cmo
favorecer
aptitudes y
talentos?
Generando
espacios
especiales
(talleres,
proyectos,
etc.)
156
Participando
en eventos
con lugar
para la
escritura
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