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Problemas de aprendizaje

Si se hiciera siguiente pregunta: Qu tienen en comn Thomas Alva Edison, Alexander


Graham Bell, Leonardo Da Vinci, Albert Einstein, Beethoven, Winston Churchill, John F.
Kennedy, Walt Disney y Tom Cruise?, la respuesta sera unnime: Son algunos de los
personajes ms famosos de la historia, grandes inventores, artistas, polticos o empresarios.
Sin embargo, si supiera que adems de que los vincula el talento y la fama, los une las
dificultades que tuvieron para aprender, usted, sin lugar a dudas, se sorprendera. Pues, en
efecto, estos 9 personajes se sobrepusieron a sus limitantes de aprendizaje y lograron
convertirse en verdaderos hroes en sus respectivas reas de trabajo.
El problema del aprendizaje
Histricamente, el problema del aprendizaje es uno de los campos ms avanzados de la
psicologa bsica, debido a la influencia de dos grandes figuras: Ivan Pavlov (pionero en
condicionamiento clsico) y Edward Thorndike (pionero en condicionamiento
instrumental), reas que se concentran en los procesos del aprendizaje y memoria, en
contraposicin a los factores innatos, presentes en el comportamiento animal y humano.
A pesar del avance en las teoras o tal vez por ese mismo desarrollo- no hay consensos
cientficos sobre el significado de los problemas de aprendizaje. Por consiguiente su
definicin es bastante fluctuante. Por ejemplo, hay trminos encontrados respecto a lo que
se puede definir como "normal".
En todo caso, la ciencia ha avanzado al considerar que existen ciertos patrones que pueden
definirse como normales. El relacionar la edad con ciertas actividades fsicas o mentales es
uno de los caminos. As, se sabe que un beb debe fijar la atencin en objetos del tamao de
una moneda entre los 4 y los 6 meses de edad, si lo hace despus de esa edad puede
significar que tiene dificultades para aprender, si lo hace ms temprano, podra indicar
precocidad. En ese mismo sentido, los estndares de inteligencia (como los coeficientes de
inteligencia) estn siendo aceptando como mtodos de evaluacin por la psicologa y la
medicina.
En Estados Unidos, existe cerca de 2,3 millones de nios con trastornos del aprendizaje,
segn registra la firma de investigacin Roemmers. Esta alarmante cifra ha presionado a la
inversion, en los ltimos aos, de una gran cantidad de dinero en centros de investigacin,
dedicados a averiguar ms sobre epidemiologa, la etiologa, el diagnstico y en su
tratamiento.
Las investigaciones
El Doctor Toms Posada, Jefe de Neurologa de la Fundacin Santa F, en Bogot, en
asocio con un grupo de psiclogos, han elaborado estudios en esta materia que le permiten
asegurar que en los nios con trastorno de la lectura, ciertas zonas de cerebro relacionadas
con la elaboracin de sonido presentan anormalidades anatmicas y funcionales.

Al parecer, estas anormalidades se encuentran en el 20 por ciento de los nios


norteamericanos en edad escolar. Desde el punto de vista cientfico, interesa especialmente
el Tlamo. En los dislxicos se observa en el tlamo, durante los tests de la lectura, un
menor grado de activacin que las personas que no padecen de esta anomala. Adems, se
pretende comprobar que el ncleo geniculado medio, ubicado en el tlamo izquierdo, posee
en los dislxicos neuronas ms pequeas que el ncleo derecho correspondiente. La
hiptesis de trabajo sostiene que quienes no padecen de dislexia, no presentan estas
diferencias.
Con relacin ha todas estas hiptesis, no se ha dicho la ltima palabra, puesto que el
cerebro humano y el estudio del comportamiento, son campos muy amplios y de
incalculables potenciales para la investigacin.
Sin embargo, la evolucin de la ciencia ha sido importante. La psicloga Aurora Jaimes
Medrano, del Centro Mdico Coyocan en Mxico D.F., considera que el trmino
"Problemas de Aprendizaje" ha evolucionado en su definicin, dentro del campo de la
educacin, as como tambin ha cambiado su denominacin a: "Discapacidades del
aprendizaje".
Segn Jaimes, una porcin importante de nios en la etapa preescolar y escolar presenta
dificultades para adquirir la lecto-escritura, la comprensin de cantidades de nmeros, y
operaciones aritmticas. As mismo presenta dificultades para escuchar, articular,
pronunciar, letras, slabas y palabras.
Se considera que su origen es alguna disfuncin del Sistema Central, pudiendo presentarse
tambin otros factores tales como problemas emocionales, retraso mental, deficientes
oportunidades educativas, entre otras. Existen ciertas teoras que se consideran un factor
gentico que interviene para la manifestacin de discapacidades en el aprendizaje. El
porcentaje en el que puede presentarse este problema se estima que es el 5 por ciento en la
poblacin general, siendo indistinto el sexo en el que se presenta, aade Jaimes.
Los diferentes problemas de aprendizaje
La mayora de los especialistas asegura que los problemas de aprendizaje en nios son
bsicamente dos: la dislexia y el dficit de atencin, aspecto que se resalta en una
investigacin llevada a cabo por Sanitas Internacional. Este estudio asegura, que un nio
con un trastorno del aprendizaje, es por lo general un nio inteligente, que inicialmente
trata de seguir instrucciones de concentrarse y de tener buen comportamiento en la casa y
en la escuela. Sin embargo, el nio no denomina las tareas escolares y comienza a
rezagarse.
Algunos de estos nios tienen, adems, dificultad en permanecer quietos o prestar atencin.
Los problemas del aprendizaje afectan a no menos de un 15 por ciento de la poblacin
escolar, aade la investigacin. Se estima que los problemas especficos de aprendizaje son
causados por una dificultad del sistema nervioso que afecta la captacin, elaboracin o
comunicacin de informacin. A este fenmeno se le llama Dislexia. Los nios distrados,

con periodos de atencin muy cortos, son los que se conocen como de Dficit de Trastorno
de Atencin (DDA) .
Los tratamientos
El Centro de Diagnstico para Nios con Problemas de Aprendizaje, Inc (CDNPA), con
sede en Puerto Rico es una de las entidades de Amrica Latina que trabaja de manera ms
seria este tema. Por medio de diferentes reas (investigacin, educacin y tratamiento), se
ha configurado un interesante equipo multidisciplinario para enfrentar las causas, educar a
la poblacin y realizar tratamientos desde diferentes pticas. Y, precisamente, la
vinculacin de pediatras, audilogos, patlogos del habla, trabajadores sociales, educadores
especiales, terapistas ocupacionales y psiclogos, es una de las virtudes que la regin debe
imitar para permitir un desarrollo normal de los nios en sus reas de aprendizaje: mantener
la atencin, expresarse correctamente en forma escrita y/o verbal, procesar informacin
visual, recobrar la informacin de su memoria, coordinar movimiento y mantener secuencia
de instrucciones.
http://www.buenasalud.com/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=3119&ReturnCatID=22
2.3. Teoras del Aprendizaje
En el proceso de enseanza - aprendizaje hay que tenerlo en cuenta, lo que un alumno es
capaz de hacer y aprender en un momento determinado. El plan curricular que se haga, ha
de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los
objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la
organizacin mental del alumno.
El aprendizaje se refiere a todas las adquisiciones de habilidades, as como tambin se
considera como un cambio de conducta que el nio va a lograr a travs de las diferentes
experiencias que hayan acumulado dentro y fuera de la escuela.
El alumno que inicia un nuevo aprendizaje en la escuela lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia
previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el
resultado del aprendizaje.
Segn se vaya desarrollando el nio en su ambiente, el conocer nuevas cosas y experiencias
pasaran a formar parte de l todo esto con la ayuda de sus padres y docente; ya que cuando
repite algo, lo hace porque le llamo la atencin sin darse cuenta que aqu se da el proceso
de aprendizaje, pues est repitiendo algo que ya vio y aunque no lo tenga presente o
recuerda. "El proceso del aprendizaje es muy importante a la conducta humana"
La base lgica de la teora es que todo proceso de aprendizaje se cumple en tres fases, las
cuales son:
Primera fase: Estimulo
Segunda fase: Proceso neurofisiolgico

Tercera fase: Genera un producto o respuesta.


Teora del aprendizaje por tanteo de Thorndike.
Los experimentos que Thorndike realiz y utiliz animales; La teora de Thotndike se
fundamenta en la asociacin de los impulsos de accin y las impresiones sensoriales. "Para
l, la forma ms caracterstica del aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es
el proceso por ensayo y error, o como ms delante de su carrera prefiri nombrarlo, por
seleccin y conexin."
Thotndike afirma que segn el grado de necesidad y de placer que acompae, la conexin
entre el estmulo y la respuesta se fortalece o se debilita, esto quiere decir que dependiendo
del estmulo que se le da al nio para realizar una determinada actividad, ser la respuesta
que l d, y seguir con el estmulo y respuesta, dependiendo si le agrad o no. l nos deja
tres leyes muy tiles, las cuales son: La ley del efecto, ley de frecuencia y la de disposicin.
"1.- Ley del efecto. Cuando la conexin entre el estimulo y la respuesta se establece y est
seguida por una situacin satisfactoria, la conexin se fortalece." Es decir que dependiendo
del estmulo que le de el docente al nio es la respuesta que el alumno va a tener, aqu entra
lo que Thotndike llama conexin entre estmulo y respuesta, pues ello al estar disfrutando
de la actividad es muy probable que haya un aprendizaje.
"2.- Ley de la frecuencia. Las conexiones se fortalecen con el uso y se debilitan con el
desuso. La prctica como tal no tiene importancia, sino la prctica gratificadora." Esto nos
da a entender que al haber un estimulo y respuesta por parte de la interaccin docente alumno; esta debe de reforzarse cada vez que se va a realizar esa actividad ya que si no es
reforzado, crea el desinters de nio, y esto implica que la conexin se debilite con el
desuso.
"3.- Ley de la disposicin. Cuando hay una buena motivacin y atencin el aprendizaje es
ms fcil y firme. La recompensa tiene mucha importancia." Esto ocurre cuando el profesor
es constante en la motivacin pues la realiza en todo momento al organizar actividades con
sus nios, esto trae como consecuencia la atencin constante de sus alumnos por lo tanto
hay un optimo aprendizaje.
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Trabajo preparado y enviado por
Yeni Carvallo Ramos
Mxico
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0300/323.ASP
Problemas de aprendizaje
Introduccin

Contenido
Conductismo y los problemas del aprendizaje
Humanismo y los problemas de aprendizaje
Psicoanlisis y los problemas de aprendizaje
Conclusiones
INTRODUCCIN
Por medio de la elaboracin de este trabajo queremos llegar a conocer un poco ms acerca
de las diversas teoras de psicologa que existen y han existido durante muchos aos. En
este trabajo plantearemos un problema comn y frecuente en cualquier nio de edad
escolar, independientemente de cual se la edad exacta. Este problema es acerca de las
dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por diversos motivos.
A travs de las diversas fuerzas de la psicologa, como lo son: las teoras conductistas, las
humanistas y el psicoanlisis; trataremos de conseguir las principales causas y posibles
soluciones de los problemas de aprendizaje.
Veremos segn cada tipo de teora o fuerza cuales pueden ser los mtodos empleados para
poder corregir, superar o eliminar totalmente este tipo de problemas en nios que asisten al
colegio.
Analizaremos de igual manera, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cuales
son las principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no slo en la poca
escolar, sino a lo largo de su vida; es decir, las consecuencias a largo plazo.
Con este trabajo esperamos, como futuras docentes, poder servir de mediadoras entre
nuestros alumnos y los profesionales de la psicologa, sirviendo el da de maana como
vnculo entre ambos. Debemos de tomar en cuenta que en la mayora de los casos de
problemas, lo nios tienden a mantenerse callados, debido a que no conocen las causas
primordiales de su problema y muchas veces incluso, no conocen estar teniendo o
presentando el mismo.
Por ltimo anhelamos que por medio de este trabajo, tanto nosotras como nuestras
compaeras aprendamos ms acerca de una ctedra que va muy ligada con nuestra carrera,
la psicologa.
CONTENIDO
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje
especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades
aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor
frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los problemas
de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar pues estn
directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto
rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad escolar,

antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad
especfica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la
aritmtica se denomina discalculia.
Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas de
aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los
investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el
funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con
problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un
nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros
procesan la informacin de una manera diferente.
Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria, baja
atencin, poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos
disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que est compitiendo con su
aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por
que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con nios menores.
Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio,
ante esto, los padres deben recurrir a la evaluacin fsica del nio, para as descartar
posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurolgico. Posteriormente los psiclogos y
psicopedagogos son los profesionales ms idneos para el tratamiento de problemas de
aprendizaje.
La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn
problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o
comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin
hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy
corta.
Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se
pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus
efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar
en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al
esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de
perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de
aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los
crean "estpidos".
CAUSAS:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:
Factores genticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades especficas en lectura.
Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico.
Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las
inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:


Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa
durante mucho tiempo, y no atienden a otros estmulos que son importantes para el correcto
desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo
en una cosa y luego pasan rpidamente su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en
los nios pueden en un futuro determinar el desarrollo de desrdenes de conducta, de
personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta
CONSECUENCIAS:
Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros
del nio en ciertas reas, en comparacin a su inteligencia en general. Los alumnos que
tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de caractersticas,
incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar.
La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la coordinacin y percepcin pueden
tambin ser asociados a esta dificultad, como tambin las dificultades preceptales
desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad, escasa
tolerancia ante las frustraciones, etc.
Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes reas acadmicas:
Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar.
Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografa.
Aritmtica: dificultad para ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos
bsicos.
Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.
Habilidades para la organizacin: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.
CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE:
Hablaremos en esta parte del psiclogo Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como
un manojo de estmulos y respuestas. Trabaja con la prueba de ensayo y error. Skinner
basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de
aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de
tcnicas de modificacin de conductas en el aula. Trat la conducta en trminos de
reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).
Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la llamada enseanza programada.
Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una
tecnologa de cambio de la conducta. Atac la costumbre contempornea de utilizar el
castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso
de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era ms atractivo desde el
punto de vista social y pedaggicamente ms eficaz.
Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la dcada de los aos 30.
La Tecnologa Educativa nace en los aos 50 con la publicacin de las obras de Skinner "La

ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza" y "Mquinas de enseanza", donde se


formulan unas propuestas de enseanza programada lineal. Desde la posicin conductista,
la tecnologa de la enseanza es considerada como la aplicacin en el aula de una
tecnologa que pretende la planificacin psicolgica del medio, basada en las leyes
cientficas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que
a priori se consideran deseables), con algunas modificaciones para que no estuvieran
restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente
y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por
este motivo organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos (frames).
Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le peda que diera una
respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si
coincidan se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se
trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s
y frecuentemente se daban sugerencias parea que con ms facilidad el estudiante diera
respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera
los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de
aprendizaje.
La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el
aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los
casos, esta respuesta es originada por el acondicionamiento operante.
En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una
respuesta se hace ms probable o ms frecuente. En el proceso del acondicionamiento
operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas.
Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante.
Skinner considera los siguientes aspectos:
El conocimiento consiste en una conducta pasiva.
El conductismo est formado por tres elementos: estmulo descriminitavo, respuesta
operante y estmulo reforzante.
Para el conductismo el aprendizaje es una cambio relativamente permanente de la conducta
que se logra mediante la prctica y una interaccin recproca de los individuos y su
ambiente.
APLICACIN:
Como la teora de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa. Esto
significa que despus de cada actividad que los alumnos realizan, despus de que se
discuti y contrast un tema, despus de que se logr el objetivo planteado con
anterioridad, el maestro deber dar el reforzamiento correspondiente, para que el alumno
contine trabajando y superndose. Este refuerzo puede ser una felicitacin, calificaciones,
etc.
Si ponemos como ejemplo un alumno con problemas de aprendizaje de primer grado en
cualquier colegio de Caracas podemos observar: a la primera campanada los alumnos deben

entrar a clases, a la segunda campanada los alumnos deben estar en sus salones en silencio.
Las primeras horas se le dedican a aritmtica. Los alumnos se deben de ubicar por si solos
en donde quedaron en la ltima clase. Pasados la hora comienza la de lectura y luego la de
ortografa. Posterior a esto suena otra campanada que les permite a los alumnos salir al
patio de juegos. De esta manera todo el saln de clases ha sido mecanizado de manera que
necesitan muy poca supervisin por parte del maestro y otros miembros del colegio. La
falta de motivacin por parte del maestro para brindar individualizacin a cada uno de sus
alumnos, en vez de tratarlos como un saln de clases empeora la situacin de un alumno
con problemas de aprendizaje.
Skinner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados
como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos
se dividen en un gran nmero de pasos, muy pequeos y se refuerzan uno por uno. Los
operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la
probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los
profesores y psiclogos ocupen trminos como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya
que estos se refieren a eventos fsicos. Al hablar de problemas de aprendizajes la mayora
del tiempo hablamos de una conducta, no de una debilidad fsica mental. La conducta para
Skinner es el movimiento de un organismo o sus partes, un marco de referencia
suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.
Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la
actividad de la educacin; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas
de otras personas mediante la formacin de conciencias de reforzamientos. El
reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. ES decir, que una los problemas
de aprendizajes que puedan presentarse en una persona, pueden ser modificados por medio
de los estmulos adecuados y de la gratificacin o recompensa adecuada. Recordemos que
los problemas de aprendizaje no estn guiados por deficiencias mentales en la mayora de
los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo
refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atencin en clases y
brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A
los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de
reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situacin.
En los experimentos realizados por Skinner acerca de la condicin operante, las distintas
especies han dado resultados muy similares: "Se han obtenido resultados que puedan ser
equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, nios y ms recientemente con
sujetos humanos con algn padecimiento psictico. A pesar de las enormes diferencias
filogenticos, todos estos organismos han demostrado tener extraordinaria similitud de
propiedades en el proceso de aprendizaje". Con esto queda demostrado que por medio del
experimento de Skinner se logr que por medio de la condicin operante se lograra
aumentar el aprendizaje en seres humanos, nios en especial. Podemos citar este ejemplo
en el caso de cualquier nio que asista al colegio, y que tenga algn problema de
aprendizaje.
HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes. Las teoras de la motivacin en la psicologa establecen un nivel de
motivacin primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y un
nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone
que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.
Abraham Maslow (1.908-1.970) dise una jerarqua motivacional en siete niveles que,
segn l explican la determinacin del comportamiento humano. Este orden de necesidades
sera el siguiente:
Necesidades Fisiolgicas: son las necesidades mnimas de subsistencia del ser humano. Por
ejemplo: comida, vivienda, vestido, bao, etc.
Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservacin frente a las situaciones de
peligro.
Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.
Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de agruparse
formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (en familia, amigos, etc.).
Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc.
Necesidad de Esttica: bsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena msica, puesta de sol,
etc.
Autorrealizacin: es desarrollar el mximo potencial de cada uno, sensacin auto
superadora permanente.
En la educacin temprana los factores constituyen tambin la nota emblemtica del
comportamiento infantil y de los aprendizajes que el nio realiza. El modo en que el nio
auto construye el modelo de s mismo, a partir de la interaccin con los padres, es de vital
importancia para su futuro. El modelo prctico que tiene de s mismo el nio ser ms
seguro, vigoroso y confiado cuanto ms apegado haya estado a su madre, cuanto ms
accesible y digna se la confianza que haya experimentado, cuanto ms estimulante,
disponible y reforzadora haya sido su conducta. De acuerdo con esto podemos decir que el
apego y la vinculacin afectivas y cognitivas, de manera estable y consciente, se establece
entre un nio y sus padres como consecuencias de las interacciones sostenidas por ellos.
La vinculacin padres-hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductas innatas
del nio (temperamento) y de cuales sean sus conductas de apego, pero tambin y
principalmente de la sensibilidad y del comportamiento de sus padres en las interacciones
con l. Es muy difcil que un nio llegue a confiar en s mismo, que sea capaz de auto
motivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres
y el hecho de que estos los motiven. Y la confianza en s mismo y en otros (como el modo
en que responde a las motivaciones), forman parte del sentimiento bsico de seguridad y
son ingredientes imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.
APLICACIN:
Apego y educacin constituyen el arco sobre el que el nio configura su talento emocional
y muchas otras caractersticas y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de
ser.

