Tesis de Maestría

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Modelo cognitivo de ciencia.
Aportes de la Paleontología para la enseñanza
de la Biología en el Nivel Medio

Prof. Leonardo S. Filippi

Mg. Eduardo E. Lozano
Director de Tesis

Facultad de Ingeniería
Universidad Nacional del Comahue
Neuquén - Noviembre 2012

1. RESUMEN
Este estudio sostiene que es posible pensar en una paleontología diversa y
dinámica al interior de la enseñanza de modelos biológicos. Se revisarán antecedentes
de trabajos sobre esta problemática y fundamentos teóricos, especialmente vinculados al
modelo cognitivo de ciencia escolar. Como insumos, y por medio de un análisis
documental de publicaciones científicas, se describirán tipos de investigaciones y
objetos de estudio actuales en la Paleontología nacional y regional y, además, se
accederá mediante entrevistas a las visiones que poseen sobre la paleontología y la
educación reconocidos científicos del campo. Por último se presentarán discusiones y
una propuesta didáctica fundamentada teóricamente que dé cuenta, como ejemplo, de
diversos argumentos desarrollados durante todo el trabajo.
1.1 Palabras clave: Modelo cognitivo, actividad científica, Paleontología.

2. ABSTRACT
This study sustains that it is possible to think of a diverse and dynamic
paleontology into the inside of the teaching of biological models.Work precedents on
this problem and theoretical foundations will be revised, specially linked to the
cognitive model of school science. As supplies, and by means of a documental analysis
of scientific publications, types of investigations and current study objects will be
described in the national and regional Paleontology and it will acced through interviews
to the visions that recognized scientists of the field possess on the paleontology and the
education. Finally, discussions and a didactic proposal with theoretical foundation will
be presented that show, as example, of diverse arguments developed during the whole
work.
2.1 Keywords: Cognitive model, scientific activity, Paleontology.

I

3. DEDICATORIA

• A mi esposa e hijos, por haber estado siempre presente, dándome
todo su apoyo desde el día en que emprendí este nuevo desafío.
• A mis padres, quienes incondicionalmente acompañaron desde mi
infancia, la pasión que llevo hacia la naturaleza, y sobre todo,
hacia la Paleontología, permitiéndome llegar a lograr mis
objetivos, mis sueños.
• Y a todas aquellas personas, que de una u otra manera en todos
estos años, me brindaron su enseñanza y me hicieron crecer
humana y profesionalmente.

II

4. RECONOCIMIENTO

Deseo expresar mi agradecimiento al Dr. Silvio Casadío, por el aporte de
información durante la realización de este trabajo; al Dr. Leonardo Salgado, al Dr.
Rodolfo Coria, y al Geol. Alberto Garrido, por su interés y buena predisposición a la
hora de llevar adelante las entrevistas, las cuales resultaron significativas para el
desarrollo y análisis de gran parte de este trabajo, a la Dr. Laura Chornogubsky, Mg.
Ana Prieto y Mg. Raúl Prieto, jurados que han mejorado sustancialmente con sus
correcciones y observaciones la presente Tesis, y a todas aquellas personas que de una u
otra manera colaboraron o realizaron aportes que permitieron enriquecer la misma.

III

5. INDICE
1. RESUMEN. ………………………………………………………………………….…I
1.1 Palabras clave………………………………………………………….……..I
2. ABSTRACT…………………………………………………….………………………I
2.1 Keywords……………………………………………………………………..I
3. DEDICATORIA………………………………………………………………………..II
4. RECONOCIMIENTO………………………………………………………………….III
5. INDICE……………………………………………………………………………….IV
6. INTRODUCCIÓN………………………………………………….…………………….1
6.1 Sobre la tesis…………………………………………………………………1
6.2 Contexto y delimitanción del problema……………………………………2
7. OBJETIVOS: ¿Qué se espera producir con el desarrollo de este estudio para la
formación profesional del estudiante de maestría?......................................................6
8. PROPÓSITOS: ¿Para qué se pretende realizar este estudio?.....................................6
9. ANTECEDENTES……………………………………………………………………...6
9.1 Sobre Marco Teórico Didáctico: Un modelo cognitivo de ciencia
escolar…………………………………………..................................................6
9.1.1 ¿Ciencia o actividad científica?............................................................7
9.1.2 La capacidad humana de representar: modelos del sentido común y
modelos científicos…….…………………………………………….……….8
9.1.3 Sobre un modelo cognitivo de ciencia. Representar y otorgar
sentidos………………………….……………………………………….….13
9.1.4 Sobre las implicancias didácticas para la construcción de
conocimientos escolares………………………………………………….…17
9.1.5 Sobre el diseño de unidades didácticas………….……………….……19

IV

9.2 Sobre relaciones entre paleontología y enseñanza de modelos
biológicos………………………………………….…………………………21
10. METODOLOGÍA…………………………………………………………………..25
10.1 Análisis documental…………………………………………….……...25
10.2 Entrevistas semiestructuradas………………………………………...26
11. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE ASPECTOS DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN
PALEONTOLOGÍA Y REFLEXIONES SOBRE LAS IMPLICANCIAS PARA LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA…………………………………………………………………….……..27

11.1 Descripción de resultados del análisis documental y las reflexiones de
los científicos entrevistados…………………………………………………30
11.2 Discusiones sobre la vinculación de la paleontología y la enseñanza de
modelos biológicos…………………………………………………………..37
12. DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL MARCO DEL MODELO COGNITIVO
DE CIENCIA ESCOLAR…………………………………………………………..…....42

12.1 Actualización disciplinar……………………………………………...42
12.1.1 Sobre la homeostasis y la regulación de la temperatura………..42
12.1.2 Estrategias de termorregulación en el pasado……………...…..44
12.1.2.1 La aparición de los mamíferos…………………..…......44
12.1.3 Mamíferos, a la sombra de los dinosaurios………………….….46
12.1.4 Vincelestes y Amargasaurus: diferentes estrategias para la
termorregulación……………………………………………….….……48
13. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA……………..….……………….…....51
13.1 Itinerario didáctico Parte 1: Modelos biológicos sobre regulación
de la temperatura…………………………………………………………....51
13.1.1 Planteo de problemas y generación de preguntas………………51
13.1.1.1 Situación A para analizar………..……………………….51

V

13.1.1.2 Situación B para analizar……………………………..….52
13.1.2 Etapa de estructuración de conocimientos…………..………….54
13.1.3 Etapa de aplicación de conocimientos………………………….55
13.1.4 Etapa de argumentación……………………………………...…55
13.2 Itinerario didáctico Parte 2: Otros mecanismos de termorregulación
actuales y del pasado…………………………………………….……….....56
13.2.1Planteo de problemas y generación de preguntas. Situación A para
analizar………………………………………………………………..….56
13.2.2 Etapa de estructuración de conocimientos………………….….....57
13.2.3 Planteo de problemas y generación de preguntas.Situación B para
analizar. Vincelestes entre los dinosaurios……………………….…….58
13.2.4 Planteo de problemas y generación de preguntas.Situación C para
analizar…………………….……………………………………….….…60
13.2.5 Etapa de aplicación de conocimientos……………………...……..60
13.2.6 Etapa de argumentación…………………………………………...60
14. CONCLUSIONES…………………………………………………………………61
15. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………...……..63
16. ANEXO 1………………………………………………………………………...72
16.1 Mapa conceptual utilizado durante las entrevistas………….…..…73
16.2 Reseña sobre los investigadores entrevistados y
entrevistas......................................................................................................74
17. ANEXO 2…………………………………………………………….................133
17.1 Bibliografía de papers publicados en Ameghiniana…………...….134
18. ANEXO 3…………………………………………………………………….…141
18.1 Imágenes utilizadas para ilustrar la Tesis……………………..….142

VI

6. INTRODUCCIÓN
6.1 Sobre la tesis
La naturaleza de este estudio podría enmarcarse, en principio, en la consideración
que Humberto Eco hace respecto de las tesis de compilación, las cuales, y a diferencia de
las tesis de investigación de doctorado, se orientan a demostrar que el estudiante ha
revisado críticamente una buena parte de los escritos publicados sobre su tema, que ha
intentado interrelacionar los diversos puntos de vista y que, expuestos con claridad, pueden
ofrecer una panorámica inteligente y útil desde una perspectiva informativa para un
especialista, en este caso de la didáctica de las ciencias naturales, que no haya estudiado en
profundidad el problema abordado (Eco, 2005).
Una tesis de compilación puede tener una orientación teórica al proponer afrontar
un problema abstracto que ha podido ser o no, objeto de otras reflexiones. La tesis, de
alguna manera supone una afirmación que deber ser fundamentada a partir de un trabajo de
indagación que verse sobre un objeto reconocible y definido.
En este estudio, realizado por un investigador en paleontología, que además posee
título de Profesor de Nivel Medio en Ciencias Naturales, se problematiza respecto de los
aportes que la paleontología puede hacer a la educación científica en la escolaridad básica,
especialmente en el Nivel Medio y, en particular, se sostiene que es posible pensar en una
paleontología diversa, activa y potente al interior de la enseñanza de modelos biológicos.
Para ello, se revisarán antecedentes de trabajos sobre esta problemática y fundamentos
teóricos, especialmente vinculados al modelo cognitivo de ciencia escolar. También, y por
medio de un análisis documental de publicaciones científicas, se describirán tipos de
investigaciones y objetos de estudio actuales en la Paleontología nacional y regional y

1

además se entrevistará a reconocidos científicos del campo para acceder a las visiones que
poseen sobre la paleontología y la educación. Luego se presentarán discusiones y una
propuesta didáctica fundamentada teóricamente que dé cuenta, como ejemplo, de diversos
argumentos desarrollados durante todo el trabajo.
6.2 Contexto y delimitación del problema
En el país, y más aún en nuestra región, es necesario contribuir con la producción
de trabajos de investigación sobre la enseñanza de las ciencias, en particular sobre las
temáticas educativas que tienen a las disciplinas que conforman las geociencias y al
conocimiento paleontológico como objeto de enseñanza. Esto no sólo se ve justificado por
la escasa producción de trabajos1 sino además porque vivimos en un contexto, la Patagonia
argentina, que interpela constantemente la producción de significados por parte de los
ciudadanos respecto de fenómenos como la actividad volcánica regional, la explotación de
recursos minerales, los procesos de desertización, los cambios en los regímenes fluviales,
las condiciones que determinan el denominado “cambio climático” y también la
permanente aparición en los medios de comunicación de descubrimientos relacionados con
la biodiversidad del pasado de nuestro planeta que, además de movilizar a la comunidad
científica de paleontólogos, tiene implicancias sociales más extensas relacionadas con la
creación de museos, el desarrollo de circuitos turísticos, de producciones multimediales
para TV e Internet, etc.2 En el caso de la enseñanza de contenidos de biología que
impliquen relaciones con la paleontología, tanto en los niveles educativos primario y
secundario, es posible advertir una importante vacancia y, en las escasísimas experiencias
1

Entre las que se destacan las producciones de Lacreu, (1997) y Tambussi, López y Alperín, (1999).
“Se produce con la paleontología un caso inverso al que suele condicionar las inclusiones en la temática
curricular: la eclosión mediática de un tema fuerza la irrupción de contenidos que incluso penetran
informalmente puesto que ya tienen una alta difusión mediática previa en la sociedad.” (Contretas y
Giacchino, 2001 pp 1).

