Está en la página 1de 48

Psicologa del desarrollo infancia a la adolescencia

TEMA 1.- CULTURA Y DESARROLLO (Instrumentos, cultura y desarrollo humano)


INSTRUMENTOS,
CULTURA Y
DESARROLLO
CULTURAL
Los instrumentos
culturales desde
una perspectiva
filogentica

Vygotsky es uno de los autores que en los ltimos aos ha despertado mayor inters en el mbito de la psicologa y en la
educacin. El inters por su trabajo en este apartado es debido a que en su obra tienen las races los modelos que ha establecido
estrechas relaciones entre la cultura y el desarrollo. De su trabajo destacaremos dos aspectos sin los que sera difcil entender las
relaciones entre la cultura y desarrollo, por una parte, sus aportaciones en relacin con el concepto de instrumento y por otra la
importancia que concede a las relaciones sociales, ambas dimensiones median la actividad humana en el contexto de la cultura.
Los instrumentos son mediadores de las acciones, las hacen posible, y a su vez son productos culturales. El instrumento ms
importante que usamos los humanos, y que quizs nos define como tales, es el lenguaje.
Anlisis de los procesos mentales superiores segn Vybotsky:
1) existe una contraposicin entre el hombre biolgico y el histrico (cada uno gobernado por sus propias leyes)
2) el desarrollo no tiene solo una meta, un nico final, sino que pueden coexistir muchas.
La evolucin de los procesos psquicos es inseparable del uso de instrumentos y de un entorno cultural Seres humanos
primitivos (pensamiento mgico). Dos tipo de conductas para dominar la naturaleza y a uno mismo (inseparables) Utilizacin de
instrumentos (desarrollo de tcnica y de estructura cultural). Su uso se asocia al trabajo Seres humanos culturales (control de
uno mismo y hbitos culturales ya separados-). Uso de instrumentos en ausencia de trabajo.
Los instrumentos son no slo de naturaleza material, sino tambin de carcter psicolgico (pensamiento simblico) paso de la
accin al pensamiento Vygotsky destac que los humanos utilizan instrumentos materiales, signos y sistemas simblicos.
Actividad Mediada Vygotsky. Existe una interaccin de ambos, intrnsecamente unidos, afectando la alteracin de uno en otro.
Instrumentos estn externamente orientados y su funcin es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetivos (dominio y
triunfo sobre la naturaleza).
Signo est internamente orientado y permite el dominio de uno mismo.
Una vez que los smbolos (control de los procesos de conducta) fueron inventados y fueron utilizados, la historia del desarrollo de
la conducta se transform.
Lenguaje aparece como un instrumento privilegiado condiciona que los procesos mentales superiores se configuren a travs
de una actividad social es la base a partir de la cual se constituye la cultura.
El ser cultural el uso de smbolos civilizados y la creacin de una tecnologa permite a hombres y mujeres el control de su propia
conducta.
Mike Cole. Caractersticas que atribuye a los instrumentos culturales que median el desarrollo humano:
1) Los instrumentos son componentes bsicos de la cultura
2) Los instrumentos son simultneamente ideales y materiales. Por una parte permiten establecer a los humanos relaciones con
el mundo fsico, pero adems tienen carcter simblico.
3) No existen de forma independiente respecto a otros elementos de la cultura. Son ellos precisamente los que, junto a otros
elementos, contribuyen a la definicin de mundos alternativos.
4) Pueden establecer relaciones entre el concepto de instrumento tal como se ha expuesto hasta ahora y otros conceptos que
procedentes de la psicologa cognitiva han contribuido a la comprensin de la actividad humana, por ejemplo, modelos

Desarrollo en
contextos sociales

mentales o esquemas.
5) Los instrumentos o sistemas de instrumentos slo tienen sentido en relacin con el contexto en el que estn presentes.
6) La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales; es decir, modifica la relacin de la persona con el mundo social y
tambin con el contexto en todas las dems dimensiones.
7) La mediacin cultural implica un cambio en el desarrollo donde las actividades de generaciones pasadas son acumuladas en el
presente como parte especfica del entorno humano. A su vez, las generaciones actuales contribuyen a transformar el mundo y
todo ello ser asimilado y transformado por generaciones futuras.
Vygotsky El desarrollo, entendido como la capacidad de utilizar los instrumentos que ofrece la cultura es inseparable de la
direccin que ofrecen los adultos o los compaeros ms capaces y que a su vez est unido a los valores que estn presentes en el
grupo social Es bien sabido que Vygotsky insiste en la idea de que el aprendizaje humano supone una naturaleza
especficamente social y un proceso por el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida intelectual que les rodea Es
necesario entonces justificar de qu modo el nio o la nia llegan a hacer suyo aquello que le ofrece el entorno El concepto
Zona de Desarrollo Prximo
Vygotsky especific tres momentos:
1) una operacin que inicialmente representa una actividad externa es reconstruida y comienza a ocurrir internamente
2) un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal
3) La transformacin de un proceso interpersonal en otro instrapersonal es el resultado de una larga serie de acontecimientos en
el desarrollo
Contexto Escolar Zona de Desarrollo Prximo la distancia entre el nivel de desarrollo actual (resolucin independiente) y el
nivel de desarrollo potencial (resolucin con gua o colaboracin) Supone una transformacin de las relaciones entre el
aprendizaje y el desarrollo los primeros conceptos cotidianos que el nio ha aprendido socialmente, se transforman en un
proceso (tareas especficas generalizacin, comparacin, unificacin establecimiento de relaciones lgicas) relacionadas con el
mundo la estructura de los conceptos cambia.

TEMA 2.- EL DESARROLLO DEL APEGO


INTRODUCCIN

El apego supone la atadura afectiva ms fuerte que siente el ser humano hacia otros semejantes produciendo placer cuando
se llevan a acabo interacciones y buscando la cercana de la persona en momentos de ansiedad e inseguridad.

Responde a una de las necesidad

A lo largo de la vida se mantienen diversos y diferentes vnculos afectivos

Es instintivo que los seres humanos buscan estos lazos afectivos para un desarrollo ptimo de la personalidad del sujeto.
Caractersticas funcionales ms importantes:

Intentos por mantener la proximidad con la persona que se siente apego.

Contacto sensorial privilegiado.

Debido a la seguridad que conlleva el apego, el beb tiene relaciones ms eficaces con el entorno que le rodea.

Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor

Ansiedad ante la desaparicin.


Ainsworth y Bell la caracterstica ms sobresaliente es la tendencia a lograr y mantener un cierto grado de proximidad al objeto
del apego que permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a comunicarse a cierta distancia, en otras.
TEORIAS DE
Modelo de reduccin de impulso:
APEGO

Se da una importancia vital al papel de la alimentacin en la interaccin que se estable entre madre e hijo.
Teoras

Las conductas de dependencia son debidas a un impulso secundario aprendido como consecuencia de una asociacin repetida
Conductistas
entre la presencia de la madre y la satisfaccin de saciar el hambre el nio se apega con quin le da de comer.

Se ha comprobado que los nios se apegan con seres que en ningn momento han intervenido en la alimentacin.
Modelo del condicionamiento operante:

Los nios miran, sonren, y buscan la proximidad maternal debido a la respuesta que reciben por parte de estas REFUERZO

La observaciones nos indican que los nios maltratados siguen buscando el contacto fsico con sus progenitores.
Estos modelos no explican por qu y de qu manera los lazos establecidos desde la infancia perduran a travs del ciclo vital incluso
cuando la figura de apego est ausente, y por tanto, no puede satisfacer los impulsos primarios ni proporcionar ningn tipo de
refuerzo social Los conductistas diran que la relacin de apego se extinguira poco a poco y obviamente la experiencia nos dice
que esto no es as.
Hiptesis
Modelo (en lneas generales) que defiende que la calidad de la interaccin madre-hijo produce:
propuestas por los un efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del sujeto, y
psicoanalistas
la seguridad emocional necesaria para la exploracin del medio ambiente y un dominio cognitivo.
Sigmund Freud Inhibicin, sntoma y angustia el nio se apega a la madre porque sta le da de comer y adems le
estimula sus zonas ergenas (teora del impulso secundario) posteriormente manifestara que las bases filogenticas tiene una
primaca tal que no importa si el nio ha sido dado de mamar o ha sido alimentado con bibern y no haya gozado de la ternura de
los cuidados maternos.
Anna Freud de sus primeras exposiciones tericas se desprende una defensa de la teora del impulso secundario, pero de sus
estudios se ve un acercamiento a las conductas instintivas primarias 1) slo al segundo ao de vida el apego que surge del
nio hacia la madre alcanza su pleno desarrollo y 2) los nios se apegan incluso a madres que estn continuamente de mal humor
y a veces se comportan de manera cruel con ellos.

Continuacin.

Teora etolgica
de Bowlby

EL DESARROLLO
DEL APEGO

Melanie Klein manifiesta que la relacin va ms all de la mera satisfaccin de necesidades fisiolgicas, pero en sus ltima
publicaciones (1975) se muestra indecisa: 1) hace hincapi en la primaca del pecho la oralidad, y 2) expresa que el nio desde el
principio tiene conciencia de que existe algo ms (teora de un deseo primario de regreso al vientre materno).
Spitz que se adhiere a la tesis de Freud (padre) acerca de la teora del impulso secundario defiende que las autnticas
relaciones objetales surgen de la necesidad de alimento.

Su teora es hoy en da, el enfoque ms aceptado a la hora de explicar las relaciones de apego.

Inspirada en los Estudios de impronta, es un fenmeno gracias al cual las cras consiguen ser alimentadas y, al mismo
tiempo, estar protegidas de sus posibles depredadores.

Periodo crtico tiempo limitado de la vida en el que el organismo est biolgicamente preparado para adquirir ciertas
conductas; todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del medio ambiente.

La importancia que tiene este concepto radica en que mucho psiclogos han intentado averiguar si la adquisicin de las
complejas conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo de tiempo muy determinado.

Bowlby defiende que las tendencias innatas del beb hacen que los adultos estn cerca para ayudarles a sobrevivir.

Este psiquiatra y psicoanalista britnico observo los problemas emociones de los nios que se criaban en instituciones y
encontr que stos tenan una gran dificultad en formar y mantener relaciones cercanas atribuy este problema a la
carencia de un fuerte apego con sus madres durante la infancia su inters le condujo a dar una explicacin etolgica de
cmo y por qu se estable el vnculo entre madre e hijo.
La teora de Bowlby reitera el principio fundamental de la etologa clsica que defiende que el establecimiento de un fuerte vnculo
madre-nio es vital para la supervivencia del beb este vnculo de apego se desarrolla fcilmente durante un periodo crtico o
sensible pasado este tiempo puede llegar a ser imposible formar una verdadera relacin ntima y emocional.
I FASE DE PREAPEGO 0 a 6 semanas.
El nio acepta a cualquier ser humano que le proporcione comodidad.

Reflejos determinados genticamente que tienen un gran valor para la supervivencia (sonrisa, llanto,)

Responde a estmulos de los dems.

Tratan de provocar el contacto fsico en muchas ocasiones.


II FASE DE FORMACIN DEL APEGO 6s. A 6/8 meses.
Sigue con la mirada a su madre y le provoca enfado la separacin de los humanos (no de su madre).

La ansiedad se produce cuando el nio se le separa de los seres humanos, pero no especialmente en ausencia de la madre.
III FASE DE APEGO PROPIAMENTE DICHO 6/8 meses a 18/24 meses.
8 meses, puede rechazar el contacto fsico con otros. Slo desea los brazos de la madre.

Vnculo afectivo muy fuerte con la madre. Enfado y ansiedad cuando sta desaparece.
IV FORMACIN DE RELACIONES RECPROCAS 18/24 meses en adelante.
El nio entiende que la ausencia de la madre no es definitiva y logra calmar la ansiedad.

Aparicin del lenguaje y de representar mentalmente a la madre, lo que le permite predecir su retorno.

3 aos, despliega estrategias para controlar la interaccin con su madre obligndola a pactar (en determinados momentos)
las entradas y salidas del hogar.
El final de estas fases supone un vnculo afectivo slido entre ambas partes que no necesita de un contacto fsico ni de una
bsqueda permanente por parte del nio, ya que ste siente la seguridad de que su madre responder en los momentos enlos que

la necesite.

SEGURIDAD DEL
APEGO A TRAVS
DE LA SITUACIN
EXTRAA DE
AINSWORTH

FACTORES QUE
AFECTAN AL
DESARROLLO DEL
APEGO

Es la tcnica ms usada para analizar la calidad del apego madre-hijo en los 2 primeros aos de vida.
8 episodios separaciones y encuentros maternos existencia de una persona extraa. Resultado:
Seguro, evitante y resistente identificacin de estos tres. Se aade un cuarto,
Desorganizado/desorientado de Main y Solomon
APEGO SEGURO 2/3 (los restantes pasan a ser apegos inseguros como los siguientes)

Buscan el contacto con la madre y reducen el lloro cuando sta regresa a la sala.

El lloro es debido a la preferencia que tienen por la madre ante el extrao.


APEGO EVITANTE 20% (muestra indiferencia)

No muestran enfado ni ansiedad cuando la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos.

Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la persona extraa.

Se acercan sin ninguna prisa a saludarla y no les provoca ninguna reaccin especial de alegra.
APEGO RESISTENTE 10 y 20% (la necesidad de no perderla les provoca enfado (pegan) y evitacin cuando sta llega).

Antes de que la madre abandone la sala, buscan insistentemente su proximidad.

Cuando regresa, se muestran enfadados, displicientes e incluso llegan a pegarla y esconder de ella.
APEGO DESORGANIZADO/DESORIENTADO 5% (inseguridad con conductas contradictorias desorganizacin-)

Parece reflejar una gran inseguridad en su vnculo con la madre.

Cuando vuelve a la sala, los nios muestran conductas contradictorias que indican una desorganizacin.

No suelen mirar a la madre cuando les cogen en brazos y mantienen una expresin facial atnita.

Algunos lloran despus de calmados y se muestran fros y distantes.


Las pautas culturales en el desarrollo social, cognitivo y emocional del nio, tienen gran importancia:
Alemania evitante 35% (frios)
Japn resistente (enfado)
Americanos seguro 75%
Privacin materna e institucionalizacin Spitz Apego inseguro
Nios institucionalizados que haban sido abandonados por sus madres:

3 meses y 1 ao mostraban una extrema sensibilidad a las infecciones, as como un marcado retraso en el desarrollo
(metidos en cubculos, sin estimulacin y una cuidadora para 7 u 8 nios).
Depresin anacltica se aislan, pierden peso, lloran y sufren insomnio depresin irreversible

Bowlby ni Spitz manifestaron que todas las instituciones eran dainas, ni que los bebes separados de sus madres sufran
un dao irreparable el dao es importante, pero no irreversible.
Calidad de crianza
Apego seguro padres sensibles a las demandas y necesidades (lloro), que intentaban adaptar su conducta a la de su hijo.