Podemos citar dos ejemplos: Primero el caso de nios en un colegio que son inseguros, que
hacen que al mismo tiempo sean evitativos (causa probable de un problema de aprendizaje).
Esto agrupa a aquellos nios que perciben a la madre como una base que no es segura,
juego exploratorio con independencia de ella, actitud negativa ante el contacto corporal con
la madre, llorar muy rara vez cuando se separa de ella, etc. Independientemente de que la
madre sea as o no, el hecho es que por su modo de comportarse el nio percibe y se
construye como una persona evitativa, y en consecuencia trae problemas de distracciones y
de carencia de inters por el aprendizaje.
El segundo ejemplo es aquel de nios en el mismo colegio, que se muestran seguros. Su
comportamiento se caracteriza por la percepcin de la madre como una base segura, juego
exploratorio dependiente de la ansiedad suscitada por la separacin de la madre, actitud de
bsqueda activa de contacto corporal y proximidad con la madre, conducta de tomar
iniciativas y de estar listo para la interaccin. Igual que en el caso anterior,
independientemente de que la madre sea as o no, esto hace que el nio perciba y se
construya como una persona disponible y respondiente, que es sensible, accesible y
colaboradora en diversas situaciones. Gracias a esta seguridad el nio se atreve a explorar
el mundo y a mostrarse ms cooperativo.
Un nio que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal vez una de las
causas ms comunes provienen del hogar. La forma en se afronta el aprendizaje se debe en
gran medida a la relacin profesor-alumno y padre-hijo. La motivacin que se le da a un
nio en casa, el hecho de que este nio tenga sus necesidades bsicas cubiertas, en especial
la de seguridad; que le brinda le seguridad en si mismo y la seguridad de interactuar con el
mundo, es de gran importancia a la hora del aprendizaje.
Un nio que tenga un vaci en sus necesidades de seguridad, probablemente presente
problemas de aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientos de vergenza,
los sentimientos de ira y clera a la hora de realizar cualquier tarea o actividad, apareciendo
la frustracin, y con ella la falta de inters por realizar actividades educativas normales para
cualquier otro nio.
PSICOANLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:
El psicoanlisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extraas" y "los bajos
rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en
lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier ndole,
etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para develarlo se puede emplear
el psicoanlisis, ya que por medio de este, el paciente podr conocer mejor cules son las
motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.
Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuracin psquica de un nio,
irremediablemente nos conduce al psicoanlisis, como una vertiente que devela la otredad
del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresin, es decir, la cara
oculta de la racionalidad cientfica. Es el psicoanlisis el que convoca a una lectura distinta;
introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el

trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simblicas. La lectura a travs del
psicoanlisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como
expresin ms radical que resiste e insiste en la revelacin de su deseo.
Los diferentes enfoques psicoanalticos afirman que la vida mental es indiferente en sus
orgenes. La diferenciacin y estructuracin psquica proviene de las experiencias y
relaciones del nio con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las
diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las
arreglarn en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.
El papel de la familia no es tan sencillo como comnmente se cree, tal vez porque no
siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus
miembros. Desde la perspectiva psicoanaltica, encontramos que el ser humano pre-existe
antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su
existencia, ocupa un lugar en la imaginacin y discurso de los padres, de tal manera que
cuando nace un beb, ste ya tiene una representacin en el deseo y fantasma de los padres.
Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su
propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los
suyos y as sucesivamente.
APLICACIN:
Los problemas de aprendizaje con mucho ms comunes de lo que se piensa habitualmente.
Ms all de los enfoque se parte de algo que no anda segn lo esperado, por lo cual se llega
a una consulta. El fenmeno educativo entonces puede ser ledo desde diferentes discursos
como psicologa, pedagoga, historia del nio, etc. Y es de aqu donde se piensa que la
problemtica abordar el tipo de abordaje o solucin. Que un nio presente dificultades en
el aprender puede llevar a rpidas y errticas soluciones, como expulsar de una manera u
otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo
separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como
problemticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de
conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadstica.
Otra solucin errtica pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores
elementos pedaggicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un nio frente al
material de estudio "adecuado", o el docente "correcto", la constancia o la repeticin,
bastarn por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta manera se suele
perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de tcnicas para aprender
mejor, o de las mejores pedagogas para optimizar la captacin educativa, se esconde la
demanda de resolucin del malestar que un nio produce.
De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades
educativas en un lugar no comprometido, alejado as cualquier dficit ya sea individual (en
los genes, la herencia o la naturaleza) o pedaggico (educadores, mtodos de enseanza).
Es comn entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la bsqueda de las
maneras ms facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas

cual es la problemtica, por ejemplo las matemticas o la ortografa. Pero no se trata de


encontrar la falla. Si el problema se centra en un nio o en la metodologa, se obtura as la
posibilidad de preguntarse por los modos de aparicin de los problemas educativos. Por
ejemplo por qu se comete reiteradamente un mismo error? Por qu aparecen conflictos
frente a determinados hechos? Qu dice un nio de su no aprender? Qu dice un padre o
un docente del no aprender del nio?
Cuando se piensa la problemtica relacionada a los nios, se parte de la constitucin de un
sujeto en relacin al significante. Desde esta lgica cuando se trata de pensar en el trabajo
psicoanaltico con nios, se parte de la idea que la constitucin subjetiva ocurre tanto para
nios como para adultos, por lo tanto no se podra dividir la clnica entre nios o adultos.
No se podra ser psicoanalista "de" nios, sino que se podra mencionar la especificidad de
trabajar "con" nios (sus tiempos, recursos, caractersticas) etc.
La lgica psicoanaltica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la
trama significante est ligada a un discurso que precede y determina a un nio, la historia
familiar, social, la historia, las creencias, etc. Si es que el nio puede situarse como sntoma
de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa
un lugar flico. As los padecimientos infantiles estn en relacin a lo estructural, y es
trabajo de anlisis trabajarlos, construirlos en relacin a un circuito pulsional y
fantasmtico (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es necesario
despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino
que se piensa en una articulacin significante y estructural, y como es que un infante puede
articular una posible pero necesaria prdida flica, en el sentido de se encuentre con la
ausencia materna, con el vaco del Otro. El anlisis permitir realizar las operaciones
lgicas para acotar el deslizamiento metonmico del sujeto bajo el significado dado por el
Otro, y as llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmtica
parental.
El enfoque psicoanaltico se centra en los discursos que operan en relacin al nio, entre
ellos "la trama educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que
la presencia del Otro es requerida para aprender.
El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va ms all del
mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama
deseante y a la estructura del inconsciente. El psicoanlisis apunta a develar la verdad sobre
un sujeto, no una verdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el
decir mismo de los enunciados que circulan. Soportar esta circulacin permite conceptuar
que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como devenir, en tanto producto. Si el
nio no aprende, entonces algo dice con su no aprender.
Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su
vez que estas ideas solo se formarn en relacin a la trama deseante subjetiva y a lo que los
otros se propongan. Se debe abordar el lugar de un nio en su familia, lo que se espera de
l, lo que se dice de l. El infante tiene teoras, concepciones, representaciones, y estas no
se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto
frente a Otro.

Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada funcin paterna, sus dficit, y
sus fallas. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje estn en relacin directa al
modo de inscripcin de la castracin simblica. Ocurre que no hay posibilidad de investigar
o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre flica hijo narcisista. El nio
necesita inscribir una falta en el Otro. En la educacin no se trata de un otro que sabe todo,
sino otro que no sabe todo.
CONCLUSIONES
Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son causados
por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual este
procesa la informacin. Los problemas de aprendizaje varan de una persona a otra, y se
presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestndose por lo general en los
primeros aos de edad escolar.
Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por el
contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con niveles
promedios.
Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje, entre las
cuales podemos decir que estn los factores genticos, los factores pre y peri natales, las
madres y padres mayores, disfunciones neurolgicas, etc. De la misma manera estudiamos
las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito, aritmtica, razonamiento
y habilidades para la organizacin; factores primordiales en la escuela.
Para analizar las posibles soluciones a este problema vimos tres teoras psicolgicas. La
primera, el conductismo, donde analizamos las teoras de Skinner acerca de las
recompensas y el castigo, llegando a la conclusin que la motivacin en los nios es de
gran importancia, ya que el esfuerzo que los nios dan en el Colegio debe ser
recompensado de diversas maneras dependiendo del nivel en el que se encuentren. Los
problemas de aprendizaje de una persona pueden ser modificados por medio de los
estmulos y recompensas adecuadas.
La segunda teora analizada fue la del Humanismo, con la intervencin del psiclogo
Abraham Maslow, quien dise la jerarqua motivacional en siete niveles y que sirven para
explicar el comportamiento humano. A travs de esta jerarqua pudimos apreciar que si un
nio presenta problemas de aprendizaje, posiblemente tenga algunas de sus necesidades
bsicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga carencia de seguridad, de amor, de
pertenencia, etc., lo cual crea un motivo de importancia para no poder desarrollarse de
manera adecuada en las actividades escolares. Se expusieron ejemplos explicativos con los
cuales se puede llegar a entender un poco ms acerca de la teora y de su relacin con los
problemas de aprendizaje.
Por ltimo la tercera teora analizada fue la del Psicoanlisis, expuesta por Sigmund Freud,
con la cual tambin se dio gran importancia a la relacin padres hijos en cuanto a las
posibles causas de los problemas de aprendizaje. El psicoanlisis parte de la idea de que no

hay nociones innatas, sino que se aprenden y constituyen; y es aqu donde influyen diversos
factores como la familia, el nivel de exigencia personal, el nivel e exigencia del medio, etc.
Por medio del anlisis de estas tres teoras, logramos buscar posibles soluciones a las
causas y orgenes de los problemas de aprendizaje. Una vez conocidos los orgenes es
mucho ms fcil poder llevar a un diagnstico adecuado y de esta manera comenzar a
buscar una posible solucin al problema.
http://www.monografias.com/trabajos12/proapren/proapren.shtml
Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.
El aprendizaje presenta una serie de dificultades. Para comprenderlas hay que situarlas en
un contexto social. El aprendizaje se ha ido deteriorando con los aos por la incorporacin
de nuevos conocimientos.
El aprendizaje tiene mucha relevancia social. sta se puede comparar; la humana con otras
especies. Baddeley: las especies tienen dos mecaismos para adaptarse al medio.
Programacin gentica: Es un proceso de estmulo - respuesta espontneo en especies
animales. Es un mecanismo eficaz pero con respuestas muy rgidas. Es bsico en especies
inferiores.
Aprendizaje: Es la posibilidad de cambiar las pautas de conducta segn los cambios. Es
ms flexible y eficaz. Caracterstico de las especies superiores.
La seleccin natural ha dado a los primates superiores una inmadurez ms prolongada y en
la especie humana que tiene adems la invencin cultural.
Los humanos tenemos capacidades de aprendizaje ms desarrolladas y flexibles
(compartidas o no con otras especies).
El aprendizaje es algo muy complejo que no ha sido representado ni en mecanismos de
inteligencia artificial.
La capacidad de aprendizaje con otras virtudes es lo que nos diferencia de otras especies.
Estas son muy importantes para poder adaptarnos bien a nuestro medio y a nuestra cultura.
Sin el lenguaje y otros mtodos pertenecientes a este no podramos comunicarnos igual que
sin el aprendizaje no podramos conocer la cultura y formar parte de ella.
Los nios pueden aprender con mucha eficacia ya que en el primer contacto con la cultura
es cuando hay mayor eficacia. Flavell: Un nio es un ser nacido para aprender.
Con el aprendizaje conocemos la cultura la cual trae nuevas formas de aprendizaje.
Vygotsky: el aprendizaje responde a un diseo cultural.

Cada cultura tiene una forma de aprender diferente por lo que cada cultura tiene una cultura
de aprendizaje. No slo se aprenden cosas distintas sino que la forma de aprenderlas
tambin es diferente.
El deterioro del aprendizaje, mencionado al comienzo, no es tan real como lo vemos. Hoy
sabemos un idioma adems del de nuestro pas, utilizamos la tecnologa, como un vdeo,
una cadena de msica, etc., sabemos muchas frmulas que antes ni siquiera existan. Pero
ahora igual que antes hay conocimientos que se entienden. Sin embargo antes se aprendan
cosas que ahora parecen de otro tiempo; como los reyes godos, el aoristo griego, juegos...
No ha cambiado slo lo que se aprende sino como se aprende. Si evoluciona lo que se
aprende tambin debe hacerlo la forma de aprender. No siempre cambia a la vez; en
ocasiones cambia el contenido y la forma sigue igual. Pero no slo hay que cambiar la
forma sino que hay que hacerlo en funcin de nuestras creencias y nuestro pensamiento.
Una breve historia cultural del aprendizaje
El aprendizaje no se remonta a los orgenes sino que es ms reciente. Samuel Kramer dice
que el principio est en el ao 3000 a. C. aproximadamente.
En el Neoltico con los asentamientos humanos aparecen las nuevas formas de organizacin
y aparece la escritura. Con ella aparecen los primeros escribas y escuelas. All se aprenda
mediante un proceso memorstico. La escritura empezaba a ser la memoria de la
humanidad aunque no se dej de aprender las cosas de memoria.
En la Atenas de Pericles la gramtica se segua aprendiendo de memoria. Predominaba una
tradicin oral.
En la Grecia clsica se empez a usar la mnemotcnica como mtodo para memorizar
literalmente. Se usaron tcnicas como la de los lugares o la formacin de imgenes
mentales siendo usadas en la actualidad.
Tambin existan escuelas superiores. En la Academia de Platn se us el mtodo socrtico:
conversaciones dirigidas a la persuasin.
Otra forma de aprendizaje eran los gremios en el que los aprendices imitaban a los
maestros.
Desde aqu hasta el Renacimiento apenas hubo cambios en el proceso del aprendizaje. En la
Edad Media slo el conocimiento religioso es digno de ser aprendido. La memorizacin y
las reglas mnemotcnicas son consideradas como una virtud.
El cambio ms importante se debe a la invencin de la imprenta en el Renacimiento. Ahora
la escritura s pasa a ser la memoria de la humanidad. En el S. XVII ya se considera un
dispara te el Arte de la memoria.

En la Ciencia moderna la alfabetizacin del pueblo permite distinguir entre lo ecrito y lo


que entiende.
Hay culturas como la islmica que siguen aprendiendo las cosas de memoria.
Hay un proceso de secularizacin del conocimiento que M. Ceruti llama descentralizacin
del conocimiento que se completa con la descentralizacin de los modos de pensar que se
multiplican y dividen.
El nuevo aprendizaje trata de relativizar los saberes divididos.
Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construccin del conocimiento.
El aprendizaje memorstico sufre ahora un deterioro, debido a que hay una gran diferencia
entre lo que se pide al pueblo y la forma de proporcionarlo.
La nueva cultura del aprendizaje usa un mtodo general, continuo y masivo con
instrumentos tecnolgicos como los sistemas de produccin, comunicacin y conservacin
de la informacin. Por este motivo hay una demanda de aprendizaje mucho mayores que en
otras pocas. Sin una mediacin instruccional no se satisfaceran las demandas y se
producira un deterioro del aprendizaje.
Aunque parezca raro, la diferencia entre lo que deberamos aprender (cada vez ms) y lo
que aprendemos (cada vez menos) es menor.
Estos son los rasgos que definen la actual cultura del aprendizaje:
Sociedad del aprendizaje
Sociedad de la informacin
Sociedad del conocimiento (descentrado)
La sociedad del aprendizaje
La escuela se desarrolla mucho como consecuencia de la Revolucin Industrial; hacindose
obligatoria y gratuita. En ella se ensea a leer y escribir como un fin en s mismo.
El periodo de formacin cada vez es ms amplio. Se ha extendido la educacin obligatoria
de los 14 a los 16 aos aadiendo la Educacin Secundaria Obligatoria. Esta prolongacin
de la educacin hace que los nios cada vez aprendan menos pero tambin hay nios que
aprenden ms auque apenas se note. Pero tambin se est extendiendo el ciclo formativo a
toda la vida social y cultural. El aprendizaje no termina en la escuela sino que contina a lo
ancho de nuestros das.
Mucha gente al terminar las clases o salir del trabajo tienen clases de idiomas, informtica...
Cada vez hay ms aparatos que hay que aprender a usarlos. Pero adems durante el tiempo

de ocio tambin aprendemos: a jugar al tenis, bailar, relajarnos, yoga, etc. E incluso viendo
la televisin se aprenden cosas.
Estamos en la sociedad del aprendizaje. Ahora la riqueza de un pas se mide por los
recursos humanos. Un trmino de riqueza es el capital humano en trminos de educacin
y formacin.
Pero este aprendizaje continuo hace que se aprende peor y ms rpido. Esto no es bueno
porque requiere tiempo y esfuerzo ya que si no es as olvidamos rpidamente lo aprendido.
Segn los constructivistas todo y todos se aprende y aprendemos igual. Difiriendo de esto
la sociedad necesita una concepcin mltiple de aprendizaje.
Existe una necesidad de aprender a aprender. Como aprendemos cosas distintas tenemos
que hacerlo de forma diferente, adaptndonos al contenido.
Lo primero que debera aprenderse seran las estrategias de aprendizaje.
3.2La sociedad de la informacin
El que la gente tenga ansia de recibir informacin es porque estamos recibindola todo el
tiempo. Las revoluciones del aprendizaje son causa de nuevas invenciones para mejorar la
forma de aprender.
La primera revolucin fue la de las tablillas de cera que, segn Vygotsky, era la mediacin
entre la informacin y la memoria humana. Fue un gran avance porque la memoria no es
100% exacta. Esta revolucin solo afect a las lites ms elevadas aunque fue mejorando.
La segunda revolucin fue la invencin de la imprenta ya que era mucho ms rpida y
llegaba a un nmero mayor de personas por lo que la Iglesia perdi el monopolio del
conocimiento. Es la era de la razn.
La tercera revolucin del aprendizaje se est dando en la actualidad con las nuevas
tecnologas como los ordenadores, los medios de comunicacin, Internet... Se puede decir
que no buscamos informacin, la informacin nos busca.
Ahora no es la escuela la que ensea por primera vez ciertas cosas sino que los nios ya lo
han aprendido por la televisin. Pero en ocasiones esta informacin no es totalmente cierta
pero como la escuela sigue informando de la misma manera que si esos medios no
existieran no tienen tiempo de relacionar ambas informaciones.
Es la sociedad de la informacin. Bylyshyn dice que hoy en da los humanos necesitamos la
informacin.
Informacin es todo aquello que reduce la incertidumbre de un sistema. Prediccin y
control son funciones del aprendizaje pero en la prctica la informacin es muy esencial.