2

2

de enseñanza, se observa un reduccionismo centrado básicamente

en el análisis de

materiales que sólo describen taxones de un alto impacto mediático. Si consideramos al
saber paleontológico como un conocimiento biológico producido con herramientas teórico
metodológicas que guardan ciertas diferencias con las utilizadas en el estudio de la
biodiversidad actual, vemos entonces que quedan sin posibilidad de desarrollarse visiones
significativas sobre los ambientes y la vida en el pasado que enriquecerían y
complejizarían la enseñanza de otros contenidos de la Biología, de la Ecología, y de las
Geociencias en general; visiones que tienen un alto valor formativo para la comprensión y
la construcción no sólo de una historia de la vida sino, por ejemplo, de actitudes favorables
orientadas a la protección de los ambientes y de la biodiversidad actual.
En este estudio, como trabajo final de la formación recibida en la Maestría en
Enseñanza de las Ciencias Naturales con Orientación en Biología y con el objetivo general
de producir aportes que colaboren a mejorar la situación antes planteada, se ha considerado
de interés llevar a cabo:
A) una profundización teórica del modelo cognitivo de ciencia escolar (Izquierdo
Aymerich, 2000) a partir del cual orientar la enseñanza de modelos biológicos para atribuir
sentidos y actuar sobre la realidad (Lombardi, 2011).
B) una descripción y un análisis actualizado de diversos aspectos implicados en la
actividad científica en paleontología que se lleva a cabo en nuestro país y particularmente
en nuestra región. Tal cual se desarrollará luego en la fundamentación, entendemos por
actividad científica a una compleja actividad humana que tiene como objetivo describir,
explicar e intervenir en el mundo y que puede ser analizada en diferentes contextos en los
cuales se desarrolla: el de educación, el de descubrimiento, el de justificación y el de
aplicación (Echeverría, 1998). De este modo se considera importante acceder a las visiones

3

que, sobre la investigación y la educación relacionada con la

paleontología, tienen

destacados paleontólogos a nivel nacional e internacional que trabajan

en la región.

Además, y como fuente complementaria de información, se analizarán nueve años de
producciones de científicos argentinos en la Revista Ameghiniana, para caracterizar tipos
de investigaciones y objetos de estudios implicados en la producción de conocimientos.
Desde esas descripciones que permiten, de manera absolutamente preliminar, acceder a
una visión actualizada de ciertos núcleos de la actividad científica en Paleontología, se
pretenden identificar elementos de valor que permitan elaborar criterios que puedan
orientar a una mejora de las relaciones que se establecen por ejemplo, entre los saberes
provenientes de la paleontología y la enseñanza de modelos biológicos.
C) Elaborar los lineamientos básicos de una Unidad Didáctica para el Nivel Medio
en la cual se aborda el modelo biológico de Termoregulación.
Las relaciones que se establecen entre las reflexiones que se realicen sobre la
actividad científica en Paleontología por una parte, y su enseñanza por otra, se encuentran
ampliamente justificadas en los actuales desarrollos en investigación en didáctica de las
ciencias naturales, de fuerte basamento epistemológico (Ardúriz-Bravo, 2011). En la
actualidad, el modelo cognitivo de ciencia (emparentado con visiones modeloteóricas o
semánticas sobre la naturaleza de los modelos científicos –Izquierdo Aymerich, 2000), se
constituyen como fuertes orientadores de las discusiones sobre la enseñanza de las
ciencias. Desde este lugar, y por sobre las concepciones sintácticas, se potencia una visión
de los modelos científicos como herramientas que permiten otorgar sentidos a los
fenómenos naturales de nuestro planeta y del universo. En este marco es en el que se
pretende abrir de alguna manera el cerrojo “Paleontología=descripción de dinosaurios”,
con el que se ha normalizado su presencia en la educación primaria y secundaria.

4

Esta problemática, para el desarrollo del estudio, se contextualiza en el Museo
Municipal “Argentino Urquiza”, Rincón de los Sauces, Neuquén, institución en la cual el
responsable de este proyecto, desarrolla actividades en investigación paleontológica, y
también con la extensión del Museo hacia el sistema educativo. La doble condición de
investigador en paleontología y docente de Biología, anima el sentido de este trabajo final
de la Maestría, orientado a una reflexión sobre la paleontología, al desarrollo teórico de un
modelo de ciencia escolar y a la producción de una unidad didáctica que permita aplicar las
perspectivas desarrolladas.

5

7. OBJETIVOS: ¿Qué se espera producir con el desarrollo de este estudio para
la formación profesional del estudiante de la maestría?
Profundizar el estudio teórico de un modelo cognitivo de ciencia escolar orientado
por una visión semántica de los modelos científicos.
Desde una visión interesada por la enseñanza,

describir y analizar diversos

aspectos de la actividad científica en paleontología, con énfasis en lo nacional y
regional atendiendo especialmente a los contextos de justificación y de educación.
Diseñar una unidad didáctica para el nivel medio, para la enseñanza del modelo
biológico de termorregulación, que incorpore los aportes teóricos del modelo
cognitivo de ciencia escolar y utilice saberes provenientes de la paleontología.
8. PROPÓSITOS: ¿Para qué se pretende realizar este estudio?

A partir de las producciones se pretende realizar aportes que permitan mejorar las
contribuciones que los saberes provenientes de la paleontología pueden hacer a la
enseñanza de la biología en el nivel medio.
9. ANTECEDENTES
9.1 Sobre Marco Teórico Didáctico. Un modelo cognitivo de ciencia
escolar3
Este capítulo da cuenta del análisis bibliográfico y de la formación teórica llevada
a cabo, a partir de una serie de reflexiones actualizadas sobre la enseñanza de las ciencias
naturales, especialmente de la biología, advertidas desde las implicancias que tiene la
3

Si bien el desarrollo de este apartado ha implicado la construcción de algunos ejemplos y reelaboraciones
teóricas, se ha considerado pertinente su ubicación en Antecedentes ya que, en su mayor extensión,
compila aportes científicos provenientes del campo de la didáctica.

6

reflexión epistemológica. Se aportan ejemplos vinculados con la Paleontología que se
desarrollaron en el proceso de comprensión y desarrollo del estudio
9.1.1 ¿Ciencia o actividad científica?
Según el sociólogo R. Merton (Merton, 1977, citada en Etcheverria, 1995, p.76),
“Ciencia es una palabra engañosamente amplia que se refiere a una variedad de cosas
distintas, aunque relacionadas entre sí. Comúnmente se la usa para denotar: 1) un
conjunto de métodos distintos mediante los cuales se certifica un conocimiento; 2) un
acervo de conocimiento acumulado que surge de la aplicación de estos métodos, 3) un
conjunto de valores y normas culturales que gobiernan las actividades llamadas
científicas; 4) cualquier combinación de los elementos anteriores”.
Podría decirse que la ciencia es en definitiva, no sólo un cuerpo organizado de
conocimientos el cual posee un método propio, sino además, su actividad, la cual esta
influenciada fuertemente por un contexto socio-cultural, permitiendo interpretar,
comprender y transformar la realidad o el mundo que nos rodea en beneficio del ser
humano. Desde este lugar, los modelos de ciencia con los que contamos en la actualidad se
encuentran basados en aportes de varias disciplinas como la historia de la ciencia, la
sociología de la ciencia, la psicología cognitiva o la lingüística, que han permitido pasar de
una visión de ciencia como un conjunto organizado y validado de conocimientos que
explican cómo es el mundo en el que vivimos, a otra en la cual, es considerada como un
tipo de actividad humana, que por esta razón, se vuelve compleja y difícil de describir
(Izquierdo Aymerich, 2000).
Hoy postulamos que la Ciencia es un conjunto de actividades o intervenciones en el
mundo: “la ciencia, en especial la tecnociencia, para bien o para mal, es una acción
modificadora y transformadora de la realidad o del mundo... tratamos de conocer para

7

modificar o incluso para transformar radicalmente aquello que conocemos” (Etcheverría,
1995, p.40). La actividad científica está enmarcada en cuatro ámbitos o contextos:
educación (enseñanza y difusión de la ciencia), innovación, evaluación (o valoración) y
aplicación, los cuales interactúan entre sí, generando una estructura compleja.
El contexto educativo reviste una gran relevancia, debido a que para entender un
enunciado científico, por ejemplo, es necesario haber aprendido todo un complejo sistema
de conocimientos teóricos y prácticos, sin los cuales, no hay posibilidad de descubrir, de
justificar, ni tampoco de aplicar el conocimiento científico (Etcheverría, 1995). Podemos
afirmar entonces que no hay intelección científica sin aprendizaje previo, es decir, sin
educación es imposible llegar a la innovación, evaluación y aplicación del conocimiento
científico.
La enseñanza de la ciencia es el primer ámbito donde la actividad científica tiene
vigencia y es en éste ámbito en el que se producen dos acciones fundamentales: la
enseñanza y el aprendizaje. Básicamente el objetivo que busca la enseñanza de las ciencias
es que los alumnos logren representaciones mentales del conocimiento científico. Desde
esta visión, “…si las ciencias son una actividad compleja, es razonable pensar que su
enseñanza debe concebirse también como actividad. Por ello la enseñanza de las ciencias
debe tener la meta, el método y el campo de aplicación adecuados al contexto escolar…”
(Izquierdo Aymerich, 2000 pp. 44).
9.1.2 La capacidad humana de representar: modelos del sentido
común y modelos científicos.
La ciencia, al igual que los aprendizajes, son el resultado de una actividad cognitiva
y como requisito indispensable para hacer ciencia es necesario actuar de acuerdo con una
meta, un objetivo, desarrollando para ello, la capacidad humana de representar

8

mentalmente lo que se está haciendo y emitir juicios sobre los resultados de la actuación
(Izquierdo Aymerich, 2000). La “revolución cognitiva” introduce el concepto de
representación mental, por el cual se propone que las personas tienen ideas, imágenes y
diversos lenguajes en su cerebro-mente, que resultan importantes y pueden ser estudiadas y
modificadas (Izquierdo Aymerich, 2005). En el contexto de la educación: “una dificultad
importante que impide que se produzcan aprendizajes significativos son las grandes
diferencias entre las diversas representaciones idiosincrásicas que construyen los alumnos
acerca del mundo natural y las correspondientes representaciones científicas. Podríamos
afirmar, entonces, que la diferencia entre los modelos mentales involucrados en uno y otro
extremo de la comunicación entre expertos y novatos involucra tanto aspectos lingüísticos
–semánticos y sintácticos– como representacionales…” (Galagovsky y Adúriz-Bravo,
2001, p. 232). En primer instancia definiremos a los modelos “como una trama de ideas
organizada y jerarquizada, son abstractos y construidos para comprender e intervenir en
los fenómenos del mundo. Éstos contienen entidades y las relaciones entre éstas, las cuales
pueden expresarse en forma de leyes, conceptos, hipótesis, y también analogías y
metáforas” (Gómez, et al., 2007, p. 326).
Los modelos del sentido común son figurativos (casi pictóricos) y se construyen a
partir de la experiencia y por las interacciones sociales en el mesocosmos de lo cotidiano
(Rodrigo, 1997). El sentido común produce modelos que funcionan como copias de la
realidad (de allí su caracterización como pictóricos), y el mundo natural se presenta
determinado, por la interacción cotidiana, en parcelas de realidad, para cada una de ellas se
construyen modelos y el pensamiento que los diseña generalmente es causal lineal,
orientado por los sentidos, por la observación directa e influenciado por el contexto
(Harlem, 1996).

