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&AREA DE COMPETENCIA CONCEPTUAL

FILOSFICO, HISTRICO Y TEORAS DE LA PSICOLOGA


*Conceptos fundamentales de la epistemologa.
.la psicologa es una ciencia, y la enseanza es un arte, y la ciencia nunca generan
ente directamente fuera de si mismo. Segn tericos educativos de la psicologa de
David Berliner la actitud respecto al mundo de la prctica educativa, ha cambiado
de puesto de inters inicial al desdn y eventual al respeto.
Charles Hubbard Judo
En 1912 Edward Thorndike, que desarroll la teora del conocimiento
instrumental, presagio un trabajo ms ltimo la instruccin programada el
aprendizaje del maestro y el aprendizaje de instrumento.
Epistemologa: es la rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su
producto, el conocimiento cientfico.
Filosofa: el termino se deriva del griego que significa amor a la sabidura, deseo
de saber de conocer.
Ontologa: la rama de la metafsica que estudia la naturaleza de la existencia.
Conceptos fundamentales de la epistemologa (diferencia formas de conocimiento,
relacin sujeto- objeto y criterios de validez del conocimiento).
Diferentes formas de conocimiento.
Dogmatismo: se entiende que es una postura epistemolgica en la cual aun no se
presenta el problema del conocimiento. El dogmatismo suponer absolutamente la
posibilidad y la realidad de contacto entre el sujeto y el objeto. Para l por
naturaleza resulto comprensible que el sujeto, la conciencia cognoscente,
aprehenda su objeto. Est actitud se fundamente en una confianza total en la razn
humana.
Escepticismo: el dogmatismo frecuentemente se transforma su opuesto, en el
escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad en un
contacto entre el sujeto y el objeto en si misma, el escepticismo niega toda
posibilidad. El sujeto no puede aprender al objeto afirma el escepticismo por tanto
el conocimiento considerado como la aprehensin real de un objeto es posible.
Segn esto no podemos externar ningn juicio y debemos abstenernos totalmente
de juzgar.
El subjetivismo y el relativismo: el escepticismo sostiene que no existe verdad
alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales, se afirma que hay
una verdad, sin embargo tiene una valides limitada, no existe verdad universal.
El pragmatismo: al igual que el escepticismo desecha el concepto de la verdad
considerando como concordia entre el pensamiento y el ser. El pragmatismo
avanza ms all de la simple negacin y sustituye el concepto de la verdad.
Criticismo: admite una confianza fundamental en el raspn humana esta
convencido de que es posible en conocimientote que existe la verdad. Examina
todos y cada una de las aseveraciones de la razn humana y nada aceptaron
indiferencia.
Conocimiento subjetivo: la hiptesis se elabora internamente con la base de la
experiencia que tiene lugar en uno mismo, en la propia experiencia se trata de
determinar qu es lo que me da esa percepcin de algo comn.

Conocimiento objetivo: posee objetividad, las hiptesis, se basan en un marco de


referencia externo y se contrastan mediante operaciones observables y por
inferencias empticas de las reacciones de un grupo de referencia confiable.
Se trabaja solo con objetos observables. Este conocimiento depende de la seleccin
personal adecuada de hiptesis.
Conocimiento interpersonal o fenomenolgico: se aplica al conocimiento de los
seres humanos y de los organismos superiores, las hiptesis se verifican empleando
habilidad y comprensin empticas que estn a la disposicin del experimentador
para alcanzar su campo fenolgica, para entrar a su significado y revisar si la
comprensin que tiene es correcta.
ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
El racionalismo es la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa principal
del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que un
conocimiento solo es relativamente tal cuando nuestra razn estimas que una cosa
es como es y no puede ser de otro modo y cuando juzga que, por ser como es debe
ser de otro modo y cuando juzga que, por eso como es debe ser as siempre y en
todas partes entonces y solo entonces segn el racionalismo estaremos ante un
conocimiento real.
BASES FILOSFICAS DE LA PSICOLOGA
Empirismo: dice que la nica causa del conocimiento es la experiencia, no existe
conocimiento a priori de la razn. El espritu humano esta desprovisto de todo
conocimiento es una tabula rasa.
El intelectualismo: est en medio del racionalismo y del empirismo.
El racionalismo el intelectualismo admite que existen juicios lgicamente
necesarios y universalmente validos, que se establecen no solo sobre objetos
ideales, lo que tambin es admitido por los empiristas, sino tambin sobre objetos
reales. Pero de tales juicios los conceptos son un patriotismo o priori de nuestra
razn, el intelectualismo estima que la conciencia les de la experiencia extrae sus
conceptos de la experiencia y hay su nombre.
El apriorismo: considera que la razn y la experiencia son la causa del
conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo por que establece una relacin
entre la razn y la experiencia en una direccin diametralmente opuesta al de este.
Dice que los conocimientos poseen algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia son formas de conocimiento.
EPISTEMOLOGIA
RELACIN SUJETO OBJETO.
en el conocimiento se encuentra frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto y
el objeto.
El conocimiento se manifiesta como una relacin entre estos dos elementos que
permanecen en ello y estn eternamente separados uno del otro. El dualismo de
sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento.
La relacin entre estos dos principios es al mismo tiempo una correlacin. El
sujeto solo es sujeto para un objeto y el objeto solo es objeto para un sujeto. Uno y
otro son lo que son, en cuanto que son para del otro. Sin embargo, esta

correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto y la del


objeto es ser aprensible y aprehendido por el objeto.
CRITERIOS DE VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO.
La verdad, es la concordia del pensamiento consigo mismo. E l juicio es
verdadero cuando esta formulado con apego a las leyes o normas del pensamiento
si concluimos en atencin a esto, la verdad sera algo meramente formal que
coincide con la correccin lgica.
La cuestin de la verdad est es intima relacin con la cuestin del concepto de la
verdad. Puede probarse fcilmente si consideramos de la verdad. Puede probarse
fcilmente si consideramos el idealismo lgico.
Como ya hemos dicho para la verdad consiste en la concordancia del
pensamiento consigo mismo. En la
ausencia de contradiccin: nuestro
pensamiento concuerda consigo mismo cuando esta libre de contradicciones y solo
es este caso. La aceptacin del concepto inminente a la admisin de la ausencia de
contradiccin como criterio nico de verdad.
En la realidad la ausencia de contradiccin es un criterio de la verdad, pero no es
criterio general que tenga validez universal para todo conocimiento sino que es un
criterio valido nicamente pero una clase cierta de conocimiento para los
conocimientos inscritos en un mbito determinado.
Otro criterio de la verdad reside en la presencia a realidad inmediata de un objeto.
Si atendemos a esto son verdaderos todos los juicios que se apoyan en la presencia
o realidad del objeto pensado.
Todo conocimiento cientfico tiene validez universal: el conocimiento cientfico
bien podra ser llamado conocimiento universal valido. En consecuencia dentro
del mbito terico y cientfico no puede admitir que la evidencia tal como ha sido
descrita sea un criterio cierto de la verdad.
*UBICACIN DE LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA (NATURAL, SOCIAL,
HUMANA, Y PROFESIN) Y LA PSICOLOGA EN LA EDAD MODERNA.
PSICOLOGA COMO CIENCIA NATURAL, CIENCIA SOCIAL Y HUMANA
El objeto de estadio del psiclogo es la conducta de los organismos y su relacin
con el medio incluye sin duda tanto factores biolgico como sociales, el problema
es que si es natural o social.
Esta muy prximo a la biologa que investiga la conducta de los organismos por
tanto podra agruparse con otras ciencias tales como la economa, la antropologa
y la sociologa que tambin estudian la conducta, aunque estas ultimas carguen el
nfasis en tipos particulares de conducta. Por tanto la psicologa es una cierta
conducta. Tambin es una ciencia social y tambin una ciencia natural y en
particular una ciencia biolgica.
La sociologa y la economa son tan sociales como conductuales
, pero la
psicologa con un pie en la naturaleza y es otro en la sociedad ha sido
especialmente difcil de clasificar de acuerdo con las distinciones tradicionales.
PSICOLOGA COMO CIENCIA
La psicologa cumple con las caractersticas que debe tener una ciencia:

Tiene una ley, aplicacin, instrumentacin, tipo de teora, filosofa general y


resuelve problemas.
En el desarrollo de la psicologa existen 3 fases:
La psicologa no existi como disciplina independiente claramente paradigmtica,
en la cual las diferentes escuelas buscaban su modo de aproximarse a sus
problemas cada una de estas escuelas proclama ser duea de la luz del
conocimiento, aunque ninguna puede presentar las pruebas necesarias para
convencer a los dems con sus afirmaciones.
Despus de la segunda guerra mundial, en lo que se produjo un movimiento
perceptible hacia el logro de algo muy prximo a un paradigma de las reas que
abarca.
La psicologa como profesin
Conjugar una ciencia al hombre y preservar al mismo tiempo los valores y las
caractersticas que hacen del hombre una persona, es un reto de la psicologa.
El problema del psiclogo reside en comprenderla naturaleza social de los valores y
la interaccin de la libertad del individuo con esos valores, la responsabilidad
social del psiclogo es que debe preservar los valores de la persona. El psiclogo
debe evocarse al anlisis de su personalidad como parte de su tratamiento.
Logro el reconocimiento acadmico de la psicologa como ciencia independiente de
la fisiologa y la filosofa.
Puso a prueba de manera exhaustiva las posibilidades del introspeccionismo como
nico mtodo para una psicologa completa.
Proporcion una fuente ortodoxia contra la cual pudiera organizarse resistencia
las fuerzas funcionalistas y gestaltistas.
La redefinicin estructuralista de la psicologa era el estudio de la mente
humana, adulta, normal, generalizada, que se lleva a cabo mediante la
introspeccin.
PSICOLOGA MODERNA
Bases filosficas de la psicologa (racionalismo, empirismo, paralelismo, dualismo,
monismo y asociacionismo).
RACIONALISMO
Definicin su etimologa: racionalismo viene de l palabra latina ratio igual
razn. En general, es la concepcin que ve en el espritu, la mente y el
entendimiento, el fundamento de toda relacin del hombre con el mundo
considerada, esta relacin como forma superior del pensar humano.
El racionalismo entonces, en la absolutizacin de la razn, y se da con mucha
fuerza en la poca moderna, aunque no surgi en este periodo, porque desde
mucho antes, se haban dado intentos en torno ala razn frente a los hechos de le
experiencia.
Esta corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sitemas mentales y a la
explicacin de la ciencia en trmino lgicos. Al hombre se le presenta como
animal pensante, con dignidad y atributos de persona.
El racionalismo no es entonces una manera aislada de concebir la realidad, sino
que es ante todo la suma de lo sensible con los conceptos, o mejor, aun concepto
equivale una realidad.

El hombre es presentado como un animal dotado de logos, razn, un animal


capacitado para conocer.
CONTEXTO HISTORICO
La forma ms antigua del racionalismo se encuentra en Platn. Este se halla
convencido de que todo verdadero saber se distingue por las notas de la necesidad
lgica y la validez universal. Platn junto con los eletico est penetrado de la idea
de que los sentidos no pueden conducirnos nunca a jun verdadero saber, lo nico
que le debemos a ellos es la dexa (opinin). Por ende, tiene que haber un mundo
supra sensible, o mundo de las ideas.
Este mundo no es meramente un orden lgico sino a la vez un orden metafsico, un
reino se halla, en relacin con la realidad emprica y las ideas son los modelos de
las cosas empricas los cuales deben su manera de ser, su peculiar esencia, a su
participacin en las ideas. El centro de este racionalismo es la teora de la
contemplacin de las ideas, podemos llamar a esta forma de racionalismo:
racionalismo trascendente.
Ms tarde llegan Platino y posteriormente San Agustn, quienes tienen una forma
ms distinta de racionalismo. El primero coloca el mundo de las ideas en el Nus
csmico, o sea Espritu del Universo. Las ideas ya no son un reino de esencia
existente por s sino un autodespliegue del Nus, y nuestro espritu es una
emanacin de este Espritu Csmito.La parte racional de nuestra alma es
alimentada e iluminada continuamente desde arriba.
En la Edad Media, en San Agustn quien recoge esta idea y la modifica en sentido
cristiano, donde el Dios cristiano ocupa el lugar del Nus. Las ideas se convierte en
las ideas creatrices de Dios: el conocimiento tiene lugar siendo el espritu humano
iluminado por Dios.
En la Edad Moderna se intensifica el racionalismo verificndose que para
Malebranche las ideas son representaciones claras y distintas, eternas e
inmutables. Malebrache concibe que las ideas no procedan de los objetos ni son
producidas por stos, ya que siendo universales y necesario, el alma, espritu
cognoscente, no puede ser sus causa eficiente, productora.
En la Edad Moderna, alcanz ms importancia Descartes y luego Leibniz
considerando que las ideas innatas se dan en cuanto es innato a nuestro espritu la
capacidad de forma concepto independientemente de la experiencia, pues el origen
de estos principios proceden de la razn.
El principal mrito del racionalismo fue el haber subrayado la importancia de la
razn en el conocimiento humano.
ARGUMENTOS DEL RACIONALISMO
El racionalismo entiende la vuelta al sujeto como una vuelta a la razn, al tiempo
que como una desvirtuacin de la sensibilidad. Conocemos ya la duda sistemtica
de Descarte, que a travs de una crtica radical a la experiencia sensible, conduce
a las ltimas condiciones indudables de todo conocimiento en el sujeto. Esas
condiciones de las que depende todo conocimiento, son las ideas o principios de la
razn.
Existe en el sujeto una percepcin clara y distinta de los primeros principios del
conocimiento que no tiene nada que ver con la sensibilidad, sino que se realiza de
un modo puramente racional.

As como los principios de las matemticas se derivan lgicamente de


unos
axiomas o principios primeros, as tambin la filosofa tiene que partir de las
primeras ideas y principios, desarrollarlo, todo en forma lgico-racional.
Para el racionalismo est claro que la razn ha recibido de Dios sus ideas innatas.
REPRESENTATES
Renato Descartes
Naci en la Haye en 1596, Oriundo en una familia noble. Estudio en el colegio de
los jesuitas de la Flche; all curs la filosofa escolstica, las matemticas, las
lenguas y literatura clsica, adquiriendo un saber enciclopdico. Ms tarde viaja a
Paris y en medio de la vida de placer, se siente escptico para toda ciencia que no
sea la matemtica, la
cual, aunque posee evidencia no reporta ningn
conocimiento de lo real.
Obras: el discurso del mtodo, Meditaciones acerca de la filosofa primera, los
principios de la filosofa, reglas para la direccin del Espritu.
Pensamiento:
1) El problema cartesiano. Descartes se encuentra en una profunda
inseguridad, para l nada le parece merecer confianza, nace as un
escepticismo puesto que los sentidos nos engaan, el pensamiento no merece
confianza, se cae con frecuencia en el error. Las nicas ciencias que parecen
seguras, las matemticas y la lgica.
Quiere empezar una filosofa totalmente cierta, de la que no se puede dudar, y
por ello se sumerge en la duda; hay que poner en duda todas las cosas, si
quiera una vez en la vida. No ha readmitir si una sola verdad de lo que puede
dudar. No basta con que l dude realmente de ella, es menester que la duda no
quepa ni an como posibilidad.
Descarte adopt el mtodo de la duda en su pensamiento para s construir la
certeza ante la duda. As surgen tres cuestiones de la filosofa: el mundo, el
hombre y Dios.
Descartes no quiere ensear, sino descubrirse as mismo. Su problema surge de
la necesidad de orientacin que siente cuando se da cuenta que no posee
ningn criterio seguro para distinguir lo falso de lo verdadero. Si ha buscado
slo resolver el problema propio, est cierto de que la solucin que
encontrado no solamente sirve para l, sino que vale para todos los hombres
que poseemos razn.
A) la duda. El punto de partida de Descartes es la duda absoluta que exige
suspender asentimiento a cualquier conocimiento aceptado comnmente.
Dudar de todo y considerar provisionalmente como falso, todo aquello sobre
lo cual es posible la duda. Si, persistiendo en esta postura de critica radical,
se alcanza un principio sobre el cual la duda no es posible. En Descartes no es
posible el conocimiento solo por los sentidos, pues ellos nos engaan. El
ejercicio de la duda se extiende a todo enunciado terico.
B) el mtodo cartesiano. Descartes se propone, a partir de su duda, encontrar
una verdad segura y descubrir un nuevo mtodo racional en el que no se dice
nada por supuesto sino que fuera evidente por s mismo. Intenta proponer una
ciencia que sea de ms fcil compresin a la mente sin llegar a imponerlo.
El mtodo propuesto por Descartes est se baso en 4 reglas.

1) evidencia. Trata de no aceptar por verdadero nada que no se conozca


clara y distintamente como tal, evitando cuidadosamente la precipitacin y
los prejuicios, por tanto, es necesario por el momento, de suspender el
juicio.
2) Anlisis consiste en dividir cada una de las dificultades en el mayor nmero
de partes posibles y necesarias para resolverlas mejor, ya que una
dificultad es un complejo en que estn mezclados lo verdadero con lo
falso.
3) Sntesis comenzar con lo ms fcil y simple para salir gradualmente hacia
lo ms complejo. Es la unificacin de las partes integrantes de un todo o del
problema que est considerado, partiendo de lo ms fcil a lo complejo.
4) Enumeracin hacer un recuento integral y una revisin tan general que no
pueda estar seguro de haber omitido nada.
2) El hombre: para Descartes, podemos dudar de todo, menos de nuestra
existencia pienso, luego xito. Le interesa adems de ser (sum), el pensar
(cogito) ya que ste evidencia al ser.
la esencia del alma es le pensamiento. La prueba es la siguiente: todo cuanto
puede sustraerse a la idea de una cosa, permaneciendo intacto su esencia, no
pertenece a la esencia de la cosa. Puedo concebir la esencia de mi alma
prescindiendo de mi cuerpo. Pero no puedo concebirla si prescindo de mi
facultad de pensar. Por lo tanto el pensamiento es la esencia de mi alma.
Criterio de verdad a Descartes le interesa el mundo, le interesan las cosas, pero
se encuentra con el subjetivismo y a partir de ello, encuentra que la verdad del
cogito consiste en que no puede dudar de l: por que ve que tiene que ser as,
porque es evidente; y esta evidencia en la claridad y distincin que tiene esta
idea. Ese es el criterio de verdad la evidencia.
Descartes a pesar de su duda inicial, no solo est convencido de la realidad del
mundo eterno, sino que se sita plenamente dentro de la presuposicin
parmenidiana de que el pensar y el ser se corresponde.
Si el cogito se me impone como una certeza indudable, es porque es evidente, o
mejor es la evidencia misma la transparencia absoluta se su existencia. En este
criterio se da prioridad al pensamiento, pues se estatuye como regla, que es
verdadero todo aquello que yo percibo de modo claro y distinto, la verdad es
asunto de la mente, lo que se piensa clara y distantemente tiene que existir en
la realidad. Las prioridades de esta idea clara son las siguientes:
Intuicin. Acto en que la mente se hace transparente a s misma.
Indubitabilidad pues esa evidencia se impone a la mente, lo cual se halla de
modo pasivo.
Inhabilidad. El error consiste en mezclar en el juicio cosas subjetiva, en lo cual
interviene la voluntad, el cambio, la intuicin es el acto exclusivo del
entendimiento.
Innatismo. Que esas ideas nacen con nosotros, Dios las imprime en el alma al
crearlas.
3) Dios. Bajo el nombre se Dios entiendo dice Descarte - una sustancia
infinito, eterna inmutable, independiente, omnisciente y omnipotente.
Dios es una cosa que piensa y que tiene en s la idea de toda la perfeccin. Es la
primera idea que no es causada por nadie ni necesita de otra idea para ser
explicada. Descarte sabe que existe, y lo sabe, porque penetra, de un modo
claro y distinto, su verdad. Es una verdad que se justifica a s misma. Para

estar seguros de la evidencia, para podernos fiar de la verdad que muestra


como tal con sus pruebas claras y distintas en la mano, tendramos que
demostrar que hay Dios.
A) la Demostracin de Dios: Descartes prueba la existencia de Dios y la
demuestra con argumentos de muy distinto alcance. Dice. Yo encuentro
en mi mente la idea de Dios, es decir, de un ente infinito, perfectsimo,
omnipotente, que lo sabe de todo, etc. Ahora bien, esta idea no puede
proceder de la nada, ni tampoco de mi mismo, que soy infinito, imperfecto,
dbil, lleno de duda e ignorancia. Descarte propone 3 argumentos de la
existencia de Dios que componen un punto de partida subjetivo:
1) Prueba. El cogito no encierra al hombre en su yo, sino que lo hace salir a
una realidad que est ms all. Es la demostracin por casualidad, pero
que parte, no de cosas sensible, sino de la ideas de Dios, para pasar de su
contenido representativo a su causa.
2) Prueba (por mi finitud) cuando se duda, se es finito; pero no seria posible
que mi naturaleza fuese tal cual es, finita y dotada de la idea de lo infinito;
si el ser infinito no existir la idea de Dios es expresin y relacin inmediata.
3) Prueba (argumentacin ontolgica) no podemos conocerla la idea de Dios
en la idea de un ser soberanamente perfecto e infinito, en esa idea se intuye
necesariamente la existencia, se intuye necesariamente que el existir
pertenece a la naturaleza verdadera e inmutable de un ser semejante. Por lo
tanto Dios existe.
B) la comunicacin de la sustancias: A causa de que estamos engaados, y que
nuestra mayor evidencia es slo error, quiere decir que las ideas no tiene
verdad, son slo ideas conoc de ah que yo era una sustancia cuya
esencia o naturaleza toda no es sino pensar, y que, para ser, no tiene
necesidad de ningn lugar, ni depende de ninguna cosa material; de suerte
que este yo, es decir, el alma por lo cual soy lo que soy, es enteramente
distinta del cuerpo.
Descartes define a Dios como la nica sustancia, pues es la nica no creado, y
todo lo dems ha necesitado de ella para existir. La sustancia sera entonces
algo que se encuentra en mi, sustancia pensante que no podra alcanzar las
otras cosas, concretamente, la sustancia extensa que es el mundo. Este
problema de la verdad y del
conocimiento lo que llama Descartes
comunicacin de las sustancias, que resulta dificultosa partiendo del yo.
C) Res cogitans: (existencia del alma). En el orden del ser infinito, lo primero
dado a nuestro conocimiento, es la sustancia del alma,solo pueden dudar
de la existencia del alma aquellos que no levantan su mente de las cosas
sensibles y estn acostumbrados a no considerar en absoluto nada que no
puedan someter a la imaginacin.
Cuando el cogito se nos da inmediatamente, la existencia de lo inmaterial,
puede ya por esto mismo asentarse la existencia del alma.
4) el mundo: el mundo fsico est determinado en Descartes por la extensin.
El hecho de la existencia del hombre, plantea la pregunta por el mundo,
por conocerlo.
el mundo es simple extensin; la fsica cartesiana es geometra, se limita a la
realidad fsica misma, materia y espacio es uno lo mismo, la especialidad seria una
cualidad de la materia. El mundo se podra explicar por una serie de movimientos

de torbellino, y se desarrollar despus de la creacin de un mundo puramente


mecnico, as, el mundo una vez creado, se basta a s mismo.
Blas Pascarl: prctico el Jansenismo y posteriormente efectivo una serie de trabajo
cientfico, especialmente de fsica. Sus obras: ensayo las secciones cnicas, Pascal o
el drama de la conciencia cristiana, la teora del conocimiento en Pascal.
PENSAMIENTO
1) Metafsica del conocimiento. En sus pensamientos aparecen los elementos
para una crtica del conocimiento y que pueden agrupar alrededor de 2
nociones opuestas: el dogmatismo y el escepticismo el corazn y la razn.
nuestras facultades, debido a sus errores, favorecen el escepticismo y
muestran la insuficiencia del a razn para solucionar satisfactoriamente el
problema del conocimiento. El corazn tiene sus razones que la razn no
conoce.
2) metafsica del hombre: en su teora sobre el hombre, Pascal se anticipa al
existencialismo. El hombre es una realidad finita, perdida en el universo y
suspendido entre dos infinitos (lo infinitamente grande y el infinitamente
pequeo), entre el todo y la nada. Su ser es incomprensible por estar
compuesto de 2 naturalezas opuestas.
esta encarnado y embarcado en el mundo sin haberlo querido o buscado; es
un devenir, un presente insaciable porque vive en el pasado mediante sus
recuerdos y en el futuro mediante sus proyectos, hasta que su muerte acabe con
su vida que es comedia.
3) Metafsica del ser: en el plano del ser no encontramos con 3 rdenes: el
materialismo, el espiritual y el sobrenatural.
Material no se demuestra racionalmente, basta con notar las relaciones que los
cuerpos guardan entre s y sobre todo con el hombre.
Espiritual: se demuestra probando que el hombre posee facultades espirituales
diversas a los materiales.
Sobrenatural: es atestiguado por la fe como el motivo ms poderos.
Entre cada orden media una distancia llamada trascendencia. Esta distancia
entre lo material y lo espiritual es infinito.
NICOLAS MALEBRANCHE
Estudio teologa, sus obras el tratado de la naturaleza y de la gracia y la
investigacin de la verdad.
PENSAMIENTO
El ocasionalismo Dios, cuya existencia se puede con slo pensar en El, es la
nica causa eficiente, ya que producir es crear, y el crear es exclusivo de la
divinidad. Adems, los cuerpos son sujetos pasivos y no causas del movimiento,
segn la mecnica artesiana. La accin aparenten de unas criaturas en otras
es slo una ocasin para que Dios obre en ellas las cantidades y mltiples ideas
y efectos.
BARUE SPINOZA.

Amsterdan Proceda de una familia Juda. Sus opiniones religiosas hicieron que
fuese expulsado del a sinagoga, tuvo ms relacin con medios cristianos. Vivi
en Holanda dedicado a pulimentar cristales pticos.
Obras: tratado la reforma del entendimiento, el breve tratado de Dios, el
hombre y su felicidad La ticas
Pensamiento.
1) metafsica. Spinoza cree encontrar la justificacin de la metafsica
en la idea clara de las nociones que expresan adecuadamente la
naturaleza simple como causa, sustancia, atributos, Dios.
Para conseguir la reforma del entendimiento, se ha de desarrollar
metdicamente una teora del primer principio, Dios, de donde todo
depende. Uno de los principales propiedades del entendimiento es que
forma las ideas de infinito es una idea negativa, pues implica el poder
ser terminado por otra.
Gracias a Spinoza, la razn adquiere un predominio absoluto; dice que
todas las cosas dependen de lo Divino; quiere llegar a la verdad a travs
de conocimiento racionales. La creacin es una modalidad divina y no
una manifestacin libre de ella, misma, es decir, de la sustancia absoluta.
2) tica. En el determinismo universal no existe ni bien, ni mal,
porque en las razones necesarias no tiene cabida la bondad ni la
malicia, como tampoco la libertad humana. no tendemos alas cosas
dice Spinoza no queremos o apetecemos algo porque juzgamos
quesea bueno, sino al revs; creemos que algo es bueno tendemos a
ello, lo queremos, apetecemos o deseamos. As, la esencia del
hombre es deseo, en esta forma, se en lazan el problema del ser y el
problema de la inmortalidad en Spinoza.
GODOFREDO GUILLERMO LEIBNIZ.
Naci en Leipzing en 1646. Su formacin fue autodidctica, invent el
clculo infinitesimal, fue diplomtico y fund en Berln la academia de
la Ciencias, luch por la unidad de las iglesia cristianas.
OBRAS Monadologa, discurso de metafsica. Nuevo sistema de la
naturaleza.
Metafsica.
.
Las substancias infinitas que forman la estructura metafsica de los
seres, los llama Monadas, que hacen referencia a la unidad, lo cual
nos llevan a representarla como elementos ltimos e indivisible las
Mnada no tiene partes, no posee extensin, figura ni divisibilidad.
Una cosa no posee figura o forma a menos que sea extensa; ni puede ser
divisible a menos que posea extensin. Pero una cosa simple no puede
ser extensa, puesto que simplicidad y extensin son incompatibles.la
esencia de la Mnada es ser fuerza, la Mnada da absoluta, es Dios,
fuente y razn de todo el orden establecido, en el universo. Las
mnadas tienen siguientes jerarqua

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Mnada Divina, Mnada de los espritus puros, Mnadas humana


Mnada animal, Mnadas vegetal; Monadas orgnicas.
2) CONOCIMIENTO
Los verdaderos no pueden derivarse de la experiencia y aparecen as
innatas, por eso, segn Leibniz tiene carcter absoluto. Las verdades de
hecho se fundan en el rigor del principio de la razn suficiente el cual
garantiza que la posibilidad de la libertad o de la eleccin libre se puede
verificar.
3) TEODICEA
Leibniz fue el primero en llamar el tratado racional de Dios. Teodicea,
decir,
Justificacin de Dios. Adems de aceptar los argumentos tradicionales
de la existencia de Dios, utiliza su propio argumento, como es el a
priori, que se basa en verdades eternas y necesarias.
esas verdades eternas, dice Leibniz, no son ficciones. Requieren, pues,
un fundamento metafsico, y nos vemos obligados a decir que han de
tener su existencia en un cierto sujeto absoluto y metafsico necesario,
ste es Dios. As pues, Dios existe. Tambin se basa en el principio de
razn suficiente y dice que nada sucede sin que sea posible. Nada ocurre
sin que haya una causa o razn determinada.
ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO.
La corriente racionalista ha sido sumergirse en cada una de las
circunstancias actuales, puestos que es la razn la parte esencial del
hombre que la constituye como tal. Recordemos que para definir la
palabra hombre, decimos que es un animal raciona esto es, no un
aadido sino su especificidad.
La influencia de la razn toca todos los mbitos de la sociedad, a nivel
poltico, econmico, educativo y religioso, es el intento del hombre por
querer conocer el mundo y as mismo conocerse sabiendo razonar
correctamente estos aspectos que marcan la vida de un pas. El hombre
hoy no se conforma con recibir del medio o de algunas fuentes, un
conocimiento
dogmtico, donde
se queden estancados su
potencialidades, sino que da a da es ayudado por la razn a buscar la
verdad, a discutir el velo que opaca o impide, en cierta medida, el
conocimiento.
La razn por si sola, no puede establecer un criterio absoluto, pero si
posibilita hasta un lmite determinado el conocimiento, por ello fe y
razn deben ir como dos hermanos al encuentro del conocimiento. La
fe agudiza la mirada interior abriendo la mente para que descubra, en
el sucedersede los acontecimientos la presencia operante de la
providencia.
EMPIRISMO.
Definicin.
Doctrina o teora filosfica segn la cual el origen nico del
conocimiento humano cientficamente vlido es la experiencia sensible.

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nuestra mente es un papel en blanco y slo al contacto de los


conocimientos no est en la razn, sino en la experiencia, ya que todo el
contenido del pensamiento, primera ha tenido que pasar por los
sentidos.
Una de las actitudes que mantiene la s empiristas, a pesar de sus
diferencias en cada autor, es la actitud que insiste en los hechos, en
oposicin a las utopas tericas, as como a las fantasas y a las
interpretaciones especulativas, se define como uso exclusivo de la
experiencia, sin la teora del razonamiento.
REPRESENTANTE.
Tomas Hobbes: origen Ingls, Oxford, conoce la filosofa escolstica, que
no logra interesarle, estudia en Paris. Fue se secretario de Bacon y
testigo de la
Revolucin y la restauracin de su patria. Escribe en latn y en ingls.
De corpore, De homine, De cive y el Leviatn, en la cual sostiene en
filosofa,
El materialismo y el empirismo, en moral, el utilitarismo y el
despotismo en la poltica.
Pensamiento.
El conocimiento de hecho, sentido y memoria y el conocimiento de la
consecuencia que va de una afirmacin a otra que es propiamente
ciencia.
Se funda en la experiencia, y su inters es la instruccin del hombre
para la prctica. su filosofa es empirista porque parte de los
fenmenos tal y cual son aprehendidos por los rganos de los sentidos.
Tambin en la antropologa de Hobbes domina el materialismo. El
hombre es cuerpo; entendimiento y razn no rebasan el sentido y, por
tanto entre hombre y animal slo hay diferencia de grado.
John Locke.
Ingls. Al contacto con la escolstica en Oxford, al igual Hobbe, no
demuestra ningn inters por ello. emigr durante el reinado de
Jacobo, y particip luego en la segunda revolucin inglesa. El
empirismo encontr en l su expositor ms hbil y afortunado, y por su
conducta domin en el pensamiento del siglo .XVIII.
OBRAS. el ensayo sobre el entendimiento humano, obras polticas,
tratado sobre el gobierno civil, cartas sobre la tolerancia, y algunos
pensamientos sobre la educacin.
PENSAMIENTO.
Todo cuanto la mente percibe en si mismo o es objeto inmediata de
percepcin, de pensamiento de entendimiento, a todo esto lamo ya idea.
Para l, idea es todo aquello que pienso y percibo a lo que en nuestra
poca llamamos vivencia.
La percepcin interna de estados psquicos o reflexin. Estas dos
operan juntas. Tambin hay dos clases de ideas: simple y compuesta.
Las simples llegan directas de un solo sentido o de varios al mismo

12

tiempo, as como pueden llegar tanto de la sensacin como de la


reflexin, o juntas.
Las ideas complejas son el resultado de la actividad de la mente. Las
ideas simples dejan huella en la mente, es sta la razn por la cual no
pueden cambiarse. Las ideas complejas estn fundadas en la memoria.
El empirismo de Locke limita la posibilidad de conocer especialmente en
lo que refiere a la metafsica. Con l empieza esta desconfianza en la
facultas cognoscitiva, que culminar en el escepticismo de Hume y
obligar a Kant a plantear de un modo central el problema de la validez
y posibilidad de un conocimiento racional.
Algunos filsofos han dicho que existen ciertos conocimientos en forma
innata, es decir, que estn en nuestra mente y no son fruto de la
experiencia. Pero, segn Locke, esto es una gran falsedad porque todo
conocimiento se adquiere a travs del uso de las facultades naturales.
GEROGE BERKELEY.
(Irlanda) vino Amrica con el propsito de fundar un colegio misionero
en las islas Bermudas.
OBRAS: nuevos ensayos de una teora del a visin, tres dilogos entre
Hylas y Filones, Principios del conocimiento humano, siris.
PENSAMIENTO
Doctrina establecida por Lochke. No cree en las ideas generales,
tampoco existe prale la materia. Aduce que:todo el mundo material es
slo representacin o percepcin ma. Slo existe el yo espiritual, del
que tenemos una certeza intuitiva. la filosofa de Berkeley es
sorprendente en el sentido de que una formulacin abreviada de la
misma, la hace aparecer tan alejada de la concepcin del mundo del
hombre corriente, que atrae inevitablemente la atencin. Los objetos,
segn Berkeley, del conocimiento humano son o ideas impresas
realmente en los sentidos, o bien, percibidos mediante atencin a las
pasiones y a la operaciones de la mente o finalmente, ideas formadas con
ayuda de la imaginacin y de la memoria.
DAVID HUME:
Edimburgo: se dedica a las letras y a la filosofa.
OBRAS
Tratado de la naturaleza humana, investiga sobre el entendimiento
humano, investiga principios de la moral.
PENSAMIENTO
Reside en su teora del a asociacin de las ideas es Hume quien lleva a
sus ltimas consecuencias la direccin empirista iniciada con Bacon.
Para l las ideas son copias barrosas y sin viveza de las impresiones
directas.
La percepcin como la reflexin nos aporta una serie de elementos que
atribuimos a la sustancia como soporte de ellos. Pero no limita su

13

critica a la sustancias materiales no puede llegar a alcanzar una verdad


metafsica. Tampoco acepta que existan ideas innatas, ya que todos los
contenidos de la conciencia proviene de la experiencia.
Examen de los argumentos empiristas Locke contra las ideas innatas.
Nos deberamos preguntar qu valor tienen los argumentos de
Berkeley? Es posible que ste no haya conseguido nunca formar una
idea abstracta o que ni siquiera la hubiera conseguido y que
simplemente se haya quedado en el micro plano de la imaginacin.
Hume tiene razn al sostener que el principio de causalidad no se puede
reducir al principio de identidad.
DISCURSO DEL EMPIRISMO
Sin duda alguna, hay en el empirismo una verdad importante, que le
brinda las fuerzas necesarias para poder resistir los ataques del
racionalismo y es el que afirma que el espritu humano no tiene ideas
innatas y que la experiencia es indispensable. Se considera que el efecto
esencial del empirismo es el privar al hombre de inteligencia y de razn,
limitando todo el conocimiento a los meros objetos concretos de la
experiencia.
En esto es infiel a los datos ms claros de la experiencia. Pues es un
hecho que el hombre es capaz de pensar las esencias abstractas de lo
sensible, de comprender que son cosas que ve.
El empirismo lo nico que ve en el conocimiento es el papel del objeto, y
se resiste a reconocer en el sujeto que es tambin esencial.
Se ha indicado a veces que para las empiristas modernos , los
empiristas ingleses, la mente es como una especie de receptculo en el
cual imprimen sus huellas las impresiones procedentes del mundo
externo.
EMPERISMO LGICA.
Como la corriente ms influyente, ya que es sta la continuacin del
positivismo. El empirismo lgico est bastante influenciado por la
tradicin filosfica inglesa del nominalismo y del empirismo.
El empirismo lgico da un paso de mucha importancia, al reconocer
juicio como 3+2 =5, que no se derivan de la experiencia. se llama
empirismo lgico porque presta atencin a la lgica y a la matemtica.
ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO
Las diferencia ms relevante entre las grandes corrientes filosficas y los
mtodos de conocimiento estriba en importancia no que le dan a lo
fsico, o en su contraposicin, a lo racional.
El empirismo, o conocimiento como fruto de la experiencia, abre las
posibilidades para que el hombre se convierta en autodidacta para su
propia vida.
El hombre que experimenta es hombre que conoce, que despeja
interrogantes, que descubre el mundo.
Cifrar toda la existencia en las experiencias vividas lleva, en gran
medida, a desconocer la historia y los planteamientos hechos hasta el
momento, por que as tengan por establecidos cosas que pudieran ser

14

fruto del experiencia, se puede concluir que lo vivieron otras hombres


en otra poca, en circunstancias distintas, y hoy se puede experimentar y
se puede llegar a otras conclusiones.
El empirismo se derriba con facilidad conceptos, visiones doctrinales,
religiosas y tericas, deducindola a nada, porque no son fruto de las
sensaciones.
El hombre de hoy definitivamente es muy empiristas, y esto lo ha
llevado a sentirse protagonista de su propia historia a descubrirse
capaz, a valorarse y a crearse. El poder experimentar y descubrir el
mundo a travs de los sentidos es mucho ms llamativo que hacerlo a
travs de lo que la tradicin ha enseada.
El empirismo acaba con lo prohibiciones los dogmas, los mtodos
cientficos preestablecidos y se reafirma en la persona como sujeto capaz
del conocimiento. Esta corriente del pensamiento ha repercutido a
nivel social de manera muy trascendente y sentida de manera positiva a
valorado las culturas y los ha hecho capaces de la universalidad, ha
dimensionado al hombre, no por parmetro intelectuales sino por
criterios de observacin y percepcin.
Recategoriza al hombre hacindolo ms esttico, dinmica, inquieto,
pero tambin puede hacerlo omnipotente, desconocedor de Dios, de los
espiritual
y lo metafsico.
La ciencia misma, que slo da como vlido lo que sus producto
experimentado y comprobado, hace que lo que no corresponda a otros
patrones, aunque tambin. Se site en el campo cientfico, no sea tan
valorado y teniendo en cuenta. El empirismo ha sabido ganarse el
espacio y cuenta con elementos muy convincentes para seguir siendo
motivo vlido de especulaciones y conocimiento.
PARALELISMO.
La mente y el cuerpo son procesos separado e independientes, pero se
correlacionan perfectamente, la mente y el cuerpo siguen cursos
paralelos, pero no puede decir que los acontecimientos corporales
causan los acontecimientos corporal causan los acontecimientos
mentales simplemente los acontecimientos externos hacen surgir ciertos
procesos corporales y al mismo tiempo proceso mentales separados.
DUALISMO
Implica una diferencia bsica entre la mente y el cuerpo por lo tanto se
deba explicar su relacin. Se divida al ser humano en 2 componentes
[cuerpo-mente], pues se deca que las partes observables del ser humano
son mortales, es necesario algn componente inobservable para poder
sostener de una manera lgica la inmortalidad del hombre.
Se complementan y se contraponen las dos sustancias [mente- cuerpo],
sin embargo, hay un equilibrio.
CARACTERISTICAS

15

Unidad entre procesos biolgicos y procesos intelectuales. Alma como


forma de cuerpo.
Platn, San Toms de Aquino (dualista)
Principales corrientes y representantes:
Interaccionismo cartesiano: (Descartes 1641) postula 2 procesos
separados e interactuantes.
Paralelismo psicofsico (spinoza 1665) postula 2 procesos separados e
independientes, correlacionado mediante la intervencin de Dios.
Hombre para Platn. el alma del hombre es la razn y voluntad
difrigida al bien, mantiene el equilibrio para alcanzar armona.
El hombre se distingue de los dems animales por el hecho de tener un
alma racional. En el hombre el principio que le gobierna en la vida es la
razn que le permite no slo vivir sino entender y ascender al mundo de
la idea.
Claro que el hombre es un ser perecedero (cuerpo). Tendr que morir y
con ello las facultades negativas de los sentidos y de las pasiones,
afirmando la inmortalidad del alma como:
Si el alma es capaz de entender las ideas eternas, algo ha de tener en s
de eterno.
El alma es una y simple.
Por la participacin en el eternidad como por las unidades y la
simplicidad que le son intrnsecas. El alma es una idea descendida del
mundo supra sensible, mientras el cuerpo pertenece a la naturaleza
degradad.
El cuerpo es soma: cuerpo, pero a dems es sema: sepulcro del alma.
Para platn el cuerpo es la realidad aparente, accidental y lo
importante es el alma.
Inicio del dualismo es una Doctrina q2ue afirma la existencia de dos
principios supremos increados, coeternos, independiente s, irreductibles
y antagnicos, uno del bien y otro del mal, por cuya accin se explica el
origen y evolucin del mundo. A comienzos del s. XVII, la nueva
filosofa de Descartes quiere sentar las bases de un pensamiento
racional autnomo de las ideas religiosas, capaz por s slo de descubrir
certezas.
RENE DESCARTES.
Metafsico, filsofo y fisilogo Francs, la primera explicacin
sistemtica de las relaciones entre la mente y el cuerpo. Descartes es el
padre de la filosofa Moderna fundador idealismo Moderno tuvo
influencia en la tendencia llamado cartesiano.
Descartes no pudo reducirse a un a metodologa, ya que su filosofa es
un conjunto muy complejo de diversos elementos:
MTODO
Metafsica, Antropologa, fisiologa, desarrollo cientfico (matemticos).
Preocupaciones religiosas y teolgicas. Dentro de la tradicin cartesiana
el filosofo estableci que era un camino para la invencin y el
descubriendo de la lgica y sus principios ya establecidos y ese camino
deba estar abierto a todos los que participaban igualmente de la razn y
del buen sentido.

16

El Mtodo Cartesiano. Esta representado por las matemticas en donde


el anlisis
representa la principal caractersticas de este mtodo.
Existen diversas condiciones para dicho mtodo.
no admitir como verdadero cosa alguna que no sepa con evidencia
que lo es.
Es dividir cada dificultad en cuantas partes sea posible y en cuantos
Requiera su mejor solucin. En conducir ordenadamente los
pensamientos.
Hacer en todos unos recuentos tan integrales y revisiones tan generales
que se llegue a estar seguro de no omitir nada.
Estas 4 reglas resumen todos los caracteres esenciales del mtodo.
El conocimiento de Descartes se efecta por una intuicin directa del
espritu, su verdad es, al propio tiempo su inmediata evidencia. De ah la
necesidad de descomponer toda cuestin es sus elementos ltimos y ms
sencillos y en reconstruirla para la prueba de los mismos. Toda verdad
se compone de evidencias originarias, simples irreductibles de nociones
relacionados con ella.
Descartes busca una proposicin apodctica no simplemente una verdad
fundamental, pues la verdades de fe posee un carcter, sino una verdad
que pueda ser creda por s misma independiente de toda tradicin y
autoridad, de la cual se deduzca las restantes por medio de una serie de
intuiciones en una cadena deductiva.
El espritu posee, por el mero hecho de ser sujeto pensante una serie de
principio evidentes por s mismos, ideas natas con las cuales opera el
conocimiento el cual reduce a ellos mediante relacin y comparacin,
cuantas otras nociones surjan de la percepcin y de la representacin
con el afn de dar una claridad y evidencia surge el proceso de la duda
metdica, que son cuantas objeciones pudieran oponerse a semejantes
fundamentacin de elementos intuitivos. Esta duda se define como el
pensamiento fundamental en el hecho primario de que al dudar se
piensa. Este ncleo irreductible de dudar se sostiene yo pienso luego
existo, yo soy, por lo tanto una cosa pensante es algo que permanece
irreductible tras el absoluto dudar.
La filosofa de Descartes no queda detenida en el peso de la prueba de la
existencia del Yo como Yo pensante a la prueba de Dios como ser
infinito capaz de garantizar al Yo pensante las verdades y en particular
las verdades eternas. El Yo se aprende as mismo como naturaleza
pensante, y aprende a Dios como alguien que ocurre para formar los
actos de la voluntad, pero Descartes estima que deben considerarse
cosas externas.
Estas consideraciones se hacen de la idea clara y distinta de lo externo,
considerando a otras sustancias pensantes y sustancia extensa es
absolutamente clara, por que cada uno se define por la exclusin de la
otra: lo pensante no es externo, lo extenso lo piensa.
As se forman 2 sustancias separadas y claramente definidas, en tanto
que podemos decir que son propiamente sustancias ya que en alguna
medida. Slo Dios es sustancia. La consecuencia de ello es un Dualismo.
Descartes supone la disolucin del planteamiento antiguo del problema
como problema de la relacin entre el alma y el cuerpo en un Cosmo
teleolgico, y la emergencia de un nuevo planteamiento del problema

17

como problema de la relacin entre la mente y el cuerpo en un cosmos


mecanicista.
La sustancia y su comunicacin.
Descartes sostiene que existen 3 tipos de sustancias:
La sustancia infinita que es Dios.
Pero en este mundo existen 2 clases:
La sustancia de materia.
La sustancia del espritu.
La materia se define como res- extensa (sustancia, extensa)
El espritu se define como res- cogitans (sustancia, pesante)
A partir de esta tesis surge el clsico problema, si esas sustancia son
tan diferentes Cmo es posible la unificacin y comunicacin entre
ellos?.
Descartes trata de resolver el problema de la comunicacin de alma y
cuerpo diciendo que la glndula pineal, colocada en el centro del
cerebro y siendo el nico rgano que no est duplicado bilateralmente,
sirviendo como puente o intermediario entre lo espiritual y la materia
creyendo que era exclusivo en cada hombre.
Descartes describe 2 sustancia: EXTENCIN (cuerpo que es un
mecanismo que puede ejecutar muchas acciones sobre s mismo sin la
intervencin del alma) y PENSAMIENTO (mente o alma que es pura
sustancia pensamiento que puede, pero no siempre regular el cuerpo),
esencialmente el mundo est de las dos sustancias que no pueden variar,
de ah que para Descartes el soporte real, las sustancias de todas las
cosas fsicas sea el espacio que llama extensin. Ejemplo: si
consideramos un pedazo de cera veremos que puede cambiar de aspecto
segn los grados de la temperatura ambiental, y pesar de ser un solo a
ser un lquido o a dispersa en forma de gas. La cera cambia, pero si
cambia la cera hay una cosa que no cambia, el lugar que ocupa la cera,
el espacio que la cera est. Si aplicamos este argumento. A toda la
criatura de este mundo, por hiptesis, pensar que todos los seres
corporales desaparecen.
An es este caso habra algo que no desaparece: el lugar, espacio
general que antes ocupaba los seres corporales. El espacio es algo es
si algo que no necesita se nada ms para ser y que a su vez es la
condicin de todo ser corpreo.
El espacio, sin embargo, no explica a todos los seres del mundo, existen
seres que no son espaciales, sino espirituales. Los pensamientos que
tiene una persona cambian, varan y pueden ser ms o menos agudos,
permanentes y matizados por la emocin.
Pero si los pensamientos varan hay una cosa que no vara y sin la cual
no existieran los pensamientos y es el espritu, el cual Descartes llama
pensamiento de la misma manera que el espacio es el lugar y la
condicin de los seres materiales, el espritu es el centro y la
condicin de posibilidad de los seres espirituales.
Por una parte el mundo creado y hecho por Dios y por otro el
pensamiento; ests dos sustancias aparecen claramente en el hombre y
son el cuerpo y alma.
El cuerpo pertenece a la sustancia espacial y las almas a la sustancia
espiritual.

18

Descartes quera asentar que el alma humana no depende del cuerpo y


que si es una sustancia independiente e inmortal. Al cuerpo mortal y
merecedor Descartes quiso oponer el alma inmortal e imperecedera. Al
fijar su atencin en el problema de la verdad y del conocimiento
indudable,
Descarte elabor una epistemologa en la cuestin de las relaciones entre
la mente y el mundo constituyendo el punto de partida de la teora de las
sustancias siendo la conclusin de la filosofa Cartesiana.
La epistemologa en la cuestin de las relaciones entre la mente y el
mundo fue localizar el punto de contacto entre el alma y el cuerpo en la
glndula pineal, Descartes haba planteado la cuestin de la relacin de
la mente con el cerebro y el sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al
trazar una radical distincin ontolgica entre el cuerpo como extensin
y a la mente como puro pensamiento.
Pero lo anterior condujo a una paradoja: por una parte Descartes
deca que por definicin el alma y el cuerpo son entes totalmente a
parte, y por otra vea por experiencia que existe una relacin
constante entre el alma y el cuerpo, que las emociones, las sensaciones,
imaginaciones serian inexplicables sin la comunicacin entre el cuerpo y
el alma.
Descartes defina al cuerpo como un mecanismo basado en el sistema
nervioso y hecho de acciones y reacciones similares a los que ms tarde
la Psicologa llamara reflejos condicionados.
Descartes describe el mecanismo de la reaccin automtica en respuesta
a los estmulos externos, y de acuerdo con su propuesta los movimientos
externos afectan las terminaciones perifricas de las fibrillas nerviosas,
que a su vez, desplazan las terminaciones centrales, cuando las
terminaciones centrales son desplazadas, el modelo de espacio
interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo de los espritus
animales es as dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la
explicacin de Descartes
de este mecanismo por medio de una
reaccin automtica y diferenciada
lo que le condujo a ser
generalmente considerando como el fundador de la teora de reflejo.
Dentro de la concepcin de Descartes el alma racional, una entidad
distinta al cuerpo y puesto en contacto con el mismo por la glndula
pineal, puede o no puede darse cuenta de las emociones diferenciales
que los espritus animales traan a su alrededor a travs de la
reordenacin de los espacios nterfibrilares.
Cuando tales percepciones ocurren el resultado es la sensacin
consciente del que el cuerpo afecta a la mente. A su vez, en una accin
voluntaria, el alma puede tambin afectar al cuerpo.
Los filsofos racionalistas trataron de resolver el problema que
presentaba el dualismo mente-cuerpo, manteniendo la nocin de
sustancia de Descartes: los fenmenos fsicos mentales son totalmente
diferentes, pero ni los procesos psquicos causan los fsicos ni viceversa,
aunque hay una correspondencia estricta entre unos y otros, los
principales intentos de solucin a este problema fueron los siguientes:
1) el ocasionalismo de Malebranche:
Cada vez que se produce un movimiento en el alma, Dios interviene

19

para producir el correspondiente movimiento en el cuerpo y


viceversa.
2) el monismo de Spinoza.
Extensin y pensamiento no son propiamente sustancia sino 2 de los
atributos de una nica sustancia infinita. Dios o Naturaleza. Las
ideas y las cosas seran modo de esa sustancia y se corresponderan
estrictamente como las 2 caras de una misma realidad.
3) la armona preestablecida de Leibniz:
En el momento de la creacin, Dios ha establecido una perfecta
armona entre las dos sustancia como si se tratara de dos relojes
perfectamente sincronizados que dan la misma hora.
MONISMO
El planteamiento de algunos filsofos es el monismo en donde el alma y cuerpo no
son de naturaleza radicalmente diferente sino manifestaciones distintas de la
sustancia nica que constituye la totalidad de las cosas (arqu)
Esta filosofa sostiene la existencia de una sola sustancia en la que puede reducirse
como manifestacin suyos de la totalidad de seres del universo. Se establece un
nico principio al que se reduce todo lo real.
El monismo es un sistema filosfico que sostiene que en la ltima instancia, solo
existe una sustancia primaria en el universo; as, para el monismo materialista, la
sustancia primigenia del universo sera la materia y por el contrario, para los
idealistas, sera la materia y por el contrario, para los idealistas seria el espritu esa
sustancia bsica.
Para los filsofos monistas materialistas contemporneos la materia formada en la
gran Explosin dio lugar al universo y slo esta materia explica la realidad.
Los principales filsofos monistas son Parmnides. Demcritos, Spinoza, Berkeley,
Hume y hegel.
El monismo atribuye a la idea igual importancia que a percepcin. La idea puede,
sin embargo, encontrar expresin en el individuo humano; y en cuanto que el
hombre sigue los impulsos procedentes de esa esfera, se experimenta as mismo
como libre, por otra parte, el monismo niega toda justificacin a la metafsica
basada solamente en conclusiones y, por tanto, tambin a los impulsos del actuar
procedentes de las llamada entes en si.
EL REDUCCIONISMO MONISTA.
Los partidarios de un planteamiento monista de la cuestin niegan la existencia
de la mente como una realidad distinta del cerebro y adoptan alguna forma de
reduccionismo, tratando de explicar los fenmenos mentales en trminos fsicos o
biolgicos.
Las posturas reduccionistas consideran, en general, que la distincin entre la
mente y el
Cerebro es debido a la insuficiencia actual de nuestros conocimientos acerca de los
procesos cerebrales, pero que el desarrollo cientfico futuro permiti reducir los
fenmenos mentales a fenmenos puramente fsicos o biolgicos que tiene lugar
en el cerebro.
Caracterstica
Admisin de una nica sustancia o principio

20

Fundamental originario. Afirma que esa nica sustancia se manifiesta en una


pluralidad de seres individuales con propiedades en apariencia distinta e incluso
contradictoria entre s.
Como tesis pticas, la afirmacin de que gnoseolgicamente es posible armonizar
la aparente oposicin y diversidad de los seres individuales y reducir todos ellos en
si mismo entidad, al principio o sustancia nica del que se derivan.
FORMAS DEL MONISMO
MATERIALISTA: la nica sustancia es de naturaleza material y no espiritual.
ESPIRITUALISTA: el cual establece que slo existen la sustancia espiritual.
DE LA IDENTIDAD: mantiene la existencia de la materia y el espritu como
manifestaciones de un principio ms originario, se trata de un monismo que
pretende armonizar, los dos anteriores.
Tal postura de Shelling El principio nica y originario es lo absoluto que se
manifiesta en la naturaleza y el espritu, es lo absoluto la oposicin entre lo
material y lo espiritual se reduce plena identidad (pantesmo).
Tanto el monismo materialista como el espiritualista pueden adaptar una forma
evolucionista o no evolucionista.
El monismo materialista ha adoptado dos formas:
Materialista. En donde la sustancia se identifica con la materia.
Energtico- reduce ala sustancia en energa.
El monismo espiritualista no evolucionista mantiene como nica sustancia al
espritu del que los seres materiales son meras manifestaciones accidentales. La
sustancia espiritual se identifica con la sustancia divina y este monismo adopta 3
formas:
EMANATISTA: de la sustancia divina
emanan los seres individuales
(Neoplatismo)
PANTESTAel universo se considera como una manifestacin de Dios no de
carcter emanado.
ACOMISTA los seres individuales son manifestaciones de la sustancia divina, pero
de manera accidental y desprovista de valor.
El monismo espiritualista evolucionista admite que la sustancia espiritual se
manifiesta a lo largo de un proceso intrnsecamente evolutivo.
Las consecuencias del Monismo.
La concepcin unitaria del mundo, o el monismo que se ha considerado, deriva de
la experiencia humana los principios que necesita para explicar el mundo. De igual
modo busca las causas del actuar dentro del mundo de la observacin, es decir, en
la naturaleza humana accesible al auto-conocimiento y especialmente en a la
imaginacin moral.
Se niega a buscar las causas ltimas del mundo por medio de conclusiones
abstractas, y fuera del mundo que se presenta a la percepcin y al pensar. Para el
monismo, la unidad que la experiencia de la observacin pensante aade a la
multiplicidad de las percepciones es. Al mismo tiempo, la que exige la necesidad
humana de conocimiento, y a travs de la cual trata de penetrar en las regiones
fsicas y espirituales del mundo.
El individuo humano, de hecho, no est separado del mundo. Es parte del mundo
existe una conexin real con la totalidad del cosmo, conexin slo rota para nuestra
percepcin.
Al principio esta parte como un ser existente por s mismo, porque no vemos los
hilos, y los lazos por las que las fuerzas fundamentales del cosmo mueven la rueda
de nuestra

21

Vida.
Quien se lita a este punto de vista considera la parte de un todo como si fuera
realmente un ser de existencia independiente, como una mnada que de alguna
manera capta informacin del mundo desde fuera.
El hombre slo puede encontrar su existencia total, y completa en universo a
travs de la vivencia intuitiva del pensamiento. El pensar destruye la ilusin
causada por el percibir se incorpora nuestra existencia individual a la vida del
cosmos.
La unidad del mundo de los conceptos que contiene la percepcin objetiva acoge
tambin en s el contenido de nuestra personalidad subjetiva.
La ciencia se ha esforzado por conocer las percepciones descubriendo las
relaciones sistemticas entre ellas como realidad. Sin embargo, donde se opinaba
que las relaciones comprobadas por el pensar solamente tienen una validez
subjetiva, se buscaba la verdadera causa de la unidad en un objeto ms all del
mundo de nuestra experiencia (un dios inferido, la voluntad, espritu absoluto).
Sin embargo no se comprenda que el pensar abarca a la vez los subjetivo y lo
objetivo,
Y que la realidad total la proporciona la unin de la percepcin con el concepto.
Slo mientras consideremos las leyes que compenetran y determinan la percepcin
en la forma abstracta del concepto que se aade a la percepcin con la ayuda del
pensar. Esta contenido no esta tomando del sujeto, sino de la verdad.
En contra posicin, el monismo muestra que el pensar no es ni subjetivo, no i
objetivo, sino un principio que abarca ambos, aspectos de la realidad. Cuando
observamos pensando realismo un proceso que pertenece al orden del acontecer
real. Por medio del pensar superamos dentro de la experiencia misma la
unilateralidad de la mera percepcin. No podemos desentraar la esencia de la
realidad por medio de hiptesis concepto abstracto (por la reflexin puramente
conceptual), pero vivimos en la realidad, si encontramos las ideas que corresponde
a las percepciones. El monismo no busca para la experiencia algo no
expermentable (metafsico), sino que ve la realidad en concepto y percepcin.
Prescinde de buscar la realidad absoluta fuera de la experiencia, porque reconoce
el contenido de la experiencia misma como realidad.
El monismo muestra que aprehendamos la realidad en su verdadero aspecto a
travs de nuestro conocimiento, no como imagen subjetiva que se interpone entre
el hombre y la realidad. Para el monismo, el contenido conceptual del mundo es el
mismo para todos los individuos humanos.
Segn los principios del monismo, un individuo humano considera a otro su
semejante, porque est compuesto del mismo contenido del mundo que se
expresa en el mismo. En el mundo conceptual unitario no existen tantos conceptos
de Len como individuo que lo piensan, sino solamente uno. Y el concepto que A
aade en la percepcin Len, que es el B, slo que aprehendido por otro sujeto
de percepcin. El pensar conduce a todos los sujetos perceptores a la misma
unidad ideal comn a toda la multiplicidad. El mundo unitario de las ideas se
expresa en ellos como en una multiplicidad de individuo. En tanto el hombre se
aprende a s mismo solamente por la auto-percepcin, se considera como ser
humano particular; pero tan pronto como dirige su mirada a al mundo ideal que
destella dentro de l y que comprende todo lo particular, va dentro de s la realidad
absoluta, viva y resplandeciente.
El dualismo caracteriza al ser primordial divino como aquello que penetra y vive
en todos los hombres.

22

El monismo encuentra esta vida comn divina en la realidad misma. El contenido


ideal de otros hombres es tambin el mo, slo lo considero distinto del mo
mientras percibo, pero no as cuando pienso. El hombre abarca con su pensar
solamente una parte de la totalidad del mundo ideal, y en ese sentido se diferencia
tambin los individuos por el contenido efectivo de su pensar. Pero estos
contenidos estn dentro de un todo contenido en si mismo que abarca los
contenidos del pensamiento de todo los hombres. De esta manera el hombre
aprende con su pensar al ser primordial comn que penetra a todos los hombres.
ASOCIACIONISMO
El psiclogo debera estudiar los principios de la asociacin de ideas (o de palabras
o de conexiones estimulo-respuesta), analizando los hechos ms complejo para
llegar a lo ms simple como la va directa para lograr la compresin.
Entre los contribuyentes a este movimiento asociacionista contribuyeron:
Hermann Ebbinghaus, quien introdujo una modificacin profunda en el modo de
trabajo del asociacionismo. Antes de sus estudios sobre aprendizaje de silabas sin
sentido, la tendencia haba sido comenzar con asociaciones ya formadas y tratar
de inferir el proceso de formacin. Ebbinghaus comenz a estudiar la forma de las
asociaciones, de sta manera, el fue posible controlar las condiciones bajo las
cuales se formaban y hacer un estudio cientfico del aprendizaje.
Plavov gran filsofo ruso, estudi la asociacin no en trminos de ideas sino en
trmino de conexiones E-R. Sus estudios sobre los reflejos condicionados
contribuyeron a hacer objetiva la psicologa.
Thornodike desarroll una extensa exposicin de los fenmenos psicolgicos
desde una perspectiva asociacionista. Se basa en los siguientes principios de
asociacin.
Similitud y contraste. Los tems opuestos o similares tienden a asociarse entre s.
Contigidad: si dos cosas se experimentan prximas en el tiempo, probablemente
ambas se asocien. Este principio es el que goza de mayor aceptacin.
Causalidad
Psicologa Contempornea (inicios de la psicologa experimental, psicofsica,
psicologa experimental Wundut, estructuralismo, funcionalismo, enfoque
psicoanaltico, conductual, gestltico, social, cognoscitivo y humanista), y la
psicologa en Mxico (origen y desarrollo).
Psicologa contempornea inicios principios experimental Ernest. Weber.
Trabajos sobre la fisiologa sensorial en conexin con el sentido del tacto y el
sentido cinestsico, sus experimentos lo llevaron a formularla teora de que la
experiencia del calor y del fro no dependa de la temperatura de la persona
Weber empleo el concepto umbral e investig sobre las sensaciones musculares en
relacin con la discriminacin de pesos con diferentes magnitudes y
posteriormente se aplica ala discriminacin visual y auditiva, sus trabajos se
conocen como la ley Weber.
THEODOR FECHNER
trabajar en preguntas qu relacin hay entre dos componentes del ser humano
(mente y cuerpo) su intensin era encontrar emociones que describirn las
relaciones funcionales entre los reinos psquicos y fsico. El resultado que crey
encontrar es la ley de Weber Fechner as llamada porque Weber haba y
expresado gran parte de esta reaccin psicofsica de una manera ms simple y
primitiva.

23

A fin de mostrar las relaciones funcionales entre la fsica y lo psquico, era


indispensable tener 2 cosas que pudieran medirse por separado por una parte
Fechner tenia el estmulo, que estaba sobre el organismo y por otra la sensacin a
la que considerada un acontecimiento mental.
PSICOFISICA WEBER, FECHENER, EBBINGHAUS
La psicofsca fue desarrollada enAlemania gracias a la publicacin de Fechner en
Zend-auest en 1851 en el que se formul este programa y contino hasta la
finalizacin del S. XIX, los principales representantes de esta escuela son Gustau
Thedor Fechner y Weber.
El enfoque Nomottico de esta escuela consiste en dar explicaciones ala relacin
entre hechos psquicos y fsicos por medio de la accin de sistema nervioso
central. Se puede decir que con Fechner se llega al conocimiento formal de la
psicologa experimental porque fue el primero como profesor estudi matemticas,
medicina, fsica y qumica inducido por preocupaciones humanistas abandona la
fsica para dedicarse a la psicofsica. En 1869 escribe elementos de psicofsica, su
libro famoso sobre la ciencia exacta de las relaciones funcionales o las relaciones de
dependencia entre el alma y el cuerpo, pero buscando la solucin por vas
experimntales. En este libro, Fechner crea que conectaba los fenmenos fsicos y
mentales. Todos los estmulos pertenecen al mundo fsico; todas las sensaciones
pertenecen al mental.
Descubri una relacin definida entre lo mental y lo fsico. Y lo presenta en una
frmula matemtica. Es est forma el proceso de la sensacin se convirti en la
piedra angular del enfoque cientfico.
El inters de Fechner era encontrar una forma tan emprica y concreta que
pudiera llegar a enfrentar el intelectualismo materialista de la poca, y la solucin
de esto fue convertir el incremento relativo de la energa corporal en una medida
para establecer el aumento correspondiente que se daba en la intensidad mental.
El resultado inmediato que produjo esta idea fue la formulacin del programa que
ms tarde se llamara psicofsica (Johannes, 1981).
Descubri y elabor el concepto de umbral. El umbral inicial era la intensidad
mmica de Estimulo necesario para que dicho estimulo fuera percibido. El umbral
diferencial era el mnimo aumento o disminucin en la intensidad del estimulo
necesario para la percepcin de estas aumentos o disminuciones (Colman 1975)
Por otra parte, Weber, el otro representante de la psicofsico, naci tambin en
Alemania, en el ao de 1795 y muri 1878, centro su inters en el estudio del tacto
en el que descubri 3 diferentes sensibilidades: presin, temperatura y calor.
Tambin descubri el fenmeno de la diferencias a penas perceptibles o umbral
diferencial de la sensacin, esto es diferencia entre dos estmulos fsicos a los que
corresponden las mismas magnitudes psquicas, es constante y est sometido a una
ley llamada Ley Weber.
En los experimentos de Weber, el problema consista en saber si las diferencias de
pesos, podan ser determinadas, mejor por el sujeto levantado los pesos o slo
sostenindolos. Es evidente que el levantamiento de peso el sentido muscular se
aada a los sentidos que perciben la carga. Weber encontr que cuantos ms
sentidos se usan, ms precisas en la sensacin. De esta manera descubrir que
discriminacin de un cambio en el peso no estaba relacionada simplemente con el
aumento de peso, sino tambin de una cierta relacin entre la diferencia de pesos y
el peso Standard utilizado en el experimento.

24

Apoyndose en esto mismo, Fechner lleva a cabo varias investigaciones


complementarias que dieron origen a la Ley de Weber- Fechner, segn la
misma, la intensidad de la sensacin es igual a la del logaritmo del estimulo. Weber
se desempeo como profesor en la universidad de Harley en 1827. y luego en la
Gotinguen 1831. En este periodo desarroll se investiga sobre la percepcin
(Legranzi 1982).
De acuerdo a esto, el objetivo de ka psicofsica era lograr hacer mediciones
mentales y determinar la correspondencia entre esos estados y los eventos fsicos
que los producan, dndole a la cuantificacin un enfoque netamente matemtico.
Este objetivo era realizable bajo el supuesto de loa hiptesis de identidad, es decir
mente y cuerpo son idnticos porque ambos tiene un carcter psquico
fundamental, debido a esto se puede argumentar que la psicofsica utilizaba la
diferenciacin como problema bsico abordando por ello, entre lo propuesto del
enfoque psicofsico, tenemos los siguientes:
La fuente de conocimiento esta en los sentidos.
La hiptesis de identidad mente cuerpo.
Los estados de conciencia provocados por los estmulos son privados de cada
sujeto.
Para conocer esos estados de conciencia deber recurrirse al reporte lingstico
del sujeto ((introspeccin).
El informe lingstico puede representarse matemticamente. De acuerdo a estos
presupuestos, podemos afirmar que el nivel de anlisis de est escuela es
molecular ya que parte de los factores internos (intrapsquicos) del individuo por
esto mismo, el psicofsico se mueven una lnea de investigacin inductiva, buscando
explicaciones causales del plano intrapsquico (procesos sensoriales) en relacin
con el ambiente externo y utilizando como fuente de datos a los sentidos (Borung
1973).
*PSICOLOGIA CONTEMPORANEA
PSICOLOGIA EXPERIMENTAL: WUNDT.
Es la rama de la psicologa que estudia el comportamiento observable.
Wundut heredo los problemas epistemolgicos del tiempo de reaccin y los
problemas planteados por la sensacin y la percepcin, para fundar su laboratorio
en la Universidad de Leipzing, en 1879 en el que tratara de resolver dichos
problemas mediante el uso de tcnicas experimentales.
Aspecto significativo de esta escuela. Logr el reconocimiento acadmico de la
psicologa como ciencia independiente de la fisiologa.
Puso a prueba de manera exhaustiva lo posible del introspeccionismo como nico
mtodo para una psicologa completa. Proporcion una fuente ortodoxa contra la
cual pudieron organizar su resistencia las fuerzas funcionalistas, conductuales y
gestaltistas.
La definicin estructuralista de la psicologa era el estudio de la mente humana,
adulta, normal, generalizada que se lleva a cabo mediante la introspeccin. El
trmino generalizado se refiere a que no se interesa en las diferencias individuales
y lo de normal excluye a las mentes perturbadas o defectuosas. Se aceptaba que
la mente y la conciencia como campo de estudio psicolgico. Se critico al
estructuralismo por si metodologa y por su estrechez en el uso de un solo mtodo

25

de investigacin. La psicologa moderna acepta slo la actitud cientfica bsica del


estructuralismo y sus resultados empricos.
Wundut pensaba que la tarea primordial de la psicologa era descubrir los
elementos de los proceso concientes, la manera en que esos elementos de los
procesos consciente, la manera en que esos elementos se relacionen entre s y las
leyes que rigen esa conexin. Puesto que la mente y el cuerpo se rigen por procesos
paralelos, la manera ms sencilla es llevar a cabo esta tarea segn Wundt era
hacer un estudio directo de los acontecimientos mentales aplicado mtodo de la
introspeccin. Posteriormente la psicologa poda encarar la cuestin de cules son
los procesos corporales que acompaan determinados procesos mentales, pero este
problema era, secundario. Incorpor a la psicologa una posicin dualista y una
fuerte creencia al mtodo experimental e intento de excluir la especulacin
metafsica de la psicologa. El experimentalismo de Wundt implicaba que haba
aceptado las ideas necesaria para adaptar a la psicologa como ciencia, pues se
tena la necesidad de explicaciones internas la confianza en la observacin y la
ubicacin del ser humano dentro del reino de lo cuantifcate cognoscible.
Wundt postul que objeto de estudio de la psicologa deba ser la experiencia
inmediatas es decir, del momento junto de la experiencia no abordarla hasta
despus de ocurrida. Para ello el mtodo era la introspeccin, la cual es la
observacin controlada de los contenidos bajo condiciones experimentales.
Wundt deca que el esfuerzo por observarse introduca inevitablemente cambio
en el curso del acontecimiento mental y cuya consecuencia usual es que el proceso
observado desapareca de la ciencia.
El mtodo experimental permite:
Descomponer los procesos concientes en sus elementos.
Determinar las leyes de su conexin.
Estructuralismo Titchener.
El psiclogo debera estudiar los contenidos de la conciencia mediante el mtodo de
introspeccin de la introspeccin experimental, buscando siempre los elementos
irreductibles que forman la conciencia. Est representado por la obra de Tichener
(1898)
Teniendo como antecedente la psicologa de Wundt en la que se consideraba ala
conciencia o la mente como el objeto de estudio de la psicologa a la cual llamo
la ciencia de la experiencia inmediata Wundt adopt de vista de las fsicas, segn
el cual el anlisis de vista de los fsicos, segn el cual el anlisis era el mejor punto
de partida para adquirir conocimientos acerca del objeto de estudio, por lo que su
mtodo de investigacin fue la introspeccin con la que pretenda analizar la
conciencia.
Tichener seal 3 problemas para la psicologa.
Analizar la experiencia concreta (real) en sus componentes ms simples (elementos
inconscientes).
Descubrir cmo se combinan esos elementos cules son las leyes que gobiernan su
combinacin.
Conectarlos con sus condiciones fisiologicos (corporales). La tcnica de
investigacin esta la introspeccin, la cual solo poda realizarse cientficamente con
observadores bien entrenados. Segn Wundt la introspeccin era el estudio de la
experiencia inmediata y segn Tichener el estudio de la experiencia como
dependiente de un organismo que la experimentacin tanto Tichener el estudio de

26

la experiencia como dependiente de un organismo que la experimentacin. Tanto


Tichener como Wundt insisten
en el mtodo experimental era independiente para la psicologa.
FUNCIONALISMO
Diferencias individuales e inteligencia animal; Darwin, Galton, Thorndike.
La psicologa debe ocuparse primordialmente de las funciones de la mente y la
conducta en la adaptacin del organismo al medio.
DARWIN (1809) con su teora de origen de las experiencias la cual fue un escaln
intelectual necesario como prepara para vernos a nosotros como parte de la
naturaleza y empezar as interesarnos en ella.
SIR FRANCIS GALTON: pionero tanto en el desarrollo de la estadstica como en
el estudio de las diferencias individuales, estudi el problema de la herencia de la
intelectual humana, para lo cual desarroll la tcnica de la correlacin, estaba
interesado en un problema prctico, el mejoramiento de la raza por medio de la
eugenesia o ciencia que trata de mejorar la especie humana.
LEE THORNDIKE (1874-1949), psiclogo y pedagogo estdiense, contribuyo al
desarrollo de la psicologa de la educacin y estableci la ley del efecto mediante el
uso de experimentos de aprendizaje con animales Thorndike formul la ley del
efecto los efectos del premio y el castigo y los principios del refuerzo (se aprende
aquello accin cuyo resultado es ms satisfactorio), que implic al desarrollo de
tcnica especiales de aprendizaje para utilizar en el aula. Es especialmente
conocido por la elaboracin de varios tests. De aptitud e intelectual y por rechazo
a la idea de que las lenguas y las matemticas constituyeron material que
disciplinaron la mente.
Como consecuencia de ello trabaj intensamente para favorecer la inclusin de
nueves disciplinas acadmicos, como las ciencias fsicas y sociales, en las currculas
de las escuelas primaria y secundaria.
Entre sus obras: psicologa de la educacin (1903), inteligencia animal (1911), la
medida de la inteligencia (1926) y la naturaleza humana y el orden social (1940).
ENFOQUES EN S XX
PSICOANALITICO
La esencia de la psicologa es la motivacin en gran parte inconsciente y sexual y se
debe estudiar a travs de los sueos, los errores, los sntomas y la asociacin libre.
Desarrollados por Sigmund Freud (1856- 1939), haciendo nfasis en el estudio de
los procesos mentales. Formul varios supuestos bsicos acerca del organismo
humano.
Que este gobernando principalmente por impulsos innatos.
Que busca el placer.
Que esta influenciado por un componente inconsciente de la mente.
Por lo tanto Freud fue defensor del innatismo, sin embargo el consideraba tambin
que la experiencia era un factor importante en la conformacin de la psicologa
del individuo. Freud identific 3 componetnes de la personalidad:
Ello: representa lo innato, lo inconsciente y los deseos irracionales.
Yo: se desarrolla a partir del ello y llega a funcionar como mediador entre las
demandas del ello y los objetivos del organismo. El papel del yo es conducir al ello
y ajustarlo a las exigencias de la realidad.
Super yo: se desarrolla a partir del ello y representa la moral del individuo, los
principios sociales. Su papel es el de asegurase que los principios morales se
mantengan mientras el organismo persigue sus objetivos.

27

Los conflictos dentro de la personalidad se consideracin como el resultado de los


conflictos entre sus componentes. El desequilibrio entre sus fuerzas opuestas y el
inadecuado aislamiento del inconsciente por la conciencia, se vieran como las
fuentes de trastornos mentales y emocionales.
Freud conceptualiza una teora del desarrollo de la personalidad, estructurada en
trmino de varios estudios de desarrollo personal: Oral, Anal, Flico, Latencia,
Genital.
Con excepcin de latencia todos los dems estadios se centran alrededor de las
zonas ergenas del cuerpo que diferentes momentos de desarrollo se involucran en
la sastifaccin de necesidades o en la resolucin de problemas.
La frustracin de la satisfaccin de necesidades o de la resolucin de conflictos en
cualquier nivel de desarrollo se considera como la fuente de las dificultades
mentales. El empirismo de Freud se refleja en la aseveracin de que las
experiencias del nio tienen un efecto notable en el adulto.
El mtodo de investigacin que utiliz fue la entrevista personal y el estudio de
caso.
La mayor contribucin de Freud fue la idea de que los trastornos mentales son el
resultado del conflictos no resueltos que ocurrieron en la temprana edad y no
como se pensaba antes, debido a los malos espritus que posesiares demonacos.
Los siguientes son algunos mtodos que Freud utiliz para diagnosticar a
enfermedades mentales; la avocacin libre, interpretacin de sueo e hipnosis.
CONDUCTUAL
El conductismo es la teora pedaggica que sostiene las MEC algoritmos (MEC
materiales de enseanza computarizados)
Y la educacin tradicional. Segn esta teora, los objetivos deben definirse
claramente el profesor debe programarse un avance hacia los objetivos en
pequeos pasos y el cada uno de estas le debe dar al estudiante la oportunidad de
demostrar lo aprendido y de reforzar (teora del reforzamiento).
Esta teora tiene relacin con el modelo de la educacin como entidad bancaria:
la mente del estudiante es como un banco, al cual el profesor le consigna
conocimientos, O el modelo del vaso; su mente es como un vaso que debe ser
llenado. En este sistema la trasmisin del conocimiento es de profesor hacia el
estudiante.
Lo que hace conductista una programacin es el tratamiento que da al alumno
para conducirlo de donde se supone que est a donde se desea llevarlo.
La teora del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos son las
herramientas bsicas que utiliza el conductismo para estos.
Skinner sealo que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de
alguna ndole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo
satisfactoriamente. Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de
consecuencia que denomina el reforzamiento, nuestras tcnicas no s permiten
modelar la conducta de un organismo casi a voluntad.
PRINCIPIOS CONDUCTISTAS BSICOS.
La aplicacin de la teora del reforzamiento al aprendizaje humano ira llevado a
formular generalizaciones como los siguientes, las cuales sirven de base al
aprendizaje programa de tipo conductista.

28

Un individuo aprende, a modificar sus modos de actuar, observando las


consecuencias de sus actos.
La consecuencia que fortalece la probabilidad de repeticin de una accin se
denomina refuerzos. Cuando ms inmediatamente siga el reforzamiento a la
ejecucin deseada, tanto ms probable ser que se repita la conducta de que se
trata. Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms
probable ser que el estudiante contine realizando las actuaciones asociadas. La
ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen
disminuir las probabilidades de que se repita.
El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno
dedicar a una tarea sin recibir ms reforzamiento.
La conducta de aprendizaje de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o
moldearse gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea reforzando las
conductas que deben representarse y evitando reforzar las indeseables. Adems de
hacer ms probable la repeticin de una accin, el reforzamiento aumenta las
actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su inters por
aprender. Puede decirse que estas son efectos de la motivacin del reforzamiento.
La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo,
moldeando los elementos simples de dicho patrn y combinndolo en una
secuencia en cadena.
La teora del reforzamiento ofrece razones para cree que un caudal compleja de
material de aprendizaje puede separarse en sus componentes ms pequeo. En esa
forma, puede ensearle a un estudiante a que domine una materia, reforzando o
no sus respuestas en etapas sucesivas, segn sus respuestas sean correctas o
incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errnea se conoce como
extincin, un programa de aprendizaje acenta las probabilidades de que se
repitan las respuestas correcta y se eliminen las incorrectas.
CONDUCTISMO COGNITIVO.
Informacin verbal: contexto organizado y significativo.
Habilidades intelectuales aprender habilidades constituyentes segn orden de
procedencia, recuperar pre-requisitos practicar y retro-informar sobre cada
aprendizaje constituyente.
Estrategias cognoscitivas: hacerla explicita y practicarla en verdad de contexto y
ocasiones.
Habilidades motoras: orientar su ejercicio, practicar escalonamiento y brindar
retro-informacin inmediata.
GESTALTICO
Est teora se ha usado en la psicologa como la significacin de un todo, esto es, la
organizacin de todos los elementos que componen diversas variable, para llegar a
lo que es una conducta final.
La escuela de Gestalt postulaba que las imgenes son percibidas en su totalidad,
como forma o configuracin y no como mera suma de sus partes constitutivas. En
las configuraciones perceptiva as consideradas el contexto juega adems un papel

29

esencial, la escuela de gestalt intento formular las leyes de estos proceso


perceptivos.
Mar Wertheimer, Wolfgang, Khler, Kurt, Koffha rechazarn el sistema de anlisis
que predominaba en la psicologa de principios de siglo, adoptando el de la teora
del campo recien desarrollado entonces para la ciencia fsica.
Los psiclogos gestaltistas descubrieron que la percepcin es influido por el
contexto y le configuraron de los elementos percibidos, la partes derivan de su
naturaleza y su sentido global, y no pueden ser disociado del conjunto, ya que
fuera de l pierden todo sus significado el enfoque de la gestalt se ha extendido a la
investigacin en reas distintas de la psicologa, como el pensamiento, la memoria
o la esttica.
En el rea de la percepcin donde el enfoque del Gestalt hatenido unamayor
influencia y no en el fisiolgico que en un principio trataron de introducir como el
isomorfismo; relacin entre campos cerebrales y la experiencia. Los seres
humanos son considerados como conjuntos que repod a la experiencia
configurada de modo global, con lo que la separacin cuerpo- alma sera artificial,
segn la terapia gestalt, la percepcin adecuada de las necesidades personales y
del mundo externo es vital por equilibrio la experiencia personal y conseguir una
gestalt positiva mientras que apartarse de la conciencia rompe la respuesta
global, creo que este es el punto en donde difirieron de los conductistas, ya que
tomaban en cuenta a la conciencia del individuo como base para decidir su
funcionamiento conductual, claro sin dejar de lado la experiencia.
Para los gestatltistas el aprendizaje no era ms que un proceso que implica la
introvisin, es decir, la comprensin de su campo perceptual.
La Gestalt creo que no llevo a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje y comprobar ah que no percibimos conjunto de
elementos, sino unidades de sentido estructurado, formas. El todo es ms que la
suma de sus partes. La conciencia abarca mucho ms que el mbito de la
conducta.
Creo que si aceptamos que nuestra percepcin est regida y mediatizada por un
conjunto de leyes preceptales que se basan en el dato sensorial, construyen lo
percibido de forma no mecnica, por lo cual el resultado de nuestra introspeccin
nunca deber ponerse en tela de juicio por el hecho de que no coincide con la
imagen primaria que llega al receptor. De este modo pienso que la psicologa
gestalt contribuye para abrir nuevos campos y dan inicio a una nueva era del
estudio y anlisis de los proceso mentales desde una compresin de los mismos
ms cercana a su esencia.
Psicoanalista toma de la Gestalt el concepto de insight, segn lo cual el cliente,
durante la relacin teraputica o anlisis, alcanza por es mismo proceso una nueva
compresin de sus motivos inconscientes y las base de conducta patolgica.
La terapia Gestalt y la humanista tiene mucho puntos de convergencia, ya que
ambos parten de un enfoque hlistico de la experiencia humana y de la
responsabilidad y conciencia del individuo sobre sus necesidades presentes.
El nfasis se pone en la experiencia presente, ms que en la indagacin de las
experiencias infantiles propias del psicoanlisis clsico. Tambin se estimula en
enfrentamiento directo con los propios medios.
PSICOLOGIA SOCIAL

30

Es como una disciplina que tiene una tonalidad moral, engendra simpata,
comprensin tolerancia, remedia el prejuicio y la de formacin, hace posible la
participacin y la deformacin, hace posible la participacin madura y racional en
la vida del grupo al que se pertenece.
Aquello que interesa especialmente al psiclogo social es establecer cmo cada
sujeto se adapta a las normas colectivas, cmo se integra en los medios, que lo
rodean, que rol desempea all, que representacin se forma l de tal rol y que
influencia eventual ejerce en el mismo.
Empricamente se designa con el nombre de psicologa social al conjunto de tareas
que desarrollan los psiclogos en relacin con grupos o instituciones colectivas de
mayor o menor magnitud. Est
definicin integran el cuerpo de los
racionalizaciones ideolgicas producida o como intent de justificar y legitimar el
uso de conjunto de instrumentos y tcnicas necearas para satisfacer un cierta
demanda social, es decir, necesario especifica de las clase sociales dominantes, en
una formacin dada.
EL OBJETO.
El objeto de estudio psicologa social, son los procesos y resultados de interaccin,
esta ltima es el proceso por el cual un individuo toma en cuenta y responde a los
dems que lo estn tomando en cuenta, la interaccin lejos de ser un objeto
cientfico, aparece con el resultado de la accin de una estructura cuyo
conocimiento hay que producir.
El objeto es siempre el mismo la conducta , al proponer la interaccin o vinculo
interhumano o la dependencia o interdependencia comportamiento, la psicologa
social se muestra como un discurso que tiende a ocultar las posibilidades de
desarrollo de 2 disciplinas cientficas ya existentes: el psicoanlisis y el
materialismo histrico.
La funcin de la teora psicosocial es ntida: propone el estadio del os efectos
dejando de lado de su determinacin luego propone un modo reaccin que es
lgicamente, accin sobre eso efectos dejando de lado la estructura que los
produce.
Un grupo consiste en 2 o ms personas y comparte normas con respecto a ciertos
cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente nter vinculados.
Las formas de conducta que se esperan de cualquier individuo que ocupa una
posicin, constituyen el rol social asociado con esa posicin. Es algo esttico, es un
lugar en una estructura, reconocido por los miembros de la sociedad y acordado
por ello a uno o ms individuos, sin embargo, el rol es algo dinmico, se refiere a
la conducta de las ocupantes de esa posicin, existen tcnicas llamada dinmicas
de grupo, particular mente en el campo de la educacin reconocen 4 criterios para
evaluar la integracin a) participacin, b) pertenencia, c) pertinencia y d)
cooperacin.
El psiclogo social interviene en todo los lugares donde hay grupo de persona que
desempean tareas. Est en todas los aparatos del estado, ideolgicos, represivos y
tcnicos, con la funcin asignada de lubricar la ejecucin de las distintas tareas de
incrementar la productividad de los trabajadores, mejorar el aprendizaje de los
educandos, de disciplina y hacer aceptar el orden vigente. Los objetivos son claros
integrar al sujeto a la institucin haciendo que se sienta con sus leyes, que acepte
las prescripciones del principio de realidad que para el sean fijado.

31

PSICLOGIA SOCIAL
Es una rama de la psicologa que estudia la forma en que los pensamientos,
sentimientos y conductas de un individuo son influidos por el comportamiento o
caractersticas reales, imaginarias o supuestas de otros a travs del mtodo
experimental.
FACTORES QUE INTERVINEN
Culturales, genitivos, medio ambientales y biolgicos de herencia.
Su campo de estudio en la interaccin caractersticas y comportamientos de los
otros procesos cognitivos, variable ecolgicos, factores biolgicos y la cultura.
Conducta pensamiento, motivacionales, actitud sentimiento y aprendizaje.
Individuos en su medio en grupo pequeo o grupo grande analiza dentro de los
grupos la dinmica, la conducta de masa, normas y valores.
Como son las relaciones de poder dentro de los grupo. El rol y la jerarqua cmo se
transmiten los rumores, analiza procesos de comunicacin, cmo seda la
percepcin interpersonal enfoque terico, en los que se basa la psicologa social
antropologas, sociologa, teoras del aprendizaje, teoras Gestalt, teora de roles,
teora psicodinamica, teora de disonancia cognitiva, teora de campo.
METODOS DE INVESTIGACIN.
Experimental- tiene que ser objeto.
Correlacional- se basa ms en la observacin.
ATRIBUCIN proceso por medio del cual nos esforzamos para comprender las
causas que subyacen en la conducta de los dems y a la propia conducta, a travs
de la observacin.
TEORA DE LA ATRIBUCIN.
TEORA DE INFERENCIA CORRESPONDIENTE EXISTEN,3 FACTORES.
Efectos poco comunes inherentes al individuo.
Baja deseabilidad social.
Elegir libremente.
Hay 3 tareas para inferir los rasgos de alguien a partir de su conducta.
Categorizar: etiquetar, estigmatizar, de Acuerdo a la que vemos en los rasgos de
una persona.
Caracterizar: acentuamos, o enfatizamos rasgos.
Corregir: nuestra inferencia sobre alguna conducta con la informacin sobre la
situacin actual.
Conductas encubiertas: no se pueden observar aquellas conductas fcilmente ej:
hipocresa. Esto nos lleva a cometer errores de atribucin.
TERORIA DE HELLY ATRIBUCIN CASUAL.
Toma en cuenta causas internas.
3 dimensiones
Conseso: la reacciones de un individuo a en estmulo de acuerdo a la mayora.
Consistencia la reaccin del individuo al mismo estimulo en forma diferente o
situaciones, y su reaccin ser la misma a travs del tiempo. Diferenciacin la

32

medida en el que individuo responda o no del mismo modo a distinto estmulos o


situaciones.
Causas internas es ms probable que se atribuyen estas causas, en condiciones en
los que el consenso y la diferenciacin son bajas, pero la consistencia alta.
CAUSAS EXTERNAS la conducta de otra persona se atribuye a causas externas
en donde el consenso, la consistencia y la diferenciacin son elevados.
AMBAS CAUSAS. Consenso bajo. Consistencia alta diferenciacin alta.
ACTITUDES son modos de reaccionar a un objeto o situacin social implica la
existencia de una motivacin y una accin para acercarse o para evitar un objeto.
TERMINO DE ACTITUD Denota la organizacin de los sentidos, de las creencias
y de las predisposiciones de un individuo para comportarse de un modo
determinado.
LA ACTITUD ETA COMPUETA DE 3 COMPONENTES.
Cognitivo, percepcin del individuo sus creencias y estero tipos (idas sobre
creencias) aspectos, culturales, influyen en nuestra manera de actuar.
Afectivo: sentimiento que experimentamos hacia el los objetos.
Comportamental: tendencia a actuar o responder ante evento o situaciones.
SU IMPORTANCIA.
Influye en la forma repensar y reaccionar, en el proceso de la informacin, en la
forma de observa, en lo que introducimos y recuperaciones en la memoria. A travs
de la actitud podemos predecir el comportamiento.
La persuasin ejercer influencia son un individuo para hacerle cambiar su forma
de pensar y actuar.
ESQUEMA O MARCO MENTAL
Contiene informacin relevante de situaciones o acontecimiento especifico y una
vez ya establecido, nos ayudan a interpretar estas situaciones, y lo que pasa en
ellos.
PROTOTIPOS: son otro tipo de marco mental que utilizamos pero interpretar el
mundo social.
Tipos de esquemas
ESQUEMA DE PERSONA: marco mentales que sugieren que cierto rasgo y
comportamientos van juntos y que los individuos que las adoptan representan un
cierto tipo.
ESQUEMA DE ROL: contiene informe acerca de cmo las personas generalmente
actan realizando roles especficos, y a que se parecen.
ESQUEMA DE SITUACIONES ESPECIFICA: se refiere a actos o secuencias de
actos y son conocidos como guiones. Indican lo que espera en determinado lugar.
INFLUENCIA DE LOS ESQUEMAS EN LA COGNICIN SOCIAL: 3 procesos,
atencin se refiere a la informacin que observa, claramente es ms probable y
observe ciertas caractersticas y acciones de las personas que no otras.
Codificacin se refiere a procesos a travs de las cuales la informacin, una vez
captada, queda almacenada en la memoria.
Recuperacin. Se refiere los procesos a travs de los cuales recuperaciones la
informacin de la memoria para utilizar de alguna manera, por eje: hacer juicios
acerca de otra gente, como si seria o no buenas compaeras de piso.