En la sociedad actual hay una sobrecarga de informacin sobre nosotros en la que el


aprendizaje repetitivo es insuficiente. Ese exceso de informacin nos aturde.
Las nuevas tecnologas han producido un cambio generacional ya que los adultos han ido
aprendiendo a usar ciertos aparatos segn se iban aprendiendo mientras que los jvenes los
hemos conocido siempre y lo usamos como algo ms en nuestra vida cotidiana.
Pero tambin se proporciona mucha informacin que no sirve para nada. Adems aparece
de forma mucho menos organizada lo que conduce a un aprendizaje repetitivo.
Ahora nos llega mucha informacin muy diversa que si no organizamos no nos va a
conducir a ningn aprendizaje.
La sociedad del conocimiento (descentrado).
Distintas causas han provocado una descentralizacin del conocimiento. Ante tanto
conocimiento se han multiplicado los mecanismos de control, lo que tambin implica una
diversificacin.
Antes las ciencias eran consideradas exactas pero ahora estn llenas de incertidumbre.
Hubo una concepcin realista del conocimiento que dice que el conocimiento es saber la
realidad, por lo que el aprendizaje iba dirigido al objeto reflejo de la realidad.
Pero la realidad solo es un invento, no existe, por lo que el conocimiento no puede ser una
representacin de ella.
Las cosas no se ven como son sino como nosotros las queremos ver. Lo que hacemos son
modelos que se parezcan lo ms posible a la realidad. No hay ms que ver los peridicos en
los que la misma noticia aparece de distinta forma en cada peridico.
El conocimiento es una construccin. la nueva forma de pensar el aprendizaje es el
constructivismo.
Principios del aprendizaje
Rubn Ardila resume los fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue:
Primer principio: El refuerzo ms efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue a
la accin con una mnima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso del
tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna.
Segundo principio: La mxima motivacin para el aprendizaje se logra cuando la tarea no
es demasiado fcil ni demasiado difcil para el individuo, pues as logra satisfaccin.
Tercer principio: El aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que tambin
emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y
precisas para que sean motivantes.

Cuarto principio: Aprendemos a travs de los sentidos, especialmente del sentido de la vista
y del odo, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso.
Quinto principio: Generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, es
decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseanza.
Sexto principio: Regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ella, se trata de delimitar
lo ms claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje.
Sptimo principio: Cada persona aprende en grados diferentes o a velocidades distintas
dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de inteligencia que
posea.
Aprender a aprender
La verdadera funcin de la escuela es la de transmitir una habilidad que sintetice todas las
dems funciones que le son propias: pensar.
Si tratamos de entender y comprender qu es esto de pensar y por qu razn es ahora el
centro de la educacin, los argumentos no acostumbran a ser, ni creativos, ni tan solo
crticos, ni mucho menos autnomos. He aqu un repertorio de recetas:
Cmo subrayar un texto.
Memorizar una frmula.
Hacer un resumen.
Leer y enterarse.
Cmo relajarse y cargarse de optimismo ante un examen...
Nadie discutir la eficacia de estas habilidades. Pero es esto realmente pensar? No
constituye el ncleo de la gimnasia intelectual.
No se trata de tcnicas de estudio con efectos especiales, sino de construccin del
pensamiento. Por tanto, no es lcito reducirlo todo a una cuestin de procedimientos
milagrosos, a no ser que lo que se quiera sea adaptar la cabeza de los alumnos / as a las
rutinas de la funcin docente predeterminada.
Si la escuela no es capaz de ensear a pensar, es que realmente no es escuela. Y ensear de
verdad no es limitarse a impartir y repartir paquetes de informacin y, de tanto en tanto,
controlar su ingestin.
Teora del aprendizaje

6.1 Concepto
El trmino teora significa un sistema construido por el pensamiento, con el que se
relacionan entre s cosas del sistema de principios y consecuencias exento de contradiccin.
Las teoras constituyen la trama interna de una ciencia.
La teora proviene de hiptesis, comprobadas total o parcialmente y no de opiniones
personales. Para que una teora sea til deber modificarse con el progreso de la ciencia. En
este sentido se habla de teoras del aprendizaje como explicaciones generales que
disciplinen el pensamiento.
6.2. Requisitos
Para una adecuada teora del aprendizaje se considera lo siguiente:
Debe ser realista, para ayudar al docente a tomar conciencia de lo que ocurre en su clase.
No debe cegar al profesor ante la realidad.
Debe encarar las situaciones de aprendizaje como un todo.
Es necesario que destaque las condiciones de aprendizaje: madurez, prontitud, motivacin.
Debe tener caractersticas dinmicas: todo comportamiento tiene una causa y objetivos;
estos son mltiples; el comportamiento es proceso continuo y envuelve a todo el
organismo.
Teora del aprendizaje psicoteraputico
7.1. Caractersticas
la teora del aprendizaje psicoteraputico es planteado por Carl Rogers. Con esta
designacin, se propona subrayar el hecho de que se centraba en el mundo fenomenolgico
del paciente. Segn su concepcin del desarrollo de la neurosis, el hombre busca
experiencias agradables a travs de una tendencia a la autorregulacin y un proceso de
valoracin que l considera innatos. El conflicto surge porque la necesidad de apreciacin
positiva puede entrar en conflicto con la tendencia de autorregulacin.
Su terapia es un procedimiento elaborado para el tratamiento de las malas adaptaciones
psquicas en nios y adultos. El terapeuta procura crear una atmsfera en la que pueda
resolver el paciente los problemas por s mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da
consejos. Deja al paciente en completa libertad para expresar lo que desea. En el curso del
tratamiento procura corregir las falsas ideas que aquel hubiese adquirido.
La difusin de las ideas de Rogers entre los tericos de la educacin ha creado un clima
propicio para centrar la accin educativa en el educando, con el propsito de aduearse de
s mismo, crear actitudes positivas, integrarse mejor en todas sus esferas y estratos,

conseguir mayor tolerancia ante las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una
mejor adaptacin general.
7.2 Fundamentacin
Rogers seala que la relacin teraputica se caracteriza por el respeto profesorado al
cliente; por la empata, que hace participar a ambos de los mismos sentimientos; por la
centracin en el cliente; por la provocacin de un desarrollo autodirectivo, calificado de
crecimiento; por la congruencia o autenticidad, es decir, por una equivalencia de la
expresin exterior y lo interiormente vivenciado; por la comprensin, tolerancia y
aceptacin del cliente, tal cual es.
Aplicando esta teora psicoteraputica a la educacin, Rogers distingue dos clases de
aprendizaje: el memorstico y el vivencial o significativo. El primero sera el de una
educacin tradicional, el cognitivo o vaco; el segundo es el verdadero aprendizaje, el
emprico o importante, que lo define as:
... Si bien an me desagrada ajustar mi pensamiento y abandonar viejos esquemas de
percepcin y conceptualizacin, en un nivel ms profundo he logrado admitir, con bastante
xito, que estas dolorosas reorganizaciones constituyen lo que se conoce como
aprendizaje.
7.3 Principios
Rogers prensenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de sus
experiencias como profesor de terapia. La enseanza centrada en el estudiante est sujeta a
una serie de hiptesis y principios:
No se puede ensear directamente a otra persona.
Slo se le puede facilitar el aprendizaje.
El estudiante es quien aprende.
El estudiante puede tener dificultades.
El estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.
Al hablar de aprendizaje se debe entender que el maestro es como el psicoterapeuta, un
facilitador del aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes no puede aspirar a
otra cosa. Y plantea ciertas afirmaciones sobre el aprendizaje:
Los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender.
Cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos personales,
se produce el aprendizaje significativo.

Los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son
mnimas.
En la accin se aprende mucho y con provecho.
Si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor.
La enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms profundamente y se
retiene ms tiempo.
La autoevaluacin y la autocrtica son fundamentales. Lo resaltante de esta teora es la
importancia de la libertad. Son conclusiones de ella.
El aprendizaje ha de ser significativo o vivencial.
Rogers se preocupa ms de la formacin de la persona que de la inteligencia.
Prefiere las tcnicas que facilitan el aprendizaje y la educacin.
El profesor ha de procurar facilitar el aprendizaje.
La espontaneidad, siempre cambiante, est presente en toda formacin y en la evolucin de
la persona.
Teora del aprendizaje emprico
Rogers distingue dos tipos de aprendizaje:
Cognitivo (vaco)
Emprico (importante)
La clave del aprendizaje emprico es la necesidad y el querer del discente. La teora se
origina desde el punto de vista de la psicoterapia y el planteamiento humanista de la
psicologa. Se aplica primeramente en el discente adulto.
Ideas bsicas:
Es equivalente a los cambios de la persona que sufre con el crecimiento.
Abarca la educacin total.
Una apertura en la que la experiencia es un modo existencial de vivir en el que la vida que
no es esttica sino un proceso activo, flexible de adaptacin.
Principios:

El aprendizaje toma lugar cuando el sujeto / objeto de estudio es relevante en los intereses
personales del estudiante.
El aprendizaje es una amenaza para el mismo y son fciles de asimilar cuando las amenazas
externas son mnimas.
Los procesos de aprendizaje son ms rpidos cuando la amenaza es baja.
La iniciativa propia del aprendizaje es ms duradera y persuasiva, penetrante.
Caractersticas:
Involucra a la persona.
Promueve la iniciativa y la evaluacin por parte del discente.
Se perciben los efectos del aprendizaje del discente.
Aprendizaje:
Sucede cuando el discente participa completamente en el proceso de aprendizaje y tiene
control natural y direccin.
Est basada en la confrontacin con la prctica de los problemas de investigacin.
Implicaciones pedaggicas:
La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado al estado de
entendimiento del aprendiz.
El curriculo debe ser organizado en forma de espiral para que el aprendiz construya nuevos
conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente.
El maestro debe de motivar al aprendiz a descubrir principios por s mismo.
Trastornos del aprendizaje
9.1 La historia de Sara
Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenz a ensearle a leer. Los padres de
Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades. Como Sara era lista y
vida, ellos pensaron que aprender a leer sera fcil para ella. Pero no lo fue. Ella no poda
conectar las letras con sus sonidos o combinar las letras para formar palabras.
Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. An no poda leer y tena
adems dificultades al escribir. La escuela le pidi a la mam de Sara permiso para llevar a

cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus problemas. La mam de Sara dio su
consentimiento para la evaluacin.
La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tiene un problema del
aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir ayuda especial en la escuela.
Sara an recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un especialista en lectura
y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est en cuarto grado y ha progresado
mucho. Est trabajando duro para ponerse al da con la lectura y ortografa. Con la ayuda de
la escuela ella seguir aprendiendo y progresando.
9.2 Qu son problemas del aprendizaje?
Un problema del aprendizaje es un trmino que describe problemas de aprendizaje
especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades
aprendiendo y usando ciertas destrezas. Estas son afectadas con mayor frecuencia son:
lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar y matemticas.
Los problemas de aprendizaje varan entre personas. Una persona puede tener un tipo de
problema del aprendizaje diferente al de otra persona.
Los investigadores creen que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en
el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual este procesa la informacin. Los nios
con problemas del aprendizaje no son tontos o perezosos. De hecho, ellos generalmente
tienen un nivel de inteligencia promedio o superior. Lo que pasa es que sus cerebros
procesan la informacin de una manera distinta.
Definicin de problema del aprendizaje bajo la Acta de la Educacin de Individuos con
Discapacidades: Un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer clculos matemticos incluyendo condiciones tales como problemas
preceptales, lesin cerebral, problemas mnimos en el funcionamiento del cerebro, dislexia
y afasia del desarrollo. Sin embargo, los problemas del aprendizaje no incluyen los que
son resultado de problemas de la visin, audicin o en la coordinacin motora del retraso
mental, de disturbios emocionales, o desventajas ambientales, culturales o econmicas.
No hay ninguna cura para los problemas del aprendizaje. Son para toda la vida. Sin
embargo, los nios con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho.
9.3 Con qu frecuencia ocurren los problemas del aprendizaje?
Son muy comunes. Hasta uno de cada cinco personas en los Estados Unidos tiene un
problema del aprendizaje. Ms de la mitad de todos los nios que reciben educacin
especial tienen un problema del aprendizaje.
9.4 Cules son las seales de un problema de aprendizaje?

No hay ninguna seal nica. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o habilidad. Los
problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria.
Cuando el nio tiene un problema del aprendizaje, l o ella:
Puede tener problemas en aprendizaje del alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las
letras con sus sonidos.
Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
Puede no comprender lo que lee.
Puede tener dificultades con deletrear palabras.
Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente.
Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado
Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeas
diferencias entre las palabras.
Puede tener dificultades en entender bromas, historietas cmicas ilustradas y sarcasmo.
Puede tener dificultades en seguir instrucciones.
Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.
Puede tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede pensar en la
palabra que necesita para escribir o conversar.
Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar turnos, y puede
acercarse demasiado a la persona que le escucha.
Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros.
Puede no poder repetir un cuento en orden; o
Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
9.5 Y la escuela?
Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios llegan a la
edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser

difciles para el nio. Los maestros y los padres observan que el nio no est prendiendo
como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluacin para ver cul es la
causa del problema. Los padres tambin pueden solicitar una evaluacin. Con trabajo duro
y la ayuda apropiada, los nios con problemas del aprendizaje pueden aprender ms fcil y
exitosamente. Estos servicios son proporcionados sin costo alguno para el nio o la familia.
Los apoyo o cambios en la sala de clases ayudan a la mayora de los alumnos con
problemas del aprendizaje. La tecnologa asistencial tambin puede ayudar a muchos
alumnos a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. Puede variar desde equipos de baja
tecnologa tales como grabadoras hasta herramientas de alta tecnologa tales como
maquinas de lectura.
Es importante recordar que el nio puede necesitar ayuda tanto en la casa como en la
escuela.
9.6 Consejos para los padres
Aprenda ms sobre los problemas del aprendizaje. Mientras ms sabe, ms puede ayudarse
a s mismo y su nio.
Elogie a su hijo cuando a l o ella le vaya bien. Los nios con problemas del aprendizaje
rinden bien en una variedad de cosas. Averige cuales cosas le gustan al nio. Dele
bastantes oportunidades a su hijo para perseguir sus fortalezas y talentos.
Averige cmo su nio aprende mejor. Ayude a su nio a aprender por medio de sus reas
de fortaleza.
Deje que su hijo ayude con las tareas domesticas. Estas pueden aumentar su confianza y
destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos
pequeos, y recompense los esfuerzos de su hijo con elogios.
Haga las tareas escolares una prioridad. Lea ms acerca de cmo puede ayudar al nio a
tener xito con las tareas.
Ponga atencin a la salud mental del nio. Est dispuesto a recibir asesoramiento, el cual
puede ayudar a su hijo a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de s mismo y
aprender ms sobre las destrezas sociales.
Hable con otros padres cuyos nios tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden
compartir consejos prcticos y apoyo emocional.
Renase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con
las necesidades de su nio. Planifique las acomodaciones que su nio necesita.
Establezca una relacin de trabajo positiva con el maestro de nio. Por medio de la
comunicacin regular, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del nio en casa
y en la escuela.

9.7 Consejos para maestros


Aprenda todo lo que pueda sobre los distintos tipos de problemas del aprendizaje.
Aprovecha la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno. Averige
cules son las potencialidades e intereses del alumno y concntrese en ella. Proporcione al
alumno respuestas positivas y bastantes oportunidades para practicar.
Revise los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas especficas en las
escuelas tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela sobre mtodos para ensear
a este alumno. Proporcione instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades
especiales del alumno.
Ensee destrezas para la organizacin, de estudio y estrategias para el aprendizaje. Estas
ayudan a todos los alumnos, y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje.
Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional para cumplir con las
necesidades del alumno. Por medio de la comunicacin regular con ellos, pueden
intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela.
9.8 Tipos ms comunes de trastornos de aprendizaje
Dislexia: Trastorno relacionado con el lenguaje por el cual la persona tiene problemas para
entender palabras, oraciones o prrafos.
Discalculia: Trastorno relacionado con las matemticas por el cual la persona tiene
dificultades para resolver problemas y entender conceptos matemticos.
Disgrafa: Trastorno relacionado con la escritura por el cual la persona tiene dificultades
para formar correctamente las letras o escribir dentro de un espacio determinado.
Trastorno de procesamiento auditivo o visual: Trastorno sensorial por el cual la persona
tiene dificultades para comprender el lenguaje a pesar de tener el odo y la vista normales.
9.9 Profesionales que pueden ayudar
Audilogo: Mide la capacidad de or y proporciona servicios para mejorar la audicin.
Aconseja cerca de aparatos auditivos.
Asesor educativo: Evala la formacin del nio. Conoce los programas de estudios de las
escuelas y puede tener informacin relativa a la educacin especial.
Terapeuta educacional: Establece y administra programacin para tratar problemas de
aprendizaje y de comportamiento.

Especialista en trastornos de aprendizaje: Tiene formacin y titulacin especficas para


proporcionar servicios educativos a nios con trastornos de aprendizaje y a sus maestros.
Neurlogo: Busca posibles daos en las funciones del cerebro; es un doctor en medicina.
Terapeuta educacional: Ayuda a mejorar las funciones motoras y sensoriales con el fin de
aumentar la autonoma del nio.
Pediatra: Proporciona servicios mdicos a los bebs, a los nios y a los adolescentes. Es un
doctor en medicina y puede recetar medicamentos.
Psiclogo (clnico): Proporciona asesora psicolgica e intelectual y tratamientos para la
salud mental y emocional.
Psiclogo de la escuela: Realiza e interpreta pruebas psicolgicas y educativas; ayuda a
controlar el comportamiento; orienta; asesora a los padres, al personal de la escuela y a las
diversas agencias sobre temas educativos.
Logopeda: Ayuda a los nios con dificultades de lenguaje y habla a superarlas.
Estrategias de aprendizaje
Existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos.
Los profesores ensean para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a
nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos.
Son variadas las causas de estas diferencias son: inteligencia, personalidad, conocimientos
previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms
importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego
cuando aprenden.
10.1 Definicin de estrategia de aprendizaje
10.1.1 Tcnicas y estrategias
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin. Al respecto Brandt las define
como las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan
de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa
de los participantes. Son fundamentales del proceso de aprendizaje.
TCNICAS: Actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden:
repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecnica.
ESTRATEGIA: Se considera una gua de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de
Castillo y Prez: no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando
al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine
(estrategias). Y este poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden
dar algo de s.
10.1.2 De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje, no van en contra de las tcnicas de estudio, sino que se
considera una etapa ms avanzada.
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la
tarea del estudio.
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de esta.
10.1.3 Caractersticas de la actuacin estratgica
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor.
Para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer
de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia,
de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento.
10.2 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres
primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los conocimientos, la cuarta est
destinada a controlar la actividad mental y la quinta est de apoyo al aprendizaje.
10.2.1 Estrategias de ensayo
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos o centrarse en partes claves
de l.
10.2.2 Estrategias de elaboracin

Implicaciones hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.


10.2.3 Estrategias de organizacin
Agrupa la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al
contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas.
10.2.4 Estrategias de control de la comprensin
Ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de
lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia.
Estrategias de planificacin
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son
anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin.
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.
Estrategias de evaluacin
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al
final del proceso. Se realizan actividades como revisar los pasos datos, valorar si se han
conseguido o no los objetivos propuestos, etc.
10.2.5 Estrategias de apoyo o afectivas
No se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de
estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que
se produce.
Algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de
aprendizaje.
10.3 La eleccin de las estrategias de aprendizaje
El alumno debe escoger la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios
criterios:
Los contenidos de aprendizaje: La estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se
tiene que aprender as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida.

Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: Si el alumno


quiere relacionar.
Las condiciones de aprendizaje: En general puede decirse que a menos tiempo y ms
motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias.
El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: En la mayora de los aprendizajes
educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de
examen al que se va a enfrentar.
10.4 La enseanza de las estrategias de aprendizaje
10.4.1 Por qu ensear estrategias de aprendizaje
Ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje eficaz. Una
actividad necesaria es que el alumno estudie.
SABER: El estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos
que faciliten su eficacia.
PODER: Para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia.
QUERER: El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que
requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.
10.4.2 Qu estrategias ensear y cundo
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso
estratgico. Las dos tareas metacognitivas bsicas son:
PLANIFICAR: La ejecucin de esas actividades, decidiendo cuales son las ms adecuadas
en cada caso, y tras aplicarlas;
EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.
Hay que ensear estrategias, pero cules?
Hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el currculo y en la
vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales.
Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje.
Qu se debe ensear y qu se debe reforzar:
Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.

Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas...
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especficas de cada materia.
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos y citas monogrficas.
Adems se recomienda ensear cmo se emplea la estrategia y cundo se puede usar.
10.4.3 Cmo ensear las estrategias de aprendizaje
Es mejor realizar la enseanza incorporada al currculo o separada de l? En el primer
caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la
asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especfico centrado en la enseanza de
las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del
currculo. Una de las dificultades es que se corre el riesgo de que los alumnos no lo
conecten con sus asignaturas.
Por lo que las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante
del currculo general.
La esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en
clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
Los pasos seran los siguientes:
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este.

Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos.


Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia se debe comprender en qu circunstancias
se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin.
El profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos de las decisiones que deben tomarse
al extender la estrategia a distintas reas.
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor
complejidad con la mnima ayuda del profesor.
La enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que se produzca la interaccin
profesor - alumno, el alumno desempee un papel activo en su aprendizaje y se centre la
enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.
10.5 El profesor ante las estrategias de aprendizaje
Nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las esrategias de
aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente.
10.6 Dificultades prcticas para ensear a los alumnos estrategias de aprendizaje
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en dos niveles:
Dificultades por parte del profesor
Rechazo de toda innovacin.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje.
No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido.
Dificultades por parte del alumno
Resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje.
Problemas administrativos:
El tiempo: Es difcil encontrar tiempo con el actual plan de estudios.

Disposicin del mobiliario en clase: ya que para trabajar en grupo se necesita un mobiliario
mvil.
Presiones sociales: superar los exmenes basados en los contenidos conceptuales...
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas
formas de trabajo en grupo. Se caracteriza como una metodologa activa y experiencial
dentro de un modelo interaccionista de enseanza / aprendizaje.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,
bsicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza
pequeos grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de forma
intencional, que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el
profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros
miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino
que a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y
transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de los
distintos grupos.
Adems, el aprendizaje cooperativo en grupos pequeos permite aprovechar la diversidad
de alumnos existente en el aula y promover relaciones multiculturales positivas. Esta
metodologa de enseanza / aprendizaje "se caracteriza por ser un enfoque interactivo de
organizacin del trabajo en el aula, segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as
como de su profesor y del entorno"
Este enfoque promueve la interaccin entre alumnos, entregando un ambiente de trabajo en
el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generndose, as, conflictos
sociocognitivos que debern ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas
diferentes a la suya. Esta interaccin significa una mayor riqueza de experiencias
educativas que ayudar a los alumnos a examinar de forma ms objetiva su entorno,
adems de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que resultarn en la
capacidad de respuestas creativas para la resolucin de los diferentes problemas que deban
enfrentar tanto en el contexto de la sala de clases como en la vida diaria. Adems, la
interaccin y confrontacin a la que son expuestos los alumnos lleva implcita la exigencia
de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, crticas, etc.) ante sus
compaeros de grupo, potenciando el desarrollo de la fundamental capacidad de expresin
verbal. El desarrollo de esta capacidad se ve bastante limitada en la tradicional pedagoga
individualista y competitiva en la cual prcticamente no existen instancias de interaccin
acadmica entre los compaeros.
Los diez mandamientos del aprendizaje
12.1 El fracaso del aprendizaje: un pecado bastante poco original

El aprendizaje es difcil por lo que ngel Rivire hizo un artculo titulado Por qu
fracasan tan pocos nios? Cuya respuesta estaba en la maquinaria del aprendizaje.
Analizaba el proceso de aprendizaje segn diez mandamientos, que se resuman en dos:
desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humanas... y,
para colmo, debers parecer un nio interesado y competente. De esto se derivan diez
prescripciones que tambin se resumen en dos: vinculars en lo posible, los contenidos
escolares a propsitos e intenciones humanas y situaciones interactivas... y, para colmo,
valorars tambin a los nios que no se muestren interesados y / o competentes.
Claxton dice que solo son nueve los mandamientos y son del tipo de se puede llevar a un
caballo a la fuente del conocimiento, pero no se le puede obligar a bebe. Tambin dice que
si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las
mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo.
12.2 Estos diez mandamientos...
Son los siguientes:
Partirs de sus intereses y motivos.
Partirs de sus conocimientos previos.
Dosificars la cantidad de informacin nueva.
Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos.
Diversificars las tareas y aprendizajes.
Disears situaciones de aprendizaje para su recuperacin.
Organizars y conectars unos aprendizajes con otros.
Promovers la reflexin sobre sus conocimientos.
Plantears tareas abiertas y fomentars la cooperacin.
Instruirs en la planificacin y organizacin del propio aprendizaje.
Partirs de los intereses y motivos de los aprendices con la intencin de cambiarlos.
Fomentars activamente en ellos el inters por lo que aprenden.
Asumirs que la motivacin no slo es causa del aprendizaje o de su fracaso sino tambin
consecuencia del propio aprendizaje.
Fomentars el inters intrnseco por lo que se aprende.

Partirs de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de cambiarlos.


Asumirs que aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe.
Vinculars en lo posible las tareas de aprendizaje a dominios relevantes para los aprendices.
Activars de manera deliberada sus conocimientos previos.
Procurars establecer secuencias de progresin o complicacin de esos conocimientos
previos.
Evaluars lo aprendido en funcin no tanto de su cercana a un conocimiento correcto como
por el grado en que hayan cambiado.
Dosificars la cantidad de informacin nueva presentada en cada tarea.
Evitars que la informacin nueva presentada en cada tarea exceda los recursos cognitivos
disponibles en el aprendiz.
Seleccionar y secuenciars la presentacin de contenidos nuevos.
Atraers la atencin de los alumnos hacia esa nueva informacin.
Procurars mantener la atencin de los aprendices y les ayudars a distribuirla y emplearla
de modo ms eficaz.
Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos que sean necesarios para
futuros aprendizajes.
Hars que condensen y automaticen los paquetes de informacin verbal o procedimental.
Debers analizar los materiales de aprendizaje y seleccionar aquella informacin que sea
necesaria para el futuro.
Tendrs en cuenta que aquellos conocimientos automatizados que luego no se recuperen
con frecuencia tendern a olvidarse.
Diversificars las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.
Hars que un mismo contenido se adquiera a travs de varias rutas y tareas diferentes.
Fomentars la atencin y la motivacin de los aprendices.
Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas en las que los
aprendices deban recuperar lo aprendido.

Pensars en las situaciones futuras en las que los aprendices debern recuperar ese
resultado.
Disears la instruccin buscando conectarla con esos contextos.
Multiplicars y diversificars los contextos de aprendizaje para multiplicar sus vas de
recuperacin e instruirs a los aprendices en estrategias eficaces para recuperar lo
aprendido.
Organizars y conectars lo ms posible unos aprendizajes con otros, de forma que el
aprendiz perciba las relaciones explcitas entre ellos.
Establecers cuantas relaciones sean posibles entre los aprendizajes.
Hars que el aprendiz teja una red de significados lo ms organizada posible.
Podrs promover en los alumnos el uso de estrategias de organizacin de sus
conocimientos.
Promovers entre los aprendices la reflexin sobre sus conocimientos, ayudndoles a
generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen.
Hars que el aprendizaje sea una tarea reflexiva y no slo repetitiva.
Plantears a los aprendices las tareas de forma que les induzcan a buscar sus propias
respuestas.
Recordars que el conocimiento es siempre la respuesta a una pregunta previamente
formulada.
Fomentars la reflexin consciente sobre los propios aprendizajes.
Promovers la contrastacin y diferenciacin entre alternativas conceptuales y tericas.
Plantears problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentars la cooperacin de los
aprendices para su resolucin.
Disears las tareas de aprendizaje de forma que exijan a los aprendices enfrentarse a
problemas cada vez ms abiertos.
No dars por supuesto que tus problemas son tambin problemas para tus aprendices.
Apoyars el uso de estrategias en el entrenamiento de la tcnicas componentes necesarias.
Plantears siempre que sea posible esos problemas o tareas abiertas como situaciones de
aprendizaje cooperativo.

Instruirs a los aprendices en la planificacin y organizacin de su propio aprendizaje


utilizando las estrategias adecuadas.
Hars que los aprendices pasen de ser jugadores a ser entrenadores de s mismos.
Entrenars especialmente las tcnicas y estrategias dirigidas al aprendizaje constructivo, de
elaboracin y organizacin.
Variars y diversificars las tareas de forma que hagan necesaria una planificacion
estratgica.
Fomentars la reflexin sobre el propio aprendizaje.
12.3 ... Se encierran en dos.
Y estos diez mandamientos se encierran en dos:
Reflexionars sobre las dificultades a que se enfrentan tus aprendices y buscars modos de
ayudarles a superarlas.
Transferirs progresivamente a los aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que la
meta ltima de todo maestro es volverse innecesario.
http://html.rincondelvago.com/aprendizaje_13.html
Trastornos del Aprendizaje

Grupo de Trabajo: Alfredo Laffue; Gerardo Billiris; Juan Pablo Lagonegro; Mario Bauza;
Martn Jones; Nicolas Lareo; Pablo Seoane. Universidad de Buenos Aires. Unidad Docente
Hospitalaria: Instituto de Investigaciones Mdicas Alfredo Lanari. Buenos Aires 2002
Indice:
Trastornos del aprendizaje. Definicin. Epidemiologa y etiologa. Sntomas y signos.
Diagnstico. Tratamiento.
Dislexia del desarrollo. Definicin. Fisiopatologa y etiologa. Sntomas y signos.
Diagnstico. Pronstico. Tratamiento.
Trastorno por dficit de atencin. Etiologa. Sntomas y signos. Diagnstico. Diagnstico
diferencial. Valoracin clnica. Pronstico. Tratamiento.
Discalculia. Definicin. Criterios diagnsticos.
Disgrafa. Definicin. Criterios diagnsticos.
Conclusin.
Bibliografa.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Definicin
Incapacidad para adquirir, conservar o generalizar habilidades especficas o conjuntos de
informacin, debida a deficiencias o defectos de la atencin, la memoria, la percepcin o el
razonamiento. Los trastornos del aprendizaje engloban todos los problemas cognitivos
relacionados con la capacidad para adquirir las habilidades de la vida cotidiana, sociales, de
lenguaje, comunicacin y acadmicas.
La discapacidad de aprendizaje es un trastorno especfico del aprendizaje que presupone
una capacidad cognoscitiva normal y se refiere especficamente a los problemas de lectura
(p. ej., dislexia), aritmtica (p. ej., discalculia), ortografa, expresin escrita o escritura
manual (disgrafia), en la comprensin, uso o ambos de las capacidades verbales (p. ej.,
disfasia, disnomia, lenguaje expresivo) y no verbales.
El trastorno por dficit de atencin guarda relacin con otra forma distinta de discapacidad
de aprendizaje.
Epidemiologa y etiologa
Aunque no se conoce el nmero exacto de estudiantes que sufren trastornos del aprendizaje,
se cree que entre el 3 y el 15% de toda la poblacin escolar de Estados Unidos precisa
servicios de educacin especial. Los varones sobrepasan a las mujeres en una proporcin de
5:1.
En nuestro pas no existen estadsticas sobre este problema. Pero una forma de
aproximacin indirecta y valedera son las cifras de repitencia. Segn el censo nacional
1996 asciende en el ciclo primario a 5,6%, habiendo una desproporcin marcada entre
escuelas privadas(1,3%) y estatales (6,8%). Se concentra en los primeros aos, siendo del
10% en el primer grado y solo del 1% en el sptimo. La situacin dispar en las provincias
nos habla del componente social de estas dificultades escolares, tenemos que en la Ciudad
de Buenos Aires repiten el 4,2% de los nios y en Mendoza el 4,7%; mientras que en
Corrientes lo hacen el 23,5%, en Chaco el 20,6%, en Santiago del Estero el 27,4%, en
Formosa el 22%.
La repitencia en el ciclo secundario es del 8,4% para todo el pas y como en el nivel
primario el repiten el primer ao 11%. Para la enseanza estatal corresponde un 10,4% y
para la privada tan solo el 4%.
En adolescentes; segn cifras del INDEC del ao 1996; en la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires el 48% de los jvenes pertenecientes a hogares de Bajos ingresos abandonaron el
sistema educativo; en los sectores medio alcanz el 28%. Esto demuestra porque el 73% de
los jvenes desocupados no tiene el secundario completo.
No existe seguimiento de la cantidad de consultas por trastornos del aprendizaje.

Comparando la cifras de repitencia con otros pases mas desarrollados no hay diferencias
muy significativas porque el verdadero problema en Argentina es la desercin escolar. Si
bien no hay datos precisos sobre la desercin escolar se puede tomar como indicador a la
cantidad de alumnos que no terminan el ciclo escolar con sus compaeros (medida indirecta
de desercin escolar). En nuestro pas la cifra rondara el 40% repitindose las
desigualdades entre las provincias pobres y ricas. Obviamente que las razones de la
desercin no son las dificultades del aprendizaje, pero es un factor contribuyente, ya que se
observa entre dos y tres repeticiones de los nios antes de la desercin escolar.
No se ha definido una causa nica de los trastornos del aprendizaje, aunque en muchos
casos se comprueban o sospechan dficit neurolgicos. A menudo existen influencias
genticas implicadas. Otros factores causales posibles son una enfermedad materna o el uso
de agentes ototxicos durante el embarazo, las complicaciones de la gestacin y el parto (p.
ej., manchado, toxemia, parto prolongado, parto rpido) y problemas neonatales (p. ej.,
prematuridad, bajo peso al nacimiento, ictericia, asfixia perinatal, posmadurez, sufrimiento
respiratorio).
Sntomas y signos
Los signos fsicos y de la conducta pueden aparecer a una edad precoz, por ejemplo, los
nios con problemas del aprendizaje suelen tener pequeas anomalas fsicas y dificultades
de comunicacin. Sin embargo, los trastornos del aprendizaje leves o moderados no suelen
identificarse hasta que el nio alcanza la edad escolar y comienza a sufrir los rigores de la
vida acadmica.
Casi todos los nios con trastornos del aprendizaje tienen deficiencias neurolgicas o
retraso del desarrollo neurolgico; a menudo presentan dificultades con los movimientos
amplios o la coordinacin motriz grosera. Los primeros signos suelen consistir en el retraso
del aprendizaje asociativo coordinado (p. ej., nombrar los colores, clasificar, contar,
nombrar las letras). Las alteraciones o retrasos del lenguaje expresivo o de la comprensin
de lo escuchado permiten predecir mejor la aparicin de problemas escolares en etapas
posteriores. Otros signos precoces de la discapacidad de aprendizaje son la brevedad de los
perodos de atencin, la inquietud motriz, la facilidad para distraerse, una fluidez verbal
limitada, la percepcin del lenguaje, el restringido alcance de la memoria y los signos
relacionados con la actividad motriz fina (p. ej., al hacer letras de imprenta o copiar), as
como la variabilidad del rendimiento y de la conducta a lo largo del tiempo.
Los problemas de conducta consisten en dificultad para controlar los impulsos, la conducta
sin objetivo, el exceso de actividad, los problemas de disciplina, los comportamientos de
retirada y evitacin, la timidez, los temores exagerados y la agresividad.
Los problemas cognitivos (p. ej., del pensamiento, del razonamiento y de la resolucin de
problemas) son caractersticos de los trastornos del aprendizaje. Aunque los procesos
cognoscitivos bsicos y las estrategias de aprendizaje parecen ser dependientes de la edad y
varan con la capacidad cognitiva (CI), casi todos los trastornos del aprendizaje se hallan
intrnsecamente relacionados con dficit del funcionamiento cerebral y de las relaciones
entre las diferentes funciones. Puede haber discapacidades de razonamiento, tales como de

la conceptualizacin, la abstraccin, la generalizacin y la organizacin y planificacin de


la informacin para la resolucin de los problemas.
Puede haber alteraciones de la percepcin visual y del procesamiento auditivo, tales como
dificultades para el reconocimiento espacial y la orientacin (p. ej., localizacin de los
objetos, memoria espacial, conciencia de la posicin y el lugar ocupado), de la atencin y
memoria visuales y de la discriminacin y anlisis del sonido.
Los trastornos de la funcin de la memoria afectan a la memoria a corto y largo plazo, al
uso de la memoria (p. ej., ensayos) o al reconocimiento o recuperacin verbales.
Los subtipos del trastorno del aprendizaje varan desde una afectacin general del lenguaje
que afecta a la comprensin y utilizacin del lenguaje oral y escrito hasta alteraciones
especficas, como la disnomia (encontrar en la memoria las palabras y la informacin
precisas en un momento dado) y los defectos visuoespaciales o verbales. Otros subtipos
posibles son los problemas de lectura (p. ej., fonolgicos [anlisis y memoria de los
sonidos] y dislexia de superficie [reconocimiento visual de las formas y estructuras de las
palabras]) y de aritmtica (p. ej., anarritmia [alteracin de la formacin de los conceptos
bsicos y fracaso en la adquisicin de la capacidad de calcular] y ageometra [problemas
debidos a alteraciones del razonamiento matemtico]). Puede haber otros subtipos
adicionales, aunque casi todos los trastornos del aprendizaje son complejos o mixtos y los
problemas se deben a deficiencias de ms de un sistema.
Diagnstico
Para identificar las distintas deficiencias y las discrepancias entre las habilidades y procesos
cognoscitivos, como la atencin, la percepcin, la memoria y el razonamiento, son precisas
evaluaciones: mdica, intelectual, educativa, lingstica y psicolgica. Para planificar el
tratamiento y controlar los progresos se precisan, adems, evaluaciones sociales,
emocionales y de la conducta.
La evaluacin mdica comprende una historia familiar detallada, la historia clnica, escolar
y deldesarrollo del nio, una exploracin psiquitrica general y una exploracin
neurolgica o del desarrollo neurolgico tradicional. Para evaluar el estadio del desarrollo
de los nios pequeos deben utilizarse criterios normalizados.
La evaluacin intelectual se hace mediante pruebas de inteligencia verbal y no verbal. Con
frecuencia es necesario llevar a cabo una valoracin general de las funciones
neuropsicolgicas para investigar la forma en que un nio tiende a procesar la informacin
(por ejemplo, de modo holstico o analtico, visual o auditivo) y examinar las funciones de
los hemisferios derecho e izquierdo. Los nios con discapacidades del lenguaje, de la
lectura o generalizadas tienden a presentar mayor afectacin de las funciones controladas
por el hemisferio izquierdo.
La evaluacin educativa permite identificar las habilidades y dficit de las capacidades de
lectura, la escritura, la ortografa y la aritmtica. Durante la evaluacin de la lectura, se
mide la capacidad para decodificar y reconocer las palabras, la comprensin de los prrafos

y la fluidez lectora. Es necesario obtener muestra de escrituras para valorar la ortografa, la


sintaxis y la fluidez de las ideas. La capacidad aritmtica se valora a travs de la habilidad
para calcular, el conocimiento de las operaciones y la comprensin de los conceptos
matemticos.
Las evaluaciones lingsticas establecen la integridad de la comprensin y uso del lenguaje,
el procesamiento fonolgico y la memoria verbal.
Por ltimo, la evaluacin psicolgica identifica los trastornos de la conducta, la falta de
autoestima, los trastornos por ansiedad y la depresin precoz de la infancia, que a menudo
acompaa a los trastornos del aprendizaje. Valora asimismo la actitud hacia la escuela, la
motivacin, la relacin con los compaeros y la confianza en s mismo del nio.
Tratamiento
El tratamiento se centra en un manejo educativo eficaz del problema del nio y, cuando es
necesario, en el uso de teraputicas mdica, psicolgica y de la conducta. Las evaluaciones
diagnsticas (descritas antes) ayudan a clasificar el trastorno del nio y a establecer el
programa educativo ms eficaz, que puede abordarse desde una perspectiva curativa,
compensadora o estratgica (ensear al nio la manera de aprender). Esta determinacin es
importante, ya que cuando el problema de aprendizaje y las preferencias de aprendizaje del
nio no coinciden con el mtodo elegido, el trastorno puede empeorar.
Muchos nios slo precisan educacin especializada en un rea, mientras siguen asistiendo
a las clases normales. Otros necesitan programas educativos individuales e intensivos. En
condiciones ptimas, los nios deben participar todo lo posible en el programa escolar
normal.
Muchos de los remedios propuestos para corregir los trastornos del aprendizaje (p. ej.,
eliminar los aditivos alimentarios, usar antioxidantes o megadosis de vitaminas) no tienen
base cientfica. Los frmacos tienen slo efectos mnimos en el rendimiento acadmico, la
inteligencia y la capacidad general de aprendizaje, aunque algunos (p. ej., los
psicoestimulantes) pueden mejorar la atencin y la concentracin, lo que permite al nio
responder mejor a la instruccin (v. Trastorno por dficit de atencin, ms adelante). Otros
tratamientos, como la creacin de patrones a travs de la estimulacin sensorial y los
movimientos pasivos, la terapia neurosensorial integradora, mediante ejercicios
posturales, el entrenamiento de los nervios auditivos y el entrenamiento optomtrico,
para mejorar los procesos de coordinacin visuoperceptiva y sensitivomotriz, carecen en
gran medida de fundamento o son controvertidos.