9

En cambio, “los modelos científicos se construyen mediante la acción conjunta de
una comunidad científica, que tiene a disposición de sus miembros herramientas
poderosas para representar aspectos de la realidad. Inicialmente, la ciencia procede a un
recorte de la realidad que se considera teóricamente relevante. Este recorte abstrae,
simplifica, reestructura y análoga los diferentes elementos, dando lugar a un sistema en
particular. Este sistema, a su vez, es sólo uno de los posibles sistemas que esa porción de
realidad seleccionada admite” (Galagovsky y Adúriz-Bravo, 2001, p. 233).
Los modelos mencionados, científicos y del sentido común, se construyen en
diferentes escenarios socioculturales (Rodrigo, 1997).
Respecto de los ámbitos donde se desarrolla el conocimiento científico vinculado a
las ciencias naturales es posible caracterizar los siguientes aspectos (Lozano, 2009a):
- Los conforman las comunidades de investigadores que pueden depender
administrativamente de organismos del Estado, privados o mixtos,
- Si bien existe una notable heterogeneidad en cuanto a sus modos de conformación
y sus intereses, motorizan sus trabajos a partir de problemas de investigación bajo la
orientación de hipótesis y principios aceptados en un período por las comunidades
científicas. Ese es el ámbito que recibe y moldea a los investigadores noveles.
- Comparten el sentido de avanzar en la descripción, explicación y predicción de los
fenómenos naturales para lo cual construyen modelos teóricos, fundamentados lógica y
empíricamente. Esto se vincula con la cuestión del método y con las formas lógicas de
establecer relaciones entre explicaciones y realidad. (Díaz, 2002).
- Las comunidades generan acuerdos o condiciones intersubjetivas para otorgar
validez a las proposiciones que construyen.

10

- Las producciones científicas se difunden a través de informes que se publican en
espacios que las propias comunidades científicas han creado y convenido, asociadas a
organizaciones gubernamentales y empresas privadas de desarrollo tecnológico. Los
informes constituyen una construcción de segundo orden, una transposición del problema,
del método y de los resultados alcanzados en el trabajo de investigación.
- Existen formas de control estratégico del flujo de las producciones científicas, y se busca
aumentar la eficacia de los conocimientos producidos en los diferentes contextos
socioeconómicos globales y regionales (Salomon, 2008).
Un ejemplo para describir las relaciones entre conocimiento científico y aumento
de su eficacia en el sistema, puede observarse en la dinámica que alcanzan los programas
de investigación relacionados con la reconstrucción del objeto “dinosaurio”. Este objeto
aporta un caudal importante de información a las redes que vinculan a las comunidades
científicas de biólogos, paleontólogos, geólogos, climatólogos, etc., pero además, y de allí
su alto valor performativo, abre y nutre con más información a numerosas redes
relacionadas con el turismo local e internacional a museos y museos de sitio, a empresas de
televisión global a partir de la edición de programas de divulgación científica, a industrias
relacionadas con la producción de réplicas de dinosaurios, etc. (Lozano, 2009a).
Del mismo modo podría analizarse el desarrollo de modelos de biomoléculas y las
vías de información que se abren para el desarrollo de las bionanotecnologías y sus todavía
inimaginables aplicaciones en los seres vivos que habitan el planeta.
A diferencia de los modelos científicos, el saber narrativo que da cuenta de los
modelos del sentido común, admite una pluralidad de juegos del lenguaje y además opera
con una concepción diferente de tiempo (Kiczkovsky, 2003). Si el pensamiento científico
se acciona alterando el tiempo de la realidad del mesocosmos (denominamos así a lo que

11

vemos – sentimos – vivimos a diario), deteniendo la película con el objeto de profundizar
la observación de lo micro o de lo macro, los modelos del sentido común, en cambio, se
construyen sobre una concepción de tiempo continua, la del mesocosmos que vive la gente
en su cotidianeidad y el pensamiento narrativo modula las vicisitudes de la vida humana y
la mayor parte del conocimiento cotidiano está organizado por él. En el ámbito del vivir los
juegos del lenguaje operan sobre las emociones, los recuerdos, las historias y también
sobre la realidad natural. Es posible determinar dos orígenes que condicionan o regulan la
construcción y/o la transmisión del conocimiento cotidiano. Por una parte, existe una serie
de componentes de origen cognitivo – sensorial que determinan y caracterizan una forma
de comprensión de lo natural. Así, la observación superficial de los fenómenos, el
establecimiento de relaciones causales lineales (espacio – temporales), la tendencia a no
advertir procesos sino estados definitivos, son operaciones que de algún modo actúan preformateando la realidad (Pozo y Gómez, 1997). De allí que, en la cotidianeidad, sabemos
que “los objetos pesados siempre se hunden”, “las plantas crecen porque las abonamos”, y
“las bardas o montañas de nuestros lugares han estado desde que se formó la Tierra”. Por
otra parte y a diferencia de los conocimientos producidos en la interacción sensorial con el
mundo, también el pensamiento narrativo está nutrido por ideas ya concebidas y que
encuentran en los escenarios de la cotidianeidad, en los grupos de cultura, espacios para su
transmisión y reelaboración en el tiempo (Pozo y Gómez, 1997). Así, la utilización de
conceptos ambiguos en los relatos de la vida diaria no es un obstáculo para obtener buenos
resultados (fuerza y energía, calor y temperatura son utilizados indiscriminada y
exitosamente para resolver problemas prácticos y contarle a otros cómo hacerlo; las plantas
crecen adecuadamente, más allá de la consideración de que aquello que colocamos en la
tierra sea nombrado como alimento o no). “El tiempo continuo en el que opera el

12

pensamiento narrativo también se establece en las redes de información. Los mitos
urbanos, a los cuales se han consagrado programas de TV, y las creencias populares
fluyen junto a papers científicos y con frecuencia, alquimistas virtuales ensayan
hipertextos que combinan saberes científicos y narrativos en una suerte de nuevos juegos
del lenguaje” (Lozano, 2009b).

9.1.3 Sobre un modelo cognitivo de ciencia. Representar y otorgar
sentidos
Giere (1988) propone una visión de las teorías científicas por la cual, más que la
estructura interna formal de las mismas, lo importante es que éstas permitan la
interpretación de un conjunto de fenómenos. Esta postura, representa un concepto
semántico de las teorías científicas, de la ciencia misma. En referencia a Giere y a otros
influyentes epistemólogos contemporáneos, como Suppy y Van Fraaseen, Adúriz-Bravo
propone que: “están más interesados por cómo las teorías científicas dan sentido al
mundo sobre el que se aplican y cobran sentido para quienes las están aplicando (los
agentes cognitivos, que incluyen a aprendices y maestros), que por su estructura lógica y
lingüística estricta. En este sentido, frente al usual análisis sintáctico, priorizan un
acercamiento semántico, pragmático y retórico” (Adúriz-Bravo, 2011, p 149). Desde esta
perspectiva las teorías no son solo los enunciados teóricos que las componen, sino que
también contienen los fenómenos que ellas interpretan y además, y como un aspecto
relevante de este enfoque, las teorías quedan determinadas y caracterizadas por los
diferentes modelos que utilizan para dar sentido a la realidad. Este aspecto ha llevado a
caracterizar a esta concepción de las ciencias, como modelo-teórica (Adúriz-Bravo, 2011).
Para la ciencia un modelo es un esquema teórico de un objeto real o de un conjunto
de fenómenos, cuya elaboración permite su comprensión. Para los científicos naturales y

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los epistemólogos, un modelo es un sustituto o un subrogado de los sistemas reales que se
están estudiando, es decir, trabajan como reemplazos de esos sistemas los que poseen
algunos elementos de interés (Adúriz-Bravo, 2011).
El principal objetivo que tienen los modelos es constituirse en representaciones
(reemplazos) de elementos, fenómenos o sistemas del mundo real. Rosária Justi (Justi,
2006, citada en Adúriz-Bravo, 2011) dice que los modelos son instrumentos mediadores
entre la realidad y la teoría, ya que resultan independientes en relación a ambas.
En relación con la concepción de modelo teórico podemos analizar

algunos

ejemplos en Biología. Uno de ellos resulta muy claro y concreto y generalmente es
enseñado en los primeros años del nivel medio: “la célula”. Definida como la unidad
morfológica y funcional de los seres vivos, es considerado el primer nivel de organización
de la materia con vida. Podemos preguntarnos, cuando un docente en el aula o en el
laboratorio desarrolla el contenido célula mediante la utilización de esquemas, ¿Qué
supone que está enseñando? ¿La célula como un objeto concreto y real? El docente está
presentando a los alumnos un modelo teórico que representa (sustituye o reemplaza) a un
elemento o sistema real, y que es definido mediante una serie de características, con el
objeto de comprenderlo.