Apego inseguro evitante, resistente o desorganizado/desorientado madres que evitaban el contacto fsico y se
comportaban de manera rutinaria en las interacciones del cuidado del bebe.
Caractersticas del nio

Un temperamento difcil del nio puede provocar una ansiedad que haga complicado el vnculo afectivo.

Si los padres tienen recursos afectivos, sociales y cognitivos para manejarlo, se evitan los problemas.

EL APEGO DE LOS
PADRES

Main y col. Entrevista del apego adulto sentimientos de apego en la infancia y cmo perciban las relaciones.

Autnomos Apego seguro Valoran y reconocen la influencia de las relaciones de apego hablan de ellas con objetividad
Desentendidos Apego evitante Desprecian las relaciones de apego e idealizan a sus padres sin aportan ejemplos que les
avalen.
Preocupados Apego resistente emotivos; no pueden hablar con objetividad de sus relaciones de apego. Preocupados con
el pasado.
Pendientes de resolucin no han reconciliado sus pasadas relaciones de apego con el presente. En ocasiones, todava
estn reconcilindose con la prdida de sus padres y las vivencias relacionadas con ello.

TEMA 3.- EL DESARROLLO EMOCIONAL.


INTRODUCCIN

EL DESARROLLO
EMOCIONAL.

LA PRESENCIA DE
LAS EMOCIONES
EN LA ACTIVIDAD
HUMANA.

Las emociones entendindolas como procesos humanos dinmicos, que han de entenderse en relacin con las situaciones de
interaccin personal en las que surgen y, definidas, adems, por patrones culturales.

La emocin y el conocimiento intelectual comienzan a acercarse y ello porque ambos procesos slo pueden comprenderse en
relacin con un conjunto de significados que las personas atribuyen a sus acciones o a las de los dems.
Joan L. Briggs Never in angter. Portrairt of an Eskimo Familia antroploga norteamerica que pas casi 2 aos viviendo en
una sociedad esquimal.

Sugiere que es casi imposible expresar las propias vivencias sin referirse a las emociones cmo vive la soledad.

Sus reacciones, sus sentimientos, son difcilmente comprensibles para los dems y tampoco ella parece entender los de sus
compaeros 3 meses de soledad forzada.

Periodo de tensin que vive con un fuerte resentimiento: no poda recordar ni las ms simples palabras, que casi haban
llegado a ser su segunda naturaleza.
Saardani, Mumme y Campos el estudio de las emociones ha sufrido profundos cambios en los ltimos 25 aos, por dos
razones:
1) Relacionada con la naturaleza de algunos estudios clsicos que han atribuido los procesos emocionales en el conjunto de la
vida mental.
Conductismo prescindiendo del yo, de la conciencia personal cuenta lo que puede ser observado.
Psicoanlisis convierte en bsico el funcionamiento mental, pero ignora, por ejemplo, la actividad cognitiva.
2) Por las dificultades que pueden encontrarse cuando se trata de lograr un conocimiento objetivo de ellas, de acuerdo con
criterios marcados por las ciencias de la naturaleza.
Trevarten y Logotheti, reconocen dos extremos por los que las investigaciones cientficas se han movido.
1) Probar con medidas objetivas de respuesta las habilidades psquicas relacionadas con la emotividad.
2) La no renuncia del investigador a realizar una evaluacin interpretativa.
Campos y col. Modelos funcionales de las emociones:
1) las emociones se explorarn como fenmenos relacionados con otros (p. Cognitivos, perceptuales, sociales o auto-regulacin).
2) Desentrear su papel como mecanismos que hacen ms fcil la adaptacin al medio fsico, social y cultural.

3) Se incluyen nuevos ncleos temticos (ejem. El estrecho lazo entre las emociones y la accin, las funciones sociales de la
emocin y un relleno de hueco respecto en la teora de las emociones entre infancia-adolescencia).
Definicin de las emociones intento o preparacin de la persona por establecer, mantener y cambiar su relacin con el
entorno en funcin del significado que ste tiene para ella Saardani, sinnimo de interaccin con el entorno y que hace incapi
en el accin personal, dando importancia a sus consecuencias.
El modo en que se hacen presentes entenderlas en relacin con el significado que tienen para las personas.

Clasificacin: Frijda concepto de tendencias de accin Conjunto de fenmenos organizados de forma flexible que sirven
para una determinada funcin que es inferida por la organizacin de la conducta, por presuposiciones de lo que se intenta
hacer y el modo para la meta.

Teniendo en cuenta lo anterior y la dimensin funcional de la emocin, se amplia en una doble direccin: por una parte, las
emociones han de entenderse en el contexto de un sistema de actividad humana y en interaccin con otras dimensiones, por
otra parte, seran difciles de entender prescindiendo del hecho de que somos seres sociales.

Alan Fogel y col. Sistemas Dinmicos se interesan por la actividad emocional relacionndola con patrones
interdependientes de conducta que evolucionan de forma organizada estabilidad y nuevos niveles de organizacin.

Saadani y col. sus aportaciones se resumen en 3 puntos:


1) la emocin se presenta como un sistema autorganizado, constituido por la interaccin de muchos componentes relacionados
con los individuos y su contexto social y fsico.
2) Las emociones se relacionan con secuencias de accin que evolucionan de forma continua.
3) El desarrollo emocional consiste en una construccin de informacin categrica y las relaciones cambiantes entre accin e
informacin ejem. Cuando empiezan a gatear empiezan a sentir miedo la emocin no es independiente del conocimiento.

Trevarthem El papel de las emociones en los procesos de comunicacin es necesario observar los aspectos de la
comunicacin bilateral o colectivamente las emociones sirven para regular las relaciones con otras personas y, por tanto, es
preciso entenderlas en el marco de procesos de comunicacin progresivamente significativos.

Se atribuye un carcter innato a las primeras emociones para hacer posible la comunicacin y las recompensas en las
primeras relaciones con los dems se consideran de carcter emocional.

Vygotsky ha sealado cmo la adquisicin del pensamiento simblico no es ajena a la bsqueda de significados en los
intereses y actividades de los dems, as como a la accin de usar los instrumentos de la cultura de forma compartida y
convencional.
Relacin de las emociones con la inteligencia los seres humanos tienen instintos y poderes cognitivos para usar el
conocimiento social con fines culturales.
Gnesis de las emociones en relacin con el significado que los acontecimientos adquieren para las personas y en las que se
observa la necesidad de combinar ese doble carcter de las emociones, sistmico y social (combinados):
1) La relevancia de la meta de la actividad
La naturaleza especfica de la meta podra intervenir en el hecho de vivir una emocin u otra, por tanto, afectara a la
experiencia de la emocin.
En la infancia: estados carenciales del nio, y estados emocionales con carcter social.
2) La seales de los otros ante las manifestaciones emocionales de quien las vive:

3)
-

4)

Reacciones del otro pueden generar un estado emocional y una respuesta que lleva consigo una tendencia a la accin en
quien lo percibe.
Culpa, timidez o el orgullo.
Estmulos hednicos asociados a sensaciones de placer.
Dimensiones sensoriales de los estmulos que producen sensaciones irreductibles de placer o dolor.
El deseo y la adversin pueden llegar a ser el ncleo de intercambios emociones ms complejos.
La memoria y las relaciones con el pasado, podra insistirse aqu en el importancia del pasado para seleccionar estrategias
de respuesta emocional.

10

EL
RECONOCIMIENTO
DE EXPERIENCIAS
EMOCIONALES EN
LOS OTROS.

Subjetividad y
comprensin de
las emociones.

A partir de los 2 aos, el desarrollo de las capacidades cognitivas, las habilidades lingsticas, la coordinacin fsica y la
ampliacin del mundo social abre nuevas oportunidades en la comunicacin emocional con los dems.
Lewis y Brooks-Gum sealan que el nio debe desarrollar primero un yo subjetivo, un agente, y despus un yo como
objeto que tiene la capacidad de saber que uno mismo est experimentando una accin.
2 3 aos, el conocimiento emocional ha avanzado prodigiosamente. Lneas a modo de ejemplo:
Aplicacin de etiquetas o frases descriptivas de sus estados emocionales o sobre los de otras personas.
Conceptualizacin de las emociones en relacin con la experiencia pasada, presente y futura.
Son capaces de sentirse culpables de una accin y de comprender que no pueden volver a repetirla.
Saardani y col. Indican 3 competencias (habilidades), para mantener una comunicacin emocional social (2 aos):
1) Conocimiento de los propios estados emocionales.
2) Conocimiento de los estados de los dems.
3) Habilidad para manejar conceptos y trminos relacionados con este mbito.
La capacidad humana de construir teoras de la mente, propia o de los otros inferir estados mentales de otras mentes.

Karmiloff-Smith de acuerdo con la teora de mente, sostiene que hay algo especial en los cmputos que implican creencias,
deseos, engaos, intenciones, etc.
Contenidos proposiconales expresan un hecho verdadero o falso sobre el estado actual del mundo.
Actitudes proposiconales suponen una relacin diferente del sujeto que conoce con esos contenidos.
creo que hay un lpiz encima de la mesa actitud proposicional, hay un lpiz encima de la mesa contenido
proposicional.
Las teoras de lamente estn en estrecha relacin con la capacidad humana de mantener creencias sobre los hechos.

La autoconciencia
de las emociones.

Wellman y col. encuentran que los nios de 2 3 aos podran comprender que la emocin est relacionada con lo que las
personas desean, aunque el objeto de deseo no est presente.
La responsabilidad de las propias acciones (culpa, vergenza y orgullo).
Lewis Yo objetivo desarrollado conocimiento consciente de s mismo como alguien distinto de los otros (15 a 24 meses) y
todo ello implica:
a) Reconocimiento de que hay un estndar de conducta, exterior al propio sujeto, que debe ser alcanzado.

b)
c)

Evaluaciones de la propia actividad en relacin con ese estndar.

Atribucin de responsabilidad al propio yo, en relacin con el xito o fracaso en lograrlo.


Diferencias que hacen los nios cuando se atribuyen emociones a s mismos o a los dems.
Karniol y Korel los sentimientos que predicen para otros son ms negativos que los que anticipan para ellos mismos.
Foco u objetivo al que el nio aplica sus juicios de valor Lewis Auto-atribuciones que conducen a afrontar nuevos
retos:

La totalidad del yo conduce a sentimientos de arrogancia ante el xito.

La referencia a aspectos especficos se relaciona con el orgullo.


Control de la propia accin distincin entre la pena y la culpa.

11

Culpa puede surgir cuando uno cree que tiene control de la situacin y se atribuye a s mismo el fallo.

Pena aparece cuando ese control no est en uno mismo, sino que se atribuye a algo externo.
Multiples emociones Harter:

La habilidad de
comprender las
experiencias
emocionales de
los otros.

Hasta los 10 aos es difcil integrar emociones opuestas (contento-triste) en relacin con distintos objetivos pero que ambos
estn presentes en la situacin (contento vivir con papa triste vivir sin mama).
Cmo se producen las inferencias que hacen los nios ante la conducta emocional de los otros.
Weiner y Graham atributos sobre los que se apoyaran las inferencias (3):

1)
2)

Estabilidad, el hecho de que ocurran al azar o puedan predecirse.

Locus, externo y relacionado con el entorno, o intento que se refiere a la experiencia del individuo.
Grado de control
Nios de 5-6 aos ante emociones como enfado y tristeza, infiere:
Enfado ante un mal resultado de la accin, creen que la meta podra haberse logrado.
Tristeza cuando el hecho de lograr la meta est fuera de las posibilidades del protagonista.
Strayer 7-8 aos observ que eran capaces de diferenciar entre aspectos personales e interpersonales.
Como estas inferencias inciden en las relaciones sociales en nias, la competencia social est estrechamente relacionada con
su habilidad para decodificar emociones Custrini y Feldman

Valorados socio-mtricamente los que tenan mayor habilidad en las atribucin de emociones haban sido valorados como
ms agradables.
Habilidad de utilizar trminos que implican el uso de conceptos relevantes en la experiencia emocional.

Para comunicarse en relacin con las propias emociones o las ajenas, es necesario utilizar instrumentos simblicos, por
ejemplo lenguaje.

El discurso oral sobre las emociones comienza alrededor de los 18 meses. Judy Dunn:
16-24 meses las referencias a estados emocionales aumentaban muy claramente intercambio muy rico madre-hijo
descripcin de la madre y descripciones del nio, estimulacin mutua.
Las madres se refieren a otros nios para expresar estados emocionales, siendo la proporcin similar, con lo que se puede
suponer que son estas las que tienen una mayor influencia.
3)

12

TEMA 4.- FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL.


LA FAMILIA COMO
AGRUPAMIENTO
SOCIAL.

La organizacin
familiar.

Funciones de la
familia.

La familia es una organizacin social que no es privativa de los seres humanos en las ltimas dcadas adems, se ha
intentado identificar las similitudes entre las funciones y los comportamientos de grupos familiares (humanos-primates).

Dichos estudios sealan las relaciones de apego (supervivencia), no siendo propiedad exclusiva de la familia humana.
Caractersticas que nos distancian de las familias de los primates no humanos:
1) La construccin de contextos socioculturales organizados y estructurados de forma intencional para la crianza y la educacin de
los miembros ms jvenes (nios y adolescentes).
2) La intensidad y durabilidad de los lazos afectivos que se generan entre los humanos, as como la tendencia a considerar la
unidad familiar como un territorio privado y nico en el que los individuos establecen relaciones de intimidad y sentimientos de
pertenencia grupales muy acusados.

Concepto de familia actual: uno o dos miembros adultos que tienen a su cargo uno o varios hijos (biolgicos o no).
Para completar esta definicin, conviene tener en cuanta:
a) Marco donde confluyen individuos en desarrollo (adultos y nios), que a su vez es promotor de desarrollo.
b) Sistema complejo de relaciones interpersonales en la que cada miembro y su interaccin repercuten a los dems miembros
(relaciones multidireccionales) que responden a mltiples factores (multicausales) y va evolucionando.
c) Grupo social inmerso en un entramado social e influido por otros grupos.
La familia: primer grupo de socializacin infantil.

Berk Funciones tradicionales: asegurar la reproduccin y la supervivencia de la propia especie. Lugar en que se recibe apyo
afectivo y emocional, fuente de socializacin e instruccin de los jvenes en pautas de comportamiento.

Otras instituciones y organizaciones han ido asumiendo parte de las mismas (escolarizacin), pero no en el aspecto de ser un
grupo primordial de socializacin y grupo de referencia a lo largo de la vida de los individuos.

Lpez funcin de socializacin de los afectos, que se lleva a cabo como consecuencia del establecimiento de una marco
emocional y de apoyo que resulta imprescindible para el adecuado desarrollo psicolgico y social.

Otra misin referente a los hijos, es de dotarles de referentes bsicos herramientas de comunicacin y las normas sociales.

Socializacin transmisin y perpetuacin de los esquemas de actuacin de la familia y se produce durante los primeros aos
fundamentalmente, pero se extiende tambin a lo largo de la infancia (Lpez).

La interaccin padres-hijos es multidireccional.


La familia: contexto de crecimiento para los adultos.