DISLEXIA DEL DESARROLLO

Definicin
Problema especfico de la lectura con afectacin de la decodificacin de palabras
individuales, habitualmente debido a deficiencias congnitas del procesamiento fonolgico
o de la conciencia de los fonemas, habitualmente presentes desde el nacimiento.
Al mismo tiempo, hay una afectacin de los distintos componentes del lenguaje escrito,
como la ortografa, y la fluidez (velocidad y exactitud) y comprensin de la lectura. Los
pacientes dislxicos no tienen dificultad para entender el lenguaje hablado.
No existe ninguna definicin de la dislexia que sea universalmente aceptada, lo que impide
determinar su incidencia. Se calcula que el 15% de los alumnos de la enseanza pblica
reciben educacin especial por problemas de lectura y que alrededor del 3-5% de los
mismos son probablemente dislxicos. La dislexia no guarda relacin con el sexo, aunque
se encuentra con mayor frecuencia en los varones.
Los nios con problemas de lectura distintos a la dislexia pueden tener dificultades en el
aprendizaje de las palabras. Sin embargo, su alteracin principal suele depender de la
comprensin del lenguaje escrito y oral o de su baja capacidad cognoscitiva.
Fisiopatologa y etiologa
Las alteraciones del procesamiento fonolgico y las deficiencias de la conciencia de los
fonemas afectan a la discriminacin, mezcla, memoria y anlisis de los sonidos. A menudo
se encuentran tambin problemas de la memoria auditiva, de la percepcin del habla y de la
nominacin o identificacin de las palabras.
La incapacidad para aprender las reglas derivativas del lenguaje impreso se considera a
menudo parte de la dislexia. Por ejemplo, los nios afectados pueden tener problemas para
encontrar las races de las palabras y las palabras con races comunes y para determinar las
letras de las palabras que siguen a otras y forman asociaciones sonido-smbolo especficas,
como los patrones de vocales, los prefijos y las terminaciones.
Se cree que la dislexia se debe a factores cerebrales intrnsecos, pero su causa exacta se
desconoce. Se ha establecido un fuerte vnculo gentico, ya que tiende a aparecer en
familias. Se han asociado a ella los accidentes cerebrovasculares, la prematuridad y las
complicaciones intrauterinas. La alexia, consistente en una incapacidad casi total para leer,
podra deberse tambin a agresiones directas o traumatismos del encfalo.
La dislexia se debe fundamentalmente a disfunciones corticales especficas debidas a
anomalas congnitas del desarrollo neurolgico. Se sospecha que existen lesiones de las
reas de integracin o interaccin de funciones cerebrales especficas. Tambin se han
descrito asimetras de los hemisferios, menor nmero de neuronas y un plano temporal
izquierdo ms pequeo. Casi todos los investigadores coinciden en que la dislexia guarda
relacin con el hemisferio izquierdo y que se asocia a deficiencias o disfunciones de las
reas responsables de la asociacin del lenguaje (rea de Wernicke) y de la produccin de

los sonidos y del habla (rea de Broca) y de la interconexin de estas reas a travs del
fasciculus arquatus. Las disfunciones o defectos de la circunvolucin angular, del rea
occipital medial del cerebro y del hemisferio derecho parecen causar problemas para el
reconocimiento de las palabras. Se han propuesto tambin disfunciones del cerebelo y del
sistema vestibular o de sus relaciones, pero no han sido demostradas.
Las deficiencias del procesamiento no lingstico, como las alteraciones visuoperceptivas,
no se consideran ya factores primarios en la etiologa de la dislexia. Sin embargo, las
anomalas del procesamiento visual pueden interferir en el aprendizaje de las palabras.
Tambin se han sealado posibles problemas de la memoria visual de los detalles y una
lentificacin del procesamiento visual. Recientemente se ha propuesto un problema de
visin relacionado con un sistema magnocelular deficitario. Aunque sin demostracin, se
propusieron asimismo trastornos de los movimientos oculares. No hay pruebas fundadas de
que exista un subtipo visual de dislexia.
Sntomas y signos
La mayora de los dislxicos no se identifican hasta que aparecen los primeros problemas
de aprendizaje simblico en el jardn de infancia o durante el primer grado. Sin embargo, la
dislexia se manifiesta en los nios preescolares por produccin tarda del lenguaje,
problemas de articulacin del habla y dificultades para recordar los nombres de las letras,
los nmeros y los colores, sobre todo en aquellos que proceden de familias con
antecedentes de problemas de lectura o aprendizaje. Los nios con problemas del
procesamiento fonolgico suelen tener problemas para mezclar los sonidos, rimar las
palabras, identificar las posiciones de los sonidos dentro de las palabras, dividir las palabras
en slabas e invertir el orden de los sonidos. Los retrasos o dudas en la eleccin de palabras
(problemas de hallazgo de palabras), en las sustituciones de palabras o al nombrar letras o
figuras son a menudo signos precoces de dislexia. Son frecuentes los problemas de
memoria auditiva a corto plazo (de trabajo) y de ordenamiento auditivo.
Muchos dislxicos confunden las letras y palabras de configuracin similar o tienen
problemas para seleccionar visualmente o identificar los patrones y grupos de letras
(asociaciones sonido-smbolo). Las inversiones o confusiones visuales suelen ser frecuentes
durante los primeros aos de escolarizacin. Sin embargo, en la lectura y la escritura, casi
todas la inversiones se deben a problemas de retencin o recuperacin, por los que los
dislxicos olvidan o confunden los nombres de letras y palabras con estructuras similares,
de forma que la d se confunde con la b, la m con la w, la h con la n, el pasa a ser le y dada
puede ser abad.
Diagnstico
Deben ser sometidos a evaluacin los alumnos con historia de retraso en la adquisicin o
uso del lenguaje, que no progresan aceleradamente en el aprendizaje de las palabras hacia
la mitad o el final del primer grado o que no aprenden en la medida previsible segn
capacidad verbal o intelectual en ninguno de los cursos. Con frecuencia, el mejor indicador
diagnstico es el fracaso del estudiante en responder a los mtodos de aprendizaje de la
lectura tpicos o tradicionales del primer grado. Muchas veces, la inmadurez o el uso

incorrecto de la atencin mantenida, la atencin visual selectiva, el aprendizaje asociativo


en parejas (p. ej., acoplar los sonidos a los smbolos) o el anlisis auditivo se confunden con
una disfuncin del procesamiento fonolgico. No se aconseja adoptar una actitud de
esperar a ver si existen indicadores y signos precoces y la historia familiar es positiva.
Puesto que el trmino dislexia no se refiere nicamente a dificultades de aprendizaje, los
alumnos que presentan problemas precoces en el aprendizaje de las palabras deben ser
sometidos a evaluaciones de lectura, lingstica, auditiva y cognoscitiva para identificar la
causa subyacente (es imprescindible demostrar una alteracin del procesamiento fonolgico
para llegar al diagnstico) y ofrecer al nio el enfoque educativo ms eficaz.
La evaluacin de la lectura debe incluir la deteccin de los patrones de error. Una
evaluacin general determinar el reconocimiento y anlisis de las palabras, la fluidez
(exactitud y velocidad del reconocimiento de las palabras y de la lectura de prrafos) y la
comprensin de lo ledo o escuchado. La capacidad de decodificacin se valora mediante
un examen de la capacidad del alumno para nombrar los sonidos de las letras y las
combinaciones sonido-smbolo, dividir las palabras en slabas e integrar los sonidos para
formar palabras. Tambin hay que investigar la comprensin del vocabulario, el
conocimiento de las palabras, la capacidad de pensamiento y razonamiento y la
comprensin del proceso de lectura.
Las evaluaciones lingstica y auditiva valoran las deficiencias del lenguaje escrito y del
procesamiento fonolgico que son independientes de la inteligencia y que consisten en
dficits de los elementos del sonido (fonemas) del lenguaje escrito. Tambin valora las
funciones receptiva y expresiva del lenguaje. Para llegar al diagnstico especfico es
asimismo imprescindible examinar las capacidades cognoscitivas, por ejemplo, la atencin,
la memoria y el razonamiento.
En general, suele ser necesario proceder a evaluaciones psicolgicas para valorar la
afectacin emocional y descartar un trastorno psiquitrico, ya que ambos pueden exacerbar
el trastorno de la lectura. Hay que recoger una historia familiar completa de posibles
trastornos psicolgicos.
Tambin deben llevarse a cabo evaluaciones oftalmolgicas (refraccin) y audiolgicas
(agudeza). Aunque casi todas las evaluaciones peditricas y neurolgicas son insuficientes
para llegar al diagnstico, es frecuente encontrar ciertas caractersticas secundarias, como la
inmadurez del desarrollo neurolgico o algunos signos neurolgicos blandos y, al mismo
tiempo, la exploracin neurolgica permitir descartar otros trastornos (p. ej.,
convulsiones).
Recientemente, se han descrito subgrupos de dislexia, asociando los patrones de error con
los perfiles obtenidos en los tests neuropsicolgicos. Esta clasificacin presupone que es
posible hacer grupos de alumnos con discapacidades de lectura que presentan diferentes
alteraciones del funcionamiento del SNC (ver tabla L-1). Quiz sea posible mejorar la
eficacia del tratamiento aplicando enfoques especficos a cada uno de esos grupos.
Tabla L-1. Algunos subtipos de dislexia

Subtipo Dficit primario


Fonologico Decodificacin de las palabras y procesamiento fonolgico.
Profundo(dual) Decodificacin de las palabras, procesamiento fonolgico y recuperacin.
Superficial completas Aprendizaje de palabras.

Pronstico y tratamiento
Aprender a leer es una actividad compleja que combina el reconocimiento de las palabras
con la comprensin de palabras y prrafos.
La educacin para el reconocimiento de las palabras puede ser directa o indirecta. La
primera es explcita (p. ej., enseanza de la capacidad fontica independiente del resto del
aprendizaje de la lectura). La segunda es implcita (p. ej., integrar la capacidad fontica en
los programas de lectura, como material complementario). Tambin se ha hecho una
dicotoma entre la enseanza de arriba-abajo (ensear la lectura a partir de palabras
completas o el lenguaje en su conjunto) o de abajo-arriba (ensear siguiendo una jerarqua
de aptitudes, de la unidad de sonido a la palabra y de sta a la frase). La instruccin inicial
del dislxico es directa y de abajo arriba y destaca las capacidades de decodificacin y
anlisis de las palabras siguiendo el sistema alfabtico-fontico. Muchos defienden los
enfoques multisensoriales que abarcan el aprendizaje de palabras completas y la integracin
de los procedimientos de visin, audicin y tacto para ensear los sonidos, las palabras y
las frases. Por el contrario, no se aconsejan los programas fonticos tpicos y de lectura
bsica y lenguaje total.
La educacin de los componentes implica ensear al alumno a mezclar los sonidos para
formar palabras, dividir las palabras en sus partes e identificar la posicin de los sonidos en
las palabras. Entre los ejemplos de la enseanza de los componentes para lograr la
comprensin de lo ledo destacan aprender a identificar la idea principal, responder a las
preguntas, aislar los hechos y detalles y hacer deducciones a partir de la lectura.
Los tratamientos indirectos reemplazan o complementan la enseanza de la lectura, pero en
general no ensean a reconocer las palabras, a decodificarlas o comprender lo ledo.
Algunos son la formacin optomtrica (p. ej., tratamiento de la visin, lentes oscuras, lentes
progresivas), la formacin de patrones, la formacin perceptiva, la formacin para la
integracin auditiva, la biorretroalimentacin, la integracin neurosensorial y la
cinesiologa aplicada. La mayora de estos tratamientos indirectos no poseen convalidacin
cientfica y no pueden ser recomendados.
Tambin se han propuesto tratamientos farmacolgicos, pero igualmente sin base cientfica.
Por ejemplo, un terico recomienda usar antihistamnicos y agentes antimareo para
estabilizar algunas funciones cerebrales que podran influir en las funciones visuoauditivas
vestibulares. Tambin se ha investigado el empleo del pirazetam, justificado por su
supuesta capacidad para mejorar algunas funciones cognoscitivas superiores.

Muchos dislxicos desarrollan una capacidad funcional de lectura gracias a la enseanza


indirecta, aunque la dislexia es un problema permanente y muchos de los afectados nunca
llegan a leer correctamente. Para ayudar a los dislxicos en la enseanza superior, suelen
emplearse enfoques compensadores, como textos grabados, lectores y escribas. Las
personas que padecen otros problemas de lectura pueden llegar a superar su defecto, si ste
se deba a una inmadurez del desarrollo. Otros pueden tener problemas persistentes de
lectura, dependientes de sus trastornos del lenguaje o cognoscitivos.

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

Definicin
Patrn persistente y frecuente de falta de atencin e impulsividad inapropiadas para el
grado de desarrollo, con o sin hiperactividad.
Esta definicin del trastorno por dficit de atencin (TDA) procede del Manual diagnstico
y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin (DSM-IV) de la Asociacin
Americana de Psiquiatra y no se centra ya en el exceso de actividad fsica. Si bien la
validacin del TDA como diagnstico especfico resulta difcil, ningn estudio ha sido
capaz de demostrar lo contrario. El TDA participa en los trastornos del aprendizaje y puede
influir en la conducta del nio cualquiera que sea su nivel cognitivo, excepto en el retraso
mental moderado a profundo. Se calcula que el TDA afecta al 5-10% de los nios en edad
escolar y provoca la mitad de todas las remisiones a consultas diagnsticas. El trastorno
tiende a aparecer en familias y es frecuente en los parientes biolgicos de primer grado. EL
TDA con impulsividad e hiperactividad se encuentra con una frecuencia 10 veces mayor en
los nios que en las nias. Muchos expertos creen hoy que el TDA es una diferencia, ms
que un trastorno o un dficit, de la bioqumica sangunea, que trae como consecuencia una
diferencia del enfoque del aprendizaje. La causa contina siendo desconocida. La forma de
presentacin es muy variable como lo muestran los siguientes casos clnicos:
- Los padres de un nio de 9 aos buscan ayuda por que su hijo presenta dificultades para
iniciar sus tareas o proyectos, se distrae fcilmente, olvida su tarea y libros, es incapaz de
finalizar lo que comienza y no escucha lo que se le dice. Ha comenzado a decir que el no es
bueno y que nadie lo quiere. Acorde a lo dicho por los padres le lleva todo el fin de semana
finalizar una tarea de 30 minutos, y estn gritndole en forma continua.
- Un mdico de familia ve a una adolescente de 14 aos que presenta un comportamiento
impulsivo que pone en riesgo su seguridad, incapacidad de concentrase en una actividad en
casa y el colegio, trastornos en las relaciones con sus pares y familiares. Este

comportamiento es previo a la adolescencia. Sus boletines informan la presencia de estos


sntomas desde la escuela elemental.
- Un hombre de 45 aos decide concurrir a su internista para una evaluacin clnica por
TDA-H luego de darse cuenta de que sus problemas desde la niez son similares a los de su
hijo, que tiene un diagnstico reciente de TDA-H. Las mayores dificultades del seor
incluyen una incapacidad de mantenerse quieto, una tendencia a volar con su mente y pobre
concentracin desde la niez. Recuerda haber sido un problema en el jardn de infantes y el
payaso de la clase en la escuela primaria. Su historia laboral ha sido errtica, y present un
periodo de abuso de alcohol luego de la secundaria.
En general los padres se encuentran aliviados cuando se les hace el diagnstico de TDA-H.
En contraste, la actitud de los chicos es frecuentemente de indiferencia, mientras que los
adolescentes se rebelan a tener un trastorno que los haga diferentes. El desafo clnico es
hacer el diagnstico cuando los casos son de presentacin compleja, decidir cundo iniciar
la terapia mdica y determinar qu accin tomar cuando no hay respuesta a la terapia
convencional.
Etiologa
La etiologa se desconoce. Se han propuesto diversas teoras, bioqumicas,
sensitivomotrices o fisiolgicas, y correlaciones entre los comportamientos y las
manifestaciones. Menos del 5% de los nios con TDA tienen sntomas o signos de lesin
neurolgica; en otros, las exploraciones con TC, RM y EEG no revelan anomala alguna.
La hiptesis ms aceptada sugiere la existencia de alteraciones de los neurotransmisores de
los sistemas dopaminrgico y noradrenrgico, con disminucin de la actividad o
estimulacin de la parte superior del tronco del encfalo y de las vas frontomesenceflicas. Se han propuesto tambin como causas posibles las toxinas, la inmadurez
neurolgica, las infecciones, las exposiciones intrauterinas a frmacos, las lesiones
craneoenceflicas y distintos factores medioambientales.
Sntomas, signos y diagnstico
El diagnstico suele ser difcil. No existe ningn signo orgnico o conjunto de indicadores
neurolgicos que sea especfico y no se dispone de pruebas diagnsticas convalidadas. Si
bien los factores orgnicos pueden desempear un papel etiolgico, los signos principales
afectan a la conducta y varan en funcin de la situacin y el tiempo. Con frecuencia, ni las
escalas de puntuacin ni las listas de comprobacin, mtodos habituales de identificacin,
permiten diferenciar el TDA de otros trastornos de la conducta. Muchos de estos datos se
basan en las observaciones subjetivas hechas por personas no formadas. Cuando el nio se
encuentra en un entorno clnico, muchos de sus comportamientos no son evidentes y, salvo
que sea excesivamente hiperactivo o impulsivo, el diagnstico ser imposible si no se le
obliga a realizar tareas especficas; por ejemplo, tareas de ejecucin continuada, de
vigilancia y de tiempo de reaccin, tareas de muestreo para el aprendizaje de pares
asociados y tareas que incrementan la incertidumbre de la respuesta. Tambin se requieren
tcnicas que permitan al observador comprobar objetiva y cualitativamente el tipo de