Comúnmente se estudian los tipos celulares identificando

similitudes y diferencias, célula procariota y eucariota primero, y célula animal y vegetal
posteriormente, a través de dibujos o esquemas en los libros, que no son otra cosa que
representaciones gráficas del modelo teórico célula, y que les permiten a los alumnos
reconocer e interpretar aspectos estructurales de éste. Otro ejemplo de modelos en Biología
está relacionado con la evolución, y es una construcción teórica muy general, que pretende
dar sentido a un conjunto de fenómenos que dieron lugar a cambios apreciables en los
organismos vivos a lo largo de millones de años, generando la biodiversidad actual. Es

14

frecuente que los profesores supongan, por ejemplo, que la selección natural (uno de los
modelos utilizados en la marco de la teoría evolutiva para explicar la aparición de nuevas
especies) es un “hecho real” y ofrecen pruebas a sus alumnos, como por ejemplo el caso de
las jirafas. Desde la perspectiva analizada, la selección natural es un modelo teórico que
permite explicar racional y razonablemente ciertos procesos de especiación, pero otros no,
por ejemplo, la aparición de la célula eucariota, un hecho evolutivo que es más
potencialmente explicado por el modelo endosimbiótico, que por los enfoques gradualistas
neodarwinianos. (Sampedro, 2007).
Trasladándonos al estudio de animales extintos, podemos proponer el concepto
Dinosaurio también como un posible modelo teórico de organismo de la biodiversidad del
pasado. Atendemos a su consideración como modelo teórico porque más allá de las
descripciones y las clasificaciones, de base más “objetiva”, realizadas a partir de los
esqueletos reconstruídos, su consideración como tipo de organismo es abordada por
modelos que intentan explicar sus condiciones de vida, sus mecanismos de autoregulación,
las relaciones que establecían con los paleoambientes y con otros organismos. Así,
“dinosaurio” puede proponerse como un modelo de organismo que habitó nuestro planeta
entre 225 y 65 millones de años, y es utilizado además para comprender otros modelos
que, por ejemplo, explican procesos evolutivos, también eventos planetarios de extinción
masiva, cambios en los paleoambientes, etc.
Así como la concepción de modelo semántico que desarrollamos se expresa en la
propuesta de Ronald Giere (Giere, 1992, citada en Adúriz-Bravo, 2011), compuesta por
dos elementos: los recursos simbólicos que lo definen y el sistema real que se va a
modelizar el cual resulta parecido o similar a la realidad.

15

Se define
mediante
Principios
Leyes
Ecuaciones
Tablas
Gráficas
Analogías

Modelo
Teórico

Se parece o
“es similar” a

Sistemas reales

Figura 1. Modelo Teórico adaptado de Ron Giere (1992) (citado en Agustín
Adúriz-Bravo, 2011, p.152).
Esta concepción resulta de relevancia para la enseñanza de las ciencias naturales, ya
que posibilita reconstruir teóricamente elementos, hechos o fenómenos, que permiten darle
sentido al mundo que nos rodea. De esta manera Giere, (Giere, 1992, citada en AdúrizBravo, 2011), sostiene que un modelo es como un mapa, es decir, que al igual que en un
mapa, el cual nos permiten guiarnos por un terreno determinado, el modelo, representa una
guía con gran poder para intervenir el mundo que nos rodea, el mundo natural. “No se
puede negar que los mapas representan genuinamente áreas geográficas. Un mapa es un
mapa de algún lugar determinado. Pero los mapas también satisfacen nuestro deseo de
hablar sobre la representación sin recurrir necesariamente al concepto de verdad. El
mapa auténtico, no existe. El único sentido que podría aplicarse a un mapa verdadero
sería que el mapa representara cada característica del terreno que se hubiera propuesto
describir, y que lo hiciera con la máxima exactitud. Pero esto es imposible” (Giere, R.
1999, p. 11)

16

9.1.4 Sobre las implicancias didácticas para la construcción de
conocimientos escolares.
“La enseñanza de las ciencias naturales se ha enfrentado constantemente al
problema de la poca significatividad, de la escasa funcionalidad, de la extrañeza, cuyos
opuestos constituyen la principal fortaleza semántica del saber cotidiano” (Lozano,
2009c).
Respecto del conocimiento escolar, de los modelos que se pretenden construir,
sabemos que “no son una simplificación de los modelos de la ciencia erudita para
ponerlos a su alcance (de los niños), sino una construcción nueva y compleja que depende
de muchas variables como son la edad e intereses de los alumnos y sus antecedentes, las
finalidades de la enseñanza, la potencialidad explicativa del modelo objeto de aprendizaje,
la relevancia social de los fenómenos a explicar, las condiciones socioculturales de la
comunidad donde se ubica la escuela y los recursos de que se dispone” (Gómez et al.,
2007, p. 327).
En función de la perspectiva del conocimiento escolar y en el marco de las
implicancias didácticas que tiene la consideración la visión modelo teórica de las ciencias,
se presentan una serie de proposiciones orientadoras para la tarea de enseñanza.
(Lozano, 2009d)
- Los alumnos en su vida cotidiana construyen modelos mentales que les permiten
explicar y actuar sobre parcelas de la realidad y operar significativamente en el
mesocosmos.
- No existe en los alumnos, y en la gente en general, la necesidad de explicitar y
discutir esos modelos mentales, pero su consideración es necesaria en los procesos de
construcción de conocimientos escolares en ciencias.

17

- Los modelos científicos no surgen como continuidad del saber cotidiano, es decir,
no está el saber científico como embrión en el saber narrativo porque sus epistemologías,
sus juegos de lenguajes y sus funciones sociales son de naturalezas distintas (Lyotard,
1987).
- Es posible construir problemas significativos y relevantes que convoquen modelos
biológicos y se enseñen en el contexto de investigaciones escolares.
- Los modelos, los métodos y los valores provenientes del conocimiento científico
son por naturaleza transpuestos, es decir transformados en el proceso de construcción
de los conocimientos escolares.
- El diálogo con los modelos científico implica inevitablemente enfrentarse a
obstáculos empíricos, de lenguaje y socioculturales y, además, requiere operar en una
dimensión de tiempo no continua.
- Hay modelos científicos que los alumnos pueden relacionar de manera
significativa con los modelos del sentido común, de la vida cotidiana y pueden orientar y
colaborar a mejorar sus condiciones de vida, la de los grupos en los que actúan y la de los
ambientes que los contienen.
- Hay modelos científicos que abordan el micro y el macrocosmos, fenómenos para
los cuales los alumnos sólo poseen la capacidad de construir modelos explicativos
alternativos. La construcción del micro y macrocosmos orientada por los modelos
científicos implica a los alumnos en el desarrollo de procesos mentales raramente
utilizados o construidos por el pensamiento narrativo, y esto permite estilizar el propio
pensamiento y la construcción de nuevas visiones sobre la realidad a partir de la
formulación de modelos.

18

- Las necesidades de los alumnos por tener nuevas visiones de la realidad pueden
ser estimuladas si se interpelan sus relatos cotidianos y se construyen problemas que les
permitan ver la realidad desde uno y otro lugar.
- Las necesidades pueden ser compartidas y referirse a problemas comunes, locales,
regionales y globales.
9.1.5 Sobre el diseño de unidades didácticas
De la consideración de las proposiciones anteriores, se puede entonces definir un
sentido, una hipótesis para la enseñanza de las ciencias como proceso que, mediado por las
acciones de construcción de conocimiento escolar, permite a los alumnos elaborar nuevas y
cada vez más complejas visiones de la realidad y llevar a cabo nuevas lecturas de los
signos del ambiente. El diseño de Unidades Didácticas que estén orientadas a que los
alumnos aprendan una serie de contenidos es uno de los ámbitos más específicos en los
cuales se concreta la profesión docente (Sanmartí, 2002). En coherencia con las visiones
epistemológicas y las implicancias didácticas desarrolladas hasta aquí, podríamos plantear
que hay aprendizaje si los modelos iniciales con los cuáles se abordan los problemas logran
evolucionar.

19

Figura 6. Evolución de los aprendizajes científicos (tomado de Sanmartí, 2002, p. 180).

El itinerario didáctico que se presentará en esta Tesis, se encuentra orientado por las
visiones antes expuestas y para la organización de su estructura se decidió utilizar, en el
marco de los enfoques constructivistas, una serie de aspectos característicos de los
procesos de construcción de conocimientos activos.
“Las actuales ciencias cognitivas han mostrado claramente, con datos empíricos,
que los humanos vemos la realidad de manera diversa, que no interpretamos los
fenómenos, ni los textos, ni la experimentación de manera inequívoca, que nuestra visión
del mundo está condicionada por nuestros intereses. Este descubrimiento ha cambiado la
manera de concebir la enseñanza y constituye el nuevo punto de partida constructivista.;
se han podido diagnosticar mejor las dificultades que aparecen al enseñar y aprender

20

ciencias y los profesores constructivistas comparten algunas sólidas ideas de partida y
algunas estrategias que dan buenos resultados y consiguen que las ciencias construidas en
clase (…) sean comprendidas y puedan ser aplicadas más allá de los ejemplos del profesor
o del libro de texto” (Izquierdo Aymerich, 2001).
Creemos que en esta línea, es posible aplicar diferentes aportes que son inherentes
al modelo de ciencia escolar orientado por una visión semántica de los modelos científicos
y también por aportes que pueden ser transpuestos desde el análisis efectuado sobre la
actividad científica en Paleontología. Se propone así, pensar las clases como un espacio
(Perkins, 1986, citado en Izquierdo Aymerich, 2000):
-Generador de preguntas que permita que los alumnos pongan en juego sus
propias visiones y representaciones sobre algo del mundo en función del análisis de un
problema
- Estructurador de conocimientos, a partir de la presentación de modelos
biológicos que permitan pensar esa parcela de la realidad, confrontarla con los propios
modelos de los alumnos y así generar hechos científicos escolares
- Transformador del mundo, al permitir aplicar los conocimientos
-Argumentador, al crear instancias para que esos hechos científicos
escolares puedan ser explicables e inteligibles mediante el lenguaje escrito.
9.2 Sobre relaciones entre paleontología y enseñanza de modelos
biológicos.
La búsqueda de antecedentes se hizo a partir del análisis de publicaciones en el
ámbito de la didáctica de las ciencias naturales, nacionales e internacionales, obteniéndose
escasos resultados a la hora de hallar sitios específicos o producciones que aborden las
vinculaciones entre la paleontología y la enseñanza de modelos biológicos. En los sitios de