Palacios y Rodrigo los padres han de ser considerados como sujetos en desarrollo marco de crecimiento psicolgico
para aceptar los retos de la etapa adulta, uno de los cuales son la paternidad o maternidad.

Contexto en el que los padres despliegan el bagaje psicosocial propio caractersticas psicolgicas que conforman a cada ser
como lo que es y que matizan su forma de entender la realidad y de comportarse.

Provee al adulto de un marco de apoyo, afecto, seguridad y estabilidad.

13

LAS PRIMERAS
INTERACCIONES
FAMILIARES (0 A
2 aos).

Las interacciones familiares durante los primeros meses de vida.

A pesar de la apariencia de que los bebes son pasivos (duermen y apenas reaccionan ante estmulos), disponen de formas
rudimentarias de comunicacin lloran si tienen hambre, expresiones faciales, inters por caras y voces humanas

3 meses reaccionan especialmente ante gestos y seales comunicacin cara a cara.

Los adultos inician una comunicacin:


Habla maternal repeticiones, exagerada entonacin, variacin de tono, realizacin de preguntas, frases cortas
Juegos cosquillas, palmaditas, lanzar el aire y volverlo a coger

Al principio las interacciones son asimtricas (el adulto dirige y parece realizar toda la actividad), siguiendo un orden en los
acontecimientos, esto permite al bebe a predecir lo que va a suceder y conozca la secuencia de acciones.

El beb se hace ms activo hasta utilizar su turno de la interaccin para introducir algn elemento nuevo.

Estos juegos se denominan formatos que ayudan a ensear al nio la existencia de turnos.

Estas interacciones beb-adulto permite el dilogo, y aprender a interpretar los indicios que el otro proporciona y a la vez
ambos se acomodan y varan su conducta en funcin de las seales que reciben.

Las interacciones se desajustan y hay que volverlas a coordinar:


Demasiada estimulacin madres o padres que no coordinan si el beb desea la actividad y este la rehuye.
Poca estimulacin los bebs reaccionan poco; miran, sonren y vocalizan menos.
Cuando se aprende a andar: las interacciones familiares en nios de uno y dos aos.
Supone explorar el mundo sin depender de los brazos de los adultos estimulacin de la curiosidad.

LAS
INTERACCIONES
EN EL MBITO
FAMILIAR.

HOME escala de medida que evala si las condiciones de interaccin y establecimiento de vnculos que los padres imponen
en este periodo son adecuadas seis subescalas que miden la capacidad de respuesta emocional y verbal de la madre, si se
evita el castigo, cmo est organizado el entorno fsico, si el nio dispone de juguetes adecuados, si la estimulacin es variada
y hasta qu punto el cuidador se implica en la actividad del nio.
Estilos Educativos pautas y estrategias cuyo objetivo es la socializacin emocional y conductual de los hijos, premisas:
a) Las relaciones padre-hijo son bidireccionales, el estilo educativo estar influido por caractersticas del nio y su respuesta.
b) Historia personal de los padres, su representacin, sus creencias y sus expectativas influyen.
c) Los estilos educativos utilizados por los padres son tendencias que pueden modificarse.

Diana Baumrind y de MacCoby y Martn describieron estilos educativos complementarios, globalmente son:

Baumrind exigencia (rgidos o no para hacer cumplir las normas) y receptividad (sensibles y receptivos ante las demandas)
Estilos: democrtico, autoritario y permisivo.

MacCoby y Martn la categora exigencia para a ser control (grado de presin para hacer cumplir los objetivos educativos),
la categora receptividad incluida en la denominada afecto (grado de sensibilidad y capacidad para responder a las demandas
emocionales desdoblan el estilo permisivo en permisivo e indiferente.

14

ESTILO DEMOCRTICO
ALTO
ALTO

ESTILO AUTORITARIO
ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO
GRADO DE CONTROL
ALTO
BAJO
AFECTO MOSTRADO
BAJO
ALTO

ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE


BAJO
BAJO

DESARROLLO PSICOSOCIAL

Alta autoestima.
Buena capacidad de relacin.
Autonoma.

Las relaciones
entre hermanos.

LA FAMILIA
DURANTE LA
ADOLESCENCIA.

Hostilidad/ansiedad.
Baja autoestima.
Inmadurez.
Fcil frustracin.
Inestabilidad psicolgica.
Deficiente autocontrol.
Inseguridad.
Poco respeto a las normas.
Deficiente concentracin.
Introversin.
Deficiente capacidad de esfuerzo.

Ante la llegada de un nuevo beb, se modifica el estatus del primer hijo: 1) respecto a la relacin con sus padres, 2) a su
posicin frente a un igual.

Los momentos evolutivos de los hermanos se encuentran ms sincronizados plano de mayor igualdad.

Relaciones conflictivas: los celos y las luchas por el cario y la atencin de los padres, parecen ser las caractersticas que
definen dichas interacciones.

Estudio de los aspectos positivos de estas relaciones: relaciones ambivalentes (Berger y Thompson) relaciones complejas
y llenas de afectos contrapuestos que suponen la combinacin de sentimientos y emociones positivas con otras negativas.

Las relaciones entre hermanos puede analizarse tomando en cuenta dos factores fundamentales: las caractersticas de los
hermanos y las relaciones entre padres e hijos.
Caractersticas de los hermanos.
Calidad de ajuste de sus temperamentos hermanos con temperamentos y personalidades opuestas suelen ser ms
conflictivos y hostiles entre s que aquellos con temperamentos entre los que existe una mayor sintona.
Las relaciones padres-hijos.

Las relaciones de los padres con cada uno de sus hijos marca de forma considerable el clima de relacin entre los hermanos.

Las interacciones padres-hijos estn influidas por la personalidad de estos y que marca el comportamiento de los padres.

Estas variaciones de comportamientos hacia los hijos suelen promover entre ellos sentimientos de competencia y rivalidad.

El estilo educativo suele revisarse en el nacimiento del segundo hijo.

La verballizacin de comparaciones entre hermanos en las que alguno sale perjudicado frente al otro, producen baja
autoestima y sensacin de abandono en el nio menos valorado y fomenta la rivalidad y los celos.

Imgenes que se tienen del adolescente: el rebelde y el que mantiene los valores de sus padres actualmente estas dos
posturas se han unido y se mantiene una concepcin ms equilibrada de la adolescencia.

Los conflictos padres-hijos se deben a una cuestin de control quieren librarse del control ejercido por los padres al
considerarse capaces de hacer muchas cosas por s mismos.

Los conflictos son mayores al principio de la adolescencia y hacia los 18 aos suelen haber terminado esto se debe a que no
tiene formada su identidad personal y necesita afirmarse a travs de aspectos como la apariencia, que repercute en un mayor
enfrentamiento con la madre en la vida cotidiana (vestimenta, higiene, horarios, alimentacin, etc.) cuando la identidad est
ms formada, estos elementos pierden peso y los conflictos se reducen; y tambin los padres suelen ceder ante los hijos.

15

Expresin de afectividad sulen mostrarse ariscos y distantes con sus padres (rehuyen de abrazos y besos) esto no
significa que aumente el afecto negativo, sino que disminuye la expresin del positivo.
Como consecuencia de los logros cognitivos: el pensamiento formal, el pensamiento abstracto y la capacidad para plantearse
hiptesis; la representacin que tienen de los padres tambin se modifica de la idealizacin a la crtica o rechazo.
Relaciones de amistad basadas en la igualdad intentan trasladar esa forma de relacionarse con sus amigos, basada en la
igual y la simetra, a la familia conflicto ante la jerarqua y reclamo por parte de los hijos, que la autoridad desaparezca
cuando se trata de cuestiones que slo les afectan a ellos (conflicto al establecer estas cuestiones personales o sociales).
Los efectos de los estilos educativos en la adolescencia son similares a los de la infancia.
Otro de los aspectos que se mantienen continuos entre los padres y sus hijos son los valores y la ideologa poltica, religiosa o
social suelen estar de acuerdo en la mayor parte de sus convicciones menos las referentes al sexo.

16

TEMA 5.- EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL


INTRODUCCIN

LOS INICIOS DEL


ESTUDIO DEL
AUTOCONCEPTO.
Una primera visin
sobre el
autoconocimiento:
William James.

Los otros como


fuente de
autoconocimiento.

EL
AUTOCONCEPTO.
Los fundamentos
del autoconcepto:
la
autoconsciencia.

AUTOCONCEPTO conocimiento de s mismo (quienes y como somos).


AUTOESTIMA valoracin de s mismo (realizacin de juicios sobre s mismo) requiere capacidades cognitivas y sociales
superiores.
Ambos evolucionan afectando factores como: el progreso en las capacidades intelectuales, la evolucin del conocimiento y la
habilidades de relacin con otros y el contexto familiar las pautas de crianza.

Distincin de dos aspectos fundamentales del self o del s mismo:

1)

YO (YO existencial) misin de conocer, saber, encargado de construir el conocimiento sobres s mismo conciencia de
que somos seres y sujetos independientes de los otros.
2) MI (YO emprico) aquello que somos conociendo emprica y objetivamente de nosotros mismos da lugar al
autoconcepto jerarquizado:
1) Conocimiento acerca de cmo pensamos, juicios morales, normas de comportamiento, conducta, etc.
2) Conocimiento de nosotros que nos aportan otros personas.
3) Rasgos fsicos y materiales que conforman nuestra visin y definicin sobre lo que somos y quienes somos.

Yo y MI estn ntimamente relacionados y se influyen mutuamente a lo largo de la vida del sujeto.

Tiene en cuenta a los otros como sujetos q contribuyen a la construccin de la imagen que cada individuo tiene de s mismo.

Cooley y Mead Autoconcepto: construccin de ndole y origen social.

Cooley otros significativos: cuando la informacin de nosotros proviene de personas que consideramos importantes.

Cooley El concepto sobre nosotros se fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros.

Mead los otros exhiben actitudes o conductas como reaccin a nuestra forma de ser o de comportamiento el sujeto
internaliza lo que cree que resulta deseable o no y trata de imitar descubre pautas o modelos que les resulta deseables y
tiende a imitarlos, a internalizarlos.

Baldwin reciprocidad en la construccin de la identidad se absorbe e internaliza copias de acciones, actitudes, etc., de
los seres cercanos, que no slo sirven como claves para su autoconocimiento, sino tambin para el conocimiento de quienes y
cmo son los otros cimientos para la teora de la mente.

Estas propuestas han desembocado en teoras y modelos que han tratado de explicar no slo la formacin del conocimiento de
nosotros mismos (autoconcepto) sino el valor funcional de tal conocimiento (autoestima) y su relacin con otros mbitos del
desarrollo.
AUTOCONCEPTO conjunto de caractersticas (fsicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que el
sujeto tiene de s mismo (quin y cmo somos).
AUTOCONSCIENCIA premisa del autoconcepto (quin y cmo somos) de que uno mismo es un ser diferenciado de los otros y del
entorno.

La vivencia del beb, de s mismo, como alguien independiente es hasta el final del segundo semestre de vida, muy
rudimentario, frgil y dependiente del entorno fsico y social.

Primeros meses cmulo de sensaciones y experiencias por contacto con el exterior, con fenmenos cotidianos y con las
interacciones con las personas cercanas a l aprendizaje e integracin.

Incremento de las capacidades cognitivas y la capacidad para controlar el entorno reconocimiento de s mismo yo

17

existencial segn Lewis y Broks-Gunn.

18

Continuacin.

La capacidad para
reconocerse a s
mismo: el
autorreconocimiento.

LA EVOLUCIN
DEL
AUTOCONCEPTO A
LO LARGO DE LA
INFANCIA.

El
autoconocimiento
a travs de los
aos escolares.

Diez meses tiene ya una vivencia de diferenciacin plena de sus cuidadores y de su entorno Diez meses Bandura seala
la capacidad de autogestin (adquisicin y sofisticacin de habilidades para poder controlar eventos en su entorno).

18 meses interaccin social no slo de las actividades cotidianas, sino en los juegos cuc-tras, aprenden regularidades y
pautas de relacin la imitacin, forma de relacin y conocimiento, control sobre s mismo y de modelo en el otro.

La autoconsciencia como base de las emociones aparicin y desarrollo de emociones como el orgullo o la vergenza y otras
que suponen un reconocimiento de toma de perspectiva como la empata o conductas tendentes a engaar.

Reconocerse a s mismo, resulta bastante temprano en el desarrollo.

5 meses algunos bebes son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de otros nios 15 meses, se
presenta esta capacidad de forma ms clara.

24 meses autorreconocimiento en sentido extricto.

Lewis y cols. con nios de 15 a 24 meses utilizando un espejo los nios que se reconocan ante el halago del investigador
mostraban sentimientos de vergenza, mientras que no lo hacan los que no se haban reconocido.

2 aos utilizacin de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mo) y reacciones de lucha o de posesin (forma de
ejercicio en la adquisicin y desarrollo del YO).

Para todo ello es necesario el incremento en sus capacidades intelectuales y la interaccin con los otros seres de su entorno
(reconocimiento de s mismo y de los otros).

2 aos adquisicin del pensamiento simblico y del lenguaje asentamiento y desarrollo del self.

Autodescripcin el nio se describe y relata caractersticas de s mismo.


Cmo se ve a s mismo un preescolar?
2-4 aos describen caractersticas fsicas, posesiones o preferencias sobre s mismos (en torno a caractersticas y aspectos
positivos) Basa su conocimiento en categoras, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher)
propias de un pensamiento preoperatorio.
Preescolares incluyen nuevas categoras como las psicolgicas, las emocionales y las conductuales.
coordinan categoras antes dispersas (buenos... con las cartas, los juegos, etc.).
empiezan a utilizar opuestos (alegre o triste, bueno o malo...) para identificarse o identificar a otros consideran estos
opuestos como exhaustivos (o se es bueno o se es malo).
van mostrando progresivamente mayor habilidad de autocrontrol, negociacin y capacidad de concesin frente a los otros
Teora de la mente.

6 aos el autoconocimiento comienza a ser ms complejo e integrado coordinan categoras de s mismos que antes
estaban separadas o que eran opuestas.

Ser capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de su estados internos as como de reconocerlos en los
otros descripcin a travs de rasgos de personalidad.

Conciencia de pertenencia a grupos la toma de conciencia de caractersticas compartidas con otros, que le identifican con los
miembros de un grupo pero que a su vez no le impiden seguir siendo ellos mismos.

Tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos toma de conciencia de distintos roles.

19

EL
AUTOCONCEPTO
EN LA
ADOLESCENCIA.

LA AUTOESTIMA.

LA EVOLUCIN DE
LA AUTOESTIMA.
Los aos
preescolares.

Pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstraccin, adems de pensar de forma hipottica coordinar
categoras y rasgos de una forma ms compleja y generar categoras generales desde rasgos particulares.

Conciencia de las mltiples dimensiones de uno mismo y la importancia del contexto en su expresin.

Tienden a ocupar parte de su tiempo en analizar cmo son y cmo les gustara ser intentar descubrir y entender cules son
sus intereses y sus motivos y cul es su posicin ante la realidad y ante los otros.