hiperactividad, de falta de atencin y de impulsividad asociado al TDA. La historia clnica


y social y los informes escolares son asimismo imprescindibles para el diagnstico.
Los signos fundamentales del TDA, con o sin hiperactividad, son la falta de atencin y la
impulsividad frecuentes e intensas. Se diagnostica TDA con hiperactividad cuando los
signos de sobreactividad e impulsividad del comportamiento son evidentes; recientemente,
se le ha llamado tambin deficiencia de la inhibicin de la respuesta. La falta de atencin
inadecuada, por ejemplo, con incapacidad para mantener la atencin durante cierto tiempo,
produce un aumento de la actividad y renuencia o inconstancia para participar o responder.
Si bien los nios con TDA sin hiperactividad pueden no presentar elevados niveles de
actividad, casi todos muestran inquietud o impaciencia e impulsividad, aunque algunos son
letrgicos o pasivos. Estas caractersticas son cualitativamente diferentes de las que se
observan en los trastornos de la conducta o en los trastornos por ansiedad.
Los criterios de TDA incluidos en el DSM-IV corresponden a 9 signos de falta de atencin,
6 de hiperactividad y 3 de impulsividad, aunque no es necesario que todos se hallen
presentes. Estos criterios indican tambin que los sntomas deben aparecer en dos o ms
situaciones (p. ej., en el hogar y en la escuela) y que deben alterar el funcionamiento social
o acadmico.
Criterios diagnsticos del TDAH segn el DSM-IV
Inatencin Hiperactividad/Impulsividad
1. A menudo no presta atencin a los detalles o comete frecuentes errores por descuido 1.
Inquietud con manos o pies, se mueve en el asiento
2. Dificultad para mantener la atencin sostenida 2. Se levanta cuando debera permanecer
sentado
3. Sordera ficticia 3. Corre o salta en exceso en situaciones inapropiadas
4. No sigue instrucciones, no termina las tareas 4. Dificultad para jugar tranquilo
5. Dificultad para organizarse en tareas y actividades 5. A menudo est excitado, como
una moto
6. Evita tareas que requieren esfuerzo mental continuado 6. Verborrea
7. Pierde cosas necesarias para las tareas y actividades 7. Responde antes de que finalice la
pregunta
8. Fcilmente distrable por estmulos externos 8. Dificultad para guardar turno en
actividades de grupo
9. Olvidadizo en las actividades diarias 9. Interrumpe a los dems en juegos,
conversaciones, etc.
Hiperactividad del 1 al 6, Impulsividad del 7 al 9

Criterios diagnsticos (DSM-IV)


1. Inatencin: 6 o ms de los 9 items, ms de 6 meses.
2. Hiperactividad/Impulsividad: 6 o ms de los 9 items, ms de 6 meses.

3. Algunos de los items de 1 o 2 estaban presentes antes de los 7 aos.


4. Los sntomas crean dificultades en 2 o ms lugares (hogar, escuela, etc.)
5. Afectan significativamente la dinmica escolar, familiar y social.
6. Los sntomas no son debidos a otros trastornos del desarrollo o de la personalidad.

El DSM-IV reconoce tres subtipos de TDA: un dficit combinado de atencin con


hiperactividad, un tipo con predominio de la falta de atencin y un tipo predominantemente
hiperactivo impulsivo. Para llegar al diagnstico es imprescindible encontrar la falta de
atencin, por lo que el tercer subtipo debe interpretarse con precaucin.
La falta primaria de atencin suele aparecer cuando el nio con TDA participa en tareas que
requieren un rendimiento continuo, vigilancia sostenida y un tiempo de reaccin breve,
bsqueda perceptiva y visual, escuchar atentamente durante algn tiempo y prestar mucha
atencin. La falta de atencin y la impulsividad limitan el desarrollo de las habilidades
acadmicas, las estrategias de pensamiento y razonamiento, la motivacin escolar y la
adaptacin a las demandas sociales.

Valoracin Clnica
La valoracin del nio con probable TDAH debe tener como punto de partida el
reconocimiento de que, un trastorno con estas caractersticas y complejidad, precisa
necesariamente de un estudio y de un planteamiento teraputico multidisciplinarios, en los
que deben considerarse los siguientes aspectos:
La informacin proporcionada por los padres.
La informacin de los profesores, muy importante para deducir datos sobre la inteligencia
del nio, su comportamiento en clase y su relacin con los compaeros, la existencia de un
plan de educacin especial y el absentismo escolar.
El historial mdico familiar y del nio, investigando signos de retraso desde edades
tempranas, enfermedades crnicas, hospitalizaciones frecuentes y la dinmica familiar.
La observacin del nio durante el juego y en las tareas acadmicas.
La exploracin clnica y neurolgica en las que es importante valorar la existencia de
alteraciones del lenguaje, de la audicin o de la agudeza visual, as como asegurarse de que
el nio no padece un hipertiroidismo. Igualmente hay que sealar si existen caractersticas
dismrficas y detectar signos neurolgicos menores o blandos (disdiadicocinesia,
sincinesias, apraxias, agnosias, etc.).

El estudio psicolgico, que en muchos nios debe complementarse con pruebas


psicomtricas, es decir, con la valoracin por psiclogos.
Las exploraciones complementarias deben ser absolutamente excepcionales, puesto que
no existen datos objetivos relacionados con el diagnstico de TDAH. El
electroencefalograma slo est indicado en nios con crisis epilpticas y el estudio
cromosmico en nios con retraso mental y fenotipo llamativo. Los estudios
neurorradiolgicos (tomografa axial, resonancia magntica) no estn indicados nunca.
Diagnstico diferencial
Nios inquietos, pero con atencin normal, situacin que no es infrecuente en nios
menores de 5 aos de edad.
Retraso mental.
Trastornos especficos del aprendizaje: dislexia, discalculia.
Efectos adversos de frmacos: broncodilatadores, neurolpticos, antiepilpticos,
isoniazida, etc.
Fragilidad del cromosoma X.
Condiciones coexistentes (asociadas pero sintomticamente distintos desrdenes).
Fetopata alcohlica.
Trastornos de conducta.
Fenilcetonuria
Encefalopata postinfecciosa o postraumtica.
Intoxicacin por plomo.
Sndrome de la Tourette.
Trastornos que afectan la atencin:
- Trastornos de ansiedad (ansiedad por separacin, trastorno obsesivo-compulsivo)
- Trastornos tmicos
- Abuso de sustancias
- Psicosis

- Hipertiroidismo
El traumatismo de crneo, el petit mal y el infarto cerebral pueden llevar a los sntomas de
TDA-H.

Evolucin
El TDA comienza tpicamente antes de los 4 aos y siempre antes de los 7 aos. Se ha
dicho que el pico de frecuencia de consultas oscila entre los 8 y los 10 aos, pero muchos
nios con TDA primario no se diagnostican hasta la adolescencia o despus.
Los indicadores precoces son variables, pero casi todos los escolares diagnosticados de
TDA con o sin hiperactividad presentaron diferencias del desarrollo motor, sus perodos de
atencin tendieron a ser breves (p. ej., no jugaban con juguetes o lo hacan slo durante
breves intervalos) y, en general, tuvieron niveles de actividad exageradamente altos en edad
preescolar. A menudo, los nios con hiperactividad se consideraron ya hiperexcitables y
difciles de manejar desde que aprendieron a andar o poco despus.
Estos signos persisten durante la edad escolar. Pueden ponerse de manifiesto las
dificultades para completar tareas tales como copiar y hacer letras de imprenta. Los errores
por descuido son frecuentes. La prevalencia de inmadurez social y emocional despus de
los 7 aos es comn a todos los tipos de TDA. Algunos de estos nios responden menos de
lo habitual a los refuerzos positivos y negativos (alabanzas o castigos). Muchos tienen
problemas con el tiempo; otros son torpes. Con frecuencia parecen tener una falta de
motivacin intrnseca y no consideran las consecuencias a largo plazo de sus actos.
En general, los escolares con TDA son un grupo ms homogneo que los estudiados antes
de los 6 aos. Muchos de los signos que aparecen durante la edad preescolar indican un
trastorno de la comunicacin, por ansiedad o de la conducta. En fases posteriores, sin
embargo, los signos se hacen especficos y bien definidos cualitativamente; por ejemplo,
estos nios suelen hacer movimientos continuos con los miembros inferiores, tienen falta
de persistencia motriz, como movimientos sin objeto y movimientos constantes de las
manos, hablan impulsivamente y parecen ser inconscientes de su entorno. En general no
son agresivos ni insumisos, pero suelen ser desobedientes o desafiantes. Algunos estudios
demuestran que alrededor del 30% sufren discapacidades de aprendizaje, como dislexia; el
40% desarrollan conductas depresivas en la adolescencia; el 60% tienen problemas tales
como agresividad, ataques de ira, ansiedad y escasa tolerancia a la frustracin, y el 90%
tienen problemas acadmicos o fracaso escolar. Casi todos prefieren las tareas manuales y
encuentran difcil el aprendizaje pasivo que requiere un rendimiento continuo y la
terminacin de las tareas.
Muchas veces, las dificultades acadmicas slo aparecen hacia la mitad de la escolarizacin
y muchos nios con dficit de atencin primario pero brillantes pueden compensarlas. El
TDA guarda relacin con las tareas y con el entorno y las aulas tradicionales y la mayor
parte de las actividades acadmicas exacerban el problema. Cuando el TDA no se identifica

y corrige adecuadamente, puede inducir el consumo de sustancias psicoactivas. La


inmadurez social y emocional es crnica. La falta de aceptacin social y la soledad tienden
a ser cada vez mayores con los aos y con la manifestacin evidente de los sntomas. Por el
contrario, los nios con falta primaria de atencin slo suelen tener problemas acadmicos.
Si bien la hiperactividad tiende a disminuir con la edad, los adolescentes y adultos pueden
mostrar sntomas residuales de falta de atencin e impulsividad, tales como inquietud,
movimiento continuo, dificultad para completar las tareas encomendadas (p. ej., los deberes
escolares) y breve mantenimiento de la atencin.
Pronstico
Los estudios de seguimiento demuestran que los nios con TDA no superan sus
dificultades. Durante la adolescencia y la vida adulta, los problemas se refieren
fundamentalmente al fracaso acadmico, a la falta de autoestima y a las dificultades para
aprender un comportamiento social correcto. Los adolescentes y adultos con antecedentes
de TDA con impulsividad presentan una elevada incidencia de trastornos de los rasgos de la
personalidad y conducta antisocial; casi todos ellos siguen presentando impulsividad,
inquietud y escasa habilidad social. Las personas con TDA con o sin hiperactividad parecen
adaptarse mejor al trabajo que a las situaciones acadmicas o sociales. Los problemas
interpersonales y sociales suelen persistir durante la vida adulta; se ha dicho que las tasas
de depresin y de intentos de suicidio (no relacionados con el metilfenidato) son mayores
en estas personas que en la poblacin normal. La escasa inteligencia, la agresividad, los
problemas sociales e interpersonales y la psicopatologa de los progenitores suelen ser
indicadores de peor pronstico durante la adolescencia y la vida adulta.
Tratamiento
Cuando es indudable el diagnstico de TDAH, se debe establecer un tratamiento
multidisciplinario del nio, programa teraputico que debe ser absolutamente
individualizado.
1. Apoyo psicopedaggico: debe realizarse en todos los casos e incluir al nio y a sus
padres, aplicando tcnicas de modificacin de conductas.
2. Informacin a los familiares, al profesorado y al propio nio.
3. Tratamiento farmacolgico (Figura 3): se asocia en todos los nios en que su TDAH
repercute negativamente en el aprendizaje escolar, en las relaciones sociales o en la
conducta. Esto supone el tratamiento farmacolgico de casi todos los nios con TDAH en
los que, sin dicho apoyo medicamentoso, no suelen tener ninguna influencia positiva las
medidas teraputicas anteriores.
Los psicoestimulantes son los frmacos de eleccin, porque reducen el umbral de los
sistemas de alerta y facilitan y agilizan las respuestas, efectos que se producen a travs de
diversos mecanismos de accin: liberacin de catecolaminas, bloqueo de la recaptacin de
dopamina y de noradrenalina, inhibicin de la monoaminooxidasa, activacin directa de

los receptores noradrenrgicos y dopaminrgicos, activacin del sistema reticular activador


ascendente y estimulacin de los circuitos de premio.
Hay tres tipos de psicoestimulantes: 1) anfetamnicos (anfetamina); 2) no anfetamnicos
(metilfenidato); 3) cnticos (cafena).
La cafena slo condiciona una ligera mejora de la atencin y en pocos nios, por lo que se
recomienda en aqullos en los que es evidente ese efecto y que no rechazan tomar caf para
desayunar.
La anfetamina o dextroanfetamina tiene anlogas caractersticas, pero ms efectos adversos
que el metilfenidato.
El metilfenidato es, habitualmente, el primer frmaco que se aconseja a todos los nios con
TDAH en los que se considera necesario el tratamiento farmacolgico. Se absorbe
rpidamente por va oral, comenzando a actuar 20-30 minutos despus de la toma, pero se
elimina con relativa rapidez, de modo que el efecto slo se mantiene durante 3 4 horas.
En el tratamiento con metilfenidato deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:
Averiguar los conocimientos de los padres sobre el TDAH y sobre la administracin de
psicoestimulantes, incluidos habitualmente entre las drogas que producen rechazo social.
Comentar con los padres el diagnstico de TDAH y, separadamente, su tratamiento.
Algunos no aceptan el tratamiento porque rechazan el diagnstico, y otros no aceptan el
diagnstico porque rechazan el tratamiento.
Ofertar a los padres el tratamiento farmacolgico como parte de una terapia
multiprofesional intensiva, imprescindible para su hijo. No debe medicalizarse el
problema del nio, en el que el tratamiento farmacolgico debe ir acompaado
obligatoriamente del tratamiento psicolgico y, si es necesario, de apoyos pedaggicos.
Identificar los principales sntomas que van a mejorar con la medicacin, como la
atencin, la concentracin y el rendimiento escolar, para que sirvan de referencia en la
valoracin evolutiva del nio.
Informar de los efectos adversos potenciales del frmaco y de la probable cronologa de
los mismos durante el tratamiento: somnolencia, insomnio, trastornos del sueo, anorexia,
molestias abdominales, cefaleas, tics, mareo, depresin, disminucin de la espontaneidad,
etc.
Comentar el diagnstico y el tratamiento con el nio, para lograr su aceptacin y su
implicacin.
Desaconsejar el tratamiento cuando hay conflictos entre padres y profesores,
drogodependencias en la familia, rechazo de la medicacin por parte del nio, desacuerdo
entre los padres respecto a la medicacin, o psicopatologa de los padres.

Ser especialmente cautelosos al indicar el tratamiento con metilfenidato en nios menores


de 5 aos, o en los que padecen epilepsia, tics, retraso mental severo, labilidad emocional e
hipertensin arterial.
Asesoramiento
El asesoramiento debe comprender la modificacin de la conducta cognoscitiva (p. ej.,
establecimiento de metas, automonitorizacin, propuesta de modelos, desempeo de
papeles) y debe ayudar al nio a comprender el TDA. Es fundamental proporcionar
estructura y rutinas. El comportamiento en clase mejora a menudo mediante la
modificacin de la conducta cognoscitiva, las tcnicas de automonitorizacin, el control
ambiental del ruido y de la estimulacin visual, el establecimiento de tareas de duracin
adecuada, la novedad, la atencin personalizada y la proximidad del maestro.
Cuando las dificultades persisten en el hogar, los padres deben ser alentados a buscar ayuda
profesional y remitidos a cursos de formacin especficos y tcnicas de manejo del
comportamiento. El uso de algunas tcnicas y contingencias del comportamiento, como un
cierto control econmico y el autocontrol con refuerzo suele ser efectivo. Los nios con
TDA, hiperactividad y escaso control de los impulsos tienden a mejorar cuando se
establecen estructuras, tcnicas de educacin constantes y lmites bien definidos en el
hogar.

DISCALCULIA

Definicin
Dificultad especfica para calcular o resolver operaciones aritmticas. No guarda relacin
con el nivel mental, con el mtodo de enseanza utilizado ni con trastornos efectivos, pero
s suele encontrarse asociado con otras alteraciones.

Dificultad para manejar nmeros y conceptos matemticos, sin la existencia de una lesion
causa orgnica que lo justifique. Afecta al aprendizaje de asignaturas matemticas as como
a otros aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado.
Bases neurolgicas, evaluacin y diagnstico.

El clculo, desde el punto de vista neuropsicolgico es una funcin muy compleja: en una
simple operacin aritmtica interviene una gran cantidad de mecanismos neurocognitivos:
mecanismos de procesamiento verbal y/o grfico de la informacin; percepcin,
reconocimiento y en su caso produccin de la caligrafa y ortografa numrica y algebraica;
representacin nmero/smbolo; discriminacin visoespacial (alineamiento de los dgitos y
colocacin de estos adecuadamente en el espacio), memoria a corto y largo plazo,
razonamiento sintctico y mantenimiento atencional.
Criterios del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin
(DSM-IV) de la Asociacin Americana de Psiquiatra para el Trastorno del clculo
A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo.
C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las
habitualmente asociadas a l.
Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit
sensorial, se codificar en el Eje III.
Gua de deteccin y encuadre
Trastorno del desarrollo del cculo arimtico, cuyos sntomas diferenciales son:
a) El rendimiento en la pruebas estandarizadas de aritmtica administradas de forma
individual es notablemente menor del nivel esperado dada la escolarizacin y la capacidad
intelectual del nio (evaluada mediante una prueba de inteligencia administrada de forma
individual).
b) La alteracin anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes acadmicos o
las actividades de la vida cotidiana que requiera habilidades en el clculo matemtico.
c) La alteracin no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a un trastorno
neurolgico.
Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafias y
disortogafias).
Tipos y Niveles de Discalculia
Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a lesin cerebral.