21

publicación de revistas especializadas en la enseñanza de la geociencias, es escasa la
aparición de la paleontología, pero también lo es en las revistas especializadas en la
enseñanza de la biología. De este modo, se describen a continuación producciones que si
bien no constituyen una referencia directa, se las ha considerado de interés.
Relacionado con la formación de profesores que enseñan paleontología, se cuenta
con el trabajo de Julio Rafael Contreras y Adrián Giacchino (2001) que apunta a la
formación y perfeccionamiento docente en esta área de estudio. En él se destaca el cambio
del concepto canónico de la paleontología en la cultura pública, debido principalmente a un
incremento de las instituciones científicas y los hallazgos en el interior del país, en
especial, en Patagonia.
En cuanto a los problemas que suponen los procesos de transformación del
conocimiento que implica inevitablemente el pasaje de saberes y métodos desde

la

institución científica a la institución educativa, se destaca el trabajo de Héctor Lacreu
(1997): “Transposición Didáctica de las Geociencias”, en el cual pone de manifiesto una
idea que de alguna manera sintetiza una buena parte de las preocupaciones e intenciones
generales de este trabajo: “el analfabetismo geocientífico de la comunidad escolarizada y
el analfabetismo didáctico de la comunidad geológica” (Lacreu, 1997, pp 37).
Se ha advertido en una serie de publicaciones, que se problematiza sobre la
enseñanza de la evolución en el Nivel Medio, y esto guarda estrecha relación, con las
preocupaciones de este estudio. Así, referenciamos un trabajo sobre la enseñanza de los
mecanismos evolutivos en el área de Biología en las escuelas, de Germán Alberto Cháves
Mejía (2010), en el cual se hace hincapié en la falta de actualización sobre los programas
de Biología en relación a esta temática y cómo surgió la hipótesis Devo-Evo (evolutionary
and development biology). Respecto de trabajos sobre enseñanza, se referencia el de Roger

22

Araujo Llamas y Robinson Roa Acosta (2011), en el cual realiza una síntesis del estado
actual del conocimiento sobre la enseñanza de la evolución biológica, presentando
estrategias, herramientas, problemáticas, enfoques y tendencias que surgen durante dicho
proceso.
En esta línea y sobre todo en aspectos de epistemología y didáctica, también
cercano a la temática de este estudio, podemos mencionar otro interesante trabajo de
Germán Alberto Cháves Mejía (2009), el cual se refiere a dos posibles enfoques desde los
cuales puede abordase la enseñanza de la biología, uno desde la Biología evolutiva, que
indaga el porqué del fenómeno, y el otro, desde la Biología funcional que indaga el cómo
de dichos fenómenos.
En relación con la utilización de saberes paleontológicos que colaboren con la
enseñanza de diferentes modelos biológicos y ecológicos, como muestra este caso en
particular, se cuenta con el trabajo de María B. Ruiz, Clemencia Gómez, María J. Gil,
Paula Andrés y Ana M. Ruiz Zapata (2009), en el cual se presenta una experiencia
didáctica, llevada a cabo para profesores de nivel medio, sobre el estudio de granos de
polen. Esta experiencia, les permite a los alumnos acercarse a la Palinología,
permitiéndoles interpretar los cambios que ocurren en la vegetación en base al factor
climático o antrópico.
En cuanto a la problemática general de la enseñanza de la ciencias, en particular en
la enseñanza de la ciencias de la tierra se referencia el trabajo de Juan I. Pozo (2000), quién
plantea ¿por qué los alumnos no aprenden la ciencia que les enseñamos? como en el caso
de las Ciencias de la Tierra. Según este autor, el problema se encuentra centrado en la gran
distancia que existe entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento
científico que se pretende que éstos aprendan en el aula. En esta línea se destaca una

23

producción sobre concepciones alternativas de los estudiantes sobre el aprendizaje de la
Paleontología (Zegarra Restrepo, 2002). Según este trabajo, la enseñanza

basada

habitualmente en reproducción memorística de conceptos, sin conexión con los
conocimientos cotidianos de los estudiantes, ocasionan una gran desconexión de los
problemas planteados para la enseñanza. Por ello, la producción de estas concepciones
alternativas permite al estudiante ser el protagonista en la construcción de su propio
aprendizaje, posibilitando así el manejo de diversos conceptos, métodos y aplicaciones,
los que les confiere una mayor reflexión y autonomía.
En lo vinculado con la proyección o interacción de los museos con el público,
Sandra Elena Murriello y María Margaret Lopes (2004), en su trabajo sobre el Museo de
Ciencias Naturales de La Plata, realizaron una evaluación de que es lo que atrae a los
visitantes, y como es la interacción con éstos. Otro trabajo similar es el realizado por
Fernando García Joral y Paloma Sevilla García (2007) respecto de la utilización por parte
de los alumnos del aula virtual de la asignatura paleontología. Aunque queda de manifiesto
que la utilización de aulas virtuales es algo relativamente reciente, este trabajo deja en
evidencia que resultan significativas a la hora de la enseñanza de una asignatura como
Paleontología General, ya que los alumnos adquieren conocimientos y destrezas, que
resultan mejor consolidados a partir de la utilización de este Campus Virtual. En el mismo
se incorporaron materiales interactivos diseñados por un técnico, que utilizó los programas
Flash y Swift-3D, y estos según los autores permitieron logros por parte de los alumnos,
por ejemplo en la identificación de fósiles.
En función de uno de los objetivos de nuestro estudio, como lo es el de caracterizar
algunos aspectos propios de la actividad científica nacional y regional de la paleontología
en Argentina, se ha considerado el valioso trabajo de Alejandra Ribichich y Javier López

24

de Casenave (1998) ¿Qué y cómo investigan los ecólogos argentinos? El mismo, a partir
de un análisis documental de materiales referidos a investigaciones, pone de manifiesto
diferentes dimensiones que dan cuenta de los distintos enfoques y objetos de estudio que
se evidencian en los trabajos realizados por los ecólogos argentinos. Para docentes que
enseñan Ecología, el citado documento, utilizado en tareas de formación continua, es una
interesante herramienta que permite confrontar: los modelos que tienen los docentes sobre
esa disciplina con las visiones que de ella surgen al analizar el trabajo de los ecólogos y
esto tiene significativas implicancias para el desarrollo de las tareas de enseñanza y de
construcción del conocimiento escolar en Ecología.

10. METODOLOGÍA
En función de los objetivos de este estudio, se ha considerado necesario el
desarrollo de estrategias metodológicas relacionadas con el análisis documental y la toma
de entrevistas que permitan la descripción para el posterior análisis de los aspectos de la
actividad científica en Paleontología. Las descripciones que surjan de las diversas fuentes
serán relacionadas con los enfoques teóricos presentados en el marco conceptual. De esta
manera la problemática y el cuadro conceptual se elaborarán y se precisarán
progresivamente.
10.1 Análisis Documental
Atendiendo a consideraciones sobre contexto, el autor y los autores, la autenticidad
y la fiabilidad del texto, la naturaleza del texto, los conceptos llave y la lógica interna del
texto (Anadón 2009), se realizará una análisis documental de la revista de la Asociación
Paleontológica Argentina: Ameghiniana, Se revisarán los últimos nueve años de
publicaciones y se ordenarán los datos en función de caracterizar aspectos de interés a este

25

estudio sobre la investigación paleontológica en Argentina. A priori, y de interés para la
reflexión didáctica, se consideran los siguientes: Investigaciones Descriptivas o
Interpretativas y Grupos de organismos sobre los que está centrado el estudio.
10.2 Entrevistas semiestructuradas
Las entrevistas constituyen uno de los procedimientos más frecuentemente
utilizados en estudios de carácter cualitativo. A partir de ellas, el investigador, al hacer
preguntas sobre diferentes aspectos de interés en su estudio, pretende comprender el
lenguaje de los participantes y los significados que éstos le atribuyen a los fenómenos
abordados. La entrevista semi-estructurada es en cierto modo una interacción verbal
guiada por el investigador que tiene como propósito acceder al mundo del otro, acceder a
su experiencia humana a partir de que el investigador propone algunos temas o líneas
conductoras alrededor de las cuales se organiza la entrevista. También el desarrollo de las
entrevistas semiestructuradas permite estimular el pensamiento del entrevistado y en
conjunto, con el entrevistador, posibilita la co-construcción de significados.
En nuestro caso las entrevistas se realizaron a tres investigadores de reconocida
trayectoria académica y científica en el ámbito de la palentología y geología en nuestro
país, y particularmente en la región.
El diseño de una entrevista semiestructurada implica ciertas consideraciones
teóricas que orientarán el desarrollo de las preguntas de investigación. (Anadón, 2009). En
este caso las líneas conductoras se refirieron a:
- Las visiones que tienen los investigadores sobre la Paleontología como disciplina
científica, su estado actual y el desarrollo de la investigación paleontológica.
Para estimular y orientar ese aspecto de la entrevista, se preparó un esquema de relaciones
de la paleontología con otras disciplinas para que los entrevistados lo analizaran y dieran

26

sus visiones. También se les presentó una descripción preliminar de los resultados del
análisis documental llevado a cabo con producciones de Ameghiniana, relacionado con los
tipos de investigación y objetos de estudio, a los fines también de conocer sus
consideraciones.
- Las visiones que tienen sobre los aportes que la paleontología puede hacer a la
educación de los adolescentes y jóvenes.
A partir de los datos de las fuentes se producirán relaciones, por ejemplo entre el
contenido de las entrevistas y las descripciones llevadas a cabo sobre el material
documental.
11. DESCRIPCIÓN

Y ANÁLISIS DE ASPECTOS DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN

PALEONTOLOGÍA Y REFLEXIONES SOBRE LAS IMPLICANCIAS PARA LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA

En este apartado se presentan resultados del estudio documental llevado a cabo y
las reflexiones de los paleontólogos que analizan y caracterizan diversos aspectos de la
producción de conocimientos en paleontología y sus visiones sobre la enseñanza.