33

ESPERA EMOCIONAL: Es algo transitorio que puede durar das u horas y es


interno.
CLIMA EMOCIONAL: es algo duradero, ya que podemos presentarlo durante
toda la vida, son caractersticas externas del estado de nimo.
DISONANCIA COGNOSCITIVA: estado interno que ocurre cuando la persona
percibe inconsistencia entre dos o ms de sus actitudes y sus comportamientos.
REACTANCIA: reacciones negativas a la amenaza de la libertad personal, a
menudo aumenta la resistencia a la persuasin.
IDENTIDAD SOCIAL: SELF-YO estructura psquica de aqu partimos a ser todo
lo que somos existe tambin SELF ideal.
Elementos del SELF YO
Autoconcepto:esquema mental de nosostros mismos, creencia y sentimiento sobre
s mismo.
Actitud Autoevaluacin: es como nos percibimos nosotros mismos.
Autoestima: evaluacin que se hace de uno mismo, en una dimensin positiva o
negativa, la autoestima va a incorporar el pasado, el presente y a futuro. Es la
autoevaluacin en comparacin con los dems, tiene que ver con lo externo.
Dentro de la autoestima esta el SELF IDEAL- cmo nos gustara ser.
Genero: roles de gnero generalizacin cognitiva de los aspectos sexuales de una
persona (punto de vista social).
Hombre- mujeres: autoesquema sexual. Diferenciacin. Soy hombre o son mujeres
identificaciones psicosexuales, punto de vista psicodinmico) yo soy como mi pap
o yo soy como mi mam.
COGNOSCITIVO
El paradigma cognoscitivo sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se
sucede la modificacin de significado de manera interna, producida
intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la
informacin como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales
teoras psicopedaggicas.
Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o
dimensiones de los cognitiva la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia,
el lenguaje el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples
enfoques. Uno de ellos el de procesamiento de la informacin y cmo las
representaciones mentales gua los actos (interno o externo) de sujeto con el medio,
pero tambin cmo se generan (construyen) dicho representaciones en el sujeto
que conoce (Ferreiro).
El cognoscitivismo de manera, simplificada, el proceso independiente de
decodificicacin de significado que conduzcan a la adquisicin. De conocimientos a
largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento,
la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, la cual de un valor
real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el
paradigma dems constructivismo; un marco global de referencia para el
crecimiento y desarrollo personal (Ferreliro).
El paradigma constructivita, el alumno es quien aprende involucrarse con los
aprehendientes durante el proceso de construccin del conocimiento (construccin
social), tomando la retroalimentacin como factor fundamental en la adquisicin
final de contenido.
PIAGET
34

El psiclogo suizo se dedic especialmente a la psicologa infantil y gentica. Uno


de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que todo
nio atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estados para el dominio de
su intelecto.
En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas.
La primera corresponde a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy
en 1918. La segunda comprende el periodo entre las dos Guerras Mundiales,
durante la cual elabor su teora de la inteligencia infantil. La tercera comienza a
finales de los aos cuarenta y alcanza su clmax en 1956 con la fundacin del
Centro Internacional de Epistemologa gentica de la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una
obra ms amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa,
teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa
gentica. Piaget se consider a si mismo como un epistemolgico gentico, es decir,
un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en
todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual
del nio estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento y
diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la
psicologa. Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis
personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos
como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis se sald con la
decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biolgica, siendo as la
biologa su primera vocacin cientfica.
Principios bsicos de las teoras de Piaget
Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia
por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biologa
evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la
acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.
Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa gentica y,
por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de
estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir un sistema lgico en
lugar de uno psicolgico, el inters por la lgica y las matemticas es tpicamente
racionalista.
Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y
para l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio.
Pragmatismo y funcionalismo.
Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo
Desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los
ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios llegan a
conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas
formuladas.

35

Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:


Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones especficas.
Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva
informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:
Etapa Senso-motora:
Periodo: 0 2 aos
Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay
representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.
Etapa Pre-operacional:
Periodo: 2 7 aos
Caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su
capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos,
dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas:
Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden apli
carse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lgico Formal:
Perodo: 12 16 aos
Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento
lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Teora de la Epistemologa gentica
La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico.
Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin,
desarrollo.
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los
mtodos de la epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende
tanto el estudio de la formacin de los conocimientos en el sujeto como el anlisis
histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas.
Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de
contradiccin. Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se
encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y
36

antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de esta


situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin
de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin.
La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la
interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.
Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas
mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas.
Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del
medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
"La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget,
1948, citado en Dorch, 1994)

VYGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus
postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel
esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
fsico Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a
una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de
otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son
las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo
que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una
reaccin o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas
por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son
mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor
conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.

37

Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es


individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el
paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin.
(Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace
suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento,
dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el
individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.
Mediacin
Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural.,
siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El
concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en
su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores
se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en
la interaccin o cooperacin social.
La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente
los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997).
<<El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto
sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pg.
126).El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a
ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado
mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados,
siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un
conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a
cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una
actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas
como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el
lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia
de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente
al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad
propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de
los dems.
Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la
ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta
interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo
prximo. (Frawley, 1997).
38

La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las


perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad
intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La
ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de
la unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje,
como son:
La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente
la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el
juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que se hayan
muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social
derivada del fracaso.
Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero
asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional
con al menos otra persona.
Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la
tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo
importante es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen
mediante el lenguaje.
La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las
relaciones del individuo con el mundo.
HUMANISMO
Estudia el aprendizaje, su meta comn es enfocar lo que significa el existir como
ser humano y los filsofos humanistas se adhieren a la filosofa europea llamada
Fenomenologa.
Representantes:
Carl Rogers y Abraham Maslow
La Psicologa humanista es, adems de una corriente de la Psicologa, una filosofa
de la vida que sita al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un
TODO armnico, coherente y perfecto.
Para m la diferencia clara con otras escuelas o corrientes como el Psicoanlisis o el
Conductismo podemos diferenciar al humanismo por su visin integradora de las
distintas reas (intelectual, emocional, corporal y espiritual) en clara oposicin a la
visin dictomica (separadora) mente-cuerpo de otras disciplinas.
El hecho de que la psicologa humanista conciba a la persona como una totalidad
en la que se interrelaciones factores fsicos, emocionales, ideolgicos o espirituales
formando el ser real, no una suma de partes. La psicologa humanista no
disecciona, no separa aspectos de la persona, sealndolos como la causa de la
enfermedad. La psicologa humanista ve un ser completo y tiene en cuenta cada
aspecto y su influencia en el resto. Esto es lo que me parece una combinacin de
todas las dems corrientes como la Gestalt, que organiza cada una de las partes
para formar un todo, el conductismo que asocia el estmulo (medio ambiente,
reglas, tica, etc.) para esperar una respuesta (conducta). Claro con su marca
singular que es el ser humano como tal.

39

Por la consideracin del hombre como dotado de TODAS las potencialidades


necesarias para su completo desarrollo, frente a otras consideraciones tericas que
presentan al hombre como un ente incompleto, vctima de sus instintos y/o
inexorablemente determinado por su bio-gentica. En este aspecto la psicologa
humanista resulta revolucionaria ya que deja una puerta abierta a nuestra propia
sanacin
Considera que todos somos capaces de cambio y de curacin. Y esa misma actitud
positiva facilita el proceso de sanacin. Para m es algo ms real y tangible a
nuestros tiempos.
El humanismo es una consideracin, todos estamos necesitados en una y otra
medida de encontrar la identidad perdida. (del miedo al amor), todas las personas
sufren una u otra vez crisis de crecimiento, situaciones de emergencia espiritual,
situaciones de choque que desestabilizan nuestro equilibrio y que requieren ser
abordadas para alcanzar una vida mas feliz.
El humanismo nos permite ser el hombre / mujer sano que cura al enfermo es
tambin un buscador que habiendo recorrido el camino ( y estando en ello) conoce
y ofrece las herramientas necesarias en el momento que considera ms oportuno.
En este sentido la psicologa humanista, ya desde Carl Rogers, uno de sus
fundadores rompi con la distancia entre paciente y terapeuta.
*PSICOLOGIA EN MXICO
HISTORIA Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA EN MXICO
En Mxico, como en todo el mundo, puede hablarse de una etapa histrica
anterior al surgimiento de la psicologa como ciencia, en la que se aborda el
estudio de temas psicolgicos en el sentido ms amplio del trmino, es decir,
ligados a problemas mdicos y filosficos, desde mucho antes del siglo XIX.
Por ejemplo, Valderrama (1985) habla de una "psicologa" mexicana en los
tiempos prehispnicos y coloniales. No obstante, podemos considerar que la
psicologa en el sentido moderno nace en 1896, cuando Ezequiel Chvez
funda el primer curso de psicologa en Mxico, en la Escuela Nacional
Preparatoria.
En los primeros aos del presente siglo puede observarse una creciente
preocupacin por la psicologa, que se comprueba en los ttulos de los libros
publicados, las instituciones fundadas y las visitas de cientficos extranjeros.
Los personajes ms importantes en una primera etapa (1896-1940) son E.
Chvez, E. Aragn, E., J. Gmez Robleda 9 y J. Mesa Gutirrez. De
entonces hasta 1958, la psicologa se desarrolla principalmente como
consecuencia del inters de algunas instituciones estatales, educativas y
jurdicas por sus aplicaciones clnicas y psicomtricas (Valderrama y Jurado,
1985 y 1987), como lo muestra el nmero relativamente grande de tests
psicomtricos traducidos y adaptados a partir de 1916 (vanse Boder, 1925;
Hastings, 1929 y Colotla, 1982, as como las publicaciones del Departamento
de Psicopedagoga e Higiene de la SEP, 1926 y 1930).
En esta primera poca de desarrollo, es notable la influencia de la psicologa
francesa --Janet, Piron y Ribot-- y la alemana --Wundt y Klpe-- y del
psicoanlisis de lengua alemana --Freud--, aunque tambin es importante el

40

funcionalismo de Titchener 10. En las dcadas de los sesentas,setentas y


ochentas, la influencia estadounidense desplaza gradualmente a la europea,
como se ver ms adelante.
En las dcadas de 1940 y 1950, la psicologa es entendida fundamentalmente
como una mezcla de psicoanlisis, psiquiatra y psicometra. Los escasos
trabajos notables que se publican son casi exclusivaemente adaptaciones
psicomtricas de tests extranjeros (vase Lpez Chaparro, Acosta, Daz y
Benavides, 1959-1960) y ensayos psicoanalticos (vase Ramrez, 1959). Esta
situacin es uno de los detonadores de la primera revolucin de la psicologa
mexicana moderna, en 1958-1959, que marca el inicio del periodo de
expansin subsiguiente. Una de las consecuencias de este primer periodo es
la existencia hasta nuestros das de un enfoque particular, dedicado a las
aplicaciones psiquitricas de la psicometra, que he llamado en este trabajo
"enfoque psiquitrico-psicomtrico".
En este contexto, destaca el libro "Estudio de psicologa experimental en
algunos grupos indgenas de Mxico", obra capital de Ezequiel Cornejo
Cabrera publicada en 1953, que seala los albores de una nueva poca en
la psicologa mexicana, como veremos ms adelante.
En 1959 fue fundada la carrera de psicologa en la UNAM (Lara Tapia,
1983); aunque la psicologa ya se enseaba en Mxico desde 1896 y aunque
en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico exista un posgrado en
psicologa desde 1938, en 1959 la psicologa se empieza a ensear como
disciplina autnoma en el pas y con ello se da un paso ms hacia su
reconocimiento como una profesin. Esa fecha constituye el hito histrico
que marca el fin del periodo de formacin de la psicologa en Mxico. En
ese momento se inicia lo que he llamado periodo de expansin.
PERIODO DE EXPANSION DE LA PSICOLOGIA EN MXICO
El periodo que se inicia en 1959 y dura por lo menos hasta 1990 se
caracteriza por un enorme auge de la psicologa en muchos sentidos. Tan
slo de 1960 a 1987, el nmero de escuelas y departamentos de psicologa
pasa de 4 a 66 y el de estudiantes de psicologa se incrementa de 1,500 a
25,000; por lo que hace a los campos de investigacin, si en 1960 no haba
ninguno sistemtico, en 1989 se cubre una gama muy amplia, que va desde
la investigacin bsica con animales hasta serios estudios en psicologa social
y de la personalidad, educativa y del desarrollo, clnica e industrial, as
como interesantes disertaciones sobre problemas tericos y metodolgicos de
nuestra ciencia.
En los campos de aplicacin de la psicologa tambin hay grandes cambios;
hacia 1960 los psiclogos trabajaban principalmente como auxiliares
psiquitricos y como aplicadores de tests (vase Nuez 1969); a finales de la
dcada de los ochentas, los psiclogos se encuentran laborando no solamente
en los tradicionales campos de la clnica y la educacin, sino tambin en la
industria y el comercio , la salud en general, la ecologa, la vivienda y la
investigacin en diferentes rubros.
En 1959, la psicologa tiene una clara orientacin psicoanaltica y
psicomtrica, an no se realiza investigacin sistemtica de carcter cientfico
11 y slo se publican algunos trabajos, la mayora especulativos, en revistas

41

de corta vida. El desarrollo de los 30 aos siguientes representa


fundamentalmente la lucha de los "nuevos psiclogos" --a menudo
autodidactas-- por cambiar ese orden de cosas.
El perfil de la psicologa se transforma lenta, pero notoriamente, sobre todo
en las dcadas de los sesentas y los setentas. En esos aos de auge,
numerosos psiclogos siguen estudios de posgrado en Estados Unidos y en
Europa, cientos de obras de psicologa son traducidas en Mxico al espaol,
notables cientficos extranjeros ensean --algunos durante varios aos-- en
nuestro pas, se organizan regularmente congresos nacionales e
internacionales, se publican revistas y se fundan sociedades cientficas. Esto
sucede, por regla general, en colaboracin com psiclogos, universidades y
centros de investigacin estadounidenses. De modo que la psicologa
mexicana de este periodo se desarrolla bajo un influjo considerable de la
estadounidense. Los autores europeos, especialmente los de Europa oriental,
representan una influencia reducida que se abre paso lentamente, sobre todo
en los ochentas.
Entre 1959 y 1990 coexisten diferentes escuelas de psicologa y psicoanlisis:
el psicoanlisis freudiano, frommiano, freudomarxista y lacaniano; escuelas
cognoscitivas (europeas) tradicionales, como la de Piaget; la psicologa
cognoscitiva estadounidense, el conductismo, el guestaltismo redescubierto y
la psicologa humanista de Rogers. Sin embargo, el trabajo de las escuelas
se concentra en las universidades, en la formacin profesional. A principios
de los setentas, la investigacin en psicologa es rara en Mxico y la
publicacin de resultados ms rara an. El volumen de la investigacin --y
por consiguiente de las publicaciones-- crece constantemente, sobre todo entre
1975 y 1990, con excepcin de un periodo difcil entre 1982 y 1987, que
corresponde a los aos de la crisis econmica de Mxico. No obstante, a
pesar del gran nmero de enfoques que han existido en Mxico en 30 aos,
es evidente la existencia de 5 grandes escuelas en la psicologa: Conductismo,
psicologa transcultural, psicologa cognoscitiva de orientacin norteamericana,
psicologa social de orientacin norteamericana y enfoque psiquitricopsicomtrico.
Un anlisis ms diferenciado muestra que dos de esos enfoques han sido
grandes movimientos histricos en la psicologa mexicana: la psicologa
transcultural y el conductismo. La psicologa transcultural y el conductismo
no son escuelas como las dems, que se mantienen dentro de un mbito
acadmico, limitado a una universidad, una facultad, un campo de
investigacin, un rea de aplicacin o un grupo de trabajo. A diferencia de
los otros enfoques, la psicologa transcultural y el conductismo tienen un
carcter revolucionario reconocible en rasgos como los siguientes:
1) Surgen y se desarrollan en el marco de un enconado enfrentamiento con
la psicologa establecida en su momento histrico, a la cual consideran
caduca e incapaz de responder a las exigencias de la realidad del pas.
2) Se consideran a s mismas la expresin ms avanzada de la ciencia
psicolgica. Constituyen entonces una concepcin de la psicologa que
trasciende los lmites entre reas y campos de investigacin y de aplicacin.
3) Muestran una gran capacidad para difundirse: forman discpulos,
transforman currculos universitarios, fundan sociedades cientficas y centros
42

de investigacin, realizan investigaciones sistemticas durante dcadas,


organizan congresos y publican libros y revistas. En consecuencia, ganan una
influencia creciente que las convierte paulatinamente en la escuela
predominante en Mxico en una poca dada y, adicionalmente, se proyectan
hacia el extranjero.
4) Extienden su influencia no slo a otras universidades, sino tambin a
instituciones pblicas y privadas del pas en las que laboran psiclogos, con
lo cual cambian el perfil profesional de la disciplina.
5) Marcan definitivamente el perfil de la psicologa mexicana del momento y
sus desarrollos futuros, como veremos ms adelante.
Enfoques existentes en la psicologa mexicana contempornea
El enfoque psiquitrico-psicomtrico
El psiquitrico-psicomtrico es el enfoque ms antiguo de la psicologa
mexicana, pues est vinculado directamente con las tendencias predominantes
en el periodo de formacin antes mencionado. Los cientficos que trabajan
en este campo usualmente son colaboradores de psiquiatras. Actualmente, la
mayora se encuentra en el IMP realizando investigaciones epidemiolgicas
sobre el alcoholismo, la farmacodependencia y temas relativos con ayuda de
tests, cuestionarios y escalas.
EL IMP, llamado con anterioridad, sucesivamente, Centro Mexicano de
Estudios sobre Farmacodependencia (CEMEF) y Centro de Estudios sobre
Salud Mental (CEMESAM), ha llevado a cabo un gran nmero de
investigaciones sobre temas de psiquiatra, psicofisiologa y psicofarmacologa
publicadas, sucesivamente, en Cuadernos Cientficos CEMEF, en Cuadernos
Cientficos CEMESAM y en Salud Mental. La participacin de los psiclogos
se observa principalmente en las investigaciones sobre el consumo de alcohol
en Mxico y sus problemas (Medina Mora, 1987; Natera, 1987; Terroba,
Saltijeral y del Corral, 1987; Castro Sariana y Maya, 1987), el consumo de
drogas entre estudiantes mexicanos (Castro, 1987) y el consumo de sustancias
inhalantes (Medina Mora, 1987). Todos los trabajos citados fueron publicados
en un nmero de Salud Mental destinado a dar un panorama de la labor
realizada en una dcada. Los investigadores del IMP han publicado tambin
en revistas internacionales, como Bulletin on Narcotics. Un caso especial
dentro del enfoque es el de Nez, quien ha estado trabajando desde 1967
con el MMPI y sus aplicaciones clnicas (vase Nez, 1987).
Aunque el trabajo realizado por estos psiclogos es ciertamente importante,
se trata precisamente de la clase de psicologa que fue desplazada a
principios de la dcada de los sesenta por una escuela ms promisoria: la
psicologa transcultural.
El movimiento de la psicologa transcultural
Este movimiento se inici alrededor de 1959, estrechamente vinculado con los
psiclogos de la Universidad de Texas en Austin, y alrededor de la figura de
Rogelio Daz Guerrero. Este primer gran movimiento de la psicologa
mexicana predomin entre 1959 y 1973 y sigue existiendo en la actualidad,
aunque ha perdido su fuerza original.

43

En colaboracin con la Universidad de Texas, en 1951 se funda la


"Interamerican Society of Psychology" con su rama mexicana, la "Sociedad
Mexicana de Psicologa". Durante ms de 3 dcadas, esta sociedad
interamericana ha organizado numerosos congresos en Mxico y Amrica
Latina y ha publicado regularmente la Revista Interamericana de Psicologa.
Tambin la rama mexicana ha organizado congresos nacionales en 1967,
1979 y 1982. El ascenso del movimiento se manifiesta tambin en los
cambios que sufre la formacin de los psiclogos en la UNAM (vase Daz
Guerrero, 1980). As, en 1966 el plan de estudios de la licenciatura en
psicologa es reformulado para darle un contenido ms cientfico; la
orientacin cognoscitiva, la estadstica y la psicometra adquieren entonces un
papel ms importante. Este movimiento puede ser considerado como una
reaccin en contra de las posiciones especulativas dominantes en la psicologa
mexicana y, tambin, en contra de las limitaciones psicoanalticas y
psicomtricas de una psicologa dependiente de la psiquiatra. El objetivo de
esta escuela es claro: crear una psicologa cientfica y mexicana, i.e., la
psicologa del pueblo mexicano. El desarrollo de una psicologa de
orientacin social significa investigar las caractersticas psicolgicas de los
mexicanos a travs de cuestionarios y tests. La creacin de una psicologa
prctica, aplicable y que colabore en la soluciones de los problemas sociales
no constituye el centro de sus preocupaciones. Este ser, ms tarde, un
reparo fundamental de los conductistas contra el movimiento transcultural.
La influencia del movimiento transcultural alcanza su mximo punto entre
1963 y 1973. En 1963 se funda en la Ciudad de Mxico el Centro de
Investigaciones en Ciencias del Comportamiento, que durante una dcada
ser el punto cientfico y administrativo del movimiento. Desde 1973, ese
centro es sustituido por el Instituto Nacional de Ciencias del
Comportamiento y de la Actitud Pblica (INCCAPAC), absorbido por la
UNAM desde 1982; ah se realizan investigaciones que el propio instituto
pblica (vase Almeida y Daz Guerrero, 1979).
De hecho, se trata de una psicologa social y de la personalidad cuyas races
tericas y mtodolgicas se hallan en la psicologa norteamericana
(Holtzman, Peck, Swartz, Osgood). Las investigaciones son realizadas
recopilando a travs de cuestionarios, tests y otros instrumentos de medida
datos que luego son elaborados estadsticamente. En el nivel terico, su
mejor caracterizacin es quizs la que hace el propio Daz Guerrero (1977,
p.938), quien describe a la psicologa transcultural como "un enfoque
sistemticamente eclctico e interdisciplinario para el entendimiento del
comportamiento humano" Los trabajos publicados por el movimiento se
ubican en cinco rubros principales y algunos ms de carcter secundario.
1.- El desarrollo cognoscitivo en dos culturas. Realizada en colaboracin con
W.H. Holtzman, la obra ms importante de este campo (Holtzman, Daz
Guerrero y Swartz, 1975) fue publicada en ingls y espaol y es el resultado
de seis aos de investigaciones sobre aspectos cognoscitivos, perceptuales y de
personalidad de nios de Austin (Texas) y de la Ciudad de Mxico; abarca
el diseo de instrumentos de evaluacin (tests, cuestionarios y entrevistas),
medidas de fiabilidad y anlisis factorial de ellas, as como una gran
cantidad de resultados (vanse tambin Swartz, Lara Tapia y Thorpe, 1967 y
Laosa, Lara Tapia y Swartz, 1974). Otras investigaciones relativas al tema
44

abordan los "estilos de confrontacin" desde una perspectiva comparativa


intercultural y su vinculacin con la enseanza (Daz Guerrero y Peck, 1967
y Daz Guerrero, 1976). Partiendo de la premisa de que la psicologa social
y de la personalidad debe definirse segn las creencias de las masas en cada
cultura, Daz Guerrero (1972a, 1972b y 1977) ha obtenido 13 dimensiones de
"premisas histrico-socio-culturales" de la cultura mexicana ("enunciados
culturales"), de los que surgi una definicin de la "filosofa de la vida"
basada en el estilo (antes estudiado) de enfrentar los problemas (Daz
Guerrero, 1967): uno pasivo (mexicano) y otro activo (norteamericano).
Forman parte del movimiento transcultural tambin las investigaciones
realizadas en los sesentas y setentas en la Universidad de Yucatn (Castillo
Vales, Hansen y Strodbeck, 1966 y Castillo Vales, 1971).
Evidentemente, muchas de estas investigaciones corresponden tambin al
estudio de la psicologa del mexicano.
2.- La psicologa del mexicano. Es probablemente el principal campo de
inters del movimiento hasta la fecha, pues se vincula a una vieja
preocupacin de los intelectuales mexicanos y latinoamericanos: el problema
de la identidad nacional 12. En el caso del movimiento transcultural, la
primera obra aparece en 1961, "Estudios de psicologa del Mexicano", libro
que en el transcurso de los aos siguientes fue adicionado con partes nuevas
hasta convertirse en la versin actual (Daz Guerrero, 1982). El tema
principal de las investigaciones han sido las ya mencionadas premisas de la
sociedad mexicana que, no por acaso (recurdense los trabajos de Cornejo
Cabrera), han sido extendidas al estudio de la poblacin indgena (Snchez
de Almeida y Almeida, 1978). Por razones obvias, el inters por el mexicano
sigue vivo hasta finales de los ochentas, no slo en el mismo autor (Daz
Guerrero, 1986), sino tambin en psiclogos jvenes.
3.- El significado afectivo de los conceptos. Estas investigaciones, realizadas
en colaboracin con Ch. Osgood, abordan principalmente el diferencial
semntico del idioma espaol (el significado subjetivo de un corpus de
palabras). Los resultados, en lo referente a Mxico, fueron publicados en
Daz Guerrero y Salas (1975); uno de sus planteamientos centrales es
proponer el diferencial semntico ah desarrollado como tcnica de medicin
para los pases de habla espaola.
4.- Los efectos de la televisin en el desarrollo infantil. En concreto, se trata
de un estudio sobre los efectos educativos del programa "Plaza Ssamo" en
una poblacin de nios mexicanos en edad preescolar; los resultados fueron
publicados en Daz Guerrero, Bianchi y Ahumada (1975).
5.- Problemas de poblacin. Son investigaciones sobre las actitudes de las
mujeres mexicanas ante el control natal, i.e., el uso de anticonceptivos, la
maternidad, la paternidad y problemas relativos. Los resultados fueron
publicados en Daz Guerrero y Morales (1976) y Davidson, Jacoard,
Triandis, Morales y Daz Guerrero (1976). Estos trabajos han sido
continuados despus sistemticamente por otros autores (vanse Pick de
Weiss, 1980 y Rodrguez, 1981).
Otros rubros investigados son: la participacin de los padres en la educacin
escolar de sus hijos (Almeida, 1979), problemas de opinin pblica (Almeida,

45

Daz Guerrero y Snchez, 1980) y clnicos (Daz Guerrero, 1982) y, por


ltimo, la adaptacin de tests a Mxico; por supuesto, toda la labor del
movimiento
implica
la
adaptacin
de
pruebas
--principalmente
norteamericanas-- a Mxico, pero cabe mencionar como aportaciones
especiales las adaptaciones del Wechsler (Reyes Lagunes, 1977) y las
estandarizaciones de la primera poca contenidas en Hereford y Natalicio
(1967).
En una poca posterior, Daz Guerrero (influido por Bronfenbrenner) llega a
la conclusin de que las dimensiones de una cultura deben comprenderse
como una dialctica cultura-contracultura definida en trminos de las
variables del "ecosistema cultural" (Daz Guerrero, 1981 y 1982; Daz
Guerrero y Castillo Vales, 1981). Las obras del autor en los ochentas se
basan en gran medida en ese concepto y, sobre todo, en el uso de los
instrumentos antes creados por l. As, Daz Guerrero (1985) estudia la
influencia del "ecosistema socio-cultural" en la calidad de la vida de clases
sociales diferentes y en otro estudio (Daz Guerrero e Iscoe, 1984) aplica tres
instrumentos ("webwork", filosofa de la vida e inventario de premisas
socioculturales) para comparar el impacto de la cultura en la salud fsica y
mental.
Independientemente de si alcanz o no su objetivo principal, el mayor logro
del movimiento transcultural es haber inaugurado en Mxico la investigacin
cientfica, sistemtica y de largo alcance en la psicologa, cuyos efectos son
notorios hasta nuestros das en otros enfoques. Otras aportaciones son el
haber planteado el problema de la relatividad cultural de la psicologa, la
formacin de varias generaciones de estudiantes e investigadores, la
organizacin de la rama mexicana de la Sociedad Interamericana de
Psicologa, as como de varios congresos de psicologa en Mxico y, sobre
todo, sus numerosas publicaciones.
A pesar de sus grandes contribuciones al desarrollo de la psicologa en
Mxico, el predominio del movimiento transcultural ha sido desplazado
lentamente desde la dcada de los setentas por otros enfoques,
principalmente el conductismo. Esta declinacin se debe probablemente a dos
factores principales: la falta de una vinculacin adecuada a la problemtica
social del pas, pues el movimiento no se propuso la creacin de una
psicologa aplicada, y la ausencia de otras figuras de talla comparable a
Daz Guerrero dentro del movimiento. No obstante, el influjo histrico de
esta gran escuela puede encontrarse actualmente en los trabajos de muchos
psiclogos sociales de orientacin norteamericana.
El movimiento conductista
En marzo de 1967 se celebra en la ciudad de Jalapa, Veracruz, el Primer
Congreso Mexicano de Psicologa, organizado conjuntamente por la Sociedad
Mexicana de Psicologa (dirigida por Rogelio Daz Guerrero) y un Comit
Organizador presidido por Emilio Ribes, bajo los auspicios de la Universidad
Veracruzana. Las Memorias de este congreso, publicadas en 1974 por la
UNAM, muestran claramente que para esas fechas ya exista un grupo de
psiclogos
conductistas slidamente establecido en la Universidad
Veracruzana, entre los que se contaban el propio Ribes, Gustavo Fernndez,

46

Florente Lpez, Vctor Alcaraz y Arturo Bouzas, quienes habran de tener


un papel destacado en las dcadas siguientes.
Emilio Ribes, figura central del movimiento conductista desde entonces hasta
fecha, plante ante el congreso algunas de las tesis centrales del grupo con
las siguientes palabras: "En mi caso particular, como en la mayor parte de
los miembros que integramos el Departamento de Psicologa de la
Universidad Veracruzana, consideramos que la nica postura cientfica dentro
de la psicologa moderna la constituye el enfoque metodolgico derivado de
la corriente estmulo-respuesta (...) ...es caracterstico de la enseanza de la
psicologa en nuestro pas la desvinculacin total que existe entre los
conocimientos tericos por un lado y los aspectos aplicados por el otro,...
(esto) constituye una consecuencia directa del divorcio pronunciado que
existe en los departamentos de psicologa mexicanos, entre lo que se ensea
a los estudiantes universitarios y los problemas reales con los que se supone
se van a enfrentar posteriormente." (UNAM, 1974, p.300) El evento es un
importante parteaguas en el desarrollo de la psicologa mexicana, pues por
un lado muestra la predominancia del enfoque encabezado por Daz
Guerrero y, por otro, marca el despegue de un nuevo movimiento en la
psicologa mexicana, el conductista, que va a extender pronto su influencia a
la UNAM, a todo el pas y a Amrica Latina.
La revolucin conductista puede explicarse como una reaccin contra una
psicologa que no haba sido capaz de dar respuesta a los enormes
problemas sociales y educativos de Mxico. Este segundo gran movimiento
de la psicologa mexicana no slo ha pretendido crear una psicologa
cientfica y "propia", sino tambin una psicologa socialmente aplicada.
Probablemente esta pretensin explica el xito del conductismo en el periodo
que nos ocupa.
La primera etapa se limita a la Universidad Veracruzana, de 1965 a 1971.
Ah se establece por primera vez una carrera de psicologa con currculum
conductista y se funda el primer centro de educacin especial para nios
retardados (vanse Ribes y Peralta, 1972; Ribes, 1972; Lpez, 1972 y 1974,
y Rayek y Ribes, 1977), que servir de modelo para muchos otros en las
dcadas subsiguientes. Tambin en Jalapa se organiza en 1971 el Primer
Simposio Internacional de Modificacin de Conducta, que luego tiene lugar
anualmente en diferentes ciudades latinoamericanas hasta 1982 (vase el
Cuadro IV ). El llamado "Grupo Jalapa" se muda en 1971 a la UNAM
donde, con otros colegas de orientacin conductista ah establecidos, inicia
una serie de investigaciones tericas, experimentales y aplicadas que abarcan
prcticamente todos los campos de la psicologa y convierten a esa
universidad en centro de difusin de la psicologa conductual para los pases
hispanohablantes.
As, en 1972 se funda en la UNAM un laboratorio para anlisis
experimental de la conducta que se convierte en modelo para otros fundados
en diferentes universidades.
En 1974 tiene lugar el Primer Congreso Mexicano de Anlisis de la
Conducta, evento que desde entonces hasta por lo menos 1989 se celebra
sistemticamente a intervalos ms o menos regulares. En 1975 se inicia la
publicacin de la Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, rgano del

47

movimiento, que se sigue publicando ms o menos regularmente hasta la


fecha y tiene el mrito de ser actualmente la revista ms antigua de
psicologa en Mxico.
En 1976 se funda la Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta
(SMAC), que toma en sus manos la organizacin de los congresos y la
publicacin de la revista mencionados. Mientras tanto, ocurren en la
psicologa mexicana cambios importantes en los que participan activamente
los conductistas: -En 1971 se forma el Consejo Nacional para la Enseanza
e Investigacin en Psicologa (CNEIP), que hasta 1982 desempea un papel
central en el desarrollo de la psicologa en Mxico a travs de la
organizacin de congresos, simposios y reuniones acadmicas y de la
publicacin de la revista Enseanza e Investigacin en Psicologa. Esta
revista fue un importante foro de expresin de los psiclogos de todas las
tendencias durante ms de una dcada; aparentemente dej de publicarse en
1987.
-En 1973 se fundan las primeras Facultades de Psicologa del pas, primero
en la Universidad Veracruzana y luego en la UNAM.
-Ese mismo ao, la profesin de psiclogo es oficialmente reconocida por el
estado. Aunque desde entonces se hacen intentos por formar un Colegio
Nacional de Psiclogos, esto se logra apenas en 1987.
-Dentro del proceso de expansin de los estudios de psicologa, en 1975-1976
se abren las escuelas de psicologa de la flamante Universidad Autnoma
Metropolitana y la UNAM funda dos nuevas sedes universitarias destinadas
a las ciencias de la salud, en donde tambin se forman psiclogos: la
Escuela Nacional de Estudios Profesionales Plantel Iztacala (ENEP-Iztacala) y
la ENEP-Zaragoza.
Los psiclogos conductistas aprovechan la ampliacin de la UNAM para
aplicar en la ENEP-Iztacala un currculum totalmente conductista orientado
hacia la formacin prctica en reas consideradas prioritarias para la
sociedad mexicana; esfuerzos semejantes no llegan a consolidarse en la
ENEP-Zaragoza. Hacia 1976, el anlisis experimental de la conducta y la
modificacin de conducta se convierten en la orientacin que ms influye en
la formacin de los psiclogos del pas, pues predomina en al menos 30
instituciones de enseanza.
El movimiento conductista es, en muchos aspectos, ms radical que el otro
gran movimiento de la psicologa mexicana. Toda la psicologa "tradicional"
es rechazada sin compromisos para construir una "nueva" psicologa. Una
caracterstica especial del movimiento conductista en Mxico es el hecho de
que la psicologa tradicional no slo se critica cientficamente, sino sobre
todo desde el punto de vista de su resonancia social. En la polmica, los
conductistas hacen hincapi en el estancamiento de la psicologa tradicional y
en su incapacidad para dar respuesta a los problemas apremiantes de la
sociedad mexicana. Los enfrentamientos con el psicoanlisis son especialmente
duros; a ste se le acusa adems de ser una disciplina idealista, sin base
cientfica, cuya prctica clnica individualista est al servicio de los menos
necesitados. Tambin las escuelas cognoscitivas son criticadas por su
metodologa y sus explicaciones "mentalistas". Es evidente, entonces, que el
conductismo de Mxico es desde el principio un movimiento de psicologa
48

aplicada (an cuando en todo momento concede gran importancia a la


investigacin experimental de laboratorio; vase Colotla y Ribes, 1981) y se
considera a s mismo socialmente comprometido.
Al mismo tiempo, los conductistas critican la formacin tradicional de los
psiclogos por ser anticuada, elitista, especulativa y catica, por carecer de
objetivos y sobre todo, por no tener relacin alguna con los problemas
ingentes de la poblacin en Mxico. Estas discusiones alcanzan su punto
culminante en 1977, cuando se encomienda al CNEIP la tarea de elaborar
nuevas lneas directivas para racionalizar y sistematizar la formacin de los
psiclogos (vase Mouret y Ribes, 1977).
Para los conductistas, la conducta es el objeto de estudio de la psicologa.
La tarea de sta es el estudio objetivo de la conducta y su instrumento de
investigacin es la metodologa operante. La investigacin con animales se
considera correcta para la comprensin del comportamiento del hombre, en
el sentido de que los conceptos y las leyes encontradas en el laboratorio
pueden extrapolarse a los seres humanos. La psicologa aplicada es, entonces,
la aplicacin de los principios y los mtodos de la psicologa experimental en
diferentes campos del comportamiento humano. La modificacin de conducta
es el lado aplicado de la psicologa experimental; por esta razn, se
organizan al mismo tiempo laboratorios de investigacin y centros de
modificacin de conducta (clnicas psicolgicas) mutuamente vinculados. Los
psiclogos deben dominar los principios de la modificacin de conducta para
ser capaces de resolver problemas en diferentes campos: en la educacin y
el desarrollo infantil, en la educacin especial, en el terreno social, en la
solucin de problemas clnicos, en la industria y el trabajo y en el campo
de la salud en general. Esta lgica regula la enseanza , la investigacin y
la prctica en los mbitos dominados por los conductistas.
La definicin de los campos de intervencin prctica tiene por objeto
ampliar el grado de eficacia social del trabajo de los psiclogos. Sin
embargo, el trabajo que los conductistas realizan en la realidad se concentra
en los problemas y los procedimientos de la educacin de diferentes grupos:
neonatos, nios de barrios pobres, nios retardados o impedidos, infantes y
escolares con problemas de aprendizaje o de conducta, adolescentes,
estudiantes, adultos de zonas marginadas, delincuentes, analfabetas,
alcohlicos, drogadictos y comunidades marginadas en general
La meta en esos casos es la aplicacin masiva de los mtodos de
modificacin de conducta para hacerlos efectivos en gran escala. Congruentes
con su programa, los conductistas sostienen adems que la formacin de los
psiclogos debe ser organizada en funcin de esos objetivos, a fin de formar
profesionales capaces de aplicar los programas mencionados en todo el pas
y, si es posible, en otras naciones en desarrollo (vanse Ribes, 1975; Ribes,
Fernndez, Rueda, Talento y Lpez, 1980; y Mouret y Ribes, 1977). La
esencia de estas preocupaciones es atacar los problemas sociales de un pas
agobiado por el rezago educativo, las deficiencias en el sistema de salud, la
existencia de grupos marginados por el desarrollo econmico y el
subdesarrollo en general. En la base del trabajo de los conductistas se
encuentra una concepcin de la psicologa como una ciencia capaz de
solucionar problemas de semejante envergadura de un modo puramente
tecnolgico, sin categoras sociales. La modificacin de conducta es un
49

instrumento tecnolgico que aplican sin tomar en cuenta las races


socioeconmicas, por ejemplo, de la problemtica educativa del pas; al
mismo tiempo, es notoria una sobreestimacin de las capacidades reales de
la modificacin de conducta.
Para los conductistas, crear en Mxico una psicologa "propia" significa,
ante todo, desarrollar programas de modificacin de conducta apropiados
para las condiciones de Mxico. Si bien en una primera etapa dominan las
posiciones skinnerianas radicales y se hacen intentos por adoptar
simplemente los procedimientos creados en Estados Unidos, hacia 1974, en el
Primer Congreso Mexicano de Anlisis de la Conducta, se plantean ya
puntos de vista ms diferenciados. Cuatro aos ms tarde parece haberse
impuesto la intencin de crear procedimientos especficos para las
condiciones del pas y cristaliza cada vez ms la idea de diferenciarse del
conductismo estadunidense (vase Ribes, 1978). La alternativa que surge en
ese momento no es, sin embargo, la de una "psicologa mexicana", sino la
de una psicologa destinada al Tercer Mundo, o al menos a Latinoamrica.
Esta idea tuvo repercusiones importantes entre psiclogos de otros pases
latinoamericanos, muchos de los cuales colaboraron durante aos con sus
colegas mexicanos (vanse por ejemplo Speller, 1978; Brea y Correa, 1980;
Ardila, 1980 y Roth, 1984), o entraron en contacto con los proyectos
conductistas a travs de los Simposios Internacionales de Modificacin de
Conducta realizados regularmente en diversas capitales latinoamericanas.
Las primeras publicaciones del movimiento dan cuenta de las preocupaciones
anteriores: las ventajas de la modificacin de conducta (Ribes y Peralta,
1972), su aplicacin a la educacin de nios (Speller y Milln, 1975 y Keller
y Ribes, 1974), a pacientes psiquitricos (Domnguez, 1970), a nios
retardados (Ribes, 1972), al estudio del desarrollo infantil (Fernndez, 1970)
y de la conducta verbal (Lpez y Ribes, 1967), a la educacin de adultos
(Garca, 1975) y a la industria (Hermann, Montes, Domnguez y Hopkins,
1973). Estos sern algunos de los temas centrales en las siguientes dcadas.
Las aportaciones duraderas de este movimiento pueden resumirse de la
manera siguiente:
1.- La investigacin amplia y sistemtica, a veces en campos nuevos en
Mxico, con mtodos y tcnicas modernos.
2.- La investigacin y el desarrollo sistemticos de procedimientos aplicados
para la educacin, la psicologa clnica, la psicologa social y la psicologa
del trabajo.
3.- La fundacin de numerosos centros de investigacin, de psicologa
aplicada y de formacin profesional en Mxico y en otros pases de Amrica
Latina.
4.- La organizacin regular de congresos, simposios y reuniones cientficas a
nivel nacional e internacional. 5.- La publicacin regular de libros y revistas.
6.- La formacin de varias generaciones de psiclogos y cientficos de
Mxico y Latinoamrica.
7.- El anlisis polmico del papel social de la psicologa y de los psiclogos
en las sociedades subdesarrolladas.

50

En pocas palabras, el movimiento conductista moderniza a la psicologa


mexicana y le da un sitio distintivo en el mundo de lengua castellana.
Mientras que esfuerzos semejantes en el pasado fueron obra de personas
aisladas, este movimiento logra dar a la psicologa un estatus moderno,
aceptado y reconocido en la sociedad.
A pesar de sus logros, la fuerza del movimiento conductista parece haber
disminuido a finales de los ochentas. El apasionamiento ingenuo de los
conductistas por la modificacin de conducta en los primeros tiempos inici
un evidente proceso de diferenciacin desde finales de los setentas. Las
limitaciones existentes en la concepcin terica del conductismo son
reconocidas en diferentes grados por algunos autores, que admiten los lmites
que fija la realidad social al trabajo psicolgico. Otros han expresado
claramente su desilusin ante las limitaciones del modelo conductista
(Molina, 1980; Alvarez y Molina, 1981; Milln, 1982; Lozano Mascara,
1985 y Rueda, 1986), aunque algunos reconocen sus aportaciones (Pez,
1981). En pocas palabras, el conductismo no parece haber llenado las
expectativas de los psiclogos mexicanos, muchos de los cuales exploran otras
alternativas para la creacin de una psicologa cientfica y socialmente
comprometida en otras escuelas psicolgicas, ya viejas o recientemente
conocidas.
La picologa social de orientacin norteamericana
Esta corriente est en parte vinculada a la psicologa transcultural revisada
anteriormente, aunque muchos autores no estn en ese caso.
As, se continan lneas iniciadas por los psiclogos transculturales
investigando las relaciones interpersonales (Nadelsticher, Daz Loving y Nina,
1983), algunos aspectos de la cultura mexicana (Flores Galaz, Daz Loving y
Rivera, 1987 y Daz Loving y Nina Estrella, 1983), el carcter nacional
(Valderrama, 1986), caractersticas de la personalidad de los nios y adultos
mexicanos (Daz Loving y Andrade Palos, 1984 y Daz Loving, Daz
Guerrero, Helmreich y Spence, 1981) y la aplicacin del diferencial
semntico a la psicoterapia (Pinkus, 1983). Tambin las importantes
investigaciones de Pick de Weiss (1980 y 1986) sobre los aspectos
psicosociales de la planeacin familiar en Mxico estn relacionadas, al
menos originalmente, con el trabajo del movimiento transcultural. La misma
autora ha publicado una revisin muy completa de la obra realizada en el
campo de la psicologa social en Mxico (Pick de Weiss, 1986).
Un caso especial dentro del enfoque son los trabajos en el campo de la
psicologa industrial o del trabajo, en el que se distingue Arias Galicia con
una obra voluminosa, as como tambin Gutirrez (1980) y Castao y
Snchez Bedolla (1978); este ltimo proporciona un panorama de la
psicologa industrial en Mxico hasta 1976 desde una perspectiva crtica.
La psicologa cognoscitiva de orientacin norteamericana
Una de las viejas alternativas al conductismo parece ser la psicologa
cognoscitiva de orientacin norteamericana. Un grupo de investigacin que
aborda problemas educativos desde un "enfoque epistmico" ha producido
muchos trabajos importantes desde 1976, que son publicados regularmente
en Perfiles Educativos, Revista de la Educacin Superior y en libros, en los

51

que se abordan temas como la planeacin escolar (Aguilar y Block, 1977), el


proceso enseanza-aprendizaje (Gago, 1977), la planeacin de la enseanza
(Huerta, 1983 y Huerta y Heredia, 1976), la evaluacin educativa (Heredia,
1980 y Carreo, 1977) y el aprendizaje de conceptos. Algunos de sus
trabajos han trascendido el nivel de la psicologa y abordan el fenmeno
educativo en trminos globables (Gago, 1986). La obra de estos psiclogos se
basa en autores de orientacin cognoscitivo-conductual (Bloom, Anderson,
Faust y Popham) y pretenden presentar una alternativa ante la tecnologa
educativa puramente conductista (Heredia, 1980). Otros trabajos sobre
educacin de enfoque cognoscitivo abordan la problemtica de la enseanza
bsica en Mxico desde una perspectiva crtica (Tirado, 1983 y 1986).
Un capitulo aparte de este enfoque son las investigaciones realizadas acerca
de aspectos tericos, metodolgicos y experimentales: el procesamiento
humano de la informacin (Mercado, 1978), la memoria (Castro y
Rodrguez, 1975; Mirn, 1976 y Figueroa, 1983) y las redes semnticas
(Figueroa, Gonzlez y Sols, 1981 y Meraz, 1983). Adems, son importantes
las versiones ms modernas del enfoque cognoscitivo de Aguilar (1982) y
Mercado (1983).
Otros enfoques
En el periodo que nos ocupa, existen en Mxico otros enfoques de menor
difusin, como la psicologa humanista y la psicologa piagetiana.
Los autores de la psicologa humanista se concentran en la UIA, aunque
han extendido su influjo a otra universidad privada (ITESO) y otra de
provincia (Universidad de Coahuila). Esta corriente, llamada tambin
"enfoque centrado en la persona", parte de las enseanzas de C.R. Rogers y
su "terapia centrada en el cliente". En palabras de uno de sus
representantes, se trata de un "...enfoque de las relaciones interpersonales
basado en la tendencia del ser humano a su autorrealizacin y autonoma..."
(Segrera, 1983, p.287), cuyo objetivo programtico es pasar de la psicologa
clnica a la psicologa social aplicada y se presenta a s mismo como tercera
fuerza entre el psicoanlisis y el conductismo (Mainou, 1980).
En Mxico, el enfoque fue introducido por Lafarga y Gmez del Campo a
finales de los sesentas. Los trabajos publicados han abordado temas como
los principios tericos del enfoque (Lafarga, 1978), sus implicaciones sociales
(Bock, 1979), los "grupos de encuentro" (Larios, Segrera y Hernandez,
1976), las relaciones interpersonales (Nieto, 1977), el entrenamiento de
"facilitadores de grupo" (Quintanilla, 1979), los principios de la educacin
(Moreno, 1979), la relacin maestro-alumno, el aprendizaje y la formacin de
maestros (Moreno, 1977) y la orientacin espiritual y religiosa (Gonzlez
Luis, 1981). Lafarga y Gmez del Campo (1978, 1981 y 1982) han editado
una obra con trabajos bsicos del enfoque traducidos al espaol. Meneses
(1980) ha hecho un anlisis terico importante de la corriente y en los
ltimos aos se dedica a estudiar el sistema educativo mexicano (Meneses,
1986). Por ltimo, Segrera (1985) ha publicado un panorama general del
trabajo realizado desde la perspectiva rogeriana. Por lo que toca al enfoque
piagetiano, sus trabajos pueden dividirse en tres grupos: las investigaciones
aplicadas realizadas en la SEP, las investigaciones sobre el desarrollo

52

cognoscitivo llevadas a cabo en el IMP y los estudios experimentales de los


psiclogos de la UNAM.
(Chardon de Arrue y Michaca, 1984), as como el desarrollo cognoscitivo del
adolescente y la educacin superior (Daz Barriga, Lule, Pacheco, Rojas y
Saad, 1984). Otero (1981) ha publicado un ensayo acerca de las aportaciones
de Piaget a la psicologa.
Para terminar, har referencia a dos enfoques relativamente nuevos en
Mxico en el periodo que nos ocupa: el freudomarxismo y la psicologa
marxista. El freudomarxismo, cuyos orgenes se encuentran en el
psicoanlisis freudiana y la filosofa de la Escuela de Francfort (Marcuse,
Adorno), com algunos toques de psicologa social francesa (Moscovici,
Deleule),lleg a Mxico a travs de psicoanalistas argentinos (Braunstein,
Pichon Riviere); ha encontrado adeptos en la UAM y la Universidad
Autnoma de Puebla, en las que durante muchos aos ensearon
profesionales de origen sudamericano. Su proyecto consiste en construir una
psicologa cientfica a partir del psicoanlisis (Follari, 1982) y dedicada
principalmente a problemas sociales, para cuya comprensin se recurre al
materialismo histrico; no obstante, la psicologa sovitica es rechazada
(Delahanty, 1977), entre otras razones, porque no recurre al psicoanlisis
freudiano. Pueden encontrarse tratamientos tericos en Delahanty (1977 y
1982). Una parte importante del enfoque es su rama aplicada, el recurso a
"grupos operativos" en la prctica social y educativa (Gonzlez, 1979;
Zarzar, 1980 y de Lella, 1978)
La psicologa de bases marxistas aparece en los ochentas. Molina (1980)
critica los aspectos ideolgicos de la psicologa dominante tomando como
ejemplo el Sistema de Instruccin Personalizada usado por los conductistas y
propone como alternativa el mtodo histrico y dialctico (Molina, 1983), con
el argumento de que los procesos psquicos son sociales e histricos. Ruz
Larraguvel (1983) critica las teoras conductual y cognoscitiva del
aprendizaje desde una perspectiva dialctica. Como opcin concreta, algunos
autores proponen claramente el recurso a la escuela cultural-histrica rusa
(Vigotski, Leontiev y Luria) para comprender el fenmeno educativo (Puente,
Borrales, Brito, Molina y Pierre, 1981; Trevio y Garza Garca, 1982 y
Cuevas, 1987) y la problemtica social (Fuerbringer, Tello y Terreros, 1986).
Ninguno de estos dos enfoques alcanza gran difusin , sin embargo, su
impacto relativo puede estimarse por la reaccin de sus adversarios. As, por
ejemplo, en su momento la Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta
consider pertinente dedicar uno de sus nmeros a la polmica marxismoconductismo (1985, Vol. 11, No.3)
*PRINCIPIOS Y LEYES
Principios y leyes (del reforzamiento, del gestaltismo, del cognoscitivismo, del
humanismo y de las teoras psicodinmicas)
Principios y leyes del reforzamiento conductual
REFLEJO CONDICIONADO

53

Es la respuesta no innata a un estmulo dado que mediante aprendizaje adquiere el


individuo.
La teora del reflejo fue desarrollada por Pavlov, que observ que la salivacin
provocada en los perros al oler el alimento se poda producir ante un estmulo que
nada tena que ver con comida, pero que haba sido presentado constantemente a
la hora de comer. La salivacin del perro ante un pedazo de carne es un reflejo
innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento en que
el perro recibe la carne, despus de varias ocasiones ste salivar sin necesidad de
olerla, bastar el sonido de la campana para provocar en el animal un reflejo
condicionado.
El procedimiento de condicionamiento tiene cuatro elementos bsicos: un estmulo
incondicionado ( EI, la comida) que provoca involuntariamente el segundo
componente o respuesta incondicionada (RI, la salivacin). Se forma un nuevo
reflejo, o reflejo condicionado, cuando un estmulo ambiental neutro aparece junto
con el estmulo incondiconado. Conforme progresa el condicionamiento , el
estmulo neutro se convierte en el estmulo condicionado (EC, ej. la visin del
alimento) y es capaz de provocar la respuesta aprendida o respuesta condicionada
(RC).
La teora sostiene que cuando se asocia el reflejo incondicionado al reflejo
condicionado, ste se refuerza. Si el estmulo no se refuerza o ejercita, el reflejo
condicionado terminar por debilitarse y desaparecer.
Condicionamiento respondiente (Clsico o por Asociacin) y sus elementos:
Respuesta incondicionada: Respuesta refleja, no aprendida, siempre igual ante un
mismo estmulo. No requiere condicionamiento previo, slo de indemnidad
orgnica.
Estmulo incondicionado: Estmulo que sin entrenamiento provoca una respuesta
(EI -> RI = reflejo incondicionado absoluto).
Estmulo condicionado: Estmulo que en un principio es neutral a la RI que se
estudia y despus de la asociacin adquiere la capacidad provocadora de una
respuesta, la RC.
Estmulo neutro: Estmulo discriminable y perceptible pero neutro en relacin con
la RI en estudio. Es importante su intensidad y valor comparativo.
Respuesta condicionada: Respuesta al EC posterior a que ste fue asociado con el
EI a la RI pero con diferencias cualitativas (respuesta preparatoria) y
cuantitativas (menos amplia y extensa). Para la adquisicin es mejor un EN
intermitente que continuo, es ms efectivo un estmulo auditivo que visual y uno
con mayor saliencia.
Preparacin selectiva: Los organismos tendran distintos estados de preparacin
para asociar determinados pares de EN-EC. (Radicalmente, no preparado y
contra-preparado).
La saliencia del estmulo tiene que ver con el nivel de preparacin del organismo
para relacionar un EN con un EI.
Los procesos utilizados en el Condicionamiento clsico son:
Adquisicin

54

Extincin
Generalizacin
Discriminacin
RELACIN E-R
Segn este enfoque el aprendizaje consiste en la adquisicin por parte de un
estmulo ambiental neutro de la capacidad de provocar una respuesta especfica a
travs de su asociacin con otro estmulo que provoca esa respuesta de forma
innata.
Impulso segn Robert S. Woodworth es la fuerza interna intensa que motiva la
conducta.
TEORA DEL IMPULSO DE HULL
Formulada por Clark Hull, esta teora afirma que la intensidad de una actividad
instrumental est determinada por el efecto combinado de varios factores, lo cual
expresa en la siguiente ecuacin:
Potencial conductal (EER)=Impulso (D) X Intensidad del hbito(H) - Inhibicin
(I)
Segn el autor solo es posible una prediccin exacta de la conducta si se conocen
todos los factores de la ecuacin.
Origen incondicionado del impulso: de acuerdo con esta teora existe distintos
factores y estmulos ambientales intensos que producen un estado interno de
impulso que motiva la conducta, ejemplo de estos puede ser una descarga elctrica
o un fallo en la consecucin de alimento.
Impulsos adquiridos: en el proceso de condicionamiento clsico los estmulos
ambientales pueden producir un impulso interno. De acuerdo a esto la asociacin
de las claves ambientales con las condiciones antecedentes que producen un estado
de impulso incondicionado, da lugar a la adquisicin de un impulso condicionado;
una vez adquirido ste, stas claves pueden producir por s mismas el estado de
activacin interno y motivar la conducta, incluso en la ausencia de los estmulos
que producen el impulso incondicionado
Ejemplo: una persona que tiene hambre por ser la hora de comer compra algn
alimento para satisfacer su hambre, en situaciones posteriores la persona sentir
hambre cada vez que pase por el lugar donde consumi los alimentos, an cuando
no sea la hora de comer.
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los
estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una
respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La
intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del
impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces
hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier
conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima decaiga
se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada de una
respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada
permanente.

55

La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta


reduciendo la intensidad esxcitatoria del hbito. El fracaso continuo de una
conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta, ms
fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulat eficaz para reducir el
impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se
har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est
motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar
bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz.
Motivacin de incentivo: la reduccin del impulso, o recompensa, influye
nicamente en la fuerza de la conexin E-R; una recompensa ms valiosa produce
una reduccin del impulso ms grande, y por tanto, un hbito ms fuerte. Una vez
que el hbito est establecido, la motivacin depende del nivel de impulso, pero no
el valor de la recompensa, sin embargo varios estudios han demostrado que el
valor de la recompensa tiene una influencia importante sobre el nivel motivacional,
es decir, una recompensa grande produce un nivel de activacin mayor que una
recompensa pequea y por consiguiente ms motivacin para actuar.
Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisin algn aspecto importante de la
conducta humana:
Un estado de activacin intenso puede motivar la conducta.
Los estmulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activacin,
motivando por consiguiente la conducta
El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental.
LEY DEL EFECTO
Ley del efecto (Thorndike): esta teora establece que cuando un acto es seguido de
una recompensa, ste tiene a repetirse y se convierte en un hbito como respuesta a
un estmulo particular, sin embargo cuando el acto es seguido por un castigo, la
conducta disminuye.
De acuerdo con Thorndike (1996), La ley del efecto dice: De las muchas
respuestas dadas a la misma situacin, las que van acompaadas o inmediatamente
seguidas de satisfaccin para el animal, en igualdad de condiciones, se conectarn
ms firmemente con la situacin; de manera que cuando sta vuelva a presentarse,
volvern a presentarse con gran probabilidad.
Las respuestas que van acompaadas o seguidas inmediatamente de insatisfaccin
para el animal, en igualdad de condiciones, sufrirn un debilitamiento, de modo
que cuando vuelva a darse la situacin, dichas respuestas sern muy poco
probables. Cuanto mayor sea la satisfaccin o insatisfaccin, mayor ser el
fortalecimiento o debilitacin del vnculo asociativo.
FUERZA DEL HBITO
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los
estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una
respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La
intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del
impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces
hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier
56

conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima decaiga
se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada de una
respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada
permanente.
La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta
reduciendo la intensidad excitatoria del hbito. El fracaso continuo de una
conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta, ms
fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulta eficaz para reducir el
impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se
har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est
motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar
bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz.
RESPUESTAS ANTICIPATORIAS DE META
Spence sugiri que cuando se obtiene una recompensa en un ambiente meta, esta
recompensa produce una respuesta incondicionada de meta, esta teora comparte
caractersticas con la teora del estado de impulso, ya que ambas manejan un
estado de activacin interno que motiva la conducta.
La intensidad de la respuesta de meta esta determinada por el valor de la
recompensa; cuanto ms grande es la magnitud de la recompensa, ms fuerte es la
respuesta de meta.
Las claves presentes durante la administracin de la recompensa se asocian con la
recompensa y producen posteriormente una respuesta de meta anticipatoria o
condicionada. Esta respuesta produce un cambio estimular interno que motiva la
conducta.
La magnitud de la recompensa utilizada durante el condicionamiento determina el
nivel mximo de respuesta, es decir, el nivel de ejecucin mejora con una
recompensa ms grande. Evitacin de acontecimientos frustrantes: la ausencia de
recompensa acta inhibiendo la conducta. La ausencia de recompensa en una
situacin en la que habitualmente se presenta, da lugar a una respuesta
incondicionada de frustracin, esta respuesta produce tambin estmulos
distintivos internos que motivan tanto a los individuos a evitar una situacin
potencialmente frustrante.
Evitacin de acontecimientos dolorosos: segn DAmato, un estmulo aversivo
provoca una respuesta incondicionada de dolor, y la terminacin de este estmulo
produce una respuesta incondicionada de alivio, cuyas consecuencias son
reforzantes.
Naturaleza de conducta anticipatoria: Rescorla y Solomon sugirieron que
respuesta de meta anticipatoria es un proceso central cuya magnitud se determina
por la magnitud de la recompensa y su efecto consiste en motivar la conducta.
CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO
Skinner define reforzador como un estmulo cuya presentacin incrementa la
frecuencia de la conducta que precede a dicho estmulo, segn l, el ambiente
proporciona la respuesta operante necesaria para producir el reforzamiento, y se
refera a la relacin especfica entre la respuesta operante (conducta) y el
reforzamiento como una contingencia, estas ltimas tienen un efecto importante
sobre la conducta animal.
57

Skinner defina el reforzamiento por el grado de influencia sobre la conducta


futura, es decir, cualquier acontecimiento que incremente la probabilidad de la
conducta es un reforzador.
Se han utilizado diferentes procedimientos para estudiar el efecto del
reforzamiento sobre la conducta: a) Condicionamiento operante: , cuando el
ambiente limita las posibilidades de recompensa, b) condicionamiento operante,
implica situaciones en las que no hay limitacin alguna en la cantidad de
reforzamiento que puede obtenerse, aqu puede controlarse la frecuencia de la
respuesta y por consiguiente determinar la cantidad de reforzamiento obtenido.
TIPOS DE REFORZADORES
Reforzador primario: aquel que tiene propiedades reforzantes innatas.
Reforzador secundario: adquiere las propiedades reforzantes a travs de su
asociacin con los reforzadores primarios. Diversas variables determinan su
intensidad:
La magnitud del reforzador primario emparejado con el reforzador secundario
determina las propiedades reforzantes de ste ltimo
El nmero de emparejamientos entre el estmulo secundario y el reforzador
primario afecta a la fuerza del reforzador secundario
El tiempo transcurrido entre la presentacin del estmulo reforzante secundario y
del reforzante primario afecta a la fuerza del reforzamiento secundario.
Reforzador positivo: es un evento aadido al ambiente que incrementa la
frecuencia de la respuesta que lo produce.
Reforzador negativo: consiste en la terminacin de un acontecimiento aversivo.
Skinner desarroll un procedimiento de modelamiento o reforzamiento por
aproximaciones sucesivas para incrementar la tasa de aprendizaje de una conducta
operante, durante ste se selecciona una conducta con una lnea base ms alta que
la conducta deseada y se refuerza.
Cuando aumenta la frecuencia de esta conducta se cambia la contingencia y se
refuerza otra conducta ms parecida a la conducta final deseada. La contingencia
se cambia lentamente hasta que el nico medio que tiene el animal para obtener el
reforzamiento es la ejecucin de la conducta apropiada.
El reforzamiento puede programarse siguiendo dos criterios bsicos:
El reforzador puede administrarse en base al nmero de respuestas emitidas. Una
situacin en la que la contingencia especfica que es necesario un nmero
determinado de respuestas para producir el reforzamiento, es denominado
programa de reforzamiento de razn.
El reforzador puede programarse en base al tiempo, el reforzador est disponible
durante un periodo de tiempo despus del ltimo reforzamiento, ste es conocido
como programa de reforzamiento por intervalo. Hay dos clases de programas de
razn y de intervalo: reforzamiento fijo y variable.
En un programa de razn fija es necesario emitir un nmero de respuestas
determinado para obtener el reforzamiento, estos programas producen una tasa
constante durante todo el tiempo que esta disponible el reforzamiento o hasta que
se produce la saciacin. Otra de sus caractersticas distintivas es que la respuesta
58

se interrumpe temporalmente despus del reforzamiento, a lo que se denomina


como pausa posreforzamiento, despus de sta la respuesta se reanuda con la
misma tasa presente antes del reforzamiento.
Programa de razn variable, en ste se obtiene el reforzamiento tras realizar en
nmero medio de respuestas, pero el nmero de respuestas exigido vara a lo largo
del entrenamiento, producen una tasa de respuesta constante y cuanto ms elevado
es el nmero medio de respuestas exigido para el reforzamiento, mayor es la tasa
de respuesta, en stos programas la pausa posreforzamiento se produce slo
ocasionalmente, lo que hace que la tasa de repuesta sea ms elevada.
En los programas de intervalo fijo la aparicin del reforzamiento depende del paso
del tiempo y de la ejecucin de la respuesta apropiada. El reforzamiento est
disponible slo despus de un periodo de tiempo estipulado, de manera que se
refuerza la primera respuesta emitida despus de que haya transcurrido dicho
intervalo. Un individuo deja de responder despus de recibir el reforzamiento y
luego aumenta lentamente su respuesta conforme se aproxima el momento en que
est disponible nuevamente el reforzamiento, a este patrn de respuestas Ferster y
Skinner lo denominaron efecto de festoneado.
En la pausa de stos programas intervienen dos variables: la capacidad para
contener la respuesta hasta el final del intervalo aumenta con la experiencia y la
pausa es ms larga con programas de intervalo fijo ms grandes. Y por ltimo
estn los programas de intervalo variable, en los cuales hay un intervalo de tiempo
medio entre los reforzadores disponibles, sin embargo, ese intervalo de tiempo
vara de un reforzador al siguiente, estos programas se caracterizan por una tasa
de respuesta estable que est determinada por la duracin del intervalo variable;
la tasa de respuesta es ms baja cuanto ms largo es el intervalo medio entre los
reforzamientos. Este programa no produce efecto festn ni pausa y produce la tasa
mxima de respuesta justo antes del reforzamiento.
La contingencia entre la conducta y el reforzamiento a veces implica ms de un
programa, lo que da lugar a un programa compuesto, en el que se combinan dos o
ms programas simples.
Un procedimiento de manejo de contingencias consta de tres fases:
Evaluacin: en esta fase se determina el nivel de conducta apropiada e
inapropiada, as como las condiciones bajo las que se producen esas conductas y los
reforzadores potenciales para las respuestas operantes adecuadas.
Contrato: en esta fase se decide la relacin precisa entre la respuesta operante y el
reforzamiento.
Ejecucin: implica la presentacin del reforzamiento contingente sobre la
respuesta apropiada o sobre la ausencia de la conducta inapropiada, o ambas
cosas.
El manejo de contingencias se ha utilizado para modificar muchas conductas
diferentes, como hbitos de cuidado personal inadecuados, fobias, depresin, bajo
rendimiento acadmico y respuestas antisociales.
PRINCIPIOS Y LEYES DEL GESTALTISMO
El fenmeno Phi

59

Es una ilusin visual, en la que varias luces diferentes que se prenden y apagan en
rpida sucesin parecern como una sola luz que se mueve de una posicin a otra.
Es un fenmeno que demuestra que la percepcin de movimiento (aparente) ocurre
como un resultado de las relaciones temporales y espaciales entre los estmulos
(componentes): el todo es ms que la suma de sus partes.
Los principios de percepcin
Ley de Prgnanz: las organizaciones psicolgicas siempre sern tan buenas como
las condiciones prevalecientes lo permitan, es esta definicin el trmino bueno es
indefinido.
Attneave define bueno como aquello que posee un alto grado de redundancia
interna, es decir, la estructura de cualquier parte no vista es altamente
pronosticable a partir de las partes visibles.
Principio mnimo de Hochberg: sostiene que si existe ms de una manera de
organizar un estmulo visual dado, la que tiene ms probabilidad de percibirse es
aquella que requiere de la menor cantidad de informacin para describirla.
El aprendizaje por insight
Aprendizaje por insight: representa un punto de vista al aprendizaje como
puramente cognoscitivo y puede definirse como una reestructuracin perceptual de
los elementos que constituyen una situacin problema, por medio de lo cual se
suple un elemento que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relacin
entre s, formando un todo significativo.
Consiste en el aprendizaje que ocurre sbitamente como resultado de la
comprensin de todos los elementos de un problema.
Teora de Campo
1.7.3. PRINCIPIOS Y LEYES DEL COGNOSCITIVISMO
Interaccionismo social
La psicognesis del conocimiento
Procesamiento Humano de Informacin
1.7.4. PRINCIPIOS Y LEYES DEL HUMANISMO
El concepto de s mismo
Autoconciencia: es lo que permite a las personas verse como otros las ven. Es la
relacin nica donde la misma persona, el s mismo, es tanto sujeto (quien
observa), como objeto (lo que se observa).
Autoconcepto: son las creencias del individuo acerca de su personalidad, la forma
en que el individuo percibe su personalidad
Murphy concluye: "el s mismo" es el individuo como lo conoce el individuo y
Burns lo define como el conjunto de actitudes que una persona sostiene hacia s
misma. "S mismo y autoconcepto" son utilizados como sinnimos.
El autoconcepto es un trmino general que se refiere a tres componentes
principales:
Autoimagen: es la manera en que un individuo se describe a s mismo, concepto del
que derivan los roles sociales y los rasgos de personalidad.
60

Roles sociales: son aspectos objetivos de la propia autoimagen (hijo, hermana,


estudiante, etc.).
Rasgos de personalidad: son cuestiones de opinin y juicio acerca de cmo es uno
mismo, sin embargo estas pueden diferir de las opiniones de los dems.
Autoestima: se refiere al grado en el cual la persona se agrada y acepta o aprueba
a s misma.
Coopersmith la defini como el juicio de valor personal, que se expresa en las
actitudes que el individuo tiene hacia s mismo.
S mismo ideal: es el tipo de persona que se deseara ser, y puede ser diversos
aspectos o ser una persona totalmente diferente
En general entre mayor sea la diferencia entre la autoimagen y el s mismo ideal,
menor ser la autoestima.
Esquemas del s mismo: son concepciones claras que un individuo tiene de su
persona en ciertas dimensiones, tales esquemas estn orientados hacia aquello en lo
que la persona desea convertirse.
Teoras del s mismo
Uno de los principales enfoques tericos acerca del s mismo es el interaccionismo
simblico, segn este enfoque los seres humanos actan hacia las cosas en trminos
de sus significados, de ah deriva la importancia de la interaccin social para las
personas, ya que proporciona la oportunidad de aprender significados.
James fue el primero en hacer una distincin entre el s mismo como sujeto o
conocedor (yo) y el s mismo como objeto o conocido (mi); el "yo" representa la
forma principal del s mismo, que reside al centro de nuestro estado (o corriente)
de conciencia. Se tienen tantos s mismos como relaciones sociales, el s mismo
multifactico, es decir las diferentes personalidades se construyen en el contexto de
todas las relaciones que se tienen.
Coincide con la explicacin de Goffman acerca de la autopresentacin, la cual
defini como la creacin y mantenimiento de un s mismo pblico.
La teora de Cooley acerca del s mismo de espejo sostiene que el s mismo se
refleja en las relaciones de otras personas, que son el "espejo" para uno mismo, es
decir para que el individuo comprenda como es necesita saber como lo ven los
dems.
Mead afirm que el s mismo o es mentalista (algo que ocurre n forma privada
dentro del individuo), sino que es un proceso cognoscitivo que reside en la
actividad social. El conocimiento del s mismo y de los dems se desarrolla en
forma simultnea y ambos dependen de la interaccin social
Segn Harre la comprensin y experiencia de uno mismo como ser humano y la
experiencia subjetiva sobre la propia individualidad, se deriva del lenguaje que
implica ciertas suposiciones o creencias en cuanto a la naturaleza humana, que se
externan en las interacciones cotidianas con los dems.
Factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto
Argyle considera que existen tres influencias principales en el desarrollo del
autoconcepto y son:

61

La reaccin de los otros: es la reaccin de los dems hacia la propia persona, tanto
de lo que dicen como de sus conductas hacia uno.
Comparacin con otros: una manera en la que se llega a tener la imagen de lo que
se es, consiste en ver cmo se compara uno con los dems, por ejemplo se es alto o
gordo en comparacin con otros.
Roles sociales: es aquello que las personas consideran como partes de quienes son,
y a medida que los individuos crecen van incorporando nuevos roles en su
autoimagen.
Identificacin: implica pensar, sentir y actuar como un modelo, en donde el modelo
es un individuo nico y se busca imitar las caractersticas personales de l mismo.
Una manera en la que se ha estudiado el desarrollo del s mismo es a travs del
autorreconocimiento, para lo cual es necesario primero un conocimiento de uno
mismo como algo continuo a travs del tiempo y espacio, y despus un
conocimiento de rasgos particulares.
Autorrealizacin
Significa alcanzar el propio potencial completo, son conductas encaminadas a
satisfacer necesidades intrnsecas, por ejemplo la adquisicin de habilidades
admiradas, la comprensin acerca de las personas, el desarrollo de la creatividad
en cualquier campo o simplemente la ambicin de ser un buen ser humano.
1.7.5. PRINCIPIOS Y LEYES DEL LAS TEORAS PSICODINMICAS
Desarrollo psicosexual y estructura de la psique
Uno de los aspectos ms radicales de las teoras de Freud es la nocin de que los
infantes y nios pequeos tienen experiencias sexuales y pueden obtener placer
sexual, y no solo los adolescentes y adultos.
Freud observ que los infantes obtenan placer a travs de chupar, especialmente
del pecho. Sabemos que los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la
boca todo lo que tienen a su alrededor, sin embargo no es exclusivo de los bebs
pues todos disfrutamos de las experiencias corporales como los besos, caricias, etc.
Freud utiliz el trmino sexualidad para describir el deseo de un placer fsico,
sensual, de cualquier tipo. Que reside en la estimulacin rtmica de casi cualquier
parte del cuerpo.
En las distintas etapas de nuestro desarrollo hay diferentes partes del cuerpo que
suministraban mayor placer que las dems. Ms tarde, se llamara a estas reas
zonas ergenas.
El desarrollo para Freud es una compleja interaccin entre un programa de
cambio, programado de modo biolgico, y el contexto social o ambiental en el que
se presenta, y se manifiesta en las siguientes etapas:
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El
foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son
chupar y morder.
La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad.
El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.

62

La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco
del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante
comn.
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la
pubertad, ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la
pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que
aunque la mayora de los nios de estas edades estn bastante ocupados con sus
tareas escolares, y por tanto sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos
estn muy metidos en la masturbacin y en jugar a los mdicos. En los tiempos
represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo
del desarrollo, desde luego, que los actuales.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones
sexuales.
Estructura psquica
Freud observ en sus pacientes contradicciones entre las diferentes pulsiones,
mecanismos represivos de las prohibiciones sociales contra los movimientos
biolgicos y conflictos entre las formas de enfrentar o resolver determinadas
situaciones, y para tratar de ordenar tal caos propone tres elementos estructurales
de la psique:
El Ello (id) En la teora Freudiana de la personalidad es la serie de impulsos y
deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin. Es el ncleo original del cual
derivan todos los dems aspectos de la personalidad, tiene un carcter casi
totalmente inconsciente y comprende pensamientos e ideas que se han rechazado
por inaceptables para la conciencia.
El Yo (ego): Para Freud es la parte de la personalidad que media entre las
exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades
instintivas (ello); en la actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Es la
parte de la psique que mantiene contacto con la realidad externa, entre sus
principales caractersticas se encuentran, el control de los movimientos voluntarios
y cualquier actividad que tenga por fin la autoconservacin. Representa la razn y
el sentido comn.
Superyo (superego): Son las normas sociales y las de los padres que han sido
internalizadas por el individuo; la conciencia y el ego ideal. El superyo desarrolla,
elabora y mantiene el cdigo moral de la persona.
Arquetipos
Son tendencias o predisposiciones heredades para responder al mundo de formas
determinadas. Son imgenes primordiales, representaciones de las energas
instintivas del inconsciente colectivo.
Segn Jung, los arquetipos son elementos de estructuracin en el inconsciente que
dieron origen a las imgenes arquetpicas que dominan las fantasas individuales
como mitolgicas de toda una cultura. Se manifiestan con ciertas pautas o
esquemas, como situaciones y figuras recurrentes.
Psicoanlisis sociocultural
Desarrollo psicosocial
63

El esquema de Erikson del desarrollo humano tiene dos premisas bsicas:


Que la personalidad humana, en principio, se desarrolla de acuerdo con los pasos
determinados por la capacidad de progresar, de saber y de relacionarse con una
esfera social cada vez ms extensa de la persona en crecimiento.
Que la sociedad, en principio est constituida de manera que cumpla y estimule la
sucesin de potencialidades para la interaccin y trate de defender alentar la
secuencia y el ritmo adecuados de desarrollo.
Cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo especfica, o crisis que debe
resolverse antes de pasar a la siguiente; la solucin exitosa de la crisis de cada
etapa favorece cierta fortaleza o virtud (utiliza el trmino virtud como la virtud de
una medicina). Las etapas se suceden en el mismo orden y cada una se relaciona
sistemticamente con las dems, las etapas son:
Confianza bsica vs Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 18 meses):
El beb desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
Autonoma vs Vergenza y duda (de los 12 18 meses a los 3 aos):
El nio desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la
voluntad.
Iniciativa vs Culpabilidad (de los 3 a los 6 aos):
El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el
fracaso. Virtud: el propsito.
Industriosidad vs Inferioridad (de los 6 aos a la pubertad):
El nio debe aprender destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a
sentimientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
Identidad vs Confusin de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana):
El adolescente debe determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs Aislamiento (edad adulta temprana):
La persona busca comprometerse con otros; si no tiene xito, puede sufrir
sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor.
Creatividad vs Ensimismamiemto (edad adulta intermedia):
Los adultos maduros estn preocupados por establecer y guiar a la nueva
generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente. Virtud:
preocupacin por otros.
Integridad vs Desesperacin (vejez):
Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la propia vida, lo cual
permite la aceptacin de la muerte; en caso contrario caen en la desesperacin.
Virtud: la sabidura.

Otros enfoques

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En el periodo que nos ocupa, existen en Mxico otros enfoques de menor


difusin, como la psicologa humanista y la psicologa piagetiana.
Los autores de la psicologa humanista se concentran en la UIA, aunque
han extendido su influjo a otra universidad privada (ITESO) y otra de
provincia (Universidad de Coahuila). Esta corriente, llamada tambin
"enfoque centrado en la persona", parte de las enseanzas de C.R. Rogers y
su "terapia centrada en el cliente". En palabras de uno de sus
representantes, se trata de un "...enfoque de las relaciones interpersonales
basado en la tendencia del ser humano a su autorrealizacin y autonoma..."
(Segrera, 1983, p.287), cuyo objetivo programtico es pasar de la psicologa
clnica a la psicologa social aplicada y se presenta a s mismo como tercera
fuerza entre el psicoanlisis y el conductismo (Mainou, 1980).
En Mxico, el enfoque fue introducido por Lafarga y Gmez del Campo a
finales de los sesentas. Los trabajos publicados han abordado temas como
los principios tericos del enfoque (Lafarga, 1978), sus implicaciones sociales
(Bock, 1979), los "grupos de encuentro" (Larios, Segrera y Hernandez,
1976), las relaciones interpersonales (Nieto, 1977), el entrenamiento de
"facilitadores de grupo" (Quintanilla, 1979), los principios de la educacin
(Moreno, 1979), la relacin maestro-alumno, el aprendizaje y la formacin de
maestros (Moreno, 1977) y la orientacin espiritual y religiosa (Gonzlez
Luis, 1981). Lafarga y Gmez del Campo (1978, 1981 y 1982) han editado
una obra con trabajos bsicos del enfoque traducidos al espaol. Meneses
(1980) ha hecho un anlisis terico importante de la corriente y en los
ltimos aos se dedica a estudiar el sistema educativo mexicano (Meneses,
1986). Por ltimo, Segrera (1985) ha publicado un panorama general del
trabajo realizado desde la perspectiva rogeriana. Por lo que toca al enfoque
piagetiano, sus trabajos pueden dividirse en tres grupos: las investigaciones
aplicadas realizadas en la SEP, las investigaciones sobre el desarrollo
cognoscitivo llevadas a cabo en el IMP y los estudios experimentales de los
psiclogos de la UNAM.
(Chardon de Arrue y Michaca, 1984), as como el desarrollo cognoscitivo del
adolescente y la educacin superior (Daz Barriga, Lule, Pacheco, Rojas y
Saad, 1984). Otero (1981) ha publicado un ensayo acerca de las aportaciones
de Piaget a la psicologa.
Para terminar, har referencia a dos enfoques relativamente nuevos en
Mxico en el periodo que nos ocupa: el freudomarxismo y la psicologa
marxista. El freudomarxismo, cuyos orgenes se encuentran en el
psicoanlisis freudiana y la filosofa de la Escuela de Francfort (Marcuse,
Adorno), com algunos toques de psicologa social francesa (Moscovici,
Deleule),lleg a Mxico a travs de psicoanalistas argentinos (Braunstein,
Pichon Riviere); ha encontrado adeptos en la UAM y la Universidad
Autnoma de Puebla, en las que durante muchos aos ensearon
profesionales de origen sudamericano. Su proyecto consiste en construir una
psicologa cientfica a partir del psicoanlisis (Follari, 1982) y dedicada
principalmente a problemas sociales, para cuya comprensin se recurre al
materialismo histrico; no obstante, la psicologa sovitica es rechazada
(Delahanty, 1977), entre otras razones, porque no recurre al psicoanlisis
freudiano. Pueden encontrarse tratamientos tericos en Delahanty (1977 y
1982). Una parte importante del enfoque es su rama aplicada, el recurso a
65

"grupos operativos" en la prctica social y educativa (Gonzlez, 1979;


Zarzar, 1980 y de Lella, 1978)
La psicologa de bases marxistas aparece en los ochentas. Molina (1980)
critica los aspectos ideolgicos de la psicologa dominante tomando como
ejemplo el Sistema de Instruccin Personalizada usado por los conductistas y
propone como alternativa el mtodo histrico y dialctico (Molina, 1983), con
el argumento de que los procesos psquicos son sociales e histricos. Ruz
Larraguvel (1983) critica las teoras conductual y cognoscitiva del
aprendizaje desde una perspectiva dialctica. Como opcin concreta, algunos
autores proponen claramente el recurso a la escuela cultural-histrica rusa
(Vigotski, Leontiev y Luria) para comprender el fenmeno educativo (Puente,
Borrales, Brito, Molina y Pierre, 1981; Trevio y Garza Garca, 1982 y
Cuevas, 1987) y la problemtica social (Fuerbringer, Tello y Terreros, 1986).
Ninguno de estos dos enfoques alcanza gran difusin , sin embargo, su
impacto relativo puede estimarse por la reaccin de sus adversarios. As, por
ejemplo, en su momento la Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta
consider pertinente dedicar uno de sus nmeros a la polmica marxismoconductismo (1985, Vol. 11, No.3)
Principios y leyes (del reforzamiento, del gestaltismo, del cognoscitivismo, del
humanismo y de las teoras psicodinmicas)
Principios y leyes del reforzamiento conductual
REFLEJO CONDICIONADO
Es la respuesta no innata a un estmulo dado que mediante aprendizaje adquiere el
individuo.
La teora del reflejo fue desarrollada por Pavlov, que observ que la salivacin
provocada en los perros al oler el alimento se poda producir ante un estmulo que
nada tena que ver con comida, pero que haba sido presentado constantemente a
la hora de comer. La salivacin del perro ante un pedazo de carne es un reflejo
innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento en que
el perro recibe la carne, despus de varias ocasiones ste salivar sin necesidad de
olerla, bastar el sonido de la campana para provocar en el animal un reflejo
condicionado.
El procedimiento de condicionamiento tiene cuatro elementos bsicos: un estmulo
incondicionado ( EI, la comida) que provoca involuntariamente el segundo
componente o respuesta incondicionada (RI, la salivacin). Se forma un nuevo
reflejo, o reflejo condicionado, cuando un estmulo ambiental neutro aparece junto
con el estmulo incondiconado. Conforme progresa el condicionamiento , el
estmulo neutro se convierte en el estmulo condicionado (EC, ej. la visin del
alimento) y es capaz de provocar la respuesta aprendida o respuesta condicionada
(RC).
La teora sostiene que cuando se asocia el reflejo incondicionado al reflejo
condicionado, ste se refuerza. Si el estmulo no se refuerza o ejercita, el reflejo
condicionado terminar por debilitarse y desaparecer.
Condicionamiento respondiente (Clsico o por Asociacin) y sus elementos:

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Respuesta incondicionada: Respuesta refleja, no aprendida, siempre igual ante un


mismo estmulo. No requiere condicionamiento previo, slo de indemnidad
orgnica.
Estmulo incondicionado: Estmulo que sin entrenamiento provoca una respuesta
(EI -> RI = reflejo incondicionado absoluto).
Estmulo condicionado: Estmulo que en un principio es neutral a la RI que se
estudia y despus de la asociacin adquiere la capacidad provocadora de una
respuesta, la RC.
Estmulo neutro: Estmulo discriminable y perceptible pero neutro en relacin con
la RI en estudio. Es importante su intensidad y valor comparativo.
Respuesta condicionada: Respuesta al EC posterior a que ste fue asociado con el
EI a la RI pero con diferencias cualitativas (respuesta preparatoria) y
cuantitativas (menos amplia y extensa). Para la adquisicin es mejor un EN
intermitente que continuo, es ms efectivo un estmulo auditivo que visual y uno
con mayor saliencia.
Preparacin selectiva: Los organismos tendran distintos estados de preparacin
para asociar determinados pares de EN-EC. (Radicalmente, no preparado y
contra-preparado).
La saliencia del estmulo tiene que ver con el nivel de preparacin del organismo
para relacionar un EN con un EI.
Los procesos utilizados en el Condicionamiento clsico son:
Adquisicin
Extincin
Generalizacin
Discriminacin
RELACIN E-R
Segn este enfoque el aprendizaje consiste en la adquisicin por parte de un
estmulo ambiental neutro de la capacidad de provocar una respuesta especfica a
travs de su asociacin con otro estmulo que provoca esa respuesta de forma
innata.
Impulso segn Robert S. Woodworth es la fuerza interna intensa que motiva la
conducta.
TEORA DEL IMPULSO DE HULL
Formulada por Clark Hull, esta teora afirma que la intensidad de una actividad
instrumental est determinada por el efecto combinado de varios factores, lo cual
expresa en la siguiente ecuacin:
Potencial conductal (EER)=Impulso (D) X Intensidad del hbito(H) - Inhibicin
(I)
Segn el autor solo es posible una prediccin exacta de la conducta si se conocen
todos los factores de la ecuacin.
Origen incondicionado del impulso: de acuerdo con esta teora existe distintos
factores y estmulos ambientales intensos que producen un estado interno de
67

impulso que motiva la conducta, ejemplo de estos puede ser una descarga elctrica
o un fallo en la consecucin de alimento.
Impulsos adquiridos: en el proceso de condicionamiento clsico los estmulos
ambientales pueden producir un impulso interno. De acuerdo a esto la asociacin
de las claves ambientales con las condiciones antecedentes que producen un estado
de impulso incondicionado, da lugar a la adquisicin de un impulso condicionado;
una vez adquirido ste, stas claves pueden producir por s mismas el estado de
activacin interno y motivar la conducta, incluso en la ausencia de los estmulos
que producen el impulso incondicionado
Ejemplo: una persona que tiene hambre por ser la hora de comer compra algn
alimento para satisfacer su hambre, en situaciones posteriores la persona sentir
hambre cada vez que pase por el lugar donde consumi los alimentos, an cuando
no sea la hora de comer.
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los
estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una
respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La
intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del
impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces
hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier
conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima decaiga
se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada de una
respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada
permanente.
La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta
reduciendo la intensidad esxcitatoria del hbito. El fracaso continuo de una
conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta, ms
fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulat eficaz para reducir el
impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se
har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est
motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar
bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz.
Motivacin de incentivo: la reduccin del impulso, o recompensa, influye
nicamente en la fuerza de la conexin E-R; una recompensa ms valiosa produce
una reduccin del impulso ms grande, y por tanto, un hbito ms fuerte. Una vez
que el hbito est establecido, la motivacin depende del nivel de impulso, pero no
el valor de la recompensa, sin embargo varios estudios han demostrado que el
valor de la recompensa tiene una influencia importante sobre el nivel motivacional,
es decir, una recompensa grande produce un nivel de activacin mayor que una
recompensa pequea y por consiguiente ms motivacin para actuar.
Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisin algn aspecto importante de la
conducta humana:
Un estado de activacin intenso puede motivar la conducta.
Los estmulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activacin,
motivando por consiguiente la conducta
El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental.
68

LEY DEL EFECTO


Ley del efecto (Thorndike): esta teora establece que cuando un acto es seguido de
una recompensa, ste tiene a repetirse y se convierte en un hbito como respuesta a
un estmulo particular, sin embargo cuando el acto es seguido por un castigo, la
conducta disminuye.
De acuerdo con Thorndike (1996), La ley del efecto dice: De las muchas
respuestas dadas a la misma situacin, las que van acompaadas o inmediatamente
seguidas de satisfaccin para el animal, en igualdad de condiciones, se conectarn
ms firmemente con la situacin; de manera que cuando sta vuelva a presentarse,
volvern a presentarse con gran probabilidad.
Las respuestas que van acompaadas o seguidas inmediatamente de insatisfaccin
para el animal, en igualdad de condiciones, sufrirn un debilitamiento, de modo
que cuando vuelva a darse la situacin, dichas respuestas sern muy poco
probables. Cuanto mayor sea la satisfaccin o insatisfaccin, mayor ser el
fortalecimiento o debilitacin del vnculo asociativo.
FUERZA DEL HBITO
La funcin reforzante de la reduccin del impulso: conforme a este enfoque los
estmulos ambientales dirigen la conducta, cuando este se presenta provoca una
respuesta especfica, la respuesta con la intensidad del hbito ms fuerte. La
intensidad del hbito aumenta cada vez que la respuesta produce la reduccin del
impulso.
La eliminacin de conductas ineficaces: Hull dice que las conductas ineficaces
hacen que persista el impulso, con lo cual se inhibe temporalmente cualquier
conducta, proceso que se denomina inhibicin reactiva, cuando sta ltima decaiga
se producir nuevamente la conducta habitual. La incapacidad continuada de una
respuesta para reducir el impulso produce una inhibicin condicionada
permanente.
La inhibicin condicionada es especfica de una respuesta particular y acta
reduciendo la intensidad excitatoria del hbito. El fracaso continuo de una
conducta para reducir el impulso hace que se produzca la segunda respuesta, ms
fuerte en la jerarqua del hbito. Si esta conducta resulta eficaz para reducir el
impulso, la intensidad del hbito de esta respuesta aumenta. Este hbito eficaz se
har predominante y la respuesta se producir de nuevo cuando el sujeto est
motivado. Si el segundo hbito de la jerarqua no es eficaz, el sujeto continuar
bajando en la jerarqua de hbitos hasta que produzca una respuesta eficaz.
RESPUESTAS ANTICIPATORIAS DE META
Spence sugiri que cuando se obtiene una recompensa en un ambiente meta, esta
recompensa produce una respuesta incondicionada de meta, esta teora comparte
caractersticas con la teora del estado de impulso, ya que ambas manejan un
estado de activacin interno que motiva la conducta.
La intensidad de la respuesta de meta esta determinada por el valor de la
recompensa; cuanto ms grande es la magnitud de la recompensa, ms fuerte es la
respuesta de meta.
Las claves presentes durante la administracin de la recompensa se asocian con la
recompensa y producen posteriormente una respuesta de meta anticipatoria o

69

condicionada. Esta respuesta produce un cambio estimular interno que motiva la


conducta.
La magnitud de la recompensa utilizada durante el condicionamiento determina el
nivel mximo de respuesta, es decir, el nivel de ejecucin mejora con una
recompensa ms grande. Evitacin de acontecimientos frustrantes: la ausencia de
recompensa acta inhibiendo la conducta. La ausencia de recompensa en una
situacin en la que habitualmente se presenta, da lugar a una respuesta
incondicionada de frustracin, esta respuesta produce tambin estmulos
distintivos internos que motivan tanto a los individuos a evitar una situacin
potencialmente frustrante.
Evitacin de acontecimientos dolorosos: segn DAmato, un estmulo aversivo
provoca una respuesta incondicionada de dolor, y la terminacin de este estmulo
produce una respuesta incondicionada de alivio, cuyas consecuencias son
reforzantes.
Naturaleza de conducta anticipatoria: Rescorla y Solomon sugirieron que
respuesta de meta anticipatoria es un proceso central cuya magnitud se determina
por la magnitud de la recompensa y su efecto consiste en motivar la conducta.
CONTINGENCIA DE REFORZAMIENTO
Skinner define reforzador como un estmulo cuya presentacin incrementa la
frecuencia de la conducta que precede a dicho estmulo, segn l, el ambiente
proporciona la respuesta operante necesaria para producir el reforzamiento, y se
refera a la relacin especfica entre la respuesta operante (conducta) y el
reforzamiento como una contingencia, estas ltimas tienen un efecto importante
sobre la conducta animal.
Skinner defina el reforzamiento por el grado de influencia sobre la conducta
futura, es decir, cualquier acontecimiento que incremente la probabilidad de la
conducta es un reforzador.
Se han utilizado diferentes procedimientos para estudiar el efecto del
reforzamiento sobre la conducta: a) Condicionamiento operante: , cuando el
ambiente limita las posibilidades de recompensa, b) condicionamiento operante,
implica situaciones en las que no hay limitacin alguna en la cantidad de
reforzamiento que puede obtenerse, aqu puede controlarse la frecuencia de la
respuesta y por consiguiente determinar la cantidad de reforzamiento obtenido.
TIPOS DE REFORZADORES
Reforzador primario: aquel que tiene propiedades reforzantes innatas.
Reforzador secundario: adquiere las propiedades reforzantes a travs de su
asociacin con los reforzadores primarios. Diversas variables determinan su
intensidad:
La magnitud del reforzador primario emparejado con el reforzador secundario
determina las propiedades reforzantes de ste ltimo
El nmero de emparejamientos entre el estmulo secundario y el reforzador
primario afecta a la fuerza del reforzador secundario
El tiempo transcurrido entre la presentacin del estmulo reforzante secundario y
del reforzante primario afecta a la fuerza del reforzamiento secundario.

