Captulo 5.

- El final del mtodo

5.1. Introduccin
Aunque est claro que a lo largo de los siglos la enseanza de
lenguas ha experimentado muchas transformaciones, un examen
minucioso del pasado pone de relieve que estos cambios han
representado distintas configuraciones de las mismas opciones
bsicas, ms que un progreso lineal y aditivo. No obstante, autores
como C. Clarke, D. Larsen-Freeman, J. C. Richards y Ch. Rodgers y
otros muchos opinan que con el paso del tiempo han surgido diversos
mtodos de enseanza de lenguas y todos ellos han sido sucedidos
hasta la fecha actual por uno mejor.
Sin embargo, muchos profesores de lengua extranjera dudan de la
utilidad de algunos mtodos en sus propios contextos de enseanza y
se sienten molestos con la imposicin que les llega de "expertos"
externos.

5.2. El fin del mtodo

En el campo de la enseanza de lenguas extranjeras, la idea de un
mtodo concebido como solucin universal se ha ido desvaneciendo
en favor de enfoques curriculares que conciben la enseanza y el
aprendizaje como un proceso dinmico que se desarrolla sobre la
base del dilogo y del intercambio de experiencias entre el profesor y
los alumnos. Un planteamiento de este tipo requiere que, tanto los
objetivos del programa como los procedimientos pedaggicos que se
utilicen, sean establecidos en funcin de los intereses, las
expectativas y las caractersticas particulares de los alumnos. Esto
implica un cierto modo de negociacin entre el profesor y los alumnos
sobre el propio proceso de aprendizaje (A. Giovannini et al.,
1996:1:14-15).
No hay un modelo o mtodo nico y definitivo de enseanza que sea
capaz de dar respuesta a la enorme variedad de situaciones en las
que puede desarrollarse un programa de lengua. No cabe pensar, por
tanto, en un modelo exportable de enseanza de espaol, vlido para
todo tipo de situaciones. Un manual concebido para un entorno de
lengua espaola, que presupone un cierto estilo de aprendizaje y una

serie de valores culturales, puede resultar ineficaz en un entorno de

lengua extranjera si no es adaptado a las caractersticas del alumnado
y a las peculiaridades del contexto social y cultural. (A. Giovannini et
al., 1996:1:19).
Entre los aos 60 y 80 del siglo XX la constatacin de que no puede
existir un mtodo puro que pueda adaptarse a las condiciones
especficas y al contexto real de cada grupo. Se aade el cambio que
ha experimentado la fundamentacin terica del enfoque: en la
psicologa del aprendizaje (cognitivismo, constructivismo,
interaccionismo social); en la aproximacin al estudio de la lengua
(anlisis del discurso, lingstica del texto, pragmtica) y en las
investigaciones sobre adquisicin de segundas lenguas (hiptesis de
la interlengua y sus estadios sucesivos, nueva interpretacin del
concepto de error, etc.). Todo ello ha supuesto el inicio en los ltimos
aos de un perodo de reflexin crtica sobre el concepto de mtodo.
Todas estas tendencias daban a entender el final del mtodo como
parte central de la didctica de lenguas y como nico elemento
"responsable" del posible fracaso o xito en el cumplimiento de los
objetivos en la enseanza de la lengua extranjera.
Sirvan como muestra las siguientes opiniones de algunos autores:
La bsqueda del mtodo ha finalizado, no porque lo hayamos
encontrado, ni porque seamos una profesin exhausta por llevar a
cabo una bsqueda estril, sino porque hemos decidido o descubierto
que estamos buscando un mito.
(G. Jarvis 1972:202)
Si examinamos algunos de los trabajos que hacen referencia a las
diferentes tendencias en el campo de la didctica de lenguas,
observaremos que todos ellos consideran que la dcada de los aos
70 representa un cambio importante de orientacin: las
preocupaciones principales en el campo de la enseanza de idiomas,
los puntos de referencia y los fundamentos de esta disciplina han
cambiado. Algunos han definido este hecho como la ruptura o el
fracaso del concepto de "mtodo".
(H. H. Stern: 1993/J. Yalden: 1987a)
Con respecto a la enseanza de lenguas, H. H. Stern (1983) sugiri
que existe una debilidad en los fundamentos del concepto de mtodo.
Posteriormente, seal que dicho concepto est muy lejos de
desaparecer:
Uno de los fenmenos ms extraordinarios y en cierto modo
totalmente inesperado en la historia reciente de la enseanza de

lenguas ha sido la "eclosin del mtodo" que se produjo en la dcada

de los setenta.
(1985:249)
Asimismo, contina afirmando que:
La preocupacin continuada por los mtodos nuevos, til puesto que
ha ampliado nuestros horizontes, cada vez es ms improductiva y
desafortunada.
(Ibid:251)
De manera parecida, M. Clarke afirma que el trmino mtodo es una
etiqueta sin sustancia (1983:109).
El concepto mtodo ha fracasado y, en especial, se ha desvanecido la
bsqueda del mtodo. Este hecho ya fue anunciado en un estudio
llevado a cabo por la Unesco en 1975 en el que se indicaba:
... la necesidad de crear un nuevo marco de referencia para la
enseanza de lenguas recurriendo a los estudios lingsticos, a la
psicologa evolutiva, a un estudio del contexto sociocultural, etc. De
manera que, el fracaso del concepto de mtodo, un incremento del
nmero de variables a considerar, la necesidad de un costeefectividad y de la diversificacin de objetivos, todos anuncian la
urgencia de hallar un enfoque distinto para construir los programas de
enseanza de lenguas.
(Yalden, 1987b:5)
El concepto de mtodo se concibe, ms que un anlisis de lo que
sucede en clase, como un conjunto de prescripciones para el
comportamiento en el aula. En la bibliografa reciente sobre
enseanza de lenguas extranjeras se ha manifestado que el
predominio de un mtodo concreto en un determinado perodo de
tiempo nunca ha reflejado lo que realmente estaba ocurriendo en
clase. Asimismo, tambin se ha afirmado que existen otros factores
extrnsecos (el ambiente social, cultural, poltico y filosfico) que
tambin condicionan la enseanza de lenguas (como posteriormente
se observa en este captulo).
A. Pennycook (1989) todava va ms all con su crtica y sugiere que
el concepto de mtodo ha desempeado su papel ms importante en
mantener la divisin sexista en lo referente a la distribucin del trabajo,
una divisin jerrquicamente organizada entre los tericos masculinos
y las practicantes femeninas.

El poder de los acadmicos occidentales de sexo masculino para

definir y prescribir conceptos - ya sea referente a la teora de ASL, a
mtodos o a cualquier otra rea del canon de TESOL - articula una
comprensin positivista, progresista y patriarcal de la enseanza y
desempea un papel importante en el mantenimiento de la falta de
equidad entre, por un lado, los acadmicos mayoritariamente hombres
y, por otro, las profesoras de las clases de lengua de la periferia
lingstica internacional.
(1989:612)
P. Strevens est de acuerdo con mostrar un escepticismo saludable
cuando se consideran los mtodos. En una publicacin reciente afirma
que:
... las complejas circunstancias de ensear y aprender lenguas - con
diferentes tipos de alumnos, profesores, metas y objetivos, enfoques,
mtodos y materiales, tcnicas de clase y estndar de logro - hacen
inconcebible que algn mtodo pueda tener xito en todas las
circunstancias.
Una de las razones por la que los mtodos nunca han calado se
encuentra en que nunca han existido las llamadas condiciones de
enseanza ideales. No obstante, de todos los mtodos y enfoques que
se han presentado en esta asignatura se puede extraer algunas ideas
y tcnicas tiles para adaptarlas a los propsitos concretos de cada
uno. De hecho, incluso en la actualidad tampoco resulta difcil
reconocer en clase reminiscencias de otros mtodos o enfoques; se
han metido tcnicas del mtodo audiolingstico o del mtodo
gramtica-traduccin en un cctel eclctico junto a las creencias de
los profesores, su experiencia y la influencia de su contexto de
enseanza.

5.3. Nuevas tendencias en la

bibliografa sobre enseanza de
lenguas extranjeras
J. C. Richards (1990) declar que:
La metodologa puede caracterizarse como las actividades, las tareas
y las experiencias de aprendizaje que el profesor selecciona con el fin

de conseguir aprender y cmo se utilizan estas en el proceso de E/A.

(1990:11)
Las palabras clave en esta definicin eran proceso y tarea, ya que
ambas sealan un movimiento del mtodo de enseanza como
modelo, como conjunto de prescripciones, hacia un mtodo de
enseanza concebido como exploracin de la actividad a tiempo real
que se produce en clase. Este cambio se consolid en los aos 90 del
siglo XX con el auge de la investigacin en el aula (a menudo llevada
a cabo por los mismos profesores) con el objetivo de innovar y
mejorar; y ha continuado en el nuevo milenio con mayores
posibilidades de difusin de las investigaciones y el crecimiento
paralelo de las publicaciones en lnea.
Por lo tanto, la investigacin y la preocupacin por la prctica, ms
que por el tema central de nuestra profesin, contina. Un concepto
de reciente novedad en la enseanza de lenguas extranjeras consiste
en que lo importante en educacin (y en el desarrollo personal y
profesional) no es tanto el productocomo el proceso que se sigue
para buscar un mtodo. De manera que podra decirse que, aunque
en la actualidad se sepa que no existe el mtodo, en el proceso de
bsqueda se ha aprendido mucho.
Segn J. Fanselowe (1987:484), el mtodo es
...una palabra que se utiliza junto a etiquetas como audiolingstico,
silencioso, gramtica-traduccin para distinguir prcticas docentes
diferentes. El trmino puede conducir a debates sobre la enseanza
que carecen de especificidad y las palabras que se le yuxtaponen, por
ejemplo audiolingstico, tienen connotaciones que a menudo
provocan argumentos sobre las ventajas que presenta un mtodo con
respecto a otro. De hecho, el trmino mtodo es demasiado global
como para permitir realizar muchas comparaciones tiles.
El mensaje importante que parece desprenderse de esta cita es que lo
que los profesores necesitan es conocimiento que les ayude a ser
eficaces en sus propios contextos; una metodologa especfica,
relevante y local, en oposicin a una global. Despus de todo "cada
maestrillo tiene su librillo" cada profesor tiene su propia metodologa,
al margen de cualquier versin oficial que afirmen seguir. Considerar
la metodologa de esta manera puede ayudar a solucionar una
adivinanza propuesta por E. Stevick, familiar para todos nosotros:
En el campo de la enseanza de idiomas, el mtodo A es la
contradiccin lgica del mtodo B; y si las asunciones de las cuales el

A afirma derivar son correctas, entonces B no puede funcionar, y

viceversa. Pero un colega obtiene unos resultados excelentes con el A
y otro los mismos con el B. Cmo es posible?
(E. Stevick, 1976:104)
Tarea de reflexin 5.1.
Cmo responderas a la adivinanza que E. Stevick plantea?
Compara las citas de J. Fanselow y las de E. Stevick. En tu opinin,
en qu discrepan? Qu tienen en comn?
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea
encontrar en el apartado de "Evaluacin" de la asignatura.
Stevick y Fanselow coinciden en las limitaciones del trmino mtodo para describir la realidad
de las diferentes situaciones de enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Recordemos
las
palabras de Stevick (1999:63) cuando habla de la piedra filosofal en la enseanza de idiomas.
El autor alerta sobre el error en el que incurren aquellos que pretenden tener la solucin a
todos los problemas de enseanza/aprendizaje e imponer un mtodo concreto: El peligro de
todos estos mtodos, creo, no es que no tuvieran valor, sino que sus defensores y sus nuevos
conversos solan negar el valor de todo lo dems. Antes de nosotros no haba nada, ha sido
el
lema adoptado por ms de un grupo. La segunda parte del lema era: ...y despus de nosotros
nunca existir nada.
El mtodo solventa una necesidad terminolgica descriptiva. Por ejemplo, Richards y Rodgers
lo
utilizan para comparar diferentes sistemas desde el punto de vista terico (enfoque), prctico
(procedimiento) y de diseo. Sin embargo, de l se desprenden las carencias que
habitualmente
se producen en la relacin de la realidad del aula con determinados preceptos tericos
tomados
como panacea, un tema bastante frecuente en el mbito de las polticas educativas y sus
corrientes tericas. En el contexto docente, los profesores suelen desarrollar sus propios
mtodos, adaptndose ala situacin concreta en la que trabajan, de manera que habra tantos
mtodos como profesores en activo: los profesores (ms que los mtodos) hacen la diferencia;
(...) los profesores trabajan de un modo, hasta cierto punto, independiente de los mtodos
(Richards, 1990:37).
Stevick va ms lejos en sus consideraciones indicando que, no solo como trmino, el mtodo
es
inapropiado para describir la realidad, tambin lo es como herramienta para enfrentarse a ella.
Con esto quiere decir que la calidad de la enseanza no se mide en trminos de adscripcin a
uno u otro mtodo: el contexto de enseanza/aprendizaje implica muchos otros factores de
importancia decisiva. Ante esta situacin, una posible respuesta a la adivinanza de Stervick
sera abandonar la bsqueda del mtodo ideal y ampliar y diversificar nuestra mirada en la
accin.

En la dcada de los 90 del siglo XX, varios lingistas abandonaron los

trminos mtodo y enfoque a favor de tcnicas de
enseanza y estilo de enseanza. Por ejemplo, V. Cook (1991)
prefera estos trminos ms neutrales:

(un estilo de enseanza es) ... un conjunto vagamente relacionado de

tcnicas de enseanza, las cuales se considera que comparten la
misma visin de la lengua y del aprendizaje de la L2.
(1991:32)
La ventaja de este punto de vista es que los profesores no deben
comprometerse con un mtodo concreto y sentirse culpables por
cambiar a otro. En realidad, en la mayora de clases se da una mezcla
de estilos y no una versin pura de alguno en concreto.
Las nuevas tendencias en la enseanza de lenguas extranjeras en
Europa y Amrica del Norte se centran en el alumno y la clase, ms
que en mtodos prescriptivos o modelos tericos. La metodologa
puede concebirse como algo que se escoge con el propsito de
conseguir un mejor entendimiento de las necesidades del grupo e
individuales y no como algo que los profesores imponen y los alumnos
entonces debe adaptarse.
Como consecuencia, en algunas ocasiones se pretende hacer frente a
esta nueva situacin apostando por el eclecticismo de mtodos y, en
otras, se aboga por superar el concepto de mtodo y fundamentar la
prctica docente en principios ms generales (es decir, en un enfoque)
que puedan adaptarse a las condiciones concretas de aprendizaje de
cada contexto. Esta ltima idea ha propiciado la propuesta de varios
modelos en los que adquiere un papel central la gestin y
organizacin conjunta del aprendizaje por parte de profesores y
alumnos. Los estudiantes pasan a ser parte activa de su proceso. El
mtodo es sustituido por enfoques y se recurre a modelos curriculares
ms abiertos y centrados en el alumno.
B. Kumaravadivelu (1994) describe la situacin actual de la didctica
de lenguas extranjeras como una "situacin postmtodo" y propone
diez "macroestrategias" o principios, que cada profesor convertir en
las microestrategias y tcnicas adecuadas a cada contexto en el que
se encuentre (adaptado de E.Martn, 1999:21-22, indito):
- Potenciar al mximo las ocasiones de aprendizaje en su aula.
- Facilitar a sus alumnos la negociacin del significado en actividades
de interaccin comunicativa: actividades en pequeos grupos;
preguntas de respuesta abierta, etc.
- Reducir al mnimo los malentendidos en el aula: sobre los objetivos
de las actividades; sobre el significado de lo que se est diciendo;
sobre los procedimientos que se han de aplicar, etc.

- Activar en sus alumnos la heurstica intuitiva: facilitando suficientes

datos textuales para que obtengan el conocimiento gramatical a travs
de los ejemplos ms que de las reglas, posibilitando la activacin de
los principios creativos mediante los cuales los humanos aprenden las
lenguas.
- Desarrollar en ellos la conciencia lingstica: resaltando en la
informacin de entrada (input) rasgos formales de la L2 que podran
escapar a la atencin de los alumnos, incrementando su sensibilidad a
la aparicin de esos rasgos y su capacidad de integrarlos en su
dominio de la gramtica. Haciendo ms hincapi en la compresin de
los fenmenos y de los principios generales del sistema que en la
memorizacin de sus reglas; y orientndose hacia una aproximacin
cclica y holstica ms que lineal y jerrquica.
- Contextualizar toda la informacin de entrada lingstica permitiendo
al alumno entender la lengua como un todo global.
- Integrar las habilidades lingsticas: realizando actividades en las
que los usos orales y escritos se alternan, se combinan y se
complementan en la obtencin y transmisin de informaciones y
opiniones, as como en la produccin y recepcin de mensajes.
- Promover la autonoma de sus alumnos: estimulando en ellos
mediante diversas tcnicas y procedimientos la toma de decisiones, su
participacin activa en la gestin del aula y en la direccin y
evaluacin de los procesos de aprendizaje.
- Aumentar el grado de su conciencia intercultural: facilitndoles el
acceso a los componentes socioculturales de la comunicacin, a las
distintas formas de categorizar y expresar la experiencia humana, a la
relatividad de las mismas y a su influencia en la manera de llevar a
cabo la interaccin entre los miembros de una misma cultura o de
culturas diversas.
- Asegurarse la sintona de su actuacin con su entorno social:
adaptndose a la tradicin pedaggica de dicho entorno, a las
expectativas y a las creencias sociales en relacin con la actividad
docente y los papeles de profesor y alumnos, tomando en
consideracin el mundo de valores de ese entorno, para desde esa
adaptacin poder influir positivamente en los alumnos individuales e,
indirectamente, en la sociedad de la que forman parte.

5.4. Los factores que influyen en el

xito de un programa de lengua
Es evidente que los objetivos y, por tanto, los procedimientos en la
enseanza de lenguas reflejan fielmente el ambiente social, poltico,
cultural e intelectual del momento. Somos conscientes de que nuestro
conocimiento de estos factores es limitado, sin embargo, sabemos que
debemos tenerlos en cuenta cuando tratamos de la metodologa.
La enseanza de lenguas es un asunto complejo, por lo que la
planificacin de un programa de lengua que tenga xito implica
considerar factores que van ms all del mero contenido y
presentacin de los materiales de enseanza. Por ejemplo, H. H.
Stern (1983:338), menciona cinco tipos de variables que conforman un
modelo para la enseanza de lenguas:
- El contexto social. Hace referencia a la percepcin que el alumno
tiene de este contexto, cmo lo vive e interpreta, cmo repercute en
sus actitudes y motivacin y cmo influye en el aprendizaje de la
lengua y en las condiciones de aprendizaje.
- Las diferencias entre alumnos. Estas se refieren a los muchos
factores individuales que pueden influir en el aprendizaje y sus
resultados: la edad, el sexo, la aptitud lingstica y aspectos
cognitivos, la personalidad, etc.
- Las condiciones de aprendizaje. Estn relacionadas con el hecho
de si el contacto con la L2 se produce en un ambiente en que esta se
emplea originariamente o en una clase de lengua. Este aspecto est
directamente relacionado con la diferencia entre el aprendizaje
controlado y el aprendizaje natural.
- El proceso de aprendizaje en s mismo. Hace referencia al
proceso gradual, as como a los mecanismos y estrategias implicados
en el aprendizaje de una lengua.
- Los resultados del aprendizaje. Muestran los efectos de los
factores que condicionan el proceso de aprendizaje.
A. Holliday (1994), por ejemplo, prest una atencin considerable a
los rasgos contextuales, especialmente a las circunstancias
institucionales y culturales que rodean la enseanza y aprendizaje del
ingls. A partir de sus proyectos de lengua llevados a cabo en Middle
East y China, A. Holliday desarroll la expresin metodologa

apropiada (apropriate methodology), la cual utilizaba para explorar y

analizar el contexto en el que se enseaba ingls. Sugera que en
cualquier proyecto relacionado con la lengua existen tres
metodologas:
- La metodologa del proyecto: consiste en las estrategias para
llevar a cabo la accin y su gestin.
- La metodologa del currculo: consiste en la manera en que se
percibe y se implementa el proceso educativo.
- La metodologa de la institucin: el proceso de conocer la
institucin con el fin de hallar hasta qu punto las otras dos
metodologas son apropiadas para ese contexto institucional concreto.
Ms adelante en este captulo se trata con ms detalle el concepto
de metodologa apropiada

5.4.1. Factores individuales

El objetivo de esta seccin consiste en presentar una visin general
sobre algunos de los factores que podran tener una influencia directa
en la enseanza y el aprendizaje general de la lengua.
Un gran nmero de factores individuales participan en la dinmica del
proceso de enseanza/aprendizaje. Asimismo, estos factores tambin
constituyen puntos de referencia en los debates sobre teora y prctica
en la enseanza de lenguas.
Existen factores que un profesor formado necesita tener en cuenta y
que pueden favorecer o perjudicar el ambiente de aprendizaje creado
dentro de clase, as como afectar directamente al proceso de
aprendizaje, especialmente los mtodos utilizados y su aplicacin en
el contexto de clase.
5.4.1.1. El alumno

El profesor debe tener en cuenta los factores culturales, sociolgicos y

psicolgicos que le son inherentes y los de sus estudiantes. Este
apartado se centra especialmente en el estudio de la variedad de
estudiantes que presenta un aula homognea y en llamar la atencin
sobre otros aspectos potenciales de la diversidad entre estudiantes.
Cada alumno tiene un perfil, unos intereses, unos hbitos de
aprendizaje y unos motivos para aprender particulares, que,

obviamente, repercuten en su rendimiento en el curso de lengua. Por

ejemplo, pueden mostrar diferencias con respecto a los objetivos
personales y a la motivacin. Algunos pueden estar estudiando la
lengua porque es importante para su futuro profesional o educativo,
mientras que otros pueden hacerlo para satisfacer su curiosidad o
fascinacin por una determinada cultura extranjera. Todas estas
diferencias determinarn los criterios que los alumnos han seguido
para evaluar la importancia del curso y, como consecuencia, hasta
qu punto estn dispuestos a esforzarse en el aprendizaje de la
lengua en cuestin.
Los estudiantes tambin difieren con respecto a las habilidades que
ponen en prctica cuando realizan la misma tarea. Por ejemplo,
algunos estudiantes tienen buen odo y cogen rpidamente la fontica
de la lengua, mientras que otros han de esforzarse ms para obtener
los mismos resultados.
Asimismo, los alumnos tambin muestran distintos estilos de
aprendizaje. Hay alumnos que son ms grficos y prefieren escribir
las palabras nuevas; otros se preocupan por lo que no comprenden y
siempre buscan explicaciones; mientras que otros estudiantes toleran
mejor la ambigedad. Algunos alumnos buscan oportunidades para
usar la lengua y otros, sin embargo, tienen vergenza de cometer
errores y huyen de esas ocasiones. Los adultos mayores de veinte
aos que se matriculan en un curso de lengua pueden sorprenderse
ante la idea de mover el mobiliario y de ser directamente abordados
por el profesor y otros compaeros. Todava hay muchos estudiantes
que asocian la metodologa del mtodo gramtica-traduccin con el
aprendizaje de una lengua, por lo que necesitan tiempo y nimo para
ajustarse a las clases que se basan en el enfoque comunicativo.
Sin tener en cuenta el nimo, los estudiantes en clase son
participantes iguales y responsables por igual de su proceso de
adquisicin de la lengua. Sin embargo, la investigacin ha demostrado
que las diferencias mencionadas anteriormente realmente contribuyen
al xito o el fracaso del aprendizaje de una lengua extranjera o una
segunda lengua.
En los centros escolares son habituales las clases heterogneas dado
que los estudiantes no tienen el mismo nivel de lengua. Esto causa un
serio problema al profesor, as como a los estudiantes que intentan
adquirir una base slida con el fin de conseguir un nivel competente
en la lengua. Asimismo, tambin es lamentable que los profesores no
dispongan de tiempo para los estudiantes que requieren un ritmo ms
lento, una explicacin ms extensa o ms prctica.

5.4.1.2. El profesor

El profesor representa un aspecto importante en la enseanza de

lenguas. W. Rivers (1981) afirm que
Los profesores de segundas lenguas deberan ser profesionales
reflexivos, no meros trabajadores del da a da. El profesor necesita
simpatizar con los estudiantes con el fin de resultar totalmente eficaz
como profesor. Este tan solo es uno de los aspectos que se abordan
en los programas de formacin de profesores.
Esta afirmacin todava es vlida hoy en da. Es fundamental que los
profesores comprendan bien a sus estudiantes. Tendrn estudiantes
de todas las edades, con gran variedad de procedencias culturales y
educativas, con distintas motivaciones para querer aprender una
lengua extranjera (algunas claramente prcticas y tiles y otras
culturales o personales). Sus necesidades individuales deben
atenderse lo mejor posible, teniendo en cuenta los factores
mencionados anteriormente, as como factores ms externos tales
como si los estudiantes estn aprendiendo la lengua en cursos de
corta duracin, en cursos intensivos o en perodos largos. El xito en
la implantacin de un programa de lengua depender de cmo se
adapte a las expectativas, a los estilos de aprendizaje y a los valores
de los alumnos.
El profesor debe tener en cuenta consideraciones que le reten a
mantener un cierto nivel profesional y a asociar la satisfaccin y el
crecimiento personal a su trabajo. A menudo los profesores se
muestran insatisfechos con su trabajo por las siguientes razones:
- En muchos colegios los profesores no disean el currculo, sino que
este lo ordena una autoridad superior. Esto hace que sea imposible
que si un grupo de profesores o a ttulo individual lo prefieran, se
pueda poner en prctica una enseanza ms centrada en el alumno.
- Los profesores se encuentran aislados en los colegios: al existir una
interaccin limitada entre profesores por el espacio fsico y los
apretados horarios, a menudo no se valora el progreso profesional.
Normalmente la preparacin de las lecciones no se incluye como parte
del sueldo, del trabajo profesional (especialmente en el caso de los
profesores con contrato temporal o por horas); a menudo los
profesores compiten entre ellos por tener acceso a los recursos
disponibles.

5.4.2. La cultura y la metodologa

5.4.2.1. El componente cultural en la enseanza de lenguas: ensear la cultura

Como resultado del desarrollo de ciencias como la sociologa y la

antropologa, y la posicin destacada que ocupa el enfoque
comunicativo, desde la dcada de los aos sesenta del siglo XX, el
componente cultural se ha convertido en un tema clave de debate e
inters en el campo de la didctica de lenguas. En las ltimas dos
dcadas se han iniciado una serie de reflexiones y trabajos sobre el
concepto de la cultura y el papel que desempea en el aula.
Hasta la Segunda Guerra Mundial, el componente cultural era una
parte integrante del curso de lengua y consista en el conocimiento
general del pas y de las personas que hablaban la lengua en
cuestin. Se trataba de un conocimiento meramente descriptivo de
datos relevantes sobre el pas (geografa, instituciones, historia, etc.),
denominado muy a menudo civilizacin (H. H. Stern: 1992).
Desde la dcada de los aos 50 del siglo XX hacia adelante, el
desarrollo de las ciencias sociales signific la aparicin de un nuevo
concepto de cultura. La cultura se entenda como el estilo de vida de
una comunidad y se centraba en situaciones cotidianas, relaciones
personales, valores, etc. de las personas hablantes de la lengua.
Durante los aos 60 se establecieron las diferencias entre la cultura
formal (la msica, la literatura, el arte) y la cultura profunda (las
creencias, las conductas, los valores) o, dicho con otras palabras, las
diferencias entre Cultura y cultura.
Los enfoques funcionales y comunicativos comportaron una atencin
renovada en el papel que desempea el componente cultural en la
enseanza de lenguas. La cultura no se conceba como un
comportamiento social. Se reforz la relacin entre lengua y cultura al
entender que la lengua tiene sentido en su contexto (cultural) y que la
comunicacin hace referencia a la negociacin del significado. Por
tanto, la cultura se ve como una parte integrante del proceso
comunicativo y no tanto como informacin.
Sin embargo, todava sigue resultando problemtico cmo ensear
este componente cultural. Es cierto que el entusiasmo por
ensear cultura cre muchas dificultades como la utilizacin de
estereotipos y pecar de etnocentrismo. Omaggio (1986:361-362)
intenta explicar por qu en algunos cursos de EE.UU. no se incluye el
estudio de la cultura:

- Requiere dedicacin, por tanto, los profesores ven la enseanza de

la cultura como una prdida de tiempo. Por ello se elige que los
alumnos estudien la cultura una vez hayan adquirido los elementos
gramaticales y lxicos bsicos de la segunda lengua o de la lengua
extranjera.
- Muchos profesores temen ensear cultura porque no conocen lo
suficiente.
- Algunos profesores no tienen una idea clara sobre qu aspectos
culturales ensear, incluso los libros de texto en este sentido no les
resultan de gran ayuda.
M. Byram (1991) defiende aplicar un enfoque cultural en la enseanza
de lenguas, en el que se trate seriamente el estudio de los modos de
vida en combinacin con el estudio sobre la lengua. Sin embargo, es
difcil aclarar cmo esta relacin se pone en prctica en clase de
lengua extranjera o segunda lengua. No obstante, en la actualidad la
concienciacin est aumentando teniendo como consecuencia
algunas repercusiones positivas:
- Los autores de materiales son ms conscientes y obran en
consecuencia sobre el contenido cultural.
- Cada vez se entiende ms que las necesidades culturales de los
alumnos deben valorarse y no suponerse.
- El contenido cultural puede contribuir significativamente al desarrollo
lingstico, cognitivo y social de los alumnos.
- Un enfoque que integre tanto los contenidos lingsticos como
culturales permite a los alumnos llegar a ser comunicativamente
competentes.
La enseanza de la cultura est muy relacionada con el
comportamiento y debera conducir a la adquisicin de la competencia
cultural; es decir, el alumno adquiere las destrezas que le permitirn
manejarse de manera socioculturalmente apropiada.
(H. H. Stern, 1992:218)
Con la inclusin de la 'cultura' en los programas de enseanza de la
lengua extranjera surge otro problema: la evaluacin. Si el objetivo de
la clase es lingstico, y la evaluacin de los estudiantes se basa en
pruebas de lengua, los contenidos culturales son meros abalorios, y
as lo perciben los alumnos. La inclusin de la cultura ser un

concepto vago y secundario hasta que el estudiante sienta que esta

forma parte del programa de aprendizaje. Otro problema obvio es que
el bagaje cultural de un no-nativo puede causar a los estudiantes
problemas de transferencia de comunicacin y conciencia
socioculturales.
Ahora lo que es necesario es una valoracin crtica por parte de los
profesores para evaluar la viabilidad de integrar la lengua y la cultura
en diseo de cursos, materiales y actividades.
Kiet Ho (2009) seala lo siguiente:
El cambio de una postura tradicional a una intercultural... contribuir al
desarrollo de los profesores... Ello mejora su conciencia de la relacin
inextricable e interdependiente entre la lengua, la cultura y el
aprendizaje.

5.4.2.2. La metodologa apropiada: cultura y metodologa

Existe otro aspecto cultural que se ha convertido recientemente en el

centro de atencin de gran parte de los debates sobre enseanza de
lenguas extranjeras: los valores culturales inherentes a la misma
metodologa.
Todos los enfoques y los mtodos que hasta el momento se han
tratado (vanse los captulos 2, 3 y 4), incluyendo el actual enfoque
comunicativo de la Lengua, llevan incorporada una metodologa a
menudo asociada con el punto de vista anglosajn de la
comunicacin (C. Kramsch y P. Sullivan, 1996).
Asimismo, Holliday critica el hecho de que la metodologa occidental
proceda de un mundo instrumental y de negocios, de la enseanza
privada en Gran Bretaa, Australia, Asia y Norte Amrica, muy
diferente de la educacin primaria, secundaria y superior estatal del
resto del mundo en el que se ensea ingls (Holliday, 1995).
Por lo tanto, no sorprende que en los ltimos aos los profesores
hayan empezado a cuestionar la idoneidad de emplear en otras
culturas un enfoque metodolgico de naturaleza occidental. Cada vez
se critica ms la idea de que el enfoque comunicativo se basa en
generalizaciones universales sobre prcticas educativas que en
ningn modo estn marcadas culturalmente. Tal como H.G.
Widdowson (1990) seal, incluso la implantacin llevada a cabo por

el Consejo de Europa de los programas nociofuncionales (vase el

captulo 4) se realiz sin considerar la validez local de la
fundamentacin de la cual derivan.
La situacin es todava ms compleja cuando se trata de culturas con
prcticas educativas significativamente diferentes. Las investigaciones
llevadas a cabo indican que los diferentes sistemas de significado, que
existen en todas la culturas, hacen que resulte problemtica la
transferencia de determinadas prcticas pedaggicas de una cultura a
otra.
Uno de los aspectos fundamentales del aprendizaje est relacionado
con la necesidad de hacer el conocimiento nuevo susceptible a las
creencias y valores existentes (R. Ellis, 1996) o, segn palabras del
Damen (1987):
El aprendizaje implica la incorporacin de informacin nueva en los
antiguos parmetros de creencias y conocimiento con el propsito de
mantener una visin del mundo coherente.
Por tanto un profesor de espaol de orientacin comunicativa, que
justo acaba de finalizar un curso de formacin de profesores en
Espaa, por ejemplo, se encontrar con que debe alterar bastante su
enfoque metodolgico si al final acaba enseando en China, ms que
esperar que sus alumnos chinostengan que cambiar radicalmente
algunas de sus creencias, valores y consecuentes formas de actuar
bsicas (R. Ellis, 1996). Sin embargo, la globalizacin est haciendo
que las cosas cambien, y las culturas parecen menos hermticas en
sus creencias educativas. Si alguien quiere aprender el espaol, es
probable que est abierto a un mayor nmero de enfoques
metodolgicos que hace 20 aos. Los profesores tambin son ms
conscientes del problema, y la competencia sociocultural de los
mismos se evala en exmenes oficiales. Algunos profesores
continuarn adaptndose a sus contextos y circunstancias de
enseanza, pero internet y su concepto concomitante de 'aldea global'
ha apartado para siempre la idea de que un profesor de lengua no
pueda existir (a menos que sea de forma voluntaria) en una
comunidad aislada de su propia prctica.
5.4.2.3. La adaptacin de la metodologa y los materiales a distintos contextos

Sin embargo, la educacin en los diferentes pases refleja tradiciones

de enseanza y aprendizaje especficamente culturales que
pueden condicionar su contenido. Esto puede repercutir en el rol y el

estatus que ocupa el profesor y, consecuentemente, tambin puede

influir en la dinmica de clase.
En la mayora de las culturas occidentales se anima a los estudiantes
a que expresen sus opiniones y desacuerdos para activar el
conocimiento y las destrezas orales. Las actividades y procedimientos
de enseanza en mtodos contemporneos como el aprendizaje de la
lengua en comunidad, la enseanza comunicativa de la lengua y el
mtodo silencioso derivan de estilos de dinmica de clase
especficamente occidentales y puede darse el caso que no sean bien
aceptados en otros contextos culturales. En algunas sociedades se
espera que los profesores mantengan una relacin distante con los
estudiantes. De manera parecida, el uso de la mmica y otras
actividades podra involucrar tanto a profesores como a alumnos en
roles no tradicionales. En cada cultura se suele potenciar un cierto
estilo de aprendizaje, como la memorizacin en algunas culturas de
Asia. En culturas como la rabe o la japonesa, se considera ms
normal un modo de aprender ms pasivo y no tan productivo.
C. Kramsch y P. Sullivan (1996), mientras investigaban cmo los
profesores modificaban la metodologa comunicativa para adaptarla a
las condiciones locales de Vietnam, hallaron que:
Ms que con el concepto tradicional de aprendizaje comunicativo
asociado al trabajo en parejas y en grupo o del profesor como
facilitador y comunicador en situaciones de la vida real, nos
enfrentamos con aspectos que tienen que ver con una cultura de clase
diferente: la nocin de la clase como una familia, el profesor como
mentor y el aprendizaje de la lengua como un juego.
C. Kramsch y P. Sullivan hallaron que los profesores y alumnos
vietnamitas adaptaban los materiales para que coincidieran con los
roles de profesor y alumno tradicionales, por ejemplo, modificando la
manera en que se trataban las tareas en clase.
Estos asuntos como el tipo de tareas que se utilizan en clase tambin
es necesario que sean tratados con cuidado en las distintas culturas:
La complejidad (de las tareas) puede ser culturalmente variable.
Aquello que en una cultura resulta un modo de razonar familiar puede
que en otra no lo sea en absoluto.
(H. G. Widdowson, 1990)

5.4.2.4. La adaptacin de los roles de profesor y alumnos

Obviamente, a la luz de lo que se ha comentado ms arriba, se

requiere que el papel del profesor y el alumno sea ms sensible a las
expectativas y normas culturales. El rol de un profesor-facilitador
estndar de orientacin comunicativa no puede asumirse alegremente
en todos los sitios.
Un enfoque humanista, basado en la terapia de grupo aplicado a la
pedagoga puede ser muy eficaz... en lugares en los que se favorece
la educacin orientada hacia la persona, pero imposible de implantar
en sitios con una ideologa educativa diferente que conlleve un tipo de
compromiso de interaccin en clase muy distinto, uno que se base en
una definicin de postura clara establecida por tradicin. De nuevo, es
tentador considerar que si un concepto concreto de interaccin tiene
ciertas reminiscencias ideolgicas, necesariamente deber ser eficaz
transaccionalmente; atrae pensar que liberar a los alumnos de los
roles a los que tradicionalmente estn adscritos, por ejemplo, les har
como consecuencia mejores alumnos.
(H. G. Widdowson, 1990: 87)
El concepto de autonoma del alumno es igualmente problemtico.
Tal como afirma A. Pennycook:
Estimular de forma general la "autonoma del alumno", sin antes ser
plenamente consciente del contexto social, cultural y poltico en que
uno trabaja, en el mejor de los casos podra conducir a pedagogas
inadecuadas y en el peor a imposiciones culturales.
(1997:44)

5.5. Resumen final

Aunque en la actualidad el paradigma dominante en el campo de la
didctica de lenguas es todava la enseanza comunicativa de la
lengua, esto no significa que todo se acabe aqu.
La mayor parte de los tericos aceptan la idea de seguir desarrollando
la teora y de un crecimiento continuo en la enseanza comunicativa.
En realidad, la aparicin del AICLE y la tecnologa educativa en el
siglo XXI no ha amenazado su posicin dominante, en gran parte
porque ambas corrientes educativas se han situado firmemente en el
campo de la comunicacin. Sin embargo, al margen de las

innovaciones que puedan producirse en el futuro y de lo que los

investigadores puedan descubrir en los campos relacionados con la
lingstica, cualquier nuevo desarrollo en la enseanza de lenguas
tendr lugar a partir de los cambios introducidos por la enseanza
comunicativa de la lengua. La preocupacin por el alumno como
individuo, la visin de la lengua con dos vertientes: una social y otra
comunicativa, adems de la puramente lingstica, la consideracin de
la lengua como un elemento relacionado con la vida real, etc. son
avances que influirn profundamente en todo aquello que est por
venir en el campo de la enseanza de lenguas.

5.6. Bibliografa recomendada

[1] Byram, M. (1989). Cultural studies in foreign language education.
United Kingdom: WBC Print Ltd.
[2] Byram, M. y M. Fleming (2010) (reed.). Perspectivas interculturales
en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Edinumen.
[3] Giovannini, A. et al. (1996). Profesor en accin. Madrid: Edelsa.
[4] Richards, J. (1990). The Language Teaching Matrix. Cambridge:
Cambridge University Press.
[5] Stern, H. H. (1983). Fundamental concepts of language teaching.
Oxford: Oxford University Press.

5.7. Webografa
[1] Moreno, B. (2009). Programar para distintos
destinatarios. MarcoELE, 9. Recuperado el 4 de enero de 2012, de
http://www.marcoele.com/descargas/expolingua1996_moreno.pdf
[2] Silvina, M. (2004). Dimensin intercultural en la enseanza de las
lenguas y formacin del profesorado. Revista Iberoamericana de
Educacin, 34. Recuperado el 4 de enero de 2012, de
http://www.rieoei.org/deloslectores/810Paricio.PDF