Está en la página 1de 42

GENERALIZACIN

EPISTEMOLGICA
DE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
Dr. Cs. Carlos M. lvarez de Zayas

2010
1

INDICE
Captulo 1: Los principios de la Filosofa Compleja
1.1 La realidad y las cosas
1.2 La naturaleza de las cosas
1.3 La relacin de lo material y lo espiritual
1.4 Ejemplos de relaciones entre lo material y lo espiritual

Lo real material
Lo real material, analgico y virtual
Lo real espiritual
Otros ejemplos
1.5 El primer principio de la Filosofa
1.6 Qu estudia la Filosofa?: Su objeto
1.7 El problema fundamental de la Filosofa: Lo primigenio
1.8 El objeto y el sujeto

1.9 La relacin de lo objetivo y lo subjetivo


1.10 Ejemplos de lo objetivo y lo subjetivo en la realidad
1.11 La relacin entre el individuo y la especie en la realidad
1.12 Conclusiones

CAPTULO 2: Generalizacin gnoseolgica de las Ciencias de la


Educacin
2.1 El objeto, el modelo y el sistema
El modelo
El sistema
2.2 Modelacin del objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin

La relacin de lo abstracto y lo concreto en las Ciencias de la Educacin

La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en el


investigador
2.3. Caracterizacin gnoseolgica (analtica) del Modelo de los Procesos Conscientes.
Los componentes
2.4 Caracterizacin gnoseolgica (estructural) del Modelo de los Procesos Conscientes.
Las relaciones
Lo dialctico
Lo gentico
Las relaciones en el Modelo de los Procesos Conscientes
2.5 Las leyes del Modelo de las Ciencias de la Educacin
2.6 Conclusiones

Captulo 3 Generalizacin metodolgica de las Ciencias de la


Educacin
3.1 La relacin teora-prctica en las Ciencias de la Educacin
3.2 Caracterizacin metodolgica de las Ciencias de la Educacin
Primer enfoque metodolgico: Aproximacin facto-perceptible (emprico) al
objeto de investigacin
Segundo enfoque metodolgico: Caracterizacin terica del objeto
3.3 La esencia del Objeto de las Ciencias de la Educacin
3.4 Dinmica del Proceso Consciente
3.5 Etapas o fases de los Procesos de las Ciencias de la Educacin
3.6 Las ciencias de la Educacin desde lo epistemolgico
3.7 Conclusiones

Captulo 1:

LOS PRINCIPIOS
DE LA FILOSOFA COMPLEJA
Objetivo:
Que el estudiante sea capaz de:

Discutir la presencia en la realidad: De lo material y lo espiritual, en situaciones


especficas y aplicarlos en ejemplos concretos, con lo cual proyecta su comprensin de lo
filosfico, como instrumento de la solucin de los problemas ms abarcadores del contexto
que le rodea.

Contenidos:
La Filosofa: La ciencia de lo universal. Por qu estudiar Filosofa? La realidad y su
naturaleza. La realidad y las cosas. La realidad y su caracterizacin. La naturaleza de las
cosas. Lo material y lo espiritual. Ejemplos de relaciones entre lo material y lo espiritual. Lo
real material. Lo real material, analgico y virtual. Lo real espiritual. La Filosofa: Su objeto,
principio y problema. El primer principio de la Filosofa: Lo universal. Qu estudia la
Filosofa: Su objeto. El problema fundamental de la Filosofa: Lo primigenio. El objeto y el
sujeto. Lo objetivo y lo subjetivo. La relacin entre el individuo y la especie en la realidad.
.

Desde la primera unidad venimos recalcando dos tendencias una de carcter material que
se identifica con lo objetivo y otra ideal que, a su vez, se identifica con lo subjetivo. Hemos
visto que ambas, en correspondencia con la situacin histrico social de cada poca, daban
respuestas en alguna medida a la caracterizacin terica de las situaciones que generaban los
problemas sociales; pero, en la actualidad ninguna de ellas explica la problemtica del
derrumbe del muro de Berln o la crisis econmica global que actualmente padecemos.
Hubo un pequeo perodo despus de la cada del muro de Berln en que se cuestion el
carcter de ciencia en especial de las sociales, a ese perodo histrico se le llamo
postmodernismo que ms bien legitim el caos como esencia de dichas ciencias: No hay
regularidades, todo es casual, dijeron toda una cohorte de oportunistas en todo el mundo,
incluyendo a muchos cientficos de los antiguos pases socialistas.
El autor, tratando de superar esa situacin, se afilia a una cosmovisin de naturaleza
compleja en que se conjugan ambas tendencias en un proceso de lucha y complementacin
de contrarios, que conforman una unidad (enfoque holstico), cuyos principios pasaremos a
explicar.

1.1 La realidad y las cosas


Para la caracterizacin filosfica de la realidad debemos aprender tres relaciones
dialcticas que, a manera de principios1, estn presentes en todo lo que nos rodea y que son
el resultado de las relaciones entre:

Lo material y lo espiritual

Lo objetivo y lo subjetivo

Lo social y lo individual

Cada uno de nosotros, en su vida habitual, estamos rodeado de mltiples cosas que nos
circundan; al analizar todo lo que te rodea puedes apreciar, por ejemplo, el cuarto en que
vives, la cama en que duermes, el armario en que ubicas tu ropa, el bao en que te aseas, el
comedor en que consumes los alimentos; en la casa hay otras cosas animadas como son los
padres, los hermanos, algn animalito domstico que existe en tu hogar; los rboles que lo
rodean o que estn plantados en las aceras y plazas; a todo ello lo llamamos realidad.
La realidad, es todo lo que tiene existencia verdadera, en el espacio y en el tiempo,
aquello que se refiere a las cosas.
Lo contrario de lo real es lo aparente2, que es aquello que no se ha demostrado que exista
verdaderamente, todo lo que puede ser fantasa, especulacin, falsedad.
Sin embargo, lo real slo existe en combinacin con lo aparente. Un gran cientfico,
como esperamos que sean ustedes, no puede crear algo nuevo si no pasa por una idea
fantasiosa, al menos inicialmente. As, los fsicos actuales tienen la idea de que el mundo
ms pequeo que se concibe, ms pequeo que los electrones, est formado por los huecos

El principio es aquel juicio que se considera punto de partida en una ciencia y que no se demuestra
sino que se infiere de la prctica.
2
Lo aparente es aquello que pareciera ser cierto, pero que no se ha demostrado que tenga existencia
verdadera.
1

negros, lo que hasta ahora es especulacin; pero, las nuevas ideas pasan por ah. Tampoco
quiere decir que toda fantasa se convierte necesariamente en realidad.
Benditos sean los nios ms pequeos que se pasan una buena parte de su tiempo
fantaseando.
Precisado el concepto realidad podemos decir que en la misma podemos ir delimitando
distintas cosas.
Qu es una cosa? Son todas aquellas entidades3 que podemos fijar en esa realidad.

1.2 La naturaleza de las cosas


La naturaleza de las cosas de la realidad, expresa lo ms importante de las mismas, es lo
que subyace y que se necesita estudiarla profundamente para poder explicarla.
As, por ejemplo, nosotros estamos sentados en un pupitre, el mismo que sirve para
sentarse y para escribir. Eso es lo ms importante del pupitre, su naturaleza; tiene, adems,
otras caractersticas como pueden ser: que es de madera, posee una paleta donde nos
apoyamos para escribir, tiene no slo un lugar para sentarse, sino un respaldar en el que
apoyamos la espalda, cuatro patas, etc. Estas ltimas caractersticas pueden cambiar; un
pupitre puede ser metlico, pero sigue siendo pupitre, puede ser ms alto que el normal, pero
sigue siendo pupitre; lo fundamental es que es un mueble que tiene las funciones de sentarse
y escribir, esa es su naturaleza.
Veamos la frmula que me permite relacionar los cuatro conceptos con que hemos
trabajado hasta aqu, la realidad, la cosa, la descripcin de lo superficial de la cosa y la
explicacin de su naturaleza:

La naturaleza
La realidad

La cosa
Lo superficial

Esta frmula nos dice que: La realidad es el todo, la cosa es una entidad dentro de la
realidad, la cual la podemos describir si solo se estudia superficialmente; por ltimo, lo
podemos explicar expresando su naturaleza, que me permite determinar las principales
caractersticas de dicha cosa.
De nuevo vayamos al ejemplo anterior: La realidad es el aula donde estamos, en ella hay
muchas cosas, una de ellas es el pupitre en el que estamos sentados; la naturaleza del mismo
son las funciones que desempean: el permitirnos sentarnos y poder escribir sobre l; su
descripcin superficial consiste en precisar si es de madera o de otro material, si tiene tres o
cuatro patas, etc.

La entidad es todo aquello que, existiendo en la realidad, se le puede encontrar un aspecto esencial
que le da personalidad propia.
6

2.3 La relacin de lo material y lo espiritual


La Filosofa, como cualquier otra ciencia, tiene un fundamento a partir del cual se
infieren4 sus razonamientos ms significativos, llamados principios. El principio es la base,
el origen, la razn fundamental sobre la cual se procede al razonamiento o lgica de
cualquier materia.
El autor define5, formando parte del primer principio, que la realidad posee dos
dimensiones6, la material y la espiritual, expresiones de naturaleza distinta de una misma
realidad, que el autor puntualiza que es la relacin dialctica fundamental de naturaleza
filosfica.
Esta definicin que en forma axiomtica7 precisa el autor como el primer principio de la
Filosofa, ha sido objeto de discusin en toda la historia de dicha ciencia.
Lo material es aquella realidad que fundamentalmente no es espiritual; lo material se
manifiesta y afecta directamente a los sentidos de aquellos que se vinculan con la misma y
que mediante los cuales la percibe.
Lo espiritual es aquella realidad que fundamentalmente no es material, que no puede ser
apreciada directamente a travs de los sentidos, sino que, teniendo existencia verdadera, en
tanto que realidad, expresa su naturaleza a travs de lo material.
El espritu es la interiorizacin de la realidad; la materialidad es la exteriorizacin de la
realidad. Lo material se manifiesta, lo espiritual es su interior.
Tal como hemos hecho en ocasiones anteriores estas ideas se pueden concretar mediante
una frmula que expresa las relaciones que se presentan entre estos conceptos:

Materia
Realidad

Naturaleza

Espritu
Lo real, no es slo lo que usted puede apreciar directamente por sus sentidos, que es lo
material; existen cosas reales, que tienen existencia verdadera, pero que no se aprecian
directamente a travs de los sentidos, a esta realidad se le denomina lo espiritual.

1.4 Ejemplos de las relaciones entre lo material y lo espiritual


Inferir, procedimiento lgico que nos permite llegar a formulaciones a partir de determinados
presupuestos.
5
Definir es el procedimiento lgico que ubica lo que se define en un genrico y despus lo diferencia
del concepto ms cercano.
6
La dimensin es la manera de apreciar, una misma cosa, desde una posicin o enfoque particular.
4

El axioma es la proposicin, que se infiere de la prctica, tan clara y evidente que se admite sin necesidad de
demostracin.
7

Veamos algunos ejemplos:

Lo real material

Algunas cosas no se pueden apreciar directamente por medio de nuestras sensaciones. La


luz, por ejemplo, cuya naturaleza se caracteriza por ser un campo electromagntico, la ven
nuestros ojos; sin embargo, el campo electromagntico de un ancho de frecuencias propias
de la radio y la televisin no se aprecian directamente por nuestros ojos u odos; no obstante,
s se pueden apreciar por medio de instrumentos como pueden ser el televisor, el radio
receptor, cuyas reproducciones usted s puede constatar directamente. Es decir, hay cosas
que son materiales que slo se pueden sentir y percibir con la ayuda de instrumentos que
traducen una realidad material no observable directamente, en una realidad que s puede ser
percibida por el hombre.
Los rayos infrarrojos uno no los puede ver directamente; sin embargo, todos conocemos
el dao que hacen a la piel de los humanos, en especial en el altiplano, cuando dichos rayos
inciden ms directamente por la falta de muchas capas de atmsfera, que s estn presentes
en las selvas tropicales. Esos rayos llegan a afectar la piel y producen una enfermedad
caracterstica.
En fin, el hecho de que haya cosas que no se aprecian directamente por nosotros los seres
humanos no es bice para cuestionar su existencia material.

