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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA” DEPARTAMENTO DE COMPONENTE DOCENTE ÁREA METODOLÓGICA-TECNOLÓGICA CURSO: PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SECCIÓN: 302

CURSO: PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SECCIÓN: 302 Autora: Ladisquim Díaz Asesora: Hodra Bolívar Noviembre de

Autora: Ladisquim Díaz Asesora: Hodra Bolívar Noviembre de 2014

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: UN INSTRUMENTO PARA LA

TRANSFORMACIÓN SOCIAL EN VENEZUELA.

Históricamente el ámbito educativo venezolano estuvo sesgado por la exclusión de

estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), con la creación de dos

tipos de educación, regular y especial: dos sistemas separados, cada uno con su propia

administración, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y alumnos”

(Steenlandt, 1991: p.09), teniendo como criterio, la organización de una educación

para niños comunes sin algún trastorno, discapacidad o condición y otro para los

especiales. Siendo éstos, no valorados como personas útiles y valiosas para la

transformación de la sociedad.

Esto generó, que cada subsistema (regular y especial) estuviera aislado entre sí,

ocasionando la exclusión y segregación de estudiantes con alguna discapacidad, por

estar condicionada bajo la premisa, que como los estudiantes con NEE eran

diferentes al resto (niños sanos) su educación debía ser diferente” (Steenlandt, 1991:

p.09). Es importante resaltar, que la segregación de los estudiantes con necesidades

especiales en el ámbito educativo, responde a la acepción generalizada que se

instituyó como patrón cultural en la sociedad: el rechazo a lo diferente, a lo que no

esté enmarcado dentro del canon del debe ser humano” impulsado por la cultura

occidental.

Sin embargo, en las últimas décadas, generado por las constantes discusiones sobre la importancia de la educación como derecho primordial e inalienable de todo ser humano, se ha producido en el campo educativo, un salto cualitativo desde lo epistemológico, psicológico, filosófico, ideológico, metodológico y actitudinal, que ha permitido proponer alternativas que posibiliten una mayor tolerancia, visibilidad e inclusión de personas que en otrora no eran tomadas en cuenta, con la incorporación de nuevos preceptos integracionistas, que consagran los derechos de la educación regular con calidad para todos; siendo el objetivo central, “conseguir que la educación escolar contribuya a reducir los procesos de exclusión social, en los que se ven insertos muchos alumnos, bien por estar en una situación de desventaja sociocultural o por sus características particulares” (Araque, 2010: p.07). De estas premisas, surge la educación inclusiva como paradigma educativo, que permite trascender la exclusión social de los estudiantes con NEE, asumiendo la diversidad como valor social primordial, para mejorar la calidad educativa y transformar la sociedad. De este modo, al referirnos a la educación inclusiva hacemos referencia a la integración de la diversidad social a la educación regular, asumiendo que cada ser humano es único, por tanto “todos tienen la misma oportunidad de aprender y desarrollarse integralmente de acuerdo a sus características, destrezas y habilidades(Rodríguez, 2006: p.88), de modo que, permita suprimir la segregación social, partiendo del postulado, que como la educación es un derecho inalienable y universal no puede privilegiar a unos pocos. Al respecto UNESCO (2004) citado por Ávila (2009) expresa:

La educación inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad como parte de un sistema inclusivo. La educación inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, y otros. (p.12)

Por tanto, la escuela inclusiva debe atender a éstas realidades tan diversas, en aras de lograr que la convivencia diaria sea un instrumento, que permita el enriquecimiento mutuo en el proceso de aprendizaje, valorando la diversidad y

rechazando la exclusión estudiantil; por ello, busca crear un clima óptimo para que

los educandos con NEE se sientan acogidos, aceptados y apoyados. No obstante, para

que exista una verdadera educación inclusiva, es necesario que el Estado transforme

sus sistemas educativos, asegurando que todas las personas tengan acceso a la

educación única; y nos referimos a “única” para decir, que se evite la segregación de

los estudiantes con NEE mediante la división de educación regular y especial de

forma desarticulada.

En el caso Venezolano, la reforma del sistema educativo, con la entrada en

vigencia del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) y la creación de leyes

antisegregacionistas, el Gobierno Nacional y demás organismos encargados de velar

por el proceso educativo, han normado y aceptado como premisa fundamental, la

educación inclusiva como estandarte para la transformación social. Al respecto, la

Ley para Personas con Discapacidad (2006) en su artículo 16 establece:

Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institución o centro educativo para obtener educación, formación o capacitación. No deben exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educación regular básica, media, diversificada, técnica o superior, formación preprofesional o en disciplinas o técnicas que capaciten para el trabajo

Lo que permite argumentar, que desde el marco institucional venezolano la

educación inclusiva es un instrumento primordial que debe ser ejecutado en toda la

nación, por ser concebida como continuo humano que atiende los procesos de

aprendizaje de forma integral, garantizando la prosecución de todas las personas en el

sistema educativo como derecho social” (Isturiz, 2004: p.17). Sin embargo, para

mejorar la inclusión, es necesario que las escuelas estén dotadas y adaptadas desde su

espacio físico, para el desplazamiento de estudiantes con NEE, porque éstos requieren

que se les facilite el acceso a los diferentes espacios del plantel.

De igual manera, es necesario que los centros educativos se comprometan y

transformen sus currículos institucionales, permitiendo orientar el proceso de

aprendizaje hacia la inclusión, incorporando diversos proyectos para atender los

distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Para ello, es importante que el plantel desde su cultura organizacional se comprometa a crear un clima armonioso, que apunte hacia el respeto de la diversidad y multiculturalidad, teniendo como criterio, la valoración de cada educando como eje potencial y esencial en la trasformación de la sociedad venezolana; eso equivale a que, cada centro educativo en el país “realice las adaptaciones curriculares pertinentes, que los docentes deben efectuar a los contenidos de cada nivel educativo” (Rodríguez, 2006: p.115), con la ejecución, planificación y elaboración de planes, programas y proyectos que involucren a toda la comunidad académica, teniendo como fundamento principal, el respeto por la individualidad de cada estudiante con sus diferentes procesos cognitivos. Por ello, es necesario que la escuela inclusiva venezolana, incorpore dentro de su marco curricular y cultural el trabajo colaborativo y cooperativo entre toda la comunidad académica, que incluya la participación activa de los especialistas en educación especial acompañando el proceso; debido a que, dentro de las aulas inclusivas “corresponde al docente especialista en la atención de estudiantes con NEE, coordinar las acciones que permitan el trabajo cooperativo y conjunto con toda la comunidad escolar” (Rodríguez, 2006: p.140), es importante, que se tome en consideración en el país, la incorporación de especialistas en cada escuela pública y privada, que asesore a toda la comunidad académica sobre el trato que debe proporcionársele al estudiante con NEE, además de trabajar articuladamente con el docente de aula, para planificar y evaluar cuáles estrategias permitirán una mayor aprehensión de los contenidos curriculares. Esto en atención, a que los docentes no tenemos una cultura hacia la integración escolar, y allí radica la gran contradicción, porque se tiene todo un marco legal y epistemológico que ampara a la educación inclusiva y por el otro no se nos forma para afrontar este reto. Esto ha generado, que los profesores asuman el concepto erróneo, de que todos los estudiantes son iguales, ignorando los procesos cognitivos de los educandos con NEE, ocasionando, que éstos se sientan integrados al espacio físico, más no parte del proceso de aprendizaje. Y es allí, donde la labor docente dentro del aula se ha vuelto un poco excluyente.

De este modo, Según Chiner (2011) “Para que la inclusión sea efectiva y responsable dentro del aula se requiere no sólo de buenas disposiciones, sino también de buenas prácticas; es decir, de un profesorado competente capaz de atender las necesidades diversas de su alumnado” (p.28), por lo que, el educador debe ser un investigador comprometido con el proceso de enseñanza, porque aunque no contamos con la asesoría continúa de un especialista, es necesario que tengamos la disposición de informarnos y aprender, cuáles son las mejores estrategias para la enseñanza en un aula inclusiva. En este sentido, al docente debe formársele desde el comienzo de sus estudios de pregrado, a cómo actuar con estudiantes con NEE, para que, cuando se desarrolle en el campo laboral éste esté capacitado con las competencias necesarias para generar dentro del aula, un proceso de aprendizaje significativo, que permita el desarrollo de habilidades y destrezas de los educandos, porque “difícilmente se logren los cambios institucionales sí quienes acompañan el centro no tienen capacitación” (Marchesi, 2014: p.59) ¿Cómo debe actuar el docente de geografía e historia en el aula inclusiva? Encontramos imperativo, que el docente y en especial el de ciencias sociales, rompa con el mito aislacionista de las aulas-islas, en que solemos estar inmersos cuando trabajamos a puertas cerradas; al contrario debemos estimular el trabajo cooperativo con otros colegas y desde la transdisciplinariedad, para favorecer nuestro desarrollo profesional y mejorar nuestras prácticas pedagógicas dentro del aula. Puesto que, el aula como el centro de formación de los educandos, donde obtienen sus experiencias, debe estar acondicionada para la inclusión, “en un ambiente de respeto y de oportunidad que asegure el éxito” (Ávila, 2009: p.70) ¿Pero cómo mejorar el proceso de aprendizaje en el aula? ¿Qué estrategias y recursos podremos utilizar en el aula inclusiva, para mejorar el proceso de aprendizaje en la enseñanza de las ciencias sociales? Como eje fundamental, dentro de la enseñanza de las ciencias sociales en un aula inclusiva, es necesario que el docente rompa con la organización tradicional (memorística) y utilice estrategias didácticas, que permitan la construcción del aprendizaje vinculado desde la propia experiencia del estudiante (la realidad) y así

formarlo con un juicio crítico-reflexivo; para ello, debe encontrar formas creativas y atractivas en la presentación de los contenidos históricos y geográficos, que en muchos casos los educandos los perciben como aburridos, porque están descontextualizados de su realidad. Para ello, es necesario que el profesor en ciencias sociales diversifique las estrategias y recursos, tomando en consideración los ritmos y estilos de aprendizaje; mientras que, “los contenidos por su parte, deben incluir no sólo lo referido a conceptos, sino también lo relativo a procedimientos y actitudes, respondiendo también a la diversidad del alumnado” (Ávila, 2009: p.80). Además de propiciar en el aula, la participación activa de todos los estudiantes en la construcción del conocimiento, para que el aprendizaje sea significativo y puedan alcanzar la metacognición. Así mismo, el profesor de geografía e historia debe implementar el trabajo cooperativo y la mediación pedagógica, como método para la construcción del conocimiento geohistórico, para fortalecer el proceso de aprendizaje y la interacción entre el docente-estudiante y estudiante-estudiante, porque facilita la convivencia y contribuye a crear un ambiente áulico acogedor, generando, que la escuela se convierta en un espacio tolerante, equitativo, democrático e inclusivo en la diversidad, puesto que, el educador debe asegurar la libre expresión, dándoles a todos los estudiantes la misma oportunidad de expresarse y ser escuchados por los demás, ya que, “el aprendizaje se construye en la interacción con el entorno y con las personas que rodean al estudiante” (Ávila, 2009:p.91). Por consiguiente, las estrategias y recursos para el aprendizaje, implementados dentro del aula inclusiva para la enseñanza de la geografía e historia, deben ser divertidas, atractivas y coloridas, para que despierte la curiosidad del educando y éste se motive a realizar las actividades; un ejemplo de ello, es la utilización de mapas con texturas y relieves para que los estudiantes ciegos puedan leer el cartograma; y sí a ese mismo mapa, lo pintamos con colores brillantes y simbología pictórica, funge como una herramienta poderosa para que los estudiantes sordos y sordomudos puedan aprehender, asimilar e interiorizar el contenido que se les facilita.

De igual forma, la evaluación “debe ser un proceso continuo que permita identificar los logros alcanzados por los estudiantes” (Marchesi, 2014: p.54), para ello, es necesario que el docente utilice la autoevaluación y coevaluación como formas evaluativas, que den a conocer a los estudiantes, qué es lo que aprenden y cómo lo aprenden, para así constatar, si la acción pedagógica ejecutada es la más idónea para atender las necesidades educativas de todos los educandos. La evaluación como piedra angular de la planificación en la educación inclusiva, necesita que el docente no sea impositivo, sino que los estudiantes puedan elegir cuales estrategias evaluativas pueden realizar, fomentándose así, la participación activa y democrática de los educandos en su propio proceso de aprendizaje. Por tanto, el docente desde ésta perspectiva no es considerado el único que enseña, sino que, es el que facilita las estrategias y recursos de manera inacabada, para que, los educandos puedan de forma independiente aprender por descubrimiento y así construir su propio conocimiento; permitiendo desarrollar a un ciudadano crítico, participativo y trasformador de la sociedad, mediante la interacción docente- estudiante-comunidad, haciendo de la escuela un espacio abierto para la permanente investigación, cooperación e inclusión, donde se tome en cuenta los intereses y necesidades de los educandos. En síntesis, la educación inclusiva como instrumento transformador del devenir geohistórico de Venezuela, eleva al estudiante como agente primordial en la transformación de la sociedad, a partir de la legitimación de valores culturales en pro a la inclusión, que permiten sensibilizar, integrar y valorar a toda la población como seres humanos distintos, que con sus capacidades y destrezas construyen el futuro del país. De modo que, la realidad nos demanda un cambio estructural desde lo educativo, como pieza fundamental contra la segregación y exclusión de los estudiantes con NEE, con la implementación de estrategias pedagógicas que contribuyan a educar con valores integracionistas; que reconozcan la aceptación de lo diferente, diverso y multicultural como patrón cultural en Venezuela, rompiendo con los preceptos sociales segregacionistas e incorporar y practicar la inclusión de todas las personas en todos los ámbitos de la sociedad, sin menoscabo de su condición; a

sabiendas, que todos somos valiosos y preponderantes para el cambio social que tanto demanda nuestro país.

REFERENCIAS

Araque, N. (2010). Atención a la Diversidad y Desarrollo de Procesos Educativos Inclusivos. Madrid. Prisma Social.

Ávila, A. (2009). Educación Inclusiva en Nuestras Aulas. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. San José.

Chiner, E. (2011). Las Percepciones y Actitudes del Profesorado hacia la Inclusión del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales como Indicadores del Uso de Prácticas Educativas Inclusivas en el Aula. Tesis Doctoral. No Publicado. Universidad de Alicante. Alicante.

Isturiz, R. (2004). Plan Liceo Bolivariano. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Caracas.

Ley para Personas con Discapacidad. (Decreto n°4998) (2006, Noviembre 15) Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.598 (Extraordinario) Enero 05, 2007.

Marchesi, A. (2014). Avances y Desafíos de la Educación Inclusiva en Iberoamérica. Madrid. Metas Educativas 2021.

Rodríguez, Y. (2006). La Integración Escolar de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, desde la Perspectiva del Docente de Aula Regular. Trabajo de Asenso. No Publicado. Universidad Nacional Abierta. Caracas.

Steenlandt, D. (1991). La Integración de Niños Discapacitados a la Educación Común. Santiago. Chile.