Preadolescencia autonocimiento psicolgico y emocional: sobre s mismos tienden a pensar en torno a algunas categoras o
rasgos nicos y consistentes conciencia y conocimiento compartimentalizado: estrategia para evitar rasgos considerados
como negativos en un mbito puedan contaminar otras esferas del autoconcepto.
Erikson rasgos psicosociales de los adolescentes, percepcin de s mismos:
Egocentrismo creen que sus experiencias y emociones son difcilmente comprensibles por los otros.
Fbula personal creer que su vida y experiencia son nicas.
Audiencia imaginara que son el centro de atencin e inters de los dems.
Fbula de invencilidad tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a
pesar de ser conscientes del peligro.

Ajustar su pensamiento y conocimiento de s mismo a la realidad autoconcepto global conformado por esferas diversas como
la social, la ocupacional, la poltica, o la moral, y en las que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos
consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores.

Autodescripciones caractersticas relacionadas con los atributos fsicos (soy de complexin fuerte), psicolgicos (soy
muy perfeccionista) y, fundamentalmente, las actitudes ( me molesta que se metan con gente indefensa.

La autoestima es un elemento del autoconcepto conjunto de juicios que hacemos acerca de cmo somos, asociados a
emociones o sentimientos.

Anlisis de las expresiones del sujeto:


a) Comparacin respecto a otros.
b) Pensamiento ante lo dificultoso, entendiendo las habilidades o actitudes como caractersticas de los sujetos y no modificables.
c) Pensamiento y juicios aparejados a sentimientos de incompetencia, ansiedad...
d) Evala comparando lo que l cree que es.
Higgins distincin y comparacin:
a) YO presente o real representaciones acerca de lo que son, de los atributos que les caracterizan.
b) YO ideal representacin del conjunto de atributos que al individuo le gustara poseer.
c) YO debiera se nutrira de las expectativas y percepciones sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades que
creen les seran propios (lo que deberas poseer).

Harter los preescolares no poseen una autoestima global, sino un conjunto de primeras autoestimas.

2-3 aos se perciben como componentes en general y expanden esa percepcin a todas las reas: fsicas e intelectuales,
relacionadas con la informacin del exterior (aduladoras y positivas).

Preescolar (final) ms sensible a las valoraciones aprende que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a
anticipar las reacciones de los dems frente a dichas conductas.

Esto supone la expresin de una mayor conciencia de sus capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a

20

capacidades y se relaciona con la importancia atribuida a la valoracin que otros harn sobre el resultado de su actuacin.

Progresiva distincin entre habilidades o capacidades y esfuerzo.


La autoestima a

Mayor capacidad y tendencia a la autocrtica descenso de la autoestima.


travs de los aos Visin ms realista de sus capacidades y tambin de sus limitaciones.
escolares.
mbito del desarrollo social: su capacidad para inferir loq ue los otros piensan, siente o esperan respecto a su actuacin y la
importancia que atribuyen a defraudar o cumplir dichas expectativas.

El YO ideal, est fuertemente relacionado con los modelos a los que nos queremos parecer y con lo que los otros nos inculcan
como pautas correctas en todos los rdenes normas y expectativas Higgins, estas normas y expectativas sirven al
nio como una potente fuente de comparacin respecto de su Yo real.

Pautas de crianza es uno de los referentes para la adquisicin de una buena autoestima pueden generar un sentimiento
de autovaloracin positiva y de bienestar, aportando sensaciones de independencia y competencia por el contrario, generar
una autoestima baja con poca o nula posibilidad de cambio.

Grupo de iguales al afianzamiento y pleno rendimiento de su teora de la mente, hace que los nios tomen en
consideracin cualquier valoracin de los otros, ya que el las realiza sobre ellos tienden a compararse.

Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente en el final de la etapa, resultan
difcilmente modificables en edades posteriores.
LA AUTOESTIMA Y
Preadolescencia y adolescencia primaria experimentan un pequeo descenso en su autoestima que recuperan
ADOLESCENCIA:
progresivamente, causas:
ALCANZAR UNA
Simmons y Blyth resulta de los cambios biolgicos y la necesidad de ajuste psicolgico, y una mayor conciencia sobre sus
IDENTIDAD.
diversos aspectos de la personalidad (y su carcter contradictorio).
El cambio de la escuela primaria al instituto les produce desasosiego y desorientacin, al desposeerles de su identidad estable
y enfrentarles a la competitividad y relaciones ms adultas.
El individuo aade a su espectro de expectativas y comparaciones nuevos mbitos como el del amor o el de la competencia
laboral o profesional.

Encontrarse a s mismos buscan y se empean en ser autnomos, pero a la vez, precisan afianzar su pertenencia a un
grupo asumiendo y aceptando valores, normas y principios de dicho grupo construccin de una identidad madura.

Erikson posturas tradicionales el modelo de Erikson supone cuatro momentos de cualidad diferente como el camino a
recorrer
en el logro de una identidad ajustada, aunque seala que dicho camino no es lineal ni supone que todos alcancen la
Erikson:
identidad ptima en la vida adulta puede haber una regresin a alguna de las fases de identidad no resueltas.
IDENTIDAD DIFUSA
IDENTIDAD DE COMPROMISO
IDENTIDAD DE DEMORA (Moratoria)
LOGRO DE AUTNTICA IDENTIDAD
Individuos inseguros
Supone la copia de
Retraso en la adquisicin de
Compromiso con un conjunto de valores.
acerca de sus propias
identidades propias de otros,
compromisos.
Adquisicin de un sistema jerarquizado y
creencia u opiniones.
en general de personas que
Se posponen lneas de actuacin
coherente de metas propias.
Se sienten incapaces de
les resultan relevantes o
y visiones del mundo como
Capacitacin para generar caminos y
significativas en algn campo.
explorar y
consecuencia de la exploracin y
estrategias que permitan lograr las metas.
Los sujetos hacen suyos
comprometerse.
la reflexin sobre la realidad.
Delimitacin de una identidad propia.
No tienen objetivos claros
valores y principios de forma
Proviene de la reflexin y la experiencia en
acrtica.
en ningn rea.
mbitos diversos.

21

La transicin entre niez y la etapa adulta ya no es interpretado en trminos de crisis, tal y como lo defina Erikson.
La capacidad adquirida de pensamiento abstracto, de reflexin y de objetivacin de s mismo y su pensamiento, supone un
elemento importante a tener en cuenta, al igual que sus relaciones con los adultos, para la adquisicin de identidad y
autoestima.

22

TEMA 6.- LA ADQUISICIN DE LA IDENTIDAD DE GNERO


(2 preguntas)
INTRODUCCIN.

LOS CONCEPTOS:
SEXO Y GNERO.
Diferenciacin/
Dimorfismo
sexual.
ELEMENTOS QUE
CONSTITUYEN LA
DIMENSIN
PSICOLGICA DEL
GNERO.
Esteriotipos de
gnero.

El

Roles de gnero.

TEORIAS SOBRE

LA ADQUISICIN

DE LOS

ESTERIOTIPOS Y
ROLES DE GNERO

Las caractersticas corporales propias de un varn o una mujer se deben al proceso de diferenciacin sexual.
Este proceso es el resultado de variables de tipo gentico, neuronal y hormonal.
Pero este hecho tiene repercusiones en las capacidades o comportamiento de los individuos de forma que establezca
diferencias entre unos y otros? Lo ciento es que la sociedad en general y los padres en particular, tiene un conjunto muy
arraigado de creencias y expectativas acerca de lo que supone ser nio o nia, hombre o mujer.
Dichas creencias y expectativas conforman los esteriotipos de gnero que dan como fruto un comportamiento diferencial
en nios y nias, hombres y mujeres y que se denominan roles de gnero.
Los nios y nias van asumiendo tales esteriotipos y roles de gnero, construyendo, de forma evolutiva, su propia
identidad de gnero.
El gnero es una dimensin psicolgica que forma parte del autoconcepto.
En la construccin de la identidad de gnero intervienen factores tanto de tipo biolgico como socioculturales.
gnero: psicolgica El sexo: biolgica
23 pares de cromosomas madre y padre el 23 es el del sexo.
La ausencia de la testosterona se encuentra implicada en la aparicin de las estructuras sexuales femeninas.
Asignacin sexual va elaborando su identidad de gnero a travs de su identificacin con los miembros con los que
comparte su grupo de asignacin social.
Identidad de gnero proceso psicolgico por el individuo que se percibe como perteneciente a un grupo de asignacin
sexual que tiene lugar a lo largo del desarrollo y en el que intervienen factores biolgicos, cognitivos, psicolgicos y sociales.
Las teoras han atribuido un papel ms o menos relevante a 2 elementos:
1) los esteriotipos de gnero
2) los roles de gnero
Construcciones sociales de ndole subjetiva (no suelen responder y coincidir con la realidad), basados en las creencias sobre las
caractersticas y potenciales de cada grupo sexual.
Esquemas de ndole cognitivo y emocional.
Contienen apreciaciones, aseveraciones y expectativas acerca de rasgos de personalidad, actitudes e intereses, conductas, etc.
Se convierten en juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre uno y otro grupo.
Suponen un elemento de evaluacin por comparacin entre el esteriotipo y la ejecucin en los distintos mbitos de los sujetos
lo que se espera de un nio o una nia.
Son la ejecucin del conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustadas y apropiadas a hombres y
mujeres, dentro de una cultura determinada.
Todas las teoras parten de la premisa de existencia de diferencias entre hombre y mujeres.
Los distintos marcos tericos hacen hincapi en variables distintas a la hora de explicar tales diferencias.
Investigaciones y estudios desde enfoques diversos tratan de encontrar y justificar lo contrario, es decir, las similitudes entres
hombres y mujeres.

23

Las Teoras
biolgicas.

Perspectiva biolgica

Conocer cul es el papel de las variables genticas, hormonales y fisiolgicas en las diferencias en el comportamiento y
actuacin de los individuos de uno y otro sexo.
Diferencias de gnero en especies prximas al hombre que no pueden ser atribuidas a factores sociales sino genticos
determinados comportamientos estaran insertos en el cdigo gentico, fundamentando que las diferencias en los humanos son
biolgicas.
Perspectiva etolgica y sociobiolgica Explicacin de estas variables con la evolucin de la especie y con el comportamiento
actual de hombres y mujeres.
Etlogos

Justifican que dichas diferencias resultan tiles para el desarrollo de la especie conducta seleccionada evolutivamente.
Sociobilogos

Comportamiento diferencial los individuos aseguran la supervivencia de los genes ms apropiados para las generaciones
posteriores.

Factores del entorno son las condiciones del entorno las que propician, mantienen y completan esa diferenciacin.

Otro factor a tener en cuenta: la interaccin entre elementos biolgicos y ambientales para un desarrollo normal, ha de conluir
en momentos determinados periodos crticos.

Los modelos
cognitivoevolutivos

Objetivos conocimiento de cmo se adquiere y desarrolla la identidad de gnero y cul es la relacin entre la comprensin
del gnero y las conductas tipificadas de gnero o conductas que se consideran propias de cada grupo de asignacin social.
Kolhberg la comprensin del gnero es un aspecto del desarrollo cognitivo general y emerge como consecuencia del mismo
tres procesos evolutivos para entender su desarrollo y adquisicin:
1) Incremento en la capacidad para comprender los conceptos de varn y hembra.
2) Incremento en la capacidad para identificarse con el propio sexo.
3) Incremento en el conocimiento del gnero y de los esteriotipos de gnero. Este conocimiento hace aparecer la conducta
sexualmente tipificada.
Kolhberg Estadios para la adquisicin de la identidad de gnero:
I) Identidad/Etiquetado de gnero Preescolares

Distinguen como categoras distintas a las mujeres y a los varones. Capaces de etiquetarse correctamente a s mismos.

Capaces de establecer todo un conjunto de elementos que seran propios o que definiran a los hombres y mujeres.

Etiquetan dependiendo de rasgos externos propios de uno u otro sexo, tienden a pensar que el sexo de un sujeto puede
variar si introducimos elementos externos del otro.
II) Estabilidad de gnero

Se produce un avance referente que a lo largo del desarrollo el gnero permanece estable (niohombre, niamujer),
pero siguen pensando que el hecho de modificar rasgos que se consideran apropiados de gnero conlleva un cambio de
sexo.
III)
Consistencia de gnero

5-7 aos comprende que el sexo es una caracterstica permanente no alterable externamente, y que ser hombre o
mujer es un rasgo estable de identidad.

24

Continuacin.

Los modelos del


procesamiento de
la informacin: el
esquema gnero.

El aprendizaje
como base de la
adquisicin de los
esteriotipos y
roles de gnero.

Constancia de gnero pasados los tres estadios capacidad para comprender que los individuos son varones o mujeres
de forma permanente. Que el sexo est determinado biolgicamente y que este no cambia atendiendo a elementos externos.
Kolhberg la constancia de gnero es un elemento esencial que promueve el inters por aprender los esteriotipos de gnero.

Martn y Little nicamente sera necesario adquirir unas nociones mnimas sobre gnero (las propias de la primera fase de
etiquetado) para que el nio asocie de forma muy aceptable rasgos, caractersticas y actividades o comportamientos asociados
con el gnero.

Dentro de las teoras cognitivo-evolutivas y en respuesta a algunas limitaciones que presentan, combinan elementos de este
enfoque con otros del aprendizaje social.

Su objetivo es mostrar que el origen y el desarrollo se fundamenta en el carcter social del hombre y en las funciones
cognoscitivas del mismo.
Propone la existencia de esquemas de gnero que se basan en: la influencia del entorno social, el desarrollo cognitivo y los
procesos motivacionales.
Influencia del entorno social establecimiento y conocimiento de diferencia de gnero: las clasificaciones por rasgos
perceptivos (externos: ropa, colores, etc.), los valores atribuidos a uno u otro sexo (los nios son fuertes) o las creencias y
conceptos sobre ellos (las nias son ms listas).
Desarrollo cognitivo cambios a lo largo del proceso evolutivo del sujeto uno de los cambios ms relevantes es la
adquisicin de la capacidad para categorizarse respecto a un gnero (para reconocerse como nio o nia) promueve su
motivacin para aprender las caractersticas de los roles de gnero (comportamientos apropiados a cada sexo) supondra el
inters para realizar inferencias acerca de lo que tienen en comn y les diferencia del otro, en cuanto a su categora sexual.
Motivacin adquieren una representacin de las categoras de los dos sexos y en relacin con dichas categoras organizan su
conocimiento de gnero la identidad de gnero no se supedita a la constancia de gnero, sino que puede aparecer previa a esta.

Consistencia esquemtica o cognitiva (Martn y Haverson): cuando adquieren los esquemas, prestan mayor atencin y
recuerdan mejor la informacin relevante acerca de su gnero y que resulta ajustada al esquema de gnero que se han
formado.