70

Reforzador positivo: es un evento aadido al ambiente que incrementa la


frecuencia de la respuesta que lo produce.
Reforzador negativo: consiste en la terminacin de un acontecimiento aversivo.
Skinner desarroll un procedimiento de modelamiento o reforzamiento por
aproximaciones sucesivas para incrementar la tasa de aprendizaje de una conducta
operante, durante ste se selecciona una conducta con una lnea base ms alta que
la conducta deseada y se refuerza.
Cuando aumenta la frecuencia de esta conducta se cambia la contingencia y se
refuerza otra conducta ms parecida a la conducta final deseada. La contingencia
se cambia lentamente hasta que el nico medio que tiene el animal para obtener el
reforzamiento es la ejecucin de la conducta apropiada.
El reforzamiento puede programarse siguiendo dos criterios bsicos:
El reforzador puede administrarse en base al nmero de respuestas emitidas. Una
situacin en la que la contingencia especfica que es necesario un nmero
determinado de respuestas para producir el reforzamiento, es denominado
programa de reforzamiento de razn.
El reforzador puede programarse en base al tiempo, el reforzador est disponible
durante un periodo de tiempo despus del ltimo reforzamiento, ste es conocido
como programa de reforzamiento por intervalo. Hay dos clases de programas de
razn y de intervalo: reforzamiento fijo y variable.
En un programa de razn fija es necesario emitir un nmero de respuestas
determinado para obtener el reforzamiento, estos programas producen una tasa
constante durante todo el tiempo que esta disponible el reforzamiento o hasta que
se produce la saciacin. Otra de sus caractersticas distintivas es que la respuesta
se interrumpe temporalmente despus del reforzamiento, a lo que se denomina
como pausa posreforzamiento, despus de sta la respuesta se reanuda con la
misma tasa presente antes del reforzamiento.
Programa de razn variable, en ste se obtiene el reforzamiento tras realizar en
nmero medio de respuestas, pero el nmero de respuestas exigido vara a lo largo
del entrenamiento, producen una tasa de respuesta constante y cuanto ms elevado
es el nmero medio de respuestas exigido para el reforzamiento, mayor es la tasa
de respuesta, en stos programas la pausa posreforzamiento se produce slo
ocasionalmente, lo que hace que la tasa de repuesta sea ms elevada.
En los programas de intervalo fijo la aparicin del reforzamiento depende del paso
del tiempo y de la ejecucin de la respuesta apropiada. El reforzamiento est
disponible slo despus de un periodo de tiempo estipulado, de manera que se
refuerza la primera respuesta emitida despus de que haya transcurrido dicho
intervalo. Un individuo deja de responder despus de recibir el reforzamiento y
luego aumenta lentamente su respuesta conforme se aproxima el momento en que
est disponible nuevamente el reforzamiento, a este patrn de respuestas Ferster y
Skinner lo denominaron efecto de festoneado.
En la pausa de stos programas intervienen dos variables: la capacidad para
contener la respuesta hasta el final del intervalo aumenta con la experiencia y la
pausa es ms larga con programas de intervalo fijo ms grandes. Y por ltimo
estn los programas de intervalo variable, en los cuales hay un intervalo de tiempo
medio entre los reforzadores disponibles, sin embargo, ese intervalo de tiempo
71

vara de un reforzador al siguiente, estos programas se caracterizan por una tasa


de respuesta estable que est determinada por la duracin del intervalo variable;
la tasa de respuesta es ms baja cuanto ms largo es el intervalo medio entre los
reforzamientos. Este programa no produce efecto festn ni pausa y produce la tasa
mxima de respuesta justo antes del reforzamiento.
La contingencia entre la conducta y el reforzamiento a veces implica ms de un
programa, lo que da lugar a un programa compuesto, en el que se combinan dos o
ms programas simples.
Un procedimiento de manejo de contingencias consta de tres fases:
Evaluacin: en esta fase se determina el nivel de conducta apropiada e
inapropiada, as como las condiciones bajo las que se producen esas conductas y los
reforzadores potenciales para las respuestas operantes adecuadas.
Contrato: en esta fase se decide la relacin precisa entre la respuesta operante y el
reforzamiento.
Ejecucin: implica la presentacin del reforzamiento contingente sobre la
respuesta apropiada o sobre la ausencia de la conducta inapropiada, o ambas
cosas.
El manejo de contingencias se ha utilizado para modificar muchas conductas
diferentes, como hbitos de cuidado personal inadecuados, fobias, depresin, bajo
rendimiento acadmico y respuestas antisociales.
PRINCIPIOS Y LEYES DEL GESTALTISMO
El fenmeno Phi
Es una ilusin visual, en la que varias luces diferentes que se prenden y apagan en
rpida sucesin parecern como una sola luz que se mueve de una posicin a otra.
Es un fenmeno que demuestra que la percepcin de movimiento (aparente) ocurre
como un resultado de las relaciones temporales y espaciales entre los estmulos
(componentes): el todo es ms que la suma de sus partes.
Los principios de percepcin
Ley de Prgnanz: las organizaciones psicolgicas siempre sern tan buenas como
las condiciones prevalecientes lo permitan, es esta definicin el trmino bueno es
indefinido.
Attneave define bueno como aquello que posee un alto grado de redundancia
interna, es decir, la estructura de cualquier parte no vista es altamente
pronosticable a partir de las partes visibles.
Principio mnimo de Hochberg: sostiene que si existe ms de una manera de
organizar un estmulo visual dado, la que tiene ms probabilidad de percibirse es
aquella que requiere de la menor cantidad de informacin para describirla.
El aprendizaje por insight
Aprendizaje por insight: representa un punto de vista al aprendizaje como
puramente cognoscitivo y puede definirse como una reestructuracin perceptual de
los elementos que constituyen una situacin problema, por medio de lo cual se
suple un elemento que faltaba de antemano y todas las partes se ven en relacin
entre s, formando un todo significativo.

72

Consiste en el aprendizaje que ocurre sbitamente como resultado de la


comprensin de todos los elementos de un problema.
Teora de Campo
*. PRINCIPIOS Y LEYES DEL COGNOSCITIVISMO
Interaccionismo social
La psicognesis del conocimiento
Procesamiento Humano de Informacin
1.7.4. PRINCIPIOS Y LEYES DEL HUMANISMO
El concepto de s mismo
Autoconciencia: es lo que permite a las personas verse como otros las ven. Es la
relacin nica donde la misma persona, el s mismo, es tanto sujeto (quien
observa), como objeto (lo que se observa).
Autoconcepto: son las creencias del individuo acerca de su personalidad, la forma
en que el individuo percibe su personalidad
Murphy concluye: "el s mismo" es el individuo como lo conoce el individuo y
Burns lo define como el conjunto de actitudes que una persona sostiene hacia s
misma. "S mismo y autoconcepto" son utilizados como sinnimos.
El autoconcepto es un trmino general que se refiere a tres componentes
principales:
Autoimagen: es la manera en que un individuo se describe a s mismo, concepto del
que derivan los roles sociales y los rasgos de personalidad.
Roles sociales: son aspectos objetivos de la propia autoimagen (hijo, hermana,
estudiante, etc.).
Rasgos de personalidad: son cuestiones de opinin y juicio acerca de cmo es uno
mismo, sin embargo estas pueden diferir de las opiniones de los dems.
Autoestima: se refiere al grado en el cual la persona se agrada y acepta o aprueba
a s misma.
Coopersmith la defini como el juicio de valor personal, que se expresa en las
actitudes que el individuo tiene hacia s mismo.
S mismo ideal: es el tipo de persona que se deseara ser, y puede ser diversos
aspectos o ser una persona totalmente diferente
En general entre mayor sea la diferencia entre la autoimagen y el s mismo ideal,
menor ser la autoestima.
Esquemas del s mismo: son concepciones claras que un individuo tiene de su
persona en ciertas dimensiones, tales esquemas estn orientados hacia aquello en lo
que la persona desea convertirse.
Teoras del s mismo
Uno de los principales enfoques tericos acerca del s mismo es el interaccionismo
simblico, segn este enfoque los seres humanos actan hacia las cosas en trminos
de sus significados, de ah deriva la importancia de la interaccin social para las
personas, ya que proporciona la oportunidad de aprender significados.

73

James fue el primero en hacer una distincin entre el s mismo como sujeto o
conocedor (yo) y el s mismo como objeto o conocido (mi); el "yo" representa la
forma principal del s mismo, que reside al centro de nuestro estado (o corriente)
de conciencia. Se tienen tantos s mismos como relaciones sociales, el s mismo
multifactico, es decir las diferentes personalidades se construyen en el contexto de
todas las relaciones que se tienen.
Coincide con la explicacin de Goffman acerca de la autopresentacin, la cual
defini como la creacin y mantenimiento de un s mismo pblico.
La teora de Cooley acerca del s mismo de espejo sostiene que el s mismo se
refleja en las relaciones de otras personas, que son el "espejo" para uno mismo, es
decir para que el individuo comprenda como es necesita saber como lo ven los
dems.
Mead afirm que el s mismo o es mentalista (algo que ocurre n forma privada
dentro del individuo), sino que es un proceso cognoscitivo que reside en la
actividad social. El conocimiento del s mismo y de los dems se desarrolla en
forma simultnea y ambos dependen de la interaccin social
Segn Harre la comprensin y experiencia de uno mismo como ser humano y la
experiencia subjetiva sobre la propia individualidad, se deriva del lenguaje que
implica ciertas suposiciones o creencias en cuanto a la naturaleza humana, que se
externan en las interacciones cotidianas con los dems.
Factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto
Argyle considera que existen tres influencias principales en el desarrollo del
autoconcepto y son:
La reaccin de los otros: es la reaccin de los dems hacia la propia persona, tanto
de lo que dicen como de sus conductas hacia uno.
Comparacin con otros: una manera en la que se llega a tener la imagen de lo que
se es, consiste en ver cmo se compara uno con los dems, por ejemplo se es alto o
gordo en comparacin con otros.
Roles sociales: es aquello que las personas consideran como partes de quienes son,
y a medida que los individuos crecen van incorporando nuevos roles en su
autoimagen.
Identificacin: implica pensar, sentir y actuar como un modelo, en donde el modelo
es un individuo nico y se busca imitar las caractersticas personales de l mismo.
Una manera en la que se ha estudiado el desarrollo del s mismo es a travs del
autorreconocimiento, para lo cual es necesario primero un conocimiento de uno
mismo como algo continuo a travs del tiempo y espacio, y despus un
conocimiento de rasgos particulares.
Autorrealizacin
Significa alcanzar el propio potencial completo, son conductas encaminadas a
satisfacer necesidades intrnsecas, por ejemplo la adquisicin de habilidades
admiradas, la comprensin acerca de las personas, el desarrollo de la creatividad
en cualquier campo o simplemente la ambicin de ser un buen ser humano.
1.7.5. PRINCIPIOS Y LEYES DEL LAS TEORAS PSICODINMICAS
Desarrollo psicosexual y estructura de la psique
74

Uno de los aspectos ms radicales de las teoras de Freud es la nocin de que los
infantes y nios pequeos tienen experiencias sexuales y pueden obtener placer
sexual, y no solo los adolescentes y adultos.
Freud observ que los infantes obtenan placer a travs de chupar, especialmente
del pecho. Sabemos que los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la
boca todo lo que tienen a su alrededor, sin embargo no es exclusivo de los bebs
pues todos disfrutamos de las experiencias corporales como los besos, caricias, etc.
Freud utiliz el trmino sexualidad para describir el deseo de un placer fsico,
sensual, de cualquier tipo. Que reside en la estimulacin rtmica de casi cualquier
parte del cuerpo.
En las distintas etapas de nuestro desarrollo hay diferentes partes del cuerpo que
suministraban mayor placer que las dems. Ms tarde, se llamara a estas reas
zonas ergenas.
El desarrollo para Freud es una compleja interaccin entre un programa de
cambio, programado de modo biolgico, y el contexto social o ambiental en el que
se presenta, y se manifiesta en las siguientes etapas:
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El
foco del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son
chupar y morder.
La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad.
El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco
del placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante
comn.
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la
pubertad, ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la
pulsin sexual se suprima al servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que
aunque la mayora de los nios de estas edades estn bastante ocupados con sus
tareas escolares, y por tanto sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos
estn muy metidos en la masturbacin y en jugar a los mdicos. En los tiempos
represivos de la sociedad de Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo
del desarrollo, desde luego, que los actuales.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsin sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones
sexuales.
Estructura psquica
Freud observ en sus pacientes contradicciones entre las diferentes pulsiones,
mecanismos represivos de las prohibiciones sociales contra los movimientos
biolgicos y conflictos entre las formas de enfrentar o resolver determinadas
situaciones, y para tratar de ordenar tal caos propone tres elementos estructurales
de la psique:
El Ello (id) En la teora Freudiana de la personalidad es la serie de impulsos y
deseos inconscientes que sin cesar buscan expresin. Es el ncleo original del cual
derivan todos los dems aspectos de la personalidad, tiene un carcter casi

75

totalmente inconsciente y comprende pensamientos e ideas que se han rechazado


por inaceptables para la conciencia.
El Yo (ego): Para Freud es la parte de la personalidad que media entre las
exigencias del ambiente (realidad), la conciencia (superyo) y las necesidades
instintivas (ello); en la actualidad se utiliza a menudo como sinnimo del ego. Es la
parte de la psique que mantiene contacto con la realidad externa, entre sus
principales caractersticas se encuentran, el control de los movimientos voluntarios
y cualquier actividad que tenga por fin la autoconservacin. Representa la razn y
el sentido comn.
Superyo (superego): Son las normas sociales y las de los padres que han sido
internalizadas por el individuo; la conciencia y el ego ideal. El superyo desarrolla,
elabora y mantiene el cdigo moral de la persona.
Arquetipos
Son tendencias o predisposiciones heredades para responder al mundo de formas
determinadas. Son imgenes primordiales, representaciones de las energas
instintivas del inconsciente colectivo.
Segn Jung, los arquetipos son elementos de estructuracin en el inconsciente que
dieron origen a las imgenes arquetpicas que dominan las fantasas individuales
como mitolgicas de toda una cultura. Se manifiestan con ciertas pautas o
esquemas, como situaciones y figuras recurrentes.
Psicoanlisis sociocultural
Desarrollo psicosocial
El esquema de Erikson del desarrollo humano tiene dos premisas bsicas:
Que la personalidad humana, en principio, se desarrolla de acuerdo con los pasos
determinados por la capacidad de progresar, de saber y de relacionarse con una
esfera social cada vez ms extensa de la persona en crecimiento.
Que la sociedad, en principio est constituida de manera que cumpla y estimule la
sucesin de potencialidades para la interaccin y trate de defender alentar la
secuencia y el ritmo adecuados de desarrollo.
Cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo especfica, o crisis que debe
resolverse antes de pasar a la siguiente; la solucin exitosa de la crisis de cada
etapa favorece cierta fortaleza o virtud (utiliza el trmino virtud como la virtud de
una medicina). Las etapas se suceden en el mismo orden y cada una se relaciona
sistemticamente con las dems, las etapas son:
Confianza bsica vs Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 18 meses):
El beb desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
Autonoma vs Vergenza y duda (de los 12 18 meses a los 3 aos):
El nio desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la
voluntad.
Iniciativa vs Culpabilidad (de los 3 a los 6 aos):
El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el
fracaso. Virtud: el propsito.

76

Industriosidad vs Inferioridad (de los 6 aos a la pubertad):


El nio debe aprender destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a
sentimientos de inferioridad. Virtud: la destreza.
Identidad vs Confusin de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana):
El adolescente debe determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs Aislamiento (edad adulta temprana):
La persona busca comprometerse con otros; si no tiene xito, puede sufrir
sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor.
Creatividad vs Ensimismamiemto (edad adulta intermedia):
Los adultos maduros estn preocupados por establecer y guiar a la nueva
generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente. Virtud:
preocupacin por otros.
Integridad vs Desesperacin (vejez):
Las personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la propia vida, lo cual
permite la aceptacin de la muerte; en caso contrario caen en la desesperacin.
Virtud: la sabidura.

CONOCIMIENTO PSICOBIOLOGICO Y PSICOSOCIAL


* CEREBRO Y COMPORTAMIENTO
FACTORES BIOLGICOS QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO
El hombre no es un mono, debemos estudiar su desarrollo y comportamiento,
integrados gracias a la capacidad que le confiere, la capacidad de crear smbolos,
es igualmente importante reconocer que el individuo es tambin un animal, est
dirigido e impedido por impulsos biolgicos que predominan sus comportamientos
sobre sus procesos mentales, su supervivencia vara como especie, depende de
procesos biolgicos, firmemente establecidos de acuerdo a su aparicin como
hombre.
Muchas cualidades innatas que influyen en el desarrollo de la personalidad del
hombre pero consideramos brevemente, la naturaleza de los procesos
fundamentales, y las bases biolgicas de las emociones. Los impulsos bsicos
pueden dividirse en tres grupos o quiz en cuatro.
*ORGANIZACIN FUNCIONAL
Ontognesis
Gentica Bsica
Al darse cuenta de las clulas germinales mediante el cual se da el proceso de que
el vulo y el espermatozoide se preparan para la fecundacin dndose en est la
impregnacin por el espermatozoide y a la fusin de sus ncleos, teniendo como
clula resultante un embrin unicelular (cigoto), contando con 48 cromosomas, en
donde para tambin un fenmeno biolgico por el cual se transmiten a los hijos
caracteres potenciales de los padres, as como a las clulas germinales al
fecundarse, les est encomendado la funcin de estimular el trabajo formativo de
77

un nuevo ser, as como tambin a los genes les corresponde la transmisin de los
caracteres hereditarios.
Los genes organizan material inerte en sistemas vivos (Scott, 1990), dirigen a las
clulas a que formen e cerebro, el corazn, la lengua y las uas. Llevan el plan
detallado de las caractersticas que todos lo humanos compartimos.
Los genes son dominantes cuando a travs de generaciones persisten los caracteres
de uno de los progenitores y son recesivos cuado los caracteres ocultos en la
primera generacin aparecen en la segunda. Una vez efectuada la fecundacin,
comienza el desarrollo del huevo, la divisin celular, a estas clulas se les llama
blastmeros y despus el cuerpo del embrin se forma a expensas de las clulas
internas.
Desarrollo Embriolgico
La embriologa en su sentido ms amplio comprende la ciencia del crecimiento
desde el estadio unicelular hasta alcanzar la forma adulta, este periodo va seguido
por el desarrollo postnatal de la infancia, adolescencia y la madurez inicial, media
y tarda.
A partir de la tercera semana de embarazo se van formando capas que son:
Ectodermo
Mesodermo

78

Endodermo
El sistema nervioso se desarrolla a partir del ectodermo, este desarrollo se inicia
por un grupo de clulas alineadas que conforman la placa neuronal.
Conforme avanza el embarazo la placa neuronal se empieza a hundir en la parte
media para formar el surco neuronal, el surco neuronal contina hundindose
para formar el pliegue neuronal y termina formndose en un tubo que se llama
tubo neuronal.
Una vez formado el tubo neuronal va a presentar dos orificios que se vana llamar
neuroporo anterior y neuroporo posterior.
Despus de formarse el tubo neuronal y cerrarse el neuroporo anterior y el
posterior van a aparecer tres dilataciones en la parte superior del tubo neuronal
que se llaman:
PROCENCFALO
MESENCFALO
ROMENCFALO
La parte del tubo neuronal que no sufre dilataciones se llama medula espinal.
Conjuntamente a la formacin de tres vesculas en el tubo neuronal presenta
dobleces a nivel cervical y otro a nivel ceflico.
Conforme progresa el embarazo el procencfalo se divide en dos y da origen al
telencfalo y al diencfalo, el mecencfalo no sufre ningn cambio y se sigue
llamando mecencfalo.
El romencfalo tambin se divide en dos dando origen al metencfalo y al
mielencfalo.
La medula espinal tampoco sufre cambios y se sigue llamando igual.
Del diencfalo se origina el tlamo ptico y el hipotlamo
Del metencfalo se origina la protuberancia anular y el cerebelo
Del mesencfalo se origina el encfalo medio
Del mielencfalo se origina el bulbo raqudeo.
Del telencfalo se origina la corteza cerebral y cuerpo estriado.
Al principio de la vida embrionaria, el encfalo esta formado por 3 vesculas
denominadas cerebro anterior o prosencfalo, cerebro medio o mesencfalo y
cerebro posterior o romencfalo. Durante el crecimiento, los hemisferios
cerebrales, sus comisuras y los ventrculos primero, segundo y tercero, se
desarrollan a partir del cerebro anterior, los tubrculos cuadragsimo, los pndulos
cerebrales y el acueducto cerebral(conexin tubular entre los ventrculos tercero y
cuarto) se desarrollan a partir del cerebro medio, por ltimo, a partir del cerebro
posterior, se forman el bulbo raqudeo, la protuberancia, el cerebro y el cuarto
ventrculo que est comprendido entre estas estructuras.
Del procencfalo o cerebro Se desarrollan los hemisferios cerebrales, sus
anterior:
comisuras y los ventrculos primero, segundo y
tercero.(I,II,III)
Del mesencfalo o cerebro Se desarrollan los tubrculos cuadrigminos, los
79

medio:

pndulos cerebrales y el acueducto de Silvio.

Del romencfalo o cerebro Se desarrollan el bulbo, la protuberancia y el


posterior:
cerebelo.
Desarrollo y Diferenciacin del Sistema Nervioso
En los estadios tempranos de la diferenciacin aparecen 3 engrosamientos que
llegaran a ser el cerebro anterior, el cerebro medio y el posterior desarrollndose
los tres hacia el extremo ceflico del tubo.
En el estadio siguiente el cerebro anterior se divide para formar el telencfalo, el
diencfalo y el cerebelo comienza a crecer.
En el tercer perodo se desarrolla el rinencfalo, la glndula pituitaria y las
estructuras neuronales con ellos relacionados y tambin comienzan a diferenciarse
la protuberancia y el bulbo raqudeo.
En el cuarto estadio el cerebro crece y recubre el diencfalo a medida que el
cerebro aumenta an ms de tamao.
El cerebro de un embrin de 5 mm hay una inclinacin en ngulo recto del cerebro
medio. Cuando el embrin alcanza 11mm de largo el cerebro muestra ya las 5
subdivisiones generales y comienza a reflexionarse sobre si mismo 3er estadio-.
15 mm el cerebro comienza a crecer, as como finalmente el cerebro de un embrin
de 33 mm muestra una notable similitud con el cerebro adulto, aunque el cerebro
todava no ha alcanzado su tamao de sobrepasar el cerebro medio.
El peso del encfalo es de 1 380g, en el hombre adulto y de 1 250 g en la mujer,
aproximadamente el peso del cerebro es un ndice del crecimiento, que al principio
de la vida, depende del desarrollo de las clulas, de sus prolongaciones, de la
mielinizacin de las fibras nerviosas y de un aumento en la cantidad de neurogla,
el cerebro crece rpidamente hasta el quinto ao de vida en general termina de
crecer cerca del deudcimo ao. En la vejez el cerebro pierde peso de modo
gradual.
El encfalo est contenido en la cavidad craneana, cubierto por meninges, igual
que la mdula espinal.
El desarrollo del encfalo no es slo un problema de crecimiento, sino tambin
implica la formacin de nuevas vas, es decir, de nuevas sinapsis que sufren
cambios constantes al estar funcionalmente activas durante las diversas formas de
actividad mental. La naturaleza del protoplasma cerebral y sus funciones
determinan, en cierto grado, el lapso durante el cual el desarrollo del cerebro sigue
progresando. El ejercicio mental mantiene al cerebro activo y en posibilidad de
desarrollo, del mismo modo que al ejercitar un msculo tiende a prevenir la atrofia
o prdida de funcin.
El encfalo est constituido por las siguientes estructuras: tallo o eje cerebral
(cerebro medio protuberancia y bulbo raqudeo), cerebro (corteza y ncleos
basales) y cerebelo.
Por medio del sistema nervioso se logra la coordinadora rpida de las funciones de
las clulas muy separadas unas de las otras, contando para ello con la ayuda de los
lquidos del organismo que baan las clulas situadas en esos sitios distantes,

80

logrando a travs del sistema nervioso la percepcin ambiental que rodea al


organismo.
Las partes del sistema nervioso pueden clasificarse en diversas maneras. Una
clasificacin muy sencilla lo divide en cerebro, medula espinal y nervios, otra es la
siguiente: central, perifrico.
FILOGNESIS DEL SISTEMA NERVIOSO
Al formarse el cuerpo del embrin, y se forma a expensas de las clulas internas,
en tanto que el epitelio que lo envuelve se forma a expensas de la capa celular
externa o perifrica.
Las clulas del blastodermo se multiplican activamente y se disponen de lminas,
la exterior se llama hoja germinativa o externa o ectodermo y o ectodermo, y la
interior es la hoja germinativa interna o endodermo. Al embrin en est fase, en la
que queda formado por dos capas, la somtica o parietal, situada cerca del
ectodermo, y la visceral, situada cerca del endodermo. A estas tres hojas
germinativas se les llama tambin tejidos primitivos o embrionarios.
El tubo neuronal proviene del ectodermo y da origen al cerebro, la medula espinal,
los ganglios y los nervios.
Ya en el desarrollo premotivo del embrin, se desarrolla ms aprisa la regin
ceflica y ms despacio hacia el extremo caudal, y tambin ms aprisa en la regin
dorsal que en la ventral.
En el surco primitivo, zona rpida divisin celular y diferenciacin tisular que
dura slo un breve perodo.
En el surco neural, se convierte en el tubo neutral, a partir del cual se forman el
cerebro, la mdula y los nervios.
ANATOMA, HISTOLOGA Y FISIOLOGA DEL SISTEMA NERVIOSO:
FUNCIONES DE LA MDULA ESPINAL:
Centro importante para los actos reflejos del tronco y los miembros, constituye las
principales vas de conduccin por las cuales los impulsos de la periferia alcanzan
los centros nerviosos superiores.
SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO: (nervios craneales, raqudeos y rganos
terminales), (nervios somticos). Los nervios que se hallan fuera de la mdula
espinal, se denominan perifricos o somticos. Inervan la musculatura estriada del
esqueleto(msculos corporales o somticos) y cierta variedad de receptores
sensoriales. Se encuentran mezclados en la mayor parte de su longitud, contienen
tanto fibras sensoriales de entrada (aferentes) que llevan la informacin de los
receptores de la piel, los msculos y articulaciones, a la mdula espinal, como
fibras motoras de salida(eferentes)que conducen actividad de la mdula espinal y
motoneuronas del tallo cerebral a las fibras musculares.
NERVIOS RAQUDEOS
A lo largo de la mdula espinal hay 31 pares de nervios raqudeos, un miembro de
cada pareja para cada lado del cuerpo. Estos nervios se unen a la mdula espinal
en intervalos diferentes. La raz dorsal (de atrs)de cada nervio raqudeo consta de
vas sensoriales que van de la mdula espinal. La raz ventral (de delante) consta
81

de vas motoras que vienen de la mdula espinal y van a los msculos. El nombre
del nervio raqudeo es el mismo que el segmento de la mdula espinal al que est
conectado. Cervical nuca, torxico, tronco, lumbar, espalda baja o sacro parte baja
de la espalda.
CLULAS DE SCHAWNN
NEURILEMA
Conexiones de los centros del sistema nervioso central con la pared del organismo
por las fibras nerviosas craneales y raqudeas.
Sistema somtico o cerebroespinal. Este comprende:
Las partes del cerebro se relacionan con la conciencia y las actividades mentales.
Las partes del cerebro, la mdula espinal y sus fibras nerviosas, tanto sensoriales
como motoras, que regulan la actividad de los msculos esquelticos.
Los rganos terminales, receptores y efectores, de la pared del organismo.
Conexiones de centros del sistema nervioso central con las vsceras por fibras
viscerales.
Fibras nerviosas del cerebro y la mdula espinal sacros (autnomos). Sistema
craneosacro o parasimptico.
Fibras nerviosas y ganglios de la regin toracolumbar de la mdula
espinal(autnomo). Sistema toracolumbar o simptico.
NERVIOS RAQUDEOS
En nmero son:
Cervicales

8 pares

Dorsales o torxicos

12 pares

Lumbares

5 pares

Sacros

5 pares

Coccgeos

1 par
31 pares

La clasificacin es medulados y mixtos (sensitivos y motores).


El origen es de dos races: anterior, o motora, en la sustancia gris de la mdula y
posterior, o sensitivas en los ganglios espinales.
Distribucin: 4 ramas principales
Anterior: inerva las extremidades y los msculos de la regin ventral.
Posterior: inerva los msculos y la piel de la regin dorsal.
Visceral: alcanza la cadena lateral de los ganglios y las vsceras.
Menngea o recurrente, se distribuye a la meninges.
SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO
Hay dos subdivisiones el sistema simptico y parasimptico

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El trmino autnomo significa acto propio, este sistema comprende todas las partes
del sistema nervioso que inerva el tejido muscular liso, el corazn y las glndulas.
Como tal tipo de tejido muscular se encuentra en las vsceras, esta parte del
sistema nervioso se denomina en ocasiones visceral o esplctico. Tambin se le
llama involuntario porque no est bajo el influjo de la voluntad, sin embargo, no
debe considerrsele como un sistema independiente sino como una divisin muy
relacionada con todo el mecanismo nervioso general.
El sistema autnomo puede dividirse en las porciones craneosacra y toracolumbar.
PARASIMPTICO O CRANEOSACRO
La divisin parasimptica del sistema nervioso autnomo tiene un tipo alo
diferente de organizacin. Las fibras motoras salen a travs de los nervios
craneales, los cuales proceden directamente del cerebro(o los nervios sacros, en el
extremo caudal de la mdula espinal) y van hasta los ganglios que se hallan cerca
de los rganos de destino, que ellos inervan. La activacin de ste sistema causa
dilatacin de las arterias, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del
estomago, constriccin de las pupilas.
Estos efectos diferentes de los dos sistemas constituyen la base de la generalizacin
comnmente aceptada, de que el sistema simptico funciona para movilizar los
recursos del cuerpo en las emergencias, mientras el sistema parasimptico tiende a
conservar y almacenar los recursos corporales.
*Autnomo ocular: autnomo tectal- las neuronas que se originan en las races del
mesencfalo van a los ganglios filiares en donde terminan formando sinapsis con
neuronas motoras cuyos axones continan por los nervios filiares cortos hasta
llegar al globo ocular.
*Autnomo oroanal: autnomo bulbar- las neuronas se originan en las races del
bulbo y emergen junto con los nervios craneanos sptimo, noveno, dcimo y
undcimo.
*Autnomo sacro: las neuronas de los nervios raqudeos sacros segundo, tercero y
cuarto, mandan fibras preganglionares a la pelvis y forman el nervio plvico cuyas
ramas continan hasta el plexo hipogstrico.
SIMPTICO (acelera)
Tiene sus cuerpos celulares en la mdula espinal y van a travs de la raz ventral y
pos una corta parte del nervio mixto a los ganglios simpticos. Estos forman una
cadena continua que va paralela a la mdula espinal pero est por afuera de las
vrtebras espinales seas. En los ganglios simpticos, estas fibras hacen sinopsis
con los nervios postganglionares que van a activar el corazn el estmago y
diversos rganos ms.
La activacin de este sistema causa contraccin de las arterias, aceleracin del
corazn, inhibicin del corazn, contraccin y secrecin del estmago, dilatacin
de pupilas.
Vertebral o toracolumbar: Cadenas de ganglios a cada lado y a lo largo de la cara
anteroexterno de la columna vertebral: se dividen en cervicales (3 pares) torcicos
(10-12 pares), lumbares (4 pares) y sacros (4- 5 pares).
Conectados
1) entre s, por condones ganglionares
83

2) Con los nervios raqudeos, por los ramos comunicantes: blancos y grises.
Forman tres grandes plexos:
Cardaco
Celaco
Hipogstrico
NERVIOS CRANEALES
Los 12 pares de nervios craneales del encfalo humano est involucrados
fundamentalmente en los sistemas sensoriales y motores asociados con la cabeza.
Algunos nervios craneales son exclusivamente vas sensoriales del encfalo, por
ejemplo, los nervios olfatorio, ptico y auditivo. Otros son exclusivamente vas
motoras del encfalo, por ejemplo los nervios oculomotores (de los msculos del
ojo)y los nervios faciales(de los msculos de la cara). Los restantes nervios
craneales tienen funciones mixtas, sensoriales y motoras.
El trigmino proporciona sensibilidad facial y controla los movimientos de la
masticacin. Todos estos nervios pasan a travs de aberturas en el crneo para
penetrar o abandonar el encfalo. El nervio vago es un nervio craneal que se
extiende lejos de la cabeza va al corazn y a los intestinos.
NERVIOS CRANEALES
Nmero

Nombre

Funciones
(S)Sensorial,

Origen o fin el en
cerebro

(M) motora
I

Olfatorio

(S)Olfato

Parte ventral de los


hemisferios
cerebrales

II

ptico

(S)Visin

Tlamo

III

Oculomotor

(M)Movimientos
oculares

Mesencfalo

IV

Troclear /Pattico

(M)Movimientos
oculares

Mesencfalo

Trigmino

(M)Movimientos de la Mesencfalo
masticacin
puente

VI

Abductor / Motor (M)Movimientos


ocular externo
oculares

Mdula

VII

Facial

(M)Movimientos
faciales

Mdula

VIII

Autorio vestibular

(S)Audicin

Mdula

IX

Glosofarngeo

(S, M)Lengua y faringe Mdula

Vago

(S, M)Corazn, vasos Mdula


sanguneos, vsceras.
84

XI

Espinal accesorio

(M)Msculos de la nuca Mdula


y vsceras

XII

Hipogloso

(M)Msculos
lengua

de

la Mdula

CARCTER INTEGRATIVO DEL SISTEMA NERVIOSO:


GLNDULA PINEAL: Regula el control de los ciclos vitales.
MENINGES: Son tres capas de tejido conectivo que se conocen como duramadre,
piamadre, aracnoides. Sirven para proteger el cerebro y para las tres es nica
funcin. En las tres capas se encuentran vasos sanguneos.
El sistema nervioso coopera con los lquidos del organismo para coordinar las
actividades del cuerpo humano.
Clasificacin de las partes del sistema nervioso: central y perifrico.
El tejido nervioso forma todas las partes del sistema nervioso, como todos los otros
tejidos est compuesto de clulas, slo que estas estn diferenciadas con respecto a
las otras en el sentido de que su protoplasma se ha extendido, a menudo a
distancias hasta mayores de un metro, formando prolongaciones filiformes
denominadas fibras nerviosas. Estas clulas se denominan neuronas.
El tejido nervioso posee caractersticas importantes:
Irritabilidad(excitabilidad) o sea la capacidad para responder a la estimulacin
Conductividad o sea el poder de trasmitir los estmulos nerviosoS a otras clulas.
El tejido denominado neuroglia est formado por clulas, las clulas gliales, se
presentan numerosas prolongaciones que se extienden en todas las direcciones y se
entrelazan entre las neuronas formando un armazn. Se encuentra en el cerebro y
la mdula espinal, y se deriva el ectodermo.
Las neuronas: constan de cuerpo celular, es la fuente de energa y proporciona el
nutrimento y de prolongaciones celulares, las cuales son las dendritas (cortas,
gruesas, de borde irregular, se ramifican libremente) y de los axones (largos, lisos,
con pocas ramificaciones).
Caractersticas de las neuronas:
Tiene plasticidad
Tiene dendritas
No se reproducen
Tiene soma
Funcin: recibir impulsos y transmitirlos a otras clulas.
Su clasificacin basada en el nmero de prolongaciones: clulas bipolares (tienen
forma elptica y de sus dos polos salen las prolongaciones nerviosas, se encuentran
en los ganglios vestibular y coclear del odo) y las clulas multipolares (poseen
numerosas prolongaciones que corresponden al nmero de ngulos o polos del
cuerpo celular, es precisamente en las grandes clulas motoras de este grupo
85

donde se reconocen las diferencias entre dendritas [son cortas y gruesas en su


punto de origen] y cilindroejes [o axones, alcanzan dimensiones de ms de la mitad
del cuerpo entero]).
Clasificacin basada en las funciones:
Aferentes: (receptoras, sensitivas) llevan impulsos de la periferia al centro.
Eferentes: (efectoras, motoras) llevan impulsos del centro a la periferia.
Fibras nerviosas:
Meduladas: blancas
Constan de: cilindro eje, medula o vaina de mielina y neurilema o vaina de
Schawann.
La funcin de la vaina de mielina es la de aislar y posiblemente participa en los
procesos qumicos relacionados con la produccin de los impulsos nerviosos.
Ndulos de Ranvier: constricciones de las fibras nerviosas, no hay una vaina de
mielina, ramificacin de la fibra.
No medulares, grises y amarillas.
La vaina de mielina est ausente o es muy discreta.
SINAPSIS:
Probablemente pone en contacto las terminaciones del axn de una neurona con
las dendritas de otra neurona, no hay continuidad protoplsmica.
RGANOS TERMINALES
Estructuras perifricas relacionadas con las fibras nerviosas.
Sensitivos o receptores
A) Receptores somestsicos, relacionados con la sensibilidad general del cuerpo.
B) rganos de los sentidos especiales.
C) Receptores cinestsicos, relacionados con el tono muscular.
D) Receptores de la sensibilidad superficial
E) Receptores de la sensibilidad profunda
F) Exterorceptores: protopticos y epicrticos.
Motores o efectores: placas motoras terminales y terminaciones motoras viscerales.
NCLEO: Un grupo de cuerpos celulares en el sistema nervioso central, cuyas
fibras forman un nervio anatmico o un haz en el interior del cerebro o la mdula.
GANGLIO: Un grupo de cuerpos celulares de varias neuronas fuera del sistema
nervioso central.
CENTRO: Un grupo de neuronas que regulan cierta funcin; puede ser un ncleo
o un ganglio.
NERVIOS
1) Funculo, un haz de fibras encerrado en una vaina tubular.
2) Endoneurio, tejido conjuntivo entre las fibras individuales.

86

3) Perincurio, tejido conjuntivo que rodea al funculo.


4) Epinenrio, tejido conjuntivo que cubre varios funculos.
ARCO REFLEJO
Unidad estructural del sistema nervioso.
ACTO REFLEJO
Unidad funcional del sistema nervioso.
Se divide en reflejos simples, como el de retirar el dedo que recibe un piquete y
reflejos en que participa el tallo cerebral y el cerebelo, como el lanzar un grito
cuando se recibe un piquete en un dedo.
La clasificacin de los reflejos, es sencillo: un solo msculo involucrado,
coordinado o complejo: varios msculos involucrados en actividad ordenada y
convulsivos o actividad desordenada.
SENSACIN: Es la capacidad de que un receptor se active ante un cambio
energtico.
PERCEPCIN: cuando es estmulo llega a la corteza cerebral, me puedo dar
cuenta de las cosas.
EMOCIONES: Las emociones se encuentran en el sistema lmbico.
SISTEMA LMBICO: Este sistema est constituido por un grupo de estructuras y
regiones del cerebro anterior que estn interconectadas anatmicamente unas con
otras y con el hipotlamo, las estructuras ms importantes de este sistema incluyen
la amgdala(ncleos en el lbulo temporal) el hipocampo(estructura tubular del
tejido cortical) excepto (las reas de proyeccin olfatorias, hipotlamo.)
AMGDALA
Constituyen una porcin del sistema lmbico que yace en la profanidad y en la base
del lbulo temporal. La amgdala parece desempear un papel importante en la
jerarqua de la dominancia social. Es imposible dar una definicin precisa de las
funciones de la amgdala, pero parece que est implicada en muchos aspectos de la
conducta emocional y en la motivacin. El trmino lmbico refleja el hecho de que
esta regin constituye el lmite alrededor del centro del cerebro, too el aprendizaje
es mediado por este sistema.
HIPOCAMPO
Forma parte tambin del sistema lmbico y no estn muy bien definidas sus
funciones, ha sido implicado en la emocin, en la actividad visceral, en la memoria
inmediata o antergrada (cuando a algunos pacientes se les extirpa el hipocampo
pueden recordar algo que paso hace mucho tiempo, pero no recordar lo que
hicieron en la maana).
HIPOTLAMO
La regin hipotalmica tiene funciones reguladoras importantes tales como:
Regulacin del comer. Un centro de la alimentacin en el hipotlamo est
totalmente activo y despierta la conducta para comer.
Regulacin de la funcin autnoma
Regulacin de a temperatura corporal
87

Regulacin del equilibrio hdrico


Control del ritmo cardiaco
Expresin de emocin.
LBULOS CEREBRALES
NOMBRE

ACTIVIDADES
IMPLICADAS

ACTIVIDADES
IMPLICADAS

Lbulo frontal

Planeacin, secuenciar, rea motora y centros de


imaginacin, se integra lenguaje
toda la informacin para
darle significado.

Lbulo parietal

Da reconocimiento y rea sensitiva


significado de formas, el
tacto, sensacin.

Lbulo temporal

Est cerca del odo, capta Auditivo


todos los sonidos y les da
significado.

Lbulo occipital

Todo lo que vemos

Visin

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL: Aqu nos referimos al cerebro y a la mdula


espinal.
Una de las principales divisiones del sistema nerviosos es la separacin en el
sistema nervioso central, que hace referencia al encfalo y a la mdula espinal, el
sistema nervioso perifrico que incluye todas las partes del sistema nervioso que
est fuera de las estructuras seas que forman el crneo y la columna vertebral.
CLULAS GLIALES: Producen sostn y tambin limpian todos los desperdicios y
s dividen en:
Astrositos: Son como estrellas y succionan toda la basura
Oligodendrocitos: clulas satlites
Microgla: se comen las clulas muertas.
CEREBRO:
Tiene forma ovoide, ocupa toda la porcin superior del crneo, est formado por la
corteza cerebral y los ncleos basales, la sustancia gris de la corteza forma cisuras,
surcos y circunvoluciones.
Cerebro

Corteza
cerebral

Ncleos
basales

Sustancia gris
Cisuras
Circunvoluciones
Surcos

88

Cisuras: longitudinal, transversal, de rolando de Silvio, perpendicular externa.


Lbulos: parietal, frontal, occipital, temporal, de la nsula.
Ventrculos: laterales, tercero, cuarto, quinto.
Tiene como funciones:
Gobierna todas la actividades mentales, es el rgano de la memoria asociativa,
razn, inteligencia, voluntad, asiento de la conciencia, interprete de las sensaciones,
instigador de los actos voluntarios, ejerce una fuera de dominio sobre los actos
reflejos.
Las dominaciones de las reas:
rea motora:

Por delante de la cisura de rolando.

reas sensoriales:

Detrs de la cisura de rolando,


visual: lbulo occipital
auditiva: lbulo temporal
Olfatoria y gustativa: parte anterior del lbulo
temporal.

reas de asociacin: Pequeas zonas motoras y sensoriales rodeadas


pro tejido cerebral en el que an no se han
localizado funciones definidas.
MDULA ESPINAL
Est contenida en el acueducto raqudeo, se extiende desde el agujero occipital
hasta la segunda vrtebra lumbar, el filum terminal llega hasta la primera vrtebra
coccgea.
Su longitud media: 45 cm.
Consta de sustancia gris en forma de H, rodeada por sustancia blanca, cada mitad
de la sustancia est formada por tres cordones: anterior, lateral y posterior.
La mdula espinal, se amplia lateralmente en dos regiones: el engrosamiento
cervical y el engrosamiento lumbar. Los dos engrosamientos corresponden a
orgenes de los nervios de las extremidades superiores e inferiores. La mdula
espinal esta dividida aproximadamente en 30 segmentos, 8 cervicales, 12 torcicos,
5 lumbares, 5 sacros y algunos coccgeos, los cuales corresponden a las inserciones
de grupos de races nerviosas.
Surcos: el anterior divide la cara anterior en dos mitades laterales.
El posterior divide la cara posterior en dos mitades laterales.
Comisura gris: conecta las dos mitades laterales.
Conducto del epndimo: en el centro de la comisura gris.
Membranas:
Piamadre (Membrana interna, envuelve la mdula espinal)
Arcnoides: Membrana media.

89

Duramadre: Membrana externa.


DOMINANCIA HEMISFRICA: LENGUAJE Y EMOCIN
Asimetra Funcional
Dominancia: los resultados de varios estudios han indicado que la corteza auditiva
del hemisferio izquierdo del cerebro predomina en la percepcin de la estimulacin
del lenguaje y relativa al mismo, en tanto que el lado derecho de la corteza auditiva
es ms funcional a la percepcin y en el procesamiento de ciertos sonidos no
verbales.
Lateralidad: esto implica que algunos sistemas funcionales estn ms conectados a
un lado del cerebro que al otro, que las funciones se lateralizan y que cada
hemisferio se especializa en determinados tipo de trabajo, la lateralizacin, una
mirada general sobre la distribucin de los rganos corporales muestra
considerable asimetra entre los lados derecho e izquierdo. A nivel del
procesamiento cerebral en individuos normales, las interconexiones de los
hemisferios generalmente enmascaran la evidencia de especializacin hemisfrica.
Sperry y Gazzaniga en sus experimentos encontraron que la porcin ms grande
del cerebro consta de dos partes simtricas llamadas hemisferios cerebrales. Cada
cual recibe la informacin sensorial al lado opuesto del cuerpo (el hemisferio
derecho del lado izquierdo y el izquierdo del lado derecho), as mismo controlan los
movimientos del lado opuesto.
Hemisferio izquierdo
Palabras, diferenciacin de sonidos, patrones auditivos se le considera la parte
analtica.
Hemisferio derecho
Patrones abstractos, emociones, la percepcin de todo.
INTEGRACIN INTER-HEMISFRICA
Se refiere a cuando ambos lados logran estar en la misma frecuencia. Sperry y
Gazzaniga, tambin encontraron que el cuerpo calloso permite que los hemisferios
compartan informacin, de modo que cada lado sabe que el otro percibe y hace.
Cuando se realiza la operacin de escisin del cerebro ambos hemisferios se
desconectan y operan de forma independiente, no pudiendo lograr est
integracin.
INTEGRACIN SENSORIO-MOTORA
Los valores para la percepcin del movimiento varan de acuerdo con muchos
factores fsicos y psicofisiolgicos a parte de la velocidad real de un estmulo en
movimiento. El umbral vara segn el tamao del objetivo, los niveles de
luminancia, la regin de la reina que se estimule, y el estado adaptativo del ojo.
Tal vez una de las variables que ms influyen en la percepcin del movimiento es
el campo en el que se percibe un objetivo.
La estructura dentro de la cual se ve la pauta del movimiento ejerce una influencia
considerable en el carcter del movimiento percibido, lo que un observador percibe
que esta en movimiento no siempre coincide con lo que realmente se mueve, la
percepcin del movimiento est muy influida por el contexto espacial o estructura
donde se ven los estmulos en movimiento.
90

DESARROLLO CEREBRAL
Entre las propiedades de la materia viva hay que sealar, primero la capacidad de
conservarse por si misma mediante procesos metablicos, segundo, la posibilidad
de reproducirse y tercero la posesin de planes de construccin mas o menos
flexibles y ricos en variantes, que estn inscritos en los genes y se modifican a
travs de las generaciones por mutaciones, existen diferentes tipos de clulas
nerviosas y de procesos fibrosos organizados en ncleos estructurales distintos y en
tractos de fibras de diversas clases.
El 90% de las clulas del cerebro son clulas gliales y solamente el 10% son clulas
nerviosas. Las mismas clulas de glia pueden presentarse en una gran variedad de
tamaos y formas, estando estrechamente colocadas alrededor de los cuerpos
celulares nerviosos y de los procesos de fibras. Existen datos que justifican
considerar la estructura cerebral como el sustento que interviene en la elaboracin
de los aspectos mas complejos y fluctuantes de la conducta.
PATRONES DE DESARROLLO
La corteza cerebral, amplia capa que cubre el cerebro ha sido tradicionalmente la
estructura cerebral que ms inters ha provocado entre los psiclogos, pues se
considera el patrn de millones de neuronas del cerebro humano,
aproximadamente 9 mil millones se encuentran en la corteza. Todos los sistemas
sensoriales aferentes se proyectan sobre la corteza, cada uno de ellos en una regin
especfica, tambin se originan en otras regiones de la corteza los sistemas motores
eferentes, que controlan la actividad de las neuronas craneales o de las neuronas
motoras de la medula espinal.
*COGNICIN SOCIAL
La cognicin social es la manera en la que interpretamos, analizamos recordamos y
utilizamos informacin sobre el mundo real.
ACTITUD
Lo ms bsico de este factor es que tendemos a evaluar multitud de aspectos del
mundo social. Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales
(prcticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de estos
objetos. Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo
social, evaluaciones que se almacenan en la memoria.
Las actitudes son importantes por que influyen fuertemente en el pensamiento
social o forma en que pensamos sobre la informacin social y la procesamos, estas
a menudo funcionan como esquemas, marcos cognitivos que poseen y organizan la
informacin sobre los conceptos especficos, situaciones o acontecimientos
Bem (1970), las actitudes son lo que nos gusta y lo que nos disgusta,
son muestra afinidades y aversiones hacia objetos, situaciones,
personas, grupos y cualquier otro aspecto identificable de nuestro
ambiente, incluso ideas abstractas y polticas sociales, as las
actitudes son nuestros sentimientos evaluadores(bueno/malo) hacia
determinados blancos, son afectivas o emocionales. Esa cualidad
afectiva o evaluativo es probablemente la caracterstica ms

91

importante del concepto de actitudes. Las actitudes se refieren


primordialmente hacia un blanco en particular

ATRIBUCIN
En general las personas no queremos simplemente saber como han actuado los
dems; tambin queremos comprender por que lo han hecho as. El proceso
mediante el cual buscamos esta informacin es conocido como atribucin. La
atribucin se refiere a nuestros esfuerzos por conocer las causas subyacentes a la
conducta de los dems, y en algunas ocasiones, tambin las subyacentes a nuestra
conducta.
Debido a la complejidad de la atribucin, se han propuesto muchas teoras para
explicar su funcionamiento. Las teoras una influencia sobre las actitudes son:
De los actos a las tendencias: la conducta de los dems como indicativas de sus
tendencias estables. La teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis
(1965) esta trata de cmo decidimos, basndonos en las acciones observables de los
dems, que estos poseen tendencias o disposiciones especificas que extrapolan de
una situacin a otra y que permanecen bastante estables a lo largo del tiempo.
La teora de Kelley de las atribuciones causales: esta teora dice que en nuestros
intentos por responder al por que sobre el comportamiento de los dems nos
centramos en informacin relativa a tres dimensiones principales: el consenso que
es el grado en el cual los dems reaccionan a algunos estmulos o hechos de la
misma manera que la persona que nosotros estamos considerando.
Cuanta mayor gente reacciones de la misma manera, mayor consenso. En segundo
lugar consideramos la consistencia que es el grado en el cual la persona en cuestin
reacciona a estmulos o eventos de la misma manera que en otras ocasiones, que es,
a travs del tiempo. Y en tercer lugar examinamos la diferenciacin que es el grado
en el cual esta persona reacciona de la misma manera que otra, ante estmulos o
eventos diferentes.
La teora dice que atribuimos la conducta de los dems a causas internas en
condiciones en las que el consenso y la diferenciacin son bajos, pero la
consistencia es lata. Por el contrario, es mas probables que atribuyamos la
conducta de otras personas a causas externas bajo condiciones en las que tanto el
consenso como la consistencia y la diferenciacin son elevadas. En definitiva,
normalmente atribuimos la conducta de otras personas a una combinacin de
factores internos y externos en condiciones en las que el consenso es bajo, pero la
consistencia y la diferenciacin son elevadas.
La gente se forma atribuciones a fin de entender, predecir y controlar su mundo y
los ms probable es que la gente se forme atribuciones acerca de acontecimientos
inesperados o de fracasos. Las atribuciones, tambin se hacen para justificar
nuestras acciones. La oportunidad de demostrar nuestra capacidad para predecir
o controlar acontecimientos puede estimular las atribuciones, elevando tambin la
propia imagen y sentirse mejor de s mismos.

92

Tambin tendemos a percibir las causa de los acontecimientos que beneficiaran o


daan a la gente, de manera que hagan al mundo menos amenazante para
nosotros. Las tres dimensiones primarias a travs de las cuales se han clasificado
las atribuciones son:
Internalidad, estabilidad y contrabilidad.
Las atribuciones acerca de las disposiciones personales fundamentales de las
acciones intencionales (elegidas) dependeran de un anlisis de los efectos y
consecuencias del acto escogido, comparados con los efectos de la posible
alternativa.
AUTO-PERCEPCIN
En esta los individuos conocer sus propias actitudes, emociones y otros estados
internos, parcialmente al deducirlos de observaciones de su propia conducta
evidente, de las circunstancias en las cuales ocurre esta conducta, o de ambos
factores. Es decir, cuando se nos interroga por nuestras actitudes sobre un
problema en particular, pensamos en nuestras acciones voluntarias pasaras
relativas a ese problema y deducimos nuestra actitud a partir de esa conducta.

FORMACIN DE IMPRESIONES
De acuerdo con un modelo de formacin de impresiones, nuestras impresiones
iniciales sobre los dems principalmente consisten en ejemplos de conductas que
han mostrado y que son indicativas de diversos rasgos. Sin embargo, cuando
tenemos mas experiencia con la gente, nuestras impresiones pasan a consistir
principalmente en abstracciones o resmenes mentales de sus conductas en muchas
ocasiones.
Esto es el proceso de formarse deducciones de la personalidad y carcter de otra
persona, la formacin de una impresin es un aspecto importante de la percepcin
social. Nuestras impresiones de las caractersticas y emociones de los dems son el
principal objetivo.
El atractivo fsico es importante en la formacin de nuestras primeras impresiones
de otra gente. Quiz sea verdad que posteriormente en el desarrollo de una
relacin una personalidad clida asuma mayor importancia, pero al inicio, la
belleza es muy notoria y poderosa.
El atractivo fsico es muy importante no slo para las relaciones de compromiso
sino tambin en las etapas iniciales de formacin de la impresin en otras
circunstancias.
Cuando la informacin inicial, como las primeras impresiones de atractivo, tiene
mayor efecto que la informacin posterior sobre la impresin total, ha ocurrido un
efecto de primaca, en los cuales la informacin inicial tiene mayor efecto en la
informacin posterior conforme la gente intenta integrar est informacin
posterior dentro de la estructura que se ha formado en base a las primeras
impresiones. En la comprensin de la formacin de impresiones, con frecuencia es
instructivo tratar de entender cmo resulta la impresin final de una combinacin
de los elementos individuales de informacin.

93

FORMACIN DE ESQUEMAS
Los esquemas son marcos mentales que contienen informacin relevante de
situaciones o acciones especificas, las cuales, una ves establecidas, nos ayudan a
interpretar estas situaciones y lo que pasa en ellas.
Los esquemas de personas son marcos mentales que sugieren que ciertos rasgos y
comportamientos van juntos y que los individuos que los adoptan representan un
cierto tipo.
Los esquemas de rol contienen informacin acerca de cmo las personas
generalmente actan realizando roles especficos, y a que se parecen.
Un tercer tipo de esquema incluye marcos mentales relativos a situaciones
especficas. Estos esquemas se refieren a actos o secuencias de actos, y son
conocidos como guiones. Indican lo que se espera que pase en un determinado
lugar.
Los esquemas estn formados a travs de la experiencia, y una vez desarrollados,
ejercen fuertes efectos en muchos aspectos de la cognicin social, incluyendo la
atencin, codificacin y recuperacin de la informacin social.
El esquema es un patrn de conducta organizado mentalmente que ayuda a un
nio a escoger la informacin percibida.
Bem cree que los nios organizan informacin entorno del principio del sexo,
porque notan que su sociedad define y clasifica a la gente de esa manera. Las nias
reciben juegos de t para sus cumpleaos y los nios trenes.
As como los pequeos observan lo que los nios y las nias se supone que sean y
traigan, el esquema de sexo en la sociedad, construyen en autoconcepto que encaja
en esquema.
En otras palabras, adoptan por s mismos definiciones sociales de hombre o mujer.
Puesto que el esquema del sexo esta culturalmente determinado, Bem cree que es
posible ayudar a los nios a sustituir otros esquemas. Uno es el esquema relativista
cultural, la comprensin de que la gente en diferentes culturas tiene diferentes
creencias y costumbres.
Otro es el esquema sexista, que sostiene que la imagen de mujeres y hombres
transmitida por los cuentos de hadas, por los medios de comunicacin y por los
vecinos no es solamente diferente sino errada.
Ante la complejidad de la gran escala del medio y frente a la tarea de tratar de
entenderlo, la gente desarrolla planos cognoscitivos. Un plano cognoscitivo
esencialmente es una descripcin mental del medio espacial, un tipo de esquema
que capacita al individuo para describir y recordar un medio en particular en
trminos de sus caractersticas importantes o sobresalientes.

*PROCESOS GRUPALES
NORMALIZACIN

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Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en
situaciones especficas. Existe las
Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.
Normas informales (tacitas
obedecemos.

o implcitas) son reglas no escritas que nosotros

Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente
ante una situacin dada. Influyen en el modote actuar, informndonos de cual es el
comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin.
Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el
comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin.
Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para
regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo
como deben comportarse (normas prescriptitas) o como no comportarse
(proscriptitas) en diversas situaciones. La mayora de los grupos insisten en la
adhesin de sus normas como un requisito bsico para su pertenencia.
Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobre vivencia. A
travs de la simple observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean
pequeos o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las
lneas generales de conducta de sus miembros.
CONFLICTO
Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los
otros. El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los
intereses propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a
interferir, o ha interferido, con los intereses de quien as lo percibe. Dicha
percepcin puede desembocar en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden
llevar a acciones que no son agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo
mediante la negociacin.
A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una
sociedad ideal en al que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no
hubiese injusticias, en las que la guerra fuese una palabra ausente en los
diccionarios, etc. Las personas tienden ms a competir que a cooperar, por lo que
el conflicto supone necesariamente interdependencia.
Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido
de la realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a
las dems personas como miembros de un grupo ajeno.
ROLES
Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos
que ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son
asignados de un modo formal, en otros casos, los individuos adquieren
gradualmente ciertos roles sin que les hayan sido asignados formalmente. Aunque
los roles son adquiridos, la gente, a menudo los interioriza: vinculan sus roles a
aspectos claves de su auto concepto y de sus auto percepciones. Cuando esto
ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el comportamiento de una
persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas que no forman
parte del grupo.
95

Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las
personas que pertenecen a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante
mediante la cual los miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin
embargo tienen, un aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a
veces, experimental el conflicto del rol, estrs que es consecuencia de la
incompatibilidad entre dos roles del individuo.
SOCIALIZACIN
Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e
interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser
una regin, una provincia, un pas, y an conglomerados ms amplios, como
cuando se habla de la sociedad occidental o la "sociedad industrial". Sin
embargo, como los seres humanos no nacemos programados en nuestro cdigo
gentico para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que
aprender, desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de
interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad.
De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de
todo sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por
cuanto esta presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas
generaciones, sino tambin es un proceso por el que deben pasar quienes se van a
incorporar a la profesin de la enseanza (lo mismo que a cualquiera otra
prctica).
Anthony Giddens, dice que la socializacin es:
... el proceso por el cual el nio indefenso se va convirtiendo gradualmente en una
persona auto-consciente y capaz de conocer, diestra en las formas de la cultura en
la que ella o l a nacido.
Para G. Ritzer: ...la socializacin es la adquisicin de la competencia para la
interaccin... Los nios no son receptculos pasivos, incompletos; antes bien, son
participantes activos en el proceso de socializacin porque disponen de la
capacidad de razonar, idear y adquirir conocimientos.
La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una
comunidad humana y a interiorizar los valores y roles de la sociedad en que hemos
nacido y habremos de vivir. Es decir, a travs de la socializacin aprendemos a
vivir dentro de un grupo, a ser miembros competentes de la sociedad en que hemos
nacido. Desde este punto de vista, la socializacin es:
Proceso por el cual se logra que los individuos se ajusten al orden social (Es decir,
asuman el orden social en que nacieron como propio).
En segundo lugar, la socializacin es el proceso por el cual una sociedad se
reproduce por s misma en una nueva generacin (reproduccin cultural); es decir,
mediante la socializacin los valores y la tradicin del pasado se continan y
perpetan. As, la socializacin es lo que proporciona a la sociedad la continuidad
en el tiempo.
En tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, socializar algo pasa a ser el
compartir ese algo con otros para que ellos lo interioricen y lo hagan parte de su
ser (cultural).

96

Otra definicin de socializacin, que se ajusta mucho a nuestro modelo sistmico,


al incorporar la interdependencia entre la socializacin y la cultura, dice que:
El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad y
conquista su propia personalidad, recibe el nombre de socializacin. No hay que
confundir este concepto con el de sociabilidad, que designa la inclinacin y
necesidad del hombre a asociarse con otros, y que sera la base psicolgica del
hecho de que el hombre viva en sociedad.
La socializacin supone la
internalizacin o interiorizacin de los contenidos culturales de la sociedad en que
nace y vive. Por ello, supone tambin la adaptacin a la sociedad y a la cultura.
Socializacin y el sistema social
Desde un punto de vista sistmico, la socializacin tiene un importantsimo papel
en la reproduccin del sistema, porque, como se ha explicado, mediante este
proceso una generacin ya madura exterioriza y transmite sus valores normas,
costumbres, etc. a la generacin que lo reemplaza, permitiendo la autopoiesis del
sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por s mismo, o por sus
propios mecanismos); de all la importancia de mirar detenidamente los
mecanismos y formas en que se producen los procesos de socializacin en todo
sistema humano que uno desee intervenirsea ste una organizacin funcional
poblacional, una organizacin empresarial o de servicios, etc. Esto ltimo es
particularmente necesario cuando el profesional necesita cambiar la estructura de
la organizacin social existente, potenciarla (darle ms poder de accin),
mejorarla, reformarla, o cualquiera otras forma de intervencin importante.
Ausencia de Socializacin
El importante papel que juega el proceso de socializacin en la vida individual y
social queda mejor expuesto si examinamos qu es lo que sucede ante la ausencia
de socializacin en un individuo. El individuo que no ha pasado por el proceso de
socializacin, como podr leer, carece de toda ubicacin mental y psquica con
respecto al resto de seres humanos que le rodean, siendo incapaz de actuar igual
que los dems miembros de la sociedad. Aqu queda de manifiesto la importancia
que tienen los mecanismos por los cuales la sociedad como un todo acta sobre el
individuo, desde su ms tierna infancia, en un doble proceso: por un lado el
individuo que absorbe todo lo que sus sentidos perciben, organizndolo tanto en su
nivel consciente como a un nivel intrapsquico, an no completamente entendido, y
por otro lado, la sociedad como un todo, que le comunica simbolismos, valores,
usos y costumbres para convertirlo en una ms de sus miembros. Eso s, ese
proceso ir desde los seres ms prximos, como los agentes ms activos de la
socializacin, a los ms lejanos.
Respecto de la no-socializacin (los casos en que no ha habido socializacin),
podemos examinar varios ejemplos: Tenemos el caso de Vctor, el hombre salvaje
de Aveyron, Francia, al que el mdico francs Itard intent educar y del que dej
una relacin que es un modelo no superado de observacin clnica.
Siendo incapaz de toda comunicacin y actuando slo bajo descargas emocionales,
Vctor desarrolla poco a poco relaciones con su mentor, comprende cada vez mejor
lo que sugieren sus gestos, y manifiesta sus deseos por medio de pantomimas muy
expresivas. Tiende su escudilla o lleva a su gua hacia el cntaro para pedir de
beber.

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Cuando quiere comer, pone la mesa o bien en el restaurantecoloca su plato al


lado de la comida que devora con la vista. Si esto no tiene ningn efecto, toma un
cuchillo y golpea con l dos o tres veces el borde del plato, etc. Cuando quera se le
llevase con la carretilla, toma a alguien del brazo, lo lleva al jardn, y le coloca
entre las manso los brazos de la carretilla, colocndose l en seguida dentro. si se
resiste a su primera invitacin, se levanta, vuelve a los brazos de la carretilla, da
algunas vueltas con ella y se coloca de nuevo dentro, imaginando que s sus deseos
no han sido satisfechos es por no haberlos manifestado claramente. Fatigado por
la presencia de visitantes, presenta cortsmente a cada uno su bastn, guantes y
sombrero, le lleva suavemente hacia la puerta y cierra sta impetuosamente tras
ellos.
Tales pantomimas o lenguajes gestuales con un motivo especfico y premeditado de
influir en determinadas direcciones se encuentran claramente en el animal, en
especial en el perro y el mono. Encontraremos notables ejemplos en Lorenz, perro
impelido a orinar y que se arroja durante la noche sobre la cama de su amo para
despertarle y salir. Yerkes, chimpanc, que llamaba la atencin del mdico
mostrando sus dientes enfermos. En otro caso un chimpanc peda comida a
travs de la reja; otro obligaba a los compaeros a cooperara para arrastrar una
caja; otro golpeaba con el pie la puerta de la jaula prxima donde se encontraba
una hembra y peda al observador que abriera, apuntando el dedo hacia el
candado. Un chimpanc macho, notando que un grupo de hombres observaba a la
hembra y a su cra que estaban en un rbol, sube de prisa al rbol, dirige con sus
manos el tronco y luego la cabeza de la hembra hacia el grupo, y despus huye con
la hembra y la cra.
Vctor, ms tarde aprende a asociar formas, colores y objetos con letras y palabras
escritas. Busca los objetos cuyo nombre se le indica y traza el nombre de los
objetos que quiere obtener. Tras algunos meses, Vctor aprendi a copiar palabras
cuyo valor conoca ya, luego a repetirlas de memoria y servirse de su escritura, para
expresar sus necesidades o voluntad de los otros. Quiere decir esto que Vctor, ante
la imposibilidad del lenguaje verbal, adquiri el dominio del escrito? el lector no
debe llamarse a engao. Se habla aqu abusivamente de letras, palabras, escritura
y lenguaje. Se trata slo de una serie, tan complicada como se quiera, de
configuraciones visuales asociadas por contigidad a determinados objetos. El
recurso a estas configuraciones esta regido por la ley del efecto. Aunque parezcan
muy complicadas, estas adquisiciones de Vctor, resultado de un lento
adiestramiento con ensayos y errores, tienen en realidad un nivel psicolgico
inferior al de las pantomimas de que se habl antes, las cuales provienen, insiste
Itard en ello, de un insight inmediato, pero lo ms notable en la forma de prestares
a estos medios de comunicacin es que no necesita ninguna leccin preliminar ni
convencin recproca para hacerse entender. Por el contrario, las manipulaciones
de las palabras que escribe Vctor nos parecen totalmente comparables al uso
que los chimpancs hacen de las fichas en los clebres experimentos de Yale.
Es extremadamente instructivo ver fracasar completamente a Vctor, a pesar de la
gran paciencia de su tutor, en la adquisicin del lenguaje verbal; slo aadir a su
grito gutural del principio un pequeo nmero de emisiones vocales, poco ms
numerosas que las del chimpanc de los Hayes, y proferidas en las mismas
condiciones concretas de presencia del objeto.
LA SOCIALIZACIN Y LAS TEORAS DEL DESARROLLO DEL NIO

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La socializacin, como el estudio de un momento en la formacin del ser humanos,


para convertirse en un miembro pleno de su sociedad, esta estrechamente ligada al
estudio de las etapas del desarrollo psicolgico, motriz y cultural del nio. La
psicologa del desarrollo estudia los diferentes estadios o momentos, llamadas
usualmente etapas, por las cuales el nio va desarrollando todo el potencial
fsico, psicolgico e intelectual de que dispone desde que nace. En cada etapa el
nio logra desarrollar nuevas cualidades y aptitudes que a su vez le permiten llegar
a la etapa superior o siguiente, hasta llegar a convertirse en una persona adulta,
donde se espera que se comporte como una persona ya madura, trmino que
vendra a significar el comportarse como un miembro pleno de la sociedad en que
vive. Los nombres de Freud, Piaget y Erikson de la Psicologa del desarrollo, se
unen al de George H. Mead desde la sociologa.
Como las teoras de Freud, Piaget y otros psiclogos son sobradamente conocidas y
se encuentran en diversos libros en Teoras de la Educacin, Desarrollo cognitivo y
del nios, presentaremos un brevsimo resumen de las teoras de George H. Mead
que describe la formacin de la conciencia de s mismo, incluyendo a los otros en
el nio, la que esta tomada de una descripcin que hace Anthony Giddens en su
libro SOCIOLOGA, ya citado.
LA TEORA DE GEORGE H. MEAD.
La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931) fue en muchos
sentidos diferente a la de Freud. Mead era fundamentalmente filsofo, y pas la
mayor parte de su vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribi
bastante poco, y la obra por la que es ms conocido: Mind, Self and Society (1934)
fue, de hecho, una recopilacin que sus alumnos realizaron a partir de sus notas de
clases y otras fuentes. Considerando que constituyen la base de una tradicin
general de pensamiento terico, el interaccionismo simblico, las ideas de Mead
han tenido un enorme impacto en la sociologa. Pero la obra de Mead aport
adems una interpretacin de las principales fases del desarrollo infantil,
prestando particular atencin al nacimiento de la nocin de self (si mismo).
Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y las de Freud, aunque
Mead ve la personalidad humana menos sometida a tensiones. Segn Mead, los
bebs y los nios pequeos empiezan a desarrollarse como seres sociales imitando
las acciones de aquellos que les rodean. El juego es una de las formas que adoptan.
En el juego, como se dijo, los nios pequeos imitan lo que los adultos hacen. Un
nio har pasteles de barro si ha visto cocinar a un adulto, o cavar con una
cuchara despus de ver a alguien cuidar el jardn. Los juegos de los nios
evolucionan desde la mera imitacin a otros juegos ms complejos en los que un
nio de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto.
Mead llama a esto adoptar el papel del otroaprender lo que significa estar en el
pellejo de otro. Es en este estadio cuando los nios adquieren un sentido
desarrollado de si mismos (self). Se dan cuenta de que son agentes independientes
el mivindose a travs de los ojos de los dems (como si se vieran ante un
espejo).
Segn Mead, tenemos conciencia de uno mismo cuando aprendemos a distinguir el
mi del yo. El yo es del beb no socializado, una serie de necesidades y
deseos espontneos. El mi, segn el empleo que Mead hace del trmino, es el yo
social. Los individuos desarrollan la autoconciencia, dice Mead, al verse a s
mismos como los ven otros. Tanto Freud como Mead se concentran en el proceso
99

por el cual el nio, cuando tiene alrededor de cinco aos, se va convirtiendo en un


agente autnomo, capaz de comprenderse a s mismo y de desenvolverse fuera del
contexto familiar inmediato. Para Freud ello es fruto de la fase edpica, mientras
que para Mead es el resultado de la capacidad para desarrollar la autoconciencia.
Un estadio posterior del desarrollo infantil, segn Mead, aparece cuando el nio
tiene ocho o nueve aos. Es la edad en la que los nios empiezan a participar en
juegos organizados, abandonado el juego asistemtico. Es entonces cuando el
nio empieza a comprender los valores y la moralidad por los que se rige la vida
social. Para aprender los juegos organizados uno debe entender las reglas del
juego, as como las nociones de justicia y de participacin equitativa. En este
perodo el nio aprende a captar lo que Mead llama el otro generalizadolos
valores y las reglas morales reinantes en la cultura en la cual se est desarrollando.
Este perodo es algo posterior para Mead que para Freud, pero, una vez ms,
existen claras similitudes en sus ideas sobre este punto.
Las ideas de Mead son menos controvertidas que las de Freud. No contienen ideas
tan chocantes, y no dependen de la teora de un sustrato inconsciente de la
personalidad. La teora del desarrollo de la autoconciencia de Mead ha sido,
merecidamente, enormemente influyente. Por otro lado, las ideas de Mead nunca
se publicaron de un modo integrado, y resultan tiles como visiones sugerentes,
ms que aportar una interpretacin general del desarrollo infantil.
CUNTO DURA LA SOCIALIZACIN?
Dura toda la vida, pero es ms fuerte durante la niez y la adolescencia, porque se
aprenden diferentes habilidades fsicas, cognitivas y psicolgicas que conforman la
personalidad individual, pero que contienen innumerables caractersticas
(culturales y de expresividad emocional) similares a los dems miembros de su
comunidad social. La gente contina socializndose toda la vida, pero en forma
decreciente en cuanto a la intensidad con que se asimila informacin del entorno.
QU SE FORMA DURANTE LA SOCIALIZACIN?
Se forma todo un complejo de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades
necesarias para vivir en sociedad, en donde podemos mencionar:
El lenguaje de su grupo social
La Cultura
Normas y valores
Conciencia de su posicin social y de la de los otros
Habilidades para convivir e interrelacionarse con esos otros
Una actitud creativa o repetitiva frente al conocimiento
Aprender a aprender
Desarrollo fsico
Grado de uso de su voluntad y capacidad de logro
Confianza en s mismo (autonoma y voluntad)
Otras aptitudes, habilidades y conocimientos
LOS AGENTES DE LA SOCIALIZACIN

100

La socializacin se realiza a travs de ciertos entes de la sociedad que llamamos


agentes de la socializacin porque permiten que sta tenga lugar. Los agentes de
socializacin por excelencia son:
La familia, como el primer medio que acta como socializador, acompaando al
individuo por un largo perodo de su vida;
El grupo de pares, es decir, el grupo de amigos y de iguales con que un nio o
jven comparte cotidianamente, el que no slo le permite poner en prctica los
aprendido con los otros agentes socializadores sobre cmo mantenerse en inter
relacin o intercomunicacin con otros, sino que tambin le comunica normas,
valores y formas de actuar en el mundo.
La escuela, que se constituye en un importantsimo formador/socializador,
afectando tambin a todos los aspectos susceptibles de ser socializados en un
individuo (y que en el sistema educador chileno puede durar 12 o ms aos de
vida);
Los medios de comunicacin (de masas, electrnicos e informticos), los que
transmite conocimientos a la vez que son muy potentes en reforzar los valores y
normas de accin social aprendidos con los otros agentes socializadores.
El conjunto Deportes/Arte/Religin, los que pueden o no estar presentes, todos o
algunos de ellos en la socializacin del nio y el joven.
El deporte socializa desarrollando la competitividad, espritu de sacrificio, la
voluntad, habilidad para organizar y coordinar grupos humanos, adems de
contribuir grandemente al desarrollo fsico y psquico del individuo.
El Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepcin y el conocimiento del
mundo interior y exterior del individuo, la expresividad ante los dems.
Es un
profundo error de padres y profesores creer que el nio que aprende y practica
alguna disciplina artstica seriamente le servirn slo para convertirse en un
artista; en realidad ese nio esta desarrollando su creatividad y dems
caractersticas sociales y de personalidad ya indicados, los que le servirn en
cualquier actividad que desempee en su vida, ya sea que se convierta en un
mecnico, carpintero, herrero, mdico, arquitecto, ingeniero, etc., porque ser un
individuo potencialmente ms creativo, perceptivo y comunicativo que muchos
otros.
La religin (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla
valores ante la vida, usualmente legitimando la cultura y visn de mundo de la
sociedad; con sus actividades contribuye a desarrollar aptitudes de convivencia con
otros.
LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso por el cual un miembro del grupo (lder) influye en los
otros miembros hacia la obtencin de metas grupales compartidas.
La teora del liderazgo del gran hombre dice que los grandes lderes poseen rasgos
esenciales que los distinguen de otros seres humanos; ms an esos rasgos
permanecen estables con el paso del tiempo y entre culturas, de modo que un gran
lder sera grande en cualquier momento y en cualquier lugar.
RASGOS ASOCIADOS CON EL LIDERAZGO:
Motivacin: deseo de logro, ambicin, alta energa, tenacidad, iniciativa.
101

Honestidad e integridad: es digno de confianza, es abierto.


Motivacin de liderazgo: deseo de ejercer influencia en los dems para alcanzar
metas compartidas.
Confianza en s mismo: confa en sus propias capacidades.
Capacidad cognoscitiva: inteligencia, capacidad para integrar e interpretar
grandes cantidades de informacin.
Experiencia: conocimiento de las actividades del grupo, conocimiento de las
materias tcnicas relevantes.
Creatividad: originalidad.
Flexibilidad: capacidad para adaptarse a las necesidades de los seguidores y a los
requisitos cambiantes de la situacin.
TEORAS DE LA EFECTIVIDAD DEL LDER
Teora normativa
Los lderes pueden adoptar diferentes aproximaciones para tomar decisiones, que
van del estilo autocrtico, en que simplemente toman las decisiones sin consultar a
sus seguidores, a un estilo de decisin grupal, en que los lderes y seguidores toman
la decisin mediante una decisin grupal y consenso.
Teora situacional de liderazgo
Indica que a medida que los seguidores van ganando experiencia, los lderes deben
cambiar de un estilo de liderazgo directivo a uno no directivo.
Los lderes carismticos ejercen profundos efectos sobre sus seguidores y
establecen con ellos tipos especiales de relaciones. Poseen visin, una imagen
emotiva de lo que su nacin, grupo u organizacin podra y debera hacer.
Identidad. Teoras y enfoques (estereotipos, prejuicio, discriminacin, identidad
social, autoestima y autoconcepto).
*IDENTIDAD TEORIAS Y ENFOQUES
ESTEREOTIPOS
Estereotipos: creencias de que todos los miembros de determinados grupos sociales
comparten ciertos rasgos o caractersticas, los estereotipos son marcos
cognoscitivos que influyen intensamente en el procesamiento de la informacin
social.
Cuando los estereotipos operan pueden llevar a los evaluadores a asignar
calificaciones menores a los miembros de los grupos estereotipados (raciales,
tnicos, religiosos e incluso para ocupaciones o profesiones, de edad y de gnero).
PREJUICIO
Los prejuicios son actitudes negativas hacia los miembros de un grupo social
especfico basadas nicamente en su pertenencia a dicho grupo.
Orgenes del prejuicio (cuatro diferentes perspectivas).
Teora realista del conflicto: segn sta el prejuicio surge de la competencia entre
los grupos sociales por bienes u oportunidades valorada, sugiere adems que si
102

dicha competencia persiste, los miembros del grupo involucrados llegarn a verse
de manera cada vez ms negativa. Etiquetan a las personas del otro grupo como
enemigos, consideran a su propio grupo como moralmente superior y definen los
lmites entre ellos y sus oponentes de manera ms firme.
La categorizacin social en sta usualmente se asignan sentimientos y creencias
muy diferentes a los miembros del propio grupo, y a los de los otros grupos. A la
gente de la primera categora (nosotros) se le ve en trminos muy favorables,
mientras que alas personas de la segunda categora (ellos) se les percibe de manera
negativa. Se asume que los miembros de los otros grupos poseen rasgos
indeseables, se percibe que todos son iguales en mayor medida de lo que sucede con
los miembros del otro grupo y a menudo se experimenta un fuerte disgusto hacia
ellos. Dadas esas tendencias, la categorizacin del mundo social en endo-grupo y
exo-grupo puede ser una base importante del prejuicio.
El papel del aprendizaje social: sta perspectiva sobre el origen del prejuicio
comienza con el hecho obvio de que los infantes no muestran esas reacciones. Esto
sugiere que, conforme van creciendo los nios adquieren las reacciones negativas
hacia los dems por medio del proceso de aprendizaje social. Los prejuicios surgen
de experiencias en que los nios escuchan u observan a sus padres, amigos,
maestros y otras personas expresar opiniones prejuiciados; o porque son
directamente reforzados con alabanzas y aprobacin al adoptar tales opiniones.
Fuentes cognoscitivas del prejuicio: el prejuicio surge al menos en parte de ciertos
aspectos bsicos del propio pensamiento social, de las formas bsicas en que
pensamos acerca de los dems y en que procesamos la informacin social.
DISCRIMINACIN
Son conductas negativas dirigidas hacia las personas objeto de prejuicios raciales,
tnicos o religiosos.
Discriminacin inversa: tendencia a evaluar o tratar de un modo ms favorable a
personas pertenecientes a ciertos grupos (especialmente aquellos que son objetos
de prejuicios raciales o tnicos) que a las de otros grupos.
IDENTIDAD SOCIAL
Identidad social: la definicin de quien es una persona incluye atributos personales
(autoconcepto) en relacin a miembros de otro grupo.
Desarrollamos una identidad social, una definicin de nuestro self, que incluye
como nos conceptualizamos y como nos evaluamos. Para cada persona esta
identidad incluye aspectos nicos tales como el nombre o el autoconcepto, y
aspectos que se comparten con los dems. Las categoras familiares engloban el
gnero de uno y las relaciones que se pueden establecer, profesin o pasatiempo,
afiliacin poltica o ideolgica, atributos que algunas personas estiman con
desagrado y la etnia o religin.
Estas categoras estn vinculadas estrechamente a nuestro mundo interpersonal, y
nos indican como nos parecemos o distinguimos de los dems individuos. Cuando
el contexto socia de una persona cambia, deforma su identidad social, que requiere
algn nivel de repeticin

103

AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
La actitud ms importante que una persona puede adoptar, es su actitud respecto a
as misma, una evaluacin que nosotros denominamos autoestima, sta puede ser
positiva o negativa. Una persona con una levada autoestima se percibe a s misma
como mejor, ms capaz, y de ms vala, que una persona con una baja autoestima.
Las autoevaluaciones estn basadas en parte en las opiniones de los dems y en
parte en como percibimos ciertas experiencias
Autoconcepto: la identidad de una persona incluye un esquema que consiste en
una coleccin organizada de creencias y sentimientos de una mismo. El esquema
del autoconcepto incluye toda la informacin y sentimientos relevantes de nuestro
pasado, presente y futuros self. Incluso nuestras posesiones se incorporan a la
informacin relevante del self.
Componentes del autoconcepto: atributos interpersonales, caractersticas
adscritas, intereses y actividades, aspectos existenciales, autodeterminacin,
creencias interiorizadas, conciencia del self, diferenciacin social.
Influencia y cambio social (persuasin, movimientos sociales, formacin y cambio
de actitudes y opiniones)
Influencia social: esfuerzos de uno o ms individuaos para cambiar las actitudes,
creencias, percepciones o comportamientos de otros.
Influencia social normativa: influencia social basada en el deseo de los individuos
de gustar y de ser aceptado por los dems.
Influencia social basada en la informacin: influencia social basada en el deseo de
los individuos de ser correctos (estos es, de tener percepciones exactas del mundo
social).
* INFLUENCIA Y CAMBIO SOCIAL
Influencia social: esfuerzos de uno o ms individuaos para cambiar las actitudes,
creencias, percepciones o comportamientos de otros.
Influencia social normativa: influencia social basada en el deseo de los individuos de
gustar y de ser aceptado por los dems.
Influencia social basada en la informacin: influencia social basada en el deseo de los
individuos de ser correctos (estos es, de tener percepciones exactas del mundo social).

PERSUASIN
Es el proceso por el cual una o ms personas intentan alterar las actitudes de
potras personas.
La aproximacin tradicional: en la mayora de los casos los esfuerzos de
persuasin incluyen los siguientes elementos bsicos. Alguna fuente dirige cierto
tipo de mensaje, o comunicacin, a alguna audiencia u objetivo
La aproximacin cognoscitiva de la persuasin: esta perspectiva pretende
comprender lo que piensa la gente cuando es expuesta a los recursos de persuasin
y la forma en que esos pensamientos y procesos cognoscitivos determinan si
ocurrir el cambio de actitud y en que medida.

104

Modelo de elaboracin probabilstica de la persuasin: de acuerdo con este modelo


cuando los individuos reciben un mensaje persuasivo piensan en l, en los
argumentos que presenta y en los argumentos que no presenta. Son estos
pensamientos, y no el mensaje en s, los que luego conducen al cambio de actitud o
la resistencia. Esta teora sugiere que existen dos rutas distintas a la persuasin que
implican cantidades diferentes de elaboracin cognoscitiva al mensaje persuasivo
Ruta central a la persuasin: cambio de actitudes que resulta del procesamiento
sistemtico de la informacin contenida en los mensajes persuasivos.
Ruta perifrica a la persuasin: cambio de actitudes que resulta de seales
persuasivas perifricas, informacin concerniente a la experiencia, el estatus o el
atractivo de los persuasores.
MOVIMIENTOS SOCIALES

FORMACIN Y CAMBIO DE ACTITUDES Y OPINIONES


Las actitudes se forman mediante los procesos bsicos del aprendizaje que a
menudo provienen del condicionamiento operante, cuando somos reforzados por
nuestros padres, maestros o amigos por expresar las opiniones correctas, es decir,
las que ellos sostienen las actitudes tambin se derivan del aprendizaje por
observacin, a lo largo de la vida tendemos a emular las opiniones y preferencias
expresadas por la gente que nos gusta o a la que respetamos al ser simplemente
expuestos a esas opiniones. Incluso el condicionamiento clsico puede ser
especialmente influyente al moldear el aspecto emocional o afectivo de las
actitudes.
Cualquiera que sea su origen preciso, las actitudes son un aspecto importante del
pensamiento social.
Cambio de actitudes: cambiamos de actitudes de acuerdo a la disonancia
cognoscitiva que se refiere al estado displacentero que experimentamos en ciertas
situaciones, incomodidad que surge de la discrepancia evidente entre nuestras
actitudes y nuestras acciones o entre dos actitudes que sostenemos. La teora
sostiene que esa disonancia es un estad0o motivacional: la gente que lo
experimenta desea reducirlo. Para cumplir esa meta existen varias posibilidades
como minimizar la importancia de la inconciencia en cuestin y la otra es que las
personas experimentan disonancia porque han dicho o hecho algo inconsistente
con sus actitudes pueden experimentar un cambio en las mismas, por que eso les
ayuda a reducir la disonancia.
Efecto de menos lleva a ms: el hecho de que las recompensas apenas suficientes
para inducir a los individuos a declarar posiciones contrarias a sus propias
opiniones a menudo genera un cambio de actitud mayor que las recompensas ms
grandes.

105

CONOCIMIENTO
DESARROLLO

DE

LOS

PROCESOS

PSICOLGICOS

BSICOS

EN

*DESARROLLO DE LOS PROCESOS BASICOS


Definicin y principios bsicos del desarrollo
El desarrollo comienza con la concepcin y se prolonga durante toda la vida de
manera arbitraria, a veces la dividimos en etapas para contar con puntos de
referencia. Todo ser humano se desarrolla en forma nica en el seno de su contexto
o de su ambiente.
Etapas psicosociales de Erikson
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la
personalidad a travs de la vida, enfatizando las influencias sociales sobre el yo.
Erikson utiliz su amplia experiencia para desarrollar una teora que fue ms all
que la de Freud. La preocupacin principal de Erikson es, si la sociedad moldea el
desarrollo de los seres humanos.
Erick Erikson modific la teora de Freud debido en parte a la gran cantidad de
experiencias personales y profesionales que tuvo. Al tiempo que ampla el concepto
freudiano del yo, Erikson hace nfasis en la influencia de la sociedad sobre la
personalidad en desarrollo.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la
personalidad a travs de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales
sobre el yo en cada uno de los ocho perodos (1950). Cada etapa del desarrollo gira
en torno a una "crisis" en la personalidad que involucra un conflicto mayor
diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un aspecto de
importancia a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de
maduracin de una persona en un momento determinado. Si la persona se ajusta a
las exigencias de cada crisis, el yo se desarrollar a las siguientes si una crisis no es
resuelta satisfactoriamente, la persona continuar luchando con ella y sta
interferir con el desarrollo saludable del yo.
La solucin exitosa de cada una de las ocho crisis necesita un equilibrio entre un
rasgo positivo y uno negativo correspondientes. Aunque la cualidad positiva
debera predomina tambin se necesita cierto grado negativo. El resultado exitoso
de cada crisis incluye el desarrollo de una "virtud" en particular.
La preocupacin principal de Erikson es el crecimiento de si la sociedad, en lugar
de la biologa, moldea su desarrollo. En cada una de las ocho etapas, sucede una
crisis que influye lo del yo. Cada crisis puede tener una solucin buena o mala, de
la capacidad de la persona para romper el equilibrio saludable opuesto. La
solucin no satisfactoria de una crisis puede interferir con el progreso de la
siguiente etapa. Las dos primeras crisis que plantea Erikson ocurren alrededor de
las mismas edades de las etapas oral y anal de Freud.
Etapas psicosociales de Erikson:
Confianza bsica versus desconfianza bsica (del nacimiento a los 12-18 meses)
El beb desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la esperanza.