Respecto del análisis del contenido de las publicaciones, y teniendo como
antecedente al trabajo sobre “¿Qué y cómo investigan los ecólogos argentinos?” (Ribichich
y De Casenave, 1998), se ha realizado un análisis documental sobre la revista
Ameghiniana, publicación científica trimestral, destinada a trabajos originales de diversa
índole en materia de paleontología. A lo largo de los años, se ha constituido, en el principal
órgano de difusión del conocimiento paleontológico de Latinoamérica. Ello es producto de
una eficaz conjunción entre originalidad de los contenidos, alta calidad de las ilustraciones
y riguroso proceso de arbitraje de jerarquía internacional al cual son sometidos todos los

27

artículos que se publican. Los trabajos se publican habitualmente en castellano,
ocasionalmente en portugués, y existe una tendencia a incorporar el inglés como segundo
idioma, tanto en los resúmenes y epígrafes bilingües, como también en el texto principal.
Sus contenidos son citados regularmente en prestigiosos índices como Bibliography and
Index of Geology, Biological Abstracts, Zoological Record, Geological Abstracts,
Gushengwuxue Wenzhai, Referativnyi Zhurnal y recientemente también en los servicios
secundarios del ISI, Current Contents (Physical, Chemical & Earth Sciences), Research
Alert y Science Citation Index Expanded4.
El análisis del contenido realizado sobre la revista Ameghiniana, fue llevado a
cabo sobre 369 trabajos publicados en los volúmenes (desde el 39 al 47) de la revista en los
últimos nueve años, es decir, desde el año 2002 inclusive, hasta el 2010. A continuación se
presentan dos aspectos abordados en el análisis. Uno, relacionado con el tipo de
conocimiento producido en las investigaciones, si es básicamente descriptivo o
interpretativo - teórico, y otro respecto del grupo de organismos implicados en las
investigaciones. Estos ejes de análisis fueron presentados a los paleontólogos implicados
en este estudio, para su consideración y validación

Respecto del tipo de conocimiento producido en las investigaciones, el mismo
puede ser sistematizado como:

Descriptivo: corresponde a un tipo de investigación básica caracterizada por la
descripción detallada de nuevos materiales o taxa determinados. En ella pueden
evidenciarse aspectos sistemáticos

a la hora de definir un nuevo taxón, o incluso

interpretaciones de otra índole, pero estos no representan una parte central del trabajo.
4

www.ameghiniana.org.ar

28

Interpretativo - teórico: corresponde a un tipo de investigación que puede
contemplar descripciones anatómicas de nuevos materiales pero

incluye diversas

interpretaciones de carácter:
Filogenética: aquellas que se basan en el estudio de la filogenia de un organismo
determinado para permitir ubicarlo en un sistema de clasificación dado. Se realizan
interpretaciones de parentesco, es decir, relaciones de antecesor-descendiente.
Morfo-funcional: aquellas que se basan en el estudio detallado de la anatomía de un
organismo determinado con el objeto de interpretar su funcionamiento en vida. También
incluye a la Histología que estudia todo lo referente a los tejidos orgánicos: su estructura
microscópica, su desarrollo y sus funciones.
Tafonómica: aquellas que se basan en el estudio los procesos de fosilización y la
formación de los yacimientos de fósiles.
Bio-cronoestratigráfica: aquellas que se basan en el ordenamiento de las unidades
litológicas en función de su contenido en fósiles, permitiendo así su datación.
Paleoambietal-Paleoclimática: aquellas que se basan en el estudio de la geología y
los fósiles, con lo cual se infieren interpretaciones de eventos ambientales y climáticos
ocurridos a lo largo de la historia del Planeta.
Paleoecológica- Paleobiogeográfica: aquellas que se basan por un lado en el
estudio los fósiles, su ambiente, distribución geográfica y abundancia, y la interacción
entre los mismos y el ambiente.
Sobre los Grupos de Organismos investigados:
Se adopta para este aspecto la clasificación en Reinos propuesta por Whittaker
(1969) y amplaida por Lynn Margulis y Karlene Schwartz (1985): Monera, Protista,
Fungi, Vegetal (Plantae) y Animal (Animalia).

29

11.1 Descripción de resultados del análisis documental y las reflexiones
de los científicos entrevistados.5
De los resultados obtenidos del análisis hemos encontrado relevante que:
En relación con tipo de investigación descriptiva o interpretativa, se evidencia un
predominio de los trabajos descriptivos 60% por sobre los interpretativos 40%. No
obstante, en los trabajos descriptivos existiría un componente interpretativo subyacente.

Figura 2. Grafico que muestra los porcentajes sobre el tipo de investigación llevada
adelante en paleontología en argentina.

“…Es muy difícil que uno encuentre trabajos solamente descriptivos, aunque los hay, casi
siempre uno presenta aunque sea una hipótesis de relaciones filogenéticas, aunque no
haga una análisis filogenético…hasta incluso en los trabajos descriptivos estamos un poco
obligados a hacer esa parte de la paleontología sistemática y ubicarlo, y de hecho en la
misma descripción cuando uno está mirando el hueso está de alguna manera
interpretándolo…” (LS).
5

LS: Leonardo Salgado; RC: Rodolfo Coria; AG: Alberto Garrido.

30

“…Me imagino que debe ser bastante difícil encontrar artículos que estén
considerados de manera pura en una en una categoría. …Yo creo que en ese sentido, por
ejemplo puede ser una conclusión interesante, eventualmente tendrías que chequearla
pero como hipótesis, es decir, si los trabajos actuales en realidad pueden estar dentro de
una categoría única o eventualmente al comprometerse varias categorías de distinto tipo
de conocimiento lo que te está hablando que actualmente se está trabajando en forma
multidiciplinaria. Es decir que no existen trabajos netamente descriptivos, netamente que
involucren un único grupo taxonómico, sino, que se trabaja multidisciplinariamente…”
(RC).
El predominio de los trabajos científicos descriptivos por sobre los interpretativos
en nuestro país, puede explicarse a partir de la gran extensión de los yacimientos fósiles,
acompañado de la abundancia de nuevos materiales que requieren en primera instancia
conocerlos, para lo cual es necesario una detallada descripción de los mismos.
“…Quizás estamos muy bien en aspectos muy básicos, o de investigaciones muy
básicas en el sentido de descripciones de nuevas formas y quizás un poco menos
avanzados en otro tipo de trabajos, más interdisciplinarios, complejos que si se vienen
desarrollando en otras partes del mundo. Con relación por ejemplo a estudios sobre
dinosaurios estamos muy bien posicionados en todos los trabajos del tipo descriptivos o
incluso filogenéticos yen otros tipos de estudio, como los paleobiológicos, quizás estamos
un poquito menos desarrollados, pero bueno eso es porque todavía en Argentina podemos
ir al campo y encontrar cosas nuevas, y eso uno como investigador me parece que tiene
como un orden de prioridades y todas nuestras formas tienen que estar muy bien
descriptas…” (LS)

31

Si tomamos de ejemplo comparativo a Estados Unidos, en este país por lo general
cuando se hallan restos, éstos corresponden a especies ya conocidas, mientras que en
nuestro país los restos hallados pertenecen casi siempre a nuevas especies que requieren de
un mayor conocimiento como para desarrollar trabajos más interpretativos. Sin embargo,
investigaciones del tipo interpretativas también pueden potencialmente llevarse a cabo a
partir de especies poco conocidas, si sus restos, aun siendo escasos o fragmentarios, se
encuentran bien preservados y/o resultan muy significativos. A lo largo de la historia de la
paleontología, se han encontrado restos incompletos de organismos fósiles en diferentes
continentes que resultaron estar filogenéticamente relacionados y que permitieron por
ejemplo, realizar interpretaciones paleobiogeográficas.
En cuanto al tipo de trabajos de investigación interpretativos, se destacan los
bioestratigráficos/cronoestratigráficos

con

el

25%

y

los

trabajos

paleoambientales/paleoclimáticos con el 22%. Una probable interpretación respecto de
este predominio, estaría centrada en la relevancia de la información que surge de este tipo
de estudios. Por un lado la investigación bioestratigráfica/cronoestratigráfica tiene como
objeto la datación o la asociación de fósiles a determinadas capas o formaciones
geológicas, lo que representa información significativa incluso para llevar adelante otros
estudios

interpretativos.

Por

otro

lado

las

investigaciones

paleoambientales/paleoclimáticas, tienen una gran relevancia a la hora de conocer sobre los
ambientes y el clima del pasado, no solo para apoyar con datos como pudo desarrollarse la
evolución biológica, sino además, aportando trascendente información para comprender el
estado actual de los ambientes y el cambio climático como parte ineludible de la evolución
del planeta. Del total de las investigaciones interpretativas sólo el 13 % se refieren al
análisis de aspectos morfofuncionales.

32

Figura 3. Grafico que muestra los porcentajes sobre la variedad de investigaciones
interpretativas llevadas adelante sobre paleontología en Argentina.
Cuando se analizaron los datos sobre los reinos en los que se centraban los estudios,
se detectó que existe un predominio del reino Animal con el 70%, seguido por el Vegetal
con el 26% y los reinos Protista 2%, Monera y Fungi ambos con el 1%.

Figura 4. Grafico que muestra los porcentajes sobre el estudio de ejemplares fósiles
pertenecientes a los reinos de la naturaleza en argentina.

33

En el caso del reino Animal, el estudio de los Vertebrados arrojó que existe una
abundancia de trabajos sobre Mamíferos con el 46% y de Reptiles con el 40%, luego les
siguen los de Aves 8% y anfibios y peces con el 3% cada uno. En el caso de los
Invertebrados, existe un predominio de trabajos sobre Moluscos con el 47%, seguido por
los de Artrópodos con el 41%, los de Equinodermos 4%, Anélidos 3%, Cnidarios 3% y
por último Poríferos 2%. Dentro del reino Vegetal, los materiales que más se han
estudiados corresponden a Polen con el 52%, seguidos por tallos 26% y hojas 18%, y
finalmente los estudios de frutos 2%, raíces y flores ambos con el 1%.

Figura 5. Grafico que muestra los porcentajes sobre el estudio de materiales
pertenecientes a los Reino Vegetal argentina.
A pesar de que nuestro país cuenta con un registro fósil de amplia distribución
geológica, es decir, se encuentran representadas las tres Eras geológicas (Paleozoica,
Mesozoica y Cenozoica), se interpreta que la escasez de estudios de algunos grupos o
partes de un organismo como en el caso del Reino Vegetal, correspondería a las evidencias
disponibles en el registro fósil.

34

Figura 6. Grafico que muestra los porcentajes sobre el estudio de ejemplares fósiles
pertenecientes a las tres Eras Geológicas en Argentina.

“...Hay una determinación de la cantidad de evidencia disponible…es mucho más
abundante el material de polen que frutos o flores... de flores debe ser casi nada... porque
las flores fósiles son muy escasas…” (RC).
“…Creería que (el resultado) está un poco más influenciado por el registro fósil
que tenemos en Argentina, más que por el tipo de estudio que quiera desarrollar cada
uno…” (AG).
Por otro lado, estas evidencias disponibles, resultan en muchos casos,
determinantes a la hora de las especializaciones que los investigadores en formación
llevarán adelante. Otro aspecto no menor a tener en cuenta es que, debido al gran impacto
que la paleontología tiene en los medios de comunicación, muchos ingresantes a las
carreras, deciden en su gran mayoría especializarse o dedicarse al estudio de organismos
que más llaman la atención del público en general, como los dinosaurios o en todo caso,
los mamíferos.

35

“…Hay una tendencia muy grande ahí a que en general atraen más los vertebrados
que los invertebrados…la propia capacidad de trabajo, los propios materiales disponibles
los orienta hacia una determinada, sector digamos de trabajo. Pero la realidad es que,
sobre todo los chicos que ingresan y están en los primeros años, suelen estudiar lo que
más llama la atención, dinosaurios, mamíferos…si encontrás un dinosaurio es probable
que obtengas una tapa en el diario, si encontrás una nueva diatomea a pocos les va a
interesar…” (AG).
Finalmente, es importante destacar el predominio de los trabajos de investigación
llevados adelante en el campo con el 70%, por sobre los trabajos realizados en el gavinete
con materiales ya extraídos y depositados en colecciones por otros investigadores con el
30% restante.