Los esquemas de gnero son fruto de la interaccin entre el entorno y el propio sujeto (elaboracin personal que se expresa en
las diferencias individuales, tanto de valores como en la conducta de los sujetos) la teora del esquema de gnero supone un
camino para la modificacin de los esteriotipos y roles sobre los sexos (Luzt y Ruble y Martn).
Teora del aprendizaje social existen diferencias genticas, pero el factor crucial es de origen social y que el mecanismo por
el que el individuo adquiere los roles de gnero es el aprendizaje.
Adultos tienden a reforzar o recompensar las conductas que exhiben los nios de acorde a su gnero tratamiento diferencial
en los nios y nias tambin tienen una conducta diferencial respecto al juego y los juguetes tipificados si stos son utilizados
por los nios o por las nias.

Lytton y Rommey la crtica a los varones cuando exhiben conductas valoradas como femeninas es mayor y ms
contundente que cuando ocurre al contrario.

Observacin de modelos del entorno que tienden a imitar al tratarse de personas cercanas afectiva y emocionalmente.

La observacin de modelos y el refuerzo se adquiere gradualmente y se completa con la exhibicin de una conducta de gnero.

Al igual que la teora del esquema de gnero, dejan la puerta abierta a la modificacin de los esteriotipos de gnero a travs

25

del cambio de los modelos transmitidos.

26

Continuacin.

Tratan los padres de igual manera a los nios que a las nias?

Tienden a atribuir a sus bebs caractersticas fsicas y cognitivas distintas segn se trate de un nio o una nia, y an cuando
est representado como un nio (ropa) y sea una nia.
Segn los comportamientos el llanto es considerado en el nio como enfado y en la nia como miedo.

Primeros meses se estimula a los varones para realizar actividades fsicas, y a las nias en aspectos de comunicacin e
intercambio oral.
Juguete y juegos adquieren juguetes consistentes con el gnero del nio o considerados como neutros, mucho ms que
juguetes tpicos del sexo opuesto (aunque el nio lo haya solicitado) reaccionan de forma negativa si los nios realizan
juegos o actividades categorizadas como tpicamente femeninas que al revs.
mbito emocional en los nios se fomentan la exploracin del entorno, los aspectos motores y la independencia, y tienden a
ignorar sus juegos si solicitan ayuda al contrario que con las nias el juego como tarea, reto, para alcanzar una meta en
nios, y como la idea de que lo importante es la actividad en si en las nias.
Madres trato igualitario a nios y nias.

Padres acentan, refuerzan y motivan mas los comportamientos de gnero de los nios que de las nias intransigentes
en las conductas femeninas en nios, que las masculinas en nias.
La socializacin del gnero en la escuela.

Profesores tienen un comportamiento ms brusco y regaan ms a los nios que a las nias (las expectativas de mal
comportamiento es superior para los nios que para las nias) cuando las nias no son obedientes o inmaduras segn lo
esperado, son percibidas ms negativamente que los nios que actan de igual manera.

Se asemejan a los padres motivando y reforzando las conductas y los juegos en los nios, y en el nmero y tipo de ayudas que
prestan a nios que a nias.

Creencia: los nios progresan ms y tienen mayores capacidades para materias que requieren abstraccin como las
matemticas o que las nias son fsicamente ms dbiles.

27

TEMA 7.-TEORAS Y DESARROLLO DEL JUEGO


INTRODUCCIN.

Caractersticas generales del juego:


El juego supone una actividad y un estado que slo se puede definir desde el propio sujeto implicado.
Es placentero, divertido.
Existe un predominio de los medios sobre los fines.
Es una actividad espontnea y libre que no puede ser impuesta en ningn momento.
Es de carcter simblico (siempre implica la representacin de algo).
Posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego.
Puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica.

Preescolares los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del
mundo exterior, fomentan la gnesis intelectual y ayudan al descubrimiento de s mismo.

Supone un medio de interaccin con los iguales y provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y
deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital.
ALGUNAS

Inneratity (filsofo) El juego interesa porque est igualmente abierto a la victoria que a la derrota no es una actividad
CARACTERSTICAS
fcilmente previsible con sensacin de inseguridad para que la vida no sea ni agotadora (por el riesgo), ni aburrida (por la
COMUNES DE LO
seguridad), el ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y de riesgo (el juego).
QUE SE
Garvey y Linaza inventario psicolgico de las caractersticas del juego:
DENOMINA
El juego supone una actividad y un estado que slo se puede definir desde el propio sujeto implicado en este
JUEGO.
implica que el juego es una manera de interactuar con la realidad (fsica y social) que viene determinado por los factores
internos de la persona que juega, y no por los de la realidad externa la motivacin supone una de las caractersticas
fundamentales.
El juego es placentero y divertido gratificador, placentero y de satisfaccin de deseos inmediatos Vygotsky considera
que el deseo de saber y de dominar los objetos de la realidad circundante es lo que es que impulsa al juegos de
representaciones.
En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines supone un fin en s mismo: la accin ldica produce
satisfaccin al ejecutarla.
El juego es una actividad espontnea y libre que no puede ser impuesta en ningn momento voluntaria y elegida
libremente
El juego es de carcter simblico implica la representacin de algo.
El juego posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego vinculado al aprendizaje del lenguaje, la
creatividad, la solucin de problemas, la interaccin entre iguales y otros muchos procesos cognitivos, sociales y emocionales.
El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analtica Tcnicas de juego de Melanie Klein
uso libre de juguetes, y acceso y evaluacin de las fantasas inconscientes a travs de sus acciones con los juguetes.

Actividad bsicamente social y emocional que tiene su origen en la accin espontnea del nio, pero que est orientada y
dirigida culturalmente.

28

EVOLUCIN DE
LOS JUEGOS
INFANTILES.

TEORAS SOBRE
EL DESARROLLO
DEL JUEGO.
La teora preejercicio de Gross.
Las teoras
psicoanalticas.

Piaget manifiesta que existen 3 tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de
clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensorio-motora,
representativa y reflexiva).
El juego del ejercicio o juego sensorio-motor es el primero en aparecer y abarca las actividades iniciales que el nios
realiza con el cuerpo al principio es el adulto quien dirige el juego, pero al poco tiempo se invierten los papeles y es el nio
el que sorprende al adulto ocultndose en un momento, siguiendo el juego del cuc-tras ya sea con objetos o con seres
humanos el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora.
El juego simblico o de ficcin requiere la representacin de un objeto ausente no aparece en la conducta animal y en
nios lo hace a partir de los 2 aos (en la etapa de la aparicin del lenguaje que la facilitar) predomina la actividad de
fingir y el como si los primeros juegos de ficcin son individuales (lo que denomina Piaget actividad egocntrica) da
salida a los deseos inconscientes.
El juego de reglas implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya violacin es considerada como
una falta aparece alrededor de los 7 aos empieza comprender que la regla no es una imposicin externa y fija, sino que
puede ser pactada por los jugadores una vez acordadas las reglas no se pueden infringir origen cultural.
Se examinan 5 teoras que siguen incidiendo de manera importante en la investigacin actual.

Teora Darwinista precursora de los principios funcionalistas de la etologa actual, y que pervive y perpeta gracias a esta.

Supone una manera de practicar los instintos antes de que stos estn totalmente desarrollado.

Defiende que los seres humanos y el resto de seres del reino animal juegan porque es adaptativo; es decir, al jugar los
individuos se acomodan mejor al medio y, por tanto, tienen ms probabilidades de sobrevivir.

Teoras de las emociones profundas por lo que sus hiptesis y explicaciones resultan muy complejas.

A lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego
como una de las maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos.
Freud Ms all del principio del placer
Principio del placer (exigencia de las pulsiones de vida ) o tendencia compulsiva hacia el gozo.
Principio de muerte (pulsiones de muerte) que se contrapone a las pulsiones de vida y que tienen a la reduccin completa
de las tensiones por una parte se dirigen al interior y tienden a la destruccin y por otras, se manifiestan hacia el exterior en
forma agresiva.
Observ a su nieto como deslizaba un carrete bajo la cama mientras deca lejos y cerca interpret que el carrete era el
cuerpo de su madre ausente con la que jugaba hacindola salir de debajo de la cama.
En el juego el nio logra dominar los acontecimientos por lo que pasa de ser un espectador pasivo a un actor que intenta
controlar la realidad dominar la violenta impresin experimentada ms completamente de lo que le fue posible al recibirla
En las actividades ldicas no slo esta presente las experiencias placenteras (principio de placer), sino tambin las traumticas
El juego manifiesta fundamentalmente dos procesos:
1) la realizacin de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen estn en la propia sexualidad infantil.
2) La angustia que produce las experiencias de la vida misma.

29

Continuacin.

Winnicott
Defiende que el juego se debe abordar como un tema por s mismo complementario del concepto de sublimacin del instinto.
Experiencia cultural o juego tercera rea o zona mental permite al nio entender las situaciones como si y supone una
zona que se encuentra fuera del nio pero no es el mundo real y exterior en el que vive el beb.
Es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia,
jugar un papel importante en la vida adulta.
La experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el nio y el ambiente (entre lo subjetivo y lo objetivo).
Espacio potencial factor muy variable que vara de individuo en individuo y que depende de la confianza que se establezca.
Las otras dos realidades (la psquica o personal y el mundo real) son ms o menos constantes ya que la primera est
relativamente determinada por lo biolgico y la segunda es de propiedad comn.
El reconocimiento de esta zona supone de gran utilidad para el analista ya que es el nico lugar donde se puede originar el j.
Aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen ene l juego teniendo en cuenta
tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil.
La teora cognitiva
Relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simblica y reglas) con las diferentes estructuras intelectuales o
de Piaget.
periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia el juego se proyecta en cada periodo intelectual.

Una de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.

Jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad externa cuya exigencia de
acomodacin a ella acabara por romper psicolgicamente al nio.

Se le critica su olvido de la comunicacin (en concreto entre iguales) y el exceso de importancia que concede al egocentrismo.
La teora socio
Vygotsky defendi la importancia del juego simblico para el desarrollo y consideraba que las situaciones imaginarias creadas
histrica de
en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental.
Vygotsky y

El principio del juego es la accin el sentido social de la accin es lo que caracteriza la actividad ldica.
Elkonin.

Nace de las necesidades y frustraciones del nio El deseo de saber es lo que impulsa al juego de representacin.
La teora de

Teora de la enculturacin Defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes
Sutton-Smith.
de la comunidad en cuestin manera eficaz para asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la sociedad.

Fomentar a las nias a jugar a las casitas inculcamos valores y actitudes, perpetuando un modelo de sociedad donde la
divisin de papeles sigue idntica a la que vivieron nuestros padres.
EL JUEGO

Tendencia a un juego repetitivo y simple, de carcter persistente.


SIMBLICO DE

Propensin a mantener un juego de roles caracterizado tambin por la simplicidad excesiva y la persistencia.
NIOS CIEGOS.

Ansiedad en el juego y problemas para establecer los mecanismos simblicos del juego: tanto en el plano de los significantes
como en el de los significados.

30

TEMA 8.- LA INTERACCIN ENTRE IGUALES


RELACIONES DE
AMISTAD.

Desarrollo del
concepto de
amistad.

Las cultura de los


iguales en su
entorno.

En los adultos la amistad implica una satisfaccin psicolgica mutua caracterizada por la comprensin de los sentimientos y
pensamientos, por el cuidado fsico y psquico, por una comunicacin ntima y sincera, por tener unas expectativas de
reciprocidad en relacin a los valores fundamentales de las relaciones humanas (lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una
estabilidad a lo largo del tiempo que trasciende los conflictos ocasionales.

Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las expectativas, el modo de expresar el afecto, las demandas
que se hacen al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de comunicacin e intimidad varan en
funcin de la edad de los nios, adolescentes y adultos en cuestin.
Damon y Fuentes etapas por las que atraviesan las relaciones de amistad desde la primera infancia hasta la adolescencia:
Primera etapa 0 a 2 aos.

Interacciones positivas con nios conocidos que con aquellos que son desconocidos.

Intercambio de juego y manifestacin de un afecto positivo.


Segunda etapa 2-6 aos.

Visin egocntrica a la hora de analizar y entender la amistad.

Encuentros inestables donde la ruptura llega con facilidad.

Amistades muy inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o cuidadores.
Tercera etapa 6-12 aos.

Relacin de cooperacin y ayuda recproca.

Es capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones del otro.

Amigos: aquellos iguales que les muestran cario, se preocupan y generalmente son del mismo sexo.

Se pueden mantener por mucho tiempo y forman un estrecho y verdadero vnculo afectivo.
Adolescencia 12-18 aos.

Relacin duradera, caracterizada por un conocimiento mutuo y donde el afecto es una constante interactiva.

Amigos: caracterstica psicolgicas, con similares inquietudes, interesas, e incluso enfoque vital.

Suponen el principio de interacciones ms estables ya no slo de amistad sino de futuras relaciones de pareja.
Corsaro caractersticas de la organizacin social propias de una guardera y las concepciones de amistad que mostraban:

En raras ocasiones los chavales juegan solos y cuando se da esta situacin los nios tratan de intervenir en las interacciones de
juego ya estructuradas.

En las situaciones que los nios tienen organizada una situacin de juego, stos se resisten a que participe un miembro nuevo.

Resulta difcil ser aceptado en el juego estructurado, ya que la introduccin de un extrao podra ocasionar diversos conflictos
y tener efectos disruptivos.
La aportacin de su trabajo desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, es incidir y ahondar en la importancia del contexto
social a gnesis del concepto de amistad est directamente relacionado con las demandas sociales del entorno en el que se
desenvuelve el nio.

31

RELACIONES
ENTRE
HERMANOS.
Relaciones entre
hermanos y trato
con los padres.

Incide en el nivel de desarrollo social y tambin en el nivel de desarrollo cognitivo.


La calidad del tipo de interaccin que establecen los hermanos est estrechamente relacionada con la calidad de la relacin que
los padres mantienen con sus hijos.
Dos hiptesis se han planteado a la hora de estudiar la incidencia que los padres tiene sobre la relacin que establecen sus hijos:
Hiptesis de compensacin de hermanos los hermanos pueden desarrollar una relacin ms cercana y clida cuando sus
padres no son capaces de asumir las responsabilidades que conlleva el cuidado de los hijos (Ritvo).
Hiptesis de hostilidad por el favoritismo de los padres defiende que los hermanos pueden establecer malas y hostiles
relaciones si uno de ellos percibe que se le trata pero que al otro.

Pero hay estudios que nos hacen pensar que la calidad de relaciones entre hermanos depende tambin de otras factores
(gnero, edad entre los hermanos, celos, temperamento, etc.) y no exclusivamente del trato que reciben de sus padres.
Dunn defiende que hay factores que inciden ene l tipo de relacin que establecen los hermanos y que las diferencias
individuales de los hijos, el sexo y la edad, son variables muy a tener en cuenta.
Pueden los
Bryant analiz las verbalizaciones que los padres o los hermanos mayores tenan con sus hijos/hermanos pequeos:
hermanos sustituir Estrategias de accin directa:
a los padres?
Positiva instruir en una accin para solucionar el problema lo que puedes...

Negativa centradas en la conducta negativa del nio, en lo que no debe hacer lo que no puedes...
Estrategias expresivas:
Positivas se centra en los sentimientos del nio y los acepta.