106

En la primera crisis de Erikson, confianza bsica versus desconfianza bsica, los


bebs desarrollan un sentido de qu tan confiables son las personas y los objetos en
su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que les
permite crear relaciones ntimas)y la desconfianza (que les permite protegerse a s
mismos). Si las escalas pesan ms del lado de la confianza -lo que es favorable
segn Erikson- los nios desarrollan lo que l llama la virtud de la esperanza: la
creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. Si
predomina la desconfianza, los nios vern el mundo como hostil e impredecible y
tendrn problemas al establecer relaciones ntimas.
Erikson enfatiza la situacin de la alimentacin como un escenario en el que la
madre establece la mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de
Freud, que estaba interesado en la gratificacin oral -el acto de alimentarse por s
slo- Erikson se interesa en las interacciones entre madre e hijo en cuanto a la
alimentacin. Responde la madre lo suficientemente rpido?, puede el bebe
contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confa en su madre como
un representante del mundo? La confianza permite que un infante deje a su madre
fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto un hecho interior seguro, as como
uno exterior predecible. "
Autonoma versus vergenza y duda (de los 18 meses a los 3 aos)
El nio desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud:
el deseo.
En esta crisis, los nios necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonoma o y el
control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro
de hacer, y qu clase de gua necesitan an de sus padres. La virtud de la voluntad
surge de esta etapa: los nios aprenden a hacer sus propias escogencias y
decisiones, a ejercitar la autorrestriccin y seguir sus propios intereses.
La maduracin juega un papel importante a medida que los nios utilizan los
msculos para hacer cosas por s mismos, caminar, alimentarse y vestirse solos y
ejercer autocontrol. El "convenio para estar de acuerdo" con la madre, lo cual
caracteriz la temprano atmsfera de la confianza mutua debe quebrantarse a
medida que los nios sustituyen cada vez ms el juicio de los adultos por el propio.
Para lograr autonoma, necesitan suficiente control y gua por parte de los adultos.
Demasiada o muy poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a s
mismos. El miedo de perder el autocontrol puede inhibir la autoexpresin, crearles
la duda con respecto a s mismos, avergonzarlos y sufrir de prdida de la
autoestima.
El entrenamiento para ir al bao es un logro importante en el aprendizaje de
control y de autodeterminacin; as mismo lo es el lenguaje: a medida que los nios
aprenden a expresar sus deseos, se vuelven ms capaces e independientes. Entre
tanto, los padres proporcionan un refugio seguro el cual los nios pueden salir y
descubrir el mundo y al que pueden regresar con frecuencia para encontrar apoyo.
Los "terribles dos aos" son una manifestacin de esta necesidad de autonoma. Es
normal el cambio de un nio dependiente y en gran parte dcil, a uno de dos aos
resuelto y algunas veces de temperamento fuerte. Los nios que empiezan a
caminar deben probar nuevas nociones: que son individuos, que tienen una medida
de control sobre su mundo y que poseen capacidades cada vez mayores. No
contentos con permitir a alguien decidir lo que deberan hacer en un momento
107

especfico, exponen sus propias ideas y descubren preferencias. Su forma favorita


de probarlas parece ser gritar "no" en cada oportunidad; esta conducta se conoce
con frecuencia como negativismo.
Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 aos)
El nio desarrolla la iniciativa al intentar cosas nuevas y no se deja abatir por el
fracaso. Virtud: el propsito.
Erikson acept el concepto del supery de Freud y sus orgenes edpicos, pero
contina creyendo que los asuntos sociales son ms importantes que los sexuales
para afectar la vida de la persona. La tercera crisis de Erikson es la iniciativa
versus la culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propsito, el cual le permite a
un nio planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que ste
puede tener sobre tales planes.
Esta crisis marca una divisin entre la parte de la personalidad que permanece
nio, lleno de alegra y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes y
la parte que se est volviendo -adulta-, que examina en forma constante la
conveniencia de motivos y acciones. Los nios que aprenden a regular estos
propsitos conflictivos desarrollan la virtud de propsito, el valor de prever y
perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson,
1964).
Si esta crisis no se resuelve por completo, los nios se pueden desarrollar como
adultos que sufren de enfermedades psicosomticas, inhibicin o incapacidad como
adultos que compensan su actitud con la ostentacin o que se exigen mucho a s
mismos, son intolerantes, ocupados ms en impulsos prohibitivos (los suyos y los de
los dems) que en disfrutar de la espontaneidad.
Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer un balance favorable entre un
sentido de iniciativa que puede llevarlos a exagerar las cosas nuevas y una
tendencia a volverse reprimidos y culpables. Pueden hacer esto dando a los nios
oportunidades de hacer las cosas a su modo, mientras los respaldan con gua y
lmites firmes, de manera que lleguen a ser personas responsables y a disfrutar de
la vida.
Destreza versus inferioridad (de los 6 aos a la pubertad)
El nio debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de
inferioridad. Virtud: la habilidad.
Erikson, tambin, ve la infancia intermedia como un tiempo de relativa calma
emocional, en la que los nios pueden asistir al colegio y aprender las habilidades
que su medio cultural exige. La crisis caracterstica de este perodo es la de
laboriosidad versus inferioridad, el punto por resolver es la capacidad del nio
para el trabajo productivo. Los nios en todas las culturas tiene que aprender las
habilidades que necesitan para sobrevivir; la especificacin depende d elo que es
importante en una sociedad.
Estos esfuerzos por lograr habilidad pueden ayudar a los nios a formarse un
concepto positivo de s mismos. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa
solucin de esta crisis es la competencia, una visin del yo como capaz de dominar
y dar culminacin a las tareas. Al comparar los nios sus propias habilidades con
las de sus compaeros se forman un juicio de quines son. Si se sienten incapaces
en comparacin, puede que regresen a "la rivalidad de los tiempos edpicos en que
108

estaban ms aislados y eran menos conscientes de las herramientas. Si por el


contrario, se vuelven demasiado laboriosos, pueden descuidar sus relaciones con
las otras personas y convertirse en adultos.
Identidad versus confusin de identidad (de la pubertad a la temprana edad
adulta)
El adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Virtud: la fidelidad.
De acuerdo con Erikson (1968), la tarea principal de la adolescencia es resolver el
conflicto de identidad versus confusin de identidad - para llegar a ser un adulto
nico con un papel importante en la vida -. Para formar una identidad, el yo
organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda
adaptarlos a las demandas de la sociedad. La bsqueda de la identidad viene a
enfocarse durante la adolescencia y persiste a travs de la vida, aunque es ms
insistente en algunas pocas que en otras.
Con base en su propia vida y su investigacin con adolescentes en varias
sociedades., Erikson concluy que el aspecto crucial de la bsqueda de la identidad
es decidir una carrera. El crecimiento fsico rpido y la madurez genital nueva
alertan a los jvenes para su inminente vida adulta, y comienzan a preguntarse
acerca de su papel en la sociedad adulta.
Erikson ve el peligro principal de esta etapa como una confusin de identidad o
confusin de papel, que puede expresarse a s mismo por tomar un tiempo
excesivamente largo para alcanzar la vida adulta. Cierta cantidad de confusin de
identidad es normal, sin embargo, y explica la naturaleza catica de la conducta de
muchos adolescentes, como tambin su penosa timidez por su apariencia.
De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de
diferencias son defensas en contra de la confusin de identidad. Los adolescentes
tambin pueden expresar confusin regresando a la niez para evitar resolver
conflictos o comprometindose ellos mismos impulsivamente en rumbos de accin
malos e irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial (Erikson, 1950, pg. 262) perodo de "tiempo libre" de que disponen la adolescencia y la juventud. Muy a
menudo tales compromisos juveniles darn forma a la vida de una persona por
muchos aos venideros. Estos compromisos son a un mismo tiempo ideolgicos y
personales y, en la medida en que la gente joven pueda ser fiel a ello, determina su
habilidad para resolver la crisis de esta etapa.
La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la
fidelidad. Implica un sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y
compaeros. Tambin, implica identificarse con un conjunto de valores, una
ideologa, una religin, un movimiento, o un grupo tnico. La autoidentificacin
emerge porque el individuo ha seleccionado las personas y los valores que
considera justa antes que aceptar los de sus padres.
La fidelidad ahora representa un sentido ms desarrollado de confianza de la que
fue en la niez. El amor, en realidad, es una va hacia la identidad en el esquema de
Erikson. Al llegar a ser ntimo con otra persona y compartir los pensamientos y los
sentimientos, el adolescente ofrece su propia tentativa de identidad, la ve reflejada
en el amado. Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad madura,
la cual implica compromiso y sacrificio.
Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta)

109

La persona busca comprometerse con otras; si fracasa puede sufrir un sentimiento


de aislamiento y de absorcin de s misma. Virtud: el amor.
Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia)
El adulto maduro se preocupa por consolidar y guiar a la siguiente generacin o de
lo contrario siente empobrecimiento personal. Virtud: el cuidado.
Integridad versus desesperanza (vejez)
La persona de edad avanzada logra un sentido de aceptacin de su propia vida,
bien sea aceptando de su propia vida, bien sea aceptando la muerte o, por el
contrario, cayendo en la desesperanza. Virtud: la sabidura.
DETERMINANTES DEL DESARROLLO
Herencia
Puede dividirse en dos reas, lo que heredamos como especie, es decir, lo que todos
los seres humanos tenemos en comn (herencia de especie), y lo que nos distingue a
una persona de la otra, o sea las combinaciones especficas y nicas que hereda
casa uno (herencia individual)
Ambiente
Tambin se puede dividir en dos ares, en lo que todos experimentamos
necesariamente (de la especie) lo que nos diferencia de los dems (el individuo)
Biolgico
El ciclo vital humano esta dividido en:
Periodo prenatal
Infancia
Comienzo a caminar
Periodo preescolar
Niez media
Adolescencia
Juventud o adultez media
Vejez o adultez tarda.

PRINCIPALES MODELOS TERICOS SOBRE EL DESARROLLO DE LOS


PROCESOS BSICOS
Conductual: Se enfoca a lo cualitativo y observable
Cognoscitivo: Utiliza analogas y metforas cuando intenta describir lo que hay
dentro del cerebro en particular la analoga computacional y considera a las
personas como procesadores de informacin.
Psicodinmico: Se basa en la teora psicoanaltica de Freud, se basa en el
inconsciente, a sexualidad infantil y el impacto de las experiencias en los primeros
aos.

110

Humanista: Cree en el libre albedro adopta una postura fenomenolgica y resalta


los aspectos positivos de la personalidad humana.
*ETAPAS DEL DESARROLLO Y CICLO VITAL
INFANCIA
Los recin nacidos ejercen cierto control sobre los movimientos oculares y pueden
seguir un objeto con la vista, son selectivos en lo que miran, pueden imitar
expresiones faciales, en los primeros meses de vida mejoran las capacidades
visuales, mejoran la capacidad de enfocar, la agudeza visual y la discriminacin de
los colores, la visin binocular tarde unos cuatro meses en desarrollarse, pero los
nios peden servirse de las seales espaciales para reaccionar de forma defensiva.
La agudeza auditiva mejora en los primeros seis meses, el gusto y el olfato
funcionan por completo al nacer, los sentidos estn integrados al momento de
nacer. El desarrollo cognoscitivo designa el crecimiento y el perfeccionamiento de
los procesos intelectuales.
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Las caractersticas biolgicas son un notable aumento del ritmo de crecimiento, e
desarrollo acelerado de los rganos reproductores y las apariciones de las
caractersticas sexuales secundaria. La mayora de los adolescentes alcanza el nivel
del pensamiento operacional formal, que es abstracto, especulativo e independiente
del entorno y las circunstancias inmediatas. Al igual que la capacidad para planear
y prever las cosas
La mayora, alcanza el mximo nivel de vitalidad, fuerza y resistencia, la fuerza,
las habilidades motoras, y la coordinacin sensoria motora son bonsima entre los
25 y 30 aos, el deterioro de las capacidades, habilidades en situaciones de
emergencia es ms notorias la inteligencia sigue aumentando hasta los 45 aos.
De entre las mltiples definiciones de adolescencia, en este seminario consideramos
las siguientes:
Edad de transicin que sucede en la niez y que transcurre desde la pubertad
hasta el completo desarrollo del organismo. (Diccionario de la Real Academia
Espaola, 1992).
Este es el perodo crtico para socializarse y desarrollar la moralidad. El inicio de
la fuerza sexual en la adolescencia se acompaa del florecimiento de la imaginacin
que estimula el desarrollo moral y social y la formacin de la conciencia e
independencia. Cueli, J. (1999). Teoras de la personalidad, Editorial Trillas
(Rousseau, J).
Este periodo va de los 15 a los 17 aos aproximadamente, es decir, es la epoca de la
preparatoria. La zona corporal predominante es completamente general. El
sistema del Self est confuso, pero continua estabilizndose. Sus experiencias
cognoscitivas son sintcticas, extraordinariamente orientadas hacia aspectos
sexuales. Las relaciones interpersonales caractersticas son extraordinariamente
lujuriosas; sus necesidades sociales son de dos tipos: erticas hacia el sexo opuesto,
y de intimidad hacia un compaero del mismo sexo que , en caso de confusin,
puede llevar a la homosexualidad; sus relaciones son altamente independientes.
Cueli, J. (1999).Teoras de la personalidad, Editorial Trillas (Sullivan).

111

Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la pubertad


y la edad juvenil. Su aparicin est sealada por la pubertad, pero la aparicin de
este fenmeno biolgico es solamente el comienzo de un proceso continuo y ms
general, tanto en el plano somtico como en el psquico, y que prosigue por varios
aos hasta la formacin completa del adulto. Aparte del aspecto biolgico de este
fenmeno, las transformaciones psquicas estn profundamente influenciadas por
el ambiente social y cultural. (Diccionario de Psicologa, Merani, 1982).
Es un periodo vital de transicin entre la infancia y la edad adulta. La adolescencia
es tanto una construccin social como un atributo del individuo. Ciertas culturas y
subculturas reconocen un periodo de transicin de una dcada o ms entre la
infancia y la edad adulta, mientras que en otras consideran que esa transicin
ocurre en el curso de un breve rito de iniciacin que puede durar unos pocos das u
horas. (Diccionario de la Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Harr y
Lamb,1990)
La adolescencia es un nuevo nacimiento; los rasgos humanos surgen en ella ms
completamente; las cualidades del cuerpo y del espritu son nuevas; el
desenvolvimiento es menos gradual y ms violento. El crecimiento proporcional de
cada ao aumenta, siendo muchas veces el doble del que correspondera y aun
ms; surgen funciones importantes hasta ayer inexistentes. Stanley Hall
La lucha entre el nio y el hombre, como el esfuerzo del individuo para formarse
automticamente y comprender plenamente el sentido de la propia existencia.
Shopen
Es preciso establecer distincin neta entre pubertad y adolescencia. La pubertad
se refiere esencialmente a la maduracin fsica de los rganos sexuales. La
adolescencia alude al proceso total de crecimiento.Bernard
El perodo de la vida que coincide en el despertar del sexo, fenmeno que domina
la pubertad. Esto es, para los organismos femeninos y masculinos teniendo en
cuenta cierta oscilacin en el tiempo, una fase de crisis orgnica y afectiva de
efervescencia, en la cual las interferencias hormonales, las modifica de la tendencia
que suscitan reacciones a veces muy vivas y sorprendentes. Henry Pieron
La palabra adolescente tiene una connotacin tanto biolgica como psicolgica, en
el primer sentido la adolescencia designa el perodo de crecimiento corporal que se
extiende desde la pubertad hasta la adquisicin de la madurez fisiolgica. El
desarrollo psicolgico se refiere a la evolucin de la conducta desde la pubertad
hasta la edad adulta. Paul Swartz
Adems, se considera necesario definir los siguientes conceptos:
Extroversin: proceso psquico que lleva al adolescente a interesarse por la
realidad externa, que se traduce en un juicio objetivo e inters por establecer
relaciones desinteresadas con el resto.
Crisis juvenil: corta fase pospuberal de activacin entre los 15 y 16 aos (para las
muchachas) y los 16 y 17 aos (para los chicos). Esta crisis presenta rasgos
parecidos a las de las fases emocionales anteriores (primera y segunda edad de la
obstinacin, primer y segundo cambio configuracional, edad de la locuacidad),
como son la inquietud motora, mayor afectividad, labilidad, y tendencia a la
disociacin (Remplein, 1971).

112

Identificacin sexual: proceso de aceptacin del sexo como parte de la identidad


personal. Involucra asumir roles, actitudes, motivaciones y conductas propias del
gnero. Para este proceso resulta muy importante que la identidad asumida sea
confirmada por otras personas.
FASES DE LA ADOLESCENCIA
El pasaje a travs del periodo adolescente es un tanto desordenado y nunca en una
lnea recta. La obtencin de las metas en la vida mental que caracterizan las
diferentes fases de la adolescencia son contradictorias en su direccin y adems
cualitativamente heterogenias. Hay mecanismos adaptativos y defensivos
entretejidos, y la duracin de cada una de las fases no pueden fijarse por un tiempo
determinado o por una referencia a la edad cronolgica. Hay una elasticidad del
movimiento psicolgico, que subraya la diversidad del periodo adolescente, sin
embargo debe haber una secuencia ordenada en el desarrollo psicolgico y puede
describirse en trminos de fases ms o menos distintas.
Las distintas etapas pueden pasar de manera rpida o lenta, pero su elaboracin
por el proceso de diferenciacin del desarrollo a lo largo de un determinado
periodo de tiempo, resulta en una estructura compleja de la personalidad; un
pasaje un tanto tormentoso a travs de la adolescencia habitualmente produce una
huella en el adulto que se describe como primitivizacin. No se deben confundir
con maduracin; son evidencias de grados de complejidad y diferenciacin. Por
medio de este proceso de integracin se preserva la continuidad en la experiencia
del Yo que facilita la emergencia de una sensacin de estabilidad en el ser o sentido
de identidad.
El periodo de latencia, introduccin
El periodo de latencia proporciona al nio los instrumentos, en trminos de
desarrollo del yo, que le preparan para enfrentarse al incremento de los impulsos
en la pubertad. El trmino periodo de latencia significa que estos aos estn
desprovistos de impulsos sexuales, es decir, que la sexualidad es latente.
El cambio en la catexis de un objeto externo a uno interno puede muy bien ser
considerado como un criterio esencial del periodo de latencia.
En esta etapa, las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresin;
actividades significativas del yo, como son la percepcin, el aprendizaje, la
memoria y el pensamiento, se consolidan ms firmemente en la esfera libre de
conflicto del yo.
La dependencia en el apoyo paterno para los sentidos de vala y significacin son
remplazados progresivamente durante el periodo de latencia por un sentido de
autovaloracin derivado de los logros y del control que ganan la aprobacin social
y objetiva.
La latencia se dice que es reduccin del uso expresivo del cuerpo como un todo,
aumentando la capacidad para expresin verbal, independiente de la actividad
motora
En esta etapa, el nio valora las instituciones sociales normativas, tales como la
educacin, la escuela y el campo de juego para un modelo valorativo que promueve
una conducta ms integrada.

113

Nios y nias muestran diferencias significativas en el desarrollo durante la


latencia. La estatura fsica debe permitir independencia y control del ambiente las
funciones del yo deben de haber adquirido una mayor resistencia a la regresin y a
la desintegracin.
Sus los logros representan en verdad una precondicin esencial para avanzar hacia
la adolescencia y pueden resumirse como; la inteligencia con una diferenciacin
entre el proceso primario y secundario del pensamiento y a travs del empleo del
juicio, la generalizacin y los sentimientos de altruismo deben de haber adquirido
una estabilidad considerable.
Preadolescencia
Durante esta fase existe una aumento cuantitativo de la presin instintiva conduce
a una catexis indiscriminada de tosas aquellas metas libidinales y agresivas de
gratificacin que han servido al nio durante los aos tempranos de su vida.
Cualquier experiencia puede transformarse en un estimulo sexual, en esta fase,
tanto para los muchachos como para las muchachas.
En el muchacho que entra a la pubertad es una muestra de que la funcin genital
acta como descarga no especfica de tensin; esto es caracterstico de la niez
hasta la poca de la adolescencia cuando el rgano adquiere la sensibilidad al
estmulo heterosexual.
La curiosidad sexual en los muchachos y las muchachas cambia de la anatoma y
contenido a la funcin y al proceso.
La gratificacin instintiva directa habitualmente se enfrenta a un superyo
reprobatorio, este conflicto en el yo recurre a soluciones bien conocidas; defensas
como la represin, la formacin reactiva y el desplazamiento.
No puede distinguir un objeto amoroso nuevo y una meta instintiva nueva.
Un aumento cuantitativo en los impulsos caracteriza la preadolescencia y que esta
condicin lleva a un resurgimiento de la pregenitalidad.
Una situacin nueva para el ser vivo de la gratificacin instintiva que aparece
durante la preadolescencia es la socializacin de la culpa.
Se forman grupos o pandillas del mismo sexo, entonces los muchachos atacan a las
muchachas, procuran evitarlas; cuando estn en compaa de ellas se vuelven
presumidos y burlones, tratan de negar su angustia en lugar de establecer una
relacin con ellas.
El desarrollo psicolgico en la preadolescencia es diferente en las muchachas y en
los muchachos, las diferencias de los sexos son muy significativas.
Las fantasas de los muchachos preadolescentes habitualmente estn bien
protegidas, llega a mencionar las de pensamientos sintnicos al yo de grandiosidad
y de indecencia.
En esta fase, tienen que renunciar a sus deseos de ser un nio, y completar el
periodo edpico.
El muchacho preadolescente lucha con la angustia de castracin en relacin con la
madre arcaica, y de acuerdo con esto se separa del sexo opuesto, por otro lado la
muchacha se defiende en contra de la fuerza represiva hacia la madre preedpica
por una orientacin franca y decisiva hacia la heterosexualidad.
114

La primera fase de la adolescencia como pubertad va de los 10 a los 12 aos.


La eleccin de objeto adolescente
El problema de relaciones objetales pasa a primer plano, como tema central, y sus
variaciones tien la totalidad del desarrollo psicolgico en las dos fases siguientes.
Lo que diferencia este periodo de la preadolescencia es, por lo tanto, el cambio
cuantitativo de los impulsos con la aparicin de una nueva cualidad de impulsos:
en el estado mental y fsico.
Durante la adolescencia ocurre un cambio decisivo hacia la heterosexualidad y una
renunciacin final e irreversible del objeto incestuoso.
En esta etapa, el yo toma sus seales de estos cambios en organizacin instintiva y
elabora en su estructura una organizacin jerrquica en sus funciones y en sus
pautas defensivas.
En la adolescencia temprana hay un resurgimiento de amistades idealizadas con
miembros del mismo sexo.
Ciertos tipos de defensas, tales como la intelectualizacin y el ascetismo pertenecen
a la fase de la adolescencia.
El sentimiento de estar enamorado, y la preocupacin por los problemas polticos,
filosficos y sociales es tpico de la adolescencia.
En esta fase ocurre la ruptura de la niez hacia la adolescencia.
Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente dicha ocurre una
profunda reorganizacin de la vida emocional con un estado de caos bien
reconocido.
El problema central de la adolescencia temprana y de la adolescencia propiamente
dicha recae en una serie de predicamentos sobre las relaciones de objeto.
Los muchachos con frecuencia transfieren esta necesidad de dependencia pasiva al
padre; en este caso, el muchacho entra en una constelacin de impulsos
homosexuales, los cuales pueden ser transitorios o duraderos.
Durante la adolescencia temprana y la adolescencia propiamente, los impulsos
cambian hacia la genitalidad, los objetos libidinales cambian de preedpicos y
edpicos a objetos heterosexuales no incestuosos.
Adolescencia temprana
La maduracin puberal normalmente saca al muchacho de su preadolescencia
autosuficiente y defensiva y de la catexis pregenital; la muchacha es igualmente
forzada hacia el desarrollo de su feminidad.
Los muchachos y las muchachas buscan en forma ms intensa objetos libidinales
extrafamiliares; es decir, con esto se ha iniciado el proceso genuino de separacin
de las ligas objetales tempranas.
La caracterstica distintiva de la adolescencia temprana radica en la falta de
catexis en los objetos de amor incestuoso, y como consecuencia surge una libido
que flota libremente y que clama por acomodarse.
El proceso como un todo puede ser descrito en trminos de dinmicas Inter. E
intrasistmicas.

115

El yo ya no puede depender de la autoridad del superyo, sus propios esfuerzos


para mediar entre los impulsos y el mundo externo son torpes e ineficaces, el
superyo se convierte en un adversario, el yo se queda debilitado, aislado,
inadecuado enfrente de una emergencia.
La debilidad en el superyo es una funcin de su origen constitutivo;
principalmente la internalizacin de los padres al resolver el complejo edpico.
En esta edad los valores, las reglas y las leyes, han adquirido una independencia
apreciable de la autoridad parental, se han hecho sintnicas del Yo y operan
parcialmente dentro del Yo.
En la adolescencia temprana hay una falta de catexis de los objetos de amor
familiares y como consecuencia una bsqueda de objetos nuevos.
La eleccin de objeto en la adolescencia temprana sigue el modelo narcisista.
la nueva distribucin de la libido favorece la bsqueda del objeto heterosexual y
sirve para mantener relaciones estables.
En esta etapa, el autocontrol amenaza con romperse y en algunos extremos surge
la delincuencia.
El yo ideal como formacin psquica dentro del Yo no solamente remueve al
superyo de la posicin tan segura que haba tenido hasta ahora, sino que tambin
absorbe la libido narcisista y homosexual.
El yo ideal que representa el amigo puede ceder bajo el deseo sexual y llevar a un
estado de homosexualidad con voyeurisno, exhibicionismo y masturbacin mutua
ya sea latente o manifiesta.
La amistad tpica de la adolescencia temprana del muchacho, en donde se mezclan
la idealizacin y el erotismo en un sentimiento muy especial.
Las muchachas en esta edad experimentan una extraa sensacin de vaguedad en
relacin con el tiempo y el espacio, se imaginan cosas que nunca ocurrieron y que
no pasaron en una forma particular.
No esta dispuesto a dejar su la perfeccin narcisista de su niez, y cuando crece se
siente molesto por las amonestaciones de otros y por el despertar de su juicio
critico y trata de recuperar el yo ideal.
En la adolescencia temprana la eleccin de objeto narcisista es prevalente;
mientras que en la adolescencia propiamente las defensas narcisistas ganan
amplitud.
La adolescencia propiamente tal
La pubertad en forma implacable empuja al joven adolescente hacia delante, su
bsqueda de relaciones de objeto o, por el contrario evitarlos, ilumina el desarrollo
psicolgico que est ocurriendo durante esta fase.
Esta fase tambin es conocida como adolescencia media, es de finalidad inminente
y cambios decisivos; en comparacin con las fases anteriores, la vida emocional es
ms intensa, ms profunda y con mayores horizontes.
El adolescente por fin se desprende de los objetos infantiles de amor.
Durante esta fase, el adolescente cambia hacia el amor heterosexual.

116

Los adolescentes, que en esta fase entran rpidamente en una actividad


heterosexual.
En el adolescente el retiro de la catexis de los objetos del mundo externo puede
llevar un retiro narcisista y a una prdida de contacto con la realidad.
El alejamiento que experimenta al adolescente en relacin a los objetos familiares
de su infancia es una consecuencia ms de la deslibidinizacin del mundo externo.
Se observa en el adolescente un hambre de objeto, un deseo avaro que le lleva a
uniones e identificaciones superficiales y constantemente variantes.
La vida de fantasa y la creatividad estn en la cspide en esta etapa; expresiones
artsticas e ideacionales hacen posible la comunicacin entre experiencias
altamente personales que, como tales se vuelven un vehculo para la participacin
social.
En esta etapa es tpico que el adolescente use un diario, en este el adolescente tiene
la oportunidad de compartir sus necesidades emocionales con el medio ambiente, el
soar despierto, los acontecimientos y las emociones que no pueden ser
compartidas, con las personas reales, se confiesan al diario con el desahogo.
La fase de la adolescencia propiamente tiene dos temas dominantes; el revivir el
complejo de Edipo y la desconexin de los primeros objetos de amor.
Adolescencia tarda
La fase final de la adolescencia se ha considerado siempre como una declinacin
natural del crecimiento.
Los motivos y medios por los que la adolescencia llegan a su terminacin revelan
que los aspectos psicolgicos son los nicos en cuyos trminos se puede definir la
fase final de la adolescencia.
La adolescencia tarda es primordialmente una fase de consolidacin; un arreglo
estable y altamente idiosincrsico de funciones e intereses del yo; una extensin de
la esfera libre de conflictos del yo; una posicin sexual irreversible; una catexis de
representaciones del yo y del objeto, relativamente constante; la estabilizacin de
aparatos mentales que automticamente guarden la identidad del mecanismo
psquico.
La adolescencia tarda es un punto de cambio decisivo, y, por consecuencia, es un
tiempo de crisis, que frecuentemente somete a esfuerzos decisivos la capacidad
integrativa del individuo y resulta en fracasos de adaptacin, deformaciones
yoicas, maniobras defensivas y sicopatologa severa.
El trauma es un fenmeno universal de la infancia.
La definicin de la adolescencia tarda es que el complejo de Edipo en esta etapa es
el superyo.
Durante la adolescencia tarda la predisposicin a tipos especficos de relaciones
amorosas se consolida.
La consolidacin de la personalidad al fin de la adolescencia trae mayor
estabilidad y nivelacin al sentimiento y la vida activa del joven adulto.
En esta fase, no se ha llevado a cabo la resolucin total de los conflictos infantiles.
Postadolescencia
117

La transicin de la adolescencia a la edad adulta est marcada por una fase


intermedia, la postadolescencia.
El sujeto que se describe como postadolescente, es en general referido como adulto
joven.
En esta fase, la estructura psquica ha tenido una fijacin.
El periodo que sigue al clmax adolescente de la adolescencia como tal es
caracterizado por procesos integrativos, al fin de la adolescencia estos procesos
llevan a una delimitacin de metas definibles como tareas de la vida mientras que
en la postadolescencia, la realizacin de estos fines en trminos de relaciones
permanentes, roles y selecciones del medio ambiente, se vuelven los ms
importantes.
El yo ideal ha tomado en esta fase, posesin en varias formas de la funcin
reguladora del superyo, y se ha convertido en heredero de los padres idealizados de
la infancia.
ADULTEZ
Los cambios fsicos son notorios, las habilidades motoras y reaccin disminuyen.
Cronolgica:
Adulto joven (20 a 30 aos)
Madurez (40 a 50 aos)
Senectud de 65 aos en adelante
Legal:
18 aos
Social: empleo, independencia econmica, tener una familia, etc.
Psicolgica: independencia y autonoma, toma de decisiones, estabilidad,
sabidura, confiabilidad, integridad y compasin.
La Adultez:
Freud la defini a la madurez psquica como la capacidad del sujeto de trabajar y
amar.
Madurez: Capacidad de reaccionar frente a los cambios y de conseguir una buena
adaptacin a las nuevas condiciones.
Sincronizacin de los hitos sociales: Matrimonio, paternidad, eleccin profesional,
etc., varan segn el individuo y las exigencias culturales, tnicas, socioeconmicas
y ocupacionales, familiares, etc.
Hito Social: Son las normas o reglas que propone la sociedad como: Matrimonio,
hijos, todo esto de acuerdo a la edad.
Los socilogos han establecido varios indicadores para definir la edad adulta, estos
son:
El trabajo y la reproduccin.
La infancia y la adolescencia se consideran edades de consumo.

118

La adultez, es la edad de la produccin, gracias a la cual se mantiene el equilibrio


econmico global.
Adems de las responsabilidades consigo mismo y con los dems, tienen una
funcin fundamental: vivir.
SENTIMIENTO DE SOLEDAD
La soledad es un sentimiento vinculado al adulto.
Deciden compartir su vida o estabilizar su relacin de pareja.
Sensacin de tener que vivir por su cuenta con voluntad de independencia y
sensacin de soledad.
Sentimientos de inseguridad.
En la medida en que el adulto es un ser responsable, independiente y solo, su nivel
de seguridad personal depender mucho ms del concepto que tenga de s mismo y
no tanto del que puedan tener las personas que lo rodean.
El adulto busca situaciones que no solo resuelvan el problema del presente, si no
tambin el futuro.
SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD
El adulto va ms all de su Yo inmediato y se responsabiliza de una serie de
personas que pueden depender de l en lo econmico, afectivo y social.
En lo laboral tiene la responsabilidad de cumplir y prosperar y adems adquirir
ciertos bienes.
La responsabilidad tambin va ligada a sus propios sentimientos
connotaciones afectivas de la relacin con su pareja.

y a las

Adems de la responsabilidad de padre, est tambin la de hijo, dando presencia,


apoyo, compaa y ternura a sus propios padres.
SENTIMIENTOS DE TRASCENDENCIA INTRASCENDENCIA
Los adultos que no tuvieron ideales y proyectos de futuro, o que tuvieron que
renunciar a ellos tempranamente.
Descubren que su tranquilidad espiritual, su equilibrio personal y su felicidad no
pasaban necesariamente por la obtencin de los objetivos que haban credo
definitivos.
Por lo que la intrascendencia tiene trascendencia de vivir cada momento de la vida.
LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DEL ADULTO
Familia de origen (padres, hermanos)
Familia de procreacin (tener hijos)
Adultez.- formacin de parejas, proceso de reconocerse uno a otro.
Soleteros.- Autonoma, libertad
Paternidad /Maternidad: ajustes.
Periodo del nido vaco del ciclo de vida familiar, ajuste de los padres para
reencontrar a la pareja. (Cuando los hijos se casan o se independizan).

119

EDADES DEL ADULTO


Edad biolgica: Posicin de la persona en relacin con su esperanza de vida del
sujeto.
Edad psicolgica: Capacidad actual del individuo para enfrentar y adaptarse a las
exigencias sociales y ambientales; abarca aspectos como inteligencia, capacidad de
aprendizaje y habilidades motoras, lo mismo que dimensiones subjetivas como
sentimientos, actitudes y motivos.
Edad social: Es relacin que guarda el estatus actual de un individuo con las
normas culturales.
Madurez: Aunque las tres edades se combinan (biolgica, social y psicolgica) para
producir la madurez, hay ciertos rasgos psicolgicos que son sus elementos
primarios. Estos pueden variar segn la cultura, pero incluyen la independencia y
autonoma fsica y social; la capacidad para tomar decisiones independientes; y
algo de estabilidad, sabidura, confiabilidad, integridad y compasin.
Existen paradigmas contextuales: planteamiento que muchos factores ambientales,
sociales, psicolgicos e histricos interactan y determinan el desarrollo.
EL JOVEN (20 A 30 AOS) Y LA SALUD
Momento de mxima salud y fuerza fsica es de los 20 o 25 aos a los 30 aos.
Disfrutan plenamente la vitalidad, la fuerza y la resistencia en comparacin con las
personas de otras edades.
Los que aspiran a ser profesionales se exponen a regmenes agotadores de
prcticas, exmenes, sinodales, etc.
El funcionamiento de los rganos, el tiempo de reaccin, la fuerza, las habilidades
motoras y la coordinacin sensoriomotora, alcanza su nivel mximo entre los 25 y
30 aos.
La agilidad de los dedos y de los movimientos manuales es mejor entre los 20 y 30
aos.
Mejor agudeza visual y auditiva a los 20 aos.
Mayor grado de fertilidad y mejores condiciones para la procreacin saludable,
entre los 18 y 30 aos.
Las desventajas de la edad se compensan con una buena nutricin y un buen
entrenamiento fsico.
Esta disminuye gradualmente entre los 35 y los 60 aos.
NDICE DE MORTALIDAD EN LA JUVENTUD
La principal causa de muerte entre los varones de 25 a 44 aos es la infeccin del
SIDA.
En los varones de raza negra, la segunda causa principal de muerte se da por
homicidio y por balaceras con la polica. (en EUA).
Los ndices de mortalidad son menores entre los jvenes que en otros grupos de
edad, pero en la juventud aparecen muchas de las enfermedades que ocasionan
problemas ms adelante, como enfermedades pulmonares, cardiacas y renales, los

120

mismo que artritis y los problemas de las articulaciones y de los huesos, la


arteriosclerosis y la cirrosis heptica.
FERTILIDAD
El proceso de ovulacin es relativamente estable entre los 25 y los 38 aos, pero
luego disminuye.
Los hombres producen espermatozoides desde la pubertad, aunque las emisiones
de semen contienen cada vez menos espermatozoides viables.
HOMOSEXUALIDAD
Trmino que se aplica a hombres y mujeres orientados a su propio sexo. Lo mismo
que la palabra GAY.
Existen los bisexuales sienten atraccin por ambos sexos.
Los homosexuales, a veces tienden a tener relaciones heterosexuales en diversos
grados.
DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN (20 A 30 AOS).
El desarrollo intelectual ms acelerado se da entre los 15 y 25 aos, pero siguen
evolucionando despus, si contina habiendo actividad mental.
Lo ms importante en el desarrollo cognoscitivo del adulto. Quinta etapa de
Riegel:
El pensamiento dialctico (comprensin de las contradicciones en que se da la
realidad, existe un proceso de mielina).
La integracin de lo real o lo irreal.
La flexibilidad de la inteligencia.
ETAPAS DEL PENSAMIENTO ADULTO (WARNER SCHAIE 1986)
Un rasgo distintivo del pensamiento de los adultos es la flexibilidad con que
emplean sus capacidades cognoscitivas.
Adquisicin Las herramientas del pensamiento operaciones formal son el logro
central en la niez y adolescencia.
Realizacin Aplicamos capacidades intelectuales para cursar una carrera y elegir
un estilo de vida en la juventud.
Responsabilidad cuando se alcanza una independencia, se pasa a la aplicacin de
las habilidades cognitivas aplicndolas en funciones ejecutivas.
FUNCIONES EJECUTIVA
En la madurez nos valemos de habilidades cognoscitivas para resolver problemas,
es necesario conocer los organizaciones y niveles de conocimiento asumiendo
responsabilidades sociales.
Reintregrativa interpretar la vida como un todo, analizar las preguntas
relacionadas con los propsitos y por lo tanto el desarrollo Cognitivo en la adultez
es el uso flexible de la inteligencia en diversas etapas del ciclo vital.
ASPECTOS DE LA COGNICIN.
Capacidades intelectuales

121

Resolucin de problemas
Toma de decisiones
DESARROLLO COGNOSCITIVO Y MORAL DEL ADULTO JOVEN
Quien se encuentra en el periodo de las Operaciones Concretas, no es capaz de
avanzar hasta el estadio moral Post Convencional.
En la mujer el dilema de la moral es ms frecuente, resulta del conflicto con ella
misma y los dems.
Los hombres piensan ms en trminos de justicia e imparcialidad.
DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL ADULTO JOVEN
La madurez cognoscitiva implica compromiso y responsabilidad.
Evoluciona la lgica y autorregulacin del pensamiento
Para que las personas lleguen a desarrollar los estadios superiores del
razonamiento moral, deben pasar por experiencias que les permitan trasformar
sus juicios con respecto alo que es correcto y justo.
Las crisis y los puntos de identidad del adulto a menudo son de carcter moral
(Kolberg, 1993)
ETAPAS DEL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
Pensamiento Dialctico trata de integrar ideas u observaciones contrarias o
antagnicas.
ESTADIOS DEL DESARROLLO DEL ADULTO:
Perry
Transicin del pensamiento dualista al relativista, con la tolerancia de muchos
puntos de vista antagnicos, ideas y convicciones escogidas con libertad. Este
aspecto del desarrollo intelectual caracteriza a los jvenes.
Riegel
Consecucin del pensamiento dialctico. Integracin de lo ideal a lo real, constituye
el punto fuerte de la mente adulta, y es un proceso permanente y dinmico.
Labouvie Vief
Adquisicin de la autonoma y de la toma independiente de decisiones. Seala que
la madurez cognoscitiva del adulto se caracteriza por el compromiso y la
responsabilidad. Describe un proceso evolutivo, en el cual los adultos se vuelven
autnomos y aprenden a vivir con contradicciones y ambigedades de su
experiencia. Se caracteriza por la adquisicin de habilidades para toma de
decisiones independientes.
Schaie
Durante la niez y la adolescencia aprendemos estructuras cada vez ms complejas
para entender el mundo (Adquisicin). En la juventud se da la aplicacin flexible
de habilidades intelectuales para realizar metas personales y profesionales, que es
el periodo de la realizacin. En la madurez se da la fase de la aplicacin de las
habilidades cognoscitivas para resolver problemas y es donde entra la
responsabilidad social y las funciones ejecutivas. En la senectud se da el perodo de

122

la reintegracin en donde se interpreta la vida como un todo y se analizan las


preguntas relacionadas con los propsitos.
Kegan
Estructuracin y reestructuracin de los sistemas personales de significado.
Propone una teora integral del Yo cognoscitivo en desarrollo, recalca la
importancia del significado, diferencia del Yo y el mundo, al mismo tiempo integra
al Yo al mundo. En la adultez se siguen desarrollando sistemas de significado
(creencias que moldean nuestras experiencias, organizan nuestros pensamientos y
sentimientos y determinan nuestra conducta).
Havighurst
Formar una familia y consolidar una carrera. La adultez es una serie de perodos
en que hay que cumplir determinadas tareas. Estas tareas crean el contexto
general en el que tiene lugar el desarrollo, las cuales moldean el uso de la
inteligencia.
Erikson
Continuar desarrollando el sentido de identidad personal: resolver el dilema de
intimidad vs aislamiento.
Existen 8 etapas psicosociales (o crisis) y cada una se basa en la anterior. El
desarrollo del adulto esta subordinado a como haya resuelto los problemas
anteriores. Los dilemas de confianza y autonoma, iniciativa y laboriosidad (1 s.
etapas). Adolescencia identidad vs confusin. Son los que dan sentido de
continuidad a lasa experiencias del adulto, definen y redefinen su personalidad,
prioridades y su lugar en el mundo.
Intimidad vs aislamiento. Intimidad establece una relacin estrecha mutuamente
satisfactoria con otra persona, en donde ninguno pierde sus cualidades propias.
Aislamiento: incapacidad de lograr reciprocidad, a veces la identidad es dbil para
una unin con otra persona. Identidad de intimidad son los problemas que se
presentan durante toda la vida.
Levinson
Establecer una y realizar la transicin de los 30 aos y otras, que incluyen adems
definir un sueo, encontrar a un mentor, forjarse una carrera y establecer
intimidad con una pareja especial. Estructura vital temprana, constituye un
patrn del varn en que basa su vida, es un lmite entre el mundo interno y externo
y como el medio que nos permite enfrentar al mundo externo. Se compone de
relaciones sociales y ambientales: lo que obtiene el individuo y lo que debe aportar.
Madurez de 35 a 45 aos. La madurez y el equilibrio dependen del crecimiento en
una etapa de noviciado (17 a 33 aos).
Existen tres perodos de transicin: El de la juventud (17 a 22 aos); ingreso al
mundo de los adultos (22 a 28 aos) y la transicin de los treintas (28 a 33 aos).
Las crisis del desarrollo son cuando los individuos encuentran dificultades para
realizar las transiciones.
Levinson encontr diferencias y semejanzas entre hombres y mujeres, a lo que
llama escisin de gnero: mientras los hombres suelen tener una visin unitaria de
su futuro orientado a una carrera, las mujeres suelen tener sueos escindidos
que contienen varias combinaciones de carrera y de matrimonio.
123

Otras diferencias son el la definicin de los sueos, en la relacin con los mentores,
adems de que las mujeres tardan ms en consolidar su carrera.
Gould
Desechar las suposiciones errneas sobre la dependencia y aceptar la
responsabilidad de la propia vida; alcanzar la competencia y reconocer las
limitaciones personales. El crecimiento es un proceso que consiste en desechar las
ilusiones infantiles y las falsas suposiciones (16 a 22 aos) a favor de la seguridad
en s mismo y la aceptacin personal. Los jvenes (22 y 28 aos) hacen otra falsa
suposicin que refleja sus dudas constantes acerca de su autosuficiencia. Ellos
deben de aceptar la responsabilidad absoluta de su vida y abandonar las
expectativas de una ayuda continua de sus padres. La conciencia plena y
autnoma del adulto (28 a 24 aos) se logra cuando podemos encarar la injusticia y
el dolor de la vida, sintindonos libres de examinar y desechar la futilidad y la
maldad que quedan de la niez. Al igual que Kegan, Gould est convencido de que
un sistema de obtencin de significado moldea nuestra conducta y nuestras
decisiones.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y SOCIALIZACIN
FREUD es xito de este periodo es la capacidad de amar y trabajar.
ERIKSON Intimidad vs Aislamiento y ms tarde de la generatividad que abarca
toda clase de trabajo productivo.
YO PERSONAL metas de autorrealizacin (realizar plenamente nuestro
potencial nico) y autoestima.
YO FAMILIAR independencia emocional, actitudes, funcional econmica
Condiciones de Valor condiciones que nos imponen para considerarnos seres
humanos valiosos y a menudo es posible cumplir.
Consideraciones Positivas Incondicional idea de Rogers segn la cual deberamos
aceptar con afecto a los dems como seres humanos valiosos, sin reservas ni
condiciones.
YO TRABAJADOR compromiso dentro de la sociedad. Motivacin intrnseca
(hablan de caractersticas del empleo y las habilidades para realizar el trabajo) y
extrnseca (factores que pueden describir su trabajo en funcin del reto o
intereses.)
PIRMIDE DE MASLOW la necesidad de autorrealizacin slo puede
expresarse o atenderse despus se satisfacer las necesidades de origen inferior
como las de alimento, vivienda y seguridad: AUTORREALIZACIN,
NECESIDADES COGNOSCITIVAS Y ESTTICAS, NECESIDADES DE
ESTIMA, NECESIDADES DE AUTOESTIMA Y DE AMOR, NECESIDADES DE
SEGURIDAD Y NECESIDADES FISIOLGICAS.
STERNBERG propuso la teora triangular del amor:
INTIMIDAD parte esencial de vinculo duradero, satisfactorio y emocional,
constituye la base de la amistad y del amor. Tanto las relaciones de amigos ntimos
como relaciones romnticas suelen caractersticas por un vinculo emocional
positivo por la satisfaccin de necesidades y por la interdependencia.
Sensacin de cercana, unido o vinculo al ser querido.

124

Hacer cosas para que la otra persona tenga una vida mejor.
Se comparten actividades, posesiones, pensamiento y sentimientos
Compartir.
PASIN - se refiere a la atraccin fsica, excitacin y conducta sexual en una
relacin.
Necesidades sexuales son importantes.
Necesidades de autoestima, afiliacin y afecto.
DECISIN Y COMPROMISO estar enamorado y hacer el compromiso de
mantenerlo.
Presenta aspectos a corto y largo plazo
A largo plazo es el compromiso de cultivar ese amor.
Taxonoma en las relaciones amorosas:
Amor romntico (intimidad + pasin)
Amor de compaeros (intimidad + decisin + compromiso)
Amor apasionado (pasin + decisin + compromiso)
Amor consumado (intimidad + pasin + decisin + compromiso)
ELECCIN DEL CNYUGE
FREUD es la atraccin amorosa que el nio siente por el progenitor del sexo
opuesto, atraccin que ms tarde transferir a un objeto socialmente aceptable:
posible pareja.
TEORIA DE LAS NECESIDADES COMPLEMENTARIAS se basa en el
principio de polos opuestos se atraen: hombre tranquilo --- mujer dinmica
TEORIA INSTRUMENTAL DE LA ELECCIN DE PAREJA Richard Centres
(1975), se centra en la gratificacin de las necesidades, pero establece que algunas
de estas (sexo, afiliacin) son ms importantes y que algunas son ms apropiadas
para el hombre y otras para la mujer. Nos sentimos atrados hacia personas con
necesidades semejantes o complementarias a las nuestras.
TEORIA DE ESTIMULO, VALOR Y FUNCIN
Bernard Murtein (1982) la eleccin de pareja nace del intento por lograr la ms
idnea , cada persona examina las cualidades y deficiencias.
MARCA 3 ETAPAS DE CORTEJO:
ESTIMULO se conoce por primera vez, se hace un juicio inicial sobre el aspecto,
personalidad e inteligencia del otro.
COMPARACIN DE VALORES sus conversaciones revelan si son compatibles,
sus intereses, actitudes, creencias y necesidades.
FUNCIN la pareja decide si puede desempear funciones compatibles en el
matrimonio o relaciones a largo plazo.
TEORA DEL SISTEMA FAMILIAR

125

La formacin de la pareja conlleva la creacin de una nueva estructura y el


proceso de conocerse mejor. Es indispensable negociar los limites y redefinir las
relaciones con los otros (familiares y amigos entre s)
MATRIMONIO FORMAL - Por lo general mongamo y aceptado por la iglesia y
las leyes.
MATRIMONIO INFORMAL unin libe.
PATERNIDAD: nacimiento del primer hijo, roles de la pareja con el nacimiento y
prdida de intimidad.
CICLO OCUPACIONAL secuencia variable de periodos o etapas en la vida del
trabajador que va de la exploracin y decisin vocacional a la formacin y
capacitaciones profesionales, el status de principiante, los ascensos y los periodos
de mayor experiencia.
ETAPAS DE VIDA VOCACIONAL:
IDENTIFICARSE COMO UN TRABAJADOR (5-10 aos)
Se identifican con el empleo de su madre o padre y empiezan a formar la idea de
trabajo en su autoconcepto.
ADQUISICIN DE LOS HBITOS BSICOS DE LABORIOSIDAD (10-15 aos)
Los estudiantes aprenden a organizar el tiempo de sus actividades y a dar
prioridad al trabajo cuando es necesario.
ADQUIRIR UNA IDENTIDAD COMO TRABAJADOR (15-25 aos)
Las personas escogen su ocupacin y empiezan a prepararse en ella y adquieren
experiencia labora.
CONVERTIRSE EN UNA PERSONA PRODUCTIVA (25-40 aos)
Perfecciona sus habilidades para desempear la ocupacin escogida y progresar en
esta.
MANTENER UNA SOCIEDAD PRODUCTIVA (40-70 aos)
Se encuentra en el nivel ms alto de su carrera y comienza a dedicar tiempo a las
responsabilidades sociales y cvicas que se relacionan con su empleo.
CONTEMPLAR UNA VIDA PRODUCTIVA Y RESPONSABLE (70 en adelante)
El trabajador ya esta jubilado con una satisfaccin.
FUNDAMENTOS TERICO CONCEPTUALES DE PROCESOS PSICOLGICOS
EN SU CARCTER TERMINAL
*SENSOPERCEPCIN
DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA SENSOPERCEPCIN

En los procesos sensoriales en general descubre lo que sucede fsicamente en lo


que es la percepcin y lo que es la sensacin. La percepcin nos habla de aquel
que esta consciente en un universo de cosas y personas a diferencia del que se
constituye con datos sensoriales. As mismo nos explica la relacin que existe
entre la sensacin y la percepcin y como una no puede ocurrir con la ausencia

126

de la otra. El sistema visual se encuentra implicado en la percepcin y la


sensacin se estimula con los rganos de los sentidos de modo directo y
participan como parte de un todo en el sistema perceptual.
Con relacin a que los sentidos proporcionan la materia prima para la
percepcin se citan diversos autores los cuales opinan:
Ornstein (1975): Indica que la realidad se construye a travs de los sentidos y
que transmiten informacin al cerebro, el cual modifica, compara y ordena
(sistema de reduccin de datos) hasta que al final se construye la conciencia
como la mejor probabilidad acerca de la realidad.
James (1902): Opina que los datos que recibe la mente, es con lo que esta
trabaja e indica que cada uno de los diversos sistemas sensoriales responde a un
tipo particular de estimulo e indica que lo que no se siente no existe para el
individuo. Al igual que Ornstein indica que los sentidos descartan la
informacin irrelevante y registran lo de valor prctico. Por ltimo nos indica
que existe una especial sensibilidad a algunos tipos de energa que ayudan a la
supervivencia del individuo.
Bruce y Green (1990): Definen la percepcin como la capacidad de detectar el
entorno que los rodea y que incluye la sensibilidad identificada con alguna
forma de energa la cual proporciona informacin acerca del ambiente a travs
de la luz (percepcin visual).
Los sistemas sensoriales se pueden clasificar de acuerdo a Sherington (1906), en
Exteroceptores, Interoceptores y Proprioceptores, los dos primeros informan
acerca del ambiente externo (incluye los cinco sentidos) e interno (oxigeno,
bixido de carbono, glucosa en sangre) respectivamente y el ltimo tiene que ver
con la posicin del cuerpo y de los movimientos en el espacio a travs de l, se
subdivide en sentido cinestsico que vigila los movimientos de los miembros,
articulaciones y msculos y el sentido vestibular que responde a la gravedad y
movimiento de la cabeza.
Gibson (1966) rechaz la Propriocepcin como un sistema sensorial y Legge (1975)
la incluy como Interocepcin.
Procesos y Teoras

La percepcin y la sensacin son diferentes, la percepcin requiere de la


estimulacin de los sentidos pero existe ms en la percepcin que la estimulacin
fsica. Existen dos aspectos importantes de la percepcin que se deben de
considerar, primero lo que se percibe de una manera directa y que se basa en la
informacin sensorial (procesamiento directo) o bien es la percepcin el
resultado final de cmo se perciben las cosas de manera indirecta por medio del
conocimiento expectativas del mundo (procesamiento inverso). Segundo la
manera en que se percibe como aprendizaje y resultado de la experiencia
(empirismo), o es esencialmente una capacidad innata que requiere poco o
ningn aprendizaje (nativismo).
Existen investigadores que creen que la percepcin es un proceso indirecto, el
cual se basa en un procesamiento inverso y que tambin tienden a ser empiristas
(Bruner1957, Neisser-1967, Gregory-1972,1980). El principal terico en la
percepcin directa es Gibson-1966,1979, con influencia de Gestalt y que
tambin es empirista. Bruce y Green se refieren a las teoras indirectas/inversas

127

como tradicionales y a la teora de Gibson como ecolgica. Los psiclogos de la


Gestalt representan el enfoque nativista.
Las definiciones de percepcin en general aclaran que existe una diferencia
entre sensacin y percepcin de acuerdo con Gregory-1966. De acuerdo con
Coon-1983, la percepcin es el proceso de conjuntar las sensaciones acerca del
mundo en representaciones mentales utilizables (crea melodas, obras de arte,
ilusiones, etc.) extradas de la sensacin. Estas definiciones indican que la
percepcin si implica una estimulacin sensorial.
Gregory ha utilizado las ilusiones para demostrar de que manera tan precisa
funciona la percepcin. La percepcin parece ser tan inmediata e instantnea
que es difcil comprender que se requiera aclarar. La constancia perceptual, las
ilusiones visuales y predisposicin perceptual demuestran la naturaleza
interpretativa, indirecta e inversa de la percepcin, que es la perspectiva que
tom Gregory.
TEORA DE PERCEPCIN DE GREGORY
Gregory recibi influencia de Helmholtz fisilogo alemn quien propuso que las
percepciones son inferencias inconscientes y utiliz las ilusiones visuales para demostrar
sus ideas.

La constancia de forma y tamao es la capacidad para percibir objetos como se


les conoce a pesar de los cambios en el estmulo sensorial que estos producen.
Una demostracin de los mecanismos que producen la constancia se manifiesta
en las posimgenes. Un objeto real mantiene una imagen ms pequea entre
ms lejos se encuentre y para mantener su constancia perceptual, el cerebro
realiza un aumento progresivo de la imagen que se conoce como
proporcionalidad de la constancia este mismo efecto se aplica a la pos-imagen, lo
que produce cambios en su tamao aparente.
Constancia de localizacin: el cerebro integra la retroalimentacin cinestsica
de los msculos y rganos de equilibrio en el odo con la estimulacin retinal en
constante cambio de modo que se inhibe la percepcin de movimiento.
Constancia de color: los objetos mantienen su color bajo una variedad de
condiciones luminosas siempre y cuando exista suficiente contraste y sombra.
Constancia de brillantez: se encuentra relacionada con la constancia del color,
depende del brillo que emana del relejo de los objetos.
La percepcin es un proceso indirecto que implica una percepcin que implica a
partir de fuentes fsicas de energa.
UMBRALES SENSORIALES
Los umbrales sensoriales son un vnculo entre la sensacin y percepcin. El umbral
puede ser absoluto o diferencial. El umbral absoluto existe ya que es necesaria cierta
estimulacin mnima de los receptores sensoriales antes de que ocurra una experiencia
sensorial, el umbral absoluto se considera como el valor en el que se detecta el estmulo el
50% del tiempo.
El umbral absoluto vara de individuo a individuo e incluso en el mismo sujeto
dependiendo de su condicin fsica, estado fsico y motivacin.

El umbral diferencial es la cantidad mnima de estimulacin necesaria para


discriminar entre dos estmulos y se conoce como diferencia apenas notable
(DAN). La ley de Weber afirma que es un valor constante que difiere de una
modalidad sensorial a otra. Fechner modific la ley de Weber, fue de los
primeros que expreso de manera matemtica un fenmeno psicolgico
128

(contribuyendo a la psicofsica). La ley de Weber-Fechner indica que el


incremento en la intensidad de un estimulo produce aumentos ms pequeos,
proporcionales en la intensidad percibida.
La teora de deteccin de seales rechaza los umbrales e indica que cada canal
sensorial lleva siempre ruido; entre ms fuerte sea el estimulo, mayor ser la razn sealruido y ms fcil la deteccin del estimulo, por lo que la deteccin de un estimulo se vuelve
una cuestin estadstica, es decir una cuestin de probabilidades.
Ilusiones Visuales
Falsa interpretacin perceptiva de una figura. Se tiene la sensacin de ver una
forma diferente a la que posee en realidad la figura.
El segmento de comprendido entre dos ngulos cuyos lados de dirigen hacia
afuera, parece ms largo que el segmento de igual longitud, situado entre dos ngulos
cuyos lados se dirigen hacia adentro. Trata de decir que la distancia de los objetos tiende a
distorsionar la imagen real de tamao y cercana.
Otros Tipos de Ilusiones
La ilusin en movimiento se percibe de diferentes formas. Existen movimientos
aparentes, que se ven influidos por efectos de tipo autocintico (luz en aparente
movimiento) o ilusin de movimiento estroboscpico El movimiento inducido en el que se
supone que los objetos grandes permanecen inmviles y los pequeos se mueven.
Percepcin Verdica de Movimiento
Los rayos luminosos procedentes del ojo en movimiento se proyectan
sucesivamente en puntos diferentes de la retina. En cambio, cuando se mueve el sujeto
perceptor o sus ojos no tiene por lo general la sensacin de percibir objetos en
movimiento, a pesar de que tambin vara los rayos visuales en la retina.
Configuracin Perceptua
Es un proceso activo que incluye seleccin, inferencia e interpretacin, esto es imponer un
patrn o sistema de organizacin, aprende a responder ante una serie de estmulos en
lugar de hacerlo ante sus partes o elementos, es decir estar predispuesto o motivado
emocionalmente ante una percepcin y dar resultados ms eficientes

En los procesos sensoriales en general descubre lo que sucede fsicamente en lo que


es la percepcin y lo que es la sensacin. La percepcin nos habla de aquel que esta
consciente en un universo de cosas y personas a diferencia del que se constituye con
datos sensoriales. As mismo nos explica la relacin que existe entre la sensacin y
la percepcin y como una no puede ocurrir con la ausencia de la otra. El sistema
visual se encuentra implicado en la percepcin y la sensacin se estimula con los
rganos de los sentidos de modo directo y participan como parte de un todo en el
sistema perceptual.
Con relacin a que los sentidos proporcionan la materia prima para la percepcin
se citan diversos autores los cuales opinan:
Ornstein (1975): Indica que la realidad se construye a travs de los sentidos y que
transmiten informacin al cerebro, el cual modifica, compara y ordena (sistema de
reduccin de datos) hasta que al final se construye la conciencia como la mejor
probabilidad acerca de la realidad.
James (1902): Opina que los datos que recibe la mente, es con lo que esta trabaja e
indica que cada uno de los diversos sistemas sensoriales responde a un tipo
particular de estimulo e indica que lo que no se siente no existe para el individuo.
Al igual que Ornstein indica que los sentidos descartan la informacin irrelevante
y registran lo de valor prctico. Por ltimo nos indica que existe una especial

129

sensibilidad a algunos tipos de energa que ayudan a la supervivencia del


individuo.
Bruce y Green (1990): Definen la percepcin como la capacidad de detectar el
entorno que los rodea y que incluye la sensibilidad identificada con alguna forma
de energa la cual proporciona informacin acerca del ambiente a travs de la luz
(percepcin visual).
Los sistemas sensoriales se pueden clasificar de acuerdo a Sherington (1906), en
Exteroceptores, Interoceptores y Proprioceptores, los dos primeros informan
acerca del ambiente externo (incluye los cinco sentidos) e interno (oxigeno, bixido
de carbono, glucosa en sangre) respectivamente y el ltimo tiene que ver con la
posicin del cuerpo y de los movimientos en el espacio a travs de l, se subdivide
en sentido cinestsico que vigila los movimientos de los miembros, articulaciones y
msculos y el sentido vestibular que responde a la gravedad y movimiento de la
cabeza.
Gibson (1966) rechaz la Propriocepcin como un sistema sensorial y Legge (1975)
la incluy como Interocepcin.
Procesos y Teoras
La percepcin y la sensacin son diferentes, la percepcin requiere de la
estimulacin de los sentidos pero existe ms en la percepcin que la estimulacin
fsica. Existen dos aspectos importantes de la percepcin que se deben de
considerar, primero lo que se percibe de una manera directa y que se basa en la
informacin sensorial (procesamiento directo) o bien es la percepcin el resultado
final de cmo se perciben las cosas de manera indirecta por medio del
conocimiento expectativas del mundo (procesamiento inverso). Segundo la manera
en que se percibe como aprendizaje y resultado de la experiencia (empirismo), o es
esencialmente una capacidad innata que requiere poco o ningn aprendizaje
(nativismo).
Existen investigadores que creen que la percepcin es un proceso indirecto, el cual
se basa en un procesamiento inverso y que tambin tienden a ser empiristas
(Bruner1957, Neisser-1967, Gregory-1972,1980). El principal terico en la
percepcin directa es Gibson-1966,1979, con influencia de Gestalt y que tambin
es empirista. Bruce y Green se refieren a las teoras indirectas/inversas como
tradicionales y a la teora de Gibson como ecolgica. Los psiclogos de la Gestalt
representan el enfoque nativista.
Las definiciones de percepcin en general aclaran que existe una diferencia entre
sensacin y percepcin de acuerdo con Gregory-1966. De acuerdo con Coon-1983,
la percepcin es el proceso de conjuntar las sensaciones acerca del mundo en
representaciones mentales utilizables (crea melodas, obras de arte, ilusiones, etc.)
extradas de la sensacin. Estas definiciones indican que la percepcin si implica
una estimulacin sensorial.
Gregory ha utilizado las ilusiones para demostrar de que manera tan precisa
funciona la percepcin. La percepcin parece ser tan inmediata e instantnea que
es difcil comprender que se requiera aclarar. La constancia perceptual, las
ilusiones visuales y predisposicin perceptual demuestran la naturaleza
interpretativa, indirecta e inversa de la percepcin, que es la perspectiva que tom
Gregory.

130

Teora de Percepcin de Gregory


Gregory recibi influencia de Helmholtz fisilogo alemn quien propuso que las
percepciones son inferencias inconscientes y utiliz las ilusiones visuales para
demostrar sus ideas.
La constancia de forma y tamao es la capacidad para percibir objetos como se les
conoce a pesar de los cambios en el estmulo sensorial que estos producen. Una
demostracin de los mecanismos que producen la constancia se manifiesta en las
posimgenes. Un objeto real mantiene una imagen ms pequea entre ms lejos se
encuentre y para mantener su constancia perceptual, el cerebro realiza un
aumento progresivo de la imagen que se conoce como proporcionalidad de la
constancia este mismo efecto se aplica a la pos-imagen, lo que produce cambios en
su tamao aparente.
Constancia de localizacin: el cerebro integra la retroalimentacin cinestsica de
los msculos y rganos de equilibrio en el odo con la estimulacin retinal en
constante cambio de modo que se inhibe la percepcin de movimiento.
Constancia de color: los objetos mantienen su color bajo una variedad de
condiciones luminosas siempre y cuando exista suficiente contraste y sombra.
Constancia de brillantez: se encuentra relacionada con la constancia del color,
depende del brillo que emana del relejo de los objetos.
La percepcin es un proceso indirecto que implica una percepcin que implica a
partir de fuentes fsicas de energa.
Umbrales Sensoriales
Los umbrales sensoriales son un vnculo entre la sensacin y percepcin. El umbral
puede ser absoluto o diferencial. El umbral absoluto existe ya que es necesaria
cierta estimulacin mnima de los receptores sensoriales antes de que ocurra una
experiencia sensorial, el umbral absoluto se considera como el valor en el que se
detecta el estmulo el 50% del tiempo.
El umbral absoluto vara de individuo a individuo e incluso en el mismo sujeto
dependiendo de su condicin fsica, estado fsico y motivacin.
El umbral diferencial es la cantidad mnima de estimulacin necesaria para
discriminar entre dos estmulos y se conoce como diferencia apenas notable (DAN).
La ley de Weber afirma que es un valor constante que difiere de una modalidad
sensorial a otra. Fechner modific la ley de Weber, fue de los primeros que expreso
de manera matemtica un fenmeno psicolgico (contribuyendo a la psicofsica).
La ley de Weber-Fechner indica que el incremento en la intensidad de un estimulo
produce aumentos ms pequeos, proporcionales en la intensidad percibida.
La teora de deteccin de seales rechaza los umbrales e indica que cada canal
sensorial lleva siempre ruido; entre ms fuerte sea el estimulo, mayor ser la razn
seal-ruido y ms fcil la deteccin del estimulo, por lo que la deteccin de un
estimulo se vuelve una cuestin estadstica, es decir una cuestin de
probabilidades.
Ilusiones Visuales
Falsa interpretacin perceptiva de una figura. Se tiene la sensacin de ver una
forma diferente a la que posee en realidad la figura.

131

Ejemplo: Cuando viajas en una carretera recta (Desierto de Chihuahua), se


observa el horizonte y te da la impresin de que cada vez estas ms cerca de llegar
a l (horizonte), tambin te da la impresin de que en ese punto se termina la
carretera.
REVISEN
POR
FAVOR
EL
LIBRO
DE
SENSOPERCEPCIN, PROCESOS BSICOS

GROSS

EL

CAP.

Explicacin de la Hiptesis Perceptual para la ilusin Mller-Lyer


El segmento de comprendido entre dos ngulos cuyos lados de dirigen hacia
afuera, parece ms largo que el segmento de igual longitud, situado entre dos
ngulos cuyos lados se dirigen hacia adentro. Trata de decir que la distancia de los
objetos tiende a distorsionar la imagen real de tamao y cercana.
Ejemplo: Podemos estar observando un mismo objeto a la misma distancia, pero
segn el ngulo de percepcin se le da el tamao, es decir, si cierro el ojo derecho,
con el ojo izquierdo percibo el objeto ms cerca de m y si cierro el ojo contrario
observo el objeto ms lejos de m. (o ms pequeo).
Otros Tipos de Ilusiones
La ilusin en movimiento se percibe de diferentes formas. Existen movimientos
aparentes, que se ven influidos por efectos de tipo autocintico (luz en aparente
movimiento) o ilusin de movimiento estroboscpico ejemplo la forma de hacer las
pelculas de cine antiguas, las cuales se hacan basndose en imgenes inmviles
que se proyectaban rpidamente creando una ilusin de movimiento. El
movimiento inducido en el que se supone que los objetos grandes permanecen
inmviles y los pequeos se mueven.
Ejemplo: Podemos ir en un auto en movimiento observando los objetos que vamos
pasando, y nos da la impresin de que estn en movimiento con sentido contrario
al mo.
Percepcin Verdica de Movimiento
Los rayos luminosos procedentes del ojo en movimiento se proyectan
sucesivamente en puntos diferentes de la retina. En cambio, cuando se mueve el
sujeto perceptor o sus ojos no tiene por lo general la sensacin de percibir objetos
en movimiento, a pesar de que tambin vara los rayos visuales en la retina.
Ejemplo: Cuando a los lejos se observa una persona y volteamos a verla, movimos
la cabeza y la persona (objeto) sigue esttica en el mismo lugar, mis ojos se
movieron pero la persona no, despus la misma persona se acerca a m y pasa por
un lado mo, entonces vuelvo a tener movimiento visual y movimiento de objeto.
Configuracin Perceptual
Es un proceso activo que incluye seleccin, inferencia e interpretacin, esto es
imponer un patrn o sistema de organizacin, aprende a responder ante una serie
de estmulos en lugar de hacerlo ante sus partes o elementos, es decir estar
predispuesto o motivado emocionalmente ante una percepcin y dar resultados
ms eficientes.
Ejemplo: En la empresa de seguros Grupo Nacional Provincial, se les da
capacitacin continua a sus empleados en diferentes aspectos laborales, no slo en
el cargo que la gente este desempeando en ese momento, diversos, eso motiva y
predispone a la gente para trabajar mejor, porque saben que mientras sean ms
132

eficientes tendrn ms oportunidad de crecimiento dentro de la empresa o bien


fuera de ella.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA PERCEPCIN
Contexto y expectativas
El contexto influir en la percepcin, de acuerdo a la situacin se relacionar pues
es una respuesta anticipada y al mismo tiempo la actualizacin de un
acontecimiento futuro.
Emocin
La escuela humanista considera que la conducta o percepcin de esta se presenta a
partir de un estimulo, pero la respuesta ser dada no tanto por el ultimo, sino por
le sentimiento o afecto que la persona se encuentre experimentando.
Valores
La respuesta perceptiva estar de acuerdo a las vivencias de la persona y a la
construccin especfica hacia lo que el sujeto considera como importante.
Cultura y personalidad
La cultura es un ennoblecimiento y potenciacin de la naturaleza del hombre, en el
sentido que define pautas de comportamiento y respuestas, la personalidad son
todos aquellos rasgos caractersticos que diferencian a los individuos, en funcin de
lo anterior, la percepcin estar condicionada de acuerdo al sistema cultural y al
tipo de personalidad:
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA SENSOPERCEPCIN.
Organizacin anatmico-funcional de los sistemas sensoriales
Los receptores sensoriales poseen representaciones espaciales a lo largo de la
corteza cerebral, localizaciones cutneas para la corteza somtica, localizaciones
retinianas y la posicin de los objetos en el espacio, para la corteza visual, y el
mismo proceso para la membrana basilar, y en consecuencia para las frecuencias.
Tienen lugar en la corteza auditiva. En forma similar, la musculatura corporal esta
representada en la corteza somtica motora en una configuracin ordenada desde
el punto de vista topogrfico.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS
INFORMACIN SENSORIAL

DEL

PROCESAMIENTO

DE

LA

Transduccin
La transformacin de estmulos fsicos en impulsos nerviosos que realizan varios
receptores sensoriales se denomina transduccin.
Recepcin
La actividad de clulas receptoras da lugar a una actividad elctrica que Davis
denomin recepcin. Esta actividad a su vez provoca la transmisin a travs de la
sinapsis entre la clula receptora y la neurona sensorial.
Conduccin
Es el proceso de transmisin del impulso nervioso.
Interpretacin

133

La activacin de la dendrita de la neurona sensorial da lugar a una respuesta


gradual en la propia dendrita, fenmeno que se le conoce como interpretacin.
Interaccin entre las modalidades sensoriales
Independientemente de si estn presentes clulas receptoras especializadas, todos
los sistemas receptores generan potenciales graduales lentos, cuyas amplitudes son
funcin de la intensidad del estmulo. Estos potenciales graduales actan en
ltimas instancias, como potenciales generadores que inician la descarga en espigas
en otras fibras nerviosas sensoriales primarias. Otra caracterstica comn de todos
los sistemas sensoriales es el desconocimiento mediante el cual los estmulos
producen los potenciales generadores.
TIPOS DE PROCESOS SENSORIALES
Visin Proceso sensorial del aparato visual. Tiene la mayor cantidad de
estmulos necesarios tanto para orientacin en el medio que nos rodea
como para la percepcin perceptiva y de la experiencia que se realiza a
travs del sentido de la vista. En el proceso de la visin intervienen tres
funciones principales que llevan a cabo el conjunto del sistema visual: 1)
La determinacin del grado de brillantez; 2) la percepcin del color; 3) la
percepcin de la forma y el espacio.
En el ojo, los receptores sensibles se estimulan al recibir la luz, que
consiste en energa radiante propagada en forma de ondas. La luz se
propaga a travs de ondas electromagnticas, en ellas se distingue su
longitud y su intensidad. La longitud est relacionada con las vibraciones y
la intensidad con la amplitud de la vibracin.
Las diferentes longitudes de onda dan lugar a un amplio espectro de la luz
que el ojo humano slo es
sensible a una zona limitada situada
aproximadamente entre 360 y 700nm (nanmetros). En este espectro visible
las distintas longitudes de onda producen diferentes percepciones de color.
La luz tiene tres propiedades: color, brillantez y saturacin.
Color (Matiz) Es una propiedad de la luz que debe sus caractersticas a
la longitud de onda a que esta es emitida.
Brillantez Mediante la brillantez se determina lo claro u oscuro del color,
se trata de la dimensin de tonos y sombras determinados por la amplitud
de la onda y que se percibe en trminos de intensidad del color. Una gran
amplitud se relaciona con tonos brillantes mientras que los tonos oscuros se
deben a ondas de escasa amplitud.
Saturacin
Este concepto se relaciona con la pureza del color y
fsicamente, se basa en la homogeneidad de la radiacin, es decir si toda
la radiacin es de una sola longitud de onda el color producido se dice
que est saturado. Un color no saturado ( fruto de varias combinaciones de
longitudes de onda) al mezclarse
con otros colores produce un tono
grisceo.
ORGANIZACIN Y ANATOMA VISUAL
El Ojo : El ojo es una esfera compuesta bsicamente por tres tipos de
capas: la esclertica, la coroides y la retina. En lneas posteriores se

134

describen cada una de ellas, as como sus prolongaciones y otros elementos


del ojo que juegan un papel relevante en el proceso de la visin.
La Retina: Superficie sensible a la luz que recibe la imagen. Se encuentra
en contacto con la coroides y podra decirse que la cubre hasta el iris. En
ella se proyectan invertidas las imgenes y de ah se trasmiten al sistema
nervioso central. La retina contiene los neuroreceptores sensibles a la luz:
los conos y los bastones. De ella parte el nervio ptico por lo que se dice
que es una extensin del mismo.
La Esclertica: Es la capa que recubre el globo ocular, con excepcin del
frente. Es una membrana fibrosa, opaca y resistente para proteccin del ojo
(el blanco del ojo).
Bastones: Al igual que los conos, son elementos fotosensibles pero solamente
a la presencia o ausencia de luz --sensaciones acromticas (Blanco, negro y
gris)-- y a estmulos luminosos. Hay aproximadamente 130 millones de
bastones en la retina. La mayora de los bastones se encuentran distribuidos
en la periferia de la retina.
Conos: Son elementos fotosensibles los cuales son los responsables de las
sensaciones cromticas (colores) y de la agudeza visual y sensibles a
estmulos luminosos de niveles altos. Existen 7 millones de conos distribuidos
en toda la retina. Sin embargo, la mayora de los conos se concentra en la
parte central de la retina denominada fvea.
Fvea: Es una zona de la retina, ubicada en el rea central y que resuelve
la imagen con el mayor detalle y con color. En la fvea se encuentran la
mayor parte de los conos (5,000,000 de conos y casi ningn bastn).
Ordinariamente la ms pequea rea de sensibilidad de la fvea es para el
verde, luego el rojo, despus el amarillo y el azul. Muchas de las acciones
de la visin ocurren en ella.
Punto ciego: El punto en donde inicia el nervio ptico en la retina se le
denomina punto ciego. Se le denomina as ya que en este punto no existen
conos ni bastones por lo que en l no se pueden experimentar sensacionespercepciones visuales.
Nervio ptico: El nervio ptico conduce el estmulo visual del ojo hacia el
cerebro pero en forma de energa nerviosa, habindose transformado la
energa radiante en sta.
Pupila: Consiste en una abertura transparente, en el centro del iris, cuya
funcin es regular la entrada de luz que se proyecta en la retina.
Cristalino (lente): Lente semirgido de membranas claras colocado
inmediatamente detrs del iris, cuya funcin es la creacin de imgenes. El
cristalino tambin recibe el nombre de lente.
Crnea: Es una prolongacin de la esclertica, es transparente y tambin
cumple con la funcin de proteccin del ojo, pero en la zona frontal; no
contiene vasos sanguneos.
Coroides: Es una membrana delgada, aterciopelada, con clulas de pigmento
negro que se encuentra en contacto con la esclertica. Su funcin es evitar

135

la degradacin por la luz extraviada o reflejos internos de la imagen


formada.
Iris: El iris es una lmina opaca y circular, colocada detrs de la crnea y
rodeando la pupila. Constituye una prolongacin de la coroides y puede
variar de pigmentos (sta estructura es la que diferencia el "color de ojos":
negros, cafs, verdes, azules, etc.).
Msculos oculares: Los msculos que sujetan
movimientos de manera simultnea a los dos ojos.

el

ojo

controlan

sus

Msculos ciliares: Los msculos ciliares controlan el enfocamiento, por lo


que se activan cuando se mira objetos que se encuentran ms cerca que 6.5
metros.
Conjuntiva: Es una membrana delgada y transparente, continuacin de la
piel facial que cubre el frente del ojo.
Humor acuoso: El globo ocular tiene dos cmaras, el humor acuoso que es
un lquido claro, llena la cmara frontal y el humor vtreo llena la cmara
posterior.
Disfunciones Visuales: Existen varias disfunciones visuales bastante comunes.
Una de las ms comunes es la ceguera total, la que resulta de lesiones
traumticas en el tejido del sistema nervioso o por enfermedades congnitas;
la incapacidad para identificar los rojos y los verdes (daltonismo), la miopa,
la hipermetropa y astigmatismo son disfunciones en las cuales los rayos
luminosos no se enfocan correctamente en la retina, stas ltimas son
corregidas con anteojos, lentes de contacto o con ciruga.
ORGANIZACIN Y ANATOMA DE LA AUDICIN
El sentido del odo es otro de los sistemas que nos pone en relacin directa
con nuestro entorno, relacin que por una parte obtenemos la informacin
que nos permite desenvolvernos e interactuar con el medio ambiente y nos
capacita para el intercambio comunicativo con los dems seres.
El tipo de estmulos que pone en marcha el mecanismo de la audicin est
compuesto por vibraciones
u ondas sonoras. Los sonidos son
pues
vibraciones que se transmiten a travs del aire y que al estimular las
fibras nerviosas del odo generan impulsos. Cuando tales impulsos despus
de recorrer las vas auditivas, alcanzan su rea de proyeccin situadas en
los lbulos temporales dan lugar a la percepcin del sonido.
Las ondas sonoras o vibraciones se propagan a travs del aire ( y tambin
de otros elementos). Constan de tres propiedades
que son: frecuencia,
amplitud y timbre, lo que confiere al sonido percibido distintas
caractersticas.
Frecuencia
Cantidad de ondas sonoras por segundo que determinan el
tono que la persona oye. La frecuencia se expresa en "ciclos por segundo"
(cps) y corresponde al nmero de oscilaciones de la onda en una unidad de
tiempo, "el segundo". Una frecuencia elevada da lugar a sonidos agudos, en
cambio, la frecuencia baja da lugar a sonidos graves. El odo humano es
sensible a un margen de frecuencia entre 20 y 20 000 cps, mientras que
ciertos animales como el perro captan frecuencias ms elevadas.

136

Amplitud Representa la cantidad de energa en cada onda medida por la


altura de la misma y determina la intensidad del sonido. Su sonoridad de
expresa en "decibeles" (db) y est relacionada con la amplitud de la onda
sonora y la energa que transporta. Una conversacin normal puede tener
60db, mientras que el ruido producido
por un
tren subterrneo
corresponde a 110db. Alrededor de 120db la percepcin auditiva es dolorosa
y aturde a tal punto que se distorsiona. La intensidad mnima audible para
el odo humano se sita entre 10-20db.
Timbre
Es un atributo del tono y est relacionado con la pureza y
combinacin de ste ya que la mayor parte de los tonos ( al igual que
sucede con los colores) no son puros sino combinaciones de ellos. El timbre
es la cualidad del sonido que permite distinguir dos sonidos de igual tono
emitidos por distintos instrumentos.
El aparato auditivo se suele considerar en una
Odo externo, odo medio y odo interno.

triple divisin del odo:

Odo Externo
El odo externo es la parte del aparato auditivo que se
encuentra en posicin lateral al tmpano. Comprende la oreja y el conducto
auditivo externo, que mide tres centmetros de longitud. El pabelln de la
oreja nos ayuda a determinar de donde procede el sonido. El canal auditivo
(donde se puede acumular la cera) funciona como un conducto para el
sonido.
Odo Medio
El odo medio se encuentra situado en la cavidad timpnica
llamada caja del tmpano, cuya cara externa est formada por el tmpano,
que lo separa del odo externo. Incluye el mecanismo responsable de la
conduccin de las ondas sonoras hacia el odo interno. Es un conducto
estrecho, que se extiende unos quince milmetros en un recorrido vertical y
otros quince en recorrido horizontal. La impedancia del odo es mucho ms
alta que la del aire y el odo medio acta como un transformador
adaptador de impedancias que mejora la transferencia de potencia. Hay una
cadena formada por tres huesos pequeos y mviles que atraviesa el odo
medio. Estos tres huesos reciben los nombres de martillo, yunque y estribo.
Los tres conectan acsticamente el tmpano con el odo interno, que contiene
un lquido. El tmpano o membrana timpnica: forma una superficie tensa,
como la piel de un tambor, que convierte el sonido en vibracin.
Odo Interno
El odo interno, o laberinto, se encuentra en el interior del
hueso temporal que contiene los rganos auditivos y del equilibrio. Est
separado del odo medio por la ventana oval. El odo interno consiste en
una serie de canales membranosos alojados en una parte densa del hueso
temporal, y est dividido en: cclea (en griego, "caracol seo"), vestbulo y
tres canales semicirculares. Estos tres canales se comunican entre s y
contienen un fluido gelatinoso denominado endolinfa. El odo interno o
cclea: por su forma, tambin se le llama caracol; est lleno de lquido.
Est formado por clulas muy sensibles, llamadas clulas ciliadas, que tienen
una prolongacin muy fina en la parte superior. Estas clulas ciliadas tienen
una funcin muy importante en la audicin.
El vestbulo: contiene las
delicadas clulas que nos proporcionan un sentido del equilibrio. El nervio
acstico, que va de la cclea al cerebro.
OLFATO.
137

Nuestro sentido del olfato se activa por una protena compuesta que se
produce en una glndula de la nariz. Cuando respiramos un fino roco de
ella, llamado "protena odorante de descarga"(POD) cubre un conducto de
la punta de la nariz. La protena
se mezcla con las partculas
transportadas por el aire, lo que a su vez hace actuar algunos receptores
situados en la parte alta de la cavidad nasal en un segundo tejido llamado
"epitelio olfatorio", cuyas dimensiones
son solo del tamao de una
estampilla postal,
que contiene
millones de clulas receptoras.
Aparentemente estas clulas nerviosas mueren en
pocas semanas y son
reemplazadas por otras (Graziaedi, Levine y Graziadel,1979).
Comparado con otros sentidos, los umbrales absolutos para la sensibilidad
olfativa son muy bajos. Los umbrales absolutos se determinan a partir de
la concentracin mnima capaz de ser detectada.
El umbral diferencial indica el aumento en la concentracin de sustancias
necesarias para que el individuo pueda detectar fcilmente la adicin de un
aumento en la intensidad del olor.
Un rea pequea en la membrana mucosa que reviste la nariz (el epitelio
olfatorio) contiene terminaciones nerviosas que detectan el olor (nervios
olfatorios). Cuando las molculas transportadas por el aire entran en la fosa
nasal, estimulan minsculas proyecciones similares a pestaas (cilios) en las
clulas nerviosas. Esta estimulacin enva impulsos nerviosos a travs de
unas zonas abultadas que se hallan al final de los nervios (bulbos olfatorios),
a lo largo del nervio olfatorio, hacia el centro del olfato y del gusto del
cerebro. El centro interpreta estos impulsos como un olor especfico.
Mediante este proceso se distinguen miles de diferentes olores.
El sentido del olfato puede afectarse por ciertos cambios en la nariz, en los
nervios que van de la nariz al cerebro o en el propio cerebro. Por ejemplo,
cuando las fosas nasales estn irritadas por un resfriado comn, el sentido
del olfato puede disminuir al impedirse que los olores alcancen los
receptores del olfato. Las clulas encargadas del olfato pueden resultar
temporalmente lesionadas por el virus de la gripe; algunas personas no
pueden ni oler ni saborear durante varios das o semanas posteriores a un
episodio de gripe. Las infecciones graves de los senos nasales o la
radioterapia utilizada para el cncer pueden afectar a las clulas del olfato
o destruirlas. Sin embargo, el traumatismo craneal, producido a menudo por
accidentes de automvil, constituye la causa ms frecuente de la prdida del
olfato. Como consecuencia de dicho traumatismo, las fibras del nervio
olfatorio (el nervio que contiene los receptores del olfato) resultan
seccionadas a la altura de la placa cribiforme (el hueso en la base del
crneo que separa el espacio intracraneal de la cavidad nasal). En alguna
rara ocasin, una persona puede nacer sin el sentido del olfato.(Tomado del
Manual Merck).
EL GUSTO.
El sentido del gusto y del olfato trabajan conjuntamente para que se pueda
reconocer y apreciar los sabores. El centro del olfato y del gusto en el
cerebro combina la informacin sensorial de la lengua y de la nariz.

138

Miles de pequeas papilas gustativas cubren gran parte de la superficie de


la lengua. Cuando la comida entra en la boca, estimula los receptores de las
papilas gustativas. stas, a su vez, envan impulsos nerviosos al centro del
olfato y del gusto del cerebro, que los interpreta como sabor. Las papilas
gustativas en la punta de la lengua detectan el sabor dulce, las de los lados,
lo salado y cido, y las de la parte de atrs, lo amargo. Las combinaciones
de estos 4 sabores bsicos producen una amplia gama de sabores. El cerebro
necesita tanto el sentido del gusto como el del olfato para distinguir la
mayora de los olores. Por ejemplo, para distinguir el sabor de un bombn,
el cerebro percibe un sabor dulce a travs de las papilas gustativas y un
rico aroma de chocolate a travs de la nariz.
Las sensaciones gustativas estn distribuidas en distintas zonas de la lengua
y en menor nmero en el paladar, amgdalas y nasofaringe, se encuentran
en los botones gustativos componiendo lo que se denomina "papila
gustativa". Estas formaciones constan de clulas epiteliales sensitivas
rodeadas de clulas de sostn y otros tejidos.. La variedad de sabores puede
ser captada en las distintas zonas donde se hallan los botones gustativos,
sin embargo, stos se distribuyen de tal manera que existen lugares algo
as como especficos para cada uno de esos sabores (cido, amargo, dulce,
salado, etc). As , los botones gustativos para el sabor dulce se concentran
en la superficie anterior y punta de la lengua, los del sabor cido y salado
a ambos lados de ella y los del sabor amargo en la parte posterior.
Una reduccin o prdida del sentido del gusto (ageusia) suele ser
consecuencia de trastornos que afectan a la lengua. Algunos ejemplos son
una boca muy seca, el tabaquismo intenso (especialmente fumar en pipa),
radioterapia de la cabeza y del cuello y los efectos secundarios de frmacos
como la vincristina (un medicamento anticanceroso) o la amitriptilina (un
antidepresivo). La distorsin del gusto (disgeusia) puede ser consecuencia de
los mismos factores que inciden en la prdida del gusto. Las quemaduras de
la lengua pueden destruir temporalmente las papilas gustativas y la parlisis
de Bell (parlisis de un lado de la cara causada por una malfuncin del
nervio facial) puede ocasionar la prdida del sentido del gusto en un lado
de la lengua. La disgeusia tambin puede ser un sntoma de depresin.
Los sentidos vestibulares vigilan el equilibrio y la conciencia de la posicin
y movimiento del cuerpo. Al igual que la audicin, los sentidos vestibulares
se encuentran en el odo interno y los rganos de los sentidos (clulas
ciliadas que transmiten seales al nervio auditivo). Existen dos clases de
sensaciones vestibulares: 1) sensacin de rotacin del cuerpo, all se
encuentran los tres canales semicirculares del odo interno como la cclea ,
cada canal est lleno de lquido que se mueve con cada movimiento de la
cabeza. ste movimiento del lquido dobla los cilios, lo que por consiguiente
estimula las clulas ciliadas para enviar un mensaje al cerebro respecto a la
velocidad y direccin de la rotacin del cuerpo.
El segundo sentido vestibular es la gravitacin y movimiento anterior y
posterior, hacia arriba y hacia abajo. Este sentido se forma de dos sacos
vestibulares que se encuentran en los canales semicirculares de la cclea.
Ambos reservorios se llenan con un lquido gelatinoso que contiene millones
de pequeos cristales. El saco utrculo, se encuentra en una posicin que
cuando el cuerpo se mueve horizontalmente, los cristales doblan los grupos
139

de cilios y se inicia el mensaje sensitivo. El sculo hace lo mismo pero en


movimiento vertical. Pero an cuando la cabeza se encuentre inmvil, los
cristales doblan algunos grupos de cilios ya que caen por gravedad, esto
informa sobre la posicin de la cabeza en todo momento. Los impulsos
nerviosos de varios rganos llegan al cerebro por el nervio auditivo. Algunos
mensajes del sistema vestibular van al cerebelo, que controla muchos de los
reflejos que se incluyen en el movimiento coordinado Otro se dirigen a las
reas que envan mensajes a los rganos internos del cuerpo, y algunos a
la corteza cerebral para su anlisis y respuesta, lo cual se le da el nombre
de equilibrio.
Las disfunciones del equilibrio pueden producir vrtigo o mistagmos
(oscilaciones involuntarias de los globos oculares). Tales alteraciones pueden
compensarse con frecuencia, con ayuda de otros procesos sensoriales.
SENSACIONES
( CINESTECIA)

DEL

MOVIMIENTO

SENTIDO

POSTURAL

Localizados en los msculos ,


tendones y articulaciones, existen unos
receptores que aportan la informacin acerca de las diversas partes del
cuerpo, posicin y movimiento de ste. Son
los propioceptores y las
sensaciones a que dan lugar se denominan cinestsicas.
Estos receptores proporcionan tambin conocimiento sobre la posicin de los
miembros y permiten efectuar complicados ajustes musculares.
Los movimientos de msculos, tendones y articulaciones activan a los
propioceptores mediante una estimulacin
de tipo mecnico. La funcin
propioceptiva se atribuye a distintas terminaciones nerviosas que parecen
captar acciones de estiramiento de los msculos, y a los corpsculos de
pacinian, los cuales aparecen en las zonas que rodean las articulaciones.
Estos mismos corpsculos estn relacionados con la sensibilidad tctil
profunda.
SENTIDO CUTNEO
Los diversos receptores cutneos dan lugar a lo que llamamos "sensaciones
cutneas " de presin, temperatura y dolor, pero la relacin entre los
receptores y nuestras experiencias
sensoriales no es tan sencilla. La
distribucin de estos receptores no se presenta de igual forma en todo el
cuerpo. Tales reas como la cara y las manos (tacto), tienen muchos ms
receptores que otras como la espalda.
Los receptores estn constituidos por terminaciones nerviosas libres no
especializadas, localizados en las clulas exteriores de la dermis y epidermis:
corpsculos y folculos pilosos. Todos parecen recibir diferentes clases de
estmulos y el registro de los mismos ocurre a nivel del cerebro. La fuente
de estmulo puede ser la energa mecnica o radiante, aunque esta ltima no
da lugar al estmulo de presin.
Las diferentes sensaciones tctiles a las que el organismo es sensible son
combinaciones de cuatro primarias: presin, dolor, calor y fro.
Los receptores se agrupan en concentraciones de densidad muy variable. All
donde la concentracin es mayor el umbral para la sensacin
correspondiente ms bajo, lo que equivale a una mayor sensibilidad de la
140

zona. Las yemas de los dedos, por ejemplo poseen una


debido a la gran cantidad de receptores all localizados.

gran agudeza tctil

Una estimulacin tctil a base de grados extremos de intensidad puede


provocar sensaciones de dolor, lo que es fcilmente comprobable con la
presin ejercida sobre el msculo al caer sobre l un objeto pesado o al
introducir la mano en agua muy caliente o extremadamente fra.
Corpsculos de Meissmer
Corpsculo Pacinian
rganos internos.

Receptor cutneo

Terminaciones de Ruffini
Bulbo de Krause

Receptor cutneo sensible a la presin.


sensible a las presiones entre los

Receptor cutneo que corresponde al calor.

Receptor cutneo

que se supone que responde al fro.

Terminaciones nerviosas libres


Terminaciones nerviosas
ramificadas de la piel que sirven de receptores del dolor.
Calor Paradjico
Estimulacin simultnea
fro" que se interpreta como "calor".

de los receptores

finamente
"calor" y "

Atencin (definicin y principios bsicos de la atencin)


Definicin y principios bsicos de la atencin
Una definicin famosa de atencin es la de William James:
Es tomar posesin por la mente, de forma clara, y vivida, de uno de los que
pareen ser varios objetos posibles o series del pensamiento simultneo. La
focalizacin y la concentracin de la conciencia son parte de su esencia. Implica
una retirada de algunas cosas para lidiar efectivamente con otras
Tipos:
Atencin selectiva: el mecanismo por el cual cierta informacin es registrada y otra
es rechazada, sin importar si la ultima entra o no en el conocimiento consciente.
Atencin Dividida: un lmite superior a la cantidad de procesamiento que puede
llevarse acabo con la informacin entrante en cualquier momento.
El termino atencin tambin ha sido usado para referirse al nivel de excitacin,
vigilancia y la capacidad para estar alerta y concentrarse.
*ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA ATENCIN
ATENCIN
Definicin y principios bsicos de la atencin
Una definicin famosa de atencin es la de William James:
Es tomar posesin por la mente, de forma clara, y vivida, de uno de los que
pareen ser varios objetos posibles o series del pensamiento simultneo. La focalizacin y la
concentracin de la conciencia son parte de su esencia. Implica una retirada de algunas
cosas para lidiar efectivamente con otras
Tipos:
Atencin selectiva: el mecanismo por el cual cierta informacin es registrada y otra
es rechazada, sin importar si la ultima entra o no en el conocimiento consciente.
Atencin Dividida: un lmite superior a la cantidad de procesamiento que puede
llevarse acabo con la informacin entrante en cualquier momento.

141

El termino atencin tambin ha sido usado para referirse al nivel de excitacin,


vigilancia y la capacidad para estar alerta y concentrarse.

La atencin es un proceso psicobiolgico mediante la cual se elige solo una parte de


los estmulos disponible en la cual concentrarse, se reprimen o inhiben reacciones a
una multitud de otros estmulos del habla, existe una ventaja del odo derecho, es
decir que hay una identificacin considerable mejor de la informacin dada al odo
derecho.
Este hallazgo tiene sentido si recordamos que el odo derecho sirve
primordialmente al lbulo temporal izquierdo, y que este lbulo es el dominante
respecto del habla en la mayora de la gente. En tanto que el hemisferio izquierdo,
esta especialmente equipado para procesar el habla, parece que el derecho
(informado por el odo izquierdo) es mejor para manejar las seales auditivas que
no tienen que ver con el habla, es decir, que dados estmulos ajenos al habla que no
compitan, la identificacin ser considerablemente mejor para la informacin que
llega al odo izquierdo.
De manera sorprendente ambos odos se desempean igualmente bien
independientemente del estmulo que reciban.

MEMORIA

Definicin y principios bsicos de la memoria


La memoria como el aprendizaje, es un constructor hipottico que denota tres
procesos diferentes pero relacionados entre s.
La memoria es parte crucial del aprendizaje, son procesos interdependientes. Sin
el aprendizaje no existira la memoria, ya que con el aprendizaje se forman las
experiencias y estas a su vez se almacenan en la memoria. El aprendizaje depende de la
memoria para su permanencia y de manera inversa la memoria no tendra contenido si no
tuviera lugar el aprendizaje.
Memoria es retencin de aprendizaje o la experiencia. Blakemore, el aprendizaje
es la adquisicin de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una
representacin interna de tal conocimiento.
El aprendizaje y la memoria, tuvieron gran importancia desde los primeros das de
la psicologa, William James, pionero de la psicologa fue el primero en hacer una
distincin formal entre memoria primaria y secundaria, las cuales son memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo respectivamente; esta distincin reside en el modelo de
almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin.