Lo real material, analgico y virtual

El anlisis puede ser todava ms complejo: Supngase que est viendo en la realidad una
orquesta sinfnica que est interpretando una bella cueca chuquisaquea. La interpretacin
de la orquesta es real, material y analgica8; es decir, que se percibe directamente por
nuestros sentidos, lo que permite que las personas que estn cerca puedan ver a los artistas
interpretando la msica y adems escuchar tan agradable composicin.
Sin embargo, ese espectculo lo puede ver en un televisor, en vivo y directo. Ya no se
puede decir que el espectculo se est vindolo en forma analgica sino de un modo virtual,
lo que no implica que no sea material. Es tan real como el que aprecio directamente, pero su
observacin es a travs de un equipo que es sensible a los campos electromagnticos que
permitieron trasmitirlo en el espacio desde el lugar en que se est ejecutando la obra hasta el
equipo, el televisor.
Pienso que es obvio que aquel que est viendo a la orquesta en el televisor no piensa que
dicha orquesta est dentro del equipo; incluso se sabe que esa vista de la orquesta que usted
dice que es real, que existe ah en el televisor, no es la orquesta en s misma que inicialmente
se percibe analgicamente en el estudio, la cual en estos momentos y en el televisor es
virtual (digital), pero en ambos casos es real; en el primer caso son los artistas reales en
carne y hueso interpretando la cueca; en el segundo caso, lo que se observa en el televisor es
real, es un campo electromagntico portador de la informacin de la interpretacin de la
orquesta, pero que en el televisor es real y virtual.
La orquesta que usted aprecia en el televisor, le lleg al mencionado televisor en forma de
campo electromagntico, hubo pues en la estacin de radio una traduccin de lo real
analgico a lo real virtual, en forma de campo electromagntico, lo que nos permite ver a la
orquesta distante a miles de kilmetros y apreciar su interpretacin.
Analgico: Fenmeno que se caracteriza mediante variables continuas, similares a las magnitudes tal
como se dan en la realidad. A diferencia de lo digital, que caracteriza a la realidad por medio de
8

valores numricos (discretos), como sucede en los medios de computo.


8

En ambos casos son reales, materiales, pero su expresin, su forma cambia, de lo real,
material y analgico; a lo real, material y virtual.
El campo electromagntico es portador de la orquesta que vemos y de la msica que
escuchamos; no podemos decir que son fantasa del hombre, son reales pero se manifiestan
en otra forma y por medio de instrumentos electrnicos que digitalizan la informacin, que
es lo virtual.
Podemos continuar complicando nuestro anlisis: La orquesta y la interpretacin por los
miembros de la orquesta tampoco estn en el estudio de televisin que emite el campo
electromagntico, esa msica realmente se encuentra presente en dicho estudio en forma de
un C.D., que fue grabado en otro lugar, donde s en un momento determinado estuvo
fsicamente la mencionada orquesta y que permiti grabar la informacin, que se recogi por
un equipamiento y que se imprimi en un dispositivo adecuado, como puede ser el C.D.
No obstante, la orquesta que interpret la cueca, es real, el C.D. que recogi en forma
digital la interpretacin, el campo electromagntico que fue portador de la informacin, y
que lleg hasta la antena del televisor y por ltimo lo que vemos en el televisor son cosas
reales y materiales, lo que se constata porque en ltima instancia se pueden apreciar
directamente por los sentidos de nuestro cuerpo, o mediante instrumentos que nos
traducen y hacen asequibles las distintas formas de existencia de la realidad material. Es
decir, todas esas manifestaciones son virtuales, pero reales y materiales, lo que nosotros
apreciamos son traducciones de lo que fue concreto 9 en un momento determinado, pero
que se transform en otras formas materiales, ms abstractas10 que nos permiten percibir esa
informacin.

Lo real espiritual
Hasta ah todas estas cosas son materiales, sin embargo la msica que escuchamos nos
puede emocionar, la emocin es una cosa porque existe, porque de alguna manera se puede
apreciar mediante las manifestaciones que produce en nuestro cuerpo: La emocin la
apreciamos por el sudor, el cambio de coloracin de la piel y en ocasiones por las lgrimas
que emiten nuestros ojos, pero es difcil decir que la emocin es material.
La emocin, que sentimos cuando escuchamos a la orquesta que interpretaba la cueca, no
podemos buscarla directamente en lo que vemos, sino que se nos presenta a travs de
instrumentos y objetos que la traducen, que en este caso son las manifestaciones del
cuerpo, pero ella misma no es material es lo contrario, espiritual.
Tanto la manera en que el artista interpreta la cueca, que ya no es slo alteracin
mecnica y acstica del aire que rodea al instrumento, sino que podemos decir que es la
emocin del artista, que hace distinta a la manera en que otro artista interpreta la misma
msica, las mismas notas, segn el pentagrama que le sirve de gua, pero que expertos en el
tema pueden ser capaces de apreciarla y destacarla. La misma partitura, la misma msica
puede ser interpretada de forma distinta por dos artistas; lo que subyace detrs de la
interpretacin misma no es material, es fundamentalmente espiritual.
As mismo, la emocin del que la escucha en su casa sentado frente al televisor y que es
distinta a la manera en que la aprecia otro individuo justo al lado del primer individuo y
escuchando exactamente lo mismo, no se puede decir que es material.
Lo concreto, es lo que existe en la realidad con todas sus caractersticas.
Lo abstracto es lo real, pero que hace dejacin de muchas de las caractersticas que estn presentes
en la cosa que se estudia.
9

10

En resumen, hay otra dimensin en las cosas que, aunque se aprecia a travs de
comportamientos de las personas o las cosas, no podemos ubicarla solo en lo material, sino
en una dimensin de cualidad distinta y que denominamos espiritual.
La orquesta y la msica son reales y materiales, en cualesquiera de sus manifestaciones
formales, de naturaleza biolgica (el artista en carne y hueso), mecnica, la msica, o de
naturaleza electromagntica, en el C.D. en que se quem la informacin digitalizada, en el
campo electromagntico que la trasmite en el espacio, en el televisor que de nuevo traduce la
informacin a la pantalla. La emocin, el amor, en fin los sentimientos son de otra
naturaleza que, aunque se perciben a travs de alteraciones hormonales y nerviosas en el
hombre, no se reducen a ello y lo llamamos espirituales.
Esa combinacin de ambas cosas es el principio que proponemos.
Otro ejemplo: Uno puede ver a una perra que est amamantando a sus cachorros. Lo
que puede observar directamente por medio de la vista es a un animal que permite que otros
animales ms pequeos de su misma especie succionen en parte de su cuerpo, las tetas, un
lquido blanco y aprecia tambin que lo hacen con avidez.
Usted pudo saber, porque lo vio directamente, que esos pequeos animales estaban dentro
del cuerpo de la perra mayor y que fueron expulsados de ste en un momento determinado,
en el parto.
Sin embargo, los perritos toman de la madre algo que no les pertenece a ellos sino que
es de la madre y sta lo entrega sin disgusto. Puede apreciar ms: Hay un tratamiento de
caricias, con la lengua y con las patas que materialmente no tiene mucha explicacin en
trminos de subsistencia para la madre; en ese sentido hay que ubicarlo no solo en el mbito
de las necesidades vitales, tales como el hambre, el fro, de naturaleza material; sino en un
segundo aspecto que pudiramos llamar afectivo, el que se corresponde con otra dimensin
de este ser animal, con una dimensin espiritual.
Otro ejemplo: Un juego de futbol es una de las actividades materiales de los hombres
que ms pasin genera en el quehacer de nuestros pueblos latinoamericanos: Materialmente
usted aprecia lanzamientos, patadas, carreras, pero todos sabemos que detrs de cada una de
esos comportamientos materiales subyace una actitud de los jugadores, algunos muy
valientes, otros teniendo potencialmente ms fortaleza fsica, se acobardan en un momento
determinado y fracasan frente al adversario y eso lo aprecian multitudes que en ese momento
estn presentes y les gritan para que reaccionen y se dispongan a ofrecer el mximo, en el
orden espiritual, a partir de las posibilidades que les permiten sus msculos y el
entrenamiento a que fueron sometidos; esos elementos son espirituales aunque se evalan
por lo que hacen materialmente en el terreno de juego.
Otro ejemplo: Un hombre est enamorado de una amiga. El se da cuenta de que
cuando se acerca a ella, el corazn le late ms rpidamente, que suda, que tartamudea; sin
embargo, todos sabemos que esas variaciones materiales en el comportamiento de su cuerpo,
no tienen sus races en alguna patologa cardaca, sino que en su espiritualidad estn
presentes determinadas causas que le producen emocin, pasin y, en ltima instancia, se
define como un hombre enamorado. Puede llegar a tener relaciones sexuales con su amada,
pero la misma est muy lejos de un comportamiento pornogrfico; todo lo contrario, dicho
10

vnculo es la expresin suprema de sus emociones y sentimientos, aunque para un testigo


externo, le pueda parecer lo mismo. No hay algo que pueda ofender ms profundamente a
dos enamorados que confundan la pasin de sus sentimientos con una actividad
pornogrfica: La pasin se materializa en el sexo, pero es la expresin sublime del amor. El
primero es material, el segundo es espiritual.
En resumen, tanto lo material como lo espiritual el hombre lo valora directamente a
travs de los sentidos o por medio de instrumentos y aparatos que viabiliza su apreciacin.
Si lo hace directamente se dice que es de naturaleza analgica, si se traduce a travs de algn
equipo o instrumento, es virtual, se digitaliza.
Sin embargo, la interpretacin que el hombre hace de esas manifestaciones que puede
apreciar, lo llevan a la conclusin que tanto lo material como lo espiritual se valoran unidos,
pero son de naturaleza cualitativamente distinta.
La naturaleza de que est compuesta la realidad nos muestra la diferencia que hay entre
estas dos dimensiones de la realidad: La que se aprecia directamente a travs de los
sentidos, y aquella que se interpreta a travs del comportamiento de ciertas cosas materiales
que slo pueden justificarse si se presupone que estn en el interior, en la esencia, del
fenmeno11 que se aprecia y que se vinculan con dicha espiritualidad.
La naturaleza material se aprecia directamente por medio de aparatos e instrumentos que
incluyen nuestros sentidos; la espiritualidad, que est presente de un modo ms evidente en
los seres humanos, no se aprecia directamente por los sentidos, sino que se infiere
indirectamente por el comportamiento de cierta realidad material. El hecho de que no
podamos apreciarla directamente no es impedimento para negar su existencia real, ni para
identificarla con lo material; son distintas dimensiones de la realidad cuyas naturalezas son
tambin distintas, son diferentes, pero siempre estn presentes en las cosas conformando una
unidad y no tiene sentido separarlas.

Otros ejemplos
As, por ejemplo, una cosa son las palabras que aparecen en esta obra, que por medio de
ciertos trazos propios del idioma castellano, se imprimen en una pgina y que no son ms
que tintas que aparecen en las hojas del libro; y otra es la idea que tales palabras encarnan; lo
primero, es lo material, lo segundo, lo espiritual.
La idea, el pensamiento, el conocimiento, se expresan a travs del libro, de la tinta que
aparece en una hoja de papel en forma de rasgos, que responden a una cierta codificacin,
para que otros individuos, a travs de sus respectivos cuerpos materiales, puedan
interpretarlos y entender el mensaje que contiene dicha idea, dicho pensamiento.
Hay que tener en cuenta que lo material posee tambin, en alguna medida, a lo espiritual
y viceversa. As, por ejemplo, existe realmente una silla que materialmente resiste nuestro
cuerpo, en donde en este momento estamos sentados; sta es la silla real, es concreta,
especfica y material, con la que en este momento interactuamos. Dicha silla es portadora
tambin del concepto silla que, como abstraccin, expresa su generalizacin: Mueble que
tiene como funcin fundamental el que en ella se sientan las personas. Esto quiere decir que
cada silla especfica, concreta y material, es portadora del concepto general, abstracto y
espiritual. Ambas cosas son reales.
11

Fenmeno, comportamiento de una cosa de la realidad, que cambia en el tiempo y que puede ser apreciado
directamente por el sujeto que lo estudia
11

Y lo contrario, el concepto silla, que se refiere a todos aquellos muebles que cumplen la
funcin anteriormente definida de sentarse, cualquiera que sea su expresin concreta: de
madera, de aluminio, de tres patas, de cuatro patas, ms alta o ms baja, etc., que al fin es,
como concepto, abstracto, general, espiritual y real, contiene en algn grado, el carcter
concreto de todos aquellos objetos que cumplen dicha funcin.
Como hemos visto, la silla especfica es fundamentalmente material, pero es portadora en
alguna medida de lo espiritual; el concepto silla, es fundamentalmente espiritual, pero es
portador en alguna medida de lo material y las dos son reales.

1.5 El primer principio de la Filosofa


Ahora nos toca retomar todos estos conceptos o categoras explicados y ejemplificados
anteriormente de:

La realidad, la cosa,
la descripcin y la explicacin,
la naturaleza de las cosas;
lo espiritual y lo material;

Que, relacionados todos entre s en una sola formulacin, constituye el primer principio
de la Filosofa.
Como ya conocemos, el principio es la proposicin que subyace en el fundamento de una
ciencia. El principio no se demuestra experimentalmente, sino que se infiere, por el autor, de
su experiencia cotidiana.
La validez del principio se constata en la prctica, como consecuencia de la aplicacin,
con acierto, de los aspectos que se deducen12 de dichos principios.
La frmula que establece las relaciones fundamentales que constituyen este principio es
la siguiente:

12

Deducir es el procedimiento lgico mediante el cual se pasa de un juicio general a otro particular.
12

LA REALIDAD

LA NATURALEZA
LO MATERIAL

LO
ESPIRITUAL

LO SUPERFICIAL

LA COSA
El primer principio nos permitir definir, qu es la Filosofa y cul su objeto de estudio.

1.6 Qu estudia la Filosofa?: Su objeto


En ese sentido el autor propone, que el objeto de estudio de esta ciencia filosfica son:
Los aspectos ms generales13, universales de toda la realidad, de todas las cosas, de todo lo
que existe, de lo cosmolgico, en correspondencia con su naturaleza, sea sta material o
espiritual.
Todo lo que es, todo lo que existe, es estudiado por la Filosofa. El ser de cada cosa se
expresa mediante los atributos que lo caracterizan. Cuando dichas caractersticas son las
ms generales o universales, entonces las estudia la Filosofa. La existencia de lo general, de
lo universal, de lo cosmolgico es lo que estudia la Filosofa: El ser universal de toda la
realidad es el objeto de estudio de la Filosofa.
Es decir, la Filosofa estudia todo lo que existe, la realidad (tanto material como
espiritual), pero slo desde el punto de vista ms general, ms universal, el ser universal
de todas las cosas.
13

Lo general es aquel aspecto que es comn, es decir, que est presente, en muchas cosas.
13

1.7 El problema fundamental de la Filosofa: Lo primigenio


Histricamente, el problema fundamental de la Filosofa consiste en determinar qu es lo
primero si la materia o el espritu. Sin embargo, el autor formula, a partir de su
interpretacin de lo complejo, desarrollada a lo largo de este captulo, que carece de sentido
plantearse esa pregunta, que lo cierto es que ambas expresiones de la realidad existen a la
vez y han existido siempre; y que, la ausencia absoluta de una, presupone la exclusin de la
otra.
Lo material y lo espiritual son (existen); y porque son, estn en continuo movimiento, en
desarrollo. Lo importante, desde nuestro enfoque, es que ambas se dan a la vez y no como
un trmino medio, sino en un devenir permanente y complejo, son opuestos y
complementarios.
En resumen, este primer principio establece, como criterio base de la teora filosfica que
el autor viene desarrollando, que: La Filosofa estudia la realidad en sus aspectos ms
universales, precisando en ella dos dimensiones fundamentales: La materia y el espritu, que
siempre estn juntos y que no tiene sentido aislarlos absolutamente.

1.8 El objeto y el sujeto


Hasta ahora, hemos estudiado a la Filosofa atendiendo a la manera ms universal de
caracterizar a la realidad, esto es en sus dimensiones material y espiritual.
Sin embargo, se hace necesario no slo determinar la existencia de dos dimensiones de
dicha realidad. Es necesario tambin establecer sus caractersticas. Esto trae como
consecuencia la presencia de dos nuevas dimensiones de la realidad, lo objetivo y lo
subjetivo que, para su explicacin, necesita de la introduccin de una nueva relacin
dialctica, que fundamenta un segundo principio. Veamos:
Este segundo principio expresa que: La realidad, cuando posee un alto grado de
desarrollo espiritual o consciencia, tiene la posibilidad de caracterizarse a s misma. De ser
as, se le llama sujeto.
Para ello, el sujeto debe delimitar en la realidad, primero que todo, a una parte de la
misma. Es decir, el sujeto es aquel que es capaz de separar mentalmente una parte de la
realidad, con el nimo de estudiarla y caracterizarla, que llamaremos el objeto.
El objeto es una parte de la realidad que se abstrae14, por el sujeto, con el nimo de su
estudio, como portador de un problema. Como ya hemos dicho, a aquel que estudia a la
realidad y delimita el objeto, se le llama sujeto.

Realidad

Objeto

Sujeto

Cuando la realidad es estudiada por el sujeto la misma es:


Abstraer es el procedimiento lgico con ayuda del cual el sujeto que quiere conocer un objeto
separa, en un plano ideal, un aspecto del mismo, haciendo dejacin del resto de las caractersticas por
no encontrarlas significativas para su estudio.
14

14

Objetiva, en tanto es una parte de la realidad.


Subjetiva, en tanto es el sujeto el que determina idealmente15 a dicha
realidad y sus caractersticas.

1.9 La relacin de lo objetivo y lo subjetivo


Recordemos que la realidad puede ser material y espiritual; es decir, que el objeto que el
sujeto estudia, puede ser material y espiritual.
Antes de continuar, queremos destacar dos palabras muy similares y que no debemos
confundir: El objeto y lo objetivo; y el sujeto y lo subjetivo:

El objeto, es la parte de la realidad que estudia el sujeto.


Lo objetivo es todo lo que, existiendo en la realidad, es delimitado
por el sujeto.
El sujeto es quien estudia la realidad, y precisa en ella a una parte de
la misma, llamada objeto.
Lo subjetivo es el conjunto de ideas que los sujetos van
conformando, en su vnculo con lo objetivo. La sistematizacin de
las ideas constituye la mente.

A medida que puede ir constatando que sus ideas son verdaderas, porque se pueden
aplicar en la realidad para resolver problemas, comprueba que son cada vez ms objetivas.
De esto se puede inferir otra consecuencia importante: El conjunto de cosas,
conformado por lo subjetivo, es el cosmos, que no es toda la realidad.
El sujeto no interpreta a las cosas de la realidad exactamente como ellas son; lo hace,
tratando de apreciarla del modo ms real, pero siempre desde su punto de vista, desde su
cultura, sus tradiciones y modos de vida. Es decir, la realidad es; el sujeto, estudindola, la
caracteriza por medio de ideas, pero no se piense que es un reflejo exacto, en el plano
subjetivo, de dicha realidad objetiva. Es solo una aproximacin de dicha realidad, pero que
posee la impronta del sujeto que la estudia, en el que estarn presentes sus vivencias,
experiencias, intereses, aspiraciones, gustos, cultura, tradiciones, y otras caractersticas de su
propio ser, de naturaleza subjetiva, que de alguna manera incorpora a su explicacin
supuestamente objetiva de la realidad.
Eso no quiere decir que las ideas sean falsas, porque tambin son objetivas; pero que no
podemos absolutizarlas: ni completamente objetivas, ni completamente subjetivas, ese es el
camino de la formacin de la mente en el sujeto.
La realidad existe, el sujeto la entiende cada vez ms objetivamente en la medida que la
conoce e interpreta tal como ella es, con lo cual se acerca ms a la realidad, lo que se

15

Ideal, que no existe sino en el pensamiento.


15

comprueba en la prctica cuando aplica las ideas que posee acerca de la realidad; con ayuda
de las cuales, puede encontrar la va en la solucin de problemas cotidianos.
En resumen, la interpretacin de todas las cosas de la realidad se hace mediante la
caracterizacin de cuatro dimensiones: lo material y lo espiritual, as como, lo objetivo (lo
cosmolgico) y lo subjetivo (la mente). La frmula que expresa esas relaciones se enuncia
del siguiente modo:
LA REALIDAD

LO OBJETIVO
(Lo cosmolgico)

LO MATERIAL

LO
ESPIRITUAL
LO
SUBJETIVO
(La mente)

EL SUJETO

1.10 Ejemplos de lo objetivo y lo subjetivo en la realidad


Veamos un primer ejemplo: Los ojos de mi amada.
La realidad puede ser material, como pueden ser los ojos de la joven que tanto me gusta.
Cuando admiro los ojos de la joven que aspiro a amar, ellos se convierten en el objeto de mi
observacin. Los ojos son materiales, y se convierten en objeto de mi admiracin. Esto me
permite caracterizarlos, su color, sus dimensiones, son abstracciones subjetivas que yo,
como sujeto, hago durante el estudio, de dicho objeto material.

16

Esos mismos ojos expresan candidez que de algn modo me indican que manifiestan
admiracin cuando nos vemos, alguien pudiera decir que se genera un amor a primera vista.
Entonces esas cualidades, alrededor de los ojos de mi amada, son realidades espirituales; que
yo estudio objetivamente y que las preciso por medio de ideas subjetivas que las
caracterizan.
Veamos un segundo ejemplo: La emocin futbolstica.
La realidad puede ser espiritual como es el caso de la emocin que le impregnan los
jugadores a un torneo futbolstico; esa emocin, de naturaleza espiritual, es objeto de mi
estudio.
En ese sentido hay un hombre que estudia la manera en que se expresa dicha emocin
cuando hay un jugador que patea la pelota con una fuerza increble, superior a la que
realmente l posee en el orden fisiolgico; al caracterizar ese aspecto espiritual del juego,
aunque se muestra materialmente durante la patada, lo hace mediante un conjunto de
cualidades como pueden ser la valenta, la tctica, la agudeza, entre otras, todo lo cual se
convierte en lo subjetivo de dicho anlisis, por el sujeto que lo estudia; pero no nos
olvidemos que si algo que puede estar permeado por la subjetividad del que describe el
proceso del juego es el fanatismo de dicho analista.
El anlisis subjetivo del investigador de dicho objeto de estudio a medida que se va
comprobando en la prctica se va haciendo objetivo, aunque dicho objeto de estudio pueda
ser de naturaleza espiritual.

1.12 La relacin entre el individuo y la especie en la realidad


Los individuos de cualquier tipo de especie poseen caractersticas comunes (generales)
que los identifican como tales y que permiten su generalizacin. Esto se formula de la
siguiente manera:

Individuo

Especie

Generalizacin
Los individuos de la especie y en funcin de la satisfaccin de sus necesidades, buscan la
manera de establecer relaciones entre ellos, consciente o inconscientemente, en dependencia
del desarrollo alcanzado por dicha especie, con el nimo de hacer ms eficiente el
cumplimiento de sus tareas, con vista a la satisfaccin de sus necesidades.
Con ese fin establecen determinados nexos que les permita ponerse de acuerdo para
cumplir ciertas especialidades en el desempeo de dichas tareas.
Esas condiciones de relacionamiento influyen en la formacin de determinadas
caractersticas para la especie tanto en el plano objetivo, como en el subjetivo, que lo van
diferenciando del resto de las especies, entre los seres vivos.

17

Las relaciones entre los distintos individuos es el medio (el proceso) que permite
transformar al individuo, en especie; al objeto, en sujeto.
Esas relaciones entre el comportamiento del grupo y de cada uno de los individuos en
particular y su mutua influencia es lo que permite determinar una nueva caracterizacin de
los seres en la realidad y que se convierte en un tercer principio de la Filosofa: La relacin
entre lo individual y lo social.
Aquellos aspectos que se comunican entre s, con el nimo de satisfacer sus necesidades,
pero actuando en grupo, en colectivos, en comunidad, generan una nueva dimensin de su
ser, lo social, que es algo ms que las caractersticas que poseen como individuos e incluso
la suma de todas ellas.
La frmula que expresa las relaciones entre esos tres pares dialcticos se expresa del
siguiente modo:

LO INDIVIDUAL

LO COSMOLGICO
LO ESPIRITUAL
La realidad

LO MATERIAL
LA MENTE

LO SOCIAL
Esas relaciones, entre esos conceptos de gran trascendencia, de naturaleza universal y que
estn presentes en todas las cosas que existen, se convierten en principios de nuestro cuerpo
terico filosfico.
Sobre la base de estos tres principios nosotros estructuraremos la teora de la Filosofa y
sus ciencias derivadas, tales como la Gnoseologa, la Lgica, la Psicologa, la Ontologa
entre otros.
18

1.13 Conclusiones
La Filosofa es una ciencia que se convierte en una herramienta imprescindible para
enfrentarse a los problemas presentes en la compleja realidad contempornea, as como nos
ofrece tambin una herramienta para su transformacin.
En este mdulo 1 hemos definido los conceptos realidad, cosa y su naturaleza.
Como consecuencia de la naturaleza distinta de la realidad determinamos la existencia de
dos dimensiones de la misma: lo material y lo espiritual.
Esta relacin materia-espritu, gener tambin la necesidad de encontrar otras
dimensiones, el de la relacin entre lo objetivo y lo subjetivo.
El sujeto es aquella entidad que tiene la posibilidad de determinar un aspecto de la
realidad, llamado objeto, para su estudio y caracterizacin. A aquel que puede precisar el
objeto de la realidad, se le llama sujeto.
A manera de conclusiones podemos ratificar que: Lo objetivo puede ser material: Por
ejemplo estudiemos a un perro en concreto que tengo en mi falda, ste es real, material,
concreto, singular, doberman, pequeo, etc., sin embargo, al decir que ste es un perro; la
palabra perro con que denomino a esta cosa, es real, pero abstracta, ideal, general y
simboliza a todos aquellos animales que tienen de comn su condicin de animal, mamfero
y canino. Es decir, al querer caracterizar a una realidad totalizadora, concreta y material,
determinando en ella un objeto particular, me veo obligado a hacerlo por medio de
abstracciones generalizadoras subjetivas. sa es su dialctica: Sin lo general, no hay lo
particular; sin lo abstracto no hay lo concreto.
Al definir al perro mediante un concepto, se sigue el procedimiento que consiste en
encontrar lo general de todo un conjunto de objetos que tienen de comn su condicin de
animal, mamfero, canino.16
Lo objetivo puede tambin ser espiritual, estudiado por la subjetividad. Por ejemplo, yo
puedo estudiar, como mi objeto de estudio, la emocin que me produce un determinado
taquirari. Dicho objeto, la emocin, es de naturaleza espiritual, pero lo puedo estudiar
objetivamente, mediante un conjunto de caractersticas (cualidades) que conforman la
subjetividad, las ideas de dicho objeto.
Como anteriormente se dijo la naturaleza de la realidad, sea sta espiritual o material,
excluye el criterio de buscar un aspecto primigenio: Los dos existen y han existido y, en su
vnculo dialctico, tratan de excluirse, pero a la vez se presuponen, se complementan, se
armonizan. Siempre que hay algo material, existir tambin lo espiritual; y lo contrario,
tambin es verdad. De igual manera, la valoracin de lo objetivo y lo subjetivo tiene que
tener, a la vez, la presencia de esa contradiccin formando una vinculacin de cuatro polos
(Chakana), con ayuda de la cual precisamos la comprensin filosfica de la realidad.
En consecuencia definimos los dos principios inciales de la Filosofa:
Lo material y lo espiritual: Lo universal.
16

Definir es el procedimiento lgico que me permite encontrar lo general, lo comn, en un conjunto de objetos
y despus separarlo del objeto ms cercano. Por ejemplo el perro (animal, mamfero, canino y domstico); del
lobo, (animal, mamfero, canino y salvaje).
19

Lo objetivo y lo subjetivo: Lo cosmolgico.


Por ltimo, incorporamos un nuevo principio que precisa los vnculos entre la comunidad
y el individuo de cualquier especie. La existencia de un grupo de individuos similares
permite que, al enfrentarse al medio y en funcin de satisfacer sus necesidades, genere
ciertas variantes de comunicacin entre ellos que, como veremos posteriormente, precisa en
la subjetividad del sujeto ciertas abstracciones o ideas.
Lo comunal y lo individual.
Esta relacin individuo grupo nos permite inferir el tercer principio de la Filosofa.
A los tres principios anteriores, que permiten caracterizar en sus aspectos ms universales
a la realidad, debemos sumar otros principios que determinan el modo de actuar en el
conocimiento del objeto, y que responden a los principios de la lgica dialctica: Los
opuestos complementarios, la acumulacin cuantitativa y el salto de calidad y la negacin de
la negacin.
En consecuencia, en este mdulo se hizo una primera aproximacin a la Lgica
Dialctica, con lo cual se pretende que usted, querido lector, sea capaz de establecer las
relaciones dialcticas que estn presentes en los fenmenos de la realidad circundante tanto
social, psicolgica, como material.
En esas relaciones debe encontrar los opuestos que son a la vez complementarios, y, de
ser posible, los terceros o cuartos componentes que, de algn modo, son los que viabilizan la
solucin de la contradiccin.
Con este nuevo enfoque dialctico, superamos los criterios que desde el materialismo
absoluto o idealismo tambin absoluto, trataron de explicar a la realidad; camino este que
pretendemos que s pueda darle respuestas a los problemas que hoy estn presentes en la
realidad, que se nos muestran de forma catica; pero que en realidad son complejas.

20

CAPITULO 2

GENERALIZACIN
GNOSEOLGICA
DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIN
Objetivo del captulo 2:
Que el estudiante sea capaz de expresar en su trabajo de investigacin cada uno de los
conceptos o categoras fundamentales del LOS PROCESOS DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIN.

Contenidos del captulo 2:


Sistema de conocimientos:
Fundamentos epistemolgicos de la teora del los procesos de las ciencias de la
educacin. El Modelo de los Procesos Conscientes. Caracterizacin metodolgica del los
procesos de las ciencias de la educacin. Aproximacin facto-perceptible al objeto de
investigacin. Anlisis esencial del objeto de investigacin. Explicacin esencial del
Objeto de investigacin en su desarrollo. Etapas o fases de los Procesos Conscientes. La
esencia del Proceso de la Investigacin Cientfica. Camino lgico-dialctico del Proceso de
la Investigacin Cientfica
Sistema de habilidades:
Que el estudiante expresa de un modo explcito el papel de los distintos enfoques en el
desarrollo de su investigacin. Que el estudiante precise en su investigacin cada uno de
los momentos metodolgicos.

21

El enfoque inductivo-deductivo de las investigaciones en ciencias naturales, al menos


hasta finales del siglo XIX en que, a partir de los hechos y fenmenos que se manifiestan
en el objeto de investigacin se infiere un posible modelo axiomtico que se valida en la
prctica mediante un experimento, es un mecanismo muy limitado en las Ciencias de la
Educacin. La investigacin en estas Ciencias, en las que influye decisivamente la
naturaleza subjetiva del objeto de investigacin y por supuesto la del investigador, sujeto
del proceso investigativo, requiere de otro tipo de anlisis.
El enfoque epistemolgico de dichas ciencias exige de una nueva manera de pensar y
actuar.
Mientras la Filosofa tiene que ver con lo ms general presente en toda la realidad, lo
epistemolgico atiende a los aspectos ms generales de carcter gnoseolgico (el qu) y
metodolgico (el cmo) de un conjunto de ciencias afines.
Para el caso de las Ciencias de la Educacin trabajadas en nuestras investigaciones, nos
referimos a la Pedagoga, La Didctica, El Diseo Curricular, la Gestin Educativa, lo
epistemolgico se refiere a determinar aquellos conceptos y relaciones (gnoseolgico) que
se consideran los ms generales y esenciales de dichas ciencias; as como, lo lgico,
tambin ms general (metodolgico), que se aplica a lo largo de todo su desenvolvimiento.
Nuestra tarea, en esta obra, consiste en determinar las relaciones de carcter
epistemolgico que, en calidad de principios o meta teora, sirven de punto de partida para
el desarrollo de la teora de los Procesos Conscientes y en particular para las Ciencias de la
Educacin.
Estas relaciones no se deducen de otras, se infieren subjetivamente por el autor, de su
interpretacin de la prctica de los procesos inherentes a las Ciencias de la Educacin.
El conjunto de relaciones que a continuacin pasaremos a exponer, sobre la base de una
concepcin materialista-dialctica, se pueden reducir a un solo principio, as denominado,
PRINCIPIO HOLSTICO-DIALCTICO, el cual, como su nombre lo indica, tiene una
naturaleza dialctica.
Desde un punto de vista analtico dicho principio se divide en dos: el primero, de
naturaleza gnoseolgica, se refiere fundamentalmente al objeto, al qu, y se denomina,
caracterizacin holstica del objeto de estudio; el segundo, de naturaleza metodolgica, se
refiere al comportamiento del objeto y se denomina, enfoque dialctico del desarrollo del
proceso.
Lo gnoseolgico tanto como lo metodolgico aunque tienen personalidades propias,
pero a la vez son inseparables; sin embargo, desde el punto de vista de su enseanza debe
haber uno primero y otro despus, en este caso empezaremos por el qu, por lo
gnoseolgico y posteriormente en el siguiente captulo estudiaremos lo metodolgico.

2.1 El objeto, el modelo y el sistema


Toda ciencia, para ser tal, tiene que demostrar que posee un objeto propio que no
coincide con el de otra ciencia.
El objeto es una abstraccin que hace el investigador de la parte de la realidad, sea esta
de naturaleza material o espiritual. Nosotros debemos precisar dicho objeto mediante
modelos que, sin dejar de ser abstracciones, trate de contener a la realidad en el mayor
grado posible.
Las ciencias de la Educacin tienen como objeto procesos, a esto nos referiremos a
continuacin.
22

El modelo

Un modelo es una representacin de un objeto real que en el plano abstracto el hombre


concibe para caracterizarlo y poder, sobre esa base, darle solucin a un problema
planteado, es decir, satisfacer una necesidad y alcanzar un objetivo.
En general la caracterizacin del modelo se puede hacer a partir de varias metodologas
o enfoques: de sistema, causal, dialctico y gentico.

El sistema

Un sistema es el conjunto de elementos que caracterizan un objeto, interrelacionados


entre s y que ofrecen una cualidad superior a la mera suma de sus elementos.
El anlisis sistmico de un objeto implica ante todo la caracterizacin del mismo, es
decir, determinar sus elementos constitutivos llamados componentes.
El componente es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la
constitucin del mismo y que en unin de los otros componentes forman el todo.
Esos componentes son propiedades, cualidades, variables, magnitudes, indicadores,
entre otros, del objeto de investigacin.
Y en segundo lugar, establecer las relaciones entre esos componentes.
La relacin expresa un juicio que vincula aspectos de un objeto o entre objetos entre s.
El establecimiento de las relaciones entre los componentes posibilita:
En primer lugar, determinar la estructura, la organizacin del
sistema (del objeto), si realmente es un reflejo vlido;
Y, en segundo lugar, determina el comportamiento, la dinmica, el
movimiento, el desarrollo del sistema, del objeto.
Precisar las relaciones es establecer las regularidades y leyes del
mismo.
La ley es un juicio que expresa una determinada relacin necesaria, esencial y
obligatoria entre componentes del objeto, o entre fenmenos o procesos, mientras que la
regularidad es una relacin o juicio que no expresa el mismo grado de obligatoriedad y
esencia que la ley, pero s traza un determinado comportamiento del objeto.
En resumen, sistematizar un objeto es determinar sus componentes y relaciones, y su
inferencia: la estructura y su movimiento.
En el modelo visto como sistema, se pueden estudiar las relaciones causales entre dos
variables, entre dos componentes, entre dos cualidades del objeto, determinando la
dependencia entre ellos, cul es ms independiente y cul es ms dependiente.
Se pueden tambin diferenciar las relaciones fundamentales, de las condiciones; que son
las relaciones del sistema con el medio. Las primeras, caracterizan el movimiento del
objeto; las condiciones, establecen las relaciones que slo determinan que su dinmica se
produzca o no, pero no explica la esencia de dicho movimiento.
Por ejemplo, un cuerpo cae en cada libre. La causa del movimiento lo explica la ley de
gravitacin universal; ese movimiento no se llega a producir mientras no se libere. As, el
cuerpo apoyado en una mesa no cae, eso ltimo son las condiciones.

2.2 Modelacin del objeto de estudio de las Ciencias de la


Educacin
23

En las Ciencias de la Educacin no es posible abstraer objetivamente, en la prctica,


aspectos o partes de un objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se
ve obligado a trabajar con la totalidad del objeto. El enfoque holstico es aquella manera de
caracterizar un proceso en que en todo sus anlisis y valoraciones se hacen atendiendo al
objeto como totalidad, en su vnculo permanente con el contexto.
Lo holstico siempre est asociado a lo hologrfico.
El enfoque hologrfico es aquella manera de caracterizar a un proceso en que cada
componente del mismo es portador de una configuracin de la totalidad.
Demostremos estos aciertos haciendo uso de dos de las relaciones que, como principios
nos apoyaremos para demostrar las caractersticas epistemolgicas del objeto de estudio de
las Ciencias de la Educacin.

La relacin de lo abstracto y lo concreto en las Ciencias


de la Educacin
Por ejemplo, un fsico que estudia la regularidad de que la mayora de los cuerpos caen
al liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la accin del aire sobre el cuerpo en
cada libre, al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vaco. La observacin
del fenmeno de cada libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusin de
que todo objeto en el vaco cae con la misma aceleracin, independientemente de su masa
y densidad. Esto es factible, dada la posibilidad real de abstraer la accin del aire en el
fenmeno estudiado y no atender necesariamente las relaciones con el contexto.
Sin embargo, en las Ciencias de la Educacin, es prcticamente imposible aplicar esos
procedimientos. Por ejemplo, si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del
conocimiento en un grupo de escolares, el investigador no puede aislar, en dicho estudio,
las relaciones de los escolares con sus padres y lo que este factor pueda influir en dicho
aprendizaje.
Este razonamiento nos hace llegar a la conclusin de que en las Ciencias de la
Educacin el investigador trabaja siempre con el objeto en su totalidad y en su vnculo con
el contexto; la abstraccin slo se produce en el plano mental y no en la prctica objetiva,
an cuando se realicen experimentos sociales: enfoque holstico.
Por otro lado existe, como se sabe, el enfoque sistmico en el anlisis de los objetos de
estudio. El sistema implica la relacin entre los componentes, en un orden tal, que expresa
una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de la accin de dichos
componentes.
Por lo tanto, lo holstico implica identificar lo que se estudia con el objeto como
totalidad y en su relacin permanente con el contexto; lo sistmico, es un enfoque en el que
se conjugan el anlisis del mismo con la interrelacin entre sus componentes.
Sobre la base de la reflexin anterior se puede llegar a la conclusin de que el objeto de
estudio en cualquier investigacin social es el objeto social como un todo, el cual surge, se
desarrolla y desaparece, como un sistema. La prctica indica, adems, que es un sistema
abierto, es decir, en constante relacin con el medio, con el cual interacta.
Por otro lado las relaciones del objeto de estudio con el contexto que, en determinados
experimentos se pueden despreciar, en la prctica de las ciencias sociales esto no es
posible.

24

Esto quiere decir que no slo hay que estudiarlo en su totalidad sino que hay que tener
en cuenta, siempre, el medio en el cual se desarrolla; y slo as, en su carcter holstico, y
en su de cursar en el tiempo y en su historia, es que puede ser estudiado.
Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidad
totalizadora, se hace necesario estudiarlo en un perodo de tiempo que posibilite apreciar
las transformaciones significativas que tienen lugar en l; es decir, que en las Ciencias de
la Educacin ms que fenmenos o hechos se estudian procesos.
Esto implica, por la definicin misma de proceso, que se caracteriza al objeto social
como una sucesin de estados que posibilite, en su desarrollo, modificaciones apreciables
de su cualidad. Es decir, no es slo estudiar los hechos o fenmenos en s mismo, presentes
en el objeto; es apreciar, cmo se va modificando el estado del objeto, lo que conforma el
proceso en su dinmica.
Los hechos educativos se llevan a cabo en el espacio y en el tiempo, considerados estos
como componentes del objeto en transformacin. Dichos componentes, espaciotemporales, no tienen una realidad independiente de dicho objeto, son sencillamente su
forma de existencia su manera de presentarse. Los hechos, los acontecimientos, se
expresan en el espacio y en el tiempo y connotan las tendencias del objeto, la manera de
apreciarlo externamente.
El tiempo no es solo un soporte de los fenmenos educativos, en una expresin lineal
de secuencias; es, ante todo, una manera de ubicar las transformaciones del objeto que,
en su devenir histrico no solo modifica aspectos del objeto sino que mantiene otros y en
ocasiones los repite en forma parecida a como exista en etapas anteriores. El desarrollo no
es lineal, si acaso en forma de espiral, pero en ambos sentidos.
El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales,
siempre tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. En
consecuencia, cualquier anlisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de
naturaleza subjetiva, slo es vlido si permanentemente lo valoramos en su relacin con su
totalidad, con el objeto (con el proceso) y con el medio, en el espacio-tiempo. No es que no
sea posible el estudio de elementos, partes, aspectos o componentes del objeto, sino que,
para dar una apreciacin vlida, se hace necesaria su permanente relacin con el todo. El
incumplir este fundamento epistemolgico acarrea llegar a inferencias errneas.

La relacin de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y


en el investigador
En las Ciencias de la Educacin, al analizar el objeto de cada una de ellas, con sus
relaciones y estructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a los hombres y
grupos humanos que responden a sus propios intereses, historias y vivencias. As, cuando
el investigador interacta con el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que
se hace mediante la comunicacin entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto son
los procesos que se llevan a cabo en el hombre y por el hombre, que responden a sus
caractersticas individuales y a las situaciones histricas culturales, lo que hace muy
complejo las inferencias generalizadoras.
Los sujetos, sumidos en los procesos propios de las Ciencias de la Educacin, que son
objetos de investigacin, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y
con el nimo de alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir

25

de sus motivaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etctera; todo lo cual establece la


naturaleza subjetiva de los objetos de las Ciencias de la Educacin.
Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del proceso
investigativo, obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte
tambin integrante de la totalidad; y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el
objeto de investigacin, sin dejar de pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la
investigacin e inmerso en el proceso, forma parte de esa totalidad, de ese proceso, al
interpretar desde sus posiciones socio-culturales la realidad y pretender transformarla.
Aunque el punto de partida de la investigacin es el problema, el que posee un carcter
objetivo como situacin del objeto, presenta tambin un carcter subjetivo, dado por la
necesidad que tiene el investigador de transformar la situacin inicial del objeto, a lo que
se suma la interpretacin que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento terico
y emprico de la realidad, de sus intereses y de sus motivaciones as como de su formacin
previa.
Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo (paciente); y el objeto y su
contexto, a su vez, ser condicionante o constituyente de la investigacin.

2.3. Caracterizacin gnoseolgica del Modelo de los Procesos


Conscientes. Los componentes
El autor para hacer la caracterizacin epistemolgica de las Ciencias de la Educacin
sobre la base de los enfoques sistmico-estructural, dialctico, holstico y gentico,
anteriormente relacionados, ha ido desarrollando una concepcin terica que hemos
denominado la Teora de los Procesos Conscientes. Dicha teora se aplicar tambin a
nuestro objeto: Los procesos propios de las Ciencias de la Educacin.
Para ello tenemos que precisar en el proceso, sus componentes, las relaciones entre
ellos y con el medio exterior.

Los componentes del Modelo de los Procesos Conscientes

El componente es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la constitucin
del mismo y que en unin de los otros forman el todo, el objeto. El componente es un
elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relacin con otros
componentes, conforma su estructura.
El primer componente del proceso es el sujeto que se relaciona con la realidad a partir
de sus necesidades y cultura propias con el nimo de su transformacin.
El segundo componente es el objeto, que es aquella parte de la realidad delimitado por
el investigador en funcin de la interpretacin que hace para satisfacer sus necesidades.
El contexto es aquella parte de la realidad que el investigador delimita como que no
forma parte de lo que investigar pero que conoce que condiciona y a veces determina el
comportamiento del objeto
El cuarto componente del proceso es el problema. Esta es la situacin de un objeto que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. El
problema; en tanto situacin, tiene un carcter objetivo; en tanto, necesidad, lo tiene
tambin subjetivo.
El quinto componente es el objetivo, que es el propsito, la aspiracin que el sujeto se
propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y
resuelva el problema. En tanto lo selecciona el sujeto tiene un marcado carcter subjetivo.
26

El objeto es analizado y modificado en el proceso y que se convierte en el contenido de


dicho proceso. El contenido si es modelado correctamente tiene un marcado carcter
objetivo, pero la estructuracin de dichos elementos del contenido lo modela el
investigador en funcin del logro del objetivo.
El sptimo componente es el mtodo, que es la estructura, el orden de los pasos que
desarrolla el sujeto, en su interaccin con el objeto, a lo largo del proceso. Ese mtodo est
determinado por el objeto, por su estructura y relaciones, de ah su carcter objetivo; pero,
tambin tiene cierto margen de subjetividad, como consecuencia de que es el sujeto el que,
de un modo consciente, selecciona los posibles pasos a ejecutar.
El octavo componente son los medios que se utilizan para transformar el objeto. El
noveno y dcimo es la forma, que no es ms que el orden que se adopta desde el punto de
vista temporal y espacial para desarrollar el proceso.
El undcimo es el resultado, que expresa el grado de transformacin a que arriba el
objeto al concluir el proceso. Por ltimo, la evaluacin, duodcimo componente, que es la
constatacin peridica del desarrollo del proceso, de modificacin del objeto.

2.4 Caracterizacin gnoseolgica (estructural) del Modelo de


los Procesos Conscientes. Las relaciones
En el modelo se pueden determinar tambin relaciones entre los componentes. La
integracin de todos los componentes da lugar a las relaciones entre los componentes, a la
estructura y al sistema.

Lo dialctico

Estas relaciones explican los vnculos de causa-efecto generadores de la dinmica del


proceso.
Por la naturaleza holstica explicada desde un inicio dichas relaciones tienen un carcter
dialctico, en el que se determinan aquellos elementos que tienden a excluirse
(contradictorios) pero que a su vez no pueden existir el uno sin el otro. El establecimiento
de las relaciones contradictorias en el modelo determina la fuente del desarrollo del
mismo.

Lo gentico

En un modelo determinado, en ocasiones, es posible determinar su clula constitutiva, a


partir de la cual y en su desarrollo, se llega a ese modelo, a ese sistema. La clula debe
tener las caractersticas y relaciones fundamentales del modelo y ser la expresin ms
pequea del mismo, en tanto en cuanto su subdivisin implica su desmembramiento en
partes y deja ya de tener su cualidad totalizadora. Este es el enfoque gentico.
Si se puede dividir en subsistemas ms pequeos que conservan las propiedades ms
importantes, todava no se ha llegado a la clula; si se afectan esas propiedades, entonces s
se arrib a dicha clula.

Las relaciones en el Modelo de los Procesos Conscientes

Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de investigacin de las Ciencias de la


Educacin, se desprende que, los componentes caractersticos de dicho objeto de
investigacin solamente se pueden explicar a partir de las relaciones que se establecen con
los otros componentes. Ellos aislados, separados, pierden su especificidad ms connotativa.
27

En consecuencia, no se estudian componentes o elementos aislados, sino relaciones que


contienen los vnculos entre los componentes.
En tanto que es la ley la relacin esencial, obligatoria entre los componentes por medio
de la cual se caracteriza el movimiento, la dinmica del proceso, se puede llegar a la
conclusin de que es dicha relacin la que explica la esencia, el carcter mismo del objeto
de investigacin, del proceso. Fuera del movimiento, de la relacin, no tiene sentido
alguno estudiar al proceso.
La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. Se requiere
de un profundo anlisis terico y de la formulacin hipottica de dicha ley, mediante
complejos procesos investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecin
correspondiente, que la prctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del
objeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito. En las
Ciencias de la Educacin esto prcticamente carece de sentido.
As, por ejemplo, en Fsica el experimentador puede hablar de la posicin de un cuerpo.
Cierto es que siempre lo hace con relacin a un sistema referencial, pero como tal la
magnitud posicin tiene personalidad propia. En las Ciencias de la Educacin hablar de
objetivo sin referirlo al problema, al contenido o los mtodos es errneo.
En conclusin, los componentes se estudian a travs de las relaciones. Esto posibilita su
caracterizacin y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.

2.5 Las leyes del Modelo de las Ciencias de la Educacin


La relacin que se establece entre esos componentes determina su estructura y su
comportamiento.
La determinacin de la necesidad y de la factibilidad de ejecutar el proceso en aras de
su satisfaccin, precisando si se debe investigar y sobre qu se debe investigar, es la
primera relacin del proceso, entre la realidad, el sujeto, el objeto y el contexto.
La relacin entre el proceso y el medio social se concreta en: El vnculo entre el
problema, el objeto en transformacin y de ellos dos con el objetivo que el sujeto concibe.
Estas relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente
rector del proceso, porque es ste el que configura la satisfaccin de la necesidad (la
solucin del problema) y el posible carcter del objeto una vez modificado. Esta es la
segunda ley del proceso.
La relacin entre el objetivo, el contenido (el objeto idealizado como modelo
debidamente analizado) y el mtodo, determina la dinmica del proceso. Es decir: La
cuestin radica en cmo desarrollar el proceso (el mtodo), para lograr el objetivo,
actuando sobre un cierto objeto modelado (el contenido).
Lo dinmico, que es fundamentalmente el mtodo en el proceso, posibilita la
operacionalizacin, la modificacin del objeto, teniendo en cuenta las relaciones internas
que presupone ese modelo. Si es cierto el modelo, el mtodo nos lleva al objetivo y se
resuelve el problema. Esa es la tercera ley del proceso. Esta es la esencia del proceso y su
contradiccin fundamental, fuente de su desarrollo.
Hay una cuarta ley, que establece las relaciones entre el resultado y el resto de los
componentes y que nos permite constatar lo alcanzado en relacin con el objetivo.
En resumen, la primera ley nos permite determinar la relacin entre el resultado
alcanzado y la factibilidad de su proyecto. La segunda, la relacin, entre el resultado
28

alcanzado en correspondencia con el diseo concebido: la eficacia; la tercera, los


resultados alcanzados y los recursos a emplear (medios) que es la eficiencia del mismo. La
relacin entre el resultado alcanzado y el objetivo diseado, nos da la efectividad del
proceso. Las cuales son las cualidades del proceso.

2.6 Conclusiones
Al caracterizar gnoseolgicamente la teora de los Procesos Conscientes en su
particularizacin a las Ciencias de la Educacin, nos apoyamos en dos relaciones
epistemolgicas:
La relacin entre lo abstracto y lo concreto
La relacin entre lo objetivo y lo subjetivo
A partir de ello pudimos determinar la naturaleza holstica de las Ciencias de la
Educacin que nos permiti precisar las caractersticas de los componentes y las leyes de
estas ciencias que tomaremos como categoras epistemolgicas de las mismas.
A continuacin pasaremos a caracterizar la dinmica de las Ciencias de la Educacin.

29

CAPITULO 3

GENERALIZACIN
METODOLGICA
DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIN
Objetivo del captulo 3:
Que el estudiante sea capaz de expresar en su trabajo de investigacin cada uno de los
conceptos o categoras fundamentales de los procesos de las Ciencias de la Educacin.

Contenidos del captulo 3:


Sistema de conocimientos:
Fundamentos epistemolgicos de la teora del los procesos de las Ciencias de la
Educacin. El Modelo de los Procesos Conscientes. Caracterizacin metodolgica del los
procesos de las Ciencias de la Educacin. Aproximacin facto-perceptible al objeto de
investigacin. Anlisis esencial del objeto de investigacin. Etapas o fases de los Procesos
Conscientes. La esencia del Proceso de la Investigacin Cientfica. Camino lgicodialctico del Proceso de las Ciencias de la Educacin.
Sistema de habilidades:
Que el estudiante expresa de un modo explcito el papel de los distintos enfoques en el
desarrollo de su investigacin. Que el estudiante precise en su investigacin cada uno de
los momentos metodolgicos.

30

3.1 La relacin teora-prctica en las Ciencias de la


Educacin
En las concepciones mecano-clsicas la teora es el resultado de inferir de la prctica y
mediante un anlisis, los elementos constitutivos los cuales al relacionarlos entre s, nos
permite formular regularidades o leyes por medio de las cuales podemos explicar
hipotticamente el comportamiento de dichos objetos en la prctica. En esta concepcin la
relacin teora prctica es directa y se pasa de uno a otro escalonadamente, la teora, de ser
vlida tiene que explicar la prctica de un modo unvoco y viceversa, de la prctica se
infiere una sola teora verdadera, alejada de cualquier aspecto subjetivo.
La caracterizacin de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de
dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, el
complejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferencias
errneas. En consecuencia, el experimento tradicional, vlido en las ciencias naturales, a
partir de concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y se
demuestra su validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupo
control y otro testigo, deja mucho que desear en las Ciencias de la Educacin y en
ocasiones se llega a conclusiones falsas.
Incluso, el estudio del comportamiento estadstico de las variables, muy usado en las
ciencias naturales y vlidas a escala limitada, en los procesos sociales slo puede servir
como una aproximacin, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos a
consideraciones errneas, sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientos
cuantitativos, mediante enfoques mecanicistas.
Sin embargo, dentro de la concepcin holstica que se defiende el vnculo teoraprctica se caracteriza del siguiente modo: La complejidad del objeto de estudio con todos
sus componentes y relaciones, imposible de ser abstrada en la prctica objetiva, hace que
la misma, como criterio de verdad, no se pueda entender de una manera lineal y directa.
La teora no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad sistmica
(holstica). sta slo se puede verificar experimentalmente tambin como sistema, como
totalidad y en su desarrollo histrico social. Cada componente o relacin por s sola y
aislada no es comprobable en la realidad prctica, dada la imposibilidad de separarlo del
todo. La verificacin parcial y experimental de cada aspecto es sencillamente imposible.
Lo contrario tambin es vlido, el estudio de lo fctico fuera de la valoracin totalizadora
de la teora tampoco tiene sentido.
Este anlisis es todava ms complejo, una misma teora puede tener manifestaciones
distintas en variadas situaciones experimentales y lo contrario: una misma situacin
emprica puede ser interpretada por teoras diferentes y todo ser vlido en ese contexto
desde el punto de vista de las mismas. Esto se explica porque la teora est determinada
por la historia subjetiva del objeto de estudio y la propia del investigador, en su
interpretacin de lo real objetivo.
Esto implica que, la teora tiene una relativa independencia en su desarrollo propio y
ms que todo lo que se exige es su lgica interna, su fundamentacin, demostrable dada
la argumentacin que se utilice en su vnculo con la realidad. Ese vnculo tiene un carcter
obligatorio, pero se tiene que producir por medio de un proceso paulatino y largo en el
tiempo, en que el investigador vaya encontrando enlaces que mediaticen los resultados con
la concepcin terica.
31

Por otro lado, la relacin teora-prctica tiene su movimiento propio, en el que la


prctica no se debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un
momento del desarrollo de la misma teora y sta va, a su vez, enriqueciendo la prctica en
su devenir histrico-social.
La validez de una teora se comprueba en la prctica, si sta posibilita el desarrollo de
dicha teora. Esto no quiere decir que el juicio de que la prctica es el criterio de la
verdad deja de tener validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad, en su
dialctica, en su desarrollo.
As, el estudio de las variables en las Ciencias de la Educacin, slo se puede hacer en
la interrelacin dialctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) y sus propiedades (lo
cualitativo) y mediante la interpretacin profunda a que arriba el propio investigador.
Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto ms. El experimento,
como validacin de la teora, tiene sentido fundamentalmente en un plano histrico-social,
en que la cantidad, por si sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la
cualidad inherente a ella.
As, la causalidad en la relacin causa-efecto de los procesos es inseparable de lo
casual, de lo coyuntural, que no excluye lo primero pero que, en determinadas
condiciones, puede convertirse en la causa del hecho, del fenmeno. De igual manera, la
relacin necesaria y suficiente, en los hechos sociales, en que lo ms trascendente es su
condicin necesaria, puede convertir a la suficiencia, en ciertas coyunturas, en lo
fundamental, en lo trascendente.
En consecuencia, para la mejor comprensin del vnculo teora-prctica es
imprescindible la descripcin facto-perceptible, en interrelacin permanente con el
anlisis terico-histrico, para la comprensin y caracterizacin del objeto de
investigacin.

3.2 Caracterizacin metodolgica de las Ciencias de la


Educacin
La caracterizacin metodolgica de las Ciencias de la Educacin, en calidad de
principio17, es el resultado de las relaciones dialcticas que se genera entre la descripcin
externa, fenomnica del proceso de naturaleza facto-perceptible, y otra ms profunda que
explique la esencia de su comportamiento. Es decir, entre lo que est en la superficie y lo
que subyace de naturaleza ms trascendente. Lo metodolgico es consecuencia de la
dialctica fenmeno-esencia; descripcin externa, explicacin esencial; entre lo emprico y
lo terico.
Dicha contradiccin se resuelve mediante una tercera y cuarta lgicas, ms vinculadas
con el proceso en su desarrollo y que resuelve la contradiccin: la elaboracin de la
propuesta y la experimentacin de dicho modelo.

Enfoque
emprico)

metodolgico

facto-perceptible

Conocer la realidad significa encontrar en ella aquellas caractersticas que permiten


destacar sus principales rasgos o atributos.
Los principios son aquellos juicios que se encuentran en la base de las ciencias y son el resultado
de la generalizacin de la actividad prctica.
17

32

El primer enfoque metodolgico de los procesos de las Ciencias de la Educacin, de


naturaleza facto-perceptual, consiste en, precisar o ms bien demostrar la existencia
verdadera del problema en cierto objeto de investigacin; la delimitacin del objeto de
investigacin; as como iniciar la bsqueda de las caractersticas superficiales o externas
que permiten describir el mencionado objeto de investigacin, todo ello orientado o
dirigido por el objetivo de la investigacin. Destacando significativamente el papel que
desempea el contexto, con sus rasgos culturales, tradiciones e intereses de los sujetos que
participan o participarn en dichos procesos.
Es decir, sobre la base del primer enfoque metodolgico, se pueden destacar las
siguientes caractersticas objetivas y subjetivas del objeto de investigacin:
El contexto y el objeto de investigacin.
La determinacin de las funciones y los principios empricos
del objeto de investigacin.
La determinacin de las tendencias del objeto de
investigacin.
El diagnstico del objeto de investigacin.

El contexto y el objeto de investigacin

En la mencionada primera etapa de los procesos de las Ciencias de la Educacin


tenemos que precisar el objeto de investigacin. Es decir, abstraer de la realidad una parte
de ella, con la suficiente organicidad como para que tenga personalidad propia, lo que se va
logrando en tanto en cuanto muestre determinadas caractersticas que le son inherentes y
que permite la descripcin de dicho objeto sobre la base de sus cualidades externas, en su
vnculo con el posible contexto.
El contexto es todo aquello que rodea al objeto de investigacin. Son todos aquellos
objetos de la realidad que no forman parte del objeto que el investigador ha delimitado
para su estudio, pero que, de alguna forma, tambin se relaciona con el mismo e influye en
ste.
Los procesos muestran, como totalidad, cualidades que van a caracterizarlos. En el
criterio de los autores las cualidades que fundamentalmente nos permiten describir el
objeto de investigacin son: la funcin, el principio emprico, la tendencia y el diagnstico.

La funcin

Una cualidad externa que caracteriza al proceso (al objeto) como totalidad es la funcin.
La funcin es la cualidad externa que muestra el proceso resultante de la accin
generalizadora del mismo durante su desarrollo.
La funcin es el ejercicio o comportamiento de un objeto o proceso durante su
ejecucin.
El concepto de funcin posee las siguientes caractersticas:

cualidad resultante del todo, del proceso;

la manifestacin externa del proceso, de naturaleza


fenomnica, superficial;

es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su


esencia; es decir, la funcin, como manifestacin holstica del
proceso implica el estudio posterior de la estructura, lo que permite
su explicacin, sin perder su enfoque totalizador.
33

El principio emprico

Como an no se conoce, en esta primera aproximacin, los aspectos esenciales del


objeto, habitualmente los investigadores van acopiando las experiencias que muestran los
procesos de igual naturaleza, infiriendo un conjunto de principios de naturaleza emprica
que les sirven para orientar su hacer del modo ms eficiente.
Ya sabemos que los principios son aquellos juicios que se encuentran en la base de las
ciencias y son el resultado de la generalizacin de la actividad prctica, de los cuales se
pueden deducir otros juicios o relaciones secundarios.
Esos juicios en determinadas ciencias pueden ser relaciones entre variables o
magnitudes.
Estos principios, sin dudas, recogen en una primera instancia, las verdades ms
evidentes, pero tambin muy afectadas por la subjetividad del investigador, que an no
dispone de la posibilidad de un anlisis ms riguroso.

Las tendencias y el diagnstico

Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar tambin su historia; ajeno a lo


precedente no tiene sentido prever lo subsiguiente.
El estudio del objeto pasa, al menos inicialmente, por el anlisis de sus tendencias,
siendo su ltima etapa, justamente, la caracterizacin de su estado actual, su diagnstico.
La tendencia, expresa un cierto comportamiento del objeto de investigacin, en una
determinada direccin, pero no indica un criterio obligatorio. El diagnstico es la
caracterizacin del objeto de investigacin en su estado inicial.
En resumen, el objeto de investigacin se puede describir, inicialmente, con ayuda de
los conceptos funcin, tendencia, principio y diagnstico, los cuales permiten su
caracterizacin externa, totalizadora y dinmica.
El uso de la funcin implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona el plano
descriptivo del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos posteriormente; y el
concepto tendencia, trae aparejado el de diagnstico.
Como se puede apreciar, cada uno de estos conceptos siempre est vinculado con su par
dialctico, es decir, a la funcin, la estructura; a la tendencia, el diagnstico. Al par
dialctico correspondiente al principio emprico le corresponde las leyes o principios
esenciales del objeto de investigacin que pasaremos a estudiar a rengln seguido.
En resumen, el objeto de estudio en las Ciencias de la Educacin es el proceso. El
mismo se puede describir, inicialmente, con ayuda de los conceptos funcin, dimensin.
Tendencia y principio, los cuales permiten su caracterizacin externa, totalizadora y
dinmica. El uso de la funcin implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona
el plano descriptivo del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos
posteriormente; y el concepto tendencia, trae aparejado el de diagnstico. Como se puede
apreciar, cada uno de estos conceptos siempre est vinculado con su par dialctico, es
decir, a la funcin, la estructura; a la tendencia, el diagnstico. El par dialctico,
correspondiente al principio emprico, es el de ley o principio esencial del objeto de
estudio, que pasaremos a estudiar a rengln seguido.

Enfoque metodolgico esencial o terico


34

Sobre la base del primer enfoque metodolgico, hicimos la descripcin del objeto de
investigacin por medio de los conceptos funcin, tendencia, principio y diagnstico.
Si en el primer enfoque se caracteriz al objeto con ayuda del concepto funcin, ahora
entraremos a explicar a la funcin mediante el anlisis de la estructura del objeto; as
como, mediante la caracterizacin de los componentes del objeto de investigacin que
forman la mencionada estructura.
Para ello vamos a introducir, en este enfoque, los conceptos componente, estructura y
ley.
Con ayuda del segundo enfoque metodolgico del los procesos de las Ciencias de la
Educacin, se debe pasar a la explicacin del objeto de investigacin, mediante la
caracterizacin esencial del mismo, lo cual se concreta en:

El modelo terico

La ley no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. Se


requiere de un profundo anlisis terico y de la formulacin hipottica de dicha ley,
mediante complejos procesos investigativos, fundamentaciones tericas y su concrecin
correspondiente, que la prctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del
objeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito.
En conclusin, los componentes se estudian a travs de las relaciones. Esto posibilita su
caracterizacin y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.
El estudio de las leyes de la Didctica, por ejemplo, en el proceso docente, ha
demostrado, que su comportamiento responde a la racionalidad dialctica y no a la
mecanicista. As, la teora que explica los procesos educativos determina que, las
relaciones entre los componentes no tienen una naturaleza biunvoca.
La interpretacin que el autor desarrolla, en el estudio de los procesos de las Ciencias
de la Educacin, es que ese vnculo dialctico se lleva a cabo por triadas, es decir, por
relaciones entre dos componentes, que poseen un elemento comn que determina su
identidad, y diferencias que establecen sus contradicciones que, en este caso consiste en la
relacin fenmeno esenica; la que se resuelve a travs de un tercer o cuarto componentes,
de igual naturaleza pero ms dinmico que los otros dos anteriores, que mediatiza el
trnsito de uno de los polos de la contradiccin al otro y que expresa la dinmica de estos
procesos en etapas o eslabones.
Que se precisa en el conjunto de componentes y leyes que se establecieron durante la
caracterizacin esencial del objeto de estudio.

3.3 La esencia del Objeto de las Ciencias de la Educacin


Para lograr el objetivo y resolver el problema se hace necesario conocer el objeto, su
campo de accin. Con ese fin debemos desarrollar la investigacin que nos permita,
justamente, encontrar, descubrir los aspectos esenciales que posibiliten caracterizarlo.
Todo Proceso propio de las Ciencias de la Educacin est encaminado a demostrar la
hiptesis de la investigacin, ya que si sta se comprueba y se demuestra su veracidad, el
objeto se conoce, se logran los objetivos y se resuelve el problema.
Como lo que nos interesa es encontrar dentro del contenido del campo de accin aquella
o aquellas relaciones que caracterizan esencialmente el comportamiento del objeto, el
35

fenmeno o proceso que manifiesta el problema, se hace necesario, en un plano tambin


subjetivo, especulativo, plantearnos esa posible esencia, que es la hiptesis de
investigacin; la cual, como sabemos, analiza al objeto, al campo de accin, en
correspondencia con lo que aspira el objetivo, para resolver el problema.
La caracterizacin esencial del objeto de investigacin se infiere de la determinacin
analtica de la esencia del objeto de investigacin, de la hiptesis la que, de ser cierta,
enriquece la ciencia, posibilita el logro del objetivo y la solucin del problema.
Es necesario recordar que la formulacin de la hiptesis no sigue el camino lgico
formal y mucho menos lineal de la prctica a la teora. Ese camino es dialctico y pasa por
la creatividad, intencin, fantasa del investigador, que aporta un elemento nuevo, hasta
ahora no establecido.
Con los criterios que estn presentes en la hiptesis se puede elaborar el posible modelo
idealizado del objeto de investigacin propio de las Ciencias de la Educacin, donde se
expresan las relaciones esenciales de dicho objeto y que en su fundamentacin terica y en
su comprobacin experimental, nos permite verificar dicha hiptesis.
Una vez definido el campo de accin; la hiptesis orienta las distintas etapas y tareas del
proceso, los mtodos, los procedimientos y las tcnicas a emplear, para comprobar la
veracidad del modelo terico que plantea la misma, lograr el objetivo y resolver el
problema.
En aras de resolver la contradiccin dialctica: objetivo-posible hiptesis, se desarrolla
una etapa superior del Proceso de las Ciencias de la Educacin, del cual se deriva el
posible aporte terico, presente en la hiptesis, que nos permite conformar el modelo
terico.
En esta ley dialctica existen como aspectos contradictorios por un lado el objetivo a
alcanzar y por otro el contenido del objeto investigado que se caracteriza en la hiptesis.
El aspecto comn que posibilita la unidad es el objeto, presente en ambos polos. La
contradiccin est entre el objetivo, como el objeto transformado ideal, que permite
obtener un resultado sinttico y resolver el problema; y la hiptesis, como el objeto
caracterizado en su anlisis esencial. La contradiccin radica en que el objetivo propone el
objeto modificado, en su sntesis; y la hiptesis, el objeto concebido en sus partes y
relaciones, en su anlisis.
El tercer elemento que conforma la triada es el mtodo. Sumido en l, durante el
desarrollo del proceso, la hiptesis se comprueba y el objeto se conoce en sus distintos
componentes y relaciones durante su modificacin lo que, de lograrse, hace que la
contradiccin desaparezca.
Para lograr el objetivo se hace necesaria la comprobacin de la hiptesis de
investigacin. Dicha comprobacin est determinada por el modo lgico en que se
organicen las acciones, por los mtodos que se siguen en el desarrollo de la investigacin;
de ah la relacin que existe, con carcter de ley, entre el objetivo, la hiptesis y los
mtodos de investigacin. Dicha relacin es la expresin, en el plano ms esencial, de la
tercera ley del LOS PROCESOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN, donde el
contenido se precisa en la hiptesis.

Objetivo

Hiptesis

36

Mtodo
El enfoque holstico de cada uno de estos componentes y sus relaciones consiste en que
siempre, en cualquier anlisis o valoracin de cualesquiera de los componentes
mencionados, trabajamos con la totalidad, con el proceso investigativo.
El enfoque hologrfico consiste en la interpretacin de cada componente:
El objetivo es la configuracin que adopta el proceso al precisar al objeto en una sntesis
totalizadora que posibilita resolver el problema.
La hiptesis es la configuracin que adopta el proceso al precisar al objeto en su
anlisis, que posibilita la determinacin del conjunto, del sistema de componentes y
relaciones que pueden caracterizar e3sencialmente a dicho objeto y su comportamiento.
El mtodo es la configuracin que adopta el proceso en su estructura, en su orden, que
posibilita pasar operativamente de un polo a otro de la contradiccin entre la intencin
totalizadora, sinttica; a la analtica, caracterizadora del objeto en sus componentes y
relaciones.
La va para lograr comprobar la hiptesis es el camino eficiente y eficaz de desarrollar
el mtodo, los procedimientos y las tcnicas.
Durante todo el proceso, desde la delimitacin del problema, la precisin del objeto, del
campo de accin, y de la hiptesis, en relacin con el objetivo, se va concretando, en el
plano operacional, el o los mtodos a emplear en el desarrollo de la investigacin.
Esa relacin: mtodo, hiptesis; constituye la relacin bsica del proceso, la
contradiccin dialctica fundamental, el motor impulsor del Proceso de Ciencias de la
Educacin, que constituye la expresin ms esencial de la tercera ley.
Cuando la hiptesis se comprueba, o cuando se demuestra su falsedad, cesa la
contradiccin, se resuelve la misma y el proceso pasa a un estadio superior, ya que esa
investigacin se cumpli. Esta es la dialctica, el desarrollo del Proceso de la Investigacin
Cientfica que nos ensea la ciencia Metodologa del Proceso de la Investigacin
Cientfica.
El uso de los distintos mtodos, procedimientos y tcnicas, en su ms amplia gama de
variantes, es la va para:
1. precisar el objeto de investigacin;
2. precisar su marco terico;
3. modelar (caracterizar) el objeto de investigacin;
4. expresarlo en un plano concreto pensado;
5. comprobar en la prctica la factibilidad de su desarrollo.

3.4 Dinmica del Proceso Consciente


La solucin de la contradiccin entre lo que aport la aproximacin facto-perceptible,
por un lado; as como, el anlisis esencial de los componentes y las leyes del proceso, por
el otro, se alcanza mediante la dinmica del Proceso de las Ciencias de la Educacin.
Para ello se debe caracterizar al objeto de investigacin como un todo; es decir al
proceso, como totalidad, pero en su desarrollo.
37

En esta caracterizacin dinmica el autor har uso de los conceptos dimensin y


eslabn, a travs de los cuales se pasa de lo fenomnico y externo a lo esencial e interno y
con ayuda de los cuales se resuelve la contradiccin fenmeno-esencia.

La dimensin
Durante el anlisis facto-perceptible se precisa la funcin, lo cual es una manifestacin
externa de un tipo de proceso especfico. Cuando el proceso manifiesta ms de una funcin
fundamental revela la naturaleza compleja del mismo. Los autores, para caracterizar a ese
tipo de proceso, introducen el concepto dimensin.
La dimensin es la proyeccin de un objeto o atributo en una cierta direccin. Cada
dimensin, en tanto expresa un subproceso, solo tiene sentido en su relacin con el proceso
como totalidad.
Por ejemplo: el proceso de enseanza aprendizaje presenta tres dimensiones: la
educativa, la desarrolladora y la instructiva.
La funcin es una cualidad, aunque totalizadora que muestra el proceso; la dimensin,
es un proceso en s mismo, que se convierte en subproceso totalizador. As, en el proceso
de enseanza aprendizaje es un solo proceso pero l es portador de tres subprocesos o
dimensiones de aquel: el educativo, el instructivo y el desarrollador.

El eslabn o fase
El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesin de fases, etapas o eslabones. El
eslabn o fase es el momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones
cognoscitivas que llevan a cabo los sujetos que en el mismo participan con vista a alcanzar
el objetivo programado. El proceso de lo desconocido a lo conocido; de la ausencia de
preparacin, a la formacin; de lo incompetente a lo eficiente; entre otros, implica el
desarrollo paulatino del proceso por eslabones.

3.5 Etapas o fases de los Procesos de las Ciencias de la


Educacin
La gestin de todo proceso consciente posee cuatro eslabones fundamentales.
En el primer eslabn del proceso se elabora el diagnstico, es decir las condicionales
del contexto que precisan la viabilidad del mencionado proceso, en un cierto momento
histrico y en correspondencia con las valoraciones subjetivas de dicho contexto y del
investigador.
En el segundo eslabn el proceso se disea. En dicho eslabn se establecen los
problemas sociales que existen y que estn presentes en un determinado objeto social. Una
de las posibles causas que genera esos problemas est inmersa en un proceso que, en su
desarrollo, posibilita o contribuye a la solucin de dicho problema. La seleccin de una de
las causas, la determinacin de qu proceso escoger lo hace el investigador al determinar el
posible objetivo a alcanzar. Es decir, la realidad, el problema es rico, multifactico,
multivariado, el objetivo es abstracto y es seleccionado en tanto en cuanto es, en opinin
del investigador, el que mejor puede resolver el problema, la causa que mejor puede
caracterizar la esencia del problema encontrado. El diseo es consecuencia de ese anlisis.
Un diseo bien concebido que responde a las caractersticas mencionadas es eficaz,
hacer las cosas bien.
38

El tercer eslabn es la ejecucin del proceso diseado. Establecido el objetivo se


ejecuta el proceso sobre la base de las relaciones que se establecen entre dicho objetivo con
el contenido, el mtodo y dems componentes de dicho proceso.
Un proceso que se ejecuta en correspondencia con las caractersticas mencionadas es
eficiente. Hacer las cosas bien.
El cuarto eslabn del proceso es la evaluacin del proceso que se lleva a cabo al
establecer las relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de
los componentes. Esta etapa, en alguna medida, se convierte en la inicial del segundo ciclo
en el desarrollo de dicho proceso, ya que la misma se convierte en el diagnstico de ese
nuevo ciclo.
El proceso que revela que las cosas se han planificado y ejecutado correctamente y cuyo
resultado es el esperado es efectivo.
En resumen, el desarrollo del proceso tiene cuatro eslabones: el diagnstico, el diseo,
la ejecucin y la evaluacin del proceso. Todos son procesos, todos poseen todos los
componentes, leyes y dimensiones ya mencionados anteriormente, concretados en las
particularidades de dichos eslabones: en el primer eslabn, lo fundamental es el contexto
que genera un problema que se precisa en el diagnstico; en el diseo, lo fundamental es el
contenido (la eficacia); en la ejecucin, el mtodo (la eficiencia); en la evaluacin, el
resultado (la efectividad); y, a la vez, el objetivo es el componente rector en cada uno de
ellos.
Obsrvese que, en los procesos de las Ciencias de la Educacin, hemos utilizado los
enfoques metodolgicos, empricos y tericos, conjugados con las fases o etapas del
proceso.
Que precisa la situacin objetiva y subjetiva de la situacin inicial del posible objeto de
estudio, que permite establecer el perfil de la investigacin; el segundo enfoque, en el que
se ejecuta la investigacin con el nimo de caracterizar esencialmente el objeto de
investigacin; y el tercero, nos lleva a determinar una posible propuesta, que se lleva a la
prctica, para evaluar la validez del modelo propuesto.
En resumen, hemos establecido componentes, leyes, enfoques y eslabones con ayuda de
los cuales podemos desarrollar la caracterizacin de las Ciencias de la Educacin.

3.6 Las ciencias de la Educacin desde lo epistemolgico


Aunque hemos insistido en varias ocasiones que todos los componentes y las leyes
siempre estn presentes durante el desarrollo de los procesos. Sin embargo, cada una de las
ciencias de la educacin hace nfasis en un componente y en una relacin dialctica, en
una ley. Veamos:
La Didctica que posee como objeto de estudio al proceso de enseanza aprendizaje es
decir al proceso ms cercano a la actividad concreta del maestro en su relacin con los
escolares, tiene en el mtodo el centro de su atencin.
Por supuesto no desconoce en lo ms mnimo al resto de los componentes, al objetivo
como aspiracin en la transformacin del escolar, al contenido propio de la ciencia y que,
estructurado adecuadamente por el docente posibilita (condicin necesaria) el alcance del
mencionado objetivo, entre otros.
De las cuatro leyes el nfasis est en la tercera ley, la que se cualifica a travs de la
eficiencia del proceso, en especial durante la tercera etapa, de ejecucin del proceso.

39

El Diseo Curricular, hace nfasis en el contenido, como aquella seleccin de una


ciencia que mejor se corresponde con el posible objetivo, y que mejor se adapte a la lgica
metodolgica del maestro en su relacin con los escolares.
La ley que prioriza lo curriculista es la segunda ley y su eficacia la cualidad
fundamental, que establece la correspondencia entre los componentes de estado y que
posibilita el diseo, como segunda etapa en el desarrollo del proceso.
La Pedagoga es la ciencia de la formacin que debe priorizar al objetivo que, como
aspiracin, quiere educar al escolar, lo que no excluye sino que presupone su relacin con
el contenido que viabiliza dicha formacin y el mtodo que lo estructura.
La ley ms significativa es la primera que mejor responde al encargo social que la
sociedad le plantea a la institucin acadmica, precisando su factibilidad.
La Gestin educativa es la ciencia que tiene como objeto al proceso de gestin
institucional acadmico, que hace nfasis en el componente resultado y que revela la
efectividad de dicho proceso, en especial en su cuarta etapa de evaluacin del mismo.
De tal manera se establece la relacin epistemolgica entre estas cuatro ciencias de la
educacin que, sin dejar de tener personalidad cada una de ellas tienen algo en comn, ser
procesos conscientes, ser proceso de formacin. En tanto hemos visto lo que es comn y
diferente evidenciamos el carcter dialctico de sus relaciones.
Veamos la formulacin de todos estos componentes y sus relaciones:

40

41

3.7 Conclusiones
En conclusin estas relaciones en calidad de principios:
La relacin de lo abstracto y lo concreto;
la relacin de lo objetivo y lo subjetivo;
la relacin de la teora y la prctica;
posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigacin para las Ciencias de la
Educacin.
En este trabajo se han expresado no slo estas relaciones sino inferidas de ellas las
caractersticas de los Procesos Conscientes, fundamentos epistemolgicos para las
Ciencias de la Educacin, que se expresan mediante el contexto, las funciones, las
tendencias, los componentes, las leyes, las etapas y las dimensiones todas las cuales se
convierten en las categoras de esta teora.
Hay que destacar que tambin estudiamos los enfoques, el emprico y el esencial
(terico) que, en su relacin, permiten expresar el de cursar metodolgico de estas ciencias
o dinmica de dicho proceso:
Factibilidad del desarrollo del proyecto.
aproximacin facto-perceptible al objeto de investigacin;
anlisis esencial (terico) del objeto de investigacin y su fundamentacin;
aplicacin del modelo obtenido a la prctica.
En cuatro eslabones:
El diagnstico
El diseo
La ejecucin
La evaluacin
As como las cualidades de dicho proceso:
Factible
Eficaz
Eficiente
Efectivo
Son los principios metodolgicos que utiliza el autor, como fundamentos
epistemolgicos o gua metodolgica, para la caracterizacin dialctica del objeto de
investigacin; los que apoyados en las distintas relaciones que se explicaron inicialmente
que caracterizan gnoseolgicamente al objeto de investigacin, y posteriormente su
metodologa, para explicar la dinmica de los procesos educativos.
Estos no son un conjunto de axiomas de los cuales se puedan deducir las leyes y
regularidades que caracterizan a los procesos de formacin u otros procesos conscientes,
son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el trabajo discursivo
y metodolgico en el modelo del Proceso de las Ciencias de la Educacin.
Todo ello nos permiti definir la esencia humana como el sistema abierto de relaciones
holsticas y dialcticas de los procesos internos de los sujetos en su vnculo con los
procesos sociales.

42