Comunicacin
entre los
hermanos.

Comentarios
acerca del hijo
nico.

Negativas rechazan, cuestionan o invalidan los sentimientos del nio.


Respuestas cognitivas:
Positivas intento de cambiar el pensamiento del nio, dando una interpretacin positiva del problema.
Negativas se centra en una interpretacin negativa del hecho o justificacin por qu no responden a las necesidades dl nio.

El anlisis de resultados mostr que los padres/madres confidentes, mostraban mayor nmero de estrategias tanto positivas
como negativas e indicaba que los hermanos mayores pueden carecer de la riqueza y complejidad de estos.

Lo anterior conlleva que los nios que eligen a sus hermanos mayores pudieran tener una experiencia no-comparable con la
que viven aquellos nios que eligen a sus padres.

Los nios son capaces de ajustar su habla al nivel del beb, sin que esto suponga una imitacin al habla de la madre.
Diferencias entre el habla a bebs de los nios y sus madres:
Contexto la mayor parte del habla del nio al beb sucede en dos tipos de situaciones: cuando el nio prohibe, restringe o
disuade al beb y cuando est intentado dirigir la accin del pequeo en un juego compartido.
Preguntas las madres realizan muchas preguntas (debido a su deseo de conocer los estados emocionales y fsicos del
beb), pero esto no sucede cuando los nios establecen una comunicacin verbal con sus hermanos.

Los estudios actuales muestran que los hijos nicos puntan ms alto en dos aspectos de personalidad: tienen mayor
motivacin de logro y mayor auto-estima que los nios con hermanos.

Tambin obtienen mayor formacin educativa y logran trabajos con mayor prestigio.

A pesar de estos resultados, muchos hijos nicos indican a los psiclogos que sus problema son debidos a no tener hermanos.

32

RELACIONES
ENTRE IGUALES Y
DESARROLLO
COGNITIVO.

Perspectiva
piagetiana.

Perspectiva
vygotskiana.

Existen varias teoras y Valsiner y Winegar hacen una distincin entre teoras contextuales y teora contextualistas.
Teoras contextuales persiguen explicar las interdependencia de los sujetos y su medio ambiente interdependencia
bidireccional e interactiva.
La construccin del conocimiento como un proceso que transciende los lmites del individuo incrustando sus races en el
entorno lo social y lo cognitivo son dos dimensiones de un mismo proceso.
Esta posicin terica responde al planteamiento de la psicologa sovitica de Vygotsky.
Teoras contextualistas pretenden determinar una serie de factores (sociales) que inciden en el resultado de un proceso
concreto no bidireccional.
La construccin del conocimiento es una tarea individual en donde habra que precisar las variables que pueden incidir en el
proceso en cuestin.
Piaget y las teora del procesamiento de la informacin se situaran en esta perspectiva contextualista.

3 Perspectivas tericas desde las que se ha analizado el tema de las relaciones entre iguales:
1) Perspectiva piagetiana en la que destacamos la evolucin de pensamiento de Perre-Clermont y col.
2) Perspectiva vygotskiana cuyos trabajos ms representativos son los de Forman y Rogoff y col.
3) Perspectivas ms prximas a los modelos que centran su estudio en las implicaciones educativas de la interaccin entre
iguales, Damon y Phelps.

Segn esta tradicin terica, la efectividad de la interaccin social reside en la cooperacin entre nios del mismo nivel.
Premisas bsicas de estos estudios:
1) el desarrollo cognitivo est asociado con una bsqueda de la informacin y un crecimiento de las competencias lgicas, y
2) se asume una disociacin de los factores sociales y cognitivos para estudiar cmo dichos factores inciden en la conducta.

Tarea de la conservacin la hiptesis parte de cuando un nio no-conservador trabaja con un conservador, el conflicto est
asegurado y el no-conservador lograr la conservacin.

En una segunda generacin de investigacin Perret-Clermont utiliza no la conducta cognitiva del nio, sino la interaccin
social en s misma la competencia del nio depende de los significados construidos y compartidos socialmente dentro de los
contextos situacionales.

Los trabajo de Perret-Clermont supone un distanciamiento de los presupuestos piagetianos, acercndose a los planteamientos
de la psicologa de Vygotsky.
Forman y Cazden estudio, la interaccin social se categoriz en tres niveles:
1) Interacciones paralelas en las que los nios a pesar de compartir materiales y comentarios sobre el tema, no comparten
ni discuten el pensamiento que tienen cada cual para solucionar el problema.
2) Interacciones asociativas los nios intercambian informacin para alcanzar la meta, pero no hacen ningn intento por
coordinar los roles sociales que cada cual tiene que desempear en la solucin del problema.
3) Interacciones de cooperacin ambos nios controlan el trabajo del otro y juegan papeles coordinados en la realizacin de
la tarea.

Los resultados indican que los nios que trabajaron en parejas mostraron mejores resultados que los individuales.

Se observ una evolucin en la manera de interactuar: en las primeras sesiones las parejas mostraron estrategias de
interaccin paralela o asociativa, y en las ltima sesiones, algunas parejas fueron capaces de trabajar en cooperacin.

33

Forman declara que la interaccin entre iguales debe centrarse tanto en los procesos interpsicolgicos tales como discurso y
la intersubjetividad, como en los intrapsicolgicos tales como la habilidad de hacer inferencias deductivas.

34

INTERACCIN
ENTRE IGUALES
EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS.

Damon distingue tres tipos de aprendizaje entre iguales (tutora, cooperacin y colaboracin) que se diferencian a su vez por
el grado en que se dan dos dimensiones de la interaccin: igualdad (grado de simetra entre los participantes) y compromiso
mutuo (alude al grado de conexin, bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que se establecen en la participacin).

Relaciones de tutora
Aprendizaje cooperativo
Colaboracin entre iguales

IGUALDAD
BAJA
ALTA
ALTA

MUTUALIDAD
Variable (ALTA)
Incierta (BAJA)
ALTA

Tutora puede fomenta el dominio de habilidad ya adquiridas sin perfeccionar.

Colaboracin puede originar la generacin y descubrimiento de nuevas habilidades.

Aprendizaje cooperativo puede tener caractersticas tanto de la tutora como de la colaboracin.


Relaciones de

El nio que puede considerar experto, instruye a otro que puede ser considerado un novato.
tutora.

Relacin desigual uno posee mayor nivel de conocimiento y competencia que el otro.
Caracterstica que la distinguen de la relaciones tradicional entre profesor y alumno:
1) menor diferencia de edad.
2) relacin informal.
3) el tutor es menos experto que el profesor en la transmisin de conocimiento.
Aprendizaje

El grupo es heterogneo en habilidad y los nios pueden asumir diferentes papeles (raramente se observa una funcin de
cooperativo.
tutora ya que el grado de igualdad es elevado).

El grado de mutualidad es bajo, pero vara en funcin de si el grupo divide o no la responsabilidad para lograr la meta final; y
de la existencia o carencia de competicin entre los grupos.
Colaboracin entre
Existen un mayor grado de mutualidad e igualdad todos comienzan con el mismo nivel de competencia y trabajan
iguales.
conjuntamente en el mismo problema sin realizar una divisin de tareas.

Los nios trabajan en la resolucin de una tarea que ninguno de ellos ha resuelto previamente relaciones simtricas.

35

TEMA 9.- EL DESARROLLO MORAL


QU
Es la moralidad una caracterstica genuinamente humana? Segn la definicin de la moral:
ENTENDEMOS POR La capacidad para juzgar los actos propios y ajenos como buenos o malos solo los humanos tienen capacidad moral.
MORAL?
Conjunto de hbito y conductas adecuadas a las normas (evitan el castigo y buscan la recompensa) entonces no es
exclusivo de los humanos.
De dnde surge el sentido del bien y del mal?
La psicologa contempornea explica la moralidad como un resultado de algn tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de
aprendizaje esto nos lleva al siguiente punto.
Existe un genuino progreso moral con el desarrollo?
Perspectiva evolutiva de la moralidad sostienen que existe un desarrollo moral defienden la idea de un verdadero
progreso desde formas primitivas a formas avanzadas de moralidad.
Perspectiva no evolutivas basadas en el aprendizaje no entran en consideraciones en este asunto o niegan que haya algn
criterio objetivo que permita comparar y valorar unos y otros tipos de moral.
Qu papel tiene las emociones en la moralidad?
Para algunos autores la esencia de la moralidad es la capacidad de sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la
conducta conforme a la normas sociales.
Coinciden en que las emociones desempean una funcin importante como motor de la conducta moral.
Hay relacin entre lo que la gente debe hacer y lo que hace realmente?
Algunas teoras presuponen una relacin de dependencia entre la conducta y el juicio moral, otras sostienen que se trata de
aspectos dbilmente relacionados.
Turiel, siguiendo a este autor se han clasificado las distintas teoras de la moralidad en dos grandes categoras:
Los enfoques no cognitivos Conducta y emociones
Sostienen que la conducta socio-moral de la gente no depende de la razn ni la reflexin, sino de procesos que estn fuera de
su control consciente.
El psicoanlisis de Freud, el conductismo y las teoras del aprendizaje estn dentro de este enfoque.

Tericos del aprendizaje que definen la moralidad como conducta adaptada a la normas, se interesan sobre todo por la
conducta efectiva de los nios en situaciones diversas.
Psicoanalticos se ocupan de identificar las emociones o sentimientos que experimenta el nio cuando transgrede las
normas, tales como la vergenza y la culpa.
Los enfoques cognitivo-evolutivos Razonamiento
La esencia de la moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el mal, y atribuyen
por tanto, un importante papel al pensamiento y la razn.
La teora de Piaget y la de Kohlberg son la dos propuestas ms importantes dentro de este enfoque.

Han estudiado sobre todo, el razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los nios cuando se les plantean conflictos
morales hipotticos (juicio terico) o reales (juicio prctico involucrado en l- Piaget).

36

PERSPECTIVAS NO
COGNITIVAS DEL
DESARROLLO
MORAL.

El psicoanlisis de
Freud.

Las teoras del


aprendizaje.

Teoras tan diferentes como el psicoanlisis de Freud, el conductismo y las teoras del aprendizaje, irreconciliables desde otros
puntos de vista; adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral y comparten la idea de que la moralidad tiene poco
que ver con las capacidades racionales del ser humano.
El control viene del medio social y se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo.
La oposicin entre los intereses egostas y antisociales del individuo y los de la sociedad por preservarse, es un elemento clave
del pensamiento freudiano y su concepcin de la moral.
Complejo de Edipo/electra destaca la importancia de su resolucin para el desarrollo de la conciencia moral.
Superyo instancia psquica que permite el control interno de los impulsos, en este caso, de los impulsos sexuales haca el
padre del sexo contrario y los impulsos agresivos contra el progenitor del mismo sexo.
Los nios y nias sufren tensin y miedo por todas estas fuerzas irracionales e inconscientes y eso les obliga a reconducir sus
impulsos, reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el progenitor del propio sexo y las sexuales hacia el otro este proceso
inconsciente lleva al nio a interiorizar las normas y valores morales de los padres y de la sociedad (introyeccin), adquiriendo
el Superyo, que dispone de una sancin ms poderosa que la presin externa: el sentimiento de culpa.
La moralidad madura es aquella en la que la presin para actuar de acuerdo con las normas deja de ser externa (ejercida por
otros), para ser interna (ejercida por el superyo), un procedimiento mucho ms eficaz para mantener el orden social.
En la actualidad existen otras perspectivas psicoanalticas que ponen ms nfasis en los aspectos positivos del vnculo de
afecto entre padres e hijos, como fundamento del desarrollo moral (basadas en la Teoras del apego de Bowlby).
Perspectiva comn todo lo que denominamos moral no constituye un caso especial, diferente al resto de conductas, pues
los mismos mecanismos bsicos de aprendizaje (condicionamiento, asociacin, etc.) por los que se adquiere cualquier
conducta, sirven para explicar la llamada conducta moral.
Diferencias entre los tericos del aprendizaje reside en el tipo de mecanismo, que segn cada uno, contribuye ms en el
proceso de socializacin.
H. Eysenck el comportamiento moral es un reflejo condicionado, no una conducta aprendida la reaccin al miedo y
la angustia asociados al castigo ante una conducta antisocial propone una teora biolgica niega que exista una conciencia
moral: esta entidad no es otra cosa que un conjunto de respuestas condicionadas a distintas situaciones.
Skinner condicionamiento operante: si una accin obtiene un refuerzo, tender a se repetida; si, al contrario, sus
efectos son negativos, tender a extinguirse son las experiencias particulares, el tipo de normas y los premios o castigos lo
que determina el conjunto de conductas llamadas morales.
Bandura (perspectiva del aprendizaje social) la consideracin de que los comportamientos no son nicamente respuestas
aprendidas mediante premios o castigos, sino que la observacin de modelos y las respuestas sociales del entorno suponen la
principal fuente de aprendizaje de tales comportamientos, siendo innecesario, por tanto, poner en prctica todas las conductas
para ser aprendidas Bandura y sus seguidores establecen que los individuos consiguen regular y ajustar sus conductas
mediante la comparacin con las normas interiorizadas, lo que se acerca a la toma en consideracin de aspectos cognitivos
como un elemento interviniente en la adquisicin de comportamientos sociales/morales.
Pese a sus notables diferencias, las teoras del aprendizaje comparten una perspectiva relativista de la moralidad al definirla
como la adhesin a normas que ha desarrollado una sociedad particular. Tales normas no tienen ms trascendencia que el
haber resultado eficaces para la convivencia en sociedady su transmisin a las generaciones ms jvenes viene garantizada pro
la accin de los premios y castigos.

37

TEORAS
COGNITIVOEVOLUTIVAS DEL
DESARROLLO
MORAL.
Las teoras de
Piaget.

Fundamentos de las teoras cognitivo-evolutivas:

La importancia que conceden a la capacidad comprender y juzgar problemas morales implica que el desarrollo cognitivo es una
condicin para el desarrollo del juicio moral la conducta moral del nio va a depender (aunque no slo) de su capacidad de
juicio moral y sta (aunque no slo) de su desarrollo intelectual.

Presuponen que existe un genuino desarrollo moral, es decir, un progreso desde formas primitivas de moralidad hasta otras
ms avanzadas si bien hay diferencias entre los autores respecto a cmo caracterizar ese desarrollo.

El criterio moral en el nio libro novedoso por el tipo de problemas que investig como por la forma en que lo hizo y,
fundamentalmente, por las hiptesis que defenda.
1) Quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la
mentira, el robo o el castigo.
2) Fue el primer autor en destacar la necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia
social en la formacin de la moralidad infantil: las interacciones que tienen lugar entre iguales y las que establece el nio
con figuras de autoridad (como padres o maestros) cada tipo de relacin es fuente de un tipo diferente de moralidad.
Las bases de la moral heternoma y de la moral autnoma.
MORAL HETERNOMA

Hetero (dependiente de otro). Impuesta desde el exterior como

sistema de reglas obligatorias y coercitivas.