Hermann Ebbinghaus, fue el primero en hacer experimentos de memoria,


estudio fenmenos bsicos como las curvas de aprendizaje y las curvas del
olvido y al inventar las slabas sin sentido para dicho propsito.
En el siglo XX no se le dio gran importancia a este trmino gran importancia para
los psiclogos experimentales, lo que refleja el dominio del conductismo. Algunos
conductistas (U.S.A.) estudiaron la conducta verbal, utilizando el aprendizaje de
pares asociados, en el cual se presentan pares de palabras no relacionadas, el
primer par representa el estmulo y el segundo la respuesta. Este enfoque
asociacionista, hizo que el estudio de la memoria tuviera una posicin firme dentro
del marco conceptual conductista y se le observa ms clara en la teora de la
interferencia (olvido).
En la revolucin cognoscitiva, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro
del enfoque del procesamiento de informacin.

142

El recuerdo y el olvido son la distincin bsica de la memoria a corto y largo


plazo y la distincin que hay en la memoria cotidiana, se refiere a los
acontecimientos de la vida diaria, la memoria autobiogrfica y los recuerdos
instantneos. Los psiclogos reconocen cada vez ms la necesidad de
comprender la importancia de la memoria.
Significados de la memoria
La memoria es un concepto abstracto que se refiere a tres procesos
interrelacionados:
REGISTRO O (RECEPCIN)

El registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento,


no todo lo que se registra en los receptores sensoriales se almacena. El
almacenamiento puede considerarse una condicin necesaria, pero no suficiente,
para la recuperacin, slo puede recobrarse informacin que se ha almacenado.
Esto es una distincin crucial entre la disponibilidad (si la informacin se ha
almacenado o no) y accesibilidad (si se puede recuperar o no), esto se relaciona
con las teoras del olvido.
ALMACENAMIENTO

El almacenamiento se estudia a travs de someter a prueba la capacidad de un


individuo para recuperar informacin. El aprendizaje corresponde al aspecto de
almacenamiento de la memoria, mientras que el desempeo corresponde al
aspecto de recuperacin de la memoria.
Existen muchos tipos de recuperacin: cuando se somete a prueba mediante recuerdo,
puede parecer que no ha ocurrido el almacenamiento (no hay aprendizaje) pero si se
examina mediante reconocimiento, puede mostrarse el almacenamiento. (Y por tanto el
aprendizaje). La diferencia entre memoria de almacenamiento y recuperacin es donde se
utiliza con frecuencia el recuerdo.
La versin ms conocida es el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y
Shiffrin, en el cual se les llama, memoria de corto plazo y largo plazo respectivamente, las
cuales se refieren a los procesos experimentales para investigar la memoria primaria y
secundaria, las cuales subyacen a estas respectivamente.

Se puede considerar que el registro es una condicin necesaria para que tenga
lugar el almacenamiento pero no todo o que se registra en los receptores
sensoriales se almacena. De modo similar, el almacenamiento es una condicin
necesaria, pero no suficiente para la recuperacin: no puede recobrarse
informacin que no se ha almacenado, pero el hecho de que se sepa no es
garanta que se recordara en alguna ocasin n particular.
TIPOS DE MEMORIA:
MEMORIA SENSORIAL: Se ha concentrado en la MCP y MLP, de manera lgica
para comenzar la investigacin en la memoria sensorial. (Almacenamiento amortiguador
sensorial o almacenamiento sensorial), la cual proporciona un informa preciso del
ambiente como lo experimenta el sistema sensorial, se conserva como una copia exacta del
estmulo que fue expuesto en corto plazo. Lo importante de este tiempo de duracin
depende de la atencin que se le haya prestado a l estmulo. La memoria sensorial se
relaciona con el registro y se considera til en el proceso de percepcin y es un requisito
para el almacenamiento en s. M.C.P.
La memoria sensorial es necesaria para la MCP. Es especfica de la modalidad y
funciona en forma similar al almacenamiento sensorial. La memoria icnica es un sistema
de memoria visual breve (imagen) esta permite que se almacenen las imgenes visuales
durante cerca de medio segundo. La memoria ecoica se refiere al almacenamiento de
sonidos. Baddeley, explica que sin memoria icnica y ecoica no se podra apreciar las
pelculas por ejemplo o el habla, se escucharan como una serie de sonidos sin relacin.

143

Sperling, estudi el almacn icnico y mostr que despus de una estimulacin


visual se encuentra ms informacin visual disponible que se puede recordar aun pocos
segundos despus.
Broadbent y Treisman, han informado efectos parecidos para el almacn icoico. La
memoria ecoica almacena estmulos que se han discriminado slo en trminos de rasgos
fsicos y no por su significado. Morton inform que el almacn acoico funciona en la
misma manera.
Broadbent fue el principal precursor del enfoque de almacenamiento mltiple de la
memoria y existe un parecido definitivo entre la memoria sensorial y el almacn sensorial.
MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
Si la capacidad de memoria se encontrar limitada a la memoria sensorial, la
capacidad para retener la informacin acerca del mundo sera extremadamente limitada.
De acuerdo con los modelos de memoria tales como modelo de almacenamiento mltiple
de Atkinson y Shiffrin, parte de la informacin de la memoria sensorial se pasa con xito a
la MCP y permite que se almacenen la informacin durante el tiempo suficiente como
para poder utilizarla y por lo general se le llama memoria sensorial.
Memoria a corto plazo puede analizarse en trminos de tres dimensiones:
Capacidad (informacin almacenada)
Duracin (tiempo en que se tiene almacenada)
Codificacin (maneras en que se pueden transformar o procesar la entrada de
informacin sensorial, como la representa el sistema de memoria)
Capacidad. Miller mostr como puede utilizarse la unin en porciones para
ampliar la capacidad limitada de la MCP, usando almacenes de memoria ya establecidos,
para categorizar o codificar nueva informacin.
Duracin El ensayo es la manera de mantener informacin dentro de la MCP
durante intervalos ms largos y el principal cdigo de la MCP es acstico.
Codificacin La informacin se conserva en el sistema de memoria en forma
acstica, aunque puede ser visual, posiblemente sea ms lento que el ensayo acstico. La
informacin proveniente de la memoria sensorial se convierte a sonido y se almacena en
esta forma.
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)

Capacidad La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Es como un


depsito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento, pero
pueden recuperarse, recupera el pasado y puede utilizar esa informacin para el
presente y vivir de manera simultnea en el pasado y en el presente.
Bower define algunos tipos de informacin contenidos en la MLP:
Un modelo espacial del mundo alrededor de la persona
Conocimiento acerca del mundo fsico, leyes fsicas y propiedades de los objetos
Creencias acerca de las personas, de s mismo, normas sociales, valores y metas
Habilidades motoras, de solucin, problemas y planes para lograr cosas diversas
Habilidades preceptales para comprender el lenguaje, interpretar msica, etc.
Tulving denomina algunos de estos como memoria semntica.
Duracin Se puede mantener desde unos cuantos minutos hasta varios aos.
Codificacin Hay dos maneras para codificar la MLP, memoria semntico, que recupera
trminos de significado verbal y un cdigo de imagen o visual, que toma forma pictrica.
El ms comn es la primera, para recuperar material abstracto, el cual es difcil conjurar
imgenes apropiadas.
ETAPAS DE PROCESAMIENTO
Interferencia
El olvido esta influido mas por aquello que hacemos antes o despus de aprender
que por simple paso del tiempo.
Interferencia retroactiva: El aprendizaje posterior interfiere con la rememoracin
del aprendizaje anterior. Por ejemplo si se aprendi a manejar en un automvil de

144

cambios y despus en uno automtico, cuando regrese al primero, quiz intente conducirlo
como si fuera automtico.
Interferencia proactiva: El aprandizaje anterior interfiere con la rememoracin
del aprendizaje posterior.
PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA MEMORIA
EBBINGHAUS Y EL ENFOQUE ASOCIACIONISTAS

Hermann Ebbinghaus encontr que el aprendizaje mejoraba cuanto el material


era ensayado de manera abierta en vez de slo ledo en silencio, tambin descubri
los efectos de la posicin serial: el material del principio y el final es memorizado
con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teora del debilitamiento
del olvido, la cual asuma que los rastros de memoria simplemente se desvanecen
con el tiempo, fue reemplazada por la teora de la interferencia, la cual sostiene
que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad
para recordar aprendizaje anterior.
Bartlett argument que se lleva a cabo un esfuerzo en busca del significado,
cuando se leen historias, pretendiendo entenderlas al conectarlas con
estructuras cognoscitivas existentes que l llam esquemas. Los cambios en los
esquemas producen una reconstruccin significativa del material codificado de
manera original.

MEMORIA
Proceso de almacenamiento y recuperacin de la informacin en el cerebro,
bsico en el aprendizaje y en el pensamiento. Los psiclogos distinguen cuatro
tipos de recuerdo: reintegracin, reproduccin, reconocimiento y reaprendizaje.
La reintegracin supone la reconstruccin de sucesos o hechos sobre la base de
estmulos parciales, que sirven como recordatorios. La reproduccin es la
recuperacin activa y sin ayuda de algn elemento de la experiencia pasada (por
ejemplo, de un poema memorizado). El reconocimiento se refiere a la capacidad
de identificar estmulos previamente conocidos. El reaprendizaje muestra los
efectos de la memoria: la materia conocida es ms fcil de memorizar una
segunda vez.
La memoria acta por medio de fases las cuales son:
FIJACIN: Esta consiste en que aquellos contenidos captados mediante las
sensaciones, imaginacin, sentimientos, pensamientos y el aprendizaje sean almacenados
en la mente. Influirn en la fijacin y registro tanto en los factores fisiolgicos como en los
psicolgicos, por ejemplo: El estado fsico, al prestar atencin, las veces en que se repita la
materia o informacin.
CODIFICACIN: El recuerdo se adquiere, es codificado, ya que nuestro sistema
nervioso no puede almacenar palabras e imgenes, estos son convertidos en un cdigo que
es reconocible por nuestras neuronas. Influyen tanto las estimulaciones externas como las
internas.
CONSERVACIN: Almacenamiento de recuerdos, pasando estos a ser partes del
preconsciente y del inconsciente del individuo. Al paso del tiempo y al incorporarse nuevos
recuerdos es posible que se pierdan algunos recuerdos ya almacenados .
EVOCACIN: Permanencia de los recuerdos en la memoria, los cuales son
activados por un estmulo, el cual los hace revivir.
LOCACIN: Relacionado con la evocacin, es el trabajo de localizar datos, que a
uno le piden, entre millones de los mismos, buscar y ubicar informacin en la memoria, la
cual es para responder a las inquietudes.

145

RECONOCIMIENTO: Despus de la evocacin los recuerdos deben ser


reconocidos como tales, o sea, se debe estar atenta a ellos para identificarlos como
contenidos ya antes almacenados.
TIPOS DE MEMORIA SEGN DURACIN:
El modelo de almacenamiento y transferencia de Akkinson y Shiffrin. De acuerdo
con este modelo existen tres sistemas de memoria. La informacin es recogida por nuestros
sentidos y entra en la memoria sensorial y si la informacin no se olvida pasa por los
siguientes sistemas:
MEMORIA A CORTO PLAZO: Se da cuando establecen las pautas de los
recuerdos aunque an no se encuentren afianzadas. Cualquier tem codificado, por
ejemplo una palabra, durar menos de medio minuto en la memoria a corto plazo si no es
repetida, para que esto no suceda deben ser repasado dando tiempo para que se consoliden
en la memoria a largo plazo.
El proceso de repasar cubre dos funciones.
Mantener el contenido que se habra de narrar en su primer plano y as retornen
frescos y sin fragmentos olvidados.
Permitir que exista el tiempo necesario para ser almacenada la memoria a largo
plazo.
MEMORIA A LARGO PLAZO

Los recuerdos son mantenidos en la memoria a corto plazo, y se ha permitido


que transcurra el tiempo para que se busque su consolidacin, estos recuerdos
son transferidos a la memoria a largo plazo, donde quedarn guardados en
forma permanente. En esta se conserva todos los recuerdos que pasan al
preconsciente por una simple decisin de la voluntad. La percepcin utiliza los
recuerdos de la memoria a largo plazo para interpretar las nuevas sensaciones
que llegan hasta nuestra mente.
La memoria a largo plazo cuenta con un sustrato anatmico, pero esto an no
permite sacar conclusiones definitivas.
IMGENES SUCESIVAS

Forma elemental de la memoria sensorial. Persistencia de las sensaciones de los


rganos receptores, por ejemplo: si miras un cuadro de color rojo intenso
durante 15 segundos, al retirar y poner tu vista en una hoja de papel blanca, la
figura se mantendr, aunque de un color azul verdoso. Esta memoria no es
regulable por la voluntad y participan las clulas de los rganos receptores.
Imgenes grficas
Llamadas eidticas, no es comn encontrarlas en todas las personas, sino en
algunas que parecen favorecidas con lo que pudiramos denominar memorias
fotogrficas. La memoria de imgenes grficas tiene mayor frecuencia en la infancia y en
la adolescencia. Los que tienen este tipo de memoria son capaces de recordar los mnimos
detalles de una imagen.
Imgenes de representacin
Llamada memoria semntica, considerada como la memoria de la representacin
de los conceptos, ya que se refiere a las presentaciones en imgenes de todo aquellos que
conocemos. Estas imgenes son menos ntidas que las anteriores. La memoria de
representacin es ms compleja que la precedente.
Memoria discursiva
El hombre almacena las representaciones, pero tambin la forma como discurren
estas. Capaz de establecer asociaciones entre complejas cadenas de conceptos, adems de
enjuiciarlas con los mismos contenidos que posee en su memoria.
MEMORIA EMOCIONAL
Trata de recordar el acontecimiento ms angustiante o triste que te haya tocado
vivir.

146

El fenmeno del olvido ha sido objeto de estudio por parte de los psiclogos.
Normalmente, se da primero el olvido rpido, al que sigue una prdida de
memoria ms lenta. Sin embargo, aumentar la cantidad de informacin retenida
puede lograrse practicando activamente la reproduccin durante el
aprendizaje, mediante revisiones peridicas del material aprendido, y
sobreaprendiendo el material ms all del punto de mero dominio. Una tcnica
instrumental desarrollada para mejorar la memoria es la mnemotcnica, que
supone usar asociaciones y otros trucos para recordar estmulos concretos.
Tradicionalmente se han dado cuatro explicaciones del olvido: la primera es que
las huellas mnmicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempo
como resultado de procesos orgnicos que tienen lugar en el sistema nervioso,
supuesto del que no hay constatacin emprica; la segunda es que la memoria se
va distorsionando progresivamente o modificando con el tiempo; la tercera es
que el nuevo aprendizaje interfiere o reemplaza al antiguo, fenmeno que se
conoce como inhibicin retroactiva; por ltimo, la cuarta explicacin es que la
represin de ciertas experiencias indeseables para el individuo causa el olvido de
stas y sus contextos.
Existen pocos datos sobre la fisiologa del almacenamiento de la memoria en el
cerebro. Algunos investigadores sugieren que la memoria se sita en
localizaciones especficas, y otros que la memoria implica a amplias regiones
cerebrales que funcionan conjuntamente. De hecho, es posible que ambas
hiptesis se cumplan de forma simultnea.
Los tericos tambin proponen diferentes mecanismos de almacenamiento para
la memoria a corto y a largo plazo, y que si lo aprendido no pasa del primero al
segundo existe la posibilidad de olvidar esa informacin.
Los estudios con animales indican que las estructuras en el sistema lmbico
cerebral cumplen distintas funciones en cuanto a la memoria. Por ejemplo, un
circuito a travs del hipotlamo y del tlamo podra estar relacionado con la
memoria espacial, mientras que a travs de la amgdala y del tlamo podra
estar relacionado con la memoria emocional. La investigacin tambin sostiene
que la memoria de las habilidades psicomotoras es almacenada de modo distinto
al de las actividades intelectuales.
En general, los recuerdos son menos claros y detallados que las percepciones,
pero a veces una imagen memorizada es completa en cada detalle. Este
fenmeno, conocido como memoria eidtica, o imgenes eidticas, se da con
frecuencia en los nios, quienes a veces son capaces de reconstruir una imagen
tan completa que pueden llegar a deletrear una pgina entera escrita en un
idioma desconocido que apenas han visto durante unos momentos.
La memoria es un concepto abstracto que se refiere a tres procesos
interrelacionados:
Registro o (recepcin)
Almacenamiento
Recuperacin

147

El registro es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento, no


todo lo que se registra en los receptores sensoriales se almacena. El
almacenamiento puede considerarse una condicin necesaria, pero no suficiente,
para la recuperacin, slo puede recobrarse informacin que se ha almacenado.
Esto es una distincin crucial entre la disponibilidad (si la informacin se ha
almacenado o no) y accesibilidad (si se puede recuperar o no), esto se relaciona con
las teoras del olvido.
Almacenamiento
El almacenamiento se estudia a travs de someter a prueba la capacidad de un
individuo para recuperar informacin. El aprendizaje corresponde al aspecto de
almacenamiento de la memoria, mientras que el desempeo corresponde al aspecto
de recuperacin de la memoria.
Existen muchos tipos de recuperacin: cuando se somete a prueba mediante
recuerdo, puede parecer que no ha ocurrido el almacenamiento (no hay
aprendizaje) pero si se examina mediante reconocimiento, puede mostrarse el
almacenamiento. (y por tanto el aprendizaje). La diferencia entre memoria de
almacenamiento y recuperacin es donde se utiliza con frecuencia el recuerdo.
La versin ms conocida es el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y
Shiffrin, en el cual se les llama, memoria de corto plazo y largo plazo
respectivamente, las cuales se refieren a los procesos experimentales para
investigar la memoria primaria y secundaria, las cuales subyacen a estas
respectivamente.
Se puede considerar que el registro es una condicin necesaria para que tenga
lugar el almacenamiento pero no todo o que se registra en los receptores
sensoriales se almacena. De modo similar, el almacenamiento es una condicin
necesaria, pero no suficiente para la recuperacin: no puede recobrarse
informacin que no se ha almacenado, pero el hecho de que se sepa no es garanta
que se recordara en alguna ocasin n particular.
Tipos de memoria:
Memoria sensorial
Se ha concentrado en la MCP y MLP, de manera lgica para comenzar la
investigacin en la memoria sensorial. (Almacenamiento amortiguador sensorial o
almacenamiento sensorial), la cual proporciona un informa preciso del ambiente
como lo experimenta el sistema sensorial, se conserva como una copia exacta del
estmulo que fue expuesto en corto plazo. Lo importante de este tiempo de
duracin depende de la atencin que se le haya prestado a l estmulo. La memoria
sensorial se relaciona con el registro y se considera til en el proceso de percepcin
y es un requisito para el almacenamiento en s. M.C.P.
La memoria sensorial es necesaria para la MCP. Es especfica de la modalidad y
funciona en forma similar al almacenamiento sensorial. La memoria icnica es un
sistema de memoria visual breve (imagen) esta permite que se almacenen las
imgenes visuales durante cerca de medio segundo. La memoria ecoica se refiere al
almacenamiento de sonidos. Baddeley, explica que sin memoria icnica y ecoica no
se podra apreciar las pelculas por ejemplo o el habla, se escucharan como una
serie de sonidos sin relacin.

148

Sperling, estudi el almacn icnico y mostr que despus de una estimulacin


visual se encuentra ms informacin visual disponible que se puede recordar aun
pocos segundos despus.
Broadbent y Treisman, han informado efectos parecidos para el almacn icoico. La
memoria ecoico almacena estmulos que se han discriminado slo en trminos de
rasgos fsicos y no por su significado. Morton inform que el almacn acoico
funciona en la misma manera.
Broadbent fue el principal precursor del enfoque de almacenamiento mltiple de la
memoria y existe un parecido definitivo entre la memoria sensorial y el almacn
sensorial.
Memoria a corto plazo (MCP)
Si la capacidad de memoria se encontrar limitada a la memoria sensorial, la
capacidad para retener la informacin acerca del mundo sera extremadamente
limitada. De acuerdo con los modelos de memoria tales como modelo de
almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin, parte de la informacin de la
memoria sensorial se pasa con xito a la MCP y permite que se almacenen la
informacin durante el tiempo suficiente como para poder utilizarla y por lo
general se le llama memoria sensorial.
Memoria a corto plazo puede analizarse en trminos de tres dimensiones:
Capacidad (informacin almacenada)
Duracin (tiempo en que se tiene almacenada)
Codificacin (maneras en que se pueden transformar o procesar la entrada de
informacin sensorial, como la representa el sistema de memoria)
Capacidad
Miller mostr como puede utilizarse la unin en porciones para ampliar la
capacidad limitada de la MCP, usando almacenes de memoria ya establecidos,
para categorizar o codificar nueva informacin.
Duracin
El ensayo es la manera de mantener informacin dentro de la MCP durante
intervalos ms largos y el principal cdigo de la MCP es acstico.
Codificacin
La informacin se conserva en el sistema de memoria en forma acstica, aunque
puede ser visual, posiblemente sea ms lento que el ensayo acstico. La
informacin proveniente de la memoria sensorial se convierte a sonido y se
almacena en esta forma.
Memoria a largo plazo (MLP)
Capacidad
La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Es como un depsito de
todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento, pero pueden
recuperarse, recupera el pasado y puede utilizar esa informacin para el presente y
vivir de manera simultnea en el pasado y en el presente.
Bower define algunos tipos de informacin contenidos en la MLP:

149

Un modelo espacial del mundo alrededor de la persona


Conocimiento acerca del mundo fsico, leyes fsicas y propiedades de los objetos
Creencias acerca de las personas, de s mismo, normas sociales, valores y metas
Habilidades motoras, de solucin, problemas y planes para lograr cosas diversas
Habilidades preceptales para comprender el lenguaje, interpretar msica, etc.
Tulving denomina algunos de estos como memoria semntica.
Duracin
Se puede mantener desde unos cuantos minutos hasta varios aos.
Codificacin
Hay dos maneras para codificar la MLP, memoria semntico, que recupera
trminos de significado verbal y un cdigo de imagen o visual, que toma forma
pictrica. El ms comn es la primera, para recuperar material abstracto, el cual
es difcil conjurar imgenes apropiadas.
ETAPAS DE PROCESAMIENTO
Memoria

Registro
Se refiere a la entrada
de informacin al
sistema de memoria
Interferencia

Almacenamiento
Se refiere al proceso
mediante el cual se
guarda la
informacin en la
memoria.

Recuperacin
Se refiere al proceso
mediante el cual se
recupera la informacin
sensorial almacenada

El olvido esta influido mas por aquello que hacemos antes o despus de aprender
que por simple paso del tiempo.
Interferencia retroactiva: El aprendizaje posterior interfiere con la rememoracin
del aprendizaje anterior. Por ejemplo si se aprendi a manejar en un automvil de
cambios y despus en uno automtico, cuando regrese al primero, quiz intente
conducirlo como si fuera automtico.
Interferencia proactiva: El aprandizaje anterior interfiere con la rememoracin
del aprendizaje posterior. Por ejemplo, si se aprendio a conducir un automvil en
el que las luces direccionales se prenden utilizando la palanca a la izquierda del
volante, mientras que los limpiadores se controlan con la palanca a la derecha. Si
despus de aprobar la prueba de manejo compra un coche en que la disposicin de

150

las palancas esta a reves, quiza cuando este dando la vuelta, prenda los
limpiadores.
PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA MEMORIA
Ebbinghaus y el Enfoque Asociacionistas
Hermann Ebbinghaus encontr que el aprendizaje mejoraba cuanto el material
era ensayado de manera abierta en vez de slo ledo en silencio, tambin descubri
los efectos de la posicin serial: el material del principio y el final es memorizado
con mayor rapidez que el material de en medio. Adopto la teora del debilitamiento
del olvido, la cual asuma que los rastros de memoria simplemente se desvanecen
con el tiempo, fue reemplazada por la teora de la interferencia, la cual sostiene
que el olvido es causado por aprendizaje nuevo que interfiere con la capacidad
para recordar aprendizaje anterior.
Bartlett argument que se lleva a cabo un esfuerzo en busca del significado,
cuando se leen historias, pretendiendo entenderlas al conectarlas con estructuras
cognoscitivas existentes que l llam esquemas. Los cambios en los esquemas
producen una reconstruccin significativa del material codificado de manera
original.
RELACIN ENTRE LA ATENCIN, CONCIENCIA Y LA MEMORIA ACTIVA
Conciencia
Modo de existencia peculiar en la que existen vivencias, procesos psquicos que son
experimentados inmediatamente por el sujeto, como percepciones, recuerdos,
pensamientos, sentimientos, deseos, etc.
Memoria activa
Incluye el almacenamiento, la retencin-olvido, y la evocacin de los contenidos
relacionados a la actividad del sujeto y que se puede dar en diversas modalidades.
*La relacin se hace por criterio personal*.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA MEMORIA
El concepto de neurobiotaxis, concreto el argumento del sentido comn con la
proposicin de que, mientras respondan a los estmulos se desarrollaban nuevos
procesos entre las clulas activas, nuevas conexiones nuevos contactos y el
almacenamiento de la experiencia era mediado por tales cambios estructurados.
Mecanismos
Ya sea que la informacin sea almacenada mediante el desarrollo real de nuevas
conexiones en clulas nerviosas o por la sntesis de sustancias dentro de las
neuronas o de las neuroglias, o que el mecanismo determinante opere de manera
determinista o estadstico, estos procesos deben requerir que ocurran cambios en
la materia de que esta constituido el cerebro, cambios de estructura y composicin.
Aprendizaje (definicin, principios bsicos, principales procesos del aprendizaje;
modelos tericos del aprendizaje: conductual, cognoscitivo, aprendizaje social y
humanista)
El aprendizaje es por s solo, uno de los temas ms investigados y analizados por la
Psicologa, ya que su papel es el punto central del conductismo filosfico. Los
psiclogos utilizan el termino para enfocar el proceso de aprendizaje por s solo,
buscando el cmo funciona en lugar de a que conduce o enfocando en que se
151

aprende como lo hara un ignorante. Otra diferencia es cuando se tiende a juzgar


el aprendizaje que se contrapone con lo que opina el psiclogo ya que este puede
tener lugar sin que haya un maestro como tal, ya sea observando a otros o
involucrndose con otras personas. Para los psiclogos el concepto es muy amplio y
cubre tanto variedades formales (deliberado) como informales (no intencional).
John B. Watson fundador del conductismo, baso su explicacin del aprendizaje
humano en el condicionamiento clsico de perros. (pasivo-ambientes).
Burrhus F. Skinner, considero el condicionamiento operante como el modo crucial
del aprendizaje, tanto para humanos como para animales.
Edward Tolman, reconoce factores cognoscitivos, su conductismo cognoscitivo se
aleja de las teoras de Watson y Skinner y disminuye el dominio del conductismo
sobre la psicologa y en particular sobre el aprendizaje. Los tericos del
aprendizaje social, son conductistas que consideran a los factores cognoscitivos
como parte crucial del proceso de aprendizaje como la teora del aprendizaje por
observacin de Bandura. Por discernimiento y los conjuntos de aprendizaje son
ejemplos de cmo el pensamiento forma parte del proceso de aprender.
*DEFINICIN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es por s solo, uno de los temas ms investigados y analizados por
la Psicologa, ya que su papel es el punto central del conductismo filosfico. Los
psiclogos utilizan el termino para enfocar el proceso de aprendizaje por s solo,
buscando el cmo funciona en lugar de a que conduce o enfocando en que se
aprende como lo hara un ignorante. Otra diferencia es cuando se tiende a
juzgar el aprendizaje que se contrapone con lo que opina el psiclogo ya que
este puede tener lugar sin que haya un maestro como tal, ya sea observando a
otros o involucrndose con otras personas. Para los psiclogos el concepto es
muy amplio y cubre tanto variedades formales (deliberado) como informales
(no intencional).
John B. Watson fundador del conductismo, baso su explicacin del aprendizaje
humano en el condicionamiento clsico de perros. (pasivo-ambientes).
Burrhus F. Skinner, considero el condicionamiento operante como el modo crucial
del aprendizaje, tanto para humanos como para animales.
Edward Tolman, reconoce factores cognoscitivos, su conductismo cognoscitivo se
aleja de las teoras de Watson y Skinner y disminuye el dominio del conductismo sobre la
psicologa y en particular sobre el aprendizaje. Los tericos del aprendizaje social, son
conductistas que consideran a los factores cognoscitivos como parte crucial del proceso de
aprendizaje como la teora del aprendizaje por observacin de Bandura. Por
discernimiento y los conjuntos de aprendizaje son ejemplos de cmo el pensamiento forma
parte del proceso de aprender.
DEFINICIN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un constructor hipottico que no puede observarse de manera
directa sino que solo se puede inferir a partir de la conducta observable. El aprendizaje
influye en el desempeo conductual de una persona. Para considerar que el cambio
conductual es un caso de aprendizaje, se debe vincular con experiencias pasadas de algn
tipo.
Los psiclogos definen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente
en la conducta debido a una experiencia pasada. (Coon) y otra definicin es la Anderson
donde indica que es el proceso mediante el cual ocurren cambios permanentes en el
potencial conductual como resultado de la experiencia.

152

Aprendizaje Versus Desempeo


La definicin de Anderson tiene una ventaja sobre la de Coon ya que implica
distinguir entre aprendizaje (potencial conductual) y desempeo (conducta real). El
desempeo puede fluctuar y por eso es mucho ms variable que el aprendizaje, que es
permanente.
Aprendizaje y Otras Capacidades

Howe, dice que el aprendizaje es: un dispositivo biolgico que funciona para
proteger al ser humano y para extender sus capacidades, por lo que no esta
separado de la memoria y percepcin. El aprendizaje es acumulativo por lo que
los procesos de desarrollo y aprendizaje estn entrelazados de manera cercana.
Los casos de aprendizaje pueden ser adaptivos para incrementar la efectividad
en el manejo del ambiente, Anderson define aprendizaje como: mecanismo
mediante el cual los organismos puedan adaptarse a un ambiente cambiante y
difcil de predecir.
Los psiclogos estn de acuerdo en que el aprendizaje es relativamente
permanente y se debe a la experiencia pasada, pero con menor grado de acuerdo
en cuanto a lo que cambia cuando hay aprendizaje y de acuerdo al tipo de
experiencia pasada. Los psiclogos difieren en cuanto al grado en el que se
enfocan sobre los cambios abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios
encubiertos, cognoscitivos.

ENFOQUES CONDUCTUALES
Teoras del aprendizaje (condicionamiento clsico y operante)
Skinner realiz una distincin entre dos conceptos respondientes (conducta
respondiente) que se inicia automticamente a causa de estmulos ambientales particulares
y el segundo el caso de operantes que no se encuentra asociado de esa manera a los
estmulos y que en esencia es voluntario. Ambos condicionamientos representan un
enfoque conductista estimulo-respuesta (E-R) del aprendizaje. C.L. Hull y E. Tolman no
son ni de condicionamiento clsicos ni de operante.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Acondicionamiento clsico Pavloviano fue descubierto por Ivan Pavlov durante
una investigacin en el que detecto que los perros empezaban a salivar antes de que se le
diera algn tipo de comida al asociar dos estmulos, el primero que normalmente genera
una repuesta en particular (campana) al juntarlo con otro estmulo (comida) que s
produce la respuesta.

Antes del condicionamiento es sabor de la comida hace que el perro salive de


manera natural y automtica pero el sonido de la campana no, por lo que se
llama a la comida estmulo acondicionado (EI) y a la salivacin respuesta
incondicionada (RI). Debido a que la campana no produce de manera natural la
salivacin se le llama estmulo condicionado (EC). Una vez que el sonido de la
campana y la comida se aparean un nmero suficiente de veces, donde el perro
saliva al escuchar la campana antes de ver la comida se dice que la salivacin
cambia de una respuesta incondicionada a una condicionada (RC) porque es el
resultado de un estmulo condicionado (EC) el sonido de la campana.
Existen 4 tipos de condicionamiento clsico basados en diferentes relaciones EC-EI
1. DEMORADO O ADELANTADO: Cuando el EC se presenta cerca de medio segundo
antes del EI. Se utiliza ms en laboratorio con animales
2. HACIA ATRS: Se presenta el EC antes del EI, genera poco aprendizaje o ninguno,
utilizado en la publicidad.
3. SIMULTANEO: El EC y el EI se presentan juntos, condicionamiento que es ms
frecuente en la vida real

153

4. HUELLA: El EC se presenta y se retira antes de que aplique el EI, conocido como


Huella de Memoria donde el RC es ms dbil que en el condicionamiento demorado o en el
simultaneo.
CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

Pavlov demuestra que un EC poderoso puede usarse en lugar de comida para


producir salivacin en respuesta a un estmulo nuevo nunca se ha asociado con
la comida. La situacin del timbre y la comida se denomina condicionamiento
de Primer Orden y la situacin del timbre y el cuadro negro condicionamiento
de segundo orden. Pavlov encontr que con los perros el aprendizaje no poda ir
ms all del condicionamiento de tercer o cuarto orden.
GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN
La generalizacin y discriminacin son otros fenmenos que participan en el
condicionamiento clsico. En la generalizacin el EC se transfiere a estmulos que son
parecidos pero diferentes del EC original. Si se continua presentando diferentes sonidos de
campanas el EC se debilita de modo gradual hasta que desaparece; el perro muestra
discriminacin. Tambin puede existir entrenamiento de discriminacin.
La neurosis experimental surgi cuando Pavlov entreno perros para salivar ante
un circulo pero no ante un elipse fue cambiando la forma del elipse hasta que casi se volvi
un circulo. A medida que esto suceda los perros comenzaron a comportarse de una
manera neurtica como si no supieran como responder.
Extincin y Recuperacin Espontnea
La extincin ocurre cuando despus de haber condicionado un perro a salivar ante
una campana, si repetidamente no se le da la comida la salivacin se debilita hasta cesar
del todo.

La recuperacin espontnea aparece cuando al parecer la conexin original se


ha desvanecido y se volvi a presentar la campana despus de algunas horas y al
ser retirados los perros de la situacin experimental, los perros volvan a salivar.
Esto muestra que la extincin no implica borrar el aprendizaje original, sino
que, se aprende a inhibir o suprimir la RC cuando el EC se presenta de manera
continua sin el EI.
Se le llama extincin al efecto de desmotivacin que consiste en repetir un
estmulo sin recompensa, se desaprende la conexin original. Aunque despus de
unas horas de hacer el experimento se obtena nuevamente una respuesta
condicionada an si no existiese el apareamiento del estmulo condicionado, y a
este fenmeno se le llama recuperacin espontnea. Esto demuestra que no se
puede borrar del todo el aprendizaje original, si no ms bien slo se aprende a
inhibir o suprimir la respuesta condicionada cuando el estmulo condicionado se
presenta de manera continua sin el estimulo incondicionado.
Se aplica el condicionamiento clsico a la conducta humana?
En la psicologa clnica se ha utilizado el condicionamiento clsico y el operante,
esto con el objeto de poder cambiar ciertas conductas de las personas.

El primer experimento en seres humanos lo hizo Watson basndose en los


hallazgos de Pavlov, a travs del condicionamiento clsico, el cual fue criticado
por varios psiclogos por su dudoso sentido tico. Watson y Rayner lograron
inducir miedo en un nio con diferentes estmulos, as demostraron como se
poda adquirir el temor de manera espontnea. Por medio de la generalizacin
se puede llegar a desarrollar temor en varios elementos, siempre y cuando
coincidan con el estmulo inicial condicionando, como por ejemplo ruidos
parecidos. Hasta cierto punto es til la generalizacin, pero no siempre porque
puede llegar a afectar a las personas que estn relacionas por ejemplo a trabajar
con ruidos y esto llega a alterar su efectividad, por eso es igual de importante la
154

discriminacin. Los miedos humanos se pueden mantener si se evitan los objetos


que causan ese temor, se fortalecen por medio del reforzamiento negativo.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Skinner, opinaba que la conducta animal y humana no se produce mediante
estmulos especficos, como opinaban Watson y Pavlov. Skinner se enfoco a los animales
en su medio ambiente, en como operaban y como esa conducta operante es instrumental
para originar ciertas consecuencias que determinan la repeticin de esa conducta. En el
condicionamiento operante las cosas se ven mucho ms seguras; el organismo emite la
conducta, y por lo tanto, es voluntaria y la probabilidad de que se emita una conducta en
particular es una funcin de las consecuencias pasadas de tal conducta. El
condicionamiento operante tambin se baso en la teora de Edward THORNDIKE.
THORNDIKE Y LA LEY DEL EFECTO
Thorndike, hizo experimentos con gatos, los cuales para poder obtener comida,
tenan que salir de la caja que este construyo y consista en operar un pestillo que abriera
la puerta, repitiendo el proceso desde el principio que era mantener a los gatos poco
alimentados hasta concluir con la obtencin de la comida. Cada vez se fue reduciendo el
tiempo de respuesta de 5 minutos hasta 5 segundos.

Thorndike, describe esto como el aprendizaje, que era aleatorio o por ensayo y
error, esto era por una reduccin gradual del nmero de errores cometidos y del
tiempo de escape, lo que se haba aprendido era una conexin entre la situacin
y un impulso de actuar o entre el estmulo o la respuesta. Esto se da cuando
despus del estmulo hay placer y cuando no lo hay esto termina, as se dio la
Ley del efecto.
Distinciones entre condicionamiento clsico y operante:
Como resultado de la conducta influir sobre esa conducta en el futuro, mientras
que en el condicionamiento clsico, en cierto sentido sucede antes de la conducta.
Seala que el animal no es indiferente a la naturaleza de esas consecuencias, respuestas
que logra de la satisfaccin o placer, suelen repetirse y las que producen incomodidad
tienen la probabilidad de no hacerlo.
ANLISIS CONDUCTUAL DE SKINNER
Skinner utilizo una caja problema (caja de Skinner) en la cual el animal
experimentado trabajara desde dentro de est, en donde el experimentador decidir cual
es el movimiento que le puede proporcionar alimento, esto quiere decir que el
experimentador tiene el control total del ambiente.

Skinner, dio el trmino de fortalecimiento en lugar de imprimir y debilitamiento


en lugar de erradicar, diferencia en la Ley del efecto. Sus trminos eran ms
objetivos y descriptivos que racionales. Para Skinner se requiere una
representacin certera pero neutral de la relacin entre Antecedentes
(condiciones del estmulo), Conductas (operantes) y Consecuencias (resultados).
La conducta se modela y mantiene en funcin de sus consecuencias
Skinner, cita las consecuencias de los operantes y sus efectos sobre la conducta y
pueden ser un reforzamiento positivo, un reforzamiento negativo o un castigo.
El reforzamiento positivo y negativo tienen un mismo efecto sobre la conducta, la
fortalecen, pero funcionan diferente. Mientras que el positivo sugiere ms repeticin el
negativo trata de evitarla, y el castigo trata de suprimirla (conducta) al hacer menos
probable o debilitarla.
Diferencia entre reforzador y reforzamiento
La diferencia entre reforzador (y castigador) y reforzamiento (castigo) es que trata
entre un objeto y un proceso.
Una manera cientfica de ver las cosas de acuerdo con lo que comenta Skinner es,
esperar y observar y no al contrario.

155

Reforzadores primarios y secundarios

Los reforzadores primarios (agua, comida, sexo) son reforzadores naturales por
si solos y los reforzadores secundarios (dinero, cheques, estampillas de
intercambio) adquieren sus propiedades al asociarse con reforzadores primarios
por lo que se tiene que aprender a encontrarlos reforzantes.
Wolfe, en un estudio del poder de respuesta de los reforzadores secundarios utilizo
la mquina Chimp-o-mat, la cual aprendieron a operar los chimpancs para obtener
fichas de poker, como reforzador secundario para la solucin de sus problemas.
Los reforzadores secundarios establecen un puente entre la respuesta y el
reforzador primario, la cual puede no estar inmediatamente disponible.
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Skinner, identifico 5 programas asociados con los efectos de la frecuencia o
regularidad (pronosticar) de la presentacin de los reforzadores sobre la conducta. El
animal trabaja ms para obtener una recompensa escasa, cuando los reforzamientos son
a) pocos y espaciados y b) irregulares o imposibles de predecir, no solo continuarn su
trabajo sino que lo seguirn haciendo aun cuando ya no exista el reforzador. As cada
programa se analiza en trminos de patrn y tasa de respuesta, y resistencia a la
extincin.
El registro acumulativo de Skinner es una manera conveniente de representar la
tasa de respuesta (eje vertical) en el tiempo en el que se realizan (eje horizontal).
Los programas de reforzamiento son 5:
Reforzamiento continuo (RFC), donde se refuerza cada una de las respuestas, la
tasa de respuesta es baja pero firme, la resistencia a la extincin es muy baja.
Intervalo fijo (IF), se da un reforzamiento por intervalo de tiempo siempre y
cuando la respuesta ocurra al menos una vez durante ese tiempo, la tasa de respuesta se
acelera cuando existe el reforzamiento, pero en general es baja y la resistencia a la
extincin es bastante baja.
Intervalo variable (IV), en promedio hay un reforzamiento cada 30 segundos, pero
el intervalo varia en cada prueba, por lo que el intervalo es imposible predecirlo. La tasa
de respuesta es muy estable en perodos largos y la resistencia a la extincin es muy alta.
Razn fija (RF), existe un reforzamiento para un nmero fijo de respuestas sin importar el
tiempo transcurrido, en el patrn y tasa de respuesta existe una pausa prolongada despus
de cada reforzamiento y despus de una tasa muy alta de respuesta la resistencia a la
extincin es bastante baja al igual que IF.
Razn variable (RV), existe un reforzamiento en promedio cada 10 respuestas,
pero es impredecible el patrn y tasa de respuesta es muy alta y muy firme y la resistencia
ala extincin es muy alta, es el ms resistente de todos los programas.
Moldeamiento reforzamiento de aproximaciones sucesivas
El reforzamiento se puede utilizar para construir conducta relativamente compleja
por medio de aproximaciones reforzadas orientadas a la conducta deseada.
Primero la conducta se segmenta en pasos pequeos y se refuerza su secuencia
para que el resultado ocurra ya sea de manera delibera o consciente o de modo espontneo
e inconsciente. El moldeamiento proporciona un fundamento importante para la
modificacin conductual. Ayuda en programas de nios con problemas de lenguaje,
autismo, y en necesidades bsicas.
Reforzamiento negativo aprendizaje de huida y evitacin
El reforzamiento negativo se ha estudiado en dos tipos: Aprendizaje de huida y
Aprendizaje de evitacin. El primero es sencillo y el segundo muy complejo y para
aspectos de la conducta humana.
Miller, intento separar el factor clsico del factor operante, las repuestas que se
motivan por medio de temor o ansiedad condicionada persistirn ms tiempo que por
incentivos positivos. El aprendizaje de evitacin impide que el aprendiz someta a prueba la
realidad. En las personas las fobias se han vuelto persistentes de esta manera aplicando la

156

terapia implosiva o de inundacin con el fin de lograr la extincin de la fobia a travs de


forzar la prueba de realidad.
Castigo

Skinner, sostiene que el reforzamiento positivo es una influencia mucho ms


poderosa sobre la conducta que el castigo. El castigo slo puede hacer que
ciertas respuestas sean menos probables. Campbell y Church, afirman que el
castigo influye ms sobre la conducta que los efectos logrados por medio de
incentivos por medio del reforzamiento, sin embargo, existen efectos colaterales
de estrs, ansiedad, retraimiento y agresin.
Concluyo que el castigo suprime la conducta a corto plazo pero no la debilita, en
otros experimentos se muestra que la fortaleza y duracin del efecto depende de
la intensidad del castigo y la respuesta se encuentra suprimida en lugar de
desaprendida.
Antecedentes de la conducta control del estmulo
Una diferencia entre es condicionamiento clsico y operante se relaciona con el
estmulo en relacin con la respuesta. En el condicionamiento clsico el estmulo produce
una respuesta de manera automtica y en el operante el estmulo indica la consecuencia de
generar esa respuesta en particular.
Un caso especial del control del estmulo es el estmulo discriminativo. En la caja
de Skinner si una rata recibe reforzamiento por palanquear slo cuando una luz se
encuentre encendida, pronto la luz se vuelve un estmulo discriminativo.

La condicionalidad parece ser una propiedad de los sistemas nerviosos, muchos


psiclogos discuten que no pueden existir leyes generales del aprendizaje,
ejemplo la ley de la continuidad que nos habla de eventos o estmulos que
ocurren de manera cercan en tiempo y espacio y que es probable que se puedan
asociar.
Bolles y otros han concluido que no es posible considerar que los principios bsicos del
aprendizaje se apliquen de igual modo a todas las especies en todas las situaciones. Debe
tomarse en cuenta la historia de la evolucin de la especie y su historia de aprendizaje. El
concepto de Seligman de preparamiento indica que los animales se hayan biolgicamente
preparados para aprender acciones relacionadas de manera ms cercana con la
supervivencia de su especie y estas conductas se aprenden con poco entrenamiento. Sin
embargo existen conductas contra-preparadas contrarias a la tendencia natural del animal
y que se aprenden con gran dificultad, si es que se aprenden. Oakley, cree que la
preparatividad en el condicionamiento es una caracterstica de herencia. Un hallazgo
interesante de Seligman es que las respuestas condicionadas de manera clsica se
extinguen ms rpido en los seres humanos que en los animales.
El condicionamiento es ms complejo de lo que parece?, Cul es el papel de la
cognicin?
Mackintosh indica que el condicionamiento es ms adecuado considerarlo como un
asunto de deteccin y aprendizaje acerca de las relaciones entre eventos donde los
animales descubren las seales o eventos causales importantes para ellos como la comida,
agua o el peligro o la seguridad y que se encuentran en relacin con su medio ambiente.
Muchos investigadores consideran que el condicionamiento implica la relacin
causal donde un evento estmulo puede predecir a otro, pero el aprendizaje tambin
implica que el estimula A pueda predecir que el estmulo B no ocurrir, a este ltimo se le
denomina Supresin o inhibicin condicionada.
Pavlov con 3 estmulos separados (una luz intermitente, el tono de Do sostenido y un disco
de rotacin), todos ellos relacionados con la comida. Despus forma una Combinacin
inhibidora en donde al incluir un metrnomo en combinacin con el tono y la luz
intermitente o bien con el disco de rotacin al no ser estas combinaciones seguidas de la

157

comida el perro aprendi a no salivar, por lo que Pavlov concluy que el metrnomo se
haba convertido en un Inhibidor Condicionado.
Otra demostracin de la complejidad del condicionamiento es el BLOQUEO
(Kamin 1969). Ejemplo al asociar 3 estmulos (ruido, luz y choque elctrico) si mantienen
su secuencia el primero puede convertirse en un Estmulo condicionado (EC), sin embargo
si el ruido se presenta slo, este de algn modo se bloquea para ser un EC.

En el condicionamiento operante el aprendizaje se ilustra bien durante la


Deseperanza Aprendida (Seligman) y aprenden que ninguna conducta tendra
ningn efecto en particular.
Conductismo Cognoscitivo de Tolman Aprendizaje latente y mapas cognoscitivos
Tolman es considerado un psiclogo cognoscitivista ya que explic el aprendizaje
de las ratas en trminos de los procesos cognoscitivos inferidos, en particular los Mapas
Mentales o Cognoscitivos. Tambin distingui entre el aprendizaje y desempeo (o saber y
hacer).

La teora de Tolman Aprendizaje de Lugar (o aprendizaje de seales) sostiene


que las ratas aprenden algo acerca de qu conduce a que en el laberito, es
decir, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a cul otra del
mismo. Tolman llam mapas cognoscitivos a estas expectativas.
Un mapa cognoscitivo no puede observarse de manera directa sino que slo se
infiere de la conducta real. En el experimiento del laberinto donde las ratas al cerrarseles
el camino que conduce a su comida relacionan con las caractersticas geogrficas del
mismo para encontrar nuevas rutas y sugiere que no son los movimientos individuales de
caminar o nadar los que constituyen el aprendizaje en el laberinto.
Aprendizaje
Aplicaciones del conocimiento
Principios del condicionamiento que se ha practicado en las personas:
Terapia o modificacin conductual: tratamiento de los trastornos de la conducta.
Biorrealimentacin
Aprendizaje o instruccin programada
Las tcnicas de biorrealimentacin, se afirma que se controlaron respuestas
involuntarias, autnomas, utilizando condicionamiento operante. Esto con reforzamiento
positivos en ratas.
En personas el procedimiento bsico implica proporcionarle informacin a los
individuos, retroalimentacin acerca de aspectos especficos de su funcionamiento
biolgico. Se les entrena a controlar a voluntad estas funciones biolgicas.
La biorrealimentacin se ha aplicado a un enorme rango de problemas clnicos
psicofisiolgicos. Los cambios en las funciones autnomas podran ser consecuencia del
control sobre otras funciones voluntarias. Tambin consideran que con frecuencia, el
simple entrenamiento en relajacin muscular voluntaria es cuando menos eficiente y en
ocasiones an ms que la biorrealimentacin para el tratamiento de trastornos
relacionados con el estrs.

El aprendizaje o instruccin programada es un mtodo de instrucciones que


aplican de manera sistemtica los principios del condicionamiento operante a la
situacin del aprendizaje. Pressey, invent una mquina de opcin mltiple para
evaluar a los estudiantes, pero Skinner abog por el aprendizaje inicial, no slo
crea que todo el aprendizaje sucede de acuerdo con los propios
condicionamientos (operante), sino que la situacin habitual del saln de clases
no es ideal para que suceda el aprendizaje.
El tipo de aprendizaje programado que diseo y defendi Skinner es lineal,
reune toda la secuencia premeditada de pasos. Los programas ramificados en
general comprenden cuadros ms amplios y permiten vas alternativas a travs
del material que dependen de las respuestas del aprendiz. La ramificacin
158

tambin permite que el aprendiz que comete un error descubra porque la


respuesta es incorrecta al dirigirlo a una rama fuera del tronco principal del
programa y que trabaje a travs de material de revisin.
Los programas lineales como ramificados pueden tomar la forma de libros,
maquinas de enseanza.
Teora del aprendizaje social y Aprendizaje observacional
Alternativas al conocimiento provienen de la teora de aprendizaje social (TAS), se
origin en Estados Unidos, su propsito era interpretar ciertos aspectos de la teora
psicoanaltica de Freud en trminos de la teora del condicionamiento ( o teora ortodoxa
del aprendizaje). Albert Bandura intento hacer ms objetivo y especficamente viable el
concepto de identificacin de Freud por medio de su estudio en laboratorio, en forma de
Imitacin.
Cules son algunas de las semejanzas y diferencias importantes entre la TAS y las Teoras
Ortodoxas del Aprendizaje?
Los tericos del Aprendizaje Social (AS) junto con otros psiclogos conductistas creen que
la conducta se aprende a travs de los mismos mecanismos de acuerdo con los mismos
principios del aprendizaje. Difieren de Pavlov, Watson, Skinner en su inters especfico en
el aprendizaje humano, en especial en la forma de adquirir la conducta social y moral.
Los tericos del AS estn de acuerdo en que debera observarse lo que es
observable y tambin creen que existen importantes variables cognoscitivas o mediadoras
que intervienen entre el estmulo y la respuesta y sin las cuales no es posible explicar de
manera adecuada la conducta. Estas variables cognoscitivas no pueden observarse de
manera directa, sino que slo es factible inferirlas en la observacin de la conducta real.

Los tericos del AS no niegan la importancia del comportamiento clsico y


operante, pero piensan que estos procesos del aprendizaje no pueden explicar
adecuadamente la aparicin de la conducta novedosa o sea la que el individuo
no ha presentado antes.
El Condicionamiento clsico puede explicar como cambia una respuesta de un
estmulo a otro (Sustitucin del estmulo), El Condicionamiento Operante puede
explicar cmo las respuestas que se producen de manera espontnea, a travs
del reforzamiento selectivo y moldeamiento se vuelven ms probables de
repetirse. El Aprendizaje por OBSERVACIN se logra a travs de la
observacin de la conducta de otra persona.
Puntos relevantes de la Conducta por Observacin:
La persona cuya conducta se observa se denomina MODELO
El aprendizaje tiene lugar de manera espontnea
Las conductas especficas y los estados emocionales ms generales pueden
moldearse.
Para Skinner el reforzamiento es la parte central del aprendizaje pero para los
tericos del AS slo es importante en la medida que determina la probabilidad de que de
hecho se demuestren las respuestas aprendidas.
Reforzamiento como informacin acerca del Futuro
Bandura y Skinner tienen diferentes puntos de vista en como funciona el
reforzamiento y que se relaciona de modo directo con la distincin aprendizaje
desempeo.
Skinner dice que el reforzamiento funciona de manera automtica, el
fortalecimiento de las respuestas simplemente sucede y que no se requiere que el aprendiz
evale o valore los efectos de su conducta.
Bandura sostiene que el reforzamiento sirve como una operacin informativa y
motivacional ms que un fortalecedor mecnico de la respuesta.
Bandura por informativo quiere decir que las consecuencias de la conducta
informan las circunstancias para mejorar la prediccin de si una accin dada conducir a

159

resultados placenteros o displacenteros en el futuro. Skinner cree que una consecuencia


ejerce su influencia al revs o sea fortaleciendo la conducta que precedi al reforzamiento
o castigo.
Bandura afirma que la consecuencia ejerce su influencia hacia delante, hacia el
futuro, dando informacin de los efectos que pueden esperarse al aprendiz, por tales
razones es posible aprender a observar a otros, porque la observacin puede proporcionar
la misma informacin acerca de qu tipo de conducta conduce a qu consecuencia.
Por Motivacional Bandura quiere decir que se est en mayor posibilidad de
intentar aprender la conducta modelada si se evalan las consecuencias relacionadas con
tal conducta.
Papel de los Factores Cognoscitivos en el aprendizaje por Observacin
El Proceso del aprendizaje es ms complejo para Bandura que para Skinner.
Bandura indica que los resultados cambian la conducta de los seres humanos a travs de la
influencia interventora del pensamiento. Indica que existen 5 funciones importantes en el
aprendizaje por Observacin:
Prestar Atencin: El aprendiz debe atender las calves en la situacin-estmulo e ignorar
aquellos aspectos del modelo y del ambiente que no afectan el desempeo que el aprendiz
busca aprender.
Imagen visual o cdigo semntico: Registrar en la memoria la imagen visual o cdigo
semntico de la conducta modelada.
Permanencia en la memoria: Refiere a los mecanismos como el ensayo y empleo de
cdigos mltiples para ayudar a retener durante largos periodos la informacin
almacenada.
Reproducir de modo exacto las actividades motoras observadas: Existen importantes
tendencias del desarrollo implicadas en este caso, ya que el nio de ms edad disfruta de
mayor fortaleza y control muscular.
Motivacin: Los conductistas han hecho una equivalencia entre la motivacin y las
consecuencias de la conducta y el punto de interpretacin de Bandura y Skinner.
TOLMAN
Explic el aprendizaje de las ratas en funcin de procesos cognitivos, en particular
mapa cognitivos o mentales. La teora de Tolman acerca del aprendizaje de lugar sostiene
que las ratas, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a cual otra del
mismo. Tolman llamo mapas cognitivos a estas expectativas, un tipo primitivo de mapa
perceptual. Una comprensin de sus relaciones espaciales. Aunque un mapa cognitivo solo
puede inferirse de la conducta real, es difcil saber como explicar los hallazgos de que las
ratas tomaran atajos a la caja de alimentos si se bloquea el viejo camino o como, si se rota
el laberinto , pueden encontrar la ubicacin habitual de la comida desde varios diferentes
puntos de inicio.

De modo similar, Restle inundo un laberinto inmediatamente despus de que un


grupo de ratas haba aprendido a atravesarlo y pudieron nadar hasta la cajameta sin mas errores de los que haban tenido al caminar por el. Esto sustenta
claramente la interpretacin de Tolman de que las ratas aprenden un mapa
cognitivo del laberinto no los motivos individuales de caminar o correr que las
llevan a la caja de alimento.
HULL

Teora de reduccin de la pulsin, tenia el propsito de explicar el principio


fundamental del reforzamiento tanto positivo (reduccin de una pulsin por la
presentacin de un estimulo) como negativo
AUSUBEL

Concibi su teora como una forma explicativa de la adquisicin de conceptos.


La adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es
un proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se
produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas
160

previas. Distingue cuatro tipos de aprendizajes cualitativamente distintos y


organizados en dimensiones continuas:
Respecto al proceso de relacin entre la informacin nueva y los conocimientos
previos:
Aprendizaje significativo: cuando el nuevo material se relaciona de modo no arbitrario,
sino sustancial con los conocimientos previos del alumnado.

Aprendizaje memorstico: se establece una relacin arbitraria entre la nueva


informacin y los conocimientos previos.
Respecto a la presentacin de los nuevos contenidos:

Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe aprender
en su forma final, no necesita realizar ningn descubrimiento mas all de la
comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de
reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada, el
alumnado tiene que descubrirlo o reorganizarlo antes de poder asimilarlo. Para
que se produzcan aprendizajes significativos de conceptos es necesario que se
den dos condiciones con lo nuevos materiales que van a ser aprendidos deben
ser potencialmente significativos:
Los nuevos contenidos deben poseer significacin lgica, estar ordenados
siguiendo la lgica de la disciplina a que corresponden, y no ser arbitrarios ni
confusos.
Los nuevos contenidos deben ser psicolgicamente significativos para el sujeto que
aprende.

El sujeto debe tener disposicin de asociar los conceptos nuevo son los
conceptos ya adquiridos, es decir, debe querer aprender.
VIGOTSKY

La educacin es un hecho consustancial al desarrollo humano y el proceso de


desarrollo no coincide con el de aprendizaje, ni le precede, sino que sigue al de
aprendizaje, que crea una zona de desarrollo potencial. Vigotsky define la zona
de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto, o en colaboracin con sus compaeros mas competentes. Es decir, el
desarrollo potencial abarca un rea que va desde la capacidad de actividad
independiente del sujeto hasta su capacidad de actividad guiada o imitativa. El
aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no
es solo un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y
el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de
estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero
estas estructuras son antes sociales que individuales. Vigotsky cree que el
aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso de
apropiacin del saber exterior.
BRUNER
Considera a la instruccin como parte esencial del proceso de aprendizaje, tanto en
ambientes naturalez como educativos. El identifica tres modo de representacin, ejecutivo,
iconio y simbolico.
ANDERSON

161

Propone una teoria del aprendizaje basada eb tres estadios sucesivos. Toda
destreza o concepto adquirido pasaria por tres fases: interpretacio declarativa,
complicacin y ajustes. Dado que la teoria es en esencia una teoria de
aprendizaje procedual o por la accion esta enfocada preferentemente hacia la
adquisicin de destrezas. Pero estas deben entenderse en u sentido amplio, no
solo abarcando habilidades motoras sino tambin destrezas en la solucion de
problemas y toma de decisiones e incluso procesos de categorizacin y formacin
de conceptos.

BANDURA
Sus aportaciones son sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado
vicario o social. Bandura ha efectuado numerosas investigaciones sobre el aprendizaje
producido tras la observacin de otro sujeto realizando cualquier actividad. Tanto los
animales como las personas imitan las conductas. En los trabajos de Bandura se presenta
al observador un modelo que se comporte de la manera que se quiere llegar a instaurar.
En una primera fase, el observador pone atencin a esa conducta y reconoce las
propiedades distintivas de la misma. En la segunda fase, denominada de retencin, la
conducta se almacena activamente en la memoria. Finalmente, el observador ejecuta la
conducta apropiada, y una vez reproducida, dicha conducta es reforzada. A este proceso
de aprendizaje se le ha llamado aprendizaje por modelamiento. En los primeros aos de la
vida, los padres suelen ser los principales modelos adultos para los nios y nias; con el
tiempo cobran importancia hermanos, profesorado, amistades, etc. Los adultos tienden a
imitar a personajes pblicos de xito social y econmico.

El aprendizaje es un constructor hipottico que no puede observarse de manera


directa sino que solo se puede inferir a partir de la conducta observable. El
aprendizaje influye en el desempeo conductual de una persona. Para considerar
que el cambio conductual es un caso de aprendizaje, se debe vincular con
experiencias pasadas de algn tipo.
Los psiclogos definen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente
en la conducta debido a una experiencia pasada. (Coon) y otra definicin es la
Anderson donde indica que es el proceso mediante el cual ocurren cambios
permanentes en el potencial conductual como resultado de la experiencia.
Aprendizaje Versus Desempeo
La definicin de Anderson tiene una ventaja sobre la de Coon ya que implica
distinguir entre aprendizaje (potencial conductual) y desempeo (conducta real).
El desempeo puede fluctuar y por eso es mucho ms variable que el aprendizaje,
que es permanente.
Aprendizaje y Otras Capacidades
Howe, dice que el aprendizaje es: un dispositivo biolgico que funciona para
proteger al ser humano y para extender sus capacidades, por lo que no esta
separado de la memoria y percepcin. El aprendizaje es acumulativo por lo que
los procesos de desarrollo y aprendizaje estn entrelazados de manera cercana. Los
casos de aprendizaje pueden ser adaptivos para incrementar la efectividad en el
manejo del ambiente, Anderson define aprendizaje como: mecanismo mediante el
cual los organismos puedan adaptarse a un ambiente cambiante y difcil de
predecir.

162

Los psiclogos estn de acuerdo en que el aprendizaje es relativamente permanente


y se debe a la experiencia pasada, pero con menor grado de acuerdo en cuanto a lo
que cambia cuando hay aprendizaje y de acuerdo al tipo de experiencia pasada.
Los psiclogos difieren en cuanto al grado en el que se enfocan sobre los cambios
abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios encubiertos, cognoscitivos.
ENFOQUES CONDUCTUALES
El aprendizaje es un constructor hipottico que no puede observarse de manera
directa sino que solo se puede inferir a partir de la conducta observable. El
aprendizaje influye en el desempeo conductual de una persona. Para considerar
que el cambio conductual es un caso de aprendizaje, se debe vincular con
experiencias pasadas de algn tipo.
Los psiclogos definen el aprendizaje como un cambio relativamente permanente
en la conducta debido a una experiencia pasada. (Coon) y otra definicin es la
Anderson donde indica que es el proceso mediante el cual ocurren cambios
permanentes en el potencial conductual como resultado de la experiencia.
Aprendizaje Versus Desempeo
La definicin de Anderson tiene una ventaja sobre la de Coon ya que implica
distinguir entre aprendizaje (potencial conductual) y desempeo (conducta real).
El desempeo puede fluctuar y por eso es mucho ms variable que el aprendizaje,
que es permanente.
Aprendizaje y Otras Capacidades
Howe, dice que el aprendizaje es: un dispositivo biolgico que funciona para
proteger al ser humano y para extender sus capacidades, por lo que no esta
separado de la memoria y percepcin. El aprendizaje es acumulativo por lo que
los procesos de desarrollo y aprendizaje estn entrelazados de manera cercana. Los
casos de aprendizaje pueden ser adaptivos para incrementar la efectividad en el
manejo del ambiente, Anderson define aprendizaje como: mecanismo mediante el
cual los organismos puedan adaptarse a un ambiente cambiante y difcil de
predecir.
Los psiclogos estn de acuerdo en que el aprendizaje es relativamente permanente
y se debe a la experiencia pasada, pero con menor grado de acuerdo en cuanto a lo
que cambia cuando hay aprendizaje y de acuerdo al tipo de experiencia pasada.
Los psiclogos difieren en cuanto al grado en el que se enfocan sobre los cambios
abiertos, conductuales, en oposicin a los cambios encubiertos, cognoscitivos.
ENFOQUES CONDUCTUALES
Teoras del aprendizaje (condicionamiento clsico y operante)
Skinner realiz una distincin entre dos conceptos respondientes (conducta
respondiente) que se inicia automticamente a causa de estmulos ambientales
particulares y el segundo el caso de operantes que no se encuentra asociado de esa
manera a los estmulos y que en esencia es voluntario. Ambos condicionamientos
representan un enfoque conductista estimulo-respuesta (E-R) del aprendizaje. C.L.
Hull y E. Tolman no son ni de condicionamiento clsicos ni de operante.
Condicionamiento Clsico
Acondicionamiento clsico Pavloviano fue descubierto por Ivan Pavlov durante
una investigacin en el que detecto que los perros empezaban a salivar antes de
163

que se le diera algn tipo de comida al asociar dos estmulos, el primero que
normalmente genera una repuesta en particular (campana) al juntarlo con otro
estmulo (comida) que s produce la respuesta.
Antes del condicionamiento es sabor de la comida hace que el perro salive de
manera natural y automtica pero el sonido de la campana no, por lo que se llama
a la comida estmulo acondicionado (EI) y a la salivacin respuesta incondicionada
(RI). Debido a que la campana no produce de manera natural la salivacin se le
llama estmulo condicionado (EC). Una vez que el sonido de la campana y la
comida se aparean un nmero suficiente de veces , donde el perro saliva al
escuchar la campana antes de ver la comida se dice que la salivacin cambia de
una respuesta incondicionada a una condicionada (RC) porque es el resultado de
un estmulo condicionado (EC) el sonido de la campana.
Existen 4 tipos de condicionamiento clsico basados en diferentes relaciones EC-EI
Demorado o adelantado: Cuando el EC se presenta cerca de medio segundo antes
del EI. Se utiliza ms en laboratorio con animales
Hacia atrs: Se presenta el EC antes del EI, genera poco aprendizaje o ninguno,
utilizado en la publicidad.
Simultaneo: El EC y el EI se presentan juntos, condicionamiento que es ms
frecuente en la vida real ej: dentista
Huella: El EC se presenta y se retira antes de que aplique el EI, conocido como
Huella de Memoria donde el RC es ms dbil que en el condicionamiento
demorado o en el simultaneo.
Condicionamiento de Orden Superior
Pavlov demuestra que un EC poderoso puede usarse en lugar de comida para
producir salivacin en respuesta a un estmulo nuevo nunca se ha asociado con la
comida. La situacin del timbre y la comida se denomina condicionamiento de
Primer Orden y la situacin del timbre y el cuadro negro condicionamiento de
segundo orden. Pavlov encontr que con los perros el aprendizaje no poda ir ms
all del condicionamiento de tercer o cuarto orden.
Generalizacin y Discriminacin
La generalizacin y discriminacin son otros fenmenos que participan en el
condicionamiento clsico. En la generalizacin el EC se transfiere a estmulos que
son parecidos pero diferentes del EC original. Si se continua presentando
diferentes sonidos de campanas el EC se debilita de modo gradual hasta que
desaparece; el perro muestra discriminacin. Tambin puede existir entrenamiento
de discriminacin.
La neurosis experimental surgi cuando Pavlov entreno perros para salivar ante
un circulo pero no ante un elipse fue cambiando la forma del elipse hasta que casi
se volvi un circulo. A medida que esto suceda los perros comenzaron a
comportarse de una manera neurtica como si no supieran como responder.
Extincin y Recuperacin Espontnea
La extincin ocurre cuando despus de haber condicionado un perro a salivar ante
una campana, si repetidamente no se le da la comida la salivacin se debilita hasta
cesar del todo.

164

La recuperacin espontnea aparece cuando al parecer la conexin original se ha


desvanecido y se volvi a presentar la campana despus de algunas horas y al ser
retirados los perros de la situacin experimental, los perros volvan a salivar. Esto
muestra que la extincin no implica borrar el aprendizaje original, sino que, se
aprende a inhibir o suprimir la RC cuando el EC se presenta de manera continua
sin el EI.
Se le llama extincin al efecto de desmotivacin que consiste en repetir un estmulo
sin recompensa, se desaprende la conexin original. Aunque despus de unas horas
de hacer el experimento se obtena nuevamente una respuesta condicionada an si
no existiese el apareamiento del estmulo condicionado, y a este fenmeno se le
llama recuperacin espontnea. Esto demuestra que no se puede borrar del todo el
aprendizaje original, si no ms bien slo se aprende a inhibir o suprimir la
respuesta condicionada cuando el estmulo condicionado se presenta de manera
continua sin el estimulo incondicionado.
Se aplica el condicionamiento clsico a la conducta humana?
En la psicologa clnica se ha utilizado el condicionamiento clsico y el operante,
esto con el objeto de poder cambiar ciertas conductas de las personas.
El primer experimento en seres humanos lo hizo Watson basndose en los
hallazgos de Pavlov, a travs del condicionamiento clsico, el cual fue criticado por
varios psiclogos por su dudoso sentido tico. Watson y Rayner lograron inducir
miedo en un nio con diferentes estmulos, as demostraron como se poda adquirir
el temor de manera espontnea. Por medio de la generalizacin se puede llegar a
desarrollar temor en varios elementos, siempre y cuando coincidan con el estmulo
inicial condicionando, como por ejemplo ruidos parecidos. Hasta cierto punto es
til la generalizacin, pero no siempre porque puede llegar a afectar a las personas
que estn relacionas por ejemplo a trabajar con ruidos y esto llega a alterar su
efectividad, por eso es igual de importante la discriminacin. Los miedos humanos
se pueden mantener si se evitan los objetos que causan ese temor, se fortalecen por
medio del reforzamiento negativo.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Skinner, opinaba que la conducta animal y humana no se produce mediante
estmulos especficos, como opinaban Watson y Pavlov. Skinner se enfoco a los
animales en su medio ambiente, en como operaban y como esa conducta operante
es instrumental para originar ciertas consecuencias que determinan la repeticin
de esa conducta. En el condicionamiento operante las cosas se ven mucho ms
seguras; el organismo emite la conducta, y por lo tanto, es voluntaria y la
probabilidad de que se emita una conducta en particular es una funcin de las
consecuencias pasadas de tal conducta. El condicionamiento operante tambin se
baso en la teora de Edward Thorndike.
Thorndike y la Ley del efecto
Thorndike, hizo experimentos con gatos, los cuales para poder obtener comida,
tenan que salir de la caja que este construyo y consista en operar un pestillo que
abriera la puerta, repitiendo el proceso desde el principio que era mantener a los
gatos poco alimentados hasta concluir con la obtencin de la comida. Cada vez se
fue reduciendo el tiempo de respuesta de 5 minutos hasta 5 segundos.

165

Thorndike, describe esto como el aprendizaje, que era aleatorio o por ensayo y
error, esto era por una reduccin gradual del nmero de errores cometidos y del
tiempo de escape, lo que se haba aprendido era una conexin entre la situacin y
un impulso de actuar o entre el estmulo o la respuesta. Esto se da cuando despus
del estmulo hay placer y cuando no lo hay esto termina, as se dio la Ley del efecto.
Distinciones entre condicionamiento clsico y operante:
Como resultado de la conducta influir sobre esa conducta en el futuro, mientras
que en el condicionamiento clsico, en cierto sentido sucede antes de la conducta.
Seala que el animal no es indiferente a la naturaleza de esas consecuencias,
respuestas que logra de la satisfaccin o placer, suelen repetirse y las que producen
incomodidad tienen la probabilidad de no hacerlo.
Anlisis conductual de Skinner
Skinner utilizo una caja problema (caja de Skinner) en la cual el animal
experimentado trabajara desde dentro de est, en donde el experimentador
decidir cual es el movimiento que le puede proporcionar alimento, esto quiere
decir que el experimentador tiene el control total del ambiente.
Skinner, dio el trmino de fortalecimiento en lugar de imprimir y debilitamiento en
lugar de erradicar, diferencia en la Ley del efecto. Sus trminos eran ms objetivos
y descriptivos que racionales. Para Skinner se requiere una representacin certera
pero neutral de la relacin entre Antecedentes (condiciones del estmulo),
Conductas (operantes) y Consecuencias (resultados). La conducta se modela y
mantiene en funcin de sus consecuencias
Skinner, cita las consecuencias de los operantes y sus efectos sobre la conducta y
pueden ser un reforzamiento positivo, un reforzamiento negativo o un castigo.
El reforzamiento positivo y negativo tienen un mismo efecto sobre la conducta, la
fortalecen, pero funcionan diferente. Mientras que el positivo sugiere ms
repeticin el negativo trata de evitarla, y el castigo trata de suprimirla (conducta)
al hacer menos probable o debilitarla.
Diferencia entre reforzador y reforzamiento
La diferencia entre reforzador (y castigador) y reforzamiento (castigo) es que trata
entre un objeto y un proceso. Un ejemplo es cuando el choque elctrico funciona
para reforzar una conducta se toma como un objeto, mientras que el aplicar el
choque elctrico ya es un castigo y representa un proceso.
Una manera cientfica de ver las cosas de acuerdo con lo que comenta Skinner es,
esperar y observar y no al contrario.
Reforzadores primarios y secundarios
Los reforzadores primarios (agua, comida, sexo) son reforzadores naturales por si
solos y los reforzadores secundarios (dinero, cheques, estampillas de intercambio)
adquieren sus propiedades al asociarse con reforzadores primarios por lo que se
tiene que aprender a encontrarlos reforzantes.
Wolfe, en un estudio del poder de respuesta de los reforzadores secundarios utilizo
la mquina Chimp-o-mat, la cual aprendieron a operar los chimpancs para
obtener fichas de poker, como reforzador secundario para la solucin de sus
problemas.

166

Los reforzadores secundarios establecen un puente entre la respuesta y el


reforzador primario, la cual puede no estar inmediatamente disponible.
Programas de reforzamiento
Skinner, identifico 5 programas asociados con los efectos de la frecuencia o
regularidad (pronosticar) de la presentacin de los reforzadores sobre la conducta.
El animal trabaja ms para obtener una recompensa escasa, cuando los
reforzamientos son a) pocos y espaciados y b) irregulares o imposibles de predecir,
no solo continuarn su trabajo sino que lo seguirn haciendo aun cuando ya no
exista el reforzador. As cada programa se analiza en trminos de patrn y tasa de
respuesta, y resistencia a la extincin.
El registro acumulativo de Skinner es una manera conveniente de representar la
tasa de respuesta (eje vertical) en el tiempo en el que se realizan (eje horizontal).
Los programas de reforzamiento son 5:
Reforzamiento continuo (RFC), donde se refuerza cada una de las respuestas, la
tasa de respuesta es baja pero firme, la resistencia a la extincin es muy baja.
Intervalo fijo (IF), se da un reforzamiento por intervalo de tiempo siempre y
cuando la respuesta ocurra al menos una vez durante ese tiempo, la tasa de
respuesta se acelera cuando existe el reforzamiento, pero en general es baja y la
resistencia a la extincin es bastante baja.
Intervalo variable (IV), en promedio hay un reforzamiento cada 30 segundos, pero
el intervalo varia en cada prueba, por lo que el intervalo es imposible predecirlo.
La tasa de respuesta es muy estable en perodos largos y la resistencia a la
extincin es muy alta.
Razn fija (RF), existe un reforzamiento para un nmero fijo de respuestas sin
importar el tiempo transcurrido, en el patrn y tasa de respuesta existe una pausa
prolongada despus de cada reforzamiento y despus de una tasa muy alta de
respuesta la resistencia a la extincin es bastante baja al igual que IF.
Razn variable (RV), existe un reforzamiento en promedio cada 10 respuestas,
pero es impredecible el patrn y tasa de respuesta es muy alta y muy firme y la
resistencia ala extincin es muy alta, es el ms resistente de todos los programas.
Moldeamiento reforzamiento de aproximaciones sucesivas
El reforzamiento se puede utilizar para construir conducta relativamente compleja
por medio de aproximaciones reforzadas orientadas a la conducta deseada.
Primero la conducta se segmenta en pasos pequeos y se refuerza su secuencia
para que el resultado ocurra ya sea de manera delibera o consciente o de modo
espontneo e inconsciente. El moldeamiento proporciona un fundamento
importante para la modificacin conductual. Ayuda en programas de nios con
problemas de lenguaje, autismo, y en necesidades bsicas.
Reforzamiento negativo aprendizaje de huida y evitacin
El reforzamiento negativo se ha estudiado en dos tipos: Aprendizaje de huida y
Aprendizaje de evitacin. El primero es sencillo y el segundo muy complejo y para
aspectos de la conducta humana.
Miller, intento separar el factor clsico del factor operante, las repuestas que se
motivan por medio de temor o ansiedad condicionada persistirn ms tiempo que
167

por incentivos positivos. El aprendizaje de evitacin impide que el aprendiz someta


a prueba la realidad. En las personas las fobias se han vuelto persistentes de esta
manera aplicando la terapia implosiva o de inundacin con el fin de lograr la
extincin de la fobia a travs de forzar la prueba de realidad.
Castigo
Skinner, sostiene que el reforzamiento positivo es una influencia mucho ms
poderosa sobre la conducta que el castigo. El castigo slo puede hacer que ciertas
respuestas sean menos probables. Campbell y Church, afirman que el castigo
influye ms sobre la conducta que los efectos logrados por medio de incentivos por
medio del reforzamiento, sin embargo, existen efectos colaterales de estrs,
ansiedad, retraimiento y agresin.
Estes, concluyo que el castigo suprime la conducta a corto plazo pero no la debilita,
en otros experimentos se muestra que la fortaleza y duracin del efecto depende
de la intensidad del castigo y la respuesta se encuentra suprimida en lugar de
desaprendida.
Antecedentes de la conducta control del estmulo
Una diferencia entre es condicionamiento clsico y operante se relaciona con el
estmulo en relacin con la respuesta. En el condicionamiento clsico el estmulo
produce una respuesta de manera automtica y en el operante el estmulo indica la
consecuencia de generar esa respuesta en particular.
Un caso especial del control del estmulo es el estmulo discriminativo. En la caja
de Skinner si una rata recibe reforzamiento por palanquear slo cuando una luz se
encuentre encendida, pronto la luz se vuelve un estmulo discriminativo.
La condicionalidad parece ser una propiedad de los sistemas nerviosos, muchos
psiclogos discuten que no pueden existir leyes generales del aprendizaje, ejemplo
la ley de la continuidad que nos habla de eventos o estmulos que ocurren de
manera cercan en tiempo y espacio y que es probable que se puedan asociar.
Bolles y otros han concluido que no es posible considerar que los principios bsicos
del aprendizaje se apliquen de igual modo a todas las especies en todas las
situaciones. Debe tomarse en cuenta la historia de la evolucin de la especie y su
historia de aprendizaje. El concepto de Seligman de preparamiento indica que los
animales se hayan biolgicamente preparados para aprender acciones relacionadas
de manera ms cercana con la supervivencia de su especie y estas conductas se
aprenden con poco entrenamiento. Sin embargo existen conductas contrapreparadas contrarias a la tendencia natural del animal y que se aprenden con
gran dificultad, si es que se aprenden. Oakley, cree que la preparatividad en el
condicionamiento es una caracterstica de herencia. Un hallazgo interesante de
Seligman es que las respuestas condicionadas de manera clsica se extinguen ms
rpido en los seres humanos que en los animales.
El condicionamiento es ms complejo de lo que parece?, Cul es el papel de la
cognicin?
Mackintosh indica que el condicionamiento es ms adecuado considerarlo como un
asunto de deteccin y aprendizaje acerca de las relaciones entre eventos donde los
animales descubren las seales o eventos causales importantes para ellos como la
comida, agua o el peligro o la seguridad y que se encuentran en relacin con su
medio ambiente.
168

Muchos investigadores consideran que el condicionamiento implica la relacin


causal donde un evento estmulo puede predecir a otro, pero el aprendizaje
tambin implica que el estimula A pueda predecir que el estmulo B no ocurrir, a
este ltimo se le denomina Supresin o inhibicin condicionada.
Pavlov con 3 estmulos separados (una luz intermitente, el tono de Do sostenido y
un disco de rotacin), todos ellos relacionados con la comida. Despus forma una
Combinacin inhibidora en donde al incluir un metrnomo en combinacin con el
tono y la luz intermitente o bien con el disco de rotacin al no ser estas
combinaciones seguidas de la comida el perro aprendi a no salivar, por lo que
Pavlov concluy que el metrnomo se haba convertido en un Inhibidor
Condicionado.
Otra demostracin de la complejidad del condicionamiento es el BLOQUEO
(Kamin 1969). Ejemplo al asociar 3 estmulos (ruido, luz y choque elctrico) si
mantienen su secuencia el primero puede convertirse en un Estmulo condicionado
(EC), sin embargo si el ruido se presenta slo, este de algn modo se bloquea para
ser un EC.
En el condicionamiento operante el aprendizaje se ilustra bien durante la
Deseperanza Aprendida (Seligman) y aprenden que ninguna conducta tendra
ningn efecto en particular.
Conductismo Cognoscitivo de Tolman Aprendizaje latente y mapas cognoscitivos
Tolman es considerado un psiclogo cognoscitivista ya que explic el aprendizaje
de las ratas en trminos de los procesos cognoscitivos inferidos, en particular los
Mapas Mentales o Cognoscitivos. Tambin distingui entre el aprendizaje y
desempeo ( o saber y hacer).
La teora de Tolman Aprendizaje de Lugar (o aprendizaje de seales) sostiene
que las ratas aprenden algo acerca de qu conduce a que en el laberito, es decir,
aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a cul otra del mismo.
Tolman llam mapas cognoscitivos a estas expectativas.
Un mapa cognoscitivo no puede observarse de manera directa sino que slo se
infiere de la conducta real. En el experimiento del laberinto donde las ratas al
cerrarseles el camino que conduce a su comida relacionan con las caractersticas
geogrficas del mismo para encontrar nuevas rutas y sugiere que no son los
movimientos individuales de caminar o nadar los que constituyen el aprendizaje en
el laberinto.
Aprendizaje
Aplicaciones del conocimiento
Principios del condicionamiento que se ha practicado en las personas:
Terapia o modificacin conductual: tratamiento de los trastornos de la conducta.
Biorrealimentacin
Aprendizaje o instruccin programada
Las tcnicas de biorrealimentacin, se afirma que se controlaron respuestas
involuntarias, autnomas, utilizando condicionamiento operante. Esto con
reforzamiento positivos en ratas.

169

En personas el procedimiento bsico implica proporcionarle informacin a los


individuos, retroalimentacin acerca de aspectos especficos de su funcionamiento
biolgico. Se les entrena a controlar a voluntad estas funciones biolgicas.
La biorrealimentacin se ha aplicado a un enorme rango de problemas clnicos
psicofisiolgicos. Los cambios en las funciones autnomas podran ser
consecuencia del control sobre otras funciones voluntarias. Tambin consideran
que con frecuencia, el simple entrenamiento en relajacin muscular voluntaria es
cuando menos eficiente y en ocasiones an ms que la biorrealimentacin para el
tratamiento de trastornos relacionados con el estrs.
El aprendizaje o instruccin programada es un mtodo de instrucciones que
aplican de manera sistemtica los principios del condicionamiento operante a la
situacin del aprendizaje. Pressey, invent una mquina de opcin mltiple para
evaluar a los estudiantes, pero Skinner abog por el aprendizaje inicial, no slo
crea que todo el aprendizaje sucede de acuerdo con los propios condicionamientos
(operante), sino que la situacin habitual del saln de clases no es ideal para que
suceda el aprendizaje.
El tipo de aprendizaje programado que diseo y defendi Skinner es lineal, reune
toda la secuencia premeditada de pasos. Los programas ramificados en general
comprenden cuadros ms amplios y permiten vas alternativas a travs del
material que dependen de las respuestas del aprendiz. La ramificacin tambin
permite que el aprendiz que comete un error descubra porque la respuesta es
incorrecta al dirigirlo a una rama fuera del tronco principal del programa y que
trabaje a travs de material de revisin.
Los programas lineales como ramificados pueden tomar la forma de libros,
maquinas de enseanza.
Teora del aprendizaje social y Aprendizaje observacional
Alternativas al conocimiento provienen de la teora de aprendizaje social (TAS), se
origin en Estados Unidos, su propsito era interpretar ciertos aspectos de la teora
psicoanaltica de Freud en trminos de la teora del condicionamiento ( o teora
ortodoxa del aprendizaje). Albert Bandura intento hacer ms objetivo y
especficamente viable el concepto de identificacin de Freud por medio de su
estudio en laboratorio, en forma de Imitacin.
Cules son algunas de las semejanzas y diferencias importantes entre la TAS y las
Teoras Ortodoxas del Aprendizaje?
Los tericos del Aprendizaje Social (AS) junto con otros psiclogos conductistas
creen que la conducta se aprende a travs de los mismos mecanismos de acuerdo
con los mismos principios del aprendizaje. Difieren de Pavlov, Watson, Skinner en
su inters especfico en el aprendizaje humano, en especial en la forma de adquirir
la conducta social y moral.
Los tericos del AS estn de acuerdo en que debera observarse lo que es
observable y tambin creen que existen importantes variables cognoscitivas o
mediadoras que intervienen entre el estmulo y la respuesta y sin las cuales no es
posible explicar de manera adecuada la conducta. Estas variables cognoscitivas no
pueden observarse de manera directa, sino que slo es factible inferirlas en la
observacin de la conducta real.

170

Los tericos del AS no niegan la importancia del comportamiento clsico y


operante, pero piensan que estos procesos del aprendizaje no pueden explicar
adecuadamente la aparicin de la conducta novedosa o sea la que el individuo no
ha presentado antes.
El Condicionamiento clsico puede explicar como cambia una respuesta de un
estmulo a otro (Sustitucin del estmulo), El Condicionamiento Operante puede
explicar cmo las respuestas que se producen de manera espontnea, a travs del
reforzamiento selectivo y moldeamiento se vuelven ms probables de repetirse. El
Aprendizaje por OBSERVACIN se logra a travs de la observacin de la
conducta de otra persona.
Puntos relevantes de la Conducta por Observacin:
La persona cuya conducta se observa se denomina MODELO
El aprendizaje tiene lugar de manera espontnea
Las conductas especficas y los estados emocionales ms generales pueden
moldearse.
Para Skinner el reforzamiento es la parte central del aprendizaje pero para los
tericos del AS slo es importante en la medida que determina la probabilidad de
que de hecho se demuestren las respuestas aprendidas.
Reforzamiento como informacin acerca del Futuro
Bandura y Skinner tienen diferentes puntos de vista en como funciona el
reforzamiento y que se relaciona de modo directo con la distincin aprendizaje
desempeo.
Skinner dice que el reforzamiento funciona de manera automtica, el
fortalecimiento de las respuestas simplemente sucede y que no se requiere que el
aprendiz evale o valore los efectos de su conducta.
Bandura sostiene que el reforzamiento sirve como una operacin informativa y
motivacional ms que un fortalecedor mecnico de la respuesta.
Bandura por informativo quiere decir que las consecuencias de la conducta
informan las circunstancias para mejorar la prediccin de si una accin dada
conducir a resultados placenteros o displacenteros en el futuro. Skinner cree que
una consecuencia ejerce su influencia al revs o sea fortaleciendo la conducta que
precedi al reforzamiento o castigo.
Bandura afirma que la consecuencia ejerce su influencia hacia delante, hacia el
futuro, dando informacin de los efectos que pueden esperarse al aprendiz, por
tales razones es posible aprender a observar a otros, porque la observacin puede
proporcionar la misma informacin acerca de qu tipo de conducta conduce a qu
consecuencia.
Por Motivacional Bandura quiere decir que se est en mayor posibilidad de
intentar aprender la conducta modelada si se evalan las consecuencias
relacionadas con tal conducta.
Papel de los Factores Cognoscitivos en el aprendizaje por Observacin
El Proceso del aprendizaje es ms complejo para Bandura que para Skinner.
Bandura indica que los resultados cambian la conducta de los seres humanos a

171

travs de la influencia interventora del pensamiento. Indica que existen 5 funciones


importantes en el aprendizaje por Observacin:
Prestar Atencin: El aprendiz debe atender las calves en la situacin-estmulo e
ignorar aquellos aspectos del modelo y del ambiente que no afectan el desempeo
que el aprendiz busca aprender.
Imagen visual o cdigo semntico: Registrar en la memoria la imagen visual o
cdigo semntico de la conducta modelada.
Permanencia en la memoria: Refiere a los mecanismos como el ensayo y empleo de
cdigos mltiples para ayudar a retener durante largos periodos la informacin
almacenada.
Reproducir de modo exacto las actividades motoras observadas: Existen
importantes tendencias del desarrollo implicadas en este caso, ya que el nio de
ms edad disfruta de mayor fortaleza y control muscular.
Motivacin: Los conductistas han hecho una equivalencia entre la motivacin y las
consecuencias de la conducta y el punto de interpretacin de Bandura y Skinner.
TOLMAN
Explic el aprendizaje de las ratas en funcin de procesos cognitivos, en particular
mapa cognitivos o mentales. La teora de Tolman acerca del aprendizaje de lugar
sostiene que las ratas, aprenden expectativas de que parte del laberinto seguir a
cual otra del mismo. Tolman llamo mapas cognitivos a estas expectativas, un tipo
primitivo de mapa perceptual. Una comprensin de sus relaciones espaciales.
Aunque un mapa cognitivo solo puede inferirse de la conducta real, es difcil saber
como explicar los hallazgos de que las ratas tomaran atajos a la caja de alimentos
si se bloquea el viejo camino o como, si se rota el laberinto , pueden encontrar la
ubicacin habitual de la comida desde varios diferentes puntos de inicio.
De modo similar, Restle inundo un laberinto inmediatamente despus de que un
grupo de ratas haba aprendido a atravesarlo y pudieron nadar hasta la caja-meta
sin mas errores de los que haban tenido al caminar por el. Esto sustenta
claramente la interpretacin de Tolman de que las ratas aprenden un mapa
cognitivo del laberinto no los motivos individuales de caminar o correr que las
llevan a la caja de alimento.
HULL
Teora de reduccin de la pulsin, tenia el propsito de explicar el principio
fundamental del reforzamiento tanto positivo (reduccin de una pulsin por la
presentacin de un estimulo) como negativo
AUSUBEL
Concibi su teora como una forma explicativa de la adquisicin de conceptos. La
adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es un
proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a
travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas previas. Distingue
cuatro tipos de aprendizajes cualitativamente distintos y organizados en
dimensiones continuas:
Respecto al proceso de relacin entre la informacin nueva y los conocimientos
previos:

172

Aprendizaje significativo: cuando el nuevo material se relaciona de modo no


arbitrario, sino sustancial con los conocimientos previos del alumnado.
Aprendizaje memorstico: se establece una relacin arbitraria entre la nueva
informacin y los conocimientos previos.
Respecto a la presentacin de los nuevos contenidos:
Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma final, no necesita realizar ningn descubrimiento mas all de la
comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de
reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada, el
alumnado tiene que descubrirlo o reorganizarlo antes de poder asimilarlo. Para
que se produzcan aprendizajes significativos de conceptos es necesario que se den
dos condiciones con lo nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser
potencialmente significativos:
Los nuevos contenidos deben poseer significacin lgica, estar ordenados siguiendo
la lgica de la disciplina a que corresponden, y no ser arbitrarios ni confusos.
Los nuevos contenidos deben ser psicolgicamente significativos para el sujeto que
aprende.
El sujeto debe tener disposicin de asociar los conceptos nuevo son los conceptos
ya adquiridos, es decir, debe querer aprender.
VIGOTSKY
La educacin es un hecho consustancial al desarrollo humano y el proceso de
desarrollo no coincide con el de aprendizaje, ni le precede, sino que sigue al de
aprendizaje, que crea una zona de desarrollo potencial. Vigotsky define la zona de
desarrollo potencial como la distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto,
o en colaboracin con sus compaeros mas competentes. Es decir, el desarrollo
potencial abarca un rea que va desde la capacidad de actividad independiente del
sujeto hasta su capacidad de actividad guiada o imitativa. El aprendizaje es una
forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no es solo un proceso
individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms
complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son
antes sociales que individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje mas que un
proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber
exterior.
BRUNER
Considera a la instruccin como parte esencial del proceso de aprendizaje, tanto en
ambientes naturalez como educativos. El identifica tres modo de representacin,
ejecutivo, iconio y simbolico.
ANDERSON
Propone una teoria del aprendizaje basada eb tres estadios sucesivos. Toda
destreza o concepto adquirido pasaria por tres fases: interpretacio declarativa,
complicacin y ajustes. Dado que la teoria es en esencia una teoria de aprendizaje
173

procedual o por la accion esta enfocada preferentemente hacia la adquisicin de


destrezas. Pero estas deben entenderse en u sentido amplio, no solo abarcando
habilidades motoras sino tambin destrezas en la solucion de problemas y toma de
decisiones e incluso procesos de categorizacin y formacin de conceptos.
BANDURA
Sus aportaciones son sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado
vicario o social. Bandura ha efectuado numerosas investigaciones sobre el
aprendizaje producido tras la observacin de otro sujeto realizando cualquier
actividad. Tanto los animales como las personas imitan las conductas. En los
trabajos de Bandura se presenta al observador un modelo que se comporte de la
manera que se quiere llegar a instaurar. En una primera fase, el observador pone
atencin a esa conducta y reconoce las propiedades distintivas de la misma. En la
segunda fase, denominada de retencin, la conducta se almacena activamente en la
memoria. Finalmente, el observador ejecuta la conducta apropiada, y una vez
reproducida, dicha conducta es reforzada. A este proceso de aprendizaje se le ha
llamado aprendizaje por modelamiento. En los primeros aos de la vida, los padres
suelen ser los principales modelos adultos para los nios y nias; con el tiempo
cobran importancia hermanos, profesorado, amistades, etc. Los adultos tienden a
imitar a personajes pblicos de xito social y econmico.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL APRENDIZAJE
Mucho de lo que se sabe acerca de los procesos de aprendizaje puede explicarse
mediante el modelo de Sokolov. La caracterstica esencial de esta teora es su
sistema de comparar acontecimientos presentes con otros previamente
experimentados. Este sistema proporciona una forma de precaverse ante los
estmulos futuros y refleja la sucesin mas probable de acciones futuras en
respuesta tales estmulos.
Mecanismos
Con la habituacin prolongada, la inhibicin de la formacin reticular produce
adormecimiento, y a la larga, sueo, al cambiarse el estimulo, se produce una falsa
correspondencia y tiene lugar una activacin lmbica de la formacin reticular, con
lo que produce deshabituacin y una nueva reaccin de orientacin al aprendizaje.
Las correspondencias de lo viejo con lo nuevo son la base del aprendizaje.
Motivacin y emocin (definicin, principios bsicos, principales procesos de la
motivacin y emocin; modelos tericos de la motivacin y emocin conductual,
psicodinmico, cognoscitivo, aprendizaje social y fisiolgico)
Los primeros psiclogos identificaron varias dimensiones de la experiencia
emocional incluyendo agrado y desagrado. Ekman y Friesen identificaron seis
emociones primarias que son universales y posiblemente innatas. La rueda de
emocin de Plutchik tambin incorpora emociones primarias pero las distingue de
las emociones complejas
(8 categoras: temor, sorpresa, tristeza, disgusto,
ir, esperanza, alegra, aceptacin) Ekman y Averill, adoptan un enfoque evolutivo
para comprender las emociones primarias y bsicas, que incluye su funcin actual.
Tambin las emociones bsicas deben estar presentes en primates no humanos.
Pero aquello que se consideran como emociones bsicas difieren entre culturas y a
travs del tiempo dentro de la misma cultura y dichas emociones pueden no ser
bsicas en sentido biolgico, sino en trminos psicolgicos o culturales (Averill).