Figura 6. Grafico que muestra los porcentajes sobre el ámbito de las
investigaciones.

36

11.2 Discusiones sobre la vinculación de la paleontología y la enseñanza
de modelos biológicos.
Una crítica llevada a cabo por Stephen J. Gould (1980), sostiene que la
paleontología posee un fuerte enraizamiento en el inductivismo. En el caso de la
paleontología de invertebrados por ejemplo, surgió de alguna manera desde la Geología,
convirtiéndose en una herramienta geológica indispensable para la realización del
ordenamiento estratigráfico o en algunos casos interpretaciones paleoambientales. Quizás
esto generó que la paleontología de algún modo perdiera su intrínseca naturaleza biológica,
al convertirse en una herramienta aplicable con fines geológicos e industriales. Para todo
paleontólogo, la recolección de fósiles es una actividad sumamente importante para el
desarrollo de la actividad científica, ya que representa la materia prima en la que ésta se
encuentra basada. No obstante, según Gould, esto por sí no permite el desarrollo de la
dimensión teórica dentro de la disciplina (Mángano y Buatois, 2001). Este análisis creemos
se vincula con las discusiones sobre los aspectos descriptivos e interpretativos y, sin
ingresar en absoluto en las complejas discusiones epistemológicas que esas reflexiones de
Gould proponen y que podrían darse en el seno de la paleontología, destacamos las
implicancias que pueden tener para pensar un lugar, entre varios posibles, para la
paleontología en la educación básica. Hemos constatado que si bien un poco más de la
mitad de las investigaciones están centradas en aspectos descriptivos, en general se
advierte una preocupación por establecer relaciones entre las descripciones y el desarrollo
de modelos (filogenéticos, paleobiológicos, morfofuncionales, etc). La intrínseca
naturaleza biológica de la paleontología que postula Gould, encuentra su correlato en las
voces de los paleontólogos al explicitar sus visiones sobre los sentidos de la paleontología
en la educación básica.

37

“… ¿Cuál es la diferencia entre paleontología y la biología en general? Nada! No
hay diferencia, lo que pasa es que si vas a estudiar grupos extinguidos, tenés que abordar
eso de determinada forma. El investigador que estudia grupos que no se han extinguido,
los aborda de otro forma, pero es una cuestión de abordaje… una buena manera, que los
alumnos que están estudiando lo entiendan así, es meter esa información paleontológica
cuando estás estudiando los mismos grupos. No estudiar paleontología separada de
eso…” (LS).
Desde esta perspectiva, la enseñanza de modelos biológicos (por ejemplo,
homeostasis) puede implicar la utilización de modelos, también biológicos pero producidos
a partir de interpretaciones del registro fósil, y esto puede activar un contexto de análisis
evolutivo del fenómeno analizado.

¿Cómo se autorregulan determinados grupos de

organismos hoy? ¿Qué sabemos sobre la aparición y la evolución de estos mecanismos?
Los paleontólogos al respecto piensan que

“…yo no creo que se enseñe

paleontología en la educación primaria o secundaria. (…) Uno de los principios
unificadores de la biología es la evolución, obviamente la evolución, está soportada por la
información en los fósiles…entonces, desde esta visión, los chicos tienen una mirada hacia
el conocimiento que se obtiene a través de investigación paleontológica, pero no están
haciendo paleontología, ni están estudiando paleontología…” (RC).
“…Cuando enseñas evolución, la paleontología tiene que estar….Que el chico ya
vaya entendiendo que lo que hoy ve o lo que hoy tiene en el mundo solo es una fotografía,
una instantánea de lo que hoy pasa, pero que eso no significa que siempre haya sido
así…” (LS).
“…Me surge inmediatamente pensar en el tema de la evolución biológica, de la
historia de la vida, el desarrollo de la vida en el planeta Tierra, es algo fundamental!…por

38

un lado el eje central y quizás más académico es ese, el desarrollo de la vida en la Tierra,
la evolución de la vida, y como algo anexo pero importante, que habría que difundirlo más
es, justamente lo que son los fósiles, la protección de los fósiles, la legislación que
existe…” (AG).
Esta perspectiva creemos que estimula la posibilidad de pensar en un futuro trabajo
que ponga en diálogo, el contenido de las producciones interpretativas de la investigación
paleontológica, con los modelos biológicos que por ejemplo, se enseñan en biología en el
nivel medio.
Así, el contenido de los trabajos morfofuncionales, si bien poseen un porcentaje
reducido, podría “amplificarse” con el objeto de aportar contenidos de investigaciones
regionales a la enseñanza de modelos biológicos, esto es, contar con evidencias de registro
fósil y con hipótesis producidas sobre diversos temas que desde la paleontología se
impliquen en el análisis de modelos biológicos en el aula. Por ejemplo y tal cual se
desarrollará en el apartado de la Unidad Didáctica, para la enseñanza del modelo biológico
Homeostásis, en particular la homeotermia, el registro fósil de pequeños mamíferos y
grandes dinosaurios de nuestra región y las interpretaciones que los paleontólogos hacen,
pueden ser implicados en un trabajo que permita a los alumnos complejizar, desde un
análisis evolutivo, el desarrollo de mecanismos de autorregulación, particularmente de la
termorregulación en vertebrados.
Otro aspecto importante viene dado por los grupos de organismos investigados.
Sabemos a partir de las reflexiones de los paleontólogos que existen diversos motivos:
cantidad de recursos fósiles disponibles, orientaciones en la formación de los
paleontólogos, prestigio que otorga la investigación de unos grupos sobre otros, etc. que
determinan los resultados descriptos. En el análisis advertimos que los mamíferos cuentan

39

con el mayor número de trabajos pero su consideración como organismos “fósiles”
prácticamente pasa desapercibida no solo en el imaginario de los ciudadanos comunes sino
también en los emergentes que episódicamente se advierten en la enseñanza.
La descripción llevada a cabo sobre los organismos estimula la instancia de indagar
sobre las posibilidades que pueden aportar grupos “minoritarios” a la enseñanza de
modelos biológicos. Al respecto es interesante la reflexión de uno de los paleontólogos
sobre las posibilidades de difusión y también de impacto en la sociedad de las
producciones: “…hay áreas donde vos ves que siempre hay un interés, como en la
paleoantropología, el mismo tema dinosaurios, la gente evidentemente consume más eso
que estar hablando de graptolitos de la precordillera, no le interesa a nadie, aunque le
expliques, hagas artículos de divulgación, salvo que seas un fanático de la
paleontología…Evidentemente hay en algunos sectores más posibilidades de que la gente
te conozca, de que sepa en lo que estás trabajando, y que de alguna manera se entere de lo
que estás haciendo, bueno, sepa de los resultados de tus investigaciones.., eso es un
aspecto. El aspecto de ver, de qué manera el conocimiento baja, no?! Ese es un aspecto
importantísimo, me parece!...” (LS)
En esta línea, vemos que los incluidos en el reino Monera, representan sólo el 1%.
Ahora bien desde la perspectiva planteada, esto es, pensar en implicar descripciones e
interpretaciones producidas en el ámbito de la paleontología para la enseñanza de modelos
biológicos, por ejemplo, la endosimbiosis como hipótesis de la aparición de los organismos
eucariotas, se podrían utilizar las actuales e interesantes investigaciones sobre
estromatolitos, al tener allí un registro y una serie de interpretaciones sobre la vida de
organismos como las cianobacterias y su posterior anclaje en la célula eucariota como

40

cloroplastos, como por ejemplo el trabajo de Gómez y Astini (2005) citado en el análisis de
la Revista Ameghiniana.
En el caso de fósiles vegetales, se puede mencionar en esta línea la utilización que
puede hacerse de trabajos regionales sobre polen como los de Di Pasquo (2003) y
Archangelsky y Llorens (2003) citados como ejemplos en el análisis de la Revista

Ameghiniana, o el de Ruíz, Gómez, Gil, Andrés y Ruiz Zapata (2009) mencionado en los
antecedentes.
Esta perspectiva, orientada por una concepción modelo teórica de la ciencia y del
conocimiento escolar, sostiene un enseñanza de la biología de una profunda naturaleza
teórica que permite dar sentido a los intrincados caminos del desarrollo de la vida en el
planeta, cuyas evidencias empíricas lo constituyen los organismos actuales, los fósiles y el
registro geológico.

41

12. DISEÑO

DE UNA

UNIDAD DIDÁCTICA

EN EL MARCO DEL MODELO COGNITIVO

DE CIENCIA ESCOLAR.

En este capítulo se desarrollan los aspectos principales de una Unidad Didáctica
referida a la enseñanza de la homeostasis, en particular a diferentes mecanismos puestos en
juego para el control de la temperatura. Se incorporan aportes provenientes de la
investigación paleontológica regional para colaborar con la enseñanza de los modelos de
termorregulación abordados.
Antes de comenzar con el desarrollo de la unidad didáctica se ha considerado
necesario exponer

una crítica y una actualización conceptual ya que, es frecuente

encontrar modelos en desuso o que al menos han sido seriamente cuestionados.
12.1 Actualización disciplinar
12.1.1Sobre la homeostasis y la regulación de la temperatura
La Homeostasis, es el “estado estable” o equilibrio interno, un estado dinámico,
una interacción entre factores externos que tienden a modificar el medio interno y los
mecanismos de control que se oponen a esos cambios” (Campbell y Reece, 2007, p. 832).
Este mecanismo, en pocas palabras, genera que un organismo, mantenga todos sus
parámetros internos constantes, independientemente de las relaciones que establezca éste
con el medio ambiente, permitiéndole así, cumplir adecuadamente con sus funciones
vitales. El fisiólogo francés Claude Bernard (1813-1878) afirmaba que todos los
organismos vivos, muy variados entre sí, tienen un objetivo común, que es el de mantener
estable las condiciones de vida del medio interno.
En la naturaleza, para mantener dichas condiciones de vida, los organismos, han
adquirido diferentes estrategias. Una de ellas, en relación a la temperatura, es la
termorregulación, “proceso por medio del cual, los animales mantienen una temperatura

42

interna dentro de un margen tolerable” (Campbell y Reece, 2007, p.833). Para regular la
temperatura corporal, los animales han desarrollado diferentes mecanismos: la
Homeotermia, también conocida como Endotermia, en el cual, un grupo de animales
llamados homeotermos o endotermos, mantienen su temperatura corporal dentro de
determinados límites, independientemente de la temperatura ambiental, y la Ectotermia,
por la cual un grupo de animales llamados ectotermos, poseen una serie de estrategias o
pautas de comportamiento que les permiten, de alguna manera, regular su temperatura
corporal.
Ahora bien, es importante aclarar algunos conceptos que resultan erróneos o que
pueden generar confusión6. En primer término, “los animales no se clasifican como
ectotermos o endotermos en función de si tienen temperaturas corporales variables o
constantes” (Campbell y Reece, 2007, p.833) sino, en función de analizar si obtienen calor
a través del medio ambiente o por medio de su propio metabolismo, es decir respecto del
origen de la fuente de calor utilizada. Por otro lado es un error de concepto muy común,
“la idea de que los ectotermos son de “sangre fría” y los endotermos de “sangre caliente”
(Campbell y Reece, 2007, p.833), ya que un reptil (ectotermo) cuando está expuesto al sol,
posee una temperatura más alta que un mamífero (endotermo). Por otro lado, los términos
poiquilotermo y homeotermo, no resultan respectivamente, sinónimos de ectotermo y
endotermo. Un animal poiquilotermo es aquél cuya temperatura interna varia ampliamente,
mientras que uno homeotermo es aquel que la mantiene relativamente estable. Por ejemplo,
“muchos peces e invertebrados marinos, clasificados como poiquilotermos, habitan en
aguas con temperaturas tan estables que su temperatura corporal varía menos que la de

6

En Biology of the sauropod dinosaurs: the evolution of gigantism, Sander et al. (2011) aborda esta cuestión
terminológica.