Basada en el principio de autoridad, respeto unilateral y relaciones
de presin.
En la mayora de las relaciones adulto-nio subordinacin moral.
Prctica defectuosa por ser exterior al individuo que la deforma
egocntricamente.
La responsabilidad se juzga en funcin de las consecuencias
materiales de una accin: realismo moral.
Nocin de justicia basada en la obediencia y la evitacin del
castigo.
Pasa a ser distributiva.

MORAL AUTNOMA
Auto (dependiente de uno mismo). Surge del propio individuo como
conjunto de principios de justicia.
Principios de justicia, cooperacin e igualdad.
La interaccin con iguales y el respeto que de ella se deriva,
fomenta su desarrollo.
No es esttica y fija, sino de equilibrio en las relaciones sociales.
Prctica correcta pro ser libre y racional.
La responsabilidad se juzga en funcin de la intencin.
Nocin de justicia supera el igualitarismo y se basa en la equidad.
Se basa en la reciprocidad.

La intencin y la responsabilidad objetiva y subjetiva.

La intencin Los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una accin no puede juzgarse por sus
consecuencias, sino por la intencin del acto.

Responsabilidad objetiva Evalan los actos, y por tanto, el castigo que ha de derivarse de ellos, teniendo nicamente en
cuenta las consecuencias materiales y no la intencin.

Responsabilidad subjetiva Tienen en cuenta las intenciones y no los daos o consecuencias materiales.

Hasta los 6-7 aos, los nios consideran la gravedad de la mentira en relacin con la inverosimilitud o dicho de otro modo, las
mentiras son tanto ms inocentes cuanto ms crebles.

En nios mayores la percepcin y comprensin de la gravedad de la mentira es opuesta decir algo inverosmil no es una
mentira, sino una exageracin o un error, mientras que decir algo crebles, siendo falso, es mentir, pues que consigue engaar

38

Continuacin.

La nocin de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva.

Justicia imanente basada en la creencia de que cualeuir falta tiene un castigo automtico.

A diferencia de la justicia imanente, las justicia retributiva y la distributiva tiene una naturaleza racional.
JUSTICIA RETRIBUTIVA
JUSTICIA DISTRIBUTIVA

se caracteriza por entender que al que ha cometido una

La igualdad del trato, es decir, la distribucin del bien


falta hay que pagarle con la misma moneda, en otras
favoreciendo a todos por igual. La justicia no puede castigar
palabras, supone la aplicacin de la Ley del Talin. As
cometiendo la misma trasgresin que el culpable.
mismo, hay que premiar segn sus mritos.

Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios notables con el desarrollo y lo explic como resultado
del efecto conjunto de diversos factores, tanto intelectuales (la capacidad de considerar distintas perspectiva y elementos de un
mismo problema) como sociales (la creciente participacin del nio en interacciones basadas en el respeto mutuo.
La teora de
Su teora se inspira en la concepcin de Piaget sobre el juicio moral Se interesa en el razonamiento frente a los problemas
Kohlberg. Los
morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas Existe un genuino progreso moral desde formas
niveles de juicio
primitivas de moralidad hasta otras ms avanzadas, y que el avance moral se traduce en una creciente coherencia entre
moral a lo largo de conducta y el juicio Secuencia de estadios universal, que vara de una cultura a otra en los contenidos de la moral, las
la vida.
normas y prcticas sociales especficas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma.
RESUMEN (en la pgina siguiente se traslada la totalidad del cuadro del libro).
PRECONVENCIONAL
CONVENCIONAL
Se define por obediencia literal a reglas u
rdenes seguidas de premios o castigos.
No se tienen en cuenta ni la sociedad ni la
intencin.
Se siguen las reglas pro inters, para
evitar castigo y el intercambio de
favores.
Perspectiva social de individuo en relacin a
otros individuos.
Consecuencias fsicas de reglas y acciones.

Se define por conformidad y


mantenimiento de reglas, papeles y
expectativas de la sociedad, o de grupos
pequeos.
Se siguen las reglas por aprobacin,
opinin social, lealtad y bienestar.
Perspectiva social de un miembro en
sociedad que juzga a partir de sus reglas.

POSTCONVENCIONAL
En funcin de derechos humanos
universales que se deben mantener.
Se siguen las reglas por compromiso
social o de acuerdo con principios
morales que cualquiera debera
considerar vlidos.
Perspectiva social de un individuo que va
ms all de la sociedad.

39

PRECONVENCIONAL

Los valores morales se encuentran en los


acontecimientos externos y en la
autosatisfaccin.
Incomprensin de la funcin y significado de
las normas en la vida social.

Estadio 1. Orientacin heternoma al castigo y la


obediencia.
Perspectiva egocntrica.
Incapacidad para tener en cuenta diversas
perspectivas sobre un mismo asunto.
Obediencia a las reglas, al poder y a la autoridad.
Miedo al castigo u obtencin de la recompensa son las
razones para actuar.
Juicio de las acciones a tenor de las consecuencias
fsicas.

Estadio 2. Orientacin individualista e


instrumental.
Incremento de la capacidad de tomar en cuenta
diversas perspectivas.
Emergencia de un sentido prctico y de reciprocidad
en las relaciones.
Conciencia de la existencia de intereses ajenos.
Nocin de intercambio igualitario.
Actuacin en funcin de los propios intereses.

Continuacin.

CONVENCIONAL

Necesidad de cumplimiento de las normas y


convenciones sociales como forma de conservar
el bien y el orden social.

Toma en consideracin de las expectativas de los


otros.

Aparicin de dificultades en la ordenacin de


valores y en la toma de decisin sobre ellos.
Estadio 3. Moralidad de buena persona y
concordancia interpersonal.
Necesidad de obtener la consideracin y respeto de
los otros.
Necesidad de ajustarse a las expectativas de los
otros.
Empeo en actuar de forma ajustada socialmente.
Mayor ajuste de estas necesidades en las relaciones
cercanas al individuo.

POSTCONVENCIONAL

Principios morales universales como gua de los


valores morales.

El fundamento de la actuacin es la toma en


consideracin de la persona y su dignidad
como un fin en s mismo.

Estadio 5. Contrato social y derechos del


individuo.
Comprensin y toma en consideracin de valores,
creencias y reglas distintas a las del grupo social de
pertenencia.
Toma en consideracin de estos valores como
supremos, que han de ser respetados y garantizados
en todas las sociedades y que son previos a ellas.
Compromiso personal con las reglas sociales.
La vinculacin con las reglas sociales se fundamenta
en la conviccin de que facilitan y aseguran la
convivencia social, as cmo el clculo de utilidad.
Distincin entre lo moral y lo legal, aunque tiene
dificultades para integrarlas.
Estadio 4. Orientacin hacia el mantenimiento del
Estadio 6. Orientacin hacia principios ticos
orden social.
universales.
Toma en consideracin del sistema social en su
Lo legal se vincula a los principios ticos universales.
conjunto.
Actuacin y compromiso con ellos (justicia, Derechos
Exigencia del cumplimiento del deber social con el
Humanos, etc.).
fin de su buen mantenimiento.
La perspectiva es moral y en ella han de basarse los
Apreciacin de la perspectiva de y por encima de
acuerdos y reglas sociales.
los intereses de la sociedad.
Emergencia de un sentido prctico y de reciprocidad
Distincin entre el punto de vista social y el acuerdo
en las relaciones.
interpersonal, al que se someten estas relaciones.
Conciencia de la existencia de intereses ajenos.
Obligacin moral de mantenimiento del orden
Nocin de intercambio igualitario.
social.

De qu dependen el progreso del juicio moral?El conflicto resulta un motor del progreso moral si el nio no experimenta
un conflicto entre sus ideas previas y las exigencias de la situacin, posiblemente no tome conciencia del problema.
Hay relacin entre el nivel de juicio moral y la conducta? Sin haber un relacin perfecta entre lo que pensamos o decimos y
lo que hacemos, la coherencia es tanto mayor cuanto ms elevado es el juicio moral nivel preconvencional (mintieron y
engaaron frecuentemente), nivel convencional (bastante menos) y nivel postconvencional (slo lo hicieron muy pocos).
Crticas al modelo Kohlberg. La ms frecuente apunta contra la pretensin de universalidad de los estadios (en otros estudios se
ha comprobado que hay sociedades que por su organizacin, suele haber una autoridad que resuelve los conflictos,
raramente las personas se enfrentan a dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al estadio 3; otra

40

se refiere al modelo de desarrollo moral como masculino (las mujeres siguen un desarrollo moral diferente a los
hombres).

41

La teora de los
dominios de
Turiel.

EL PROBLEMA DE
LAS RELACIONES
ENTRE CONDUCTA
Y JUICIO MORAL.

El nios est sumergido en experiencias sociales de muy diverso tipo.


Desde pronto distingue la cualidad diferente de estas experiencias.
Desde pronto, tambin, aprende y comprende que las normas y las consecuencias de su transgresin son distintas: algunas se
relacionan con el bienestar o la integridad fsica y otras, por ejemplo, con pautas sociales de educacin etc.

Comprende que los efectos para el infractor y el objeto de la infraccin son distintos dependiendo de que se transgredan unas
u otras.

Turiel establece varios dominios que suponen reas o mbitos diferenciados, en los que los que organizar e interperetar
tales experiencias: el personal, el convencional y el moral.

As mismo, cada dominio se rige por sus propios principios.

Dominio de lo personal est constituido por aspectos que dependen de las decisiones del propio individuo (derecho a
elegir o decidir). muestran tanto inclinaciones positivas como oposicin y resistencia hacia las personas y hacia las normas,
que revelan su necesidad de preservar su propia autonoma en ciertas decisiones.

Dominio de lo convencional formado por las normas, usos y costumbres que son propias de los contextos sociales
(consensuadas por un grupo social), sirve para regular la vida social y tiene un carcter relativo de un contexto a otro,
pudindose modificar incluso dentro de un mismo contexto a lo largo del tiempo.

Dominio de lo moral est por encima del consenso grupal y tiene como objetivo garantizar y salvaguardar los derechos y
dignidad de las personas. No es alterable por consenso. las normas morales prohben actos que violan el bienestar, la
integridad y los derechos de las personas.

Lo que progresa con la edad, es la capacidad para considerar los distintos aspectos de una situacin y resolver los conflictos
que se producen entre stos.
Hay alguna coherencia entre lo que la gente dice y lo que de hecho hace?
Este problema es un clsico de la discusin sobre moralidad y lo abordaremos desde distintas concepciones: la de quienes
identifican conducta moral y conformidad con las normas, y las de quienes defienden el concepto de autonoma como fundamento
de la moral y, por tanto, niegan que moralidad y conformidad sean lo mismo.
Numerosos estudios realizados desde la primera mitad del sigo XX encuentran una relacin muy dbil e inestable entre la conducta
y los juicios de los nios. Por ejemplo, observan que los nios pueden tener un buen conocimiento de las normas y, sin embargo,
no mostrar conductas acordes; otros encuentran que ni siquiera hay una coherencia intraindividual en a conducta moral del sujeto
ante distintas situaciones.
No obstante, estos estudios suelen basarse en la observacin de conductas que resulta cuanto menos atrevido calificar de morales.
En realidad, resulta muy difcil estudiar la conducta moral sin conocer cmo interpreta el sujeto la situacin y qu significado tiene
su propia accin. Muchos estudios psicolgicos han omitido este aspecto llegando a resultados difcilmente interpretables. Por el
contrario, los estudios que adoptan una perspectiva cognitivo-evolutiva tratan de abordar ambos aspectos y, quiz por ello, no es
raro que lleguen a resultados bastantes diferentes en cuanto a las relaciones entre conducta y juicio moral. Veremos que la
coherencia entre ambos aspectos se va haciendo mayor a medida que el sujeto progresa moralmente.

42

TEMA 10.- CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD


INTRODUCCIN.

EL CAMPO DE
ESTUDIO DEL
CONOCIMIENTO
SOCIAL.

Formas de comprender, explicar y anticipar distintos fenmenos, que no son concebidos al margen del entorno social y cultural
en el que se desenvuelve todo ser humano y la naturaleza de su conocimiento sera muy diferente fuera de este contexto.

Los humanos no slo aprenden a conocer cmo es la realidad, sino tambin de buscar explicaciones de los fenmenos, de
reflexionar sobre el mundo y el lugar que ocupan en l, de pensar en mundos posibles (perfectos-paraso o insufribles-infierno)
e intentar transformar y mejorar el real.
Se estudia el conocimiento del mundo social, es decir, el modo en que un grupo humano se organiza en sociedad; este
mbito suele incluirse en otro ms amplio llamado conocimiento social que segn Flavell se refiere a todo lo que tiene que ver
con los asuntos humanos.

No resulta fcil definir el mbito del conocimiento social dentro de la psicologa evolutiva. En el conviven muy distintas lneas
de investigacin que abarca temas tan diversos como el conocimiento del yo y de los otros, la comprensin de las relaciones
interpersonales, roles y normas sociales, y el conocimiento de la sociedad. Este ltima aspecto, que ha llegado a ser un rea
muy activa de investigacin, es al que se dedica este captulo.
Identificacin por varios autores, de cuatro grandes reas:
1) El conocimiento psicolgico o personal su objeto de estudio es identificar el origen del yo y los otros reconocer al
individuo nico y diferente de otros, identidad personal, caractersticas psicolgicas comunes (teora de la mente), etc.
2) El conocimiento de las relaciones interpersonales centrado fundamentalmente en dos tipos de relacin: la amistad y la
autoridad comprensin de la naturaleza de las relaciones, a que tipo de personas se les atribuye la autoridad y por qu, en
que se basa la idea de la amistad, etc. la amistad, supone igualdad, reciprocidad y ayuda mutua; la autoridad, relacin
desigual en la que se dan rdenes y se exige obediencia implican pautas de interaccin opuestas.
3) La comprensin de normas y valores sociales relacionado con los papeles que desempea cada individuo en su
sociedad los roles o papeles sociales definen lo que se quiere de la persona que los ocupa, su conducta diferenciar la
infinidad de matices de las normas sociales, comprender el trato y la conducta segn su papel social, etc.
4) Investigaciones sobre el conocimiento de la sociedad autnomo respecto a los anteriores y que se basa menos en la
experiencia directa y personal comprender como funciona la economa de mercado, la justicia o el sistema democrtico
requiere una compleja labor de inferencia y puesta en relacin de distintos sistemas.

En la vida real no existen fronteras definidas entre los distintos aspectos del conocimiento social el desarrollo de la identidad
personal implica adquirir conocimiento de uno mismo y de los otros como individuos, pero tambin como seres sociales.

43

El campo de trabajo del conocimiento social.


DIMENSIN
PERSONAL/
INDIVIDUAL

OBJETIVOS
Cmo surge y se desarrolla el conocimiento de uno mismo
y de los otros. Qu propiedades tiene los entes
psicolgicos.