174

Para cada emocin especfica existe la experiencia subjetiva, cambios fisiolgicos,


conducta asociada y evaluacin cognoscitiva de los estmulos y situaciones
productores de emocin.
La teora de Darwin acerca de la emocin considera que las conductas emocionales
entre las expresiones (como las expresiones de amenaza) han evolucionado porque
beneficiaron a aquellos animales que las utilizaron de manera efectiva, es decir,
evitaron la necesidad del combate real.
La teora James Lange, invierte por completo la teora del sentido comn, acerca
de la emocin al afirmar que nuestra experiencia emocional es el resultado de
cambios corporales percibidos, en particular, cambios esquelticos. Los estudios de
Valins (que empleo el paradigma de realimentacin falsa) y Laird (quien examin
la hiptesis de realimentacin facial) presentan apoyo a la teora James-Lange,
aunque no toman en cuenta cualquier cambio visceral que pueda ocurrir. Ambos
sugieren que la excitacin fisiolgica no es suficiente para explicar la experiencia
emocional.
Cannon critico la teora James-Lange por suponer que los diferentes estados
emocionales se asocian con diferentes patrones de la actividad del SNA. La teora
Cannon Bard afirma que el SNA responde de la misma manera a todos los
estmulos emocionales.
Investigacin reciente a cerca de la especificidad de las respuestas corporales ante
los estmulos emocionales, utiliza el mtodo de accin facial dirigida y el mtodo de
emocin revivida. Levenson, informa diferencias entre el enojo repugnancia, temor
y tristeza (emociones negativas), pero es difcil derivar cualquier conclusin
general a cerca de la especificidad. Sin embargo tanto la teora de James-Lange
como la de Cannon Bard asumen un punto de vista muy extremo a cerca de esto.
Los estudios de Maraon y Hohmann, sustentan la afirmacin de Cannon de que
la excitacin fisiolgica no es suficiente para la experiencia emocional aunque
indican que es necesaria. Sin embargo, el propio estudio con gatos realizado por
Cannon adems de los de Sherington y Dana sugieren que inclusive podran no ser
necesaria.
Teora Cognoscitiva Fisiolgica de la Emocin
La emocin incluye cambios fisiolgicos conducidos por el sistema simptico, pero
estos cambios son parte de la experiencia. La otra parte es un componente
cognoscitivo que permite que el individuo haga conciencia e interprete la situacin.
La experiencia de una emocin tiene componentes fisiolgicos y cognoscitivos.
Teora de Arnold
Percepcin, inconsciente e instintiva
Teora Feedbad Facial
Expresiones faciales y emociones
Teora Cognoscitiva e Intuitiva
Aspectos inconscientes e intuitivos. Prefieren enfoques cognoscitivos.
Teora Evolutiva Putchik

175

Las emociones tienen un significado y son interpretaciones conscientes que les den
suceden al individuo. Son bipolares, opuestas, excitacin / depresin, enojo / miedo,
antipata / sorpresa.
Teora Cognoscitiva de Lazarus
Emociones compuestas por impulsos
WUNDT
Uno de los fundadores de la psicologa cientfica, considera que la experiencia
emocional poda describirse en trminos de las combinaciones de tres dimensiones.
Agrado/ desagrado, calma/ excitacin y relajacin/ tensin. Osgood considero al
agrado como una dimensin, adems de la activacin y el control, que
corresponden a los factores de evaluacin, actividad y potencia del diferencial
semntica.
Para cada emocin distinta existen tres componentes:
La experiencia subjetiva de felicidad, tristeza, enojo y asi por el estilo.
Los cambios fisiolgicos que ocurren, implicado al SNA y al sistema endocrino,
sobre los cuales se tiene poco o ningn control, aunque se puede estar consciente
de algunos de sus efectos.
La conducta asociada con una emocin en particular, como sonrer, llorar, fruncir
el ceo. Huir corriendo.
En ocasiones los componentes 2 y 3 se categorizar juntos como reacciones
corporales donde las primeras se denominan viscerales y las segundas esquelticas.
Las diferentes teoras de la emocin pueden distinguirse de acuerdo con:
Como ven la relacin entre estos tres componentes.
El nfasis relativo que dan a cada componente.
Como en la relacin entre los componentes y nuestra interpretacin o estimacin
cognitiva del estimulo o situacin que produce la emocin.
Los tipos de emocin son bsicos o primarios, las cuales son sorpresa, temor,
repugnancia, enojo, felicidad y tristeza.
Motivacin
Definicin y principios bsicos de la motivacin
Segn Rubin y Mc Nelly(1983), los motivos son un tipo especial de causa que
proporciona energa dirige y mantienen la conducta de una persona. En trminos
similares.
Motivacin se refiere, en sentido general, a los procesos implicados en la
iniciacin direccin y energizacin de la conducta individual. La palabra motivo
proviene del latn para mover y esto queda incluido en la definicin de Miller
(1962).
El estudio de la motivacin es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y
estimulan, biolgicas, sociales y psicolgicas, y que vencen nuestra indolencia y nos
mueven, ya sea de manera deseosa o renuente, a la accin.
Las diferentes corrientes de pensamiento dentro de la psicologa:

176

Adaptacin
Piaget vea al juego como una actividad adaptativa. A lo largo del desarrollo, el
juego ayuda a consolidar las capacidades de reciente adquisicin, asi como a
auxiliar en el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales adicionales. De la
misma manera, los motivos de competencia de la curiosidad, exploracin y
manipulacin tienen, sin duda, una importancia adaptativa para el individuo y, en
ultima instancia, para la especie. La investigacin y exploracin del ambiente
equipa a un animal con el conocimiento que puede utilizarse en momentos de
estrs o peligro.
Motivo
Puede haber motivo cognitivo el cual es la motivacin de logro y necesidad de
logro. Y motivos sociales, que se refiere a la activacin de procesos implcitos en la
iniciacin direccin energizacin de la conducta individual.
*MOTIVACIN Y EMOCIN
PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS DE LA MOTIVACIN Y EMOCIN
Teora Darviniana
Los primeros psiclogos identificaron varias dimensiones de la experiencia
emocional incluyendo agrado y desagrado. Ekman y Friesen identificaron seis
emociones primarias que son universales y posiblemente innatas. La rueda de
emocin de Plutchik tambin incorpora emociones primarias pero las distingue
de las emociones complejas

(8 categoras: temor, sorpresa, tristeza,

disgusto, ir, esperanza, alegra, aceptacin) Ekman y Averill, adoptan un


enfoque evolutivo para comprender las emociones primarias y bsicas, que
incluye su funcin actual. Tambin las emociones bsicas deben estar presentes
en primates no humanos.
Pero aquello que se consideran como emociones bsicas difieren entre culturas y a
travs del tiempo dentro de la misma cultura y dichas emociones pueden no ser bsicas en
sentido biolgico, sino en trminos psicolgicos o culturales (Averill). Para cada emocin
especfica existe la experiencia subjetiva, cambios fisiolgicos, conducta asociada y
evaluacin cognoscitiva de los estmulos y situaciones productores de emocin.
La teora de Darwin acerca de la emocin considera que las conductas emocionales
entre las expresiones (como las expresiones de amenaza) han evolucionado porque
beneficiaron a aquellos animales que las utilizaron de manera efectiva, es decir, evitaron la
necesidad del combate real.
La teora James Lange, invierte por completo la teora del sentido comn, acerca de la
emocin al afirmar que nuestra experiencia emocional es el resultado de cambios

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corporales percibidos, en particular, cambios esquelticos. Los estudios de Valins (que


empleo el paradigma de realimentacin falsa) y Laird (quien examin la hiptesis de
realimentacin facial) presentan apoyo a la teora James-Lange, aunque no toman en
cuenta cualquier cambio visceral que pueda ocurrir. Ambos sugieren que la excitacin
fisiolgica no es suficiente para explicar la experiencia emocional.
Cannon critico la teora James-Lange por suponer que los diferentes estados emocionales
se asocian con diferentes patrones de la actividad del SNA. La teora Cannon Bard
afirma que el SNA responde de la misma manera a todos los estmulos emocionales.
Investigacin reciente a cerca de la especificidad de las respuestas corporales ante los
estmulos emocionales, utiliza el mtodo de accin facial dirigida y el mtodo de emocin
revivida. Levenson, informa diferencias entre el enojo repugnancia, temor y tristeza
(emociones negativas), pero es difcil derivar cualquier conclusin general a cerca de la
especificidad. Sin embargo tanto la teora de James-Lange como la de Cannon Bard
asumen un punto de vista muy extremo a cerca de esto.
Los estudios de Maraon y Hohmann, sustentan la afirmacin de Cannon de que
la excitacin fisiolgica no es suficiente para la experiencia emocional aunque indican que
es necesaria. Sin embargo, el propio estudio con gatos realizado por Cannon adems de los
de Sherington y Dana sugieren que inclusive podran no ser necesaria.
Teora Cognoscitiva Fisiolgica de la Emocin
La emocin incluye cambios fisiolgicos conducidos por el sistema simptico, pero
estos cambios son parte de la experiencia. La otra parte es un componente cognoscitivo
que permite que el individuo haga conciencia e interprete la situacin. La experiencia de
una emocin tiene componentes fisiolgicos y cognoscitivos.
Teora de Arnold
Percepcin, inconsciente e instintiva
Teora Feedbad Facial
Expresiones faciales y emociones
Teora Cognoscitiva e Intuitiva
Aspectos inconscientes e intuitivos. Prefieren enfoques cognoscitivos.
Teora Evolutiva Putchik
Las emociones tienen un significado y son interpretaciones conscientes que les den
suceden al individuo. Son bipolares, opuestas, excitacin / depresin, enojo / miedo,
antipata / sorpresa.
Teora Cognoscitiva de Lazarus
Emociones compuestas por impulsos
WUNDT
Uno de los fundadores de la psicologa cientfica, considera que la experiencia
emocional poda describirse en trminos de las combinaciones de tres dimensiones.
Agrado/ desagrado, calma/ excitacin y relajacin/ tensin. Osgood considero al agrado
como una dimensin, adems de la activacin y el control, que corresponden a los factores
de evaluacin, actividad y potencia del diferencial semntica.
Para cada emocin distinta existen tres componentes:
La experiencia subjetiva de felicidad, tristeza, enojo y as por el estilo.
Los cambios fisiolgicos que ocurren, implicado al SNA y al sistema endocrino,
sobre los cuales se tiene poco o ningn control, aunque se puede estar consciente de
algunos de sus efectos.
La conducta asociada con una emocin en particular, como sonrer, llorar, fruncir
el ceo. Huir corriendo.
En ocasiones los componentes 2 y 3 se categorizar juntos como reacciones
corporales donde las primeras se denominan viscerales y las segundas esquelticas.
Las diferentes teoras de la emocin pueden distinguirse de acuerdo con:
Como ven la relacin entre estos tres componentes.
El nfasis relativo que dan a cada componente.
Como en la relacin entre los componentes y nuestra interpretacin o estimacin
cognitiva del estimulo o situacin que produce la emocin.

178

Los tipos de emocin son bsicos o primarios, las cuales son sorpresa, temor,
repugnancia, enojo, felicidad y tristeza.
MOTIVACIN
DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DE LA MOTIVACIN
Segn Rubin y Mc Nelly(1983), los motivos son un tipo especial de causa que
proporciona energa dirige y mantienen la conducta de una persona. En trminos
similares.
Motivacin se refiere, en sentido general, a los procesos implicados en la iniciacin
direccin y energizacin de la conducta individual. La palabra motivo proviene del latn
para mover y esto queda incluido en la definicin de Miller (1962).
El estudio de la motivacin es el estudio de todas aquellas cosas que empujan y
estimulan, biolgicas, sociales y psicolgicas, y que vencen nuestra indolencia y nos
mueven, ya sea de manera deseosa o renuente, a la accin.
Las diferentes corrientes de pensamiento dentro de la psicologa:
ADAPTACIN
Piaget vea al juego como una actividad adaptativa. A lo largo del desarrollo, el
juego ayuda a consolidar las capacidades de reciente adquisicin, as como a auxiliar en el
desarrollo de habilidades cognitivas y sociales adicionales. De la misma manera, los
motivos de competencia de la curiosidad, exploracin y manipulacin tienen, sin duda, una
importancia adaptativa para el individuo y, en ultima instancia, para la especie. La
investigacin y exploracin del ambiente equipa a un animal con el conocimiento que
puede utilizarse en momentos de estrs o peligro.
MOTIVO
Puede haber motivo cognitivo el cual es la motivacin de logro y necesidad de logro. Y
motivos sociales, que se refiere a la activacin de procesos implcitos en la iniciacin
direccin energizacin de la conducta individual.
PRINCIPALES ENFOQUES TERICOS DE LA MOTIVACIN Y EMOCIN
TEORA DARVINIANA
Primera teora de la emocin.. Para Darwin las emociones tenan una funcin
adaptativa, funcin que no era exclusiva de los seres humanos. Supone que si los cambios
expresivos son parecidos en diferentes especies y asociados a estados similares, es posible
estudiar las emociones en otras especies animales.
TEORA DE JAMES- LANGE
Teora perifrica de la emocin. William James dice que los estados de
pensamiento son en primer lugar fisiolgicos, y la emocin surge de la percepcin de esos
cambios fisiolgicos. (estamos tristes porque lloramos). En base a la negacin de esta
teora aparece la siguiente.
TEORA DE CANNON-BARD

Cannon describi que la conducta emocional aun segua presentndose en


aquellos pacientes que debido a un accidente tenan aisladas las vsceras del
sistema nervioso central, es decir observ que los parapljicos no presentaban
un nivel reducido de emociones despus de una lesin espinal, esta teora
conocida como la teora de Cannon subrayaba el papel del hipotlamo en el
control de las emociones. (Lloramos porque estamos tristes). Aade que cmo
consecuencia de la actividad del hipotlamo se producen cambios en el SNA
(sntomas). Bard demostr que los gatos sin corteza respondan de forma
agresiva a cualquier tipo de provocacin por ligera que fuera, y sugiri que la
corteza tenia como funcin la inhibicin de la respuesta emocional. Esta
respuesta no se produca si se extirpaba el hipotlamo, por lo que Bard concluyo
que dicha estructura era clave en la expresin de la respuesta agresiva. No
explican por qu surge el estado emocional.

179

TEORAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN

La psicologa computacional ha dejado a un lado los aspectos motivacionales de


la conducta humana Tolman (1932), psiclogo neo-conductista, fue el primer
investigador que critic la concepcin mecanicista de la motivacin de Hull,
segn Tolman la rata en el laberinto aprende expectativas tales como que va a
ocurrir a continuacin, el animal espera que ha una determinada conducta le
siga una recompensa, poco a poco el concepto de expectativa fue reemplazando
al concepto de hbito entre los tericos del aprendizaje.
La teora de la disonancia cognitiva: otros investigadores en lugar de concebir la
motivacin como una serie de motivos fijos y estables, la han considerado como
algo cambiante en funcin de las situaciones. Esta forma de concebir los factores
motivacionales tuvo su origen en el psiclogo de la Gestalt Kurt Lewin. Lewin
destac la importancia de la evaluacin cognitiva que la persona hace de la
situacin. Las propias tareas que realizan los sujetos son las que producen
motivacin. La conducta se produce por una falta de equilibrio en el campo
estimular, lo cual crea tensin en el individuo, las ideas de Lewin favorecieron la
aparicin de una serie de teoras sobre la motivacin, la teora de la disonancia
cognitiva propuesta por Festinger (1957) deca, que la motivacin es como un
tipo de impulso que se crea cuando existe una disonancia o desajuste entre dos
elementos cognitivos, estos dos elementos son percibidos por el individuo como
incompatibles entre si.
Esta teora utiliza el concepto de activacin y auto-regulacin para explicar la
motivacin humana, por lo que adquiere casi el papel de un impulso. Se han
confirmado la mayora de las predicciones derivadas de esta teora, en la
actualidad no tiene importancia, parte del desencanto reside en la dificultad de
medir la disonancia y a lo complicado de la situacin experimental necesaria
para poner a prueba sus predicciones.
La prediccin mas importante de la teora es que las personas con una elevada
motivacin de logro tiende a elegir tareas de dificultad media mientras que las
personas con baja motivacin de logro evitan aquellas tareas cuya probabilidad
de xito esta en 50%, tienden elegir tareas sencillas que puedan realizar con
xito, o aquellas tan complicadas que pocos sean capaces de realizar.
La teora de la motivacin social de Rotter: Segn Rotter (1954), el potencial de
cualquier conducta est determinado por la esperanza de que la conducta
conducir al reforzamiento del objetivo:
Potencial de conducta=f (esperanza de recompensa y valor de recompensa del
objetivo)
Aunque ambos aspectos son independientes, existen importantes
interrrelaciones entre ambos. Un aspecto destacado de la teora de Rotter es el
concepto de lugar de control, las personas pueden concebir la recompensa como
controlada internamente o como controlada externamente, en el primer caso se
piensa que la recompensa est controlada por la capacidad de la persona y el
esfuerzo que ponga para conseguir un objetivo, en el segundo caso la conducta
se percibe como controlada por factores externos basados en el azar que no
depende de la propia persona, esto significa que el individuo no puede hacer
nada por modificar la situacin.
TEORAS COGNITIVAS DE LA EMOCIN

180

La teora de atribucin de Schachter, afirma que la emocin se produce por a


conjuncin de la actividad corporal y de la interpretacin cognitiva que la
persona hace de esa activacin corporal. La falta de uno de estos dos factores
hace que la emocin sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia
emocional, una proveniente de las cogniciones del sujeto sobre la forma como
comprende o interpreta la situacin que ha producido la emocin. Esta
experiencia se produce de manera muy rpida y est bien diferenciada, el otro
tipo de experiencia emocional proviene de las sensaciones corporales que
produce la emocin, se trata de una experiencia lenta y bastante difusa. Segn
Schachter, cuando una persona experimenta estos cambios corporales ue no los
puede explicar, lo que hace es buscar en el ambiente las causas de las
sensaciones que experimenta. La interpretacin posterior que haga de la
situacin dar lugar al tipo de emocin que va a sentir.
La teora de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos
en la experiencia emocional:
Se produce una activacin corporal. Esto es, debe existir un estado de arousal o
activacin fisiolgica para que se produzca una emocin.
La persona percibe esta activacin.
La persona busca una manera de explicar la activacin.
Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emocin, y
esto determina la emocin que experimenta la persona.

Primera teora de la emocin.. Para Darwin las emociones tenan una funcin
adaptativa, funcin que no era exclusiva de los seres humanos. Supone que si los
cambios expresivos son parecidos en diferentes especies y asociados a estados
similares, es posible estudiar las emociones en otras especies animales.
Teora de James- Lange
Teora perifrica de la emocin. William James dice que los estados de
pensamiento son en primer lugar fisiolgicos, y la emocin surge de la percepcin
de esos cambios fisiolgicos. (estamos tristes porque lloramos). En base a la
negacin de esta teora aparece la siguiente.
Teora de Cannon-Bard
Cannon describi que la conducta emocional aun segua presentndose en aquellos
pacientes que debido a un accidente tenan aisladas las vsceras del sistema
nervioso central, es decir observ que los parapljicos no presentaban un nivel
reducido de emociones despus de una lesin espinal, esta teora conocida como la
teora de Cannon subrayaba el papel del hipotlamo en el control de las emociones.
(Lloramos porque estamos tristes). Aade que cmo consecuencia de la actividad
del hipotlamo se producen cambios en el SNA (sntomas). Bard demostr que los
gatos sin corteza respondan de forma agresiva a cualquier tipo de provocacin por
ligera que fuera, y sugiri que la corteza tenia como funcin la inhibicin de la
respuesta emocional. Esta respuesta no se produca si se extirpaba el hipotlamo,
por lo que Bard concluyo que dicha estructura era clave en la expresin de la
respuesta agresiva. No explican por qu surge el estado emocional.
TEORAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN
La psicologa computacional ha dejado a un lado los aspectos motivacionales de la
conducta humana Tolman (1932), psiclogo neo-conductista, fue el primer

181

investigador que critic la concepcin mecanicista de la motivacin de Hull, segn


Tolman la rata en el laberinto aprende expectativas tales como que va a ocurrir a
continuacin, el animal espera que ha una determinada conducta le siga una
recompensa, poco a poco el concepto de expectativa fue reemplazando al concepto
de hbito entre los tericos del aprendizaje.
La teora de la disonancia cognitiva: otros investigadores en lugar de concebir la
motivacin como una serie de motivos fijos y estables, la han considerado como
algo cambiante en funcin de las situaciones. Esta forma de concebir los factores
motivacionales tuvo su origen en el psiclogo de la Gestalt Kurt Lewin. Lewin
destac la importancia de la evaluacin cognitiva que la persona hace de la
situacin. Las propias tareas que realizan los sujetos son las que producen
motivacin. La conducta se produce por una falta de equilibrio en el campo
estimular, lo cual crea tensin en el individuo, las ideas de Lewin favorecieron la
aparicin de una serie de teoras sobre la motivacin, la teora de la disonancia
cognitiva propuesta por Festinger (1957) deca, que la motivacin es como un tipo
de impulso que se crea cuando existe una disonancia o desajuste entre dos
elementos cognitivos, estos dos elementos son percibidos por el individuo como
incompatibles entre si.
Esta teora utiliza el concepto de activacin y auto-regulacin para explicar la
motivacin humana, por lo que adquiere casi el papel de un impulso. Se han
confirmado la mayora de las predicciones derivadas de esta teora, en la
actualidad no tiene importancia, parte del desencanto reside en la dificultad de
medir la disonancia y a lo complicado de la situacin experimental necesaria para
poner a prueba sus predicciones.
La prediccin mas importante de la teora es que las personas con una elevada
motivacin de logro tiende a elegir tareas de dificultad media mientras que las
personas con baja motivacin de logro evitan aquellas tareas cuya probabilidad de
xito esta en 50%, tienden elegir tareas sencillas que puedan realizar con xito, o
aquellas tan complicadas que pocos sean capaces de realizar.
La teora de la motivacin social de Rotter: Segn Rotter (1954), el potencial de
cualquier conducta est determinado por la esperanza de que la conducta
conducir al reforzamiento del objetivo:
Potencial de conducta=f (esperanza de recompensa y valor de recompensa del
objetivo)
Aunque ambos aspectos son independientes, existen importantes interrrelaciones
entre ambos. As, por ejemplo una persona que tenga una expectativa de xito baja
y a la vez valore altamente conseguir ese objetivo tendr probablemente problemas
de conducta.
Un aspecto destacado de la teora de Rotter es el concepto de lugar de control, las
personas pueden concebir la recompensa como controlada internamente o como
controlada externamente, en el primer caso se piensa que la recompensa est
controlada por la capacidad de la persona y el esfuerzo que ponga para conseguir
un objetivo, en el segundo caso la conducta se percibe como controlada por
factores externos basados en el azar que no depende de la propia persona, esto
significa que el individuo no puede hacer nada por modificar la situacin.
TEORAS COGNITIVAS DE LA EMOCIN

182

La teora de atribucin de Schachter, afirma que la emocin se produce por a


conjuncin de la actividad corporal y de la interpretacin cognitiva que la persona
hace de esa activacin corporal. La falta de uno de estos dos factores hace que la
emocin sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia emocional, una
proveniente de las cogniciones del sujeto sobre la forma como comprende o
interpreta la situacin que ha producido la emocin. Esta experiencia se produce
de manera muy rpida y est bien diferenciada, el otro tipo de experiencia
emocional proviene de las sensaciones corporales que produce la emocin, se trata
de una experiencia lenta y bastante difusa. Segn Schachter, cuando una persona
experimenta estos cambios corporales ue no los puede explicar, lo que hace es
buscar en el ambiente las causas de las sensaciones que experimenta. La
interpretacin posterior que haga de la situacin dar lugar al tipo de emocin que
va a sentir.
La teora de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos en
la experiencia emocional:
Se produce una activacin corporal. Esto es, debe existir un estado de arousal o
activacin fisiolgica para que se produzca una emocin.
La persona percibe esta activacin.
La persona busca una manera de explicar la activacin.
Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emocin, y
esto determina la emocin que experimenta la persona.
ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DE LA EMOCIN Y LA MOTIVACIN
La motivacin comprende:
Activacin de la energa.
Direccin del esfuerzo a un solo objetivo particular.
Atencin selectiva a ciertos estmulos y sensibilidad disminuida a otros.
Organizacin de la actividad en una forma integrada.
Persistencia de esta actividad hasta que cambian las condiciones iniciales.
Los estados motivados por lo general comienzan con la privacin de algo necesario
de acuerdo al funcionamiento biolgico (comida).
La conducta motivada no consiste simplemente en cadenas de sucesiones de
estimulo-respuesta ya que en nuestra respuesta al mismo estmulo varia conforme
cambian las condiciones de organismo.
Diversas investigaciones han demostrado que el sistema lmbico tiene que ver con
el funcionamiento cognoscitivo al igual que con la emocin.
La estimulacin y lesiones de las partes cerebrales que no constituyen reas
viscerales, tambin producen cambios emocionales.
En numerosos experimentos se ha demostrado que las dos hormonas suprarrenales
(epinefrina y norepinefrina) parecen relacionarse con diferentes emociones.
HOMEOSTASIS
Aunque varan en cuanto a intensidad, todas las pulsiones biolgicas constituyen
mecanismos regulatorios que ayudan a mantener el equilibrio del individuo. Un
183

organismo har lo imposible por mantener la constancia de su ambiente interno


normal (homeostasis).
Las pulsiones biolgicas se originan en condiciones fisiolgicas que han perturbado
el equilibrio del organismo. Cuando se perturba un estado interno se producen
condiciones que motivan al organismo a buscar una actividad por desempear. Tal
actividad cesa nicamente cuando se logra el objetivo y se reestablece el equilibrio
biolgico o cuando tiene una preferencia un motivo ms fuerte.
Aunque los estados emocionales como el pnico y el miedo al pblico pueden
obstruir conductas que estn ocurriendo al mismo tiempo, no sucede lo mismo con
todas las respuestas emocionales. A menudo las emociones desempean la funcin
extremadamente positiva de reforzar al individuo a organizar nuevas respuestas de
adaptacin a un nuevo ambiente modificado.
Respuestas corporales
En 1884 James propuso que la secuencia de emocin sentida y cambios corporales
seguan un orden inverso que el presupuesto por el sentido comn, es decir que
nuestro sentir los cambios corporales es la emocin. De acuerdo con esta teora,
para que una persona experimente distintas emociones debe existir conjuntos
discriminablemente distintos de cambios fisiolgicos que la persona tome como
claves.
Endocrinas
Estas glndulas secretan sus hormonas directamente en el torrente sanguneo, por
ejemplo cuando se trata de un miedo repentino se hace circular por el torrente
sanguneo una hormona que provoca procesos tan distintos como la dilatacin de
la pupila, constriccin de los vasos sanguneos de la pared estomacal y un
incremento de la velocidad a que se coagula la sangre.
Autnomas
Estas secretan dos hormonas la epinefrina y norepinefrina (adrenalina y
noradrenalina).
Sistema inmunolgico
Este es la serie de procesos qumicos biolgicos de los que consta cada individuo, y
la funcin de dicho sistema es impedir que el organismo contraiga determinadas
enfermedades infecciosas.
*PENSAMIENTO
El pensamiento consiste en solucionar problemas, como en el caso de la
percepcin que puede parecer directa, pero resulta sumamente compleja. Las
primeras investigaciones sobre solucin de problemas las realizaron los
psiclogos de la Gestalt que consideraban a la solucin de problemas como la
reestructuracin perceptual esencial del problema, lo cual da como resultado el
discernimiento. Mientras que el enfoque Gestalt deja mucho que desear en
trminos cientficos, hizo un legado en el cual se ha podido basar teoras
posteriores, incluyendo el enfoque del procesamiento de informacin.
Newell y Simon, presentaron su Terico Lgico General de Problemas. Lo que
surgi de ello fue el enfoque de procesamiento de informacin, en cuyo centro se encuentra
la analoga con la computadora.

184

Originalmente se bas en anlisis de protocolos, pero es poco clara la manera en


que los informes de las personas se relacionan con los procesos cognoscitivos que
de hecho contribuyen a la solucin de problemas, aun cuando tuviera acceso
consciente a dichos procesos. En el Terico Lgico, se emple la heurstica,
mtodos prcticos generales para la solucin de problemas que no pueden
garantizar una solucin, a diferencia de los algoritmos, que tambin consumen
mucho tiempo. La heurstica se incorpor a la solucin general de problemas y
domin la investigacin sobre solucin de problemas durante varios aos.
El anlisis de medios fines, es una estrategia heurstica general que implica la
seleccin de operaciones que reducirn la distancia entre la situacin actual y la meta
actual; el fin consiste en hacer que el problema sea manejable al volverse ms selectivo en
cuanto a acciones que valen la pena ejecutar.
Con frecuencia la meta / problema principal necesita descomponerse en submetas /
sub-problemas, donde exista una estructura clara de meta / sub-meta; esto se logra
mediante la representacin de la reduccin del problema, utilizando operadores.
La solucin del problema es una secuencia de acciones que va desde el punto inicial
a lo largo de las ramas del diagrama: rbol / rbol de estado accin hasta el estado meta:
Solucin de Problema:
Representar el problema: Se interpreta y se define
Escoger una estrategia o varias: Ensayo y error (prueba de diferentes soluciones)
Recuperacin de la informacin: Interpretar el problema
Algoritmos: Mtodo gradual de solucin a los problemas
Heurstica: Reglas empricas para ayudar a resolver el problema
Escalamiento: De manera emprica paso a paso vamos a encontrar la solucin,
pero no es seguro tener la respuesta correcta.
Submetas: Es como ir adecuando metas, ir paso a paso, hasta llegar a la solucin.
Anlisis del medio: Ver la diferencias con las situaciones actuales y compararlas
con lo que se espera
Lluvia de ideas: Puede ser individual o grupal, se hace una lista y se evalan al
final cuales seran las que se adecuaran mejor
Toma de decisin: Escoger la solucin ms adecuada usando un conjunto de
criterios previos.
Para tomar una decisin: Es utilizar los resultados y hacer un modelo
comparativo, escoger la mejor opcin.
No comparativo: A pesar de que sea mejor la opcin que quiero, no la tomo en
cuenta, porque la que ms me puede convenir es la opuesta, aunque no sea lo que yo
quera.
Eliminacin de aspectos: Descartar las especificaciones que no renen nuestros
requisitos.
Trabajo retroactivo: Se trabaja hacia atrs en lugar de pensar a donde voy a llegar,
regresar al problema.
Dos tipos de obstculos:
Disposicin: Estado de nimo y ambiental
Fijacin funcional: Tendencia de minimizar la cantidad de soluciones

El pensamiento consiste en solucionar problemas, como en el caso de la percepcin


que puede parecer directa, pero resulta sumamente compleja. Las primeras
investigaciones sobre solucin de problemas las realizaron los psiclogos de la
Gestalt que consideraban a la solucin de problemas como la reestructuracin
perceptual esencial del problema, lo cual da como resultado el discernimiento.
Mientras que el enfoque Gestalt deja mucho que desear en trminos cientficos,
hizo un legado en el cual se ha podido basar teoras posteriores, incluyendo el
enfoque del procesamiento de informacin.
185

Newell y Simon, presentaron su Terico Lgico General de Problemas. Lo que


surgi de ello fue el enfoque de procesamiento de informacin, en cuyo centro se
encuentra la analoga con la computadora.
Originalmente se bas en anlisis de protocolos, pero es poco clara la manera en
que los informes de las personas se relacionan con los procesos cognoscitivos que
de hecho contribuyen a la solucin de problemas, aun cuando tuviera acceso
consciente a dichos procesos. En el Terico Lgico, se emple la heurstica,
mtodos prcticos generales para la solucin de problemas que no pueden
garantizar una solucin, a diferencia de los algoritmos, que tambin consumen
mucho tiempo. La heurstica se incorpor a la solucin general de problemas y
domin la investigacin sobre solucin de problemas durante varios aos.
El anlisis de medios fines, es una estrategia heurstica general que implica la
seleccin de operaciones que reducirn la distancia entre la situacin actual y la
meta actual; el fin consiste en hacer que el problema sea manejable al volverse ms
selectivo en cuanto a acciones que valen la pena ejecutar.
Con frecuencia la meta / problema principal necesita descomponerse en submetas /
sub-problemas, donde exista una estructura clara de meta / sub-meta; esto se logra
mediante la representacin de la reduccin del problema, utilizando operadores.
La solucin del problema es una secuencia de acciones que va desde el punto inicial
a lo largo de las ramas del diagrama: rbol / rbol de estado accin hasta el estado
meta:
Solucin de Problema:
Representar el problema: Se interpreta y se define
Escoger una estrategia o varias: Ensayo y error (prueba de diferentes soluciones)
Recuperacin de la informacin: Interpretar el problema
Algoritmos: Mtodo gradual de solucin a los problemas
Heurstica: Reglas empricas para ayudar a resolver el problema
Escalamiento: De manera emprica paso a paso vamos a encontrar la solucin,
pero no es seguro tener la respuesta correcta.
Submetas: Es como ir adecuando metas, ir paso a paso, hasta llegar a la solucin.
Anlisis del medio: Ver la diferencias con las situaciones actuales y compararlas
con lo que se espera
Lluvia de ideas: Puede ser individual o grupal, se hace una lista y se evalan al
final cuales seran las que se adecuaran mejor
Toma de decisin: Escoger la solucin ms adecuada usando un conjunto de
criterios previos.
Para tomar una decisin: Es utilizar los resultados y hacer un modelo
comparativo, escoger la mejor opcin.
No comparativo: A pesar de que sea mejor la opcin que quiero, no la tomo en
cuenta, porque la que ms me puede convenir es la opuesta, aunque no sea lo que
yo quera.

186

Eliminacin de aspectos: Descartar las especificaciones que no renen nuestros


requisitos.
Trabajo retroactivo: Se trabaja hacia atrs en lugar de pensar a donde voy a llegar,
regresar al problema.
Dos tipos de obstculos:
Disposicin: Estado de nimo y ambiental
Fijacin funcional: Tendencia de minimizar la cantidad de soluciones.
TENDENCIA PARA MEJORAR LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
Tctica de eliminacin: Resolver problemas a partir de las posibles soluciones, de
acuerdo con criterios aceptables apropiados.
Visualizacin: No slo basta escuchar, sino, que es necesaria la visualizacin
Destreza: En base a las habilidades que tenemos podemos visualizar mejor el
problema
Creatividad: Ideas para el mejor funcionamiento de los problemas, adecuarse a las
necesidades del momento
Falso o verdadero: Por medio del Ensayo y Error.

LENGUAJE

DEFINICIN Y PRINCIPIOS BSICOS DEL LENGUAJE


Segn Brown, el lenguaje es un conjunto de smbolos arbitrarios: que, tomados
juntos posibilitan que una criatura con capacidades limitadas de discriminacin y una
memoria restringida, transmita y comprenda una variedad infinita de mensajes y que lo
haga a pesar del ruido y la distraccin.
Aunque otras especies son capaces de comunicarse entre si, pueden hacerlo de
maneras limitadas y quiz es la parte sobre la variedad infinita de mensajes en la
definicin de Brown lo que distingue a los humanos de los dems animales.
Brown seal que los humanas no aprenden simplemente un repertorio de
oraciones sino que adquieren un sistema de reglas que hace posible generar una variedad
literalmente infinita de oraciones, la mayora de las cuales nunca han escuchado de nadie
ms. Este sistema de reglas de denominan gramtica, tiene que ver con la descripcin del
lenguaje, las reglas que determinan como funcionan y que gobierna los patrones del
discurso.
PERSPECTIVA EVOLUTIVA
El lenguaje surgi a al mimo tiempo que el pensamiento en el proceso de la labor
social. En el curso del desarrollo histrico-social de la humanidad se desarrollo como una
unidad del pensamiento. Juegan una funcin significativa en el lenguaje tambin los
aspectos emocionales: el lenguaje se halla en relacin con la conciencia como un todo.
COMPARACIN DEL LENGUAJE Y HABLA
Designan dos aspectos distintos de un mismo todo, el habla, el discurso es la
actividad del trato, expresin de la influencia, comunicacin con ayuda del lenguaje; es el
lenguaje la actuacin. El habla es lenguaje en estrecha relacin con la conciencia
individual.
TIPOS DE LENGUAJE:
Existen diferentes tipos de lenguaje:
El lenguaje de los gestos
El de los sonidos

187

El lenguaje escrito
El lenguaje verbal
El lenguaje interno y externo
El aprendizaje, las creencias y el conocimiento del mundo ocurre gracias al
lenguaje, parte del anlisis de la conducta humana se basa en el lenguaje. El cerebro
humano esta diseado para permitir el uso del lenguaje y representa una parte importante
en nuestras vidas.
Muchos psiclogos y filsofos han sealado que el lenguaje es lo que nos hace
nicos como especie, que casi lo que nos hace humanos.
Durkin, opina que los psiclogos se han interesado por el lenguaje durante la mitad
del siglo XX, Piaget, hizo nfasis en el desarrollo de las estructuras lgicas y su perspectiva
del lenguaje como mero reflejo de stas, un lente a travs del cual se inspecciona el
pensamiento del nio.
Chomsky, rechazo el condicionamiento operante de Skinner, en cuanto a la
adquisicin del lenguaje y por su teora nativista alternativa en la forma del dispositivo
innato de adquisicin del lenguaje (DAL). La teora de Chomsky es el extremo del enfoque
nativista en toda la psicologa e la misma manera que Skinner es empirismo puro, la
controversia del lenguaje es un ejemplo importante del debate naturaleza crianza. El
intento por ensear el lenguaje a animales no humanos le ha tenido implicaciones para
que Chomsky afirme que el lenguaje es nico de los humanos.
El dispositivo innato de adquisicin del lenguaje como una parte especfica del
lenguaje dentro de la constitucin biolgica nio.
Cromer, considera la relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognoscitivo del nio
(hiptesis de la cognicin). Bruner, estudi los contextos del desarrollo del lenguaje, en
especial las interacciones del nio con otros usuarios del lenguaje que lo ayudan a
estructurar las situaciones en las cuales se utiliza el lenguaje.
Qu es el lenguaje? El estudio del lenguaje lo realizaban los lingistas, que se ocupaban
principalmente de la estructura del lenguaje, los sonidos que los componen, el modo en
que los relacionan con palabras y oraciones y las reglas que gobiernan la relacin entre
todos los elementos. Los psiclogos, se han interesado por el lenguaje no tanto por el
lenguaje en s, sino por la manera en como se adquiere, la posibilidad de que sea una
conducta especfica de la especie humana y el modo en que afecta el aprendizaje, la
memoria y el pensamiento.
La psicolingstica, es el estudio de la manera en que se adquiere, percibe,
comprende y produce el lenguaje.
Roger Brown, psicolingista, define al lenguaje como un sistema arbitrario de
smbolos, que al juntarse hacen posible que una criatura con poderes limitados de
discriminacin y con una memoria limitada transmita y comprenda una infinita variedad
de mensajes y que logre esto a pesar del ruido y la distraccin, quiere decir una infinita
variedad de mensajes, lo que hace nico al lenguaje humano. Otras especies pueden
comunicarse entre s pero con un sistema muy limitado.
Calvin, opina que el aprendizaje de los chimpancs es deliberado y no natural o
espontneo como lo es el de un nio para el lenguaje humano.
Brown, opina que el lenguaje se adquiere no solo de un repertorio de oraciones,
sino que, adquieren un sistema de reglas, lo que hace que se genere una variedad de
oraciones, es lo que se llama gramtica o gramtica mental, el cual generalmente se
aprende en la escuela cuando se estudia el idioma Las reglas determinan el modo en que
funciona el lenguaje y comprende la fonologa, semntica y sintaxis.
FONOLOGA
Es un sistema de sonidos de un lenguaje, los humanos pueden producir varios
sonidos diferentes del lenguaje y se les llama fonios o segmentos fonticos.
Un fonio inicial puede ser la letra [p] de la palabra pan, el anlisis lingstico de un
lenguaje comienza de manera tpica con una descripcin de los fonios utilizados en l. Los
diferentes lenguajes consisten en diferentes nmeros y combinaciones de sonidos bsicos.
Se reconocen sonidos especficos cuando se trata de idiomas diferentes como el ingls,

188

francs o el japons, ya que en su pronunciacin o sonido se distingue el fonio que define


cada idioma.
Los fonios son diferentes y se consideran importantes aquellas que cambian el
significado inicial ejemplo: pan por dan. Las clases de fonios que son importantes en un
sentido funcional dentro del lenguaje se llaman fonemas. Las reglas fonolgicas tambin
restringen las secuencias permitidas de fonemas, ej. Por es la secuencia real plor,
secuencia posible, pero pbor es una secuencia imposible/prohibida en el lenguaje
espaol. Los fonemas estn desprovistos de significado, son slo sonidos, corresponden de
una manera general a las vocales y consonantes del alfabeto.
SEMNTICA
Es el estudio del significado del lenguaje y puede analizarse al nivel de los
morfemas y de las oraciones (sintaxis). La morfologa se refiere a las reglas para la
combinacin de los fonemas en morfemas que son las unidades bsicas con un significado
en un lenguaje y consisten de palabras. Otros morfemas consisten en prefijos (a, pre) y
sufijos (letras que se aaden al final de la palabra y le da el genero plural) La mayora de
los morfemas tienen significado por s solos, de la misma manera que la mayora de las
palabras.
SINTAXIS
Se refiere a las reglas para combinar las palabras en frases y oraciones, les da el
orden para que tengan un significado coherente y se de la comprensin del desarrollo del
lenguaje. Las oraciones tienen sonidos y significados y la sintaxis se refiere a la estructura
que relaciona a los dos.
PSICOLINGSTICA
La lingstica como la psicolingustica se interesan en la estructura del lenguaje y
en las reglas que gobiernan esa estructura. Los lingistas se interesan en el lenguaje en s
mismo, los psicolingista intentan comprender el lenguaje como lo utilizan las personas
ms que el lenguaje en s. Los psiclogos se interesan en la gramtica, porque representa el
conocimiento tcito que tienen las personas que hablan su lengua materna acerca de su
lenguaje, lo cual incluye saber formar oraciones aceptables en trminos gramaticales,
saber lo que significan y como pronunciarlas.
Un modelo psicolgico adecuado del lenguaje necesita representar el conocimiento
del usuario acerca del lenguaje y especificar el proceso mediante el cual se traduce este
conocimiento. Tambin debe ser consistente con los procesos cognoscitivos en general, a
pesar de que le lenguaje constituye una habilidad muy especial. El criterio ms importante
es cualquier modelo psicolgico adecuado acerca del lenguaje debe ser capaz de explicar la
manera en que los nios adquieren la habilidad lingsticas complejas.
Noam Chomsky, desarroll un modelo de lenguaje, en donde habla de la teora de
la gramtica transformacional, en cuyo centro se encuentran las reglas estructurales de la
frase. Las reglas de la estructura de la frase reemplazan a los smbolos individuales con
diferentes conjuntos de smbolos, las reglas transformacionales reacomodan las hileras de
smbolos y con frecuencia les agregan: la oracin es activa y de ella, a travs de las reglas
transformacionales, pueden derivarse modos ms complejos de oracin. Las oraciones
activas simples ocupan un lugar especial en el lenguaje, cuyas estructuras de frases no
atraviesan ninguna transformacin (oraciones modulares).
Chomsk, propuso una gramtica, la cual es una de las ms adecuadas para que le nio
adquiera tal gramtica extremadamente compleja, a la manera de gramtica universal,
universales lingsticos y un dispositivo de adquisicin del lenguaje.
DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Muchos psiclogos consideran que los nios atraviesan por la misma secuencia
pronosticable de etapas, con independencia del idioma o cultura particulares, y a la misma
edad aproximada, la tasa de desarrollo puede diferir de nio a nio, de modo que la
maduracin parece representar un papel muy importante pero, por supuesto, el ambiente
es necesario por igual. Los nios con padres sordomudos o con sordera de nacimiento,
logran desarrollar un tipo de lenguaje no verbal.
Las principales etapas son:

189

La prelingstica (0 a 12 meses)
Etapa de una palabra (12 a 18 meses)
Etapa de oraciones de dos palabras, que comprende dos sub etapas, gramtica de la etapa
(18 a 30 meses).

El primer ao de vida del infante cubre esta etapa y en donde el llanto domina el
primer mes. A las seis semanas el recin nacido se arrulla y produce sonidos al
parecer placenteros. Los sonidos de vocales son diferentes a aquellos que
construirn las primeras palabras, durante los primeros seis meses el sistema
nervioso y la cavidad bucal, no estn maduros por lo que no pueden producir los
sonidos para hablar. Durante este primer ao entre los seis y nueve meses se
produce un balbuceo, en el que, produce fonemas al combinar vocales y
consonantes (balbuceos: mama, gaga, papa).
Dos diferencias entre las vocalizaciones y el balbuceo, a) el infante pasa ms tiempo
haciendo ruidos, y parecer disfrutar la ejercitacin de su voz, b) el balbuceo tiene
patrones de entonacin, como el lenguaje, con elevacin en cambio de tono y ritmo
similar a este. Entre los once y doce meses, se produce la ecolalia, donde el lactante
repite slabas una y otra vez, ya que parece que esta haciendo eco.
Al principio produce unos cuantos fonemas en el balbuceo y despus sucede la
expansin fonmica, donde se produce casi cualquier fonema disponible. Tanto el
balbuceo como la expansin fonmica se basan en la maduracin con
independencia de la experiencia y el aprendizaje. Los sordos o aquellos de padres
sordomudos, producen el balbuceo al mismo tiempo que los lactantes normales,
pero entre los nueve y diez meses de edad tiene una contraccin fonmica donde se
restringen los fonemas, ya que al no tener retroalimentacin de su voz a causa de
su sordera no tiene la posibilidad de hacer eco y de hablar.
Hasta los siete aos, el nio es capaz de dominar todos los fonemas del lenguaje, a
los dos aos y medio domina la mitad de los fonemas de un lenguaje y entre los tres
y 5 aos tendr problemas con la pronunciacin de al menos un fonema. La
capacidad de percibir la diferencia entre los diversos sonidos del lenguaje es
innata.
Eimas y Chomsky, refieren que las primeras reglas gramaticales que se adquieren
son fonticas ms que sintcticas.
Comunicacin Prelingstica
La teora de Chomsky, la cual se refiere a que el lenguaje se adquiere de manera
innata, utiliza las reglas de la sintaxis, reglas que sirven para combinar palabras.
Entre los 12 y 18 meses el infante usa fonemas y en esta etapa se empieza a
preparar para usar las reglas sintcticas caracterstica del lenguaje adulto.
El enfoque del lenguaje y la interaccin social, se considera que primero se utiliza
para comunicar necesidades (comer, dormir, jugar) e intenciones (prender la luz,
abrir puertas) y es un medio disfrutable de entrar en una comunidad.
La proto-conversacin Snow, observa
que los adultos interpretan como
expresiones de intenciones y sentimientos, interpretan los fonemas del nio que son
los balbuceos al igual que las comunicaciones no verbales (sonrisas, contacto
visual).
La co-orientacin visual, segn Collins y Schaffer, se refiere al proceso donde dos
individuos se enfocan sobre un objeto comn, empiezan a dialogar sobre ese

190

objeto, esto hace que interacten en un contexto social, y esto proporciona


oportunidades de aprender la manera de hacer las cosas, y as, los padres y el
lactante desarrollan patrones mutuos de interaccin y comparten actividades las
cuales llegan a repetirse.
Brunner, describe los formatos como rutinas de actividad, donde el infante tiene
oportunidad de desarrollar la relacin entre el lenguaje y el juego.
SAAL: el adulto activo
Segn Brunner, los formatos son lo que integran al Sistema de Apoyo de
Adquisicin del Lenguaje, asume un enfoque pragmtico funcional, en donde los
adultos son personas ms activas de la socializacin del nio lo cual ayuda al nio a
adquirir el lenguaje, los formatos se vuelven de mayor importancia, ya que gracias
a estos dependiendo del contexto y el ambiente la adquisicin del lenguaje es una
extensin de los procesos de interaccin entre la persona que cuida al nio.
El surgimiento de la intencionalidad comunicativa: el nio activo
El adulto se le representa como el socio mayoritario y el infante como parte ms
activa, es la perspectiva del lenguaje: dispositivo analtico causa-efecto.
Segn Gauker, la funcin fundamental de las palabras es conseguir cambios en el
ambiente del hablante y la compresin lingstica consiste de un conocimiento de
estas relaciones causales.
Bates, destaca que el lenguaje se debe considerar una manera de empleo de
herramientas, la persona que quiere comunicar algo toma el lenguaje como
herramienta, la cual es un smbolo o conjunto de smbolos, cuyo uso produce un
cambio en la conducta de quien escucha, en esta etapa surge la intencionalidad
comunicativa. Segn Brunner, el nio no se tiene conciencia de que puede obtener
de manera indirecta un efecto deseado al cambiar la conducta de alguien ms.
La causalidad de segundo orden, es la conciencia a travs del lenguaje que el nio
emplea para lograr el cambio de conducta del adulto y as satisface y logra la meta
fijada, es decir, usa a la persona como herramienta. Savage-Rumbaugh, dicen que
la comprensin del lenguaje es muy importante para el nio, porque sabe que sirve
puede lograr lo que necesita. Es una caracterstica importante de la inteligencia
sensomotora, es la relacin de herramientas inanimadas (otra persona) u objetos
fsicos, parece ser que cierto tipo de comprensin instrumental. Concluye que la
comprensin del lenguaje se vuelve, la fuerza impulsora que subyace al proceso de
adquisicin del mismo; la produccin del lenguaje es slo el resultado del
desarrollo de la comprensin de ste.
Etapa de una palabra (12 a 18 meses)
Generalmente sucede a los 12 meses, el balbuceo se mezcla y traslapa con el
discurso con patrn (palabras). Continan durante otros seis meses. Es el cambio
entre un fonema y una palabra, es universal, nombran personas u objetos de
manera especfica, la cual la relacionan con el contexto.
Scollon, define a la palabra como una equiparacin sistemtica de forma y
significado el infante etiqueta diferentes cosas con el mismo sonido y en ese
momento se da claro intento por comunicar. Las primeras palabras del infante en
general estn, por naturaleza, ligadas al contexto, y son limitados y especficos en
los que suceden acciones o eventos particulares.

191

Hay dos formas de relacionar su contexto, de funcin expresiva, la cual trata de


comunicar los estados internos, como placer o angustia o con dirigir la conducta de
otras personas con la funcin directiva, pide atencin. Son importantes para el
nio para controlar su medio, una palabra puede significar varias cosas, ms que
una sla palabra.
Las holofrases, son las palabras individuales que llegan a formar un mensaje ms
complejo, en ocasiones una oracin.
Nelson, observ que les toma cerca de 13 a 19 meses adquirir un vocabulario de 10
palabras, pero despus ese vocabulario aumentaba rpidamente. El nio va
adquiriendo tantas palabras, que va descontextuando muchas de ellas, el nio
tambin adquiere muchas palabras nuevas referenciales para etiquetara los
objetos. Conforme avanza la etapa de una palabra, el nio empieza a responder
preguntas, hacerlas y proporcionar comentarios sobre otras personas y objetos en
el ambiente inmediato.
Etapa de dos palabras
Es universal, el cambio de la etapa uno a la dos es de forma gradual. Las
expresiones multipalabra comienzan a predominar slo cerca de los 24 meses.
Bee y Mitchel, sealan que al igual que el desarrollo continuo del vocabulario del
nio, se vuelve importante, es el aumento en la comprensin de la gramtica.
Gramtica de la etapa 1 (18 a 30 meses)
Son frases cortas tipo telegrfico, transmite un mensaje con las menos palabras
que pueda: utiliza palabras clave, las que contiene mayor informacin conectiva
segn Brown, omiten trminos gramaticales se conocen como palabras funcionales
o funcionadores. Existe un orden de las palabras, que parece mantener el orden
gramatical correcto y por tanto ayuda a la permanencia del significado de la
oracin. El nio hace oraciones por imitacin le las de los adultos pero reducidas
(imitacin por reduccin la imitacin con expansin es la imitacin adulta de las
expresiones del nio e implica la insercin de los funcionadores. El orden rgido de
las expresiones del nio hace ms fcil la interpretacin de su significado. Los
adultos utilizan un lenguaje simplificado y elevado de tono de voz para dar nfasis
y repitiendo o parafraseando gran parte de lo que se les dice (materialismo o
registro de habla infantil) a fin de lograr una mutua comprensin con los nios que
an no han dominado toda la complejidad del lenguaje.
Brown, existen dos tipos principales de relaciones semnticas:
Aquellas expresadas mediante las combinaciones de un solo trmino constante o
palabra esencial con otra palabra que se refiere a u objeto, accin o atributo.
Aquellos que no implican el empleo de palabras constantes o esenciales.
Las expresiones de dos palabras puede, atribuirse a la adquisicin que hace el nio
de dos tipos diferentes de reglas combinatorias: reglas esenciales y categricas, en
la cual existe variacin individual en el tipo de expresiones de dos palabras que
producen diferentes nios.
En las expresiones de dos palabras parecen reflejar el conocimiento pre-lingstico
del nio. De acuerdo con la hiptesis de la cognicin, se puede utilizar de manera
correcta las estructuras del lenguaje cuando las estructuras cognoscitivas lo
permiten. Los nios forman esquemas para comprender el mundo.
192

Gramtica de la etapa 2 (a partir de los 30 meses)


Empieza a los 4 o 5 aos, la conducta gobernada por reglas en el desarrollo del
lenguaje es universal. El incremento en la longitud media de la expresin se debe
en gran medida a la inclusin gradual de las palabras en la cual se va dejando
fuera del discurso telegrfico de la etapa 1,es as como empieza a usar las palabras
con los funcionadores, reglas sintcticas, el adulto empieza a corregirlos verbos
cuando no estn empleados de manera correcta.
TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
En el lenguaje se implica la naturaleza crianza. La teora de Skinner considera
que el lenguaje se aprende en esencia a travs de los mismos procesos que otras
conductas y este enfoque se centra alrededor de los conceptos de reforzamiento
selectivo, modelamiento e imitacin. Chomsky el lenguaje es una capacidad
inherente a los seres humanos, que se determina de modo biolgico, y donde el
proceso de desarrollo del lenguaje en esencia es el de adquisicin.
Teoras de Skinner acerca del condicionamiento operante
Skinner aplic los principios del condicionamiento operante a la explicacin del
desarrollo del lenguaje en los nios. Afirmaba que los adultos moldean los sonidos
del lactante en palabras y las palabras en oraciones, refuerzan la gramtica
correcta, mientras que se hace lo mismo con la incorrecta, a travs del
reforzamiento selectivo. Los padres pueden reforzar con un beso, caricia o abrazo
y con el alimento.
Skinner, tambin se refiere a la imitacin (respuestas ecoicas) de las etiquetas
verbales (tactos) que reciben reforzamiento inmediato a travs de aprobacin de
parte de padres, hacia el grado en que se parecen a la palabra correcta.
Brown y colaboradores trataron de descubrir si las respuestas de las madres ante
el lenguaje de sus hijos dependan de la exactitud o del significado supuesto, la
mayora responda al valor verdadero y no a la exactitud.
Braine y Tizard, encontraron que tratar de corregir los errores gramaticales o
ensear gramtica tiene muy poco efecto. Nelson encontr que los nios de madres
que corregan la pronunciacin y recompensaban el buen vocabulario, lo
desarrollaban muy lentamente.
Slobin, encontr que los nios aprenden las reglas gramaticales a pesar de que sus
padres, que por lo general prestan poca atencin, y por lo tanto refuerzan la
gramtica incorrecta.
En el papel de la imitacin est implicado el aprendizaje del acento y del
vocabulario pero en el lenguaje la sintaxis y la semntica, el papel que representa
la imitacin es mucho menos obvia.
Cuando los nios imitan las oraciones de los adultas, tienden a reducirlas o
convertirlas a la propia gramtica que opera en ese momento; entre los 18 y 30
meses las imitaciones del nio son tan telegrficas como su discurso espontneo.
Una evaluacin de la teora de Skinner
Lo que hace fracasar el intento de explicar tanto el reforzamiento selectivo como la
imitacin es:

193

La capacidad de producir y comprender un nmero infinitamente grande de


oraciones creatividad del lenguaje. Segn Chomsky, El uso de normal del
lenguaje es innovador, en el sentido de que mucho de lo que decimos en el curso del
lenguaje normal es completamente nuevo, no una repeticin de cualquier cosa que
hayamos escuchado antes.
La distincin entre competencia y ejecucin, para Skinner slo existe la ejecucin.
Todas las personas son lingistas, no se podra describir las estructuras del
lenguaje en trminos tcnicos y en ocasiones la ejecucin es poca perfecta, pero
puede distinguirse entre oraciones errneas y bien estructuradas.
El uso espontneo de las reglas gramaticales, que nunca se han escuchado o
enseado de manera explcita. Reglas que se sobre-generalizan, y dan por
resultado errores lingsticos producto de la imitacin o del reforzamiento.
La capacidad del nio para comprender significados de las oraciones, como algo
opuesto a su significado de las palabras; el significado de una oracin no es tan slo
la suma del significado de las palabras individuales. Neisser seala que la
estructura del lenguaje es comprobable a la de la percepcin como la describen los
psiclogos.
La secuencia universal de etapas del desarrollo del lenguaje.
El DAL de Chomsky y el enfoque biolgico
Las vertientes del condicionamiento operante de Skinner:
El dispositivo innato de adqusicin del lenguaje (DAL) de Chomsky y McNeil, y
los aspectos biolgicos del lenguaje.
La idea central de Chomsky, es que los nios ya programados de cierto modo para
aprender el lenguaje. El DAL es un modelo hipottico, se basa en la teora de que los
individuos nacen con la capacidad para formular y comprender todo tipo de oraciones a
pesar de que no las hayan escuchado antes.
El DAL comprende la gramtica transformacional, los nios estn equipados con
la estructura profunda en diversas estructuras superficiales. Esto se logra al examinar
ciertos tipos de aspectos lingsticos, que son comunes a todos los idiomas.
Chomsky discute que estas caractersticas deben ser universales para que todos los nios
pueden aprender con igual facilidad cualquier idioma al que se les exponga. Chomsky
afirma que algn tipo de DAL, puede explicar el aprendizaje y conocimiento del nio
acerca de las reglas gramaticales. La gramtica de un lenguaje como la ve Chomsky, es
una descripcin idealizada de la competencia lingstica de las personas que hablan su
propia lengua; cualquier modelo del modo en que se aplica en la ejecucin real debe tomar
en cuenta ciertos hechos pertinentes en un sentido psicolgico, como la memoria, atencin
y el funcionamiento del sistema nervioso

ASPECTOS PSICOBIOLGICOS DEL LENGUAJE


Canal vocal-auditivo
El habla involucra a la boca y los odos, como resultados la produccin del habla
invierte poca energa fsica y hace que otros canales queden libres para otras
tareas. Si el lenguaje empleara solo ademanes, los hombres no podran
comunicarse y hacer otras cosas al mismo tiempo.
Especializacin
El habla se utiliza para enviar mensajes, este es su nico propsito, aunque muchas
otras conductas tal vez produzcan alguna otra comunicacin.
Arbitrariedad

194

Es arbitraria la combinacin de sonidos que un lenguaje selecciona para referirse a


algo.
Desplazamiento
Los humanos emplean el lenguaje para hablar acerca del pasado del futuro y
presente.
Productividad
Permite que se produzca una cantidad prcticamente infinita de sonidos
articulados, una persona nunca dice dos veces lo mismo en consecuencia el
lenguaje es productivo.
Dualidad de patrones
El habla esta compuesta de un conjunto relativamente pequeo de sonidos que se
combinan en distintas formas para hacer referencia a diferentes cosas. Es el patrn
de sonidos el que lleva el significado, cada sonido aparece por separado en
patrones distintos.
Conexiones corticales entre las reas de lenguaje
El lenguaje no tiene rganos propios sino solamente rganos tomados de prestado.
La laringe, el velo del paladar, la lengua, son primitivamente rganos de
respiracin y de alimentacin, y siguen sindolo en el tiempo en que la palabra se
constituye y se ejercita.
El lenguaje lubrica la maquinaria del contacto personal mediante la comunicacin
de ideas, temores y sentimientos con otras personas. El lenguaje se convierte en un
sustituto de la experiencia, capacita a la persona para trascender los lmites de su
experiencia sensorial.
RELACIN ENTRE
INTELIGENCIA

LENGUAJE,

APRENDIZAJE,

PENSAMIENTO

Aprendizaje
Designa los diversos cambios complejos que conducen al cambio latente de la
conducta a travs de la experiencia.
Lenguaje
Se refiere al marco de presupuestos psicolgicos
principalmente el uso lingstico del individuo.

generales,

abordan

Pensamiento
Es el proceso de la elaboracin interpretativa y ordenadora de informaciones.
Inteligencia
Designa las actividades psquicas relativas a la razn en un sentido potencial y
dinmico.
*PERSONALIDAD
La personalidad se construye, en el curso de la interaccin social, a partir de tres
elementos: la auto-presentacin de la persona, de la percepcin de esta
presentacin ante un pblico y de la autoconciencia. En este sentido la
personalidad no es tan solo una abstraccin que ayuda a explicar la conducta de

195

las personas, sino que tiene que ver con como se relacionan con los dems y se lidia
con el mundo en general.
Se puede definir a la personalidad como. Aquellos aspectos relativamente estables
y durables de los individuos que los distinguen de otras personas y que los hacen
nicos, pero que al mismo tiempo permiten una comparacin entre individuos.
Factores que intervienen en el desarrollo de la personalidad
AMBIENTE Y HERENCIA
Estos factores participan en el desarrollo de todas las caractersticas del hombre.
Segn Alllport, una ecuacin representativa del desarrollo de la personalidad
puede ser:
Personalidad es igual a herencia multiplicada por ambiente
Los dos factores causales no pueden sumarse existiendo entre ambos una relacin
intima.
Si no de ellos se reduce a cero, la personalidad deja de existir.
Entre estos factores existe una ntima inter-dependencia, una estrecha reciprocidad
de accin, por lo que herencia y ambiente no podrn jams considerarse disociados
uno del otro.
La iniciacin de la personalidad. Al momento de nacer se carece de personalidad.
En forma latente existen tambin aptitudes y defectos cuyos desarrollos depender
de las circunstancias ambientales. Allport dice que aunque muchos determinantes
son heredados y congnitos, la personalidad como tal no se hereda. Solo cuando las
actividades y tendencias originales afrontan el ambiente, iniciando una interaccin
que dura toda la vida, empieza el desarrollo de la personalidad.
LA CULTURA Y PERSONALIDAD
La atmsfera cultural e que nace y vive el individuo no influye poderosamente en
el desarrollo de su personalidad. El factor cultural es tan importante que la
personalidad y la cultura son aspectos del mismo fenmeno. Murphy seala que
solo puede definir con actitud la personalidad cuando se define la situacin
cultural que afronta.
LAS INFLUENCIAS PERSONALES - SOCIALES
Se caracterizan por lo accidental o caprichoso. Las enfermedades serias, los
terrores causados por la oscuridad, el abandono etc. Constituyen experiencias
cuyos efectos generalmente perduran en la vida del individuo.
PRINCIPALES MODELOS TERICOS DE LA PERSONALIDAD
PSICODINMICOS
Freud consideraba que el conflicto dentro de las personalidad es inevitable, por
que el ello y el superyo tiran del yo en dos direcciones opuestas. La solucin del yo
ocurre en tres formas de concesin, a saber, sueos, sntomas neurticos y
mecanismos de defensa. Los sueos consisten de contenido manifiesto y contenido
latente ( el significado del sueo; es decir, la satisfaccin disfrazada de un deseo)
Los sueos se crean a travs de trabajo del sueo, donde lo smbolos tienen un
papel central. Los sntomas neurticos tienen una estructura similar a la de los
sueos, que desvan la atencin del paciente lejos de las ideas patgenas que

196

subyacen al sntoma. Los mecanismos de defensa implican cierto grado de


autoengao y distorsin de la realidad que, a corto plazo, evitan ue as personas se
sientan abrumadas por la ansiedad; pero son poco sanos e indeseables como
soluciones a largo plazo.
HUMANISTAS
Tiene sus races filosficas en la fenomenologa y el existencialismo y, algunos
diran que justifican la etiqueta de filosficas ms que merecer la de psicolgicas.
Se ocupan de las caractersticas que son, de manera distintiva y nica, humanas;
en particular, la experiencia, originalidad, significado, libertad y eleccin; se tiene
experiencia directa de si mismo como persona y la teora particular de Rogers se
centra alrededor del autoconcepto. El concepto central en la teora de Rogers es el
si mismo. La incapacidad para mantener la consistencia entre la autoimagen y
acciones produce incongruencia. Es posible que entonces se utilicen mecanismos de
defensa, pero estos impiden que el si mismo crea y cambie, aumentando la brecha
entre autoimagen y realidad.
TEORA DE RASGOS
Allport defini a la personalidad como La organizacin dinmica, dentro del
individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan u conducta y
pensamiento caractersticos. Considera dos tipos de rasgos. Los Rasgos comunes,
que son modos bsicos de adaptacin que se pueden aplicar a todos los miembros
de antecedentes culturales. Y los rasgos individuales, que son un conjunto nico de
disposiciones personales, basadas en las experiencias vitales nicas y son maneras
nicas de organizar al mundo; no son dimensiones que se puedan aplicar a todas
las personas. Para Allport, las personas solo pueden compararse en funcin de
rasgos comunes, que en el mejor de los casos, nicamente proporcionan una
aproximacin incierta a cualquier personalidad particular.
ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA PERSONALIDAD
La personalidad de los individuos cambia a medida que las pautas sociales y es
necesario contar con un y9o mutable, que es l que permitir una nueva
adaptacin y control, dicha capacidad permitir a la persona comprender las
transiciones. La sociedad pone de relieve que la persona puede elegir el modo que
desea utilizar y que es estable y deseable.
Mecanismos Patolgicos de Repercusin Psicolgica en:
Demencia
Es una merma adquirida y persistente de la capacidad intelectual, en oposicin a la
congnita y a los trastornos transitorios de la inteligencia. Segn la edad del
paciente y la enfermedad causal se distinguen la demencia infantil progresiva, con
trastornos de lenguaje, perdida de la compresin de ste, tendencia a la violencia y
fuerte introversin. La demencia presenil se inicia en la mayora del os casos en el
quinto decenio de la vida, y se manifiesta por una conducta asocial, falta de
dominio de si mismo y descenso general del nivel de la personalidad.
Toxicomana
Drogas de diferente procedencia y composicin, que al ser ingeridas, inyectadas y
fumadas, etc., aletargan, calman, excitan, animan al sistema nervioso o alteran la

197

percepcin, pero estimulan tambin su reiterada aplicacin y en consecuencia el


peligro de habitacin.
Epilepsia
Comprende un conjunto de enfermedades con caractersticas comunes, no es un
termino especfico, sino genrico, abarca todos los trastornos del sistema nervioso
central que originan accesos (ataques) convulsivos asociados a alteraciones de la
conciencia. Se incluyen en el cuadro de alteraciones de la conducta y de la
inteligencia y otros fenmenos.
Neoplasia cerebral
Tumor que tiende a crecer, invadir y metastizar, por lo general tiene una forma
irregular y esta compuesto de clulas poco diferenciadas, sino se trata acaba por
provocar la muerte del paciente. El grado de malignidad de una neoplasia vara
con el tipo de tumor y con el estado del paciente.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN PSICOLOGIA EDUCTIVA


La Psicologa de la Educacin es una ciencia relativamente joven que lucha todava
por consolidarse definitivamente en el cuadro de las ciencias humanas. No es fcil
encontrar una ciencia que haya despertado tantas expectativas como las que un da
surgieron en torno a esta disciplina. Qu es la Psicologa de la Educacin? La
mejor forma de responder a esta pregunta es indagar en su propia historia. Detrs
de esta respuesta surgen inevitablemente otras preguntas acerca del concepto,
enfoque, contenido, valor y sentido de futuro que irn encontrando respuesta a lo
largo de este captulo.
HISTORIA DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
La historia de la Psicologa de la Educacin est todava por hacer. De ah que
haya que utilizar como fuentes las historias generales de la Psicologa, que solo
hacen referencia a ella de una manera marginal y transitoria (Boring, 1950), o a las
historias de la educacin, donde se encuentran muchos ms datos pero con un
tratamiento insatisfactorio. Por otra parte, los manuales de Psicologa de la
Educacin pasan por alto este apartado o le dedican unas cuantas lneas de
entrada.
La vida de la Psicologa de la Educacin es muy corta y como en cualquier otra
vida se pueden destacar en ella algunos momentos especialmente importantes que
definen su trayectoria en el tiempo. Los especialistas estn de acuerdo en sealar
cuatro etapas en el desarrollo de la Psicologa de la Educacin: las races, el
comienzo, la constitucin formal y la consolidacin (Genovard, 1982; Genovard et
al., 1981; Kaur, 1972; Scandura, 1978; Watson, 1961).
LAS RACES DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Hablamos de races de la Psicologa de la Educacin para sealar el pasado
anterior a su aparicin como ciencia. Estas races pueden ser remotas tan lejanas

198

como el pensamiento griego o tan cercanas como los antecedentes inmediatos a


su nacimiento.
En la Filosofa griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Platn y
Aristteles, estn ya planteados los grandes interrogantes de la Psicologa de la
Educacin, como la naturaleza del aprendizaje, la relacin profesor-alumno o los
mtodos de enseanza. En el pensamiento de Aristteles podemos encontrar ya el
germen de lo que, con los aos, iba a ser la Psicologa de las facultades y la
eclosin, en los tiempos modernos, de los procesos cognitivos. En la Filosofa
moderna se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al problema del
conocimiento. Por ejemplo, Descartes pensaba que el conocimiento resida en las
ideas innatas. Locke, por el contrario, crea que las ideas no eran innatas, sino que
surgan de las experiencias sensoriales y del proceso de reflexin, es decir, que el
aprendizaje provena de la experiencia.
Muy cerca ya de la aparicin de la Psicologa de la Educacin hubo dos grandes
figuras que interpretaron la educacin y sus problemas en trminos psicolgicos,
haciendo que la educacin abandonara sus reflexiones filosficas y se acercara
cada vez ms a los planteamientos cientficos, es decir, que marcara la lnea
divisoria entre Ciencia y Filosofa: Pestalozzi y Herbart. Pestalozzi (1745-1827),
aunque influido por Rousseau, cuyo sistema educativo estaba basado en la idea de
vuelta a la naturaleza, afirm, sin embargo, que la reforma del ambiente no
bastaba y, por consiguiente, se necesitaba la accin educativa. Su doctrina
imprimi un cambio profundo en la formacin del profesorado al interpretar la
educacin como un proceso de desenvolvimiento interior, minimizando los
procedimientos memorsticos tan frecuentes en su poca, y logrando as cambiar
sustancialmente la poltica de la formacin del profesorado.
Herbart (1776-1841) fue el primero en formular una interpretacin de la
educacin basada directamente en la Psicologa, aunque negaba la posibilidad de
experimentar sobre la mente. Siguiendo la idea de psicologizar la educacin,
destac el papel del inters en los procesos de aprendizaje y conceba la
personalidad humana como un sistema de fuerzas estructurado dinmica e
individualmente. En el sistema de Herbart ya estaba sealada la importancia de las
ideas previas y la necesidad de integrar los conocimientos previos en las
estructuras cognitivas organizadas del sujeto. Herbart dej dibujado el proceso de
la instruccin con sus famosos cinco pasos: preparacin, presentacin, asociacin,
generalizacin y aplicacin.
COMIENZO DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN (1890-1900)
El comienzo de la Psicologa de la Educacin no est ligado a una fecha
determinada, sino ms bien a un periodo de tiempo que los expertos sitan entre
1890 y 1900, en el que aparecen figuras cientficas tan importantes como Galton,
Hall, James, Binet o Dewey. A Galton (1822-1911) se le atribuyen dos grandes
aportaciones. En primer lugar, dentro del campo de la metodologa, la invencin de
los primeros tests para la medida de la inteligencia basados en la discriminacin
sensorial, y la creacin del primer laboratorio de tests en Londres (1882) donde los
visitantes podan pasar una batera completa de tests psicolgicos. Tambin
invent un test de asociacin de palabras que luego usara Wundt, y fue el primero
en llevar a cabo los estudios de gemelos. Realiz, igualmente, una serie de pruebas
para confirmar su idea de que los rasgos psicolgicos se heredaban lo mismo que
los rasgos fsicos. En segundo lugar, y dentro de la Psicologa diferencial, sugiri

199

frente a otras teoras que las caractersticas humanas son extremadamente


variadas, impulsando de esta forma a los psiclogos a estudiar la extensin y la
causa de las diferencias individuales.
Hall (1844-1924) fue el gran organizador de la Psicologa americana, fund el
primer laboratorio de Psicologa, y fue el primer presidente de la APA (American
Psychological Association). Se le considera como el pionero de la Psicologa de la
Educacin (Boring, 1950). Si James y Dewey dieron un refrendo terico-filosfico a
esta disciplina, Hall fue el motor que la hizo despegar, aunque su mayor influjo
tuvo lugar en el campo de la Psicologa evolutiva.
En el campo cientfico tuvo el mrito de fundar la revista Journal of Genetic
Psychology y publicar un famoso libro sobre la adolescencia que produjo un
profundo impacto entre los estudiosos del tema por destacar la importancia del
estudio del nio hasta entonces abandonado y, sobre todo, por su enfoque
claramente emprico, utilizando el mtodo de cuestionarios. Es famosa, asimismo,
su teora de la recapitulacin, segn la cual el individuo recorre en su desarrollo
ontogentico los estadios de la especie en su desarrollo filogentico.
La influencia de James (1842-1910) arranca de la publicacin del libro
Principios de Psicologa uno de los grandes clsicos en este campo y de
Charlas a los profesores sobre Psicologa, que han servido de pautas directas o
indirectas para enfocar los problemas psicopedaggicos. Cattell (1860-1944) fue el
que introdujo la Psicologa experimental en Amrica y, aunque no tuvo una
influencia especfica sobre la Psicologa de la Educacin como sus antecesores por
no cultivar explcitamente ninguno de los temas educativos, llev las aplicaciones
de la Psicologa a todos los campos y tambin al de la educacin. El centro de
atencin de Cattell estuvo puesto en el estudio de las diferencias individuales que
inici en el laboratorio de Wundt. Su aportacin ms relevante, dentro de este
campo, fue su investigacin sobre los tests mentales (a l se debe la acuacin de la
palabra test en su libro Tests and Measurements, en 1890). Los tests utilizados
cubran el mbito de la memoria, tiempo de reaccin, asociacin, o discriminacin
perceptual.
Sin embargo, fue Binet (1857-1911) el que desarroll el primer test de
inteligencia individual al construir, en colaboracin con Simon, en 1905, una escala
mtrica de la inteligencia compuesta por una serie de tests con los items dispuestos
en orden de dificultad creciente y relativos a distintos niveles mentales. Los tests
abarcaban diversas tareas como coordinacin visual, repeticin de sentencias y
conocimiento de objetos, es decir, procesos mentales complejos.
A Dewey se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la Psicologa y la
prctica educativa la Psicologa de la Educacin cuyo programa expuso en su
discurso como presidente de la APA. Junto con James fue uno de los fundadores
del funcionalismo, cuyo espritu qued reflejado en su famoso artculo The Reflex
Arc Concept in Psychology. Fue tambin uno de los promotores del movimiento
de educacin progresista una especie de aplicacin de la higiene mental a la
educacin que tuvo su origen en la Psicologa y se centraba en los intereses
personales, factores sociales y actividades prcticas. Su famoso mtodo de
aprendizaje by doing ha sido una de las orientaciones ms influyentes en los
diversos movimientos de renovacin educativa. Dewey fue un firme defensor de las
tcnicas centradas en el nio y de los sistemas escolares cooperativos.
Segn Watson (1961) los logros de este periodo de la Psicologa de la Educacin
han sido, entre otros: a) la organizacin de cursos sobre el estudio del nio que
posteriormente fueron tomando la denominacin de Psicologa de la Educacin a

200

partir del libro de Thorndike; b) el comienzo de los estudios universitarios de


educacin (la primera ctedra se cre en Iowa en 1873, a la que se unen otras
muchas), as como la creacin de diversos departamentos de la ciencia de la
enseanza en Michigan en 1879; c) el comienzo de la medida del rendimiento, con
la publicacin de los trabajos de Rice (1897), constatando la falta de correlacin
entre rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias encontradas a la
calidad de la enseanza; d) la demostracin de la posibilidad de controlar y medir
el aprendizaje, de acuerdo con los estudios de Ebbinghaus (por estos aos se
haban estudiado ya las variables ms importantes del aprendizaje, como
diferencias de edad, distribucin de la prctica, conocimiento de los resultados,
grado de organizacin del material, la interferencia y el transfer); y e) la
publicacin del primer manual de Psicologa de la Educacin, por parte de
Hopkins, en 1896. Con todo, los dos rasgos ms destacados de este periodo son el
deseo de aportar datos objetivos a la simple acumulacin de opiniones, y el
convencimiento de que la Psicologa de la Educacin poda progresar a travs de la
investigacin cuantitativa y de la medida.
CONSTITUCIN FORMAL DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
(1900-1918)
La Psicologa de la Educacin qued formalmente constituida como una
disciplina diferente, separada de otras disciplinas afines, en este periodo en el que
destacan dos figuras de gran relieve, como Thorndike y Judd, que centran la
problemtica educativa en tomo al aprendizaje y la lectura.
Thorndike (1874-1949) ha sido el primero que ha merecido ser llamado
psiclogo de la educacin en el sentido moderno del trmino, ya que no solo
impuls y promovi el estudio de la Psicologa de la Educacin, sino que dedic
ms de cuarenta aos a la investigacin experimental en este campo. En realidad,
el trmino Psicologa de la Educacin se acu como diferente de la Psicologa
del nio y de la Pedagoga cuando Thorndike recibi el nombramiento para el
Teacher College de la Universidad de Columbia (1899), si bien la Psicologa haba
sido aplicada a los problemas educativos mucho antes de Thorndike. Sus dos
grandes publicaciones fueron Elementos de Psicologa (1905), donde expone las
famosas leyes: del efecto, de la disposicin y de la prctica, y Psicologa de la
Educacin (1913-1914), en tres volmenes, con los resultados de sus investigaciones
anteriores.
El planteamiento de Thorndike es todava actual: Dados estos nios que tienen
que cambiar, y este cambio que tiene que realizarse, cmo hay que actuar? o, de
otra forma, dado este material instruccional y estos objetivos educativos, qu
medios y mtodos debemos utilizar?. Aqu tenemos planteados ya los tres
principales problemas que aborda actualmente la investigacin educativa: cmo
valorar el conocimiento de un sujeto, cmo formular objetivos instruccionales y
cmo facilitar el proceso de adquisicin de conocimientos. La interpretacin de la
Psicologa de la Educacin como aplicacin de los mtodos y resultados de la
Psicologa a los problemas educativos es distinta a la de Dewey, que buscaba una
ciencia puente entre la Psicologa y la prctica educativa.
Thorndike cifr tantas esperanzas en la Psicologa de la Educacin que lleg a
afirmar: Con la Psicologa de la Educacin llegaremos a ser dueos de nuestros
espritus como lo somos a travs de otras ciencias de la luz y el calor; es ms, con
ella llegaremos a conocer todos los hechos sobre la conducta de cada uno, la causa

201

de los cambios operados en la naturaleza humana y los resultados que produce una
determinada influencia humana.
La gran aportacin de Judd (1873-1946) se produjo en el campo de la lectura,
aunque su labor al frente de la Escuela de Educacin de la Universidad de Chicago
se proyect en cuatro grandes reas: anlisis de la lectura, formulacin y discusin
de los problemas psicolgicos de la enseanza media, trabajo experimental sobre el
nmero, y Psicologa social.
Una figura importante en este periodo fue tambin la de Terman (1877-1956),
que public numerosos trabajos sobre los nios superdotados o retrasados, aunque
su obra ms monumental fue Measurement of Intelligence, en la que hace una
adaptacin de la escala de Binet que se conoce como la escala Stanford-Binet.
Terman utiliza en su revisin el concepto de cociente intelectual aportado por
Stern (1912) para calcular el grado de inteligencia de un sujeto.
Un dato de especial inters es la aparicin, durante este periodo, de los primeros
tests de rendimiento. Un alumno de Thorndike, Stone, public en 1908 un test de
aritmtica considerado como el primer test estandarizado de rendimiento. Aunque
fueron recibidos con bastantes reticencias, los tests de rendimiento acabaron por
ser reconocidos, sobre todo a partir de 1915 en que el National Council of
Education se declar rotundamente a su favor. De esta forma la investigacin
educativa poda mostrar como rasgos caractersticos la objetividad y la medida.
Mientras, las races del estudio cientfico de la educacin estaban en Europa y el
impulso por la medida en educacin surga con fuerza en las instituciones
americanas.
La evaluacin de la Psicologa de la Educacin en este periodo se ha hecho
teniendo en cuenta tres grandes criterios: el nmero de artculos aparecidos en las
revistas cientficas, la evolucin de la tendencia en el estudio de la lectura y la
creacin de centros de investigacin educativa. Con relacin al nmero de artculos
publicados, hay que sealar que en la dcada de 1890 solo un 3 por 100 de los
artculos de revista publicados hacan referencia a la Psicologa educativa. Pero en
la dcada de 1910 el porcentaje era ya del 10 por 100. Respecto a la lectura, en las
tres dcadas anteriores a 1911 se publicaron treinta y dos estudios sobre este tema,
pero en la dcada de 1911-1920 se haban publicado seis veces ms, con doscientos
estudios. Por ltimo, los centros de investigacin fueron extendindose
progresivamente en la segunda dcada de este siglo a partir del primero creado en
Baltimore en 1912.
CONSOLIDACIN DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN (19181941)
La fecha de consolidacin de la Psicologa de la Educacin se establece en tomo
al ao 1918. En 1917 comienzan las pruebas psicolgicas de los reclutas del
ejrcito, que popularizaron el inters por la medida de la inteligencia. En ese
mismo ao se crea el Centro de Investigaciones sobre el Bienestar del Nio, y en
1919 el Consejo Americano de Educacin. Por estas mismas fechas el pblico
acepta ya con normalidad la utilizacin de la medida. Los especialistas estn de
acuerdo en sealar que en torno al ao 1920 la Psicologa de la Educacin estaba
ya definitivamente configurada.
La Psicologa de la Educacin ha sufrido la influencia de los diversos sistemas
psicolgicos, como la Gestalt, el conductismo y el psicoanlisis. El conductismo
contribuy a objetivar la Psicologa de la Educacin ofrecindole, adems, la
seguridad de una metodologa rigurosa. La Psicologa de la Gestalt cumpli una

202

funcin moderadora corrigiendo los extremismos de la escuela conductista. El


psicoanlisis logr destacar la influencia de los primeros aos, los aspectos
irracionales de la conducta y la necesidad del afecto.
A lo largo de este periodo fueron muchos los avances de la Psicologa de la
Educacin en las principales reas de contenido. As, por ejemplo, la primera
dcada del siglo XX fue la de los tests de inteligencia, que tuvieron un auge
extraordinario a partir de los trabajos de Binet y de Terman, llegndose a imponer
entre los educadores el concepto de inteligencia como un indicador de madurez
intelectual del estudiante, a pesar del recelo y oposicin iniciales de muchos que
vean en la medida de la inteligencia una invasin de la intimidad. Terman
defendi la constancia del CI y, por tanto, la posibilidad de predecir la inteligencia
de un adulto desde la niez, si bien la constancia del CI se fue diluyendo al
descubrir que la escala Stanford-Binet dependa de la cultura.
As como las dcadas de 1910 y 1920 fueron las de los tests, la dcada de 1930
fue la del anlisis factorial, llegndose a interpretar el xito de las actividades
humanas como debido a la combinacin de unas cuantas aptitudes primarias.
Desde la dcada de 1920 hay un aumento del nmero y clases de tests de
rendimiento y, lo que es ms importante, con la publicacin de los tests de
rendimiento de Stanford se establecen ya medidas comparables de rendimiento en
varias materias escolares. Adems, aparece ya el concepto de evaluacin, que
constituye una interpretacin de la medida de progreso del alumno, no ya en
trminos de simple rendimiento, sino en relacin con determinados objetivos
sociales, sustituyendo as una escala de valor por una escala de pura medida.
En la dcada de 1950, la Psicologa de la Educacin estuvo a punto de
desaparecer, ya que otras divisiones como Personalidad o Psicologa escolar
trataban los mismos temas o invadan su campo. Al final, las cosas fueron
cambiando y, poco a poco, se recuper hasta el punto de colocarse al frente de las
divisiones de la APA ocupando una posicin de privilegio, como ahora mismo. En
realidad, la Psicologa de la Educacin no ha llenado nunca las expectativas que
ella misma ha ido despertando a lo largo de su, todava, breve andadura. Los
especialistas han sealado como rasgo caracterstico de la Psicologa de la
Educacin la profunda insatisfaccin que produce en todos los profesionales, dadas
sus altas expectativas y sus escasos resultados. Hay dos claves que pueden explicar
este diagnstico pesimista. En primer lugar, la acentuacin excesiva de la
aplicacin prctica, olvidando los problemas tericos prcticamente ausentes desde
Dewey. En realidad, los grandes sistemas psicolgicos no penetraron desde sus
orgenes en el tejido de la Psicologa de la Educacin, y las orientaciones tericas
de las modernas corrientes psicolgicas del aprendizaje hasta hace bien poco no
parecan ofrecer un material de recambio con relacin a los problemas
instruccionales.
Es verdad que tanto Thorndike como Dewey, aunque tenan concepciones
distintas respecto a la interpretacin de esta disciplina (Thorndike abogaba por
una aplicacin directa de la teora psicolgica a los procesos de enseanza,
mientras Dewey postulaba la necesidad de una ciencia puente entre la ciencia de la
conducta y la prctica educativa), ambos estaban convencidos de que el desarrollo
de una ciencia de la conducta humana era imprescindible para el fortalecimiento
de la profesin educativa, ya que ciencia y prctica se necesitan y complementan
mutuamente. A pesar de todo, Psicologa y educacin comenzaron a separarse,
preocupadas como estaban cada una por formalizar su propia disciplina,
refugindose la Psicologa en el trabajo experimental de laboratorio empeada

203

en tareas de naturaleza terica y alejada de todo problema educativo mientras la


Psicologa de la Educacin se enfrentaba con problemas esencialmente prcticos
como la formacin del profesorado o los mtodos de instruccin, descuidando las
races de carcter cientfico que deban alimentar la accin educativa y limitndose
a extrapolar de la teora del aprendizaje los principios rectores aplicables a la
instruccin.
La segunda clave se refiere al ensanchamiento del campo de estudio de la
Psicologa de la Educacin mucho ms all del aprendizaje y de la medida que
fueron sus contenidos iniciales. Pero, a medida que aumenta el contenido,
aumentan tambin los objetivos, cambia la metodologa y se distancian los
intereses de la comunidad psicolgica. Estos sntomas, sin embargo, son propios de
una realidad viva y, por tanto, en crecimiento.
PROBLEMTICA CONCEPTUAL Y PLURALISMO EPISTEMOLGICO
No son pocos los especialistas que hablan de falta de identidad de la Psicologa
de la Educacin. Por ejemplo, hace ya muchos aos Hall-Quest afirmaba que la
Psicologa de la Educacin estaba insuficientemente organizada, no haba acuerdo
en cuanto al contenido, y la terminologa resultaba notablemente confusa. Ausubel
lleg a preguntarse si existe realmente una disciplina llamada Psicologa de la
Educacin, y Scandura (1978) reconoce en su informe que esta disciplina no tiene,
despus de casi un siglo de existencia, una imagen definida de s misma. No
conviene olvidar, adems, el sentimiento de insatisfaccin que en los primeros aos
de vida invadi el ambiente de trabajo de los primeros estudiosos de esta disciplina
solo comparable al entusiasmo que gener su nacimiento.
La causa real de muchos de estos males, y al margen de lo ya comentado, reside
probablemente en que ya desde sus orgenes se opt, como en el caso de Thorndike,
por una interpretacin cientfica reduccionista de la Psicologa de la Educacin
situndola en el campo de las ciencias exactas (duras) y definindola como un
cuerpo de principios inducidos de los hallazgos descubiertos por la investigacin
experimental. La solucin de la Psicologa de la Educacin, sin embargo, pasa por
la renuncia al reduccionismo radical originario y el reconocimiento de un
pluralismo epistemolgico natural. Esto supone que la Psicologa de la Educacin
aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta humana para poderla
predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, adems de su
vertiente externa manifiesta sometida a cuantificacin, prediccin y medida
encierra otra vertiente interior que alberga significados y propsitos, ms que
causas, y exige una explicacin o interpretacin ms que una estrategia de control.
Adems, la Psicologa de la Educacin debe prestar atencin al contexto
histrico y natural en el que los hombres viven y aprenden, lo que determina la
conducta humana, especialmente en el mbito de la educacin. En suma, la salida
de la Psicologa de la Educacin debe comenzar por una verdadera liberacin de
los reduccionismos esterilizantes del pasado y la aceptacin de un pluralismo
epistemolgico acorde con la naturaleza pluridimensional de su objeto propio de
estudio.
La complejidad del estudio de la Psicologa obliga, pues, a realizar una apertura
a distintos puntos de referencia epistemolgica que podran proyectarse con
provecho sobre nuestra disciplina. Estos puntos de referencia obligada son los que
a partir de la dcada de 1950 han llevado a la Psicologa de la Educacin a una
situacin de privilegio en el cuadro de las Ciencias Sociales, al menos por lo que

204

corresponde al campo de la investigacin. Responsables de esta poca dorada han


sido los estudios relacionados con el paradigma de la Psicologa cognitiva, los
trabajos experimentales que siguen el paradigma del condicionamiento operante
de Skinner, as como los enfoques psicosociales y ecolgicos; todos juntos dan lugar
a cuatro grandes lneas de fuerza y marcan la direccin de una brillante actividad
investigadora.
ORIENTACIN COGNITIVA
La primera lnea de fuerza arranca de los estudios realizados en el campo de la
Psicologa cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se
conoce con el nombre de Psicologa de la Instruccin. Hay algunos indicadores
sobre la trayectoria de este movimiento. En primer lugar, la aparicin de Theories
of Learning and Instruction, libro dirigido por Hilgard en 1964, que describe la
naturaleza de lo que ha de ser una teora de la instruccin, distinguiendo ya entre
teoras descriptivas de aprendizaje y teoras prescriptivas, con sucesivas ediciones
en 1966 y 1975. En l aparecen los artculos ya clsicos de Bruner, Gagn,
Atkinson, etc. sobre la tarea educativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. La
conferencia organizada por Gagn en 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias
individuales, tiene como tarea central la necesidad de formular conceptualmente
los procesos que intervienen entre estmulos y respuestas, proponiendo nuevos
modelos para examinar las relaciones entre las diferencias individuales, el
aprendizaje y la ejecucin.
El simposio organizado por Resnick en el ao 1976 sobre la inteligencia aborda
la naturaleza de los procesos cognitivos y adaptativos inherentes a la inteligencia,
pasando de estudiar la inteligencia como ejecucin al estudio de los mecanismos
mentales, reconocindose la necesidad de construir tests mentales basados en
procesos psicolgicos intrnsecos. En la conferencia de 1976 organizada por Klahr
sobre conocimiento e instruccin, se define como finalidad de la instruccin
conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras cognitivas
que distinguen al experto del principiante. Un ao ms tarde, Anderson convoca
un encuentro para examinar los temas de la adquisicin, organizacin,
recuperacin y utilizacin del conocimiento, destacndose la necesidad de un
nuevo constructo, el esquema, como elemento primario y esencial en los procesos
de aprendizaje, ya que el parmetro determinante de lo que una persona puede
aprender en una experiencia educativa es su estado de conocimiento. La
conferencia dirigida por Lesgold en 1978 estudi la forma en que la Psicologa
cognitiva poda contribuir al diseo y control de la instruccin, desarrollando
temas como aprendizaje, comprensin, procesos perceptuales y de memoria en la
lectura, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. El simposio organizado por
Snow en 1980 sobre aptitud, aprendizaje e instruccin informa acerca de la
necesidad de conciliar la Psicologa experimental y correlacional, centrndose no
solo en las variables organsmicas y de tratamiento, sino tambin de interaccin.
Aqu aparecen los nuevos modelos de aprendizaje y la instruccin individualizada.
En realidad, la orientacin cognitiva ha tratado de recuperar reas de estudio
olvidadas por el conductismo, trata de predecir y controlar la conducta pero,
tambin y sobre todo, de explicarla; opera con mecanismos de carcter interno
ms cercanos a los modelos de procesamiento de informacin, y atribuye el cambio
de conducta no tanto a sucesos externos del ambiente como a ciertas estructuras
mentales complejas y determinados mecanismos de carcter interno.