Discalculia secundaria: Mala utilizacin de smbolos numricos y mala realizacin de


operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades
del lenguaje, desorientacin espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento.
Disaritmtica: Gan dificultad para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el
vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones bsicas, contar mentalmente y
utilizar sus adquisiciones en la resolucin de problemas.
Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una estructura espacial.
Suele ir acompaada de apraxia constructiva y desorientacin espacio temporal.
DISGRAFIA
Definicin
La disgrafia, o trastorno especfico en el desarrollo de la escritura, consiste en un nivel de
escritura significativamente inferior al esperable por la edad del nio y su nivel escolar,
detectado mediante el empleo de pruebas estandarizadas de escritura. Al igual que en el
trastorno de lectura, el DSM-IV considera necesario que el trastorno perturbe de forma
significativa los aprendizajes acadmicos o las actividades diarias, y que no sea debido a
dficits sensoriales perifricos. La escritura es la codificacin grfica del lenguaje, un
metacdigo aplicable al cdigo que, en s significa el lenguaje. La escritura comporta un
proceso de codificacin, y cualquier alteracin que perturbe los procesos
codificadores/decodificadores de lectura puede interferir en la escritura. Tambin el
tratamiento se basar en tcnicas especialmente aplicadas a escritura, dentro del marco de
una enseanza individual, que contemple la conjuncin de las dos metodologas (analtica y
sinttica) y la estimulacin lingstica global.
Las problemas ms frecuentes son:
- inversin de slabas;
- omisin de letras;
- escribir letras en espejo;
- escritura continuada o con separaciones incorrectas;
Va ntimamente relacionado con la lectura. Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de
atencin y muy pocos resultados exitosos.

Criterios del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin
(DSM-IV) de la Asociacin Americana de Psiquiatra para el Trastorno de la expresin
escrita

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas


individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p. ej.,
escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
asociadas habitualmente a l.
Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit
sensorial, se codificar en el Eje III.

Conclusin
El aprendizaje es un proceso complejo multifactorial en el que estn articulados el sujeto
que aprende, el sujeto que ensea, el mtodo a travs del cual se vehiculiza la enseanza, el
objeto a ser aprendido (objeto del saber) y la situacin contextual total en la que el proceso
acaece. Por lo tanto, las interferencias que pueden aparecer en dicho proceso son de
naturaleza variada, ya que se sitan en los diferentes elementos de la estructura aludida.
Entre las patologas que pueden presentarse en el aprendizaje se encuentran aquellas que
afectan a todos los aprendizajes (dficit globales), secundarias a cuadros clnicos complejos
(retraso mental, psicosis infantiles, entre otras). En estos casos el fracaso escolar no parece
como sntoma primero, sino que existen evidencias de otros trastornos antes de la edad
escolar.
Existe otro grupo de nios cuyas dificultades solo se hacen evidentes en el momento de
ingreso a la escuela primaria, cuando aparecen tropiezos en el proceso de apropiacin de la
lengua lectoescrita y del clculo. Sobre ellos se basa nuestro trabajo trastornos especficos
del aprendizaje.
El trmino "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiolgico por el que el
cerebro funciona o se estructura de manera diferente. Los trastornos de aprendizaje pueden
afectar a la habilidad del nio para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar,
recordar, organizar informacin o aprender matemticas. Afectan de manera importante el
desarrollo del nio. Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no
son apreciables a simple vista. Adems, resulta difcil reconocerlos porque su gravedad y
sus caractersticas varan en cada caso. Por eso es complejo su diagnstico. Si adems; se
aade la frecuencia relativamente alta de aparicin se comprender la importancia que tiene
el pediatra en el diagnstico oportuno y tratamiento adecuado.

El pediatra tiene en la prevencin un rol importante, vinculado al nio desde los primeros
das de vida, siguiendo el crecimiento y desarrollo, observando las desviaciones de los
aprendizajes tempranos, su labor como agente de educacin para la salud, como consultor
sobre las normas de enseanza y orientador de la familia para la salud emocional del nio,
lo convierten en el pilar donde asienta la prevencin primaria. No se debe medicalizar el
problema del nio, el tratamiento farmacolgico (si es necesario) debe ir acompaado
obligatoriamente del tratamiento psicolgico y, si es necesario, de apoyos pedaggicos. El
mdico pediatra debe formar equipos multidisciplinarios para la atencin del nio con
dficit de aprendizaje. Se debe abarcar los problemas emocionales que acompaan a este
trastorno como ser la baja autoestima, fracaso, baja tolerancia a la frustracin, entre otros,
que influyen en el nio y en su familia.

Bibliografa
Trastorno por dficit de atencin-hiperactividad (TDA-H). Retransmisin Webcast. Dr.
Jaume Campistol, Neuropediatra del Hospital Sant Joan de Du (Barcelona). Web:
http://profesional.medicinatv.com/webcast
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Seccin 19. Pediatra. Web: http://www.msd.es/publicaciones/mmerck/MM_19_262.htm
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Instituto Nacional de Abuso de Drogas, Baltimore, USA N Engl J Med 1999;340:40-46.
Dislexia y fracaso escolar. Retransmisin Webcast. Dr. Jaume Campistol, Neuropediatra
del Hospital Sant Joan de Du (Barcelona). Web:
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Trastorno con dficit de atencin e hiperactividad. J.L. Herranz, A. Argumosa.
Neuropediatra, Hospital Universitario Marqus de Valdecilla, Santander. Espaa. BOL
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Los problemas del aprendizaje. National Information Center for Children and Youth with
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Pediatra. Dr. Ral Ruvinsky; Dr. Luis Voyer; Dr. Carlos Cambiano & colaboradores.
Buenos Aires. 1997.
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin (DSM-IV) de
la Asociacin Americana de Psiquiatra. Web:
http://www.psicoactiva.com/dsm4/dsm4_1.htm#aprendizaje
Que deben saber los pediatras sobre dislexia? Lic. Gabriela Muniagurria.
Psicopedagoga. CEFEN. SAP. Arch Argent Pediatr 2001;99(3)/269

Discalculia. Bases neurolgicas, evaluacin y trastornos. Jos L. Dobato, Aurelio


Hernndez-Lan, Ana B. Caminero. Unidad de Neurologa. Hosp. Ntra. Sra. de Sonsoles.
Avila. Espaa. 1 Congreso Virtual de Neurologa 1998.
http://neurologia.rediris.es/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-1.html

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Realizado por
Grupo de Trabajo: Alfredo Laffue; Gerardo Billiris; Juan Pablo Lagonegro; Mario Bauza;
Martn Jones; Nicolas Lareo; Pablo Seoane. Universidad de Buenos Aires. Unidad Docente
Hospitalaria: Instituto de Investigaciones Mdicas Alfredo Lanari. Buenos Aires 2002
AVISO IMPORTANTE.-Est pgina est desarrollada por ESTUDIANTES DE
MEDICINA. El contenido de "estafilococo.com.ar" esta dirigido a acompaar al material
de estudio oficial dado por la respectiva Universidad y no es para reemplazarlo. La
informacin suministrada en el sitio es tan slo una gua de informacin y no puede
responder preguntas relacionadas a la salud. La informacin de "estafilococo.com.ar" no se
debe interpretar como asesoramiento mdico o profesional. Toda informacin mdica
deber ser cuidadosamente revisada con su prestador de atencin mdica. El director,
coordinador y autor de "estafilococo.com.ar" Alfredo Laffue.
Diseo Web: 2000 - Alfredo Laffue
http://www.estafilococo.com.ar/trastornosdeaprendizaje.htm
INFORMTICA Y TEORAS DEL APRENDIZAJE
Santos Urbina Ramrez
Universitat de les Illes Ballears
Un artculo recogido de QuadernsDigitals.Net

El presente artculo pretende hacer un recorrido por las principales teoras del aprendizaje y
sus autores ms relevantes, siguiendo una trayectoria temporal, con la finalidad de
establecer de qu manera sus concepciones han influido e influyen en los procesos de
diseo y las situaciones de aplicacin de los programas informticos educativos. Para ello
se ofrece una somera descripcin de las aportaciones ms relevantes de cada autor o teora
y, a continuacin, se analizan sus aplicaciones en el campo del software educativo.

The present article seeks to make a review for the main learning theories and its more
representative authors, from a historic perspective: The purpose of this review is determine
the way in wich its conceptions have influenced in the design processes and the
implementation's situations of the educational software. In this sense we offer a brief
description of the most important contributions of each author or theory and its implications
in the context of the educational software are also analyzed.
DESCRIPTORES: Teoras del aprendizaje, Teoras de la instruccin, Informtica educativa,
Software educativo.

1. Introduccin.
El software educativo puede ser caracterizado no slo como un recurso de enseanza/
aprendizaje sino tambin de acuerdo con una determinada estrategia de enseanza; as el
uso de un determinado software conlleva unas estrategias de aplicacin implcitas o
explcitas: ejercitacin y prctica, simulacin, tutorial; uso individual, competicin,
pequeo grupo, ...
Obviamente, tambin el software con lleva unos deternnados objetivos de aprendizaje, de
nuevo, unas veces explcitos y otras implcitos.
Esta ambigedad en cuanto a su uso y fines es algo totalmente habitual en nuestra realidad
educativa. El diseo de programas educativos, cuando responde a una planificacin estricta
y cuidadosa desde el punto de vista didctico, puede no verse correspondido en la puesta en
prctica, dndose una utilizacin totalmente casual y respondiendo a necesidades puntuales.
Sin embargo, tambin puede ocurrir la situacin inversa: un determinado tipo de software
no diseado especficamente, con unas metas difusas y sin unos destinatarios definidos,
puede ser utilizado con una clara intencionalidad de cara a la consecucin de determinados
objetivos en el grupo-clase. Ambos planteamientos son habituales.
Ahora bien, cuando nos referimos al diseo y elaboracin de ese software con una
determinada intencionalidad educativa, ms o menos explcita, s que existe siempre de
forma manifiesta o tal vez latente, una concepcin acerca de cmo se producen los procesos
de enseanza/ aprendizaje. Y es precisamente a eso a lo que nos vamos a referir en este
articulo: a los presupuestos tericos sobre los procesos de enseanza/aprendizaje
(implcitos o no) que fundamentan el desarrollo de software educativo y cmo lo
condicionan.
Huelga decir que cuando estas consideraciones no son explcitas, en gran parte de las
ocasiones, los presupuestos de partida pueden tener un origen diverso, pero en cualquier
caso responden a cmo los creadores entienden el proceso de enseanza/aprendizaje.
De qu manera afectan estos presupuestos tericos al software educativo? De acuerdo con
Gros (1997) afecta a los contenidos en cuanto a su seleccin, organizacin, adaptacin a los

usuarios; a las estrategias de enseanza de los mismos y a su forma de presentacin, es


decir, al diseo de las pantallas y a la forma como el usuario puede comunicarse con el
programa de la forma ms eficaz.
Lo que s es frecuente es que, independientemente de la finalidad pretendida, la concepcin
del educador acerca de cmo se ha de utilizar un material prevalecer.

2. Precisiones conceptuales.
Creemos conveniente, antes de centrarnos en el tema que nos ocupa, clarificar algunos
aspectos que ayuden a dar una visin ms precisa de lo expuesto.
Clasificaciones de software educativo.
Gros (1997) propone una clasificacin en base a cuatro categoras: tutoriales, prctica y
ejercitacin, simulacin, hipertextos e hipermedias. Segn la autora se trata de una
clasificacin con lmites difusos en cuanto podemos encontrar materiales que comparten
caractersticas de varias categoras.
Tutorial: ensea un determinado contenido.
Prctica y ejercitacin: ejercitacin de una determinada tarea una vez se conocen los
contenidos. Ayuda a adquirir destreza.
Simulacin: proporciona entomos de aprendizaje similares a situaciones reales.
Hipertexto e hipermedia: Entomo de aprendizaje no lineal.
Gros distingue entre hipermedia y multimedia aunque la nica diferencia estribara en la
linealidad o no linealidad.
Otra clasificacin ms genrica nos la ofrecen Colom, Sureda y Salinas (1988) refirindose
a:
Aprendizaje a travs del ordenador: el ordenador es utilizado como instrumento de ayuda
para la adquisicin de determinados conocimientos. Aqu estaran englobados los
programas de Enseanza Asistida por Ordenador (EAO).
Aprendizaje con el ordenador: el ordenador como herramienta intelectual, facilitador del
desarrollo de los procesos cognitivos. Se aplica en la resolucin de problemas. Pero los
autores se refieren especficamente a los lenguajes de programacin (especialmente LOGO,
del cual hablaremos ms adelante).

Martnez y Sauleda (1995) coinciden con Gros parcialmente, aunque estos autores engloban
en la categora "Uso instruccional" tanto programas tutoriales como de ejercitacin y
prctica, y en la categora "Uso demostrativo o conjetural" estaran situados los programas
de simulacin (aadiendo los que ellos denominan "juegos realisticos" y "juegos de rol").
Teoras del aprendizaje y teoras de la instruccin.
En cuanto a la expresin "teoras del aprendizaje" entendemos que se refiere a aquellas
teoras que intentan explicar cmo aprendemos. Tienen, por tanto, un carcter descriptivo.
Es preciso referirse tambin a las "teoras de la instruccin", que pretenden determinar las
condiciones ptimas para ensear. En este caso, tienen un carcter prescriptivo.
Tal vez hubiera sido ms acertado hacer referencia en el ttulo tambin a estas ltimas ya
que nos referiremos a unas y a otras en diferentes ocasiones.
A efectos prcticos, no hemos considerado oportuno clasificar o englobar las teoras y
autores, que a continuacin pasaremos a revisar, en grandes bloques o paradigmas, debido a
las difusas fronteras que existen en algunas ocasiones y a su dificil adscripcin a uno u otro
grupo.

3. Teoras y autores.
3.1. La perspectiva conductista: Skinner.
Aunque un gran nmero de autores podran consignarse bajo la etiqueta de conductismo,
sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo educativo vendr de la mano de
Skinner, formulador del condicionamiento operante y la enseanza programada.
El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento. La asociacin es uno
de los mecanismos centrales del aprendizaje. La secuencia bsica es: E - R.
La principal influencia conductista en el diseo de software la encontramos en la teora del
condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que
incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. Segn
Mart (1992, 65) "las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen
tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En
ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985,
74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo ms
tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".
Sus desarrollos en cuanto al diseo de materiales educativos se materializarn en la
enseanza programada y su clebre mquina de ensear.

Segn Mart (1992) podemos extraer las siguientes derivaciones educativas de esta
tendencia:
Papel pasivo del sujeto
Organizacin externa de los aprendizajes
Los aprendizajes pueden ser representados en unidades bsicas elementales.
Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.

Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseanza


programada de Skinner, consistiendo en la "presentacin secuencial de preguntas y en la
sancin correspondiente de las respuestas de los alumnos" (Mart, 1992, 66).
A este uso del ordenador se le denominar EAO (o CAI en ingls, Computer Assisted
Instruction): se centra en programas de ejercitacin y prctica muy precisos basados en la
repeticin. Bajo las premisas de la individualizacin de la instruccin, la EAO cobrar un
gran auge a partir de mediados de los aos 60 de la mano de Patrick Suppes (Delval, 1986;
Solomon, 1987).
Tal y como apuntan Arajo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para abordar el
siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en pequeas etapas permitiendo
as numerosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del
material ser lineal y consustancial a la propia materia en el mayora de los casos.
Para Skinner, el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien
diseando. Hay que destacar, pues, la importancia de los buenos programadores de
material.
Sintetizando las aportaciones de diversos autores (Colom, Sureda, Salinas, 1988; Mart,
1992) en el siguiente cuadro pasamos a exponer las ventajas e inconvenientes ms
relevantes de la EAO:
VENTAJAS
INCONVENIENTES
Facilidad de uso; no se requieren conocimientos previos
Alumno pasivo
Existe cierto grado de interaccin
No es posible la participacin del educador para el planteamiento de dudas, etc.
La secuencia de aprendizaje puede ser programada de acuerdo a las necesidades del alumno

Excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos, que impide el tratamiento de respuestas


no previstas
Feedback inmediato sobre cada respuesta
No se sabe por qu un tem es correcto o incorrecto
Favorecen automatizacin de habilidades bsicas para aprendizajes ms complejos
Fragmentacin de contenidos excesivamente uniforme y reductora, sea cual sea la materia
Proporciona enseanza individualizada
Individualizacin muy elemental; no tiene en cuenta el ritmo, no gua

Sin embargo la EAO ha continuado desarrollndose solventando algunos de los


incovenientes descritos.
Pese a las muchas crticas recibidas, segn Gros (1997, 38) muchos programas actuales se
basan en los presupuestos conductistas: "descomposicin de la informacin en unidades,
diseo de actividades que requieren una respuesta y planificacin del refuerzo".

3.2. Al aprendizaje significativo de Ausubel.


La teora del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en el aprendizaje de materias
escolares fundamentalmente. La expresin "significativo" es utilizada por oposicin a
"memorstico" o "mecnico".
Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos
del sujeto, relacionndolo con sus conocimientos previos.
Ausubel (1989) destaca la importancia del aprendizaje por recepcin. Es decir, el contenido
y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno "recibe". Dicha concepcin
del aprendizaje se opondra al aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
En cuanto a su influencia en el diseo de software educativo, Ausubel, refierindose a la
instruccin programada y a la EAO, comenta que se trata de medios eficaces sobre todo
para proponer situaciones de descubrimiento y simulaciones, pero no pueden sustituir la
realidad del laboratorio.
Destaca tambin las posibilidades de los ordenadores en la enseanza en tanto posibilitan el
control de muchas variables de forma simultnea, si bien considera necesario que su
utilizacin en este mbito venga respaldada por "una teora validada empricamente de la
recepcin significativa y el aprendizaje por descubrimiento" (Ausubel, Novak y Hanesian,
1989, 339).

Sin embargo, uno de los principales problemas de la EAO estriba en que "no proporciona
interaccin de los alumnos entre s ni de stos con el profesor" (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1989, 263). Seala tambin el papel fundamental del profesor, por lo que
respecta a su capacidad como gua en el proceso instructivo ya que "ninguna computadora
podr jams ser programada con respuestas a todas las preguntas que los estudiantes
formularn (...)" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989, 339).
Por otra parte, prefiere la instruccin programada mediante libros y critica la tcnica de
fragmentacin en pequeos pasos propia de la EAO inicial, y se muestra partidiario de
aquellos materiales bien estructurados que favorecen la individualizacin.
No se refiere ms explicitamente a software, aunque, como veremos ms adelante, influir
en Gagn.

3.3. Aprendizaje por descubrimiento: Bruner.


Aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica en la teora de Bruner que denota
la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes. La resolucin de problemas
depender de como se presentan estos en una situacin concreta, ya que han de suponer un
reto, un desafo que incite a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje. Los
postulados de Bruner estn fuertemente influenciados por Piaget.
"Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude a los nios a
pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin
conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento" (Araujo y Chadwick, 1988, 40-41).
De lo contrario el resultado es la memorizacin sin sentido y sin establecer relaciones. "Es
posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su propio lenguaje"
(Araujo y Chadwick, 1988, 41). Segn esto, y centrndonos en un contexto escolar, "si es
posible impartir cualquier materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que
concluir que todo curriculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y
valores que la sociedad considera merecedores de inters por parte de sus miembros"
(Bruner, 1988, 158). Esto ilustrara un concepto clave en la teora de Bruner: el curriculum
en espiral.
Por otra parte, refirindonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondr la
estimulacin cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lgicas bsicas.
El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la
evidencia de manera de poder ver ms all de ella" (Araujo y Chadwick, 1988):
Sobre una secuencia instructiva:
* Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura.

* Promover la transferencia.
* Utilizacin de contraste.
* Ir de lo concreto a lo abstracto en funcin del grado de maduracin del sujeto.
* Posibilitar la experiencia de los alumnos.
* Revisiones peridicas a conceptos ya aprendidos (curriculum en espiral).
Proceso de enseanza:
* Captar la atencin.
* Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada.
* Importante que el alumno describa por si mismolo que es relevante para la resolucin de
un problema.
* Elaboracin de una secuencia efectiva.
* Provisin de refuerzo y retroalimentacin que surge del xito de problema resuelto.

3.4. La teora de Piaget.


El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir, el estudio de cmo se
llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva
evolutiva.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin del individuo al medio. Los
procesos bsicos para su desarrollo son: adaptacin (entrada de informacin) y
organizacin (estructuracin de la informacin). "La adaptacin es un equilibrio que se
desarrolla a travs de la asimilacin de elementos del ambiente y de la acomodacin de
esos elementos por la modificacin de los esquemas y estructuras mentales existentes,
como resultado de nuevas experiencias" (Araujo y Chadwick, 1988, 67).
Establece tres estadios del desarrollo, que tienen un carcter universal: sensoriomotor,
operaciones concretas y operaciones formales.
Desde esta ptica, el planteamientode una secuencia de instruccin, segn Araujo y
Chadwick (1988):
* Ha de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aunque un individuo se encuentre
en un estadio puede haber regresiones, y tambin puede darse que en determinados aspectos
el individuo est ms avanzado que en otros).

* La secuencia ha de ser flexible.


* El aprendizaje se entiende como proceso.
* Importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia.
* Los medios deben estimular experiencias que lleven al nio a preguntar, descubrir o
inventar.
* Importancia del ambiente.
Si bien Piaget no se mostrara partidario de la "instruccin por ordenador" (Araujo y
CChadwick, 1988, 177)(preconiza la discusin, juegos, modelaje, experiencia emprica,...)
la influencia de sus ideas se dejar notar fuertemente en Papert.

3.5. Procesamiento de la informacin: Gagn.


Su teora pretende ofrecer unos fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado en la
planificacin de la instruccin.
En su teora, aprendizaje e instruccin se convierten en las dos dimensiones de una misma
teora, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente.
El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso
conocer (Gros, 1997):
a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso.
b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje ptimo.

Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios sus estudios tienen un enfoque cercano al
conductismo y progresivamente ir incorporando elementos de otras teoras. As podra
decirse que Gagn, aunque se sita dentro del cognitivismo, utiliza elementos de otras
teoras para elaborar la suya:
Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los refuerzos y el anlisis de
tareas.
Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivacin intrnseca.
Teoras del procesamiento de la informacin: el esquema explicativo bsico sobre las
condiciones internas.

Cmo explica Gagn las diferentes condiciones internas que intervienen en el aprendizaje?
Elabora un esquema que muestra las distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta que estas actividades internas tienen una estrecha conexin con las actividades
externas, lo que dar lugar a determinados resultados de aprendizaje (Araujo y Chadwick,
1988; Gros, 1997). Estas fases son: motivacin, comprensin, adquisicin, retencin,
recuerdo, generalizacin, ejecucin y realimentacin. Veamos pues como las condiciones
externas afectan a los diferentes procesos internos que tienen lugar durante el aprendizaje.
Gagn define las condiciones externas como aquellos eventos de la instruccin que
permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la accin que ejerce el
medio sobre el sujeto. As, la finalidad del diseo instructivo es intentar que estas
condiciones externas sean lo ms favorables posibles a la situacin de aprendizaje.
Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado resultado
de aprendizaje, adecuando la instruccin a cada proceso de aprendizaje: ordenar los
factores externos para mejorar la motivacin del alumno, su atencin, su adquisicin, su
retencin, etc.
Segn los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar debern organizarse las
condiciones externas. Para Gagn (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se
requerirn diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales, informacin verbal,
estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras.
Si hasta aqu hemos sintetizado los fundamentos de su teora del aprendizaje, veamos ahora
las bases de su teora de la instruccin.
Siguiendo las aportaciones de Gros (1997) para realizar el diseo instructivo los pasos a
seguir son los siguientes:
* Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto (lo
que viene a llamarse "anlisis de la tarea"). Ello posibilitara descubrir qu condiciones
internas son precisas y qu condiciones externas son convenientes.
* Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los
componentes procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que sirvan
de apoyo al nuevo aprendizaje.

Teniendo en cuenta que la teora de Gan pretende ofrecer un esquema general como gua
para que los educadores creen sus propios diseos instructivos, adecuados a los intereses y
necesidades de los alumnos, veamos la repercusin de su teora en el diseo de software.

Las aportaciones de Gagn supusieron una alternativa al modelo conductista para el diseo
de programas, centrndose ms en los procesos de aprendizaje. Sus dos contribuciones ms
importantes son segn Gros (1997):
a) Sobre el tipo de motivacin (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como
motivacin intrnseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es externo).
Por ello, el feedback es informativo, que no sancionador, con el objeto de orientar sobre
futuras respuestas.
b) El modelo cognitivo de Gagn es muy importante en el diseo de software educativo
para la formacin. Su teora ha servido como base para disear un modelo de formacin en
los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teora es
que proporciona pautas muy concretas y especficas de fcil aplicacin.

En sntesis, la teora de Gagn proporciona unas pautas de trabajo para la seleccin y


ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza, siendo as de gran utilidad para
los diseadores. Es de destacar la labor de Merrill, que desarrollar una teora de la
instruccin (no de aprendizaje) a partir de la Gagn.
En la actualidad, un objetivo prioritario de Merril "es el desarrollo de modelos prescriptivos
para la elaboracin de materiales educativos informticos" (Gros, 1997, 66). Merril
considera necesario proporcionar una metodologa y herramientas que sirvan de gua en el
diseo y desarrollo de materiales informticos educativos. Considera la fase de desarrollo
como fundamental para un uso efectivo del ordenador en educacin, aadiendo que la
finalidad del ordenador es ser de utilidad al profesor, no sustituirlo (Gros, 1997).

3.6. El constructivismo de Papert.


Papert, creador del lenguaje LOGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio
en los objetivos escolares acorde con el elemento innovador que supone el ordenador.
El lenguaje LOGO ser el primer lenguaje de programacin diseado para nios. Utilizar
instrucciones muy sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una tortuga,
pudiendo construir cualquier figura geomtrica a partir de sus movimientos. Su pretensin
bsica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos bsicos de geometra. Aunque en
realidad, detrs de ello existe una "herramienta pedaggica mucho ms poderosa",
fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento (Crevier, 1996, 86).
Para Papert, el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas
formas de aprender.
Ya hemos comentado que una fuente importante de su obra sern las teoras de Piaget, con
quien estuvo estudiando durante cinco aos en el Centro de Epistemologa Gentica de

Ginebra. Sin embargo, segn Crevier (1996, 85), aunque coincidentes en los
planteamientos generales, mientras Piaget no vea mayores ventajas en el uso del ordenador
para "modelizar la clase de estructuras mentales que postulaba", Papert se sinti
rpidamente atrado por esa idea. Tanto es as que pronto entrn en contacto con los
investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del que recibira tambin notorias
influencias.
Es de aqu que recoger su "inters por simular con el ordenador los procesos cognitivos
con el fin de estudiar con ms detalle su naturaleza" (Mart, 1992, 82). Por otro lado, parte
de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente activo y "constructivo"
del aprendizaje.
Para ello, Papert plantea a Piaget desde una vertiente "ms intervencionista" (Papert, 1987,
186). As, dos sern los aspectos de este autor sobre los que Papert incidir ms, mxime
entendiendo que Piaget no los desarroll suficientemente: las estructuras mentales
potenciales y los ambientes de aprendizaje (Papert, 1987).
Intentar que mediante el ordenador el nio pueda llegar a hacerse planteamientos acerca
de su propio pensamiento, tarea esta difcilmente realizable sin su concurrencia.
El lenguaje LOGO ser una pieza clave, pues mediante la programacin el nio podr
pensar sobre sus procesos cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus
programas (Mart, 1992). En otras palabras, la programacin favorecer las actividades
metacognitivas.
Como apunta Mart (1992), Papert toma de Piaget:
* La necesidad de un anlisis gentico del contenido.
* La defensa constructivista del conocimiento.
* La defensa del aprendizaje espontneo y, por tanto, sin instruccin.
* El sujeto es un ser activo que construye sus teoras sobre la realidad interactuando con
esta.
* Confrontacin de las teoras con los hechos -conocimiento y aprendizaje fruto de la
interaccin entre sujeto y entorno.

El lenguaje LOGO supone un "material lo suficientemente abierto y sugerente para elaborar


sus propios proyectos, modificarlos y mejorarlos mediante un proceso interactivo" (Mart,
1992, 84).

Para Papert la utilizacin adecuada del ordenador puede implicar un importante cambio en
los procesos de aprendizaje del nio. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que
puede llegar a modificar las formas de aprender.
Pero el uso del ordenador no debe limitarse al uso escolar tradicional, relegando al alumno
a un segundo plano. El ordenador debera ser una herramienta con la que llevar a cabo sus
proyectos y tan funcional como un lpiz (Papert, 1987).
La visin de Papert sobre las posibilidades del ordenadro en la escuela como una
herramienta capaz de generar cambios de envergadura es ciertamente optimista: "La
medicina ha cambiado al hacerse cada vez ms tcnica; en educacin el cambio vendr por
la utilizacin de medios tcnicos capaces de eliminar la naturaleza tcnica del aprendizaje
escolar" (Papert, 1995, 72).
Valoracin crtica del lenguaje LOGO
Partiendo de las aportaciones de Delval (1986) y Mart (1992) podemos realizar las
siguientes valoraciones:
Los planteamientos de Papert son, tal vez, demasiado optimistas ya que la utilizacin
mayoritaria de ordenadores en las escuelas se corresponde con la realizacin de "ejercicios
rutinarios y repetitivos" de escaso inters (Delval, 1986, 233).
Segn Mart (1992), Papert enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas y
conocidas. Sin embargo, las diferencias individuales al utilizar el LOGO para resolver un
mismo problema pueden hacer que las diferencias sean muy notables.
Algunas investigaciones llevadas a cabo en escuelas en las que se utiliza LOGO refieren
cambios apenas apreciables (Delval, 1986).
Que el nio aprenda de sus propios proyectos y de su interaccin con el ordenador es muy
positivo, pero sera preciso la figura de un gua que le permitiera extraer conceptos y
nociones.
Es importante la posibilidad de reflexionar sobre los errores, sin embargo, es posible no
encontrar solucin a los mismos, lo cual puede ocasionar resultados totalmente contrarios a
los esperados si no existe una posible gua acerca de cmo resolver la situacin
problemtica.
Papert no ofrece propuestas concretas sobre el contexto educativo en que se ha de utilizar
LOGO.

3.7. Constructivismo y mediacin.

Mart (1992) propone la superacin de las limitaciones a los mtodos de Papert mediante
una propuesta basada en un doble eje: Aplicacin a situaciones especficas instructivas del
constructivismo y Mediacin del aprendizaje (a travs del medio informtico y a travs de
otras personas).
Es posible que a travs de la exploracin individual el sujeto pueda adquirir determinados
esquemas generales de conocimiento, pero mucho ms difcil ser que consiga alcanzar
aprendizajes especficos.
Ser necesario difinir la situacin instructiva partiendo de las ideas previas de los sujetos,
de sus intuiciones y tambin ser preciso definir el tipo de intervencin de otras personas:
profesor y alumnos.
La utilizacin de un determinado vehculo o medio para la aprehensin de los significados
supone tener en cuenta las caractersticas especficas de ese medio. As, el ordenador
propiciar un contexto de aprendizaje diferente al de otro medio.
Asimismo, partiendo de los postulados vygotskianos cabe destacar el papel del adulto y los
iguales en el proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyar al
sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia
a otro punto clave en la teora de Vygotsky; nos referimos al concepto de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP). Como Vygotsky seala "no es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz"
(Vygotski, 1979, 133).
En este sentido, algunos de los autores de tendencia neovygotskiana destacan el importante
papel qeu juega el profesor en la utilizacin de software instructivo. Es el caso de Mercer y
Fisher (1992), para los que el papel ms relevante en todo proceso de enseanzaaprendizaje reside en la comunicacin, en el contexto cultural y en el lugar donde dicho
proceso se lleva a cabo. As, los autores aluden al ya mencionado concepto de andamiaje, o
a la ayuda que el profesor ofrece al alumno para que pueda solventar por si mismo una
situacin problemtica, para determinar su aplicabilidad a situaciones de EAO.
Mercer y Fisher consideran que pese a la importancia de la fase de diseo de software, en
cuanto a los resultados instructivos, su aplicacin en cada situacin distinta supondr
tambin unos procesos y problemtica diferentes. De esta manera, los procedimientos y
resultados de cualquier actividad basada en el ordenador surgirn a travs de la charla y
actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es decir, el mismo software usado con
combinaciones diferentes de maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generar
actividades distintas. Estas actividades distintivas se llevarn a cabo en escalas de tiempo
diferente, generarn problemas diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrn
ciertamente resultados de aprendizaje diferentes. Aparte del propio software, la influencia
fundamental en le estructura y resultados de una actividad basada en el ordenador vendr
ligada a la figura del maestro.

4. Reflexiones finales.
En nuestra opin existen tres factores determinantes a la hora de aproximarnos al software
educativo desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje: el diseo del mismo, el
contexto de aprendizaje y el papel del sujeto ante el aprendizaje.
El diseo condicionar totalmente el resultado final de la aplicacin ya que reflejar los
presupuestos tericos de los autores, cmo consideran que el programa ha de ofrecer la
informacin al sujeto, de qu manera puede actuar ste; en suma, reflejar sus concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje.
Sin embargo, como ya se dijo con anterioridad, la aplicacin del material vendr
condicionada por el contexto de utlizacin. Ello incluye no slo el lugar donde se va a
utilizar sino tambin el rol del educador, en el caso de que lo hubiera, como diseador de
situaciones de enseanza. As, un programa concebido para el aprendizaje individualizado
puede ser utilizado por un educador en el aula para realizar actividades de aprendizaje
cooperativo. La figura del enseante devine, pues, clave en contextos formativos formales
ya que, en ltima instancia, ser quien decida acerca de la manera de utilizacin del
material (independientemente de que los resultados obtenidos puedan ser los ptimos o no).
De la misma manera, el enseante puede considerar necesario intervenir para clarificar
determinados aspectos del programa o puede decidir mantenerse al margen y seguir
minuciosamente las indicaciones didcticas del programa.
El tercer factor a que aludamos hace referencia al papel del sujeto ante el material. Este
podr oscilar entre dos extremos, entre un comportamiento activo o totalmente pasivo.
Estar muy ligado a las caractersticas personales del sujeto ante el aprendizaje y
determinar diversos tipos de interaccin con el programa.
Respecto a la ideonidad de utilizar un software determinado basado en una u otra teora,
obviamente depender de diversos criterios tales como: la sintona conceptual con sus
planteamientos; criterios de utilidad; criterios de disponibilidad, etc. Aunque tal vez, los
que prevalezcan sean estos dos ltimos dado que como ya se ha mencionado lso materiales
pueden adaptarse en muchas ocasiones a la metodologa utilizada.
Por supuesto, hay que tener en cuenta que determinadas teoras avalarn mejor que otras
determinados tipos de programas. As, es posible que pese a las limitaciones de los ms
sencillos programas de EAO sean ms que suficientes para una utilizacin de ejercitacin y
prctica.
Por otra parte, destacar la importancia de continuar investigando sobre la aplicacin del
ordenador desde perspectivas mediacionales; ello afectara en mayor medida al diseo de
los contextos de aprendizaje con ordenador que a los propios materiales informticos, pero
es sin duda un planteamiento totalmente acorde con los presupuestos educativos actuales.
http://www.geocities.com/siliconvalley/foothills/2466/teoria/teoapre.htm

la entrevista terapeutica
la entrevista terapeutica la definimos como una tcnica que se utiliza en psicoterapia, su
objetivo es la observacin y anlisis de la conducta de un paciente con el propsito de usar
la informacin que se obtenga ene l el futuro tratamiento de la dificultades psicolgicas
la entrevista terapeutica se caracteriza por que la componen varios niveles comunicacin,
interaccin estructura y tcnica especificas de intervencin
BERNSTEIN Y NIETZEL (1982) consideran que la entrevista terapeutica adoptara
objetivos especificos segn el contexto y el tipo de poblacin
De esta manera habran diferentes clases de entrevista terapeutica
1. entrevistas iniciales
2. entrevistas de identificacin de dificultades
3. entrevistas de orientacin
4. entrevistas de terminacin
5. entrevistas de situacin d e crisis
Ademas de la influencia del contexto y del tipo de poblacin la entrevista teraputica esta
influenciada por el modelo teorico q tenga el investigador
COMUNICACIN
El concepto de comunicacin es elemental para el desarrollo de la entrevista teraputica
segn HAVENS (1986), existen diversas formas de comunicacin teraputica:
a.
modelo comunicativo q define la interaccin entrevistador - entrevistado,
a partir de bsqueda de objetividad por parte del entrevistador
(orientacin conductual)
b.
modelo comunicativo en el que la interaccin se desarrolla de tal manera
que se facilita la libre asociacin, (orientacin del psicoanlisis)
c.
modelo comunicativo en el que la comunicacin se apoya en los recursos
que facilite la empata, el objetivo es ver el mundo con los ojos del
entrevistado, (orientacin fenomenolgica y existencial)
Comunicacin no verbal
Una definicin de Comunicacin no verbal por KNAPP 1972el cual definin
como:
Aquella clase de eventos comunicativos trascienden la palabra hablada o escrita
Las conductas comunicativas no verbales se han clasifficado en tres categoras
1. Kinestesica, movimientos corporales
2. paralinguistica, aspectos vocales no lingsticos
3. proxmicas, aspecto personal y social
Ahora bien, si hay conducta verbal y conducta no verbal KNAPP presupone y establece
diferentes formas de relacionarse entre ambos tipos de conducta. Asi pues tendremos:
a) Repeticin El mensaje verbal y el no verbal trasmiten la misma informacin
b) Contradiccin El mensaje no verbal se opone al verbal
c) Sustitucin Una conducta no verbal sustituye un mensaje lingstico

d) Complementacin una conducta no verbal complementa una conducta


verbal modificndola, terminndola o elaborndola de algn modo.
e) Acentuacin Los mensajes verbales se enfatizan mediante el uso de los
registros no verbales.
f) Regulacin la conducta no verbal contribuye a regular el flujo de la
conversacin.
CORMIER Y CORMIER, 1979, afirman que la conducta no verbal de un
paciente forma parte de la expresin de si mismo, ya que supone una fuente de
informacin sobre sus sentimientos, emociones y preocupaciones. Adems
muchos autores consideran que un elevado nivel de incongruencias entre los
mensajes verbales y no verbales son un claro indicio de conflicto o falta de
integracin de la personalidad.
Ahora bien, los autores anteriormente citados consideran que el entrevistador no
slo debe estar atento de la conducta no verbal del entrevistado sino que adems
debe controlar la suya ya que influye en la imagen que crear del terapeuta el
paciente y por tanto, ifluir finalmente en la interaccin treraputica.
Comunicacin no verbal
comier y comier, 1979, destacan nueve tipos de intervenciones verbales que
Deben ser evitadas por un entrevistador:
1. Chchara, evitar temas intrascendentes
2. Manifestaciones que impliquen juicio, crticas, etc
3. Sermoneo
4. Expresiones de compadreo
5. Presionar, amenazar, discutir
6. intolerancia, rigidez
7. hiperanlisis, hiperinterpretacin o intelectualizacin
8. Bombardeo de preguntas.
9. Autorrevelaciones
Durante la entrevista se da una relacin funcional entre la conducta de ambos ya
que lo diga o haga va a influir en el paciente el cual dar un tipo de respuesta u
otro.
La conducta verbal puede ejercer tres clases de influencia
- refuerzo
- castigo
- discriminacin