ESTUDIOS
Autorreconocimiento
Identidad personal
Percepcin interpersonal
Teora de la mente
REALACIONES
Cmo se desarrolla el conocimiento de las relaciones
Relaciones entre iguales (amistad, competencia)
INTERPERSONALES
interpersonales y de las pautas de interaccin social en
Relaciones de autoridad (nio-adulto o nio-nio)
entornos cercanos y grupos de pequeos.
Contexto relacionales: familia, escuela, juego
RELACIONES
Cmo se desarrolla el conocimiento que tienen los sujetos
Normas de relacin
GRUPALES
sobre los comportamientos y actuaciones de los individuos
Roles sociales
en cuanto que miembros grupos sociales.
Amistad
Moral
SISTEMAS
Estudio del conocimiento/comprensin que tienen los
Instituciones Sociales Ss. poltico. Ss. Judicial. Escuela.
SOCIALES.
sujetos acerca de las estructuras sociales, su organizacin,
Familia. Socializacin y conducta
Societal
funcionamiento, as como los fenmenos y eventos
poltica
SOCIAL Knowledge
sociales.
SS. Socieconmicos
Banco. Dinero. Distribucin de riqueza.
Movilidad social. Trabajo y jerarqua
ocupacional. Intercambio econmico.
Socializacin y conducta econmica.
Conflictos sociales
Prejuicios. Guerras. Terrorismo.
Tradiciones y cultura
Religin. Creencias. Convenciones
sociales.
PERSPECTIVAS

Emile Dukheim toda educacin consiste en imponer al nio formas de ver, actuar y sentir a las que no habra llegado
TERICAS SOBRE
nunca espontneamente: obligamos al pequeo a someterse a horarios, prcticas de higiene, a comportarse de acuerdo con
ADQUISICIN DEL
las conveniencias sociales, a trabajar, etc.
CONOCIMIENTO

La educacin tiene el objetivo de hacer al ser social.


SOCIAL.

Cada sociedad desarrolla normas de actuacin, de pensar y de interpretar la realidad que existen antes del individuo y, por
Un antecedente
tanto, fuera de l estas formas de hacer estn organizadas como representaciones colectivas con existencia propia,
sociolgico.
independiente de sus manifestaciones individuales, que ejercen presin a quien pretende alejarse, castigndolo y apartndolo
del grupo el proceso de socializacin, supone que el individuo hace suyas, asume como propias tales representaciones.

Sergei Moscovici Representaciones sociales comparte con Durkheim el que los miembros de un mismo grupo social
mantienen conocimientos, valores y prcticas de relacin social comunes formas semejantes de pensar y de entender la
realidad, elaboradas de antemano, circulan en el ambiente.

44

DOS PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.


La perspectiva constructivista
La perspectiva socio-evolutiva
Basada en principios piagetianos.

Inspirado en la teora de representaciones mentales de Moscovici.


El nio, inmerso en un medio social donde fluye

Los procesos del nio en lo que se refiere a la informacin que maneja y, sobre todo, a
mucha y variada informacin, selecciona aquella a la
sus explicaciones de la realidad social, dependen de sus capacidades intelectuales.
que puede dotar de sentido de acuerdo a sus

Representaciones sociales facilita una orientacin de la conducta en el mundo social


capacidades cognitivas (ideas distorsionadas que el
con fsico, y el que sean compartidas por los miembros de un grupo posibilita su
adulto no mantiene ni imagina, no siendo transmitidas
comprensin y comunicacin mutuas.
por ellos).

El entorno socio-cultural particular de cada individuo determinar la naturaleza de su


Cuando se comparan nios de edades prximas (o
pensamiento y conocimiento. Emler la interaccin es mutua
nivel cognitivo semejante) suele haber coincidencia en Delval. Elementos que componen las representaciones sociales:
sus ideas y en la evolucin de sus explicaciones.
Normas y valores se adquieren pronto y no requieren un esfuerzo constructivo
Cuando sujetos de edades diferentes que se
(contenidos simplificados que vienen dados y que se persiste en su transmitir e inculcar
desarrollan en un mismo ambiente tienen
el que lo asuma y se comporte, no implica que entienda su significado y funcin.
concepciones diferentes de realidad social.
Las explicaciones no se transmiten ni asumen, se elaboran mediante conjeturas sobre
lo que ocurre en la realidad tarea ms lenta y compleja que depende de la capacidad
del individuo para reflexionar sobre el estado de las cosas pudiendo slo entonces
otorgarles un sentido.

Pone nfasis en la influencia del entorno social y el grupo de referencia del nio como
determinantes de su conocimiento.

45

LECTURA 1: EL VNCULO AFECTIVO (BOWLBY, J.) Tema 2: Apego. Los primeros vnculos afectivos
INTRODUCCIN

TENDENCIAS DEL
BEB Y SU
INFLUENCIA
SOBRE LA MADRE

TENDENCIAS DE
LA MADRE Y SU
INFLUENCIA
SOBRE EL BEB

Establecimientos de vnculos afectivos etapas por las que pasa el desarrollo de apego (Bowlby) Su teora parte de supuestos
etolgicos y asume el establecimiento de relaciones afectivas beb y la madre, en una conducta adaptativa que favorece la
supervivencia.
1 parte.- Describe algunas variables del beb que influyen en la atencin que le presta la madre.
2 parte.- Identifica las variables que tienen que ver con la madre e inciden en la relacin.
Al cabo de un ao se ha construido una relacin nica las relaciones de apego dependen de los rasgos especficos de las
personas que interactan.
Moss (1967) muestra las variaciones de un beb a otro (tiempo durmiendo, lloro) y el modo que afecta la conducta materna.
- los nios suelen dormir menos y llorar ms que las nias, eso lleva a una mayor atencin y un contacto social con las madres
se desconoce su interaccin futura, existiendo la posibilidad de que no ejerciera ningn efecto.
- Daos neurofisiolgico que surge de accidentes prenatales y perinatales existen pruebas de que los nios que lo sufren
muestran tendencias desfavorables (directa o indirectamente) que pueden afectar a sus futuras pautas de conductas afectivas
Ucko (1965) Estudio de conductas (hasta los 5 aos) en bebs que al nacer sufran asfixia los que sufran asfixia eran
ms sensibles a los ruidos y sufran mayores perturbaciones durante el sueo los cambios ambientales solan perturbarles y
se mostraban llenos de aprensin y se aferraban a las madres al cabo de los 5 aos, los que haban sufrido de asfixia eran
clasificados con frecuencia en muy difciles o difciles la mayor parte del tiempo acusaban una correlacin significativa con
el grado de asfixia registrado originariamente.
Prechtl (1963) Describe dos sndromes que tienen lugar en bebs con disfuncin cerebral mnima y la influencia sobre la madre:
1) Un beb hipokintico aptico cuyas respuestas son dbiles y que llora poco Inicia una interaccin menos intensa y brinda
menos gratificaciones a la madre, tendiendo esta a ignorarlo
2) Un beb excitable reacciona en exceso ante una leve estimulacin y llora con facilidad, pasando imprevisiblemente de un
estado de somnolencia a un estado de suma excitacin provoca la exasperacin de la madre, mostrndose esta
excesivamente ansiosa en sus esfuerzos por brindarles sus cuidados o bien desesperada de poder hacer lo que corresponde.
Yarrow Estudio de pequeos criados en hogares sustitutos o adoptivos describe la experiencia de dos nios uno de ellos
pasivo (no mostraba ninguna iniciativa en la interaccin social alejado del centro de actividad social.) y otro activo (enrgico
en sus demandas y persista hasta que eran satisfechas responda y estimulada la atencin social de los otros_) al cuidado de la
misma madre sustituta Esto demuestra hasta qu punto el beb determina su propio ambiente.
As como las caractersticas iniciales del beb influyen sobre su cuidado, las caractersticas innatas de la madre pueden afectar las
respuestas del beb Los elementos introducidos por la madre son, sin embargo, mucho ms complejos:
- Derivan de sus caractersticas congnitas y de la prolongada historia de relaciones interpersonales con su familia de origen o de
otras familias
- Y de la extensa absorcin de los valores y prcticas de su cultura
Moss (1967) El modo en que la madre responda al llanto de su hijo de tres, se correlacionaba con las ideas y sentimientos que
haba expresado dos aos antes aceptacin o no aceptando su rol maternal procesos circulares bebs cuyas madres
responden ms rpidamente se desarrollarn de manera diferente que aquellos cuyas madres responden con menor facilidad,
influyendo sobre el modo en que las mismas se comportan.

46

Primer ao, pareja madre-hijo han desarrollado ya pautas de interaccin altamente caractersticas David y Appell (1966,
1969) sealan las enormes variaciones existentes entre parejas referente al grado de interaccin producida (no tiene nada que
ver con diferencias de cualidad). Descripciones:
1) Pareja que interacta casi permanente mientras el beb est despierto.
2) Pareja que casi nunca est junta, en que la madre ignora casi por completo al beb.
3) Pareja que pasan largos lapsos prolongados mirndose, ala vez que llevaban a cabo alguna actividad privada.
4) Pareja que no registra ninguna interaccin durante perodos extensos, interrumpindose cuando la madre iniciaba un perodos
de interaccin bastante prolongado.
Las madres acusaban muchas ms variaciones que los bebs (la variacin de la frecuencia entre ellos era casi nula) los bebs
respondan casi siempre que la madre iniciaba la interaccin por el contrario era muy grande la variacin en la frecuencia de
respuestas entre las madres.
Primer ao, las madres desempean un papel mucho ms importante que los bebs en el desarrollo de su interaccin Bishop
(1951) Estudio de bebs que asisten a una guardera, observados con su madres en una sala de juegos las pautas de
interaccin iban desde una casi continua a una muy escasa una de las variables era el grado en que la madre responda a las
iniciativas del nio o las ignoraba.
La conducta materna determina en grado sumo las pautas ulteriores de conducta de apego Yarrow (1963) Estudio del
desarrollo de cuarenta nios durante los 6 primeros meses de vida, pasados en un hogar adoptivo o con padres sustitutos las
evaluaciones se correlacionaban con la clasificacin de las experiencias de cada beb La habilidad del beb para enfrentar las
frustraciones y la ansiedad tenan una correlacin elevada con las siguientes caractersticas de la conducta materna la
intensidad del contacto fsico que proporciona la madre modo en que la madre sostena en brazos al beb tcnicas maternas
para apaciguarlo estimulo materno materiales y experiencias brindadas la frecuencia e intensidad de expresin de
sentimientos positivos los coeficientes ms altos (+0,50) eran ndices de la medida en que una madre se adaptaba al ritmo del
hijo y a su desarrollo Yarrow no da pruebas de que estos ndices se correlacionen con las pautas de afecto que ponan de
manifiesto a los doce o ms meses las observaciones de Ainsworth y otros, sugieren palpablemente que existe tal correlacin.
Ainsworth enumera algunos ndices similares a los de Yarrow:
a) Contacto fsico frecuente y sostenido entre el beb y la madre (especialmente durante los 6 primeros meses) y la habilidad de
la madre para apaciguar al beb ansioso sostenindolo en brazos
b) Sensibilidad de la madre ante las seales del beb y, en particular, su habilidad para sincronizar sus intervenciones de acuerdo
con el ritmo de aqul
c) El ambiente relajado, de tal manera que el beb puede percibir las consecuencias de sus propias acciones deleite mutuo que
madre e hijo descubren
Condiciones para el desarrollo infantil la sensibilidad de la madre antes las seales del beb y la sincronizacin de sus
intervenciones el hecho que el nio experimente que sus iniciativas sociales llevan a resultados previsibles y el grado en que sus
iniciativas permiten una interaccin recproca con la madre
Cuando se desarrollan hay un vnculo firme de afecto Cuando se dan en parte, hay cierto grado de ficcin y descontento en la
interaccin, el vnculo de afecto es menor Cuando no se dan ninguna de las condiciones pueden producirse graves deficiencias
en la interaccin y el vnculo de afecto mayor demora en el desarrollo de la conducta de apego y algunas formas de autismo.
Brody (1956) La prctica de dar el pecho al beb no da seguridad de que la madre muestre ms sensibilidad a las seales del
pequeo, ni el hecho de tener en brazos al beb mientras se lo alimenta da seguridad alguna de mayor comunicacin o intimidad

47

Persistencia y
estabilidad de las
pautas

No hay que desechar la importancia durante el proceso de alimentacin constituye una interaccin de madre a hijo, calibra la
sensibilidad de la madre ante las seales del beb, su habilidad para sincronizar su intervencin a su ritmo, y la voluntad de la
madre para aceptar sus iniciativas.
Los momentos en los que la madre alimenta al beb son especialmente importantes porque se establece una comunicacin
especial de ayuda a la formacin del vnculo afectivo.
Las hiptesis sobre las condiciones para el desarrollo de la conducta afectiva durante el primer ao de vida, han sido escasamente
verificadas.
1 surgen de las observaciones que combinan la experiencia clnica y la sensibilidad con el respecto por el mtodo cientfico
2 se ajustan fcilmente a la moderna teora psicolgica
Bowly En el primer ao, las pautas de interaccin son altamente caractersticas cuanto ms satisfaccin brinda, ms estable
ser esta cuanto produce insatisfaccin, menos estable ser, buscndose modificar las pautas corrientes No obstante, sea
cuales fueran suelen subsistir, al menos 2 o 3 aos siguientes cada miembro espera del otro que se comporte de manera
determinada y cada uno de ellos, no puede dejar de provocar ene l otro la conducta esperada (confirma las expectativas).
Puede ocurrir que las pautas de interaccin persistentes y en apariencia estables, puedan ser modificadas en virtud de hechos que
tienen lugar en aos posteriores
- Un accidente o enfermedad del nio este redobla sus exigencias y/o la madre aumenta su proteccin
- La distraccin o depresin de la madre rechazo al hijo o aplicacin de amenazas de separacin o prdida de amor tratar
de aferrarse a ella con ms fuerza
- La llegada de un hermano o un perodo de separacin crean desequilibrio y pueden alterar la conducta madre-hijo
modificndose las pautas en sentido negativo
La organizacin de la conducta del pequeo (primer ao), es menos estable que la de la pareja de la cual es integrante con el
paso del tiempo esta organizacin individual (favorable o no) se torna progresivamente menos susceptible de modificacin
entre las parejas, las pautas de interaccin probablemente se estabilizan con mucha ms facilidad (adaptacin mutua) La
presin ejercida es bilateral, y dicha estabilidad constituye tanto el punto dbil como el punto fuerte de la organizacin punto
fuerte (pauta favorable) punto dbil (pauta desfavorable) para uno o ambos, planteando un problema, ya que cualquier cambio
de la pauta como un todo exige un cambio en la organizacin de la conducta de ambos.
Los problemas que los expertos deben enfocar a menudo no son problemas que se circunscriben a un individuo sino, por lo
general, problemas que surgen de pautas de interaccin estables desarrolladas entre dos o varios miembros de una familia la
habilidad diagnstica se pone de manifiesto en la evaluacin de estas pautas de interaccin y de las tendencias corrientes en cada
miembro que tiende a perpetuarla la habilidad teraputica depende de tcnicas que facilitan los cambios ms o menos
conjuntos de todos los miembros de una familia, pudindose elaborarse y estabilizarse nuevas pautas de interaccin.

48