205

ORIENTACIN CONDUCTISTA
La segunda lnea de fuerza se refiere al anlisis aplicado de conducta y, en
especial, a la modificacin de conducta que ha generado una gran cantidad de
investigacin en el mbito escolar, familiar e institucional, con resultados
espectaculares, si bien son claramente visibles las limitaciones del modelo cuando
se trata de extender su aplicacin a los procesos superiores complejos o de
generalizar los resultados obtenidos.
El modelo skinneriano est basado en la ejecucin, en lo que la gente hace;
utiliza los principios extrados de la investigacin de laboratorio para modificar la
conducta; utiliza medidas directas de la conducta y el anlisis experimental para
evaluar la eficacia del cambio, y est interesado en la mejora de la conducta social
relevante.
Los procedimientos del modelo skinneriano descansan sobre dos principios: a)
la frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa
respuesta; y b) el entramado de la conducta consiste en una serie de relaciones
funcionales entre la respuesta del organismo y su ambiente. Conocer esas
relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo as controlarla y
predecirla.
ORIENTACIN PSICOSOCIAL
La tercera fuerza, adems de aplicar los principios psicosociales a los problemas
educativos, aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los
individuos y grupos en el ambiente escolar. La orientacin psicosocial se presenta,
adems, como una posicin intermedia a modo de sntesis integradora que supera
la posicin extrapersonal del conductismo y la posicin intrapersonal de la
orientacin cognitiva, para centrarse en una posicin interpersonal. No solo se
trata en este caso de considerar la vertiente social del estudiante (actitudes, valores,
locus de control o expectativas), sino, sobre todo, de comprobar el modo en que
afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los
estudiantes.
ORIENTACIN ECOLGICA
Por ltimo, hay que considerar la orientacin ecolgica. Las influencias tericas
vienen de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de forma inmediata arrancan de las
corrientes de la Psicologa ecolgica (Barker, 1968), y de la Psicologa ambiental
que se han proyectado en el campo de la educacin (Bronfenbrenner, 1976; Moos,
1974,1979), desplazando la atencin de los investigadores desde la consideracin de
las caractersticas individuales a la consideracin del escenario de la conducta
escolar.
Los rasgos esenciales de esta nueva consideracin son el reconocimiento de la
especificidad del ambiente o escenario de conducta y la interpretacin que del
mismo hace cada persona. En este sentido el proceso de enseanza-aprendizaje
debe ser entendido como un fenmeno psicosocial, y la conducta del alumno como
algo simultneamente situacional porque se realiza dentro de un determinado
contexto o escenario educativo y personal, porque es el resultado de un proceso
de decisin formulado por cada estudiante.

206

As interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es la simple


reaccin a los estmulos ambientales, ni siquiera a las situaciones ambientales en
cuanto conceptualizadas por el profesor, sino la respuesta a una situacin en
cuanto percibida e interpretada por el sujeto y de la que l mismo forma parte
indisoluble. Por eso Bonfenbrenner (1976) habla de una Ecologa de la Educacin,
y recomienda estudiar la relacin entre las caractersticas de los estudiantes y los
ambientes en que viven, as como la relacin entre los diversos ambientes.
Los cuatro puntos de vista se complementan y juntos enriquecen el horizonte de
la Psicologa de la Educacin anteriormente limitado por los reduccionismos
iniciales. Desde el enfoque conductista hasta el ecolgico hay una variada gama de
posturas que permiten conjugar, en armonioso equilibrio, el rigor de la medida y la
adecuacin del objeto (Beltrn, 1984).
CONCEPTO DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
La Psicologa de la Educacin, como rama de la Psicologa, tiene su objeto
propio de estudio: la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de
conducta: la que tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la conducta que
cambia como resultado de la prctica instruccional, lo que llamamos proceso de
enseanza-aprendizaje. Se trata, pues, de un cambio o aprendizaje en el contexto
educativo ligado, por tanto, a unas condiciones especficas expresamente
instrumentadas para optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos
previamente programados. La Psicologa de la Educacin debera, por tanto,
estructurarse en torno al proceso de enseanza-aprendizaje que, como hilo
conductor, vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y
organizado de conocimientos.
La complejidad de la Psicologa de la Educacin hace que no todos los
especialistas tengan la misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al
respecto. Hay autores que piensan que la Psicologa de la Educacin es una simple
aplicacin de los principios de la Psicologa a las diversas situaciones y problemas
educativos. Otros, en cambio, consideran que la finalidad de la Psicologa de la
Educacin no se puede reducir a una funcin puramente instrumental y aplicativa,
sino que ha de ceirse al estudio de las conductas humanas complejas en
situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una problemtica
real con tres derivaciones tericas: el contenido de la Psicologa de la Educacin, su
estatus cientfico y los lmites del campo de estudio.
CONTENIDO DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
El contenido de la Psicologa de la Educacin resulta difcil y complejo porque
se trata de dos disciplinas que constituyen por s mismas dos campos de estudio
diferentes: Educacin y Psicologa. Adems, con el tiempo, se han ido
incorporando al repertorio inicial, ya complejo, contenidos de otras disciplinas
como la Antropologa, la Sociologa o la Biologa. Todas estas dificultades han
problematizado algo el contenido de esta disciplina.
En los ltimos aos se han hecho diversos anlisis de los contenidos de la
Psicologa de la Educacin. Mayor (1981) ha hecho un anlisis de los manuales de
mayor aceptacin con los siguientes porcentajes de pginas: aprendizaje (22,57),
desarrollo (15,36), evaluacin (9,35), cuestiones introductorias, (8,99), situaciones

207

educativas (8,18), razonamiento (6,68), ajuste y desajuste (4,77), motivacin (4,26),


personalidad (4,01) y otros.
Beltrn (1983), despus de examinar los trabajos publicados en la Revista
Journal of Educational Psychology del ao 1977 al 1984, ha encontrado estos
porcentajes sobre el total de artculos publicados: aprendizaje (24,7), procesos
cognitivos (24), caractersticas del sujeto (18,8), instruccin (14,2), profesor (8,3),
variables ecolgicas (5,3) y otros. Estos datos se asemejan mucho a los datos
anteriores si se desglosan sus componentes.
Los datos anteriores describen un perfil de la Psicologa de la Educacin que se
acerca mucho al famoso y tradicional esquema del contenido de la educacin sobre
el que la Psicologa de la Educacin proyecta su luz como ciencia maestra de la
misma: el que aprende, el que ensea, lo que se aprende y ensea, y el medio. O de
otra forma, el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, la Psicologa de la Educacin estudia los problemas vivos que
estn relacionados, en primer lugar, con el sujeto que aprende y, despus, con los
procesos de crecimiento y desarrollo. Como seala el Diseo Curricular Base, el
primer principio de toda intervencin educativa es tener en cuenta el momento
evolutivo en que se encuentra el estudiante. Para ensear efectivamente, el
profesor debe comprender a los alumnos que tiene delante. La Psicologa de la
Educacin nos ensea lo que son los alumnos. No tratamos con piezas de barro o
piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es nico y, sin
embargo, es como algunos otros seres, y como todos los seres humanos. Pero esto,
que es lgico, se olvida luego en la realidad.
A medida que los alumnos cambian de edad, los procesos por los cuales
aprenden tambin cambian. As, a medida que los nios se hacen mayores, sus
capacidades para comprender ideas ms complejas y abstractas aumentan
considerablemente. En este sentido, cuando los individuos cambian en sus
habilidades para hablar, pensar y resolver problemas, los mtodos de enseanza
eficaces cambiarn tambin. Muchos cambios evolutivos son el resultado de la
edad biolgica y producen las semejanzas observadas en los estudiantes de la
misma edad. Por eso los adolescentes respondern ante un fenmeno determinado
de manera diferente a como respondern los nios, los estudiantes universitarios o
los adultos. En otros casos, los cambios son el resultado de las condiciones
ambientales; por ejemplo, la forma en que abordar un problema escolar un
estudiante de clase baja ser diferente a la de un estudiante de clase alta.
El psiclogo de la educacin estudia tambin las diferencias individuales
producidas por estos factores y su influencia en la manera en que los estudiantes
aprenden. Las diferencias en inteligencia, motivacin, actitudes o intereses son
algunas de las muchas diferencias que se producen en todas las edades y que
afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, exigiendo del profesor tratamientos
tambin diferenciados. Junto con las diferencias individuales se estudia tambin el
aprendizaje: modelos, procesos, estrategias y tcnicas.
En segundo lugar, adems de estudiar los problemas relacionados con el sujeto
que aprende, estudia tambin los relativos al sujeto que ensea, el profesor. El
profesor debe conocer los principios que aseguran los buenos resultados del
aprendizaje. Esos principios reconocidos como efectivos con el tiempo son
identificados, probados y revisados para asegurar su eficacia en la clase. La
enseanza exige planificacin, diseo y tambin evaluacin para comprobar si los
objetivos planificados se han cumplido o no y en qu medida.

208

En tercer lugar, los contenidos del aprendizaje y de la enseanza el


currculum es otro de los grandes ncleos temticos a considerar, especialmente
desde el punto de vista de los procesos implicados en su adquisicin.
Por ltimo, hay que tener en cuenta el medio o contexto en el que se ensea y
aprende: aula, colegio, familia, distrito y sociedad (Beltrn et al., 1987).
ESTATUS CIENTFICO: CIENCIA BSICA O CIENCIA APLICADA?
No hay un acuerdo generalizado en torno a si la Psicologa de la Educacin tiene
como objetivo principal la aplicacin de conocimientos psicolgicos relevantes al
proceso educativo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa,
o si ha de ser una ciencia aplicada que desarrolle sus propios programas de
investigacin y utilice tcnicas y mtodos adecuados de experimentacin
expresamente desarrollados para abordar los problemas educativos.
En este punto hay partidarios encendidos de la independencia y firmes
defensores de una posicin ms suavizada, con diversos matices, respecto al
carcter de la investigacin posible y eficaz en este campo complejo de los
fenmenos educativos. Ausubel (1968) la concibe como una ciencia aplicada,
sealando tres direcciones posibles en la investigacin: a) investigacin pura; b)
investigacin extrapolada de las ciencias bsicas; y c) investigacin aplicada.
Coll (1989) seala tres alternativas. La primera alternativa, la dependencia,
supone que la Psicologa de la Educacin queda reducida a la recopilacin de leyes,
teoras, paradigmas y mtodos considerados relevantes para la educacin y que
tienen su origen en la Psicologa bsica. La versin radical de esta posicin implica
la idea de extrapolacin, es decir, que los resultados de las investigaciones
estrictamente psicolgicas se pueden extrapolar a la situacin educativa. Un caso
paradigmtico sera el anlisis experimental de la conducta que permite la
creacin de una verdadera tecnologa educativa. Una versin ms moderada sera
la traduccin, en el sentido de que las teoras psicolgicas no son directamente
extrapolables a las situaciones educativas y hay que traducirlas; estas teoras
psicolgicas debidamente modificadas en funcin del contexto educativo se utilizan
como hiptesis para orientar la prctica educativa. Un ejemplo sera la Pedagoga
operatoria (Psicologa gentica).
La segunda alternativa, la independencia, defiende la necesidad de considerar la
Psicologa de la Educacin como una ciencia independiente de la Psicologa bsica,
es decir, una ciencia con teoras, contenidos y mtodos propios. Tambin hay aqu
dos posturas. Una postura radical que rechaza toda teora psicolgica que no tenga
su origen en situaciones educativas, por eso no admite los procesos de aprendizaje
o los procesos de desarrollo, ya que ninguno de ellos son objeto de estudio de la
Psicologa de la Educacin; y otra postura moderada que aun admitiendo la
genuina actividad profesional e investigadora de la Psicologa de la Educacin,
recurre, a veces, a principios formulados por las disciplinas psicolgicas
tradicionales.
La tercera alternativa supone una posicin superadora de los dos extremos
anteriores: la interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores
psicoeducativos es tomar las teoras psicolgicas bsicas (aprendizaje, desarrollo, o
personalidad) como condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo
de la Psicologa de la Educacin. De esta forma, las teoras de la enseanza deben
contemplar como ingredientes los procesos de aprendizaje y de desarrollo, pero ni
se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir mecnicamente de los mismos.

209

A nuestro modo de entender, la Psicologa de la Educacin es una ciencia


aplicada, ya que no busca solo conocimientos, sino tambin fines prcticos, y no
debe limitarse a ser una psicologa general aplicada a los problemas educativos,
pero tampoco una simple tecnologa que se limite a traducir en trminos operativos
los principios generales de la ciencia de la conducta porque, en este caso, carecera
de espacio propio y especfico en el mapa de las ciencias. Por el contrario, debe
investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en el que se plantean,
es decir, ser una ciencia que estudia la conducta que se produce en situaciones
educativas.
Por eso, estamos de acuerdo con Ausubel cuando seala un tipo de investigacin
capaz de generar leyes de carcter general dentro del marco establecido por el
proceso de enseanza-aprendizaje que permita a la Psicologa de la Educacin
autonoma suficiente para definir su propia identidad. Pero conviene aadir un
matiz esencial, y es que la Psicologa de la Educacin debe poder moverse
libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a cualquier ciencia
aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia bsica y, por lo mismo,
buscando la creacin de conocimientos, otras veces planteando problemas
especficamente educativos, tratados en clave de ciencia bsica a travs de
experimentos educativos y, por ltimo, estudiando problemas educativos en el nivel
en que se producen dentro de las situaciones escolares siendo esta modalidad
predominante, incluso definitoria, pero no exclusiva.
Con relacin al problema de los lmites, pensamos que la Psicologa de la
Educacin debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar
todos los hallazgos de la ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al
contexto de la situacin educativa formal, sino ampliarse a todas las situaciones en
que se produzca y es proceso de enseanza aprendizaje.
LOS OBJETIVOS Y LOS CONTENIDOS EN LA LEGISLACIN ACTUAL
Cuando una administracin educativa fija los objetivos generales para su
sistema obligatorio est definiendo el perfil de persona que considera adecuado
para la sociedad de su tiempo. Por ello, haciendo un somero recorrido por la
legislacin de diferentes pases, es fcil comprobar cmo van evolucionando los
propsitos que prev el sistema en las distintas pocas, en funcin siempre de lo
que el marco social impone o exige de los ciudadanos, que est impregnado de los
valores imperantes en el momento en que se emiten las normas. Tambin sirven
muy bien para un estudio de este tipo los libros de texto, los manuales que se han
utilizado a lo largo del tiempo, para conocer qu se ha considerado fundamental en
la enseanza en pocas pasadas, y cmo ha evolucionado la concepcin de los
aprendizajes importantes o fundamentales segn han avanzado los campos del
conocimiento, la tcnica, la Psicologa, la Pedagoga..., al igual que las tendencias
polticas dominantes en un pas, que tambin influyen o pueden influir de modo
determinante en la teora y prctica de la enseanza.
La poca actual, de globalizacin por una parte, y de reafirmacin de lo local
por otra, se distingue a nivel mundial por caractersticas tales como la facilidad
para la movilidad de las personas, los avances tecnolgicos y, como consecuencia,
la rapidez de los cambios que se producen; a lo que se aade ese movimiento de
globalizacin que se cita en primer lugar. Estas notas diferenciadoras de otros
momentos histricos hacen que personas cada vez ms distintas debamos convivir
en un mismo contexto social, lo cual deriva en una mayor complejidad para esa

210

convivencia, pero, simultneamente, en una relacin intercultural que debe ir


asociada a una riqueza y amplitud de planteamientos beneficiosa a nivel individual
y a nivel social general. Los planteamientos monoculturales estn superados y la
situacin de trnsito hacia la interculturalidad como medio habitual de desarrollo
social es la que predomina en las sociedades actuales.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que los gobiernos democrticos tienen
entre sus principios el respeto a la diferencia, ya proceda esta de ideologas,
creencias, culturas, etnias, etc. Y no solo el respeto, sino el derecho de la persona a
su identidad, entendiendo que esta convivencia entre diferentes resulta un motivo
de conocimiento y enriquecimiento mutuo, que facilita la convivencia intercultural
en el mbito social.
Adems de las diferencias citadas, las personas presentan diferencias personales
(por sus mayores o menores capacidades) o situaciones difciles de carcter
temporal (de ms o menos permanencia o duracin) que pueden desembocar en
desventajas a lo largo de sus etapas de educacin (vase el cuadro de la pgina
siguiente).
Atencin a la diversidad
Todo este panorama constituye un conjunto de circunstancias que, en la
actualidad, deben contemplarse desde el marco legal general de los sistemas
educativos institucionales, si se quieren ofrecer respuestas vlidas a todo el
alumnado que se escolariza en los centros docentes. Por ello, la atencin a la
diversidad es uno de los rasgos que caracteriza, sin duda, los diseos curriculares y
organizativos que se proponen (o se reestructuran en estos momentos) en
diferentes pases. Supone una premisa que debe impregnar cualquier actuacin
que se lleve a cabo dentro de las escuelas, para cumplir esos dos principios
bsicos tambin que se proclaman como universales para la educacin
obligatoria: calidad y equidad.
Si no se atiende a la diversidad del alumnado, difcilmente se practicarn, o se
harn realidad, tanto la calidad educativa como la equidad en la oferta del sistema.
Por el contrario, teniendo en cuenta la peculiaridad de cada alumno, en funcin
de su situacin individual o social, se ofrece calidad educativa, pues se parte de la
necesidad y las posibilidades de la persona para establecer el ritmo y el estilo de
enseanza que precisa. De este modo, la viabilidad del aprendizaje de calidad es un
hecho. Nunca lo ser si, para el desarrollo del currculum, se parte de la existencia
irreal de un alumno medio, que en las aulas no se encuentra y que dejar a buen
nmero de alumnado al margen de la educacin, primero, y de la sociedad,
despus.
Igualmente, cumpliendo esta premisa, se da respuesta a la exigencia de equidad,
pues esta es la forma efectiva de atender a todos. No basta con que cada nio o
nia disponga de un lugar en la escuela (cosa ya muy importante y absolutamente
prioritaria, por supuesto), sino de que sea tratado segn sus caractersticas, para
que el proceso educativo derive en los resultados deseados.
Si calidad y equidad se suman en la aplicacin sistmica de la educacin, los
avances de todo tipo constituirn un hecho cierto en las sociedades a escala
mundial.
Como medidas genricas para la atencin a la diversidad desde el propio
sistema regular o comn, cabe citarse, como posibilidades vlidas, las siguientes:

211

Refuerzo educativo.
Adaptacin curricular.
Permanencia de algunos aos ms en el sistema educativo obligatorio.
Reduccin de los aos de permanencia en el sistema educativo obligatorio.
Optatividad en las materias o reas curriculares.
Itinerarios diversificados por el currculum.
Programas especficos de diversificacin curricular, con diferentes grados de
intensidad.
Teniendo en cuenta estas cuestiones previas al diseo y desarrollo curricular, se
convendr en que el modelo contextual para llegar a la concrecin de los
contenidos de la enseanza como importante elemento del mismo, en general,
deber partir de una serie de principios que, con carcter genrico, se plantearn
para que el currculum favorezca, y en ningn caso impida, esa atencin a la
diversidad tan necesaria en la escuela actual.
La propuesta curricular no deber ser cerrada y uniforme para cualquier tipo
de escuela y de alumno, al tiempo que esa escuela tendr que disponer de margen
de decisin para adecuar el currculum a las caractersticas de su entorno y su
alumnado, por ejemplo. La sociedad ha cambiado significativamente en las ltimas
dcadas, y desde la educacin institucional es preciso dar respuestas vlidas que,
por otra parte, la sociedad est reclamando con rapidez y contundencia.
EL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ACTUALIDAD
Como principios generales sobre los que asentar el sistema educativo, para que
este responda a las necesidades y exigencias de la sociedad actual, se propone:
Establecimiento y aplicacin de un currculum bsico obligatorio para toda la
poblacin que garantice una educacin de calidad suficiente para desarrollar una
vida digna, tanto personal como socialmente.
Flexibilizacin curricular y organizativa, para que la escuela pueda adecuar
la enseanza a las necesidades de su entorno y a las caractersticas de su alumnado.
Autonoma de los centros docentes, de manera que dispongan de capacidad
para desarrollar el currculum adaptado y para optar por el modelo organizativo
ms adecuado y facilitador del aprendizaje.
Adopcin de medidas especficas para la atencin a la diversidad del
alumnado, cuando la situacin lo requiera.
Establecimiento de polticas para la compensacin de desigualdades en
educacin, para el alumnado socialmente desfavorecido.
Coordinacin del trabajo en este campo entre las diferentes administraciones,
organizaciones y otras entidades dedicadas a estos fines.
Desarrollo de polticas globales que favorezcan el ejercicio del derecho a la
igualdad de oportunidades educativas y sociales.
A partir de estos planteamientos, vlidos para cualquier sistema educativo,
podrn desarrollarse polticas curriculares lo suficientemente flexibles como para
permitir que cada centro docente adecue sus contenidos al contexto en el que se
desenvuelve, sin perder por ello calidad educativa, al tener que respetar ese
currculum bsico que, consensuadamente, se ha adoptado para el conjunto de la
poblacin. La va para alcanzar esos propsitos y el aprendizaje de los contenidos

212

es lo que deber determinar cada escuela, pues diversificando los caminos es


posible que muchos ms alumnos alcancen la meta prevista.
En cualquier caso, el momento actual se caracteriza por la gran variedad de
personas y situaciones que el sistema educativo debe atender, por las razones antes
apuntadas, y, por ello, cambia sustancialmente el planteamiento bsico del mismo.
Si en pocas anteriores se pretenda la homogeneidad de la actuacin dentro del
sistema, ahora se proclama la necesidad de la diversificacin. Si se entenda como
vlido un nico modelo de desarrollo educativo, ahora se aboga por las distintas
posibilidades que pueden ofrecerse para las diferentes situaciones que se
presentan. En definitiva, si uno de los objetivos de la supervisin escolar era que
todas las escuelas funcionaran igual, ahora la supervisin se centrar en que cada
escuela funcione de manera diferente, ya que parece inconcebible que sus alumnos
sean iguales y requieran una atencin idntica. Siempre que la poblacin sea
diferente, las respuestas educativas tambin debern serlo.
PLANIFICACIN CURRICULAR
EL DISEO CURRICULAR
El elemento esencial de los sistemas educativos institucionales, una vez
conformada su estructura bsica y su organizacin, lo constituye el Diseo
Curricular que se establezca con carcter obligatorio en los primeros niveles de la
educacin.
Dentro de ese Diseo Curricular, siempre hay componentes con mayor peso que
otros, en especial por lo que se refiere al compromiso de cumplimiento que
implican para los agentes educativos que participan en el sistema. Entre ellos, hay
que destacar los propsitos, metas u objetivos que se planteen para la consecucin
por parte del alumnado y los contenidos a travs de los cuales se alcanzarn los
fines sealados. As, objetivos y contenidos junto, en algunos casos, con los
criterios de evaluacin que se fijan para determinar el grado de cumplimiento
logrado se convierten en el referente general para el funcionamiento de los
sistemas educativos nacionales y, en estos momentos y en muchas ocasiones,
internacionales.

DISEO Y DESARROLLO DEL CURRCULUM


Desde estas perspectivas, se presentan a continuacin propuestas para el diseo
y desarrollo del currculum, abarcando desde su estructura general hasta el
estudio de cada uno de los elementos que lo componen. Los apartados que se
trabajan son los siguientes:
Diseo Curricular: estructura general.
Desarrollo curricular: de la teora a la prctica.
Orientaciones metodolgicas para las diferentes etapas educativas.

213

Metodologa para las reas instrumentales: Lengua y Literatura y


Matemticas.
Los recursos didcticos.
La evaluacin educativa.
La atencin a la diversidad.
La teora del currculum ha evolucionado junto con los avances en la Psicologa
del Aprendizaje y, en este momento, parece adecuado instar a poner en prctica
una innovacin imprescindible: acortar distancias entre la teora y la prctica, de
manera que la aplicacin de las nuevas concepciones educativas, plasmadas
muchas veces en los marcos legales de los distintos pases, no se impida o se
entorpezca por prcticas pedaggicas trasnochadas y superadas y, no obstante,
continuadas hasta nuestros das.
EL DISEO CURRICULAR
CONSIDERACIONES PREVIAS
Cualquier Diseo Curricular (DC) debe partir de un diagnstico acerca de las
necesidades de su poblacin, suponiendo cules sern estas para las prximas
generaciones. Habr planes que deban tener en cuenta, adems de las mencionadas
necesidades para los aos prximos, exigencias del presente (alfabetizacin,
requerimientos profesionales, etc.), pues tambin tiene que existir una modalidad
de enseanza para personas adultas que, evidentemente, ya estn inmersas en la
vida social y laboral. En cualquier caso, el sistema educativo debe hacer el esfuerzo
de preparar para un mundo cambiante.
Por otra parte, hay que considerar las ltimas aportaciones de la Psicologa
evolutiva y del conocimiento as como de la Didctica general y de las especiales
(adems de los conocimientos referentes a los distintos mbitos del conocimiento:
lingstico, matemtico, cientfico, etc.). En este sentido, incluir o excluir alguna/s
rea/s o disciplina/s requerir una buena justificacin, ya que no solo tendr
consecuencias evidentes sobre los planes de estudio, sino que alterar los intereses
de ciertos sectores.
Todas estas cuestiones permitirn tomar decisiones no siempre fciles acerca de
las capacidades bsicas que deben adquirir los estudiantes y los contenidos que,
obviamente, no podrn incluir ms de lo que cada educando pueda aprender en su
correspondiente etapa o nivel educativo. De manera que todo Diseo Curricular
implica un puente eficaz y significativo entre la tradicin que viene del pasado y el
porvenir que cada pueblo quiera darse.
En consecuencia, para la adecuada comprensin de las propuestas educativas
por parte de la sociedad en general y de los docentes en particular, convendr
encabezar dicho Diseo con una introduccin que explicite de manera pertinente
estas y otras cuestiones, tanto desde el punto de vista psicolgico, como didctico,
epistemolgico y cultural. Aqu habr de considerarse la divisin de los estudios en
las correspondientes etapas e itinerarios, explicando la razn de estos y
caracterizndolos convenientemente, tanto desde el punto de vista curricular, como
organizativo y en relacin con los rasgos evolutivos de su alumnado.
As, por ejemplo, el paso de la Educacin Primaria a la Secundaria implica una
modificacin del estatus sumamente importante, pues el estudiante cambia de

214

expectativas, deberes y derechos. Estas modificaciones pueden, en algunos casos,


llegar a ser traumticas si no estn bien atendidas, ya que incluyen:
El cambio fsico y psquico propio de la adolescencia.
El cambio de relacin con sus iguales y sobre todo con los mayores.
El cambio formal de institucin escolar, lo que conlleva diferentes tipos de
organizacin y exigencias nuevas.
El cambio en cuanto a la relacin con el otro sexo.
Obviamente, el educando pasa de una posicin ms o menos privilegiada en la
escuela Primaria a constituir el nivel inferior en la Secundaria.
La diferencia de culturas entre la etapa Infantil, Primaria, Secundaria y el
Bachillerato tiene que ser tenida en cuenta para lograr la cohesin del sistema
educativo y el mayor rendimiento posible de cada estudiante, est en el nivel que
est. De una ordenacin generalista o multidisciplinar del currculo en los cursos
inferiores (globalizada), se transita por etapas cada vez ms disciplinares y
especializadas, con un profesorado, tambin, progresivamente ms diferenciado
por asignaturas y, habitualmente, metodologas de enseanza muy distintas.
Otro aspecto que debe considerarse es que muchos de los requerimientos que se
hacen a las instituciones escolares y a los currculos que se trabajan en ellas van
ms all del sistema educativo y tienen que ver con crisis propias de la comunidad
que, de manera simplista y hasta egosta, pretende que todo lo resuelvan otros. No
obstante, es cierto que demasiados currculos oficiales no logran captar el inters
de los estudiantes porque no tienen en cuenta su realidad extraescolar,
especialmente las de aquellos con menos rendimiento acadmico o mayores
dificultades, como puede ser el caso del alumnado con alguna discapacidad o en
situacin de desventaja social (emigrantes que desconocen la lengua, jvenes
rurales, educandos hospitalizados...). Estas situaciones propician el aburrimiento
o la baja autoestima de los estudiantes y, en ciertas ocasiones, el abandono de los
estudios. En muchos casos, el modo de trabajo en el aula no se ha modificado desde
principios del siglo pasado: exposicin del profesor, toma de notas por el
alumnado, respuestas por escrito a pruebas o ejercicios repetitivos, evaluacin
(calificacin) cuantitativa y sumativa, por ende selectiva desde parmetros
discutibles, etc.; es decir, tareas pasivas y reproductoras, cuya finalidad resulta
poco clara y su ejecucin nada atrayente ni diversificada.
En este panorama, los estudiantes que ms padecen un currculo y un
enfoque tradicional son los escolares diferentes (tanto los discapacitados como los
de capacidades sobresalientes o los que pertenecen a grupos de riesgo), lo cual no
implica que aquellos que presentan buen rendimiento no se sientan tambin
defraudados por el sistema, pues su conformismo y acatamiento no supone
satisfaccin ni compromiso. Algunos son educandos que estudian ms por tener
xito escolar que por aprender, por satisfacer a los padres....
En este sentido, un currculo bien pensado debe (VV. AA., 2000):

Ser pertinente y riguroso.


Resultar innovador y flexible.
Aceptar retos en cuanto al desarrollo de capacidades crticas y creativas.
Atender a la diversidad.
Ofrecer un marco intercultural democrtico.

215

PERTINENCIA
Tanto los estudiantes de clases altas como los de clases medias o de sectores no
cualificados trabajan sobre el mismo currculo (con igual metodologa, recursos y
contenidos), aunque su realidad contextual y sus expectativas de insercin social y
laboral resulten diferentes. Obviamente, parece necesario un currculo bsico para
todos, en la medida que lo que se pretenda en la escuela sea brindar las mismas
oportunidades a todos, pero sin mermar o disminuir los intereses y las inquietudes
personales o grupales de los alumnos. En este aspecto, no resulta extrao que los
estudiantes aparezcan como poco curiosos y ambiciosos. Un currculo mal
diseado puede ser la causa de muchos abandonos, pues para bastantes alumnos lo
que deben estudiar no les vale la pena esforzarse.
Cuando se parta de la concepcin de que la inteligencia era singular e
inmutable, se configuraba el currculo para escolares que iban de ciertos tipos de
aprendizajes supuestamente simples a otros ms complejos, pero la teora de las
inteligencias mltiples sostiene que toda persona que aprende, independientemente
de edades y niveles, debe elaborar el conocimiento dentro de su estructura mental,
y cada estudiante presentar ciertos aspectos o inteligencias ms desarrolladas que
otras. La aceptacin de esta diversidad, sumada a las anteriores, en cuanto a
capacidades y estilos cognitivos entre el alumnado, subraya la importancia de la
pertinencia curricular.
El rigor y el realismo tambin resultan fundamentales en cuanto a que los nios,
adolescentes y jvenes de hoy tendrn que actuar como adultos en el mundo de
maana. Por eso, los currculos deben franquear la distancia entre lo que
necesitarn y lo que la sociedad demanda hoy. La capacidad para anticipar
necesidades y requerimientos futuros es una meta irrenunciable de los sistemas
educativos, que deben cuestionarse sus planes y programas excesivamente
academicistas, rgidos, poco creativos y, a veces, trasnochados.
INNOVACIN Y FLEXIBILIDAD
La fantasa y la afectividad suelen ser componentes ajenos a los currculos
existentes en los distintos pases. La creatividad suele reducirse a algunas
actividades simplistas y marginales, as como todo lo referente a la educacin
emocional. Quiz el currculo debera verse, ms que como una serie de objetivos
que tienen que ser alcanzados de manera casi mecnica, como un conjunto de
capacidades que hay que desarrollar y de estrategias que hay que dominar. En este
sentido, la obsesin por lo prximo en el tiempo y el espacio puede devenir en un
triste empobrecimiento curricular, pues a los estudiantes ms que las fruteras de
su barrio, los prceres locales o la contaminacin ambiental de su regin, les puede
interesar conocer y generar mundos posibles o fantsticos, como revelan sus
entretenimientos, sus gustos cinematogrficos o sus videojuegos. Y trabajando
significativamente estos elementos se puedan desarrollar las estructuras bsicas del
pensamiento, comprender los conflictos entre el bien y el mal y asumir actitudes de
compromiso ante la propia comunidad.
La creatividad, la innovacin y el espritu crtico podran ser el eje de un Diseo
Curricular capaz de formar para nuevas realidades a partir de dominar los
conocimientos presentes (de la Fsica, las Matemticas, las Ciencias Sociales, la
Lingstica...), basndose en enfoques novedosos (se puede aprender Qumica,
Biologa, Astronoma a partir de propuestas de ciencia-ficcin, de debates sobre la

216

dimensin del espacio o los viajes a travs del tiempo). No se tiene que continuar
infravalorando la imaginacin, la creatividad, la afectividad en los diseos
curriculares. En este sentido, el currculo es ms un proceso de aprendizaje que un
producto para la enseanza, por eso es importante que permita sensaciones de
entusiasmo, anticipacin, conflicto, descubrimiento... en todas sus asignaturas o
reas. Los profesores son demasiado valiosos como para que un Diseo Curricular
mediocre y rutinario los convierta en simples oralizadores de lo que predican los
libros de texto o en automticos procesadores de contenidos conceptuales.
LOS RETOS CRTICOS Y CREATIVOS
En ciertas ocasiones, los docentes prefieren obtener bajos resultados a cambio
de que se viva en las aulas una disciplina aceptable. En estos casos, los estudiantes
sufren la carencia de retos atrayentes. Ya sabemos que cuanto menos se espera de
una persona menos rinde esta. El aprendizaje es para cualquier individuo un
desafo personal y social y este no puede eliminarse, porque con l se elimina la
motivacin y la posible concentracin en una tarea, que si se lleva a cabo
correctamente dar mltiples satisfacciones. As, algunos autores sostienen que
cierto tipo de delincuencia juvenil puede asociarse con la necesidad de estos
muchachos de vivir experiencias de riesgo, de desafos significativos y logros
gratificantes en una poca en la que todo se les da resuelto. Los desafos
permiten el desarrollo de destrezas y habilidades imprescindibles y por eso deben
tenerse en cuenta en la escuela. Estos retos para lograr la insercin social y la
innovacin profesional, suelen promover efectos inesperados en la autoestima de
los estudiantes y, a veces, hacen sobresalir a aquellos cuyos resultados no son los
ms espectaculares en un enfoque tradicional.
Los retos educativos (cognitivos, afectivos, crticos...) conllevan un aprendizaje
estimulante que logra que la mayora de los nios y adolescentes progresen en
cuestiones que de otra manera rechazaran por distantes y poco conectadas con su
existencia cotidiana.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN UN MARCO INTERCULTURAL
Todo parece reforzar la idea de que lo ms adecuado y tico es una nica
escuela para todos, pero para que este axioma resulte verdadero, el currculo nico
debe ser flexible, es decir, incluir medidas que lo adecuen a las caractersticas
personales o sociales de cada alumno. As, diferente grado de consecucin de los
objetivos no debe impedir la meta de que cada nio disfrute de las experiencias
necesarias de socializacin y, si es necesario, de adaptacin curricular. La
promocin con los de su grupo en las etapas obligatorias, salvo en especiales
situaciones, prima sobre la adquisicin de los objetivos programados para el nivel,
ciclo o curso, pues se privilegia la socializacin y los aprendizajes para la vida
antes que los acadmicos; ello no quiere decir que se abandonen estos. En este
sentido, la incorporacin al sistema ordinario de programas de integracin, de
educacin compensatoria o de diversificacin curricular, las mencionadas
adaptaciones curriculares, la oferta de optativas, la variedad de metodologas y
actividades, etc., es una exigencia a la que las escuelas deben dar respuesta vlida
(sobre todo si asumimos planteamientos como los de las inteligencias mltiples, los
de la igualdad de oportunidades o el mencionado marco intercultural).

217

Las diferencias de ritmos, estilos, intereses y necesidades deben ser respetadas


en el aula y tenidas en cuenta para conseguir que cada alumno logre desarrollar al
mximo sus capacidades, con el fin de conseguir un mundo verdaderamente plural
y constatablemente ms justo. Un currculo flexible se caracteriza porque parte de
la concepcin de la persona como ser activo, comprometido y en constante cambio,
lo que exige prestar atencin a sus intereses y necesidades.

DISEO INSTRUCCIONAL
DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL
*ENSEAZA Y APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESPECIFICOS.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN LINGSTICA Y LITERARIA
Las diferentes designaciones con que epistemolgicamente nombramos los
saberes de las distintas ciencias no responden a etiquetas caprichosas. As, el
trmino enseanza remite, en general, a la tradicin academicista en la que el
docente es transmisor, organizador y nica autoridad del aprendizaje: mantiene el
orden en el aula, expone contenidos conceptuales, corrige pruebas y ejercicios,
califica al alumnado y utiliza el libro de texto como recurso didctico fundamental
y, cuanto ms, la tiza y la pizarra.
Sin embargo, la educacin lingstica y literaria desde la perspectiva actual
apuesta por la superacin de la tpica clase de lengua como espacio para la mera
transmisin de conceptos lingsticos y literarios, transformndola en un mbito
comunicativo, en el que se da cabida a la reflexin sobre lo que se hace con las
palabras, a la comprensin crtica de los diferentes contenidos discursivos, a las
caractersticas tipolgicas de los mismos y al desarrollo de la creatividad en la
interpretacin y produccin textual. Se pretende, por tanto, dar prioridad a la
adquisicin de las destrezas comprensivas y expresivas y al anlisis de los diversos
usos de la lengua que configuran los intercambios comunicativos de las personas.
En consecuencia, el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura
no se entiende como descripcin normativa del cdigo lingstico (gramtica), sino
como uso del mismo a travs de los diversos cdigos en que se hace operativo: oral,
escrito o mixto y en el doble proceso de comprensin y produccin. La reflexin
sobre la lengua no se trabaja ya al margen de las prcticas discursivas, sino a
partir de estas, considerando, adems, el contexto y la finalidad con que los
mensajes son producidos. Los elementos gramaticales explican solo parte del hecho
comunicativo, por lo que hemos de acudir a disciplinas ms recientes como la
Sociolingstica, la Lingstica Textual y la Pragmtica para poder comprender el
funcionamiento del lenguaje humano y el logro de su eficacia en relacin con su
finalidad.
Con la educacin literaria se pretende fomentar en los estudiantes hbitos
lectores y prcticas de escritura creativa. En definitiva, se trata de acercar el hecho

218

literario al alumnado desde una perspectiva que se base en la motivacin. En


consecuencia, no vale especialmente la vertebracin historicista con la que se ha
enseado la literatura hasta hoy, por lo que se deben buscar otros caminos de
acercamiento gradual a este complejo discurso. Para ello, la intervencin didctica
ha de tener en cuenta los procesos cognitivos y psicoafectivos propios de cada nivel
educativo y en relacin con el estudio evolutivo real del alumno. Entre las
propuestas existentes estn aquellas que secuencian las obras literarias de manera
cronolgica, por centros de inters, por temas, por gneros o recursos literarios, sin
dejar de considerar la complejidad del contenido, la formalizacin, el lxico o el
estilo.
Desde esta perspectiva, el papel del profesor de Lengua y Literatura es el de un
docente al servicio de la educacin lingstica y literaria, que entiende el aula como
un espacio comunicativo y que ayuda a los estudiantes a dotarse de recursos
expresivos y comprensivos, con el fin de hacer un uso adecuado de la lengua en
situaciones y contextos de comunicacin mltiples. Tal educacin debe contemplar
no solo los objetivos del rea de Lengua, sino tambin los recogidos en el Proyecto
Curricular de cada etapa o nivel, como se expone en el captulo dedicado a Diseo
Curricular; pues, para ser coherentes con la meta pragmtica y funcional de la
enseanza de la Lengua y la Literatura, tenemos que procurar que los contenidos,
la metodologa, las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluacin de esta
rea estn en consonancia con las finalidades comunicativas que el sistema
educativo y, en consecuencia, el conjunto de la sociedad encomienda a sus
profesionales. En definitiva, la educacin lingstica y literaria se asume como un
proceso preferentemente inductivo, en el cual la produccin, la comprensin y la
reflexin sobre la lengua y el goce esttico se articulen armnicamente y donde los
escolares sean los protagonistas de dicho proceso.
Las etapas o niveles en que se dividen los diferentes tramos escolares exigen la
organizacin del sistema educativo por edades y grados de madurez. Esta
ordenacin del sistema se sustenta, por tanto, en dos aspectos bsicos:
1. El estadio evolutivo en el que se encuentra el alumnado de las edades
correspondientes, que resulta imprescindible tener en cuenta para conseguir la
maduracin ptima y el desarrollo integral de la personalidad requerido en cada
nivel.
2. El tipo y grado de los aprendizajes y especialidades que se deben adquirir
durante dicha etapa, pues conforman los cimientos sobre los que se apoyarn los
aprendizajes posteriores, a la vez que aportan el fundamento de las actitudes ante
la vida y la sociedad de los estudiantes.
A lo largo de la Educacin Infantil y el primer ciclo o primeros aos de la
Educacin Primaria, se aconseja la asuncin de un enfoque globalizador de la
enseanza, respetando as la forma en que los pequeos perciben el mundo que les
rodea; a continuacin, se ir realizando una aproximacin gradual a un
planteamiento didctico integrador en el que las reas ya relativamente
diferenciadas se complementen interdisciplinarmente, a la vez que adquiere mayor
peso cada una de ellas (trnsito de la Primaria a la Secundaria), para en el
Bachillerato proponer un tratamiento disciplinar.
As, con el estudio globalizado de la realidad nos acercamos al modo de percibir
del alumnado de edades infantiles y fomentamos su capacidad de manipulacin,
observacin, atencin, relacin y socializacin. En la fase siguiente se proceder al
219

anlisis, es decir, a la consideracin de los distintos aspectos de esa realidad


(Primaria), para concluir en una sntesis que facilite la gradual generalizacin de
los contenidos adquiridos (Secundaria y Bachillerato).
El marco de referencia de los actuales diseos curriculares del rea se
corresponde con la concepcin constructivista del aprendizaje, y resalta los
aspectos ms relevantes de este modelo: la coherencia y significatividad de lo que
se ensea, la flexibilidad y la adaptacin a las necesidades detectadas en los
estudiantes, la interrelacin con el entorno, la participacin del alumnado, la
deteccin de sus ideas previas, su motivacin, la atencin a la diversidad, la
actuacin pedaggica del profesorado como elemento dinamizador del aprendizaje,
la utilizacin de recursos didcticos variados, etc.
Igualmente, tienen que asumirse pautas para aplicar un modelo de evaluacin
coherente con los objetivos, los distintos tipos de contenidos y la metodologa. Estas
pautas se complementarn con criterios, tcnicas e instrumentos para la puesta en
prctica de una valoracin objetiva. En sntesis, se defiende una evaluacin
formativa, continua, integral y colegiada del alumnado, que retroalimente de
manera constante el proceso de enseanza y aprendizaje, para lo cual debe
incorporarse como un elemento curricular ms desde el comienzo y como una
estrategia fundamental para alcanzar las metas programadas.
Si bien nos referimos fundamentalmente a la evaluacin de los aprendizajes del
alumnado, a su vez, se deber tener en cuenta la evaluacin de otros componentes
relacionados con la educacin como se puede comprobar en el apartado dedicado a
la Evaluacin, tales como las prcticas docentes y el funcionamiento de los centros,
en cuanto mbitos ms cercanos y significativos para la comunidad (Casanova,
1999).
EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Aunque ya nos hemos referido al enfoque comunicativo, es necesario dedicarle
unas lneas, dada la importancia que tiene y la novedad que ha supuesto para la
Didctica de la Lengua. Desde que aparecen en Espaa e Hispanoamrica las
actuales propuestas curriculares oficiales apostando por este enfoque no se publica
libro en castellano, revista o documento vinculado a la enseanza de la lengua que
no considere directa o indirectamente sus bondades.
Se habla de enfoque porque surge de una concepcin que va ms all de un
marco especfico, de reglas, estructuras, consignas, tcnicas o frmulas; parte de
una concepcin del hacer educativo que da protagonismo al discente y al hecho de
la comunicacin en s misma (principio negociador, revisin del discurso
pedaggico, reformulacin de los agrupamientos dentro y fuera del aula,
reordenacin de los espacios, de los recursos didcticos, del tipo de actividades,
etc.). Se define como comunicativo porque este es el fin principal del rea de
Lengua, ya que la razn de la misma, sobre todo en la educacin obligatoria, es
mejorar las destrezas y competencias comunicativas (adems de las representativas
y reguladoras), no conocer exhaustivamente la gramtica, sino dominar los usos
lingsticos. Por ello, se centra el protagonismo de las tareas de aprendizaje en los
discursos reales, para pasar posteriormente a los modlicos. Si observamos los
manuales escolares que existen en el mercado, notamos algunas diferencias
220

metodolgicas en relacin con el tradicional libro de texto. Entre ellas destacamos


dos:
La calidad, cantidad y variedad de prcticas discursivas (orales y escritas).
Estas se basan en textos cotidianos e informales de cualquier mbito como en
discursos ms formalizados, dando valor especial a las competencias orales
(Reyzbal, 1999).
La complementacin de las tareas productivas con las comprensivas, para que
de manera individual o cooperativa (oral, escrita o mixta), el alumno elabore sus
textos.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En la actualidad, se considera que el conocimiento se basa ms en la adquisicin
y desarrollo de contenidos significativos que en la acumulacin memorstica de
datos. Todo aprendizaje que lleva a cabo cualquier ser humano se apoya en las
ideas que ya posee, sean estas relativas a conceptos, procedimientos, actitudes o
valores. As, sucede que ciertos prejuicios o preconceptos dificultan el aprendizaje;
en este sentido, afirma Ausubel, Novak y Hanesian (1976): De todos los factores
que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya
sabe. Avergese eso y ensese consecuentemente.
En consecuencia, para que se adquiera un nuevo aprendizaje debe darse la
conexin o interaccin de este con los conocimientos preexistentes. Si esta conexin
se realiza, el sujeto no solo cambia (ampla, matiza, profundiza, clarifica, etc.) su
saber acumulado, sino que modifica el propio inclusor:Resulta evidente la
diferencia entre una concepcin cognitiva esttica y otra dinmica, pues la primera
parte de una orientacin mecanicista y la segunda de una organicista. Mientras
que los mecanismos son estables y solo se modifican por intervencin exterior, los
organismos son, por definicin, seres cambiantes, criaturas heracliteas que no se
baan dos veces en el mismo ro ni conocen dos veces con el mismo concepto
(Pozo, 1989).
Si la informacin que debe adquirirse no posee significatividad lgica (lista de
autores, de obras, de fechas, definiciones, etc.) hay que aprenderla de memoria,
pero estos datos ni se integran en un esquema mayor, ni modifican, por tanto, la
calidad o capacidad de aprendizaje del sujeto, pues, aunque las retenciones
memorsticas pueden lograrse a cualquier edad. En el aprendizaje memorstico, la
informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura
cognitiva y, por tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la
informacin recientemente adquirida y la informacin ya almacenada (Novak y
Gowin, 1988). No obstante, hay que reconocer que casi nunca se produce un
aprendizaje puramente memorstico. Adems, no conviene olvidar que en muchas
circunstancias el memorizar ciertas cuestiones resulta imprescindible. Por eso,
debe quedar claro que de ninguna manera hay que despreciar el papel esencial de
la memoria, sin la cual la existencia de las personas sera imposible, sino cuestionar
la estrategia didctica de la simple memorizacin mecnica como propuesta

221

metodolgica. Quiz convenga recordar que resulta ms fcil acumular que


construir o reconstruir.
El aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual se relaciona el saber
reciente con algn aspecto ya existente y relevante para esa nueva adquisicin en la
estructura cognitiva. Todo aprendizaje significativo no solo recrea el conocimiento
anterior, sino que, tambin, facilita y condiciona las adquisiciones posteriores. En
contrapartida, el aprendizaje memorstico suele implicar un hecho aislado y no
genera cadenas cognitivas. As, se deduce que en todo proceso de enseanza y
aprendizaje conviene comenzar por conceptos bsicos, generales, y no dando
recetas o frmulas; adems, es necesario retomar cclicamente el tratamiento de
contenidos fundamentales y acomodar la organizacin lgica del rea o asignatura
a las necesidades del alumnado, lo cual conlleva la aplicacin de una metodologa
de la Lengua y la Literatura, cuyos principios psicopedaggicos y lingsticoliterarios se sustenten en criterios rigurosos, coherentes, sistemticos y actuales,
adems de significativos. El planteamiento anterior surge de la afirmacin de que
la mente no es un disco duro que simplemente acumula informacin, sino que
implica un proceso constructivo que asimila aprendizajes cuando los nuevos se
incorporan a los ya existentes o los acomoda cuando debe modificar sus esquemas
previos.
Con el fin de facilitar la reconciliacin integradora y la inclusin de nuevos
aprendizajes, la enseanza debe organizarse de manera que el sujeto baje y suba,
se mueva de izquierda a derecha o viceversa por las jerarquas de conocimientos,
de modo que:
Comience por las referencias ms amplias.
Relacione los contenidos particulares con los generales.
Pueda volver atrs en diferentes ocasiones, mediante ejemplos, esquemas,
conclusiones, panoramas, etc.
Esto requiere un proceso por el cual de lo general se llegue a lo particular y de
ah, otra vez, a lo general, para obtener una nueva reestructuracin, pues
conviene:
1. Partir de los contenidos ms amplios e inclusivos (del todo a la parte).
2. Diferenciar aspectos bsicos de secundarios.
3. Organizar los contenidos de manera jerrquica.
4. Secuenciar los mismos atendiendo a las caractersticas del alumnado, sin
olvidar las exigencias disciplinares.
5. Trabajar los contenidos significativamente, facilitando la inclusin de
aspectos subordinados y sus conexiones (diferenciacin progresiva) o la
supraordenacin (inclusin de lo que se aprende en esquemas ms generales).
6. Promover constantemente la reconciliacin integradora, contrastando y
valorando diferencias y semejanzas.

222

7. Coordinar las cuestiones disciplinares con enfoques, propuestas o reflexiones


interdisciplinares, pues as se facilita la planificacin conjunta y complementaria
de campos bsicos del saber.
Una enseanza significativa que respete estos criterios se adecua mejor a los
ritmos de aprendizaje de cada estudiante y as orienta y apoya la propia
construccin del conocimiento, facilitando la transferencia de lo aprendido a
situaciones nuevas y generando, de esta manera, mecanismos de retroalimentacin
o, lo que es lo mismo, el desarrollo de los procesos y habilidades necesarios para
aprender a aprender. Pretender que exactamente los mismos conocimientos sean
adquiridos por todos los estudiantes al mismo ritmo se puede convertir en un
fracaso que a muchos aburra y desborde a otros, al igual que suponer que todos
tienen los mismos estilos, intereses y necesidades, sin atender a las variantes
individuales (Reyzbal y Tenorio, 1994).
El aprendizaje significativo resulta ms eficaz que el que no lo es por tres
razones fundamentales:
El conocimiento que se adquiere significativamente se retiene durante ms
tiempo.
Los nuevos aprendizajes adquiridos enriquecen significativamente los propios
inclusores, con lo cual se aumenta la posibilidad de comprender ms y mejor.
Lo que se olvida deja huellas cognitivas en el inclusor, lo que facilita futuros
aprendizajes.
Lo manifestado hasta aqu justifica que en Lengua y Literatura se parta del
texto, e incluso, del gnero (tipo de texto en sentido amplio) como propuesta
significativa, y que a partir de l se llegue a sus elementos subordinados para que
tambin, mediante la supraordenacin, sea posible reorganizarlos (en pocas,
movimientos, subgneros, estilos, intenciones, etc.), aplicando la reconciliacin
integradora. Esta opcin metodolgica resulta positiva tanto para la comprensin
y produccin literaria como para desarrollar una pragmtica global de la
comunicacin en general, pues no importa tanto, desde el punto de vista
metodolgico, la significacin del texto concreto, cuanto en qu medida su
recepcin o produccin activa el proceso individual del comprender y aporta los
significados que el sujeto debe re-construir, ya que comprender textos, retener
parcial o completamente su informacin, resumirlos, relacionarlos con otros,
aplicar sus contenidos a diferentes situaciones, valorarlos, elaborarlos..., son
destrezas que nuestra sociedad exige.
CONSIDERACIONES PRCTICAS
Para lograr un aprendizaje significativo, guiado por un enfoque comunicativo,
es necesario ser coherentes con los fines que nos proponemos. As, es fundamental
contar con los conocimientos ms recientes, sobre todo aquellos que aportan
orientaciones didcticas como las siguientes, entre otras:

223

La programacin didctica y de aula debe estar integrada por secuencias


interrelacionadas para cada ciclo o curso de objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin, de manera que estos componentes no aparezcan como compartimentos
estancos.
Conviene que el trabajo en el aula parta de contenidos procedimentales y
actitudinales, lo que puede llevar a programas de aprendizaje por tareas o
proyectos, pero siempre teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes.
Debe promoverse la construccin compartida del conocimiento mediante el
aprendizaje cooperativo, crtico y creativo.
Hay que tener en cuenta la zona de desarrollo prximo, la diversidad y el
entorno de los estudiantes.
Lo anterior exige una propuesta que tenga en cuenta las capacidades
personales, lo que conlleva apostar por la atencin a la diversidad en todos sus
mbitos.
Se fomentar el trabajo en grupo, reconociendo la importancia de la
interaccin entre iguales.
Se respetar el enfoque constructivista, comenzando las unidades didcticas
por los preconceptos de los alumnos y considerando sus intereses.
Se utilizarn materiales didcticos motivadores, abiertos, flexibles y variados.
Se evaluar de manera formativa y continua, facilitando la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin.
Se afianzar la convencin ortogrfica, morfosintctica y textual a partir de
las prcticas discursivas orales y de las propias producciones escritas de los
escolares.
Se atender no solo al lenguaje verbal, sino tambin al no verbal.
Se considerarn tipologas textuales funcionales y variadas (literarias y no
literarias).
Se reflexionar sobre los contenidos gramaticales a partir de los usos de la
lengua, de manera que sirva para mejorar las destrezas de recepcin y de emisin.
Se equilibrarn las actividades referidas al cdigo oral y al escrito, las de
comprensin y las de produccin.
Se acceder al producto literario como tipo de texto con pretensiones estticas
y como proceso sociocultural.
Se incorporarn las materias transversales (objetivos, contenidos, criterios de
evaluacin).
Se disearn actividades interdisciplinares que favorezcan el desarrollo de la
capacidad crtica y creativa (Reyzbal, 1996, 1996a, 1999a) .
Se cuestionarn y superarn usos sexistas, racistas o discriminatorios del
lenguaje.
Se abrir el currculo a diversas posibilidades organizativas como los
agrupamientos flexibles.

224

Se traer ocasionalmente al aula a otros integrantes de la comunidad escolar,


para que aporten su saber sobre diferentes campos.
Se trabajar la intertextualidad, con el fin de favorecer la flexibilidad mental,
los procesos cognitivos y el conocimiento del mundo como realidad compleja.
Se transcribirn usos orales en escritos o en cdigos mixtos, realizando
cambios de tipo de texto, estilo, registro o tono discursivo.
Se utilizarn tcnicas de animacin a la lectura, favoreciendo el contacto fsico
con el libro como objeto, la consulta del diccionario, el uso de la biblioteca de aula,
escolar, del pueblo o ciudad.
Se trabajarn mensajes en soportes de comunicacin social: cine, radio,
prensa escrita, televisin, cmic, etc.
Se aplicarn tcnicas y se llevarn a cabo actividades teatrales por su valor
educativo y contextualizador de cdigos mixtos: dramatizaciones, juego de
personajes, improvisaciones, teatro ledo, salidas al teatro, participacin en
montajes de piezas breves, diseos escenogrficos y de vestuario, juego de luces,
etc.
Se enriquecern las destrezas lingsticas como instrumento de comunicacin,
de representacin y regulacin de conductas.
El profesor asumir una actitud docente respetuosa, dialogante y
comprometida, asumiendo con rigor su tarea diaria.
Todo lo expuesto hasta ahora demuestra la importancia de una adecuada
metodologa en la enseanza de la lengua, pues la accin educativa requiere una
gran renovacin en planteamientos y estrategias didcticas que se adecuen a las
necesidades generales y particulares de los escolares.
CARACTERIZACIN DEL REA DE LENGUA Y LITERATURA
Si se acepta que, desde el punto de vista funcional, el lenguaje verbal implica el
desarrollo y la maduracin de capacidades complejas, mediante las que se atienden
tres necesidades bsicas del ser humano: la comunicacin, la representacin y la
regulacin de conductas, entonces debe concederse a su enseanza y aprendizaje
en el aula una importancia esencial.
Puesto que la lengua es el instrumento privilegiado y ms eficaz para lograr la
recepcin y emisin de mensajes y la interaccin social, la comunicacin (incluso
con uno mismo) es, por tanto, la funcin primaria del lenguaje. Ahora bien, para
que esta sea efectiva, los hablantes deben asumir la convencin de los signos y la
representacin que estos implican con respecto a la realidad a la que se refieren
con el fin de organizar as sus pensamientos. Por otra parte, la lengua sirve para
relacionar la informacin, confrontar opiniones, proyectar planes de accin,
memorizar, soar, etc.; en definitiva, para orientar y regular la propia conducta y
la de los otros.
De acuerdo con lo dicho anteriormente, y teniendo en cuenta la etapa de
Educacin Infantil y Primaria, se puede decir que cuando el nio aprende a usar
225

su lengua, no adquiere simplemente palabras o estructuras, sino tambin


significados culturales, concepciones acerca del mundo y de s mismo. La atencin
hacia ambas funciones la comunicativa y la representativa tiene implicaciones
fundamentales en el currculo. As, la lengua se convierte en un instrumento
esencial para adquirir y reelaborar significativamente el conocimiento del medio
fsico y social por parte del nio (compartido, en general, con los suyos y, por tanto,
comunicable); adems, es un mecanismo primordial para la realizacin de nuevos
aprendizajes y para una plena (crtica y creativa) integracin en la sociedad. De
ah que la enseanza del lenguaje, durante los primeros aos, deba mimarse
desde todas las reas y ms an dentro de propuestas metodolgicas globalizadas o
de aquellas que relacionan las diversas disciplinas.
La consideracin de la lengua como un uso social, como un instrumento
intelectual y como objeto ella misma de conocimiento, explica la exigencia de su
inclusin destacada en el currculos de los diferentes niveles, pues:
Desarrolla y madura la competencia comunicativa (teniendo en cuenta
registros, situaciones, contextos, intenciones, etc.).
Contribuye de manera esencial a la formacin de un pensamiento organizado
y claro.
Ayuda a tomar conciencia de la realidad exterior e interior, a verla en
cuanto que es nombrada.
Favorece la incorporacin plena a la vida social (crtica, solidaria,
participativa, creativa, etc.).
Colabora en la valoracin lingstico-literaria de los logros estticos del
lenguaje (la literatura como plasmacin plena de la lengua).
Permite la adquisicin de la propia cultura y el respeto de los dems.
Facilita la adquisicin de todos los contenidos curriculares.
Por eso, la finalidad de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura
en la educacin obligatoria consiste en la adquisicin de las destrezas necesarias
para la lectura y la escritura, en la profundizacin del dominio del cdigo oral (que
el alumnado ya utiliza cuando llega a la escuela) y en el aprendizaje y dominio del
cdigo escrito, pensando siempre en los alumnos como receptores y emisores
activos de mensajes. Sin olvidar que la escuela debe intentar subsanar carencias y
nivelar las diferencias discriminatorias que los nios puedan arrastrar de su medio
social y familiar.
Aprender lengua no solo ni fundamentalmente requiere memorizar reglas
gramaticales; aprender lengua es capacitarse para emplearla cada vez mejor,
comprender sus estructuras y ser capaz de recrearla y disfrutarla; por eso, el
trabajo sistemtico de reflexin sobre la lengua no debe nunca sobrepasar la
capacidad de abstraccin de los alumnos.
El propio discurso de los alumnos ha de ser el punto de partida y la referencia
para el trabajo en el aula, mediante l se debe facilitar a los estudiantes el
conocimiento reflexivo de su lengua y la valoracin creativa y crtica de sus usos.
Los escolares han de apreciar las diferentes variadades lingsticas de los diversos
grupos sociales (dialectos, idiolectos, registros, jergas), al tiempo que las otras
226

lenguas oficiales, valorando as la realidad plurilinge y pluricultural del espaol;


y a partir de ello, la valoracin positiva de las mltiples lenguas que se hablan en el
mundo.
Si bien la lengua es el mejor instrumento de comunicacin con que cuenta el ser
humano, en la literatura, adems, el lenguaje es fin en s mismo, por lo que ciertas
realizaciones solo se dan en ella, de manera que su estudio permite la observacin y
adquisicin de recursos especialmente valiosos desde el punto de vista lingstico,
estilstico y cultural en general.
COMUNICACIN ORAL
En el bloque referente a la lengua oral (para la caracterizacin de los bloques de
contenido, vase VV. AA. [1992]) como medio de comunicacin, se requiere una
enseanza programada y un aprendizaje sistemtico y riguroso del cdigo oral, su
importancia y usos, las caractersticas de la situacin e intencin comunicativas, y
la identificacin y produccin de diferentes discursos orales. Es fundamental la
adquisicin de destrezas para comprender, analizar y producir distintos mensajes
orales, as como las actitudes positivas con respecto a este cdigo (valoracin,
inters, sensibilidad, aprecio por los intercambios orales correctos y eficaces). As,
la enseanza y el aprendizaje de la comprensin y la expresin orales debe
plantearse teniendo en cuenta la normativa y los usos propios, y ello debe estar
previsto en las programaciones de manera pertinente y alejada de estereotipos.
La relevancia de este bloque es bsica, por lo que debe prestarse una especial
atencin a la evaluacin sistemtica de tales aprendizajes. En la Educacin Infantil
y Primaria, los alumnos se comunican con espontaneidad de manera simple y
directa, pero luego, poco a poco, sus aprendizajes les permiten emplear la lengua
de manera ms compleja y rica, hasta que en los ltimos cursos de Primaria y
luego en Secundaria ya son capaces de argumentar sus opiniones, de reconocer y
asumir las reglas gramaticales y de valorar los logros estticos de las obras
literarias de tradicin oral.
COMUNICACIN ESCRITA
Para la adquisicin y el desarrollo del proceso de lectura y escritura, hay que
tener en cuenta que los nios deben adquirir un segundo cdigo (el escrito), tanto
en cuanto a su comprensin (lectura), como en lo referente a su produccin
(escritura). Se debe partir de la consideracin de la realidad verbal y de las
necesidades de los estudiantes en las situaciones habituales de comunicacin
escrita, en las que se encuentran o pueden encontrarse, as como de las relaciones
entre la lengua oral y la lengua escrita, con especial atencin a sus aspectos
distintivos y a los recursos y caractersticas propios de este cdigo.
Adems, hay que tener en cuenta que los contenidos referidos a la lengua escrita
como medio de comunicacin se trabajarn quiz an ms que los otros, y en
estrecha relacin con los de los dems bloques del currculo, bien de manera
globalizada o bien interdisciplinar con las otras reas (la adquisicin del cdigo

227

escrito es un aprendizaje eminentemente escolar), pues en todas ellas se lee y


escribe, y en todas debe cuidarse la correccin, coherencia y propiedad de los
textos. Este bloque presenta contenidos paralelos y complementarios con respecto
al de comunicacin oral, pero aqu los aprendizajes se centran en el tratamiento de
los diferentes tipos de textos escritos, formales e informales (situaciones e
intenciones), sus variantes (registros, dialectos, lenguas) y su importancia para la
comunicacin humana. Desde el punto de vista procedimental, la produccin,
comprensin, anlisis, comentario y juicio crtico personal sobre estos mensajes
enriquecen y permiten la adquisicin y utilizacin plena de este cdigo, y
consecuentemente, fomentan las actitudes necesarias para su valoracin, disfrute y
aprecio.
LA GRAMTICA
La lengua como objeto de conocimiento exige el anlisis y la reflexin sobre la
misma; por tanto, los contenidos enumerados bajo este apartado nicamente
pueden trabajarse tomando como base los de los otros bloques. Hay que analizar,
pues, y comentar los discursos orales y escritos, literarios o no literarios, tratando
siempre de analizar y resolver problemas reales, de guiar o mejorar producciones
concretas y de lograr usos ms correctos o pertinentes, ms eficaces o ms
estticos. Con los conocimientos gramaticales se pretende que el alumnado se inicie
en los mecanismos que rigen la lengua, y pueda as alcanzar seguridad y autonoma
en la comprensin y expresin verbales.
A lo largo de las sucesivas etapas educativas, los estudiantes van incrementando
su capacidad de abstraccin y generalizacin y, paulatinamente, se pueden dedicar
al anlisis y comprensin de las diferentes construcciones y funciones de la lengua
(los textos y sus partes, la oracin y sus componentes, los tipos de palabras...), as
como a la manipulacin de estructuras, valorando positivamente el respeto por las
reglas y disfrutando de la elegancia de las producciones.
COMUNICACIN NO VERBAL
En la sociedad actual, los avances tecnolgicos hacen que la mayor parte de los
mensajes que recibe el individuo estn compuestos por diferentes lenguajes (verbal,
icnico, musical, gestual, informtico, etc.). Dentro de este bloque se incluyen los
sistemas de comunicacin mixtos (verbal y no verbal), as se intenta reunir y
sistematizar los aprendizajes bsicos imprescindibles para poder analizar, juzgar
crticamente e interactuar creativamente mediante ellos. La obvia
interdependencia de estos contenidos con todos los otros del rea, y la relacin que
requiere su tratamiento con reas como Conocimiento del Medio o Historia y
Geografa, Educacin Artstica, Lengua Extranjera, Educacin Fsica, etc., facilita
su tratamiento interdisciplinar.
Adems de la comprensin y el anlisis de estos tipos de mensajes, se pretende la
produccin sistemtica de algunos de ellos. Es de gran importancia desarrollar
actitudes crticas ante los mismos (por ejemplo, ante los publicitarios y
propagandsticos) para evitar que su poder de manipulacin convierta a los
228

ciudadanos en receptores pasivos, fcilmente inducibles. Los estudiantes deben


adquirir, progresivamente, una educacin que les capacite para aprovecharlos
informativamente, disfrutarlos y producirlos sin que resulten apresados por su
poder persuasivo.
EL AULA COMO ESPACIO COMUNICATIVO
Se debe entender la prctica educativa como una situacin especial de
comunicacin. Los docentes en general y los que ejercen en el rea de Lengua y
Literatura en particular tienen que ser buenos comunicadores. La lengua aparece
en el currculo como rea de conocimiento, pero al mismo tiempo es el instrumento
para todo el aprendizaje y para las interacciones escolares y extraescolares. Por
tanto, la clase de lengua tiene que ser el mbito idneo en el que se favorezcan
todos los procesos de comprensin y expresin, dentro de una comunicacin fluida,
variada y rica en prcticas discursivas.
En nuestra opinin, la comunicacin pedaggica ha de atender tambin a otros
factores como la disposicin del mobiliario en los espacios, la adecuacin al
entorno, la disposicin de los materiales o la negociacin de los contenidos. De esta
manera, se pretende que las rutinas interactivas dinamicen los intercambios en el
aula, haciendo de esta un lugar ms comunicativo y gratificante. Ya nadie niega
que existe una estrecha relacin entre comunicacin pedaggica y aprendizaje
escolar. Esta mutua dependencia tiene que ser tenida en cuenta y debe
manifestarse en las aplicaciones didcticas de todo el centro educativo.
LOS GRUPOS DE TRABAJO COMO GENERADORES DE DESTREZAS
COMUNICATIVAS
Aprovechar la dinmica de los grupos de trabajo para desarrollar habilidades
lingsticas, y asentar actitudes y valores positivos con respecto a la comunicacin
en general resulta pertinente e irrenunciable. Algunas investigaciones demuestran
que los nios menos aventajados en clase no siempre presentan carencias
especficamente lingsticas (aunque algunas veces sea as), sino que poseen
carencias en cuanto a los tipos de discursos o de registros que deben emplear en
cada ocasin, lo que les hace no estar familiarizados con algunas formas de
expresin del pensamiento y, por consiguiente, se sienten incapaces de argumentar,
dialogar, or comprensivamente al otro mientras expone sus ideas, etc. En este
sentido, la interrelacin comunicativa con los dems debe promoverse
prioritariamente en el aula y esta tiene que darse en las situaciones ms variadas y
reales posibles, hecho que exige el trabajo en grupo. As, intercalar actividades
individuales con otras en pequeos grupos y en gran grupo favorece el desarrollo
de destrezas comunicativas, pues los sujetos al tener que coordinar sus acciones o
sus juicios con los dems, llegan a resultados que estn mejor estructurados desde
un punto de vista cognitivo que aquellos que conseguidos individualmente [...].
Parece pues que las actividades de grupo pueden dar lugar a producciones ms
elaboradas, incluso ms adecuadas, que las de los mismos sujetos trabajando
individualmente (Perret-Clermont, 1981).

229

El trabajo en equipo requiere un estilo de investigacin y produccin


colaborativa. Lo importante es analizar, constatar y debatir las cuestiones juntos;
por ello, esta forma de trabajo genera en el aula experiencias vitales positivas (de
compaerismo y amistad), manejo de diversas estrategias de aprendizaje,
adaptacin reflexiva y creativa de las normas comunicativas y sociales, mayor
exigencia en las tareas individuales, reajuste de reglas de convivencia, asimilacin
crtica de la pluralidad cultural. Aquellos estudiantes que no desarrollan
adecuadamente estas capacidades podran encontrarse en desventaja acadmica y
social. Los grupos facilitan la confianza, la autoestima y la valoracin de los otros,
el respeto a las peculiaridades individuales y culturales, potencian la libertad
personal y la capacidad de estar, trabajar y ser con los otros. Ser libre implica
capacidad para romper vnculos, pero tambin para asumirlos y, sobre todo, para
respetar opciones diferentes a la propia.
Ahora bien la gnesis y la dinmica de un grupo vienen determinadas, en
ltimo anlisis, por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se abren y
se establecen entre sus miembros (Mailhiot, 1973). Y, como ya sabemos, la
comunicacin puede ser de diferentes tipos:
Verbal: bien a travs del cdigo oral, como lo es con mayor frecuencia, o del
escrito.
No verbal: silencios, gestos, posturas, dibujos, ruidos, etc.
Ambas formas de comunicacin no aparecen siempre sincronizadas, ni una
refuerza necesariamente la otra. Lo no verbal puede operar en disonancia con lo
verbal. Gestos terminantes pueden acompaar a palabras dulzonas, demostrando
aspectos que la comunicacin verbal, ms controlada e intelectualizada, logre
ocultar. No obstante, con respecto a la comunicacin lingstica, todo trabajo en
grupo, y especialmente el de los alumnos, permite desarrollar destrezas verbales
bsicas, como las siguientes:
De autoafirmacin: defender derechos o necesidades, opiniones,
planteamientos, justificar comportamientos, etc.
De regulacin: guiar u orientar la actividad propia o ajena, corregir o
supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones...
De relacin temporal: relatar hechos, experiencias, recurrir a propuestas del
pasado o del presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o
episodios.
De relacin espacial: describir lugares, situaciones, mbitos lejanos al propio,
ubicar hechos, inventar escenarios...
De argumentacin: defender o cuestionar opiniones, carencias, concepciones,
actitudes; explicar, reconocer, caracterizar, definir, relacionar causa y efecto,
comparar, informar, inducir, deducir, resumir, realizar hiptesis...
De proyeccin: identificarse con los sentimientos, propuestas, emociones, etc.,
de otros o diferenciarse de ellos...

230

De simulacin: proponer hiptesis y suponer consecuencias, necesidades,


riesgos, dar alternativas, predecir acontecimientos.
De creacin: elaborar propuestas nuevas, innovar en tcnicas de trabajo,
generar conclusiones personales, imaginar, fantasear... (Reyzbal, 1999).
Si asumimos que la comunicacin implica una accin por la cual un hablante
intenta hacer saber a otro sus ideas, emociones, problemas, miedos, ilusiones,
necesidades..., tenemos que aceptar que es un aspecto fundamental de la
socializacin. Una vez emitido el mensaje, el receptor del mismo puede reconocer
elementos comunes o diferentes entre el emisor y l mismo, y en funcin de ello
emitir, a su vez, una respuesta. Como el dilogo o cualquier otro intercambio
comunicativo conlleva la expresin de distintas experiencias personales, siempre
genera un conocimiento ms profundo, una casustica ms rica, nuevos estmulos,
etc. Esta realidad, entre otras, justifica la importancia del trabajo en equipo, como
acrecentador del enriquecimiento personal y de la capacidad de expresin y
comprensin.
DESARROLLO INICIAL DEL LENGUAJE Y SUS EXIGENCIAS
METODOLGICAS
En el mbito educativo sabemos que las experiencias de los estudiantes son
diferentes, lo mismo que los usos lingsticos, pero, tambin, que el denominador
comn es suficiente como para permitir en el aula actuaciones didcticas globales
con las que se capacite a cada uno en el empleo de las estructuras bsicas del
lenguaje y para desarrollar usos normativos, aunque personales (creativos); por
eso, conviene recordar que se aprende a hablar no solo hablando, sino corrigiendo
deficiencias o errores que permitan hacerlo cada vez mejor. Para ello, el alumnado
debe comprobar, corregir, reflexionar, descubrir todo lo que se puede hacer
mediante la palabra (oral o escrita).
Aunque cualquier ser humano posea capacidad innata para emplear el lenguaje,
nicamente llegar a desarrollarla si otros le ayudan a hacerlo. La adquisicin del
lenguaje es, por tanto y como ya hemos dicho, un comportamiento social en cuanto
requiere de la interaccin con los dems. En los primeros aos, aunque el nio
habla con los otros, lo hace como para s; sin embargo, alrededor de los seis o siete
aos comienza a darse cuenta de que las experiencias de los dems pueden ser
distintas a las suyas y que debe aportar informacin complementaria para que
entiendan sus puntos de vista, es decir, que empieza a tener en cuenta a sus
interlocutores. Suele, entonces, tambin, hacer preguntas para completar sus
propios datos. De esta manera llegar a beneficiarse de las experiencias de los
dems, es decir, que adquirir conocimientos a travs de las conversaciones con las
otras personas. En la tabla siguiente se resumen los rasgos ms importantes de las
adquisiciones lingsticas (Reyzbal, 1999).
Cuando el nio empiece la Educacin Primaria an no dominar todas las
palabras que necesita para expresar sus sentimientos, pensamientos, deseos, etc., y
cualquier maestro notar que le falta vocabulario, de manera que ser el momento
adecuado para trabajarlo. Tanto los nuevos trminos para designar objetos de uso

231

comn, como los inslitos pueden interesar y aprenderse con facilidad si el docente
sabe disear las actividades adecuadas. En este sentido, podemos recordar el
popular supercalifragilsticoespiralidoso. Por otra parte, hay que considerar que
para trabajar la adquisicin de nuevo vocabulario no basta la simple acumulacin
de palabras, sino que este debe trabajarse en relacin con el plano sintctico y
textual en general, con el fin de que los escolares comprueben que el significado
vara en funcin del contexto en el que se inscribe.
Podra creerse errneamente que las actividades con el lxico son propias de la
Educacin Infantil o Primaria, sin embargo, su importancia tanto en la Secundaria
como en el Bachillerato e, incluso, en los estudios universitarios, resulta obvia si
pensamos en que pocas personas de ciudad conocen ms de media docena de
nombres de plantas, de aves, de aperos de labranza, etc., y, a la inversa, alumnos
del medio rural no dominan otros vocabularios.
Una preocupacin constante, en general, para el profesorado de Lengua y
Literatura consiste en trabajar una combinacin adecuada de actividades para
cada contenido, situacin, contexto y alumno. Otro tipo de actividades es aquel que
est destinado fundamentalmente a lograr el avance en el dominio de estructuras
gramaticales especficas. En este sentido, son tiles ejercicios en los que se da a los
alumnos el comienzo de la frase o del texto y ellos deben continuarlo, juegos de
bsqueda de palabras de equivalente significado (sinnimos) o contrarios
(antnimos), atribucin de relaciones (comparaciones del estilo de la pelota es
redonda como...) o sugeridas mediante preguntas del tipo: En qu se parece una
lgrima a un libro?, qu es ms musical: una sonrisa o un rompecabezas?, cmo
te sentiras si fueras un misil?, en qu se relaciona una cancin con un cuadro o
una moto?, o los juegos mediante los que se asignan cualidades irreales o absurdas
(si yo fuera grande como una torre...), enumeraciones con verbos (los pjaros
vuelan, cantan, picotean...), invencin de palabras o frases enteras... Tambin, para
lograr una pronunciacin correcta en los primeros aos hay que trabajar con
trabalenguas, rimas, mantenimiento de conversaciones telefnicas, letras de
canciones..., y previamente, quiz, haber imitado ruidos de animales, mquinas,
sonidos musicales, grabar y orse en cintas a s mismo y a otros...
Tambin hay que disear actividades que afiancen destrezas morfosintcticas y
lgico-discursivas como clasificar objetos por su volumen, formato, color; sealar
relaciones del tipo de me disgusta porque..., sirve para..., vengo de..., voy hacia...,
dialogo con..., etc., o resolver acertijos y adivinanzas, plantear y llevar a cabo
representaciones de guiol, marionetas... En definitiva, lo importante es contar con
una serie de actividades que resulten originales, entretenidas, estimulantes e
irrenunciablemente educativas.
Estas y otras tareas deben realizarse sin olvidar las recomendaciones de Read
(1980) acerca de los usos lingsticos de los educadores:
Dar instrucciones mediante oraciones completas y explcitas.
Usar un vocabulario variado y rico.
Hacer preguntas abiertas y no aquellas que se contesten con un s o un no.
Escuchar a los nios con atencin.
Contestar de manera apropiada y cordial.
232

Dejar hablar a los nios entre s y permitir que manifiesten sus opiniones.
Animar a los escolares para que hagan preguntas.
No hacer juicios negativos, como esto est mal hecho, sin ofrecer opciones.
Programar actividades que desarrollen el discurso infantil.
En el marco de esta propuesta, resulta imprescindible que los profesores se
expresen con correccin, observen el habla de los alumnos, analicen sus destrezas y
dificultades y diseen actividades para garantizar que los estudiantes realicen las
prcticas requeridas y adquieran las experiencias de comunicacin necesarias con
el fin de lograr una adecuada utilizacin de su lengua. El alumnado que no
comprende ni se expresa adecuadamente no puede aprender y, muchas veces, ni
siquiera manifestar qu es lo que no entiende, porque no comprende casi nada y
por ello no solo se aburre, sino que tambin molesta.
Como ya se ha dicho, los pequeos adquieren el lenguaje oral oyendo y
conversando con los adultos, de manera que en la escuela cabe perfeccionar esas
destrezas utilizndolas y reflexionando sobre ellas. Aunque el lenguaje verbal no es
el nico sistema de comunicacin, pues, por ejemplo, podemos utilizar los gestos,
las imgenes, otros tipos de sonidos..., sin embargo, los significados que
intercambiamos mediante estos lenguajes no verbales resultan, en general, ms
elementales y suelen complementarse con la palabra. La msica, el dibujo, el baile
son tambin medios de comunicacin utilizados en la vida y en la escuela, con los
cuales el artista o el nio expresa sus ideas o sentimientos, pero el intercambio
dialgico es difcil si solo se basa en ellos. La verbalizacin aparece como el medio
ms apto para comunicarse con riqueza y complejidad, aunque en algunos casos
no lo hagamos con eficacia por falta de dominio; por ejemplo, cuando
malinterpretamos al otro o no logramos hacernos comprender. Por eso hay que
partir de que cualquier joven con escasa o deficiente competencia lingstica y
comunicativa se encontrar en clara desventaja en el centro educativo y, lo que es
peor, en la sociedad.
Tambin el trabajo con los distintos cdigos debe ser secuenciado y riguroso,
pues presentan caractersticas diferentes, ambos deben trabajarse atendiendo a su
especificidad. La confusin que se debe disipar nace de que con frecuencia lengua
hablada/lengua escrita se ven como dos niveles de lengua, y no como dos
realizaciones distintas provenientes de dos cdigos diferentes. Lengua hablada se
toma como sinnimo de lengua popular o familiar y lengua escrita como sinnimo
de lengua pulida, selecta, cultivada, literaria [...] (Peytard, 1970). Obviamente,
esto no es real; sin embargo, lo que s se suele constatar en este campo son los
prstamos permanentes que hace lo oral a lo escrito y viceversa (en este sentido, se
debe jugar con las posibilidades que brinda el tratar de simular un discurso que
solo se realiza mediante el cdigo escrito, a travs de destrezas orales; por ejemplo,
se puede dar a un alumno un papel en blanco y decirle: Esta es la carta que te
enva Dulcinea, lesela a tus compaeros), pero ello no puede impedir describir y
trabajar en el aula sus peculiaridades.
La matemtica es una ciencia viva en continua evolucin que proporciona
instrumentos de anlisis, de tratamiento y de decisin para los aspectos
cuantitativos de la actividad humana.

233

La matemtica es una de las reas ms importantes del currculo escolar, tanto


por su carcter formativo como utilitario o instrumental. En la educacin
obligatoria, las Matemticas desempean un papel formativo bsico de desarrollo
de la capacidad de pensamiento y de reflexin lgica, un papel funcional de
aplicacin a problemas y situaciones de la vida diaria, y un papel instrumental en
cuanto a armazn y formalizacin de conocimientos de otras materias.
A nivel formativo, las Matemticas posibilitan el desarrollo global de las
capacidades mentales de los escolares; potencian y enriquecen las estructuras
intelectuales generando capacidades cientficas tales como la observacin, la
interpretacin, la capacidad de anlisis, de crtica, de valoracin, etc.
La importancia de las Matemticas a nivel utilitario radica en que es un
instrumento de anlisis, comprensin, interpretacin y expresin de la realidad,
facilitando la forma de actuar en el medio donde se desenvuelve el alumnado para
que pueda hacer frente a las necesidades que se le plantearn en la vida adulta;
tambin, los conocimientos matemticos constituyen una herramienta
indispensable para el estudio de los contenidos de otras reas del currculo escolar.
La matemtica es tambin un instrumento funcional, de aplicacin a problemas y
situaciones de la vida diaria fuera del mbito escolar; ensea a explorar,
representar, explicar y predecir la realidad; adems, capacita a los escolares a
enfrentarse a situaciones imprevistas.
Con ser importantes los aspectos mencionados no son los nicos que hay que
tener en cuenta en la educacin matemtica; el saber matemtico es uno de los
integrantes de nuestra cultura; adems, estn los componentes estticos y ldicos
que la matemtica es capaz de proporcionar.
El estudio de las Matemticas potencia el desarrollo global de las capacidades
mentales de los escolares y la formacin de su personalidad; es de gran utilidad en
la vida diaria, y tambin, es un instrumento esencial en el desarrollo de la ciencia,
de la cultura y, en general, de todos los aspectos de la actividad humana.
La enseanza de la matemtica tiene como objetivo fundamental el desarrollo
de las capacidades de los alumnos. Para lograr esto se apoya en la matematizacin
de situaciones, que es el punto clave de toda matemtica aplicada.
En resumen, la aportacin de las Matemticas se concreta en el desarrollo de la
capacidad de pensamiento y de reflexin lgica y en la adquisicin de un conjunto
de instrumentos para explorar la realidad, para representarla, explicarla y
predecirla; en suma, para actuar en ella y sobre ella.
Actualmente es incuestionable que toda la poblacin escolar debe acceder a una
educacin matemtica bsica, ya que por una parte, las Matemticas son cada vez
ms necesarias para desenvolverse en nuestra sociedad y, por otra, sern tiles en
las futuras opciones laborales y profesionales de los alumnos. Pero hay que tener
tambin en cuenta que vivimos en una sociedad que evoluciona constantemente, en
la que las necesidades y aplicaciones matemticas a la vida cotidiana y profesional
cambian con rapidez, y, por tanto, el currculo ha de prever la adaptacin del
alumnado a estos cambios.
Como consecuencia de estas nuevas exigencias sociales, han entrado a formar
parte del currculo escolar ramas nuevas para interpretar los mensajes de la
comunicacin actual, y se han reforzado otros conceptos que hasta el momento

234

haban estado un tanto relegados, como la proporcin y la escala, aplicables a la


lectura de mapas y planos, as como los aspectos ms dinmicos de la Geometra.
Correlativamente desaparecen, pierden importancia o se ven desde una ptica
nueva otros contenidos hoy en vigor; as el predominio que hasta ahora han tenido
los automatismos de clculo en el currculo cede relativamente terreno frente al
clculo mental, la capacidad de estimar resultados y el uso razonable de la
calculadora en los ltimos niveles.
Aceptando que es difcil predecir cules van a ser los conocimientos
matemticos que necesitar el ciudadano en el siglo XXI, s se pueden determinar
unas necesidades bsicas, tales como: saber contar y operar con nmeros
naturales, enteros, decimales y fracciones; estimar medidas, medir longitudes,
calcular reas; interpretar grficas; operar con sencillas expresiones literales;
conocer los elementos bsicos de la Geometra, y poco ms.
ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL
Roberto, el chico protagonista de El diablo de los nmeros (Enzensberger, 1996)
aborrece las Matemticas y sus problemas y las define como una forma idiota de
matar el tiempo.
Roberto es un reflejo de muchos chicos y chicas que ahora y antes se enfrentan
a los nmeros con una abstraccin imposible de entender o una rutina repetitiva de
mortal aburrimiento.
Los principales problemas de su actual aprendizaje son:
El aburrimiento que suscitan.
La excesiva abstraccin de los contenidos en la Educacin Obligatoria.
Del anlisis de la situacin actual, se deduce que el xito o el fracaso escolar y
personal del alumno en esta materia, no solo depende de los resultados de unas
evaluaciones, tambin influyen otros factores; por ejemplo:
Se hace una matemtica por apartados, sin interrelacin entre los distintos
contenidos, una matemtica sin conexin con otras ciencias y desconectada de la
vida.
La enseanza de la matemtica est generalmente planteada en s misma, sin
la menor referencia al contexto en la que se ensea, sin la ms ligera alusin a su
sentido instrumental. Es una materia que, por lo general, se explica y se exige en su
propio marco, sin proyeccin hacia sus aplicaciones. Este carcter de
autosuficiencia que se da a la matemtica no facilita precisamente su asimilacin.
Se favorece una enseanza mecanicista en la que no se tiene en cuenta el
desarrollo del pensamiento.

235

Las actitudes y percepciones del alumno hacia la matemtica. La falta de


motivacin del alumnado obliga al profesorado a invertir grandes esfuerzos en
lograr despertar y mantener a los escolares.
La rigidez en la distribucin de los horarios, la limitacin espacial del aula, la
pasividad a que induce el uso exclusivo del libro de texto (los profesores siguen los
textos escolares al pie de la letra, ya que son los nicos instrumentos que le dan
seguridad), las actividades tediosas...
El propio programa de la materia o rea (conceptos y procedimientos que se
ensean). Ante esta situacin, el profesor se siente en la obligacin de cubrir un
programa igual para todos los alumnos, sin tener en cuenta la diversidad de niveles
dentro del aula.
El escaso apoyo y valor social que se concede a la educacin. Es impensable
ver a un estudiante de Medicina operar a un enfermo en un hospital, o a un
estudiante de Derecho defender a un acusado en un juicio; en cambio, cualquier
alumno de un curso universitario puede ser profesor de cualquier tema y, en
particular, si es estudiante de una carrera de ciencias, profesor de Matemticas.
No se promueve una enseanza que d ocasin a los alumnos para que
transfieran los contenidos adquiridos en la escuela a la vida diaria. No deja de
sorprender que muchos alumnos que, en teora, han adquirido los instrumentos
necesarios para enfrentarse a las situaciones cotidianas, son incapaces de resolver
problemas simples de la vida diaria.
De todos los profesores es conocida la dificultad de la personalizacin del
aprendizaje y de cualquier tarea en el aula debido, sobre todo, a la diversidad que
presenta el alumnado en cuanto a niveles de conocimiento, motivacin e intereses
de los alumnos.
El empeoramiento de los resultados guarda relacin con la progresiva
incorporacin del pensamiento abstracto al currculo de Matemticas.
Es por ello que hay que hacer una matemtica que no solo sea ms interesante,
sino tambin ms divertida para los escolares; hay que presentar contenidos
agradables y divertidos que den confianza y seguridad a los chicos en las
Matemticas; hay que acercar las Matemticas a la vida cotidiana; hay que poner
en manos de los escolares calculadoras para que eliminen las tareas rutinarias,
repetitivas; etc.
LAS MATEMTICAS SON DIFCILES DE ENSEAR Y DIFCILES DE
APRENDER
La matemtica es un instrumento esencial del conocimiento cientfico. Por su
carcter abstracto y formal, su aprendizaje resulta difcil y de todos es conocido
que es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de
enseanza; es el rea que arroja los resultados ms negativos en las evaluaciones
escolares.

236

En el Informe Cockcroft (1985), apartado n. 342, el estudio ms completo


publicado sobre la enseanza de la matemtica, se afirma que las Matemticas
son una asignatura difcil de ensear y difcil de aprender, y aporta dos razones:
Es una materia jerarquizada. La comprensin de cualquier cuestin depende
en gran medida de la comprensin previa de cuestiones anteriores; dicho de otra
forma, la matemtica posee una estructura interna con un fuerte componente
jerrquico que impone una determinada secuencia temporal.
Existe una gran diferencia de rendimiento y ritmo de aprendizaje entre unos
alumnos y otros; por ejemplo, [...] se da una diferencia de siete aos en cuanto al
momento en que se logra la comprensin del valor de posicin necesaria para saber
qu nmero es una unidad mayor que 6.399. Esto significa que mientras un
alumno medio est capacitado para ello a los once aos, pero no a los diez, hay
alumnos de catorce aos que no pueden hacerlo y otros de siete s pueden [...].
Las diferencias de intereses, motivaciones y capacidades entre unos alumnos y
otros son muy acusadas, lo que provoca distintos niveles dentro del aula, y dificulta
poder atender a todos los escolares.
En todo grupo hay alumnos capaces de aprender con rapidez y transferir lo
aprendido de un rea a otra o incluso utilizar los conocimientos adquiridos de
forma diferente y creativa; otros, sin embargo, requieren un mayor nmero de
repeticiones para consolidar su aprendizaje.
Por ejemplo, se sabe que la capacidad de comprensin de algunos alumnos de
doce aos que pasan a la etapa de Secundaria es superior a la de otros que
terminan dicha etapa a los diecisis aos.
Si no se tienen en cuenta las grandes diferencias que existen entre los alumnos,
los ms capacitados no tendrn la oportunidad de progresar segn su capacidad, y
los que presentan un rendimiento limitado estarn abocados a experimentar un
fracaso continuo y desalentador.
Esta capacidad para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades de todo el
alumnado implica una planificacin cuidadosa del currculo y una coordinacin
eficaz.
Del punto anterior se puede concluir que la diversidad de niveles dentro del
aula debe coexistir en un mismo nivel de alumnos con diferente grado de
conocimiento; por lo que el trabajo escolar debe establecer distintos grados de
profundidad en relacin con las posibilidades de cada alumno.
LAS MATEMTICAS EN LOS PRIMEROS AOS DE ESCOLARIDAD
Los alumnos entran en los centros escolares con una experiencia matemtica
considerable, una comprensin parcial de muchos conceptos y destrezas
importantes; la mayora de ellos sabe contar, puede resolver problemas de sumas y
restas utilizando rutinas como contar hacia delante o contar hacia detrs.
Las ideas matemticas que adquieren los nios en sus primeros aos de
escolaridad constituyen la base de todo el estudio matemtico futuro. La actitud de

237

una persona hacia las Matemticas se determina en los primeros aos de contacto
con ellas.
Un enfoque informal en los primeros aos pone las bases para posteriores
estudios y permite que los nios adquieran el conocimiento adicional que van a
necesitar.
Es ms importante la profundidad con que los nios llegan a comprender las
ideas matemticas que el nmero de destrezas que logren adquirir, por ello se debe
estimular la exploracin de las ideas matemticas de forma que los nios sigan
disfrutando de las Matemticas y conserven su curiosidad.
Las ideas matemticas crecen y se expanden a medida que los nios trabajan
con ellas. A los nios les hace falta una considerable cantidad de tiempo para
construir una comprensin slida y desarrollar la capacidad de razonar y
comunicarse matemticamente.
LOS CONTENIDOS
El conocimiento lgico-matemtico se compone de relaciones construidas por
cada individuo, es el conocimiento que se obtiene al establecer conexiones entre los
distintos contenidos. Los conceptos matemticos adquieren significacin cuando se
relacionan con otros conceptos. Por ejemplo, conocer el nmero del telfono es un
conocimiento social, conocer la magnitud del nmero es un conocimiento lgico
matemtico.
Es importante que los nios relacionen unas ideas matemticas con otras, unos
contenidos con otros, que reconozcan relaciones entre distintos temas matemticos;
por ejemplo, entre los nmeros y las mediciones, o entre los nmeros y la
estadstica; entre las mediciones y la Geometra, etc.
Las primeras relaciones entre el nmero y las formas las realizan los antiguos
griegos. La escuela pitagrica tom el criterio de nmero y forma; si la abstraccin
era el nmero y este representaba al mundo concreto, la forma numrica concreta
eran los nmeros con forma, los nmeros figurados, los cuales se representaban,
debido a su estructura de composicin, mediante formas geomtricas.
En la enseanza, ningn contenido matemtico es importante por s mismo, su
importancia radica en su capacidad potencial para desarrollar en los individuos la
facultad de dar sentido al mundo en el que estn y a la vida que viven y la
flexibilidad necesaria para hallar distancias o calcular reas, a organizar los datos
e interpretar grficas para analizar de forma crtica la informacin numrica que
ofrecen los medios de comunicacin, etc.
El contenido matemtico no se reduce solo a los nmeros y operaciones. Los
alumnos tambin tienen que conocer cmo son las mediciones, la Geometra, la
Estadstica y la Probabilidad; tienen que aprender a calcular para resolver
problemas, a medir para responder a preguntas del tipo: cunto cabe, cmo es de
grande, cmo es de largo, etc., a organizar datos...
Aunque es importante que se desarrollen ciertas destrezas de clculo, este
aprendizaje no ha de constituir el ncleo de los programas escolares; la Geometra,

238

la Estadstica, la Probabilidad y el lgebra han pasado a ser cada vez ms


importantes y accesibles para los estudiantes debido a los avances tecnolgicos.
Los estudiantes han de llegar a entender y apreciar la matemtica como un
cuerpo coherente de conocimiento, y no como un conjunto enorme de hechos y
reglas aisladas.
En general, los distintos contenidos que se proponen para trabajar durante la
enseanza obligatoria referentes al rea de Matemticas estn ligados a la
cuantificacin, a la medida, a la Geometra y a la Estadstica.
La construccin de los contenidos matemticos se har a partir del anlisis de
las propias experiencias de los alumnos, buscando los apoyos concretos que
faciliten la tarea y que lleven a los escolares, primero a la compresin de los
conceptos deseados; despus, y a travs de una ejercitacin gradual, variada,
continua y suficiente se consigue la fijacin de estos conceptos y, por ltimo, los
conceptos matemticos cobran todo su sentido cuando, tras las fases de
comprensin y de fijacin, son aplicados a situaciones de la vida real o a la
adquisicin de otros conceptos matemticos.
La intervencin pedaggica en el aula debe partir de la situacin real del
alumnado, es decir, de los distintos grados de conocimiento matemtico que los
escolares poseen.
Para atender a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, los
contenidos matemticos debern estar graduados en diferentes niveles de
profundidad. En este sentido, son particularmente tiles las actividades abiertas,
que admiten distintas respuestas o distintos grados de elaboracin de los mismos.
EL PASO DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO
La matemtica implica un proceso de abstraccin creciente que se inicia ante
una situacin concreta. Los alumnos deben alcanzar grados de abstraccin cada
vez ms altos, por lo que se ha de tener en cuenta la dificultad que supone para los
nios el paso de la operacin concreta, que se realiza con objetos tangibles y
manipulables, a la operacin abstracta, que utiliza nicamente signos y smbolos
matemticos. Ante la situacin de unir un conjunto de tres elementos con otro de
dos elementos, y la expresin 3 + 2 hay una serie dificultades por el significado
distinto que para el nio tienen las dos acciones.
El paso de la operacin concreta a la operacin abstracta se debe realizar
mediante etapas sucesivas y progresivas; por ejemplo, se sugieren las siguientes:
1. Operacin experimental, manipulativa. Operacin que se realiza con objetos
tangibles y mediante acciones manipulables. Para llegar al concepto abstracto los
nios tienen que manipular realidades fsicas. La manipulacin de objetos
concretos constituye la base del conocimiento humano en general y de las
Matemticas en particular. Las acciones fsicas pasan a ser interiorizadas y
generalizadas en forma de concepto y relaciones a las cuales se les pueden asociar
smbolos (palabras o smbolos matemticos). Por ejemplo, la operacin aritmtica
de la adicin es una generalizacin del acto fsico de reunir dos conjuntos de
239

objetos. La observacin y la manipulacin son las caractersticas primordiales y


fundamentales que toda metodologa educativa debe emplear para la adquisicin
de nociones matemticas. Es por medio de la experiencia, a travs del juego, como
los nios descubren los conceptos matemticos; despus los interiorizan,
generalizan y aplican.
2. Expresin verbal de la operacin. En esta etapa se traslada la accin
manipulativa a un lenguaje oral. El nio cuenta o narra las diferentes acciones que
ha ejecutado en la etapa anterior, sin que tenga que repetir las acciones con los
objetos.
3. Expresin grfica de la operacin. En esta etapa el alumno traslada la
operacin manipulativa a un lenguaje figurativo (representacin con dibujos o
esquemas) sin utilizar todava los signos matemticos; posteriormente, ha de
expresar la operacin grfica de forma verbal.
4. Operacin simblica. Los alumnos coordinan la operacin grfica con los
smbolos matemticos: nmeros y signos matemticos; de tal manera que la
operacin queda representada grficamente y con los nmeros y signos
matemticos coordinados con el grfico. En esta etapa, los alumnos deben manejar
de forma adecuada las notaciones y operaciones simblicas de tipo numrico,
algebraico o geomtrico.
5. Operacin abstracta. Se expresa y opera nicamente con smbolos y signos
matemticos. No se tiene en cuenta el tipo de elementos u objetos.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Actualmente, se considera la resolucin de problemas como el mtodo ms
conveniente de aprender Matemticas. Una situacin problemtica se puede
considerar como un elemento generador de contenidos relevantes y duraderos. La
resolucin de problemas constituye el ncleo fundamental de la actividad
matemtica, es el centro del proceso de enseanza y aprendizaje de las
Matemticas.
La enseanza de las Matemticas a travs de la resolucin de problemas
consiste en la adquisicin de procesos de pensamiento, tomando el contenido
matemtico correspondiente como un instrumento, como una herramienta, como
un medio.
Aprender a resolver problemas de una forma sistemtica y estructurada
permitir a los alumnos adquirir seguridad y rigor en su razonamiento, afianzar
los contenidos matemticos adquiridos, acceder a la construccin de otros nuevos
contenidos y establecer relaciones entre ellos.
La transmisin de los procesos de pensamiento matemticos en la resolucin de
los problemas tiene ms sentido que la mera transferencia de contenidos: la rpida
evolucin de la sociedad hace que los actuales contenidos pierdan importancia, ya
que fcil y rpidamente se vuelven obsoletos; en cambio, los procesos mentales que
se utilizan para la resolucin de los problemas tienen un valor formativo
permanente porque ensean a los alumnos a establecer relaciones lgicas, a pensar
de forma crtica y creativa. Por todo ello, conviene ms ensear a pensar, a

240

razonar, a organizar el pensamiento, que a transmitir contenidos que con rapidez


se olvidan; importa ms el proceso que el resultado.
La resolucin de problemas no es solo un objetivo general del rea, es tambin
un instrumento metodolgico importante y, por tanto, constituye uno de los ejes
vertebrados del rea a lo largo de toda etapa. Es por ello que se debe acostumbrar
a los alumnos a plantearse problemas y a encontrar soluciones. A partir del estudio
y anlisis de casos los conceptos de la vida diaria se les ensear a organizar los
datos, a asociar los conceptos necesarios para la resolucin de la cuestin
planteada, y a expresar y justificar, oralmente y por escrito, las operaciones y los
resultados obtenidos.
PROBLEMAS Y EJERCICIOS
Resolver un problema es una actividad mental compleja que requiere ciertos
conocimientos y poner en escena una buena dosis de talento y creatividad. Por esto
habitualmente habr muchas formas de resolver un problema, y varios mtodos o
estrategias en las que se podr basar la solucin.
Un problema es matemtico cuando no se sabe de antemano cmo abordarlo,
cuando permite una pluralidad de enfoques, cuando implica el conocimiento de
diferentes contenidos para su resolucin. Un problema debe despertar la
curiosidad del escolar, provocar una cierta tensin durante el proceso de
resolucin, producir alegra por el descubrimiento de la solucin
Una actividad es un ejercicio o una aplicacin prctica cuando se conoce o se
identifica de antemano el algoritmo (la tcnica) de resolucin, cuando es rutinaria
o es similar a otros que ya se han resuelto anteriormente. Por ejemplo:
Calcular el rea de un tringulo conociendo la base y la altura es un simple
ejercicio; determinar cuntos tringulos tienen un decmetro cuadrado de
superficie es un problema.
Descomponer un nmero en factores es un ejercicio; hallar cuntos divisores
tiene el nmero mil, o buscar el nmero entero menor que cien que tiene mayor
cantidad de divisores, o cmo son los nmeros que tienen exactamente tres
divisores, es un problema.
Hacer el desarrollo de un cubo es un ejercicio; encontrar todos los desarrollos
de un cubo es un problema.
No obstante, una misma situacin presentada a alumnos con diferentes niveles
de conocimiento, para unos ser un problema; para otros, un ejercicio o una
aplicacin prctica. Por ejemplo, para obtener la solucin del siguiente problema:
De todos los rectngulos que tienen 24 cm de permetro, cul es el que tiene
mayor rea?, cada alumno tendr que elaborar su propia estrategia.
Los alumnos que conozcan la frmula del clculo del rea de un rectngulo
podrn construir una tabla basndose en dicha frmula y en la relacin: base +

241

altura = permetro/2, y mediante el anlisis de la tabla siguiente podrn encontrar


la solucin.
Los alumnos que no conozcan la frmula podrn recurrir para resolver el
problema a la representacin de todos los rectngulos que tengan 24 cm de
permetro sobre papel cuadriculado (centimetrado) para calcular sus reas y de
esta forma encontrar la solucin.
LA UTILIZACIN DE LA CALCULADORA
Aunque los clculos son fundamentales en esta era de la informacin, la
tecnologa ha modificado de manera drstica los mtodos que usamos para ello.
Existiendo calculadoras que efectan clculos de rutina con precisin y rapidez, y
ordenadores que efectan clculos ms complejos con facilidad, no tiene mucho
sentido que los programas de Matemticas se centren en el desarrollo de los
algoritmos de lpiz y papel.
La eleccin adecuada del mtodo para efectuar un clculo es cada vez ms
importante. Por ejemplo, la propina a dejar en un restaurante se puede estimar
mentalmente; en cambio, para rellenar el impreso de la declaracin de la renta se
utilizar el ordenador.
La calculadora constituye una valiosa herramienta con grandes potencialidades
educativas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica. Su utilizacin
contribuye al desarrollo de contenidos, a la comprensin de conceptos y facilita la
resolucin de problemas, estimula la creatividad matemtica, libera el exceso peso
del clculo en la enseanza de la matemtica.
La cuestin no es si hay que introducir o no la calculadora en la enseanza sino
cmo introducirla.
Se trata de investigacin y de exploracin matemtica, de adquisicin y
exploracin de nuevos conceptos, de desarrollo de capacidades, tales como la
estimacin y el clculo mental, que facilita la resolucin de problemas y la
utilizacin de estrategias, de desarrollo del espritu crtico, de la actitud
investigadora...
Las calculadoras han vuelto obsoletos la mayor parte de los automatismos de las
operaciones complejas con lpiz y papel, pero no sustituyen la necesidad que los
escolares tienen de aprender los algoritmos de las operaciones, de hacer clculos
razonables con lpiz y papel. La calculadora permite a los escolares disear y
probar algoritmos.
La introduccin de las mquinas de calcular en el aula debe ser posterior a la
adquisicin del concepto de nmero y del desarrollo razonado de las operaciones
numricas. Cuando se usan calculadoras se debe prestar especial atencin a la
estimacin y valoracin de los resultados de las operaciones, al clculo mental y al
clculo numrico.
Los estudiantes deben contar con las destrezas aritmticas mentales adecuadas
de forma que no tengan que depender de una calculadora para realizar clculos
simples y sean capaces de detectar respuestas que no sean razonables cuando estn
utilizando una calculadora para resolver operaciones complicadas.
242

El uso racional de la calculadora puede aumentar la calidad del currculo y del


proceso de enseanza-aprendizaje. No tiene sentido utilizar la calculadora para
efectuar clculos como: 816 multiplicado por 0,1; 74.916 dividido por 1.000; 150
dividido por 5 o 23 multiplicado por 400. Estos clculos se deben hacer
mentalmente.
En la resolucin de problemas, la calculadora, por la rapidez con que obtiene
los resultados, se encuentra en una situacin de privilegio frente a los clculos
escritos:
Facilita que los alumnos se centren en el proceso de resolucin ya que evita la
dispersin de la atencin que los clculos de lpiz y papel provocan.
Favorece la bsqueda de diferentes estrategias para abordar un problema;
por ejemplo, posibilita la organizacin de datos, la experimentacin de un mtodo,
la vuelta atrs, la bsqueda de otro mtodo, la validacin de resultados, etc.
Desarrolla la intuicin para formular y comprobar conjeturas y realizar
generalizaciones.
Facilita la observacin de regularidades, pautas...
EL CLCULO MENTAL Y EL CLCULO APROXIMADO
En el clculo que las personas hacemos en la vida diaria para resolver las
situaciones cotidianas (comercio, mercado, etc.) no se utiliza lpiz y papel, ni
siquiera la calculadora; se hace mediante clculo aproximado que no deja de ser
otra forma de clculo mental.
La escuela debe fomentar y potenciar el clculo mental no solo por su carcter
instrumental, sino, y principalmente, por sus valores formativos. El clculo mental:
Agiliza la mente.
Potencia el desarrollo de la concentracin, de la atencin, de la observacin,
de la reflexin...
Desarrolla la capacidad de interiorizacin, la autoafirmacin y la confianza
en s mismo.
Se adquiere una mayor habilidad para la estimacin de clculos.
Mediante el clculo mental se aplican y desarrollan las propiedades de los
nmeros y de las operaciones.
El aprendizaje del clculo mental supone la reflexin y verbalizacin de
diversas estrategias utilizadas en una determinada operacin, mediante la cual el
profesor podr detectar errores, evaluar y reconducir el proceso seguido.
El clculo mental debe estar estrechamente ligado al aprendizaje de todos los
contenidos del rea de Matemticas, y cualquier situacin ser buena para
trabajarlo. Junto al clculo mental expresado oralmente se realizarn una serie de
243

actividades escritas que favorezcan y afiancen las estrategias y mtodos que se


utilizan.
Realizar peridicamente clculo mental, con la representacin mental que
requiere de nmeros y operaciones, ayuda a descubrir la estructura bsica de las
operaciones elementales y fomenta la elaboracin y el uso de estrategias personales
para realizarlo.
La estimacin aplicada al clculo est muy vinculada al clculo mental y debe
hacerse a partir del redondeo de cantidades como respuesta aproximada. Es
conveniente que desde los primeros momentos se realicen actividades de clculo de
cantidades por redondeo y que se verifiquen muchos de estos clculos relacionando
la estimacin con el clculo exacto.
MATERIALES DIDCTICOS, JUEGOS MATEMTICOS...
Los materiales didcticos son recursos para la enseanza que traducen y crean
situaciones activas de aprendizaje, facilitan el descubrimiento de nociones
matemticas, favorecen el paso de lo concreto a lo abstracto, de lo manipulativo a
lo simblico, etc. Son ejemplos de materiales didcticos el tangram, el geoplano, los
bloques lgicos, las regletas Cuisinaire...
La utilizacin de materiales estructurados, adems del carcter motivante que
por s mismo tiene, tambin favorece el desarrollo de capacidades que se han de
potenciar en los nios, tales como la observacin, la imaginacin, la reflexin... Los
materiales didcticos, por otra parte, cumplen una funcin de apoyo al presentar
situaciones estructuradas mediante las cuales los nios pueden descubrir
fcilmente ciertas relaciones matemticas que favorecen la creacin de estructuras
lgicas.
La utilizacin de materiales estructurados, tales como los bloques lgicos, las
regletas o nmeros de color de Cuisenaire, posibilitan que los escolares aprendan a
hacer abstracciones. As, el hecho de hallar una caracterstica comn en varios
objetos, por ejemplo, la forma o el color, independiente de un mayor o menor
aspecto externo fortuito, representa una abstraccin.
Los juegos y materiales didcticos como el tangram, el geoplano, los polimins,
etc. permiten realizar actividades manuales con las figuras: actividades de dibujar,
colorear, pegar, recortar, construir...; en definitiva, experiencias geomtricas que
facilitan el reconocimiento de formas y de figuras, experiencias mtricas que
posibilitan la organizacin a travs de la manipulacin y de la observacin de este
material, que favorecen el afianzamiento de conceptos datos e introducir otros
nuevos.
Es necesario disponer de materiales didcticos y utilizarlos, ya sean adquiridos
en el comercio o, mejor an, confeccionados en el propio centro, procurando que
haya variedad de material natural, material estructurado y material simblico
para poder adaptarse a todos los niveles de asimilacin.
Los juegos matemticos son una clase de Matemticas con un fuerte contenido
divertido, ameno, motivador. Los juegos de ingenio, los juegos lgicos, los
pasatiempos, los acertijos... hacen ms fcil y atractivo el estudio de las

244

Matemticas y, sobre todo, rompen el miedo y la aversin que los alumnos tienen a
esta materia.
Adems, los juegos matemticos tienen un gran valor como recurso didctico:
ayudan a desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar,
capacitan a los alumnos para enfrentarse a las situaciones no previstas.
Los juegos y las Matemticas tienen muchos rasgos en comn en lo que se
refiere a su finalidad formativa: favorecen que los alumnos aprendan a dar los
primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, estimulan el pensamiento
deductivo y creativo, potencian el razonamiento lgico, desarrollan estrategias de
pensamiento, etc.
CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
La organizacin y secuenciacin de los contenidos en Matemticas responde a
una serie de pautas derivadas de las caractersticas del rea. Las ms relevantes
para el rea son:
El carcter jerrquico del conocimiento matemtico. Las Matemticas poseen
una estructura interna con un fuerte componente jerrquico, que implica una
determinada secuencia de aprendizaje para ciertos contenidos, ya que su
comprensin depende en gran medida de la de otros previos. Es el caso de la
multiplicacin, por ejemplo, que debe ir precedida por la suma, o de las fracciones
que necesitan del conocimiento de los nmeros naturales.
La interrelacin existente entre los diferentes contenidos de las Matemticas.
Los contenidos matemticos se caracterizan tambin por tener numerosas
relaciones entre ellos, lo que favorece que se pueda avanzar simultneamente en su
adquisicin, apoyndose unos en otros. El sentido de los nmeros, por ejemplo,
est unido al de las operaciones que se pueden realizar con ellos, al de la medida y
estimacin de magnitudes, etc.
El tratamiento simultneo de los distintos tipos de contenidos. La estrecha
relacin que existe entre los contenidos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal se manifiesta de manera especialmente clara en el rea de Matemticas.
De hecho, muchos procedimientos estn ntimamente ligados a determinados
conceptos; por ejemplo, la realizacin de mediciones no solo tiene un aspecto
prctico de tipo procedimental, sino que tambin contribuye a la formacin del
concepto de medida, por lo que no tiene sentido trabajarlos separadamente. Por
otra parte, la utilizacin pertinente de la medida, por ejemplo, para conocer mejor
y poder planificar la construccin de objetos, contribuir a valorar la utilidad de
las Matemticas en la vida cotidiana.
La relacin de las Matemticas con las otras reas del currculo. Los
contenidos matemticos estn en estrecha relacin con los de las otras reas del
currculo, ya que muchos conceptos se construyen en paralelo desde varias de ellas.
El proceso de lo concreto a lo abstracto, del lenguaje natural al formal. La
construccin del conocimiento matemtico implica un lento proceso de abstraccin
y formalizacin que se inicia desde una situacin concreta. Por tanto, en el primer
245

ciclo se incide en procedimientos experimentales, sobre objetos reales y mediante


acciones manipulativas; se introducen paulatinamente procedimientos de
traduccin a lenguajes ms simblicos, donde la accin manual se sustituye por
una representacin grfica personal, para llegar ms tarde a los convenios de
signos y smbolos matemticos. En todos los casos, se incide en procedimientos de
expresin verbal de lo realizado.
El desarrollo de los contenidos de forma cclica. A lo largo de la etapa de la
Educacin Primaria se hace un desarrollo de los contenidos en forma cclica, con
diferentes niveles de complejidad creciente. Los contenidos que se contemplan en
un primer nivel sern la base o los previos para niveles siguientes, y segn se va
progresando en su estudio se irn introduciendo otros nuevos a la vez que se
profundiza en los anteriores.
El proceso de aprendizaje. A partir de la observacin de actividades
desarrolladas y la complementacin de otras se introducen los conceptos bsicos y,
mediante la presentacin de ejercicios y actividades que partan de situaciones
diversas y diferentes, se conduce al alumno a la captacin y comprensin de los
conceptos deseados. Posteriormente, y a travs de una ejercitacin gradual,
continua y suficiente, se consigue la fijacin y profundizacin de estos conceptos; lo
que justifica la variedad de actividades y ejercicios.
Los conceptos matemticos deben ser: comprendidos, posibilitando la
capacidad de descubrir de los alumnos, ya sea a travs de experiencias
personales o de otras provocadas; interiorizados, mediante una ejercitacin de
actividades graduadas, variadas, suficientes y agradables que conduzcan al xito y
promuevan la satisfaccin personal del alumno; expresados de forma verbal,
grfica y simblica; aplicados a situaciones de la vida real o a la adquisicin de
otros conceptos matemticos.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
La evaluacin es una parte del proceso de enseanza y aprendizaje que se
desarrolla de forma continua y diferenciada para cada uno de los alumnos;
tambin se considera la evaluacin como un instrumento de realimentacin del
mencionado proceso.
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN
En esta rea, para constatar el grado de aprendizaje que adquiere el alumno y
el grupo, as como las actitudes y los hbitos ante el trabajo, se pueden utilizar los
siguientes medios o instrumentos:
Observacin del trabajo diario del alumnado en clase; por ejemplo,
controlando las intervenciones orales de los alumnos, observando cmo trabajan
individualmente y en grupo, en diferentes situaciones y tareas, etc.

246

Observacin y anlisis del cuaderno de clase del alumno. A travs de l se


podr comprobar su nivel de expresin escrita, la claridad de sus exposiciones, si
realiza resmenes o esquemas, etc.
Los controles y dems pruebas escritas y orales son instrumentos que se
utilizarn para analizar y valorar actividades prcticas de los alumnos. En este
apartado se incluyen las pruebas de composicin y ensayo, y las pruebas objetivas.
La autoevaluacin o recogida de informacin de los propios alumnos a travs
de la accin tutora
Las entrevistas con los alumnos, por las grandes posibilidades de informacin
que se ofrecen.
La utilizacin de fichas de observacin, ya que muchas de las informaciones
que se obtienen en el desarrollo de la actividad docente se pierden o se olvidan si no
se lleva un registro sistemtico de las mismas.
El empleo del diario de clase como un valioso instrumento para los profesores
en la prctica docente.
Las decisiones que se tomen para corregir o regular los desfases detectados en el
proceso de enseanza-aprendizaje se fundamentarn en el anlisis y valoracin de
las observaciones realizadas y de las informaciones recogidas a lo largo del proceso
educativo.
Si se tuviera que caracterizar la sociedad moderna con algunas notas propias de
los ltimos tiempos, no cabe duda de que estas se referiran al avance de los
conocimientos y de la tecnologa y a la facilidad de comunicacin y movimiento de
la poblacin a lo largo y ancho del mundo. Esto deriva en una cultura de
globalizacin y, por esto, en que personas muy diferentes (en ideas, religiones,
etnias, costumbres, culturas, etc.) deban convivir en un mismo espacio o
comunicadas entre s por va tecnolgica. Todo ello, adems, se produce con una
velocidad que, en muchos casos, no deja adaptarse suficientemente a la propia
persona a las nuevas situaciones que se producen.
Por todo ello, resulta evidente que nuestra sociedad debe hacer frente a retos de
convivencia que alcancen unos altos y positivos niveles de la misma entre sus
habitantes. Por un lado, poblacin que proviene de diferentes pases, a la par que
personas con diferentes capacidades y talentos, junto con las diferencias habituales
entre todos los seres humanos, componen una sociedad de diferentes que obliga a
aprender a vivir en el respeto a esa diferencia, buscando en ella (en su
conocimiento y su intercambio) motivos y causas de enriquecimiento para todos. El
conjunto total de la poblacin se encuentra escolarizada en las etapas de educacin
obligatoria, lo que exige disponer de una respuesta para atender a la diversidad
que nios y nias plantean ante su educacin, de manera que todos consigan de la
mejor manera posible los propsitos del sistema educativo, es decir, que todos
puedan desarrollar sus capacidades al mximo con la colaboracin tanto de la
estructura y funcionamiento generales del mismo como con el apoyo de todo el
profesorado, que, en definitiva, es quien se hace cargo directo de la situacin
descrita.
A lo largo del desarrollo de este volumen, ya se han especificado las diferentes
situaciones de diversidad que se manifiestan en el sistema educativo obligatorio, a
las que, obviamente, debe dar respuesta el currculum desde sus diferentes mbitos

247

de enfoque y trabajo. Las situaciones que plantean diferencias que deben


considerarse desde el enfoque curricular derivan, en sntesis, de:
Caractersticas generales:
Estilos cognitivos.
Ritmos de aprendizaje.
Intereses, motivaciones...
Diferencia de capacidades:
Altas capacidades.
Discapacidad (motrica, psquica, sensorial, de personalidad...).
Diferencias sociales:

Pertenencia a entornos sociales desfavorecidos.


Pertenencia a minoras tnicas o culturales.
Desconocimiento de la lengua mayoritaria.
Itinerancia.
Hospitalizacin y convalecencia.

En un sentido amplio y comprensivo, el currculum lo conforman el conjunto de


experiencias que la escuela ofrece al alumnado, y estas obedecen tanto a la
organizacin y funcionamiento de la institucin docente, como a las reas
curriculares desde las que se abordan los contenidos de la enseanza y del
aprendizaje. Y el centro escolar es, en definitiva, el lugar donde se desarrollan los
hechos educativos, donde se realiza de forma prctica la educacin prevista
legalmente en una nacin para sus ciudadanos.
Como se muestra a diario, la sociedad actual resulta enormemente variada, por
lo cual lo que antes se consideraba normal, ahora se ha convertido en diverso.
La diversidad es norma, no situacin excepcional. Esto se conoce y comprueba
muy bien en cualquiera de las sociedades actuales, en las que la multiculturalidad
es un hecho constatable.
Si una escuela debe responder a las exigencias educativas y sociales, parece
evidente que debe disponer de un margen de autonoma de gobierno, de
organizacin y de diseo curricular que le permita adecuar su actuacin de forma
idnea a la atencin educativa personalizada que ha de ofrecer a su alumnado,
como ya se ha comentado anteriormente. De este modo, la educacin institucional
atender a la diversidad y, por tanto, ser capaz de alcanzar la calidad educativa
que la sociedad reclama y que, de otra forma, es imposible ofrecer. Un centro y un
aula que partan de la base de trabajar con grupos homogneos (falsos por
principio: no somos todos iguales, somos todos diferentes) no responder nunca a
las caractersticas de cada alumno, ya que se dirigir a un alumno estndar, que
no existe, y dejar a un lado a todo el que no se ajuste a ese pretendido trmino
medio. En estos momentos, como antes decamos, la norma es la diversidad, y de
ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo realista.
Este razonamiento resulta especialmente vlido, y hay que asumirlo sin
reservas, cuando se hace referencia a las etapas de la educacin obligatoria, en las
cuales se pretende que la enseanza garantice el ajuste de la misma a las

248

caractersticas de cada alumno y, por tanto, la oferta adecuada para el desarrollo


de sus capacidades. Las personas somos diferentes y, en consecuencia, el sistema
educativo debe ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a las
particularidades individuales, de modo que las tenga en cuenta a la hora de
disear el modelo ms acorde con estas. Es el sistema el que debe procurar la
adecuacin al alumno y no a la inversa.
No obstante, todos debemos mantener un nivel de convivencia satisfactorio
dentro de la misma sociedad, para lo cual es preciso plantearse el modelo de
escuela que se desarrolla, ya que este derivar en el modelo social subsiguiente. Si
deseamos una sociedad integrada, la educacin debe ser integradora. Hay que
conseguir una escuela para todos, que asuma la diversidad, sea capaz de atender a
cada uno y se enriquezca con las diferencias. Esta meta pasa, como decamos, por
la consecucin de un centro educativo que sea capaz de hacerse cargo de educar a
su alumnado habitual. Hay que ser conscientes de que cada persona presenta unas
necesidades educativas a las cuales hay que dar respuestas desde la educacin
institucional.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO
La autonoma del centro escolar resulta un requisito imprescindible para que
este pueda adaptar las normas generales a las situaciones particulares que se
presentan en el da a da de la prctica educativa. Qu tipos de autonoma debe
desarrollar un centro docente para cumplir con su compromiso de atencin a la
diversidad? En sntesis, estos se circunscribiran a:
Autonoma de gobierno.
Autonoma organizativa.
Autonoma curricular.
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO
Mediante una estructura curricular bsica, general para una nacin o estado, se
debe garantizar la calidad de la educacin de todos sus ciudadanos y, en
consecuencia, la homologacin del sistema educativo en el conjunto del pas. Todos
los ttulos emitidos o avalados por las escuelas de las distintas regiones sern
equivalentes; en definitiva, garantizarn que su obtencin y posesin son prueba
de la consecucin de las capacidades y conocimientos establecidos en el currculum
propuesto.
El currculum contiene los objetivos generales de la etapa educativa que abarca
(Infantil, Primaria, Secundaria), hasta la llegada a una formacin profesional o
universitaria. Estos objetivos generales se formulan, generalmente, como
capacidades, que deben alcanzarse a travs de las reas curriculares que tambin
aparecern establecidas.
Cada rea contiene, a su vez, sus propios objetivos generales, los bloques de
contenido correspondientes (en cada uno de los cuales se especificarn los
conceptos, procedimientos y actitudes convenidos) y los criterios de evaluacin
finales de etapa para el rea concreta que se desarrolla.
A partir de esa situacin, cada centro docente (que puede impartir una o varias
etapas o niveles educativos) elaborar sus propios proyectos institucionales; nos
referimos, fundamentalmente, al Proyecto Educativo, y al/a los Proyectos

249

Curriculares (uno para cada etapa) o escolares, en funcin de la amplitud que se


conceda a los mismos.
En este Proyecto Curricular es donde hay que concretar cmo se va a aplicar el
Diseo Curricular anterior, en funcin de las caractersticas del centro.
Caractersticas que comprenden el entorno social, cultural, econmico, etc., y, por
tanto, los tipos de poblacin que debe atender la escuela, al igual que a los alumnos
individualmente considerados.
Por tanto, el equipo directivo con el profesorado del centro han de:
Adecuar los objetivos generales de la etapa y de las reas, secuencindolos y
temporalizndolos por ciclos y cursos (en su caso).
Adecuar los bloques de contenido, secuencindolos y temporalizndolos por
ciclos y cursos (en su caso).
Tomar opciones metodolgicas para las distintas etapas y reas curriculares.
Decidir el modelo de evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, al
igual que la evaluacin institucional que se llevar a cabo.
Definir un modelo organizativo del centro que permita practicar el modelo de
Proyecto Curricular diseado.
LOS ELEMENTOS DEL CURRCULUM
Queremos dedicarle algn comentario a cada uno de los elementos curriculares,
ya que la posibilidad de flexibilizarlos y adaptarlos en funcin de las circunstancias
constituye la base de la atencin a la diversidad del alumnado. No obstante, como a
lo largo de la obra ya se les da un tratamiento por separado, no es necesario insistir
mucho en la conceptualizacin de cada uno de ellos.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
La adecuacin y secuenciacin de los objetivos generales de la etapa y de las
reas favorece la regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje en lo que son
las metas del nivel educativo en que se trabaja. Si este marco es flexible, en cuanto
que el centro puede modificarlo (aunque no debe eliminar ningn objetivo bsico),
se hace posible la adaptacin y secuencia coherente de los objetivos, pudiendo
matizarse o modificarse en lo que se considere necesario. En funcin de los
objetivos que se pretenden alcanzar, se seleccionarn los contenidos ms idneos
para ello, siguiendo el mismo proceso que en el caso anterior.
Este planteamiento supone que, a travs de objetivos y contenidos, se podr
favorecer el desarrollo individual de cada alumno hasta donde sea preciso en
funcin de sus caractersticas personales y, por tanto, la atencin educativa ms
conveniente.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
En todo lo que se refiere a la metodologa, el centro debe tomar, prcticamente,
todas las opciones, ya que no se suele establecer ningn modelo metodolgico
obligatorio, si bien es cierto que este ha de ser coherente con los objetivos que se
pretenden y con los contenidos que se trabajen y, en este sentido, s se marcan
pautas que orienten para llevar a cabo prcticas acertadas. Se hace imprescindible
si realmente se quiere cambiar algo en la educacin el cambio metodolgico

250

dentro del aula. Aunque es cierto que la posibilidad de participacin del alumnado
se ha incrementado en muchos casos y que este se expresa con gran libertad en la
comunicacin con los profesores, lo cierto es que no se termina de optar por una
metodologa variada en la que se combine tanto la exposicin del profesor
cuando se estime necesaria con la actividad individual del alumno y con la
actividad en equipo, combinadas adecuadamente.
Y hay que admitir que esta es la nica manera en que se puede facilitar la
prctica de modificaciones curriculares. Difcilmente pueden trabajar los alumnos
a distinto ritmo y respetando su distinto estilo de aprendizaje, si deben hacerlo al
modo tradicional: todos a la vez, al mismo ritmo, con las mismas motivaciones y
sobreentendiendo igual forma de aprender.
No hay que olvidar que el alumno aprende a travs de lo que hace y no tanto de
lo que se le dice. Y el hacer en el aula est marcado por el modelo metodolgico
seleccionado. Basndonos en este principio, queremos sealar que muchos de los
objetivos generales (capacidades) que ahora se proponen en el currculo general
exigen una metodologa combinada y activa, ya que de lo contrario nunca se
alcanzarn: a participar se aprende participando, a valorar se aprende valorando,
a respetar se aprende respetando... No es cuestin de estudiar, sino de aplicar
diariamente esta forma de hacer en el centro y en el aula. As, comprobamos que la
metodologa se convierte tambin en contenido de aprendizaje, pues se aprende
haciendo, y el modo de hacer, el camino para llegar a los objetivos, lo constituyen
las estrategias metodolgicas que se adopten.
Hay que favorecer, por tanto, la realizacin de mayor nmero, ms fciles o ms
complejas o distintas actividades por parte del alumnado, de acuerdo con las
diferencias que presente, que, por supuesto, sern ms o menos acusadas en cada
caso y derivadas de distintas situaciones.
OBJETIVOS GENERALES
Parece obvio que todo Diseo Curricular deber incluirse un apartado dedicado
a las metas, propsitos u objetivos generales que enumeren y describan las
capacidades que el alumnado tendr que haber alcanzado al trmino de cada etapa
o nivel, as como el grado de adquisicin de cada una de ellas. Sera interesante que
en este punto se reflexionara acerca de las caractersticas de cada capacidad, su
funcionalidad personal y social y la necesidad de contar con unas para poder
desarrollar las otras (antes habr que adquirir, por ejemplo, la capacidad de
observacin y de anlisis que la de sntesis o de crtica). El centrarse en las
capacidades generales como metas vlidas para todos los educandos revela la
asuncin de ciertas opciones fundamentales, siendo la primera de ellas la
evaluacin de la consecucin de las mismas ms all del dominio o no de ciertos
contenidos, y, en consecuencia, la seleccin de estos tendr en cuenta en qu
medida facilitan y favorecen el despliegue de aquellas capacidades; a su vez,
mostrar que algunos contenidos se eligen ms por tradicin cultural que porque
no pudieran ser reemplazados por otros que redundaran de igual manera en la
adquisicin de las mismas capacidades generales (comunicarse, deducir, inducir,
generalizar, etc.).
Los objetivos generales de la etapa o nivel educativo establecen las capacidades
que se pretende que los nios, adolescentes o jvenes hayan desarrollado al
concluir el tramo de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato o Formacin
Profesional como fruto y consecuencia del proceso de enseanza y aprendizaje que

251

el centro educativo ha planificado y llevado a cabo. Conviene que estos objetivos


estn definidos en trminos de capacidades, como ya se ha sealado, y no de
comportamientos o de conductas. Las capacidades se refieren al conjunto de los
mbitos necesarios para un desarrollo integral (intelectual, motor, afectivo,
relacional, cultural y social). En un mismo objetivo general se recogen capacidades
de distintos tipos con el fin de destacar las relaciones que existen entre ellas, por
eso es necesario que hagan referencia a capacidades generales.
Sin embargo, es preciso que los objetivos de etapa sean concretados mediante su
secuenciacin en los diferentes ciclos o cursos, marcando as un proceso de
desarrollo de cada capacidad. Los alumnos solo alcanzarn ese nivel esperado de
desarrollo de la capacidad si el proceso de enseanza que se programe a lo largo de
los ciclos o cursos est planificado de tal manera que asegure el grado de
aprendizaje propuesto.
Dada la importancia de estas grandes metas, es imprescindible que los
profesores de cada centro compartan los mismos objetivos generales. De lo
contrario, los equipos docentes tendrn dificultades para asumir una opcin
comn de actuacin que facilite y propicie la formacin integral y coherente del
alumnado.
Adems de los objetivos generales de la etapa, en el Diseo Curricular se
definen los objetivos generales de cada rea o disciplina educativa a travs de los
cuales tiene que garantizarse la adquisicin de los primeros. Solo los objetivos
generales de las reas o materias poseen contenidos propios, cuya seleccin se ha
realizado pensando que son los que permitirn el mejor desarrollo de las
capacidades generales y especficas de esos campos del saber. Los objetivos de la
etapa han de orientar y vertebrar los objetivos de las reas, la seleccin de
contenidos y su secuenciacin, las decisiones que han de tomarse en el seno de los
equipos docentes respecto a las opciones metodolgicas y a los criterios de
evaluacin, organizacin de espacios y grupos, etc.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS
Sealan las metas o propsitos que se pretende que alcancen los estudiantes.
Las metas de la accin educativa se enmarcan, por tanto, en los objetivos y no en
los contenidos.
Deben servir para seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos y para
escoger las metodologas y los recursos didcticos que permitan conseguir mejor
las metas propuestas.
Constituyen el referente directo de la evaluacin. El equipo docente, al
concretar y contextualizar los criterios de evaluacin en un modelo especfico con
instrumentos propios, debe tener como gua o referente los objetivos generales
propuestos. Sin embargo, como los objetivos generales no son directamente
evaluables debern reelaborarse mediante indicadores o conductas observables.
Marcan el perfil de persona que el centro pretende que alcancen sus alumnos.
RELACIN ENTRE OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA Y OBJETIVOS
GENERALES DE LAS REAS Y MATERIAS
Para la contextualizacin y valoracin de los objetivos generales de etapa se
puede tener en cuenta como ejemplo la tabla de la pgina siguiente, con el fin de
concretar y adecuar su relacin en cada centro.

252

La forma anterior de reflexionar sobre los objetivos generales resulta muy rica
y orientadora para el conjunto del profesorado, ya que permite que cada uno de
ellos realice su propia reflexin sin el lmite de los convencionalismos, y para que
cada centro los redacte de manera tal que permita la mejor ejecucin de los
acuerdos asumidos.
En este sentido, resulta conveniente hacer un anlisis de todos los objetivos y
formular una serie de cuestiones que guiarn la prctica educativa, depende de las
intenciones definidas en cada uno de ellos. Esta propuesta podra centrarse en
cinco tipos de variables:
Las referidas a la propia comprensin del objetivo.
Las relacionadas con los contenidos de aprendizaje ms apropiados para la
consecucin de las capacidades correspondientes.
Las vinculadas al tipo de actividades didcticas y a la metodologa ms
pertinente para alcanzar el objetivo.
Las que deben guiar el modelo y la elaboracin de los instrumentos de
evaluacin.
Las relacionadas con la inclusin de las cuestiones transversales.
Si la reflexin es acertada, en relacin con lo que en cada objetivo se propone,
generar el debate necesario para llegar a concreciones sobre cmo debe
trabajarse y contextualizarse dicho objetivo, atendiendo a la diversidad del
alumnado, sus familias, y a las del equipo de docentes.
La contextualizacin de los objetivos generales de cada rea o materia puede
seguir un procedimiento equivalente, lo cual garantizar la coherencia curricular
general.
SECUENCIACIN DE LOS OBJETIVOS DE REA O MATERIA POR
CICLO Y/O CURSO
Este apartado debe responder a la pregunta de cules son las metas educativas
de cada rea o materia para cada ciclo o curso (para qu ensear y para qu
aprender). Para responder a esta cuestin, la propuesta de concrecin y
contextualizacin conlleva la referencia a los contenidos, a la metodologa y a la
evaluacin ms apropiadas para trabajar en cada uno de los ciclos o cursos.
Esta manera de contextualizar, por ciclos y cursos, los objetivos generales de
rea y materia en relacin con los generales de etapa remite a la prctica, pues
aporta un referente concreto para el trabajo en el aula en cuanto a la seleccin de
contenidos y de actividades de aprendizaje. La reflexin sobre para qu ensear y
aprender y en qu momentos, qu contenidos, metodologas y modelos de
evaluacin son ms apropiados para la consecucin de los objetivos, atendiendo a
las caractersticas del alumnado de cada uno de los niveles, va a permitir lograr un
grado mayor de eficacia y claridad en la elaboracin posterior de los objetivos
didcticos de cada unidad.
En el caso de la Educacin Primaria valdra, por ejemplo, la tabla siguiente.
LOS CONTENIDOS EN EL DISEO Y EL PROYECTO CURRICULAR
Los contenidos curriculares se refieren al qu ensear, ya que los objetivos (o
capacidades) en sentido estricto no se puede decir que se aprendan, sino que se

253

desarrollan y se alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso,


tambin, dichos contenidos solo se dan dentro de las reas o materias, pues
responden a la ordenacin del saber en las diferentes disciplinas.
El Proyecto Curricular es el segundo nivel de concrecin del Diseo Curricular,
en l los equipos docentes de cada centro plasman sus contextualizaciones y
adaptan a su realidad los diversos elementos curriculares: objetivos, contenidos,
metodologas y criterios de evaluacin. En un Proyecto Curricular coherente
(desde el punto de vista psicolgico, pedaggico y epistemolgico), los contenidos se
seleccionan a partir de los objetivos propuestos y se secuencian atendiendo a las
caractersticas evolutivas de los estudiantes. A su vez, la exigencia de un
aprendizaje significativo obliga a preferir, en la medida de lo posible, contenidos
motivadores para los escolares y que resulten funcionales personal y socialmente.
Por tanto, hay que huir de imponer el aprendizaje de detalles superfluos, de
elementos descontextualizados o cuestiones inapreciables a estas edades, para
centrarse en aspectos bsicos que les permitan ir conformando equilibradamente
su personalidad. Esto demuestra tambin la necesidad de que el equipo docente
trabaje en permanente contacto y programe en conjunto, lo que evitar
repeticiones intiles y aburridas y enriquecer o matizar las propuestas concretas
de cada rea.
Estas consideraciones justifican en el Diseo Curricular la organizacin de los
contenidos en grandes bloques evidentemente interrelacionados entre s. Los
bloques son agrupaciones de contenidos que aportan al docente la informacin
relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa. Se indican en ellos los
contenidos que se consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades
manifestadas en los objetivos generales del rea. Los bloques no deben tomarse
como un temario; los docentes realizarn su Proyecto Curricular y sus
programaciones tomando de cada bloque lo que consideren oportuno y, por tanto,
diseando sus unidades, a la vez, con contenidos de diferentes bloques.
Adems, en cada bloque, aparecen tres tipos de contenidos, pues en esta
propuesta se entienden por tales no solo los tradicionalmente as considerados
(conceptos, hechos y principios), sino tambin los relativos a procedimientos y a
normas, actitudes y valores. Esto es as porque los alumnos los aprenden y se parte
de la concepcin de que lo que se puede aprender es susceptible de ser enseado.
Principios, hechos y conceptos han constituido siempre el currculo escolar, pero
no as el conjunto de los procedimientos, es decir, el conjunto de acciones
orientadas para el logro de un fin (tambin pueden considerarse como tales las
tcnicas y estrategias), ni los referidos a valores, actitudes y normas (antes velados
en el currculo oculto) pero imprescindibles como contenidos esenciales de
aprendizaje. Estos tres componentes, a veces, no son ms que diferentes enfoques
para tratar las mismas cuestiones educativas, por eso puede parecer que se repiten
(pero no es lo mismo manejar el concepto de verbo que saber usar la conjugacin o
valorar la importancia de su uso adecuado). El profesor tiene que trabajarlos de
manera integrada sabiendo que cada uno posee su importancia especfica.
Una de las mayores novedades, adems de la incorporacin de las materias
transversales que plantean algunos sistemas educativos, es la opcin por un
currculo abierto y flexible, basado tanto en la comprensividad como en el
reconocimiento de la diversidad. Esto, que indiscutiblemente es una riqueza al
permitir las diferentes adaptaciones o adecuaciones necesarias, se convierte,
tambin, en un reto profesional.

254

En estos casos resulta imprescindible que el equipo docente tenga libertad para
secuenciar y contextualizar los objetivos generales de etapa (para qu ensear) en
los ciclos y cursos correspondientes, lo mismo que los generales de rea y materia.
Y, luego, partiendo de estas concreciones, seleccionar, secuenciar y temporalizar los
contenidos (lo que implica decidir qu ensear y qu aprender y cundo hacerlo),
de la misma manera que la metodologa plantear cmo ensear y el modelo
evaluador cmo valorar el grado de consecucin de los aprendizajes y la eficacia de
la prctica docente.
Los contenidos conceptuales resumen la informacin referente a hechos, datos o
categoras, es decir, clases de seres o cosas (libros, ros, flores, personas, animales,
etc.) a los que se pueden atribuir ciertas caractersticas similares; en casos ms
complejos, estos contenidos sealan la pertenencia a sistemas cognitivos
relacionados epistemolgicamente (red de conceptos gramaticales, por ejemplo).
Ello explica por qu para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones
jerrquicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la razn por la que el
aprendizaje y la enseanza de los conceptos no puede separarse del resto de los
contenidos.
Los contenidos procedimentales (saber hacer) comprenden la serie de acciones
sistemticas que deben realizarse para llegar a una meta prefijada, es decir, que
implican el aprendizaje de maneras ordenadas de obrar en funcin de objetivos
previamente fijados (destrezas, tcnicas, estrategias...). Lo que se pretende
mediante los contenidos procedimentales es que los estudiantes aprendan a llevar a
cabo eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las metas educativas
programadas, con el fin de que adquieran as la capacidad de aprender a
aprender con autonoma personal, postura crtica y capacidad creativa.
Cualquier Proyecto Curricular debe incluir procedimientos generales como:
La comprensin de distintos lenguajes de manera significativa y pertinente.
La exposicin mediante diferentes lenguajes de manera correcta, coherente,
apropiada y creativa.
La observacin, experimentacin y recogida de informacin de diferentes
fuentes (fenmenos, objetos, sujetos, escritos...).
El anlisis, la interpretacin y la valoracin de resultados.
La resolucin de problemas (evidentemente, no solo matemticos).
La utilizacin de tcnicas y estrategias de trabajo en equipo.
El uso y la elaboracin de instrumentos y materiales de trabajo.
La planificacin autnoma (tanto del trabajo como del ocio) de actuaciones
futuras.
A travs de los contenidos actitudinales se incluyen en el currculo escolar las
tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas, motivadoras..., ms o menos
conscientes y subjetivas, pero dinmicas y cambiantes, con respecto a objetos,
sucesos, personas, teoras, etc. Las actitudes y los valores conllevan vivencias
afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso verbales), por lo cual estos
seran los contenidos socializadores por excelencia. Y adems, en muchos casos,
coincidirn en las diferentes reas. En este sentido, no hay que olvidar que los
contenidos especficos que aportan las disciplinas curriculares importan ms como
un medio que como un fin en s mismo, pues lo que se pretende con ellos es lograr
el desarrollo pleno de las capacidades de cada alumno. Los contenidos constituyen
la materia prima sobre la que hay que realizar las actividades didcticas que

255

faciliten a los estudiantes la construccin significativa y la atribucin de sentido a


lo que aprenden.
En lo relativo a las actitudes y a las normas, vale la pena considerar que estas
ofrecen pautas o reglas de comportamiento y as facilitan el desarrollo de valores y
conductas compartidas por el grupo. Por eso, si en la enseanza de estos
contenidos se entra en contradiccin (por ejemplo, pedimos actitud crtica ante
ciertos hechos y acatamiento acrtico ante la autoridad) se generar desconcierto,
frustracin, angustia y hasta agresividad o rebelda, adems de no lograr las metas
deseadas.
De la misma manera que con los procedimientos se deben tener en cuenta
contenidos actitudinales comunes a todas las reas como los que tienen que ver
con:
La autonoma personal, la aceptacin y valoracin ajustada del yo.
El respeto y la valoracin del otro.
La sensibilidad, la solidaridad y la participacin crtica y creativa en el grupo
social.
El aprecio, la defensa y el enriquecimiento de los bienes culturales y naturales.
La adquisicin y el desarrollo de hbitos positivos frente al trabajo.
En este sentido, es clarificador el siguiente esquema en el que cada tipo de
contenido conforma uno de los ngulos del tringulo:
Lo mismo que se ha dicho de la necesaria integracin de los tres tipos de
contenidos se puede afirmar de los diferentes bloques temticos que suelen
aparecer en el Diseo Curricular, en cuanto a que deben trabajarse de forma
interrelacionada. En este sentido, vale la pena recordar que entendemos por
contenidos curriculares el conjunto de teoras, formas, datos, tcnicas, valores y
saberes culturales... en torno a los cuales se organizan las actividades didcticas en
el aula.
Si bien muchos contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo o incluso
en un curso (aunque cclicamente se reactualicen y profundicen), exigir ms
tiempo el dominio de ciertos contenidos procedimentales y mucho ms an la
asuncin de algunas actitudes, valores o normas. Esto implica que ser necesario
trabajar los mismos contenidos, aunque con enfoques diversos, en diferentes
momentos y organizarlos mediante programaciones epistemolgicamente
recurrentes aunque cada vez ms complejas, pero siempre novedosas desde el
punto de vista didctico. Tal situacin, adems, explica y justifica la necesaria
coherencia que debe existir entre el Proyecto Curricular de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria, pues en cada caso tendremos que partir de considerar:

El nivel evolutivo de los alumnos.


Los intereses, ritmos y estilos cognitivos.
Los conocimientos previos que poseen.
Las propuestas epistemolgicas y las exigencias didcticas del rea o materia.
Las demandas sociales.
Los requerimientos de la etapa posterior.

En concreto, la seleccin, secuenciacin y temporalizacin de contenidos debe


garantizar, mediante la realizacin de las actividades pertinentes, el logro de las
metas educativas. Por eso, hay que recordar como ya se ha dicho que los

256

contenidos no son tanto un fin en s mismos cuanto un medio para desarrollar en el


alumnado las capacidades previstas. Los contenidos deben facilitar un crecimiento
personal armnico y una socializacin crtica, pero a la vez participativa y
creativa.
Un aspecto que debe desterrarse de la concepcin de la prctica docente
consiste en la periclitada tradicin de que no pueden (o no deben) disearse,
programarse, secuenciarse, temporalizarse y evaluarse algunos de los contenidos
procedimentales y la mayora de los actitudinales, lo que implicara abandonar a
los estudiantes a su suerte en relacin con estos aprendizajes, y dejarlos sin
apoyatura pedaggica sistemtica y planificada. Una estudiada y cuidadosa
secuenciacin no puede obviar el abordar de manera sucesiva e imbricada,
complementaria y progresiva, los diferentes bloques y tipos de contenidos e incluso
los contenidos que conllevan las materias transversales.
Entre los criterios que hay que tener en cuenta para secuenciar los contenidos
enumeramos los siguientes, lo cual no excluye la revisin crtica de la bibliografa
existente acerca de diferentes propuestas de secuenciacin:
Adaptacin de los contenidos al nivel evolutivo de los estudiantes y a sus
conocimientos previos.
Adecuacin de la secuencia a la lgica disciplinar y didctica.
Consideracin de las demandas sociales y familiares.
Eleccin de un eje que vertebre el proceso de enseanza y aprendizaje (una
cronologa, un tema, un tratamiento procedimental general...).
Organizacin de redes significativas a partir de ideas o aspectos claves.
Recurrencia cclica y programacin jerarquizada.
Interrealacin de los distintos bloques y de los diferentes tipos de contenidos.
Inclusin pertinente de los contenidos propios de las materias transversales.
Atencin a las necesidades, al ritmo y a los intereses de los estudiantes.
Inclusin secuenciada de los criterios de evaluacin correspondientes.
Programacin de criterios de atencin a la diversidad (programas de
diversificacin, de integracin, de compensatoria...).
Consideracin de la pertinencia o validez y funcionalidad de cada contenido
para alcanzar los objetivos previstos.
Paso de lo espontneo a lo formalizado, de lo general a lo particular, de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano.
Consideracin del entorno del centro y de cuestiones relevantes de actualidad.
Previsin secuenciada de adaptaciones curriculares.
Tratamiento inicial de contenidos bsicos que sirvan de referente para otros
ms complejos.
No debe confundirse ni asimilarse la secuenciacin con la temporalizacin, que
son dos nociones, de las que venimos hablando, estrechamente relacionadas
aunque distintas. La secuenciacin indicar el orden sucesivo de los objetivos,
contenidos de la programacin y criterios de evaluacin, y la temporalizacin, el
tiempo durante el cual se trabajarn los mismos. De lo dicho se deduce que no
pueden tratarse los bloques de contenido del Diseo Curricular como unidades
temticas ni seguir el orden o la distribucin que all aparece. Por tanto, al tomar
decisiones relativas a contenidos en el Proyecto Curricular, es necesario
determinar la secuencia que se propone de los mismos para cada ciclo o curso,
sealando tambin el grado de profundidad y amplitud con que se van a trabajar.

257

De esta forma, se conseguir la coherencia vertical de los contenidos curriculares


evitando las lagunas y los solapamientos y se asegurar que se han
desarrollado todos los previstos, lo cual, como consecuencia, permitir que el
alumnado pueda alcanzar los objetivos determinados para la etapa.
En general, se puede comprobar que una deficiente contextualizacin de los
objetivos generales, una secuenciacin no adecuada de los mismos por ciclo o la no
pertinencia de los objetivos especficos de cada unidad, puede y suele tener como
consecuencia que se enseen contenidos que los escolares no pueden o no quieren
aprender, que no se sepa lo que aprenden porque no es posible evaluarlo o, incluso,
que no se trabajen contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
imprescindibles.
A veces, el trabajo docente en el aula y las mismas programaciones proceden de
una adecuada contextualizacin de objetivos, pero no siempre estn bien
seleccionados, secuenciados y temporalizados los contenidos; otras, falta la
gradacin didctica necesaria, la integracin u organizacin de las actividades o
existe un equivocado planteamiento metodolgico que olvida el grado de desarrollo
de los estudiantes, sus conocimientos previos o la imprescindible motivacin para
lograr el correspondiente aprendizaje significativo. En este sentido, conviene
recordar que:
Los objetivos se alcanzan trabajando sobre los contenidos adecuados.
El trabajo sobre los contenidos se hace mediante las actividades didcticas
pertinentes.
Las actividades que no tienen en cuenta los distintos contenidos no garantizan
la consecucin de los objetivos previstos.
Diferentes estilos cognitivos requieren distinto tipo de actividades, y diferente
enfoque metodolgico para que los alumnos alcancen las mismas (o equivalentes)
metas
SELECCIN Y CONCRECIN DE LOS CONTENIDOS
Este apartado requiere seleccionar los contenidos de aprendizaje fundamentales
que se van a trabajar a lo largo de la etapa. En un primer paso no es necesario
intentar ser exhaustivo, ya que lo que interesa es establecer unos puntos de
coincidencia que permitan las posteriores elaboraciones. Hemos de tener en cuenta
que en el desarrollo de las Programaciones de Aula ser necesario una gran
concrecin, con lo cual se dispondr de una mayor informacin, lo que permitir el
establecimiento detallado de los contenidos de aprendizaje que se ha decidido
trabajar
El profesorado tiene que establecer los contenidos especficos de aprendizaje a
partir de los currculos oficiales (DC), considerando los objetivos de rea del
Proyecto Curricular. Hemos de tener en cuenta que los contenidos normativos lo
son en cuanto favorecen la consecucin de los objetivos de rea tambin
normativos. Pero dado que, en este momento, ya existen los objetivos
contextualizados del centro, es lgico que se elijan los contenidos que se trabajarn
en la escuela, los cuales deben permitir la consecucin de las finalidades que esta se
propone.

258

Los documentos curriculares deben avanzar en el grado de concrecin, as del


Diseo Curricular se pasar al Proyecto Curricular y de este a las Programaciones
de rea o Materia, hasta llegar a las Programaciones de Aula y las Unidades
Didcticas
El proceso realizado implica que, en este momento, la lectura que se efecte de
los contenidos del currculo oficial puede ser mucho ms razonada y ajustada, pues
se poseen criterios que permiten evaluar su sentido y relevancia para el perfil de
cada estudiante concreto
LAS MATERIAS TRANSVERSALES
Las materias transversales del currculo plantean reflexiones que no son nuevas
en el campo de la Pedagoga, de la Didctica o, incluso, de la Filosofa, pero su
particular aportacin consiste en hacer explcitas una serie de aspiraciones de
cambio en la prctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano,
relacionndolas y proporcionando un espacio dentro de los actuales diseos
curriculares que facilita su desarrollo, tanto terico como prctico.
Fernando Gonzlez Lucini (1994) ilustra esta funcin con un esquema:
Todo debate sobre la educacin se refiere, implcita o explcitamente, a las
finalidades educativas y a las formas de transmisin del saber, el hacer y el ser. En
este sentido, para comprender la importancia de las materias transversales es
necesario retomar, por un lado, los planteamientos acerca de la educacin en
valores, y, por otro, el pensamiento sobre la globalidad del conocimiento, junto a la
relacin de este con las conductas y las actitudes.
LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN INTEGRAL
La actividad pedaggica admite dos grandes formas de actuacin, con
aspiraciones y planteamientos muy diferentes, que se pueden encuadrar,
esquemticamente, bajo los trminos ensear y educar. El campo que abarca el
segundo es mucho ms rico y complejo que el primero. Mientras la enseanza
implica simplemente exponer conocimientos, por lo comn de tipo conceptual o
procedimental, y de carcter casi siempre cientfico o tcnico, dirigidos a formar
trabajadores ms o menos cualificados, la educacin conlleva una actividad ms
compleja, que pretende el desarrollo de todas las capacidades de la persona,
incluidos los valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo para la vida
en sociedad. Como seala Victoria Camps (1993): La educacin es
necesariamente normativa. Su funcin no es solo instruir o transmitir unos
conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una
lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo
lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica que es, sin
duda, el momento ltimo y ms importante, no de esta o aquella cultura, sino de la
cultura humana universal. Educar es, as, formar el carcter, en el sentido ms
extenso y total del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de
socializacin imprescindible, y formarlo para promover un mundo ms civilizado,
crtico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las
estructuras y actitudes sociales.
Rafael Yus Ramos (1994) distingue as ambos enfoques pedaggicos:
Lo quiera o no, el educador contribuye a formar el carcter de sus alumnos, les
transmite una manera de ser, tanto con su propio comportamiento como con las
259

reglas de convivencia que, explcita o tcitamente, funcionan en el centro. Y es que


en la escuela se hace algo ms que dar clase: es inevitable que el docente apruebe
unas conductas y desapruebe otras aunque no haga juicios de valor manifiestos o
no otorgue premios ni imponga castigos. Y, por ello, los alumnos perciben y
aprenden valores, eso s, de forma soterrada y en consecuencia incontrolable y
tal vez contradictoria a travs de lo que se conoce como currculum oculto. La
cuestin, por tanto, no es si la escuela ha de intervenir o no en la formacin moral
de los estudiantes, sino si asume dicha tarea de forma explcita y con la
responsabilidad que le corresponde. En ningn caso el sistema educativo puede
inhibirse de la misma en nombre de una mal entendida liberalidad, neutralidad o
aconfesionalidad (Reyzbal y Sanz, 1995).
Como punto de partida, en el contexto de una sociedad plural y democrtica, las
materias transversales deben inspirarse en los valores bsicos para la vida y para
la convivencia, y en los derechos humanos; es decir, en aquellos principios
asumibles por todos, los que favorecen la interaccin democrtica, y a los que
nadie puede renunciar sin prescindir de la condicin de ser humano. Esta tica
prctica ha de asumir el respeto de las diferencias y el reconocimiento de la riqueza
que emana de una educacin y existencia en la diversidad, dentro de un marco
intercultural. A partir de esa base comn, cada alumno elegir y trazar con
libertad y autonoma su proyecto de vida, al que podr incorporar, si esa es su
eleccin, los valores de una determinada fe religiosa o aquellos que propugna la
tica aconfesional.
CARACTERSTICAS DE LA TRANSVERSALIDAD
En este sentido, una de las opciones ms innovadoras de las actuales propuestas
curriculares radica en apostar decididamente por una accin formativa integral,
que ane de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y
que potencie el desarrollo armnico de la personalidad de los alumnos, sin olvidar
el problemtico contexto social en que viven.
Esta orientacin humanista de la prctica educativa se debe concretar en los
actuales diseos curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos
actitudinales de cada rea curricular, en algunas materias optativas y a travs de
las llamadas materias transversales. Pues la educacin escolar, fundamentalmente
en su etapa obligatoria, tiene la finalidad bsica de contribuir a desarrollar en los
alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para
desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la
que viven (Reyzbal y Sanz, 1995).
LA NECESIDAD DE LA TRANSVERSALIDAD
El carcter transversal de estas cuestiones requiere que las mismas impregnen
toda la prctica educativa y estn presentes en las diferentes reas curriculares,
pues estos ejes tienen una especificidad que los diferencia de las mencionadas reas
e, incluso, aunque algunos de ellos pueden aparecer por primera vez con
denominacin propia, ello no quiere decir que no exista, en muchos casos, una
larga experiencia en su tratamiento y aplicacin. Sin embargo, introducir en la
escuela estas cuestiones no significa desplazar las materias curriculares, aunque la
vigencia y adecuacin de muchos de sus contenidos debera ser revisada, en
algunos casos porque poseen poco valor formativo y en otros porque contradice

260

claramente los principios subyacentes a las materias transversales y a la filosofa


general de los mismos principios democrticos. Los objetivos y contenidos propios
de la transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las reas
curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva, acercndolos y
contextualizndolos en mbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y
con los conflictos y problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolos de
un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y posible
transformacin de esa realidad y de esos conflictos.
En este sentido, las capacidades y contenidos que se pretenden incorporar no
son algo aadido ni totalmente novedoso, sino que suponen bsicamente poner la
lupa en determinados aspectos, variar en definitiva el punto de mira, incorporar
una nueva perspectiva (Dolz Romero y Prez Esteve, 1994). El hecho de ser
contempladas desde un punto de vista transversal conlleva el riesgo, que debera
evitarse, de que aparezcan sutilmente difuminadas e imprecisas al entrelazarse con
lo longitudinal de las reas, pero su aportacin resulta as fundamental, ya que
la integracin de ambas dimensiones conduce, entre otras cosas, a un dilogo
entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente tendr que
ser el del presente (Moreno, 1993).
LA IRRENUNCIABLE INTERRELACIN DE LAS MATERIAS
TRANSVERSALES ENTRE S
La demanda social que caracteriza las materias transversales ha motivado que
se establezcan, por ejemplo en Espaa, las siguientes prioridades: Educacin moral
y cvica, Educacin para la salud, Educacin sexual, Educacin ambiental,
Educacin para la paz, Educacin del consumidor, Educacin vial y Educacin
para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. No obstante, la propia
naturaleza de estas materias, que pretenden tener en cuenta la realidad social,
aconseja que estn abiertas a nuevas situaciones y necesidades, as como a
constantes revisiones.
Para que la transversalidad logre sus propsitos, todo el currculo ha de tender
a la plasmacin de dicha meta educativa, lo cual ser posible nicamente si se
integran los aspectos parciales en un Proyecto Curricular de trabajo integrador,
propio del centro en su conjunto. Es decir, las materias diferenciadas se enriquecen
cuando se abordan con un planteamiento integrador, que no excluye las
peculiaridades de cada una de ellas.
Es difcil que los estudiantes incorporen actitudes y valores como la
responsabilidad, la participacin, la solidaridad..., si en el centro, y de forma ms
cotidiana en el aula, no se propician situaciones donde puedan practicarlas y
adquirirlas. Para conseguirlo, hay que tener en cuenta, al menos, los siguientes
criterios metodolgicos bsicos (Reyzbal y Sanz, 1995):
Partir de la vida real del estudiante y sus experiencias concretas para lograr
aprendizajes significativos.
Tener en cuenta lo que ya saben, apoyando sobre ello lo nuevo.
Fomentar la reflexin, la deduccin de conclusiones a partir de observaciones
o investigaciones, la confrontacin de opiniones, la inferencia racional, la
verbalizacin de emociones.
Guiar hacia la adquisicin de la autonoma personal en la asimilacin del
saber y del hacer.

261

Respetar las peculiaridades de cada alumno adaptando mtodos, actividades y


recursos.
Utilizar tcnicas y recursos variados que permitan el desarrollo de la
capacidad crtica y creativa as como de la motivacin.
Propiciar la autoevaluacin y la coevaluacin, como manera de aprender a
enjuiciar y valorar la realidad.
Dar oportunidades para el trabajo en grupo orientando en las
confrontaciones, aunando capacidades e intereses, ayudando en la toma de
decisiones colectivas, estimulando el dilogo, valorando la responsabilidad y la
solidaridad en las tareas comunes.
Aprovechar pedaggicamente el conflicto cognitivo y social dentro del aula.
Fomentar el coloquio, las argumentaciones razonadas, la convivencia, el
respeto por los otros, la no discriminacin sexual, religiosa, tnica...
Crear un ambiente de colaboracin, reparto de tareas y responsabilidades, de
identificacin con la propia cultura y de respeto por el patrimonio natural y
cultural propio y ajeno.
Basarse en el planteamiento y resolucin de problemas y el desarrollo de la
capacidad crtica y creativa.
METODOLOGA DE ENSEANZA
La metodologa de enseanza gua el trabajo en el aula como herramienta
esencial que es de la prctica docente, pues no se concibe la educacin antes
descrita con una instruccin basada en la transmisin o la acumulacin
memorstica del saber, sino mediante la construccin personal del conocimiento
por parte de cada alumno que aprende. Por eso, se afirma que el agente ms
importante de la educacin es el profesorado, pues sin su colaboracin y su
profesionalidad no es posible ninguna innovacin en la enseanza. Esto significa
que la educacin, ahora ms que nunca, requiere profesionales capaces de tomar
decisiones con autonoma y rigor, aunque ello no implique que deba hacerse de
modo individual, sino que, en la mayora de las circunstancias, se requiere un
trabajo en grupo en los Seminarios, Departamentos, Ciclos, Comisin de
Coordinacin Pedaggica, etc., e incluso colectivamente, como es el caso del equipo
docente del centro.
Las estrategias vlidas son mltiples y complementarias, ya que cualquier
situacin de aprendizaje est sometida a un gran nmero de variables. Entre ellas
se pueden enumerar las siguientes: la edad de los estudiantes, la homogeneidad o
heterogeneidad del grupo-clase, los conocimientos anteriores, el estilo cognitivo, las
capacidades e intereses, el grado de motivacin, la experiencia y capacitacin del
profesorado y los recursos de que disponga.
No centrarse en un nico mtodo no significa que se dejen de definir algunos
criterios para seleccionar las estrategias ms adecuadas en cada circunstancia.
Estas dependern, por un lado, de lo que se desee conseguir, con quin y en qu
circunstancias, y, por otro, del propio profesorado. En la prctica, como cada
docente aporta un estilo distinto a su actividad en el aula, fruto de su formacin y
experiencia, resulta aconsejable establecer un marco que posibilite el dilogo y la
reflexin necesarios entre los miembros del equipo docente para poder confluir en
determinados aspectos de la prctica educativa. Establecer la lnea metodolgica
de un Proyecto Curricular debe ser, pues, fruto de un consenso que logre el

262

equilibrio y complementariedad de las diferentes tcnicas y estilos de enseanza


existentes.
Nosotros nos inclinamos por un enfoque metodolgico integrador, que propicie
la utilizacin de unos mtodos u otros en funcin de las necesidades de los
diferentes momentos de la etapa o nivel, de las distintas tareas y situaciones, de la
diversidad del alumnado, de los posibles tipos de agrupamiento, etc. Igualmente,
las estrategias que se usen con cualquier grupo deben variar tan frecuentemente
como sea posible, para evitar con ello la monotona que genera la repeticin
excesiva de las mismas tcnicas o procesos.
El logro de los aprendizajes significativos puede conseguirse a travs de la
utilizacin de mtodos de carcter inductivo que, partiendo de hechos y realidades
concretas, prximas a la experiencia del alumnado, le ayuden a formular leyes
generales a travs de la constatacin y manipulacin de los hechos observables, y,
en ocasiones, por medio de mtodos deductivos que, siguiendo el proceso mental
inverso, tambin favorezcan la intervencin activa del alumnado en la
construccin de su propio conocimiento.
En consecuencia, los principios generales que deben guiar la planificacin del
trabajo del docente y el modelo de enseanza y aprendizaje son los siguientes:
La adecuada seleccin, secuenciacin y temporalizacin de los objetivos y
contenidos de manera que exista coherencia entre las metas y los medios que se
utilizan para conseguirlas.
La flexibilidad en relacin con las diversas situaciones de aprendizaje, tanto
en la seleccin de la metodologa y los recursos didcticos ms aconsejables para
cada ocasin, como en los aspectos organizativos de espacios, tiempos y
agrupamiento del alumnado.
El tratamiento de la diversidad del alumnado, atendiendo a las peculiaridades
de cada grupo, a las caractersticas de los estudiantes de las distintas procedencias
y capacidades, de diferentes estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, etc. La
atencin a la diversidad podr suponer la elaboracin de programas especficos,
con la seleccin de los procesos y de las actividades pertinentes (variadas, con
distinto grado de dificultad, formuladas mediante diferentes lenguajes, que
admitan distintas respuestas o distintos grados de elaboracin de las mismas, etc.),
cubriendo con ello la funcin compensadora que ha de tener la educacin.
La actividad del alumnado entendida como proceso autnomo de aprendizaje
en el que ellos son los protagonistas, y como el establecimiento de aquellas
estrategias que permitan una enseanza activa donde no solo se pongan en
funcionamiento cuestiones motricas o manipulativas, sino tambin aspectos
cognitivos, rompiendo as la aparente oposicin entre juego y trabajo,
entretenimiento y estudio. Es decir, favoreciendo la actividad intelectual mediante
aquellos procesos en los cuales un alumno toma conciencia de, adquiere
conocimiento, selecciona alguna informacin, ya sea sobre un objeto, una
persona, una fantasa, un recuerdo, un pensamiento o un sentimiento; procesos
que, en general, implican funciones mentales distintas como la atencin,
percepcin, reconocimiento, comparacin, comprensin, memorizacin,
generalizacin, etc.
La incorporacin de los enfoques constructivistas en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y las distintas vas para la construccin personal del
conocimiento. Esto implica partir de organizadores que favorezcan la
categorizacin, tener en cuenta los conocimientos previos y la motivacin, asumir

263

la importancia del trabajo en grupo y plasmar una evaluacin que permita la


regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La funcionalidad de los aprendizajes, tanto en cuanto a su aplicacin prctica
en el mundo real, como por su utilidad y pertinencia para llevar a cabo otros
nuevos.
El aprovechamiento de los diferentes recursos didcticos (materiales
manipulables, textos, medios audiovisuales e informticos...) de modo adecuado.
Esta utilizacin resulta vlida, desde el punto de vista educativo, cuando estos se
seleccionan con rigor y teniendo en cuenta los objetivos que se persiguen. En este
sentido, las actividades que se propongan deben considerar los recursos necesarios,
a la vez que podrn incluir la participacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje de otras personas distintas al docente (padres, profesionales en
general, otros educadores, etc.) cuando lo crean conveniente.
El tratamiento especial de ciertos contenidos especficos de las reas y la
relacin entre ellas.
La globalizacin o la interdisciplinariedad de las reas, la formulacin de unos
contenidos procedimentales y actitudinales comunes, la consideracin de las
enseanzas transversales del currculo, y la interrelacin de los diferentes tipos de
capacidades y contenidos exigen una propuesta de actividades que tenga en cuenta
estos aspectos.
ORIENTACIN EDUCTIVA

*EDUCACIN ESPECIAL
*DEFICIENCIA MENTAL
La principal caractertica es un deficit de la funcion intelectual, que hace la
capacidad general de estas personas para aprender y adaptarse a la vida social se
vea reducida, las personas con deficiencia mental tiene un ritmo ms lento para
aprender y requiere mayor nmero de experiencias y ms tiempo, pero es un hecho
que pueden aprender y desarrollar su capacidad de aprendizaje cuando cuentan
con el estimulo y la educacin que requieren.
La deficiencia mental se manifiesta en la primera infanica o al inicio de los aos
escolares, cuando se hace evidente cierta lentitud en el desarrollo: dificultad para
adaptarse a las demandas de la vida diaria, para entender y utilizar el lenguaje,
para comprender conceptos generales o abstractos.
El diagnostico debe determinarse mediante un estudio multidisciplinario (mdico,
psicolgo, pedaggo y social).
Tipo de estudios, que permite identificar las limitaciones y capacidades del nio en
todas las reas:estudio psicolgico completo debe comprender una entrevista con
los padres, historia clinica del nio, la observacin de su interaccin en su entorno
familiar y social,la aplicacin de una bateria que incluye la siguientes pruebas:
psicomotoras, aportan datos sobre las habilidades de movimiento,esquema
corporal,lateralidad, ubicacin en espacioy tiempo;inteligencia utilizando dos tipos
de unidades: edad mental (EM), que se refiere a nivel de ejecucin de la persona en
relacin con tablas de calificacin estandarizadas esto es, con el nivel de ejecucin

264

del promedio de la poblacin, y la edad cronolgica (EC), o edad real de la


persona .
Evaluar maduracin, aprendizajey socializacin, en factores dinamicos cuyos
lmites son dificilmente predecibles.
Causas: por una lesion permanentee irreversible en las neuronas.dependiendo de
las neuronas de la corteza cerebralque haya sido lesionada.
Factores prenatales: menores de 20 o mayores de 40aos, irregularidades
genticas: alteraciones en el nmero de cromosomas (sndrome de Down),o en su
estructura, oun gen anormal que altera el metabolismo de determinadas sustancias
(fenilcetonuria).infecciones intrauterinas (toxoplasmosis);o enfermedades virales
en la madre (hipotiroidismo),alcoholismo o drogadiccin, radiaciones (rayos X),
medicamentos, traumatismo (accidentales o provocados).
Perinatales desde el momento del parto hasta los 28 dias siguientes al nacimiento y
por causas directamente relacionadas con l. Cualquier circunstancia que reduzca
la provisin de oxigeno (hipoxia o anoxia) en el nio durante el parto, hemorragia
cerebral, infecciones del sistema nervioso central, entre otros.
Posnatalesdespus del primer mes de vida infecciones, como meningitis, encefalitis,
etc., traumatismos (accidentes o provocados), trastorno glandulares, desnutricin
administracin de medicamentos inadecuados, envenenamiento por plomo,
carencia grave de etimulos ambientales, como juegos, caricias y dilogos.
Clasificacin de la deficiencia mental:
Leve: su desarrollo es lento y sus posibilidades son limitadas en lo refente a la
educacin acadmica tradicional,la mayora de los nios que recibe el estmulo
necesario seran adultos responsables. Podran bastarse por si mismo, con un
trabajoproductivo y una vida independiente.
Moderada: estas personas aprenden a cuidarse de si misma y a satifacer sus
necesidades personales. Pueden realizar trabajos productivos en el hogar o
ingresar a una fuerza laboral en condiciones especiales. Como adultos pueden
trabajar y vivir una vida independiente, con uspervisin.
Severa: presentan retraso en el desarrollo del movimiento y lenguaje, aprenden a
cuidarse de si mismo y pueden adquirir destrezas bsicas que les ayudarn a
adaptarse a la sociedad: su productividad econmica es limitada.
Profunda: requiere de cuidados y atencin constante para sobrevivir, su
coordinacin motriz y el desarrollo de sus sentidos es muy pobre, a menudo
sufrenimpedimentos fsicos.
*PARALISIS CEREBRAL.
Significa que el funcionamiento o el desarrollo de una parte de su cerebro no es el
normal generalmente el rea afectada es una de que controla la coordinacin
musculary ciertos movimientos corporales necesarios para mantener una posicin
en contra de la gravedad..
Causas: infeccin materna durante las primeras semanas de gestacin (rubeola
ocitomegalovirus). Parto dificil o prematuro, que impida alabeb respirar
normalmente.
Hemorragia cerebral (hematomas), posible en bebs prematuros. Hemorraria
intraventricular, (hacia cavidades internas del cerebro), posible en los bebs
prematuros.
Desorden gentico heredado, aunque ambos padres estn completamente sanos.
Desarrollo anormal del cerebro sin razn aparente.

265

La paralisis cerebral es un trastorno neuromotor que confunde los mensajes que


van del cerebro a los musculos y/o la informacin que llega al cerebro..
Hay tres tipos de paralisis:
Parlisis cerebral atxica: se encuentra muy dificil mantener el equlibrio, el
caminar si lo logran, probablemente ser inestable, tambin tendrn manos
temblorosas y un lenguaje entrecortado.
1 la corteza cerebral controla los pensamientos, movimientos y sensaciones. Una
anormalidad en esta zona da lugar a parlisis cerebral esptica..
2 los ganglios basales contribuyen a hacer del movimientos un todo organizado,
armonioso y eficaz. Una anormalidad en esta zona puede provocar paralisis
cerebral atetsica.
3. el cerebelocoordina ael movimiento postura y equilibrio. Una anormalidad en
esta rea puede provocar parlisis cerebral atxica.
Parlisis cerebral espstica.: significa tieso, encuentran muy dificil controlar
algunos o todos sus msculos o iniciar algn movimiento. La cantidad y rango del
movimiento estn limitadas, tambin sus msculos tienden a estar tensos y dbiles.
Generalmente, los brazo, piernas y cabeza adoptan ciertas posiciones
caracterticas.
Hemiplegia: cuando slo la mitad, izquierda oderech, del cuerpo est afectada, y la
otra funciona normalmente.
Displegia ambas piernas estn afectadas pero los brazos estn afectados pero los
brazos funcionan normalmente o slo estn ligeramente afectados.
Cuadriplegia: piernas y brazos estn afectados.
Parlisis cerbral atetsica: los msculos de estas personas cambian rpidamente
dela flacidez a la tensin. Sus brazos y piernas se mueven mucho y de una manera
que no pueden controlar. Su lenguaje puede ser dificil de entender porque tienen
dificultad para ocntrolar la lengua, la respiracin y las cuerdas vocales.
Dificultades asociadas a la parlisis cerebral.
Percepcin espacial: no pueden percibir el espacio y relacionarlo con su propio
cuerpo (no pueden evaluar la distancia) o pensar en trminos espaciales (visualizar
una construcccin tridimensional), ya que ellos requieren la funcin coordinada de
ambos ojos.esto se debe a una lesin cerebral, y no estn relacionadjo con la
inteligencia.
Vision: problemas ms comunes etrabismo, que pueden requerir correcin con
lentes y terapia visual.
Audicin paralisis cerebral atetsica presentan dificultades auditivas, los nios
pueden presentar infecciones tica o catarro tico, puede provocar un problema
auditivo leve.
Lenguaje. Las dificultades para masticar y tragar frecuentemente. La teraapia de
lenguaje puede ayudar a superar estas dificultades. La mayoria de los menores
aprende algun tipo de comunicacin verbal, mientraslos equipos de
microtecnologa comunicacional apoyan a aquellos ms severamente afectados.
Epilepsia es imposible predecir si un nio convulsionar, si un nio desarrolla
epilepsia, es posible controlar los ataques con medicamentos.
Dificultades de aprendizaje: algunas personas que presentan paralisis cerebral
tiene problemas de aprendizaje pero no siempre es el caso; otrastiene una
inteligencia promedio o superior a la normal. Las dificultades de aprendizaje
pueden ser leves, moderadas o severas
*SINDROME DE DOWN

266

Un sindrome es un conjuto de signos y sintomas que se presentan juntos. Se


describio por primera vez algunos rasgos comunes a esta esta condicin el aspecto
oriental de los ojos, .
Todas personas somos producto de un cdigo gentico, y la informacin gentica
que determina las caracteristicas. En tanto una clula humana normal tiene 46
cromosomas, en el momento en que va a crearse un nuevo ser la madre aporta 23
cromosomas, y el padre 23, los cuales se agrupan en pares. Pero a veces los
cromosomas de un par no se separan bien, este fenmeno se llama no disyuncin,
y si ocurre cuando se va a formar el beb se producir un nuevo ser con 47
cromosomas n ligar de 46.
TRISOMA 21 LIBRE: se debe a una falla en la separacin de los cromosomas
durante la divisin celular del vulo o espermatozoide; un cromosoma 21 se
encuentra libre, por lo cual un par cromosmico presentar tres cromosomas en
lufgar de dos, y la nueva clula tendr 47 cromosomas, uno ms delo normal. Es
este caso es factor de riesgo la edad de la madre: menor de 19 o mayor de 35 y
correponde al 95% de los casos de trisomia.
TRISOMIA 21 MOSAICO. Algunas de las clulas de la persona son normalaes (46
cromosomas) mientras las otras presentan la trisoma, que es el resultado de un
error en la divisin celular despus dela concepcin. Es importante destacar que no
existe una relacin entre el porcentaje de clulas afectadas y el potencial de
desarrollo del nio.
TROSMA 21 POR TRANSLOCACINse llama asi al desplazamiento y adhesin
de una parte o de todo un cromosoma a otro: significa que el cromosoma 21 en
lugar de encontrarse libre se adhiere a otro cromosoma, generalmente nmero 14,
por o que se denomina translocacin 14/21; aunque tambin puede adherirse al 21
y establecerse una translocacin 21/21. Esta modalidad es heeditaria, cuando los
padres son portadores de la translocacin, y est presente en 3-4% de la poblacin
con sindrome.
CARACTERTICAS DEL SINDROME DOWN
Su cabeza y cara son redondas y pequeas.
Los ojos tiene una inclinacin hacia arriba y hacia fuera, tipo oriental, con un
pliegue en el ngulointerno (epicanto).
Su nariz es pequea y chata, el tabique nasal es ancho y est ligeramente
deprimido.
Las orejas son pequeas y su contorno (hlix) aparece doblado.
Su tono mscular est disminuido, en estado de reposo (hipotonia); esto hace que
la lengua tienda a salirse.
La piel tendr diferentes tonalidades, por lo que se dice que tiene aspecto de
marmol.
Las personas son sndrome de Down tienen defiencia mental, aunque el grado de
inteligencia varia en cada persona.
Presenta un excedente de piel en la nuca (piel redundante).
Sus extremidades son corts, con manos y pies anchos y dedos cortos y gruesos.
Las manos son pequeasy regordetas con un pliegue trasversal muy marcado en la
palma, el dedo meique es corto e incurvado.
Su estatura es menor y el peso es mayor que el correspndiente a su edad.
Algunos bebs nacen con afecciones cardiacas que podran requerir de una
intervencin quirrgica.
Es frecuente que presenten estrabismo, malposicin dental, caries e infertilidad en
los hombres.

267

Durante los primeros meses de vida elbeb con sndrome es generalmente


tranquilo e nactivo. El primer ao de vida del nio es determinante para su
desarrollo cuanto ms pronto se inicie en la vida dlemenor un programa de
etimulacin temprana.
En el grado de inteligencia es variable en cad nio, cuanto a cociente intelectual o
edad mental.
La funcin de la familia los nios pueden y deben ir a la escuela, espacio de
socializacin e integracin fundamental. Los hbitos habilidades y conceptos que
ah aprendan sern herramientas bsicas para una vida productiva e
independiente.
*PROBLEMAS DE LENGUAJE
La caracterstica de stos problemas es la
dificultad de adquirir o usar el lenguaje. En los
nios, se denominan trastornos en el
desarrollo del lenguaje y su gravedad vara
mucho de un nio a otro. En los adultos los
trastornos del lenguaje son llamados afasias y
suelen vincularse a daos cerebrales en el
centro del lenguaje.

Recepcin y expresin
En los trastornos de lenguaje se pueden ver
afectadas

las

reas

de

la

articulacin

En el trastorno de lenguaje expresivo el

(la nio puede presentar un lenguaje

produccin de los fonemas), la semntica (el ininteligible o su comunicacin se

realiza por medio de gestos o sonidos

significado de las palabras) y la sintctica (la indiferenciados.


organizacin

de

todos

los

elementos

Fichero. Actividades didcticas. Espaol. Primer


grado, SEP, Mxico 1995.

gramaticales del idioma).

Estos trastornos se clasifican en receptivos y expresivos. El primero


interfiere en la comprensin del lenguaje:
Trastorno receptivo: El nio llega a ser incapaz de comprender oraciones habladas
o seguir una secuencia de rdenes.

El segundo interfiere con la produccin del lenguaje:


Trastorno expresivo: El nio posee un vocabulario muy limitado y utiliza
palabras y frases incorrectas. Tambin puede presentar un lenguaje ininteligible,
o bien, su comunicacin se realiza por medio de gestos o sonidos
indiferenciados.

DESCRIPCIN
Los problemas del lenguaje se caracterizan por la dificultad para adquirir y usar el
lenguaje hablado, escrito o ledo. En los nios suelen ser debidos a problemas
congnitos o infecciones. Mientras que en los adultos suele deberse a condiciones
cerebrales como son: embolias cerebrales, hemorragias cerebrales, tumores cerebrales,
etc.

268

En algunas ocasiones, nios que son sometidos a abusos o maltrato desarrollan


problemas del lenguaje. Un entorno familiar armonioso, sin estrs, favorece un
desarrollo normal del lenguaje.

CONSIDERACIONES
La mejor medida que podemos tener en los nios es la prevencin de estos problemas o
su rpido tratamiento. Para ello:

Tratar rpidamente las infecciones de odo.


Aprovechar toda ocasin para hablar con el beb o nio y animarle a imitar
palabras o sonidos.
Llevar a su nio con un especialista en trastornos del lenguaje sin demora si
sospecha de algn trastorno o si el desarrollo del habla en el nio es anormal.

CAUSAS
Los nios que tienen algn grado de deficiencia auditiva, a veces debida a defectos
congnitos o infecciones crnicas en el odo medio, no pueden or lo suficiente 'para
adquirir las palabras y sonidos de su lengua. En algunos casos las partes responsables
del lenguaje maduran ms tarde producindose un retraso en el lenguaje.
Los adultos, los problemas del leguaje aparecen cuando ocurre un dao cerebral a
consecuencia de un traumatismo o enfermedad.

SIGNOS Y SNTOMAS
Los principales sntomas presentados son:

Dificultad en hablar y comprender el lenguaje hablado


Gramtica pobre y vocabulario limitado
Dificultad en leer y escribir
Emisin de ruidos compulsivos

LLAMANDO AL MDICO
Normalmente un nio de l8 meses debe ser capaz de comprender rdenes o preguntas
simples y manejar un lenguaje de 5 a l0 palabras. Alrededor de los 3 aos el vocabulario
debe constar de 500 a l000 palabras. Un nio que no alcanza este nivel requiere de
estudios mdicos, en este caso ser el pediatra con ayuda de un psicopedagogo quienes
se encarguen de valorar al nio y dar un tratamiento adecuado.

269

TRATAMIENTO
El mdico enviar al nio a una clnica de lenguaje o un logoterapeuta (terapeuta del
lenguaje). Los nios con problemas del lenguaje debern seguir un programa especial
de logoterapia antes de entrar al colegio.
El tratamiento de los problemas del lenguaje en adultos, tendr como objetivo principal
la eliminacin de la causa, aunque una logoterapia a menudo ayuda a los pacientes con
trastornos cerebrales a superar la afasia (trastorno del lenguaje).

CUIDADOS
Los padres juegan un papel muy importante en el tratamiento de problemas de lenguaje
de sus hijos. Un logoterapeuta puede servir de gua, pero un lugar y entorno armoniosos
son importantes para fomentar el desarrollo normal del lenguaje.

Trastornos del lenguaje


DISGLOSIAS

Iniciaremos con aquellos trastornos de lenguaje por anomala perifrica, llamadas disglosias.
Estas alteraciones articulatorias son causadas por anomalas anatmicas de los rganos
articulatorios, ya sea labio y paladar hendidos ( LPH), fisura palatina, malas posiciones
dentarias, de los maxilares (prognatismo), o ambas. El tratamiento de estos trastornos implica
ciruga maxilofacial y ortodoncia, seguidas de intervencin teraputica.
DISARTRIAS

Por otro lado, las disartrias son anomalas de pronunciacin debidas a trastornos en las vas
motoras centrales, de los nervios craneales o de los grupos musculares que intervienen en los
patrones motores articulatorios.
TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE

Gran parte de estos trastornos son congnitos, es decir, el habla o el lenguaje se desarrolla
con retraso y con distorsiones desde un principio. Se les denomina trastornos especficos del
lenguaje (TEL), y suponen una limitacin significativa de la capacidad para la adquisicin de los
elementos formales del lenguaje, ya sea receptivo, expresivo, o ambos.
DISLALIAS

Dichos trastornos tambin se presentan, como se coment, desde un nivel superficial, que
tiene que ver con la pronunciacin, o un modo ms profundo, vinculado a la fonologa, sintaxis
o al manejo del lxico.

Las dislalias son un trastorno del desarrollo de la pronunciacin en


el cual se a Las dislalias son un trastorno del desarrollo de la pronunciacin en el cual se
altera la produccin del habla; en pocas palabras, cualquier emisin defectuosa de uno o varios
fonemas. Sin embargo, no presenta alteraciones perifricas y se observa con frecuencia en la
utilizacin de ciertos fonemas o exageracin en las formas de la articulacin.
Cuando se habla de una dislalia especfica, se hace referencia a aquellas producciones
fonolgicas incorrectas, ya sea por mala posicin articulatoria de los rganos o por el mal
resultado sonoro alcanzado en los intentos de produccin.