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Elabore un paralelo entre los aportes de Piaget, Bruner, Ausubel, Vigotsky al constructivismo

destacando su aplicacin en eldesarrollo del aprendizaje por el educador o por el aprendiz


PIAGETBRUNERAUSUBELVIGOTSKYEDUCADOR- La construccin del nuevoconocimiento surge
cuando deun esquema inicial se pasa aotro de mayor calidad. Y estoselleva a cabo de la
siguientemanera:Se enfrenta al alumno a unasituacin nueva, pero que lpueda asimilarlo
parcialmente.Ello provoca un conflictocognitivo: hay una perturbacindel esquema inicial que
tratade reorganizarse.Se produce un nuevo nivel deequilibrio, si logra asimilar enteramente la
nuevainformacin.- los estados que proponePiaget son referentesimportantes que nos ayudan
adosificar los contenidosseleccionados y los procesos aaplicar.
EL APRENDIZAJESIGNIFICATIVODE DAVID AUSUBEL
Es bien sabido que laenseanza tradicionalse ha caracterizadopor el nfasis en
elaprendizajememorstico orepetitivo, sin tener encuenta si la nuevainformacin guardaalguna
relacin con losconocimientos queposee el alumno; nitampoco se tiene encuenta el inters
delalumno o el entornoque lo rodea.
David Ausubelconsidera que elaprendizaje essignificativo slocuandoLev Vigotsky considera
alindividuo como el resultado de unproceso histrico y social en elcual el lenguaje desempea
unpapel esencial.Considera que el conocimientoes un proceso de interaccinentre el sujeto y su
mediosociocultural. En el enfoque deVigotsky se pone nfasisfundamentalmenteen los
conceptos:funciones mentales, habilidadespsicolgicas, zona de desarrolloprximo,
herramientaspsicolgicas yMediacin.FUNCIONES MENTALESV gotsky clasifica las
funcionesmentales en inferiores ysuperiores. Las primeras songenticas, naturales y a partir
deellas slorespondemos al medio en unaforma limitada, casi impulsiva; en

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET

Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de
diversos modos.
Estructura: es una integracin equilibrada de esquemas.
Organizacin: Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el
medio. Est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones especficas.
Adaptacin: Es un atributo de la inteligencia y es adquirida por la asimilacin mediante la cual se
adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa
nueva informacin.
Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos"
de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con

la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va
realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de
esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio
ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo
del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de
pensamiento.
Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin. Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
(Wadsworth,1991)

TIPOS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento fsico. Es, por ejemplo, cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en
el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
El conocimiento lgico-matemtico. La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la
construye por abstraccin reflexiva.
El conocimiento social. Puede ser dividido en convencional (producto del consenso de un grupo
social) y no convencional (aquel referido a nociones sociales y que es construido y apropiado por
el sujeto).
LEV VIGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su
estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a una ciudad ms pequea,
tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo
profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.

Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs e ingls. Pero al
igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades
por ser judo, ya que en la Rusia zarista el ser judo quera decir vivir en territorios restringidos,

estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas
profesiones y muchas otras formas de discriminacin.

Accedi, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc, tras superar numerosas


barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin humanista que recibi en el bachillerato,
cambi su matrcula a la Facultad de Derecho.

En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios que conocemos, era
una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se matricul en la Universidad Popular
Shayavsky, que recoga al profesorado demcrata y progresista expulsado de la Universidad
estatal. En ella estudi Filosofa y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filsofo
favorito, y acercndose an ms al marxismo que ya conoca desde sus tiempos de bachiller en
Gomel.

En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers sobre la
literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado
Psicologa del Arte, que fue publicado tras su muerte.

En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada "El mtodo de
investigacin reflexolgica y psicolgica".
Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un puesto a Vygotsky,
que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio
enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 aos) desde Gomel a Mosc.

Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que, adems de Vygotsky,


participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)

LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO


Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un
producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales:

Funciones mentales superiores

Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos
limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es
impulsiva.

Funciones mentales inferiores:

Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se


encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a
mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos


consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento,
ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y
es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales.

Habilidades psicolgicas:

Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso


de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es
social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms
tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978).

Zona de desarrollo prximo:

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver


independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms


capaz.

La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a


otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se
suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.

Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora
de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el
nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad
para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura
(igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de
aprendizaje pero no acta solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente


versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o
la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms
experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear
estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra
hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes
del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de
desarrollo prximo".

Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje,
el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y
Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un
apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos
autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de
madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de
consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no
quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos
identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se
tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los
problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava
ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico."

Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios
disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente.
Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al
razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el
vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria.

La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los
profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde
se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo
entre los miembros del grupo.

DAVID AUSUBEL
Naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central. Curs
estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje
significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje.

En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y


en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976).
Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en:

El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos");


En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin)
En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos").
Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.
AUSUBEL: MARCO TERICO
La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto.

Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza
escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos
divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es
sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar
mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica
repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta
lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear.

El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o


mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica
propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es
decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983)

El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos
cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente
organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la
comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de
sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el transito
del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga
significativo para quien aprende.

Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que


preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen
por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de
aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos
conocimientos que sean subordinables a los anteriores.

Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La


estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y
establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como
contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin,
generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es
la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos
de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de
organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o
formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo
aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades
ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores
avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel
llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de
ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse


sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera
simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente
significativo, por su organizacin y estructuracin.
El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
mediante su anclaje en los conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea
positiva hacia el aprendizaje.
En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y
significativos, es decir, estar basados en la comprensin.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto
al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le est mostrando.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Produce una retencin ms duradera de la informacin.


Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
DISCUSIN
Nosotros compartimos la opinin de que un hito fundamental en la didctica de las ciencias, se
halla en la manifestacin del paradigma del constructivismo, a principios de la dcada de 1980. Por

eso hemos deducido que el constructivismo acumula buena parte de las aportaciones de la
psicologa cognitiva e introduce una revisin nueva de los conceptos del aprendizaje.

Para el constructivismo, las personas siempre se ubican ante un determinado aprendizaje dotadas
de ideas y concepciones anteriores. Por eso se desprende que la mente de los alumnos, como la
de cualquier otra persona, posee una estructuracin conceptual que cree en la existencia de
teoras personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la
edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran.

As, el modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales. Recordemos pues que las teoras de Ausubel, Piaget, y
Vigotsky describen cmo es la concepcin de los alumnos con respecto al aprendizaje. Desde sus
distintas acepciones, este modelo considera que la construccin se produce:

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)


Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
En estos postulados no podemos dogmatizar que uno tiene la razn y los otros dos no, sino que
pensamos que los tres tienen la razn y estas premisas son complementarias y enriquecen el
mtodo de la enseanza si se llevan a cabo simultneamente, y creemos que esto se puede
efectuar sin ningn problema pues no son principios aislados sino suplementarios.

La teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la


inteligencia el postulado de Vygotsky, pero tambin es cierto que es poco lo que aport al
respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en
un contexto social.

Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto


como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento
mismo como un producto social.

Piaget afirm que el aprendizaje est limitado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero
a su vez, como observ Vigotsky, el aprendizaje es un motor de este desarrollo. As, conserva una
concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce
el desarrollo cognitivo. Efectivamente, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que
otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo.

Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de
matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos "desarrollo cognitivo" y
"aprendizaje" poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinin es que, si bien
no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido afirmar, s implican maneras
muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta
bastante claro que Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al
aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular.

Por su parte, Ausubel no comparte con Vygotsky la importancia de la actividad y la autonoma ni


cree que los estadios piagetianos que estn ligados al desarrollo son limitantes del aprendizaje. Sin
embargo, creemos que Ausubel no tiene toda la razn. Tal vez que un alumno se vuelva
autodidacta es en verdad algo muy til y puede desarrollar mucho su intelecto an con
enseanzas propias de edades ms avanzadas, pero habr cosas que por ms que se esfuerce no
lograr entender, lo cual es claramente descrito en los estadios de Piaget.

Por otro lado, Ausubel piensa que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras preposicionales del alumno. En nuestra opinin, es verdad que unos
conceptos claros y la disposicin del alumno son en verdad dos factores claves en el aprendizaje,
pero esto sera tanto como encasillar a todos los estudiantes en un mismo modelo, cuando en
realidad cada cual tiene sus caractersticas propias y puede no entender las cosas que le explican
mientras que otro s lo hizo.

No obstante, Ausubel posteriormente resumi el ncleo central de su concepcin del proceso de


enseanza-aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente qu sabe el
alumno antes de pretender ensearle algo. En esta parte de su teora, creemos firmemente que
tiene toda la razn. Por tal motivo, consideramos que en la enseanza en Mxico esta afirmacin
se lleva a la prctica con los exmenes de diagnstico que se aplican en todos los niveles
educativos, aunque ciertamente no con un anlisis exhaustivo y enfocndose en las mejores
condiciones de formar al alumno de acuerdo a sus respuestas. No es extrao, por tanto, que la
destacada importancia que el constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran
cantidad de investigacin educativa y didctica sobre el tema, como ya hemos dicho.

Mientras Piaget (1952) deca que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus
acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea
crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje.

Piaget tambin consideraba que el ser humano al nacer se encuentra en un estado de


desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida,
mientras que Vygotsky afirm que el ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto
que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales.

Para Piaget el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, entendido


fsico nicamente, mientras que Vygotsky afirma que es un proceso de interaccin entre el sujeto
y el medio entendido social y culturalmente. Nosotros consideramos que en este aspecto es
Vygotsky quien est en lo correcto. Para apoyar nuestra postura, pondremos el ejemplo de un
nio que no est en contacto con ningn otro humano pero s con el medio. Tal vez sea capaz de
sobrevivir e incluso aprender algunas cosas, pero su desarrollo cognitivo ser indudablemente
opaco en comparacin de un nio que se desenvuelve y se forma en un medio social y cultural, no
slo fsico.

Podemos resumir, en general que la postura de Piaget se enfoca simplemente en lo biolgico. Cree
que el ser humano cuando nace es un ser meramente biolgico que se ir desarrollando de
manera precisa de acuerdo a los estadios que hemos mencionado en su marco terico, y que este
ser el factor determinante de su progreso cognitivo. Si bien es un gran avance para la ciencia y la
educacin la teora piagetiana de los estadios, no podemos dejar de lado las relaciones sociales.

Y fue precisamente Vygotsky quien puso especial nfasis a ste respecto. Sin embargo,
consideramos que l se fue al otro extremo: declar que la potencialidad cognoscitiva del sujeto
depende de la calidad de la interaccin social y de la zona de desarrollo prximo del sujeto. En
efecto tiene razn en parte, pero como hemos dicho, no hay que dejar de lado que la edad del
sujeto tiene serias implicaciones en su desarrollo intelectual. Por lo tanto, podemos concluir que
ambos tienen razn parcialmente, pero hay que aunar ambos postulados para obtener un efecto
ptimo.

Pero en medio de esta controversia, hemos descubierto un acuerdo bastante caracterstico entre
Piaget y Ausubel. Ambos se enfocan en la individualidad del sujeto. Si bien Piaget lo hace de una
manera ms obvia, Ausubel lo enfoca hacia el proceder del individuo: sus actitudes para el estudio
y la disciplina que ejerce en ste.

Definitivamente coinciden en algunos aspectos, pero de nuevo volvemos a cuestionar: el hecho de


que un estudiante sea disciplinado y tenga la actitud correcta garantiza que aprender con
efectividad sin tomar en cuenta su desarrollo cognitivo?

Podemos deducir que cada cual hizo muy buenas aseveraciones, pero no son del todo acertadas y
deben integrarse una con otra. Queremos aqu hacer nuevamente hincapi en nuestra afirmacin:
estas tres teoras son muy tiles por igual pero deben ser incorporadas.
Proceso de Aprendizaje segn J. S. Bruner

Proceso de Aprendizaje segn J. S. Bruner:

J. S. Bruner ha dividido el proceso de aprendizaje de los conceptos matemticos en tres etapas


aproximadas:

1) Etapa Activa (o Enactiva, como la llama Bruner): El nio piensa en trminos de accin. Sus
mtodos para resolver un problema son muy limitados.

2) Etapa Representativa: A travs de la manipulacin de imgenes que son ms fciles de


manipular que las acciones, pero tienden a un tipo de permanencia que no les permite adaptarse
a las transformaciones. Bruner piensa que no debe producirse un pensamiento matemtico algo
complejo en esta etapa.

3) Etapa Simblica: En la que se dar el pensamiento matemtico, por lo antes mencionado y por
el desarrollo de la autntica capacidad de abstraccin.

TEORAS DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNE<br />Esta teora es notable por su


caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora
verdaderamente sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de
conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posicin
evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de
Bandura. La compleja suma de estas situaciones la constituyen como una teora eclctica.<br
/>El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas:<br />1.Proceso de Aprendizaje.<br />Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o
disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de
los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta inferencindose de
que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y
tambin en el cambio de conductas.<br />Los procesos de aprendizaje segn Gagn se
expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que
sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.<br />MODELO DE
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN<br />A travs de los receptores (rganos
sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y
eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.<br />Si Hay un estimulo adecuado, la

informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a
la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya
existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha
sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al
generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin,
luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente. <br />El control
ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que
preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin.<br
/>Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se
transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin,
retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. <br />El acto total
del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o
varios meses.<br />FASES DEL ACTO DE APRENDER<br />2.- CAPACIDADES
APRENDIDAS<br />Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que
difieren unas de otras.<br />-Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas
reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.<br />-La informacin
verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el
estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y
otras informaciones verbales.<br />-Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos
educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con
discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de
habilidades depende del aprendizaje anterior.<br />-Las actitudes, se debe fomentar actitudes
de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es
necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica,
deportes, etc.<br />-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante
cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el
propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje
de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y
manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes
con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas. <br />3.Tipos de Aprendizaje.<br />Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en
la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son
representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del
proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:<br />Aprendizaje de seales o equivalente al
condicionamiento clsico o de reflejos).<br />Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente
al condicionamiento instrumental u operante).<br />Encadenamiento motor. <br />Asociacin
verbal (E - R en el rea verbal).<br />Discriminacin mltiple.<br />Aprendizaje de
conceptos,<br />Aprendizaje de principios,<br />Resolucin de problemas.<br />Se puede
intentar la combinacin de los ocho tipo? de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha
sugerido Ghadwich, 1975.<br />DOMINIOSTIPOS UTILIZADOS Destrezas
motorasAprendizaje de seales
Estimulo-respuesta
Encadenamiento
motor
(1)(2)(3)Informacin verbalEstimulo respuesta
Asociacin
verbal
Discriminacin mltiple (2)(4)(5)Destrezas IntelectualesDiscriminacin
mltiple
Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de principios Aprendizaje de
problemas (5)(6)(7)(8)ActitudesAprendizaje de seales
Estmulo de
respuesta Cadenas motoras Asociacin verbal
Discriminacin
mltiple
(1)(2)(3)(4)(5)Estrategias cognoscitivasAprendizaje de seales
Aprendizaje de
principios Resolucin de problemas (1)(7)(8)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br
/> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br />.<br /> <br /> <br /> <br />4.- Las

Condiciones de Aprendizaje.<br />Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones


externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje;
el aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se
espera del estudiante.<br />En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus
primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante a travs de la
formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los
cinco dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto ms importante para
establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes.<br />Gagn analiza cada uno de los
cinco dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos. <br
/>ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE E - A<br /> <br />ETAPAS DE
APRENDIZAJEPROCESOEVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN
INFLUENCIAMotivacinExpectativas 1.Comunicacin del objetivo por realizar.2.Confirmacin
previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa.ComprensinAtencin
1.Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin.2.Aprendizaje previo de
percepcin3.Indicaciones diferenciales adicionales para la percepcinAdquisicinCifrado:
acceso a la acumulacinProyectos sugeridos para el cifradoRetencin
AlmacenarDesconocidosRecordarRecuperar1. Proyectos sugeridos para la
recuperacin2.Indicaciones para la recuperacin.Generalizacin TransferenciaVariedad de
contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperacin.ActuacinRespuestaCasos de
actuacin ejemplos.RealimentacinFortalecimientoRealimentacin informativa que
proporciona constatacin o comparacin con un modelo.<br />CONCEPTOS
IMPORTANTES<br />-Aprendizaje: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser
humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado simplemente
por procesos de maduracin. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso y un
producto.<br />-Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje,
el cual involucra un nmero relativamente grande de construcciones hipotticas.<br />Adquisicin: la motivacin, la aprehensin, la adquisicin va retencin constituyen la
adquisicin.<br />-Retencin: involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificacin
y almacenaje de la informacin. <br />-Generalizacin: constituye la sexta fase, define la
generalizacin como la capacidad de usar algo que ha sido almacenado, en una situacin
diferente y nueva.<br />-Motivacin: incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a
travs de retroalimentacin.<br />Utilidad de la Teora de Gagn en la Educacin <br
/>Configura una psicologa que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y
que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista. Adems plantea sus
propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a travs de sus
cinco dominios.<br />Propone un sistema organizado de informacin, con estudios de
condiciones previas, procesos y resultados del aprendizaje. Responde no solamente al cmo
aprenden las personas, sino tambin a cul es la relacin entre aprendizaje y enseanza.<b