43

los seres humanos y otros mamíferos” (Campbell y Reece, 2007, p.833). Finalmente, la
ectotermia y la endotermia no resultan mecanismos de termorregulación excluyentes entre
sí, ya que un organismo endotérmico, también puede obtener calor exponiéndose al sol, tal
como lo hace un organismo ectotérmico.
En términos de la concepción del Modelo Cognitivo de Ciencia, podemos decir que
la Homeostasis es un modelo teórico que da cuenta de diversos procesos de regulación
interna, y que, tanto la Endotermia como la Ectotermia, corresponden a un aspecto del
modelo que da cuenta de la regulación de la temperatura corporal interna de determinados
grupo de organismos.
12.1.2 Estrategias de termorregulación en el pasado.
12.1.2.1 La aparición de los mamíferos
Una hipótesis filogenética aceptada en la actualidad propone que los mamíferos
evolucionaron a partir de un grupo de reptiles que dio origen a los mamíferos llamados
cinodontes hace unos 220 millones de años aproximadamente (Rougier, 1996). Entre las
novedades evolutivas que distinguen a los mamíferos de los reptiles podemos mencionar:
la aparición de una diferenciación en las piezas dentarias en: incisivos, caninos, premolares
y molares; modificaciones en la articulación de la mandíbula con el cráneo, formando un
único hueso, el dentario, que permitió a su vez, que los demás huesos que formaban la
articulación en los reptiles, pasaran a formar parte de los huesos del oído medio de los
mamíferos; presencia de glándulas mamarias que permiten alimentar a las crías; la
fecundación y desarrollo interno del embrión; presencia de un corazón con cuatro cámaras
que separan la circulación de la sangre con mayor porcentaje de oxígeno de aquella que
posee mayor porcentaje de dióxido de carbono, sistema nervioso central más desarrollado
y la homeotermia.

44

La endotermia es el mecanismo que regula la energía que proviene básicamente
del

metabolismo y esa regulación, a partir del sistema nervioso, permite, en líneas

generales, que la temperatura se mantenga constante aunque varíen las condiciones del
ambiente. Esta “novedad” permitió que los mamíferos sean exitosos, capaces de colonizar
todos los ambientes, especialmente las zonas más frías del planeta.
Los mecanismos de autoregulación funcionan a partir de receptores del sistema
nervioso central que advierten modificaciones en la temperatura del medio interno y
disparan o inhiben, según el tipo de variación:

Contracciones musculares involuntarias, es decir tiritar, que generan calor
cuando la temperatura externa desciende.

Sudoración, sistema de enfriamiento conformado por las glándulas
sudoríparas distribuidas en la dermis. Estas glándulas producen un líquido
llamado sudor, que baña la piel y que, al evaporarse, la refresca bajando la
temperatura.

Vasoconstricción, es decir, reducción del calibre de los vasos sanguíneos,
sobre todo en aquellos ubicados en la periferia del cuerpo (vasos
periféricos), lo que evita, en tiempos fríos, la pérdida de calor.

Vasodilatación, es decir, aumento del calibre de los vasos sanguíneos, que
permiten la pérdida de calor, disminuyendo la temperatura corporal, sobre
todo en tiempos calurosos.

Aumento de la ventilación pulmonar, que provoca la evaporación del velo
de agua que cubre las vías respiratorias, perdiendo calor por frío de
evaporación.

45

12.1.2.2 Mamíferos, a la sombra de los dinosaurios.

Hagamos una breve reseña de los primeros mamíferos de los que se tiene
conocimiento gracias al estudio de sus fósiles. El ancestro más antiguo del que se tenga
registro es Adeobasileus cromptoni (Lucas y Hunt, 1990)7, un proto-mamífero
(Mammaliamorpha) de finales del período Triásico con una antigüedad de 228 millones de
años, hallado en el sudeste de los Estados Unidos. Era un animal muy pequeño, con un
cráneo de aproximadamente 2,5cm que ya muestra los principales rasgos anatómicos de
formas más avanzadas, entre ellos, un sector auditivo y una caja craneana correspondientes
a un cerebro voluminoso (Rougier, 1996). Las características distintivas de su cráneo
sugieren que Adeobasileus es una forma transicional entre los cinodontes y los mamíferos,
por lo que se piensa que podría tratarse de un ancestro común de todos los mamíferos
modernos o una forma cercana a éste. Uno de los primeros mamíferos verdaderos es
Hadrocodium wui (Hu et al., 1997)8 quién vivió en China hace unos 195 millones de años
en el Período Jurásico Temprano. Su nombre significa cabeza grande, la cual se distingue
fácilmente de su pequeño cuerpo, de pocos centímetros de longitud.
Pero, ¿qué sucedió en nuestro país, en relación a la evolución de los mamíferos? En
Argentina, especialmente en la Provincia de Neuquén, ¿existen mamíferos fósiles de la Era
Mesozoica? Podemos afirmar que sí, contamos con Vincelestes neuquenianus (Bonaparte,
1986)9, un pequeño mamífero, que vivió durante el Período Cretácico Inferior en la
localidad La Amarga, hace unos 130-120 millones de años. Poseía un cráneo de unos 7 cm
de longitud y un cuerpo de unos 30 cm sin contar el largo de la cola. Vincelestes
proporciona el registro de la evidencia más antigua de una estructura social compleja en
7

Ver reconstrucción en vida en Anexo 3
Ver cráneo y esqueleto en Anexo 3
9
Ver reconstrucción en vida y foto del cráneo en Anexo 3
8

46

mamíferos, ya que afortunadamente en el sitio del hallazgo, de no más de dos metros
cuadrados, se encontraron restos no solo de un ejemplar, sino de nueve de diferentes
edades, entre machos y hembras (Rouguier, 1996). Otro ejemplo hallado en los últimos
años, en la vecina Provincia de Río Negro es Cronopio dentiacutus (Rougier et al., 2011)10,
un pequeño mamífero proveniente de la localidad “La Buitrera”, al noroeste de la
provincia, quién vivió en el Cretácico Superior hace unos 95 millones de años
aproximadamente. Cronopio posee un cráneo alargado de unos 2,7cm de longitud,
caracterizado por cuencas oculares grandes en posición dorsal y un gran desarrollo de los
caninos. Cronopio es muy similar a Scrat, la ardilla de la película animada “La Era de
Hielo”, por eso cuando se produjo el hallazgo, se decía en broma que habían encontrado a
la verdadera simpática ardilla del film.
Tanto Vincelestes como Cronopio, ambos extintos, poseían todas las ventajas
adaptativas respecto de otros organismos con los que convivieron, como los grandes
dinosaurios, en especial los dinosaurios saurópodos. En el caso de Vincelestes, vivió a la
sombra de saurópodos como Amargasaurus cazaui (Salgado y Bonaparte, 1991)11, de unos
12 m de longitud, caracterizado por poseer espinas neurales cervicales y dorsales
hipertrofiadas, las que le conferían al animal, un aspecto de largas espinas en el lomo;
mientras que Cronopio, hacía lo propio escabulléndose, probablemente, entre las enormes
patas de Cathartesaura anaerobica (Gallina y Apesteguía, 2005), un saurópodo
Rebbachisaúrido de mediano tamaño (15-18 m de longitud). Los dinosaurios saurópodos
son animales caracterizados por poseer un cuerpo voluminoso, similar al de un elefante,
pero con un cuello y una cola muy largos, además de una cabeza relativamente pequeña en
relación al resto del cuerpo. Representan a los animales terrestres más grandes que hayan
10
11

Ver Reconstrucción en vida y comparación con Scrat en Anexo 3
Ver Esqueleto y reconstrucción en vida en Anexo 3

47

vivido sobre el planeta, alcanzando tallas gigantescas, 35-38 m de longitud, y llegando a
pesar hasta 100 toneladas.
12.1.2.3 Vincelestes y Amargasaurus: diferentes estrategias para la
termorregulación
Vincelestes y Amargasaurus, representan un ejemplo muy claro de dos vertebrados
que resultan anatómica y funcionalmente dispares: uno un mamífero que posee como
vimos un mecanismo de regulación de la temperatura endotérmico y el otro un reptil cuyo
mecanismo es ectotérmico, al menos en un principio. Aún así, ambos probablemente
convivieron durante el Cretácico Inferior en la zona de La Amarga, al suroeste de la
Provincia de Neuquén, logrando sobrevivir mediante estrategias adaptativas diferentes.
Podemos analizar entonces, comparativamente como Amargasaurus como
representante de los saurópodos pudo regular su temperatura corporal respecto de
Vincelestes, un pequeño mamífero probablemente coetáneo. Para ello, no será necesario
referiremos a este último, ya que mediante el actualismo, inferiremos que su anatomía y
fisiología era similar a la de los mamíferos actuales, pero sí, nos centraremos en los
dinosaurios, en especial en los saurópodos.
Es importante dejar en claro que, mediante el siguiente análisis, no se pretende
buscar respuesta claras de si los dinosaurios eran o no endotérmicos, pero sí, mediante éste,
demostrar que resulta posible y relevante abordar distintas temáticas desde modelos
teóricos, utilizando evidencias que provienen directamente de la paleontología.
Durante muchos años, la visión que se tenía de los dinosaurios, era la de enormes y
pesados reptiles de movimientos torpes y poca inteligencia. En la actualidad sabemos
mucho más de su anatomía, lo que nos ha permitido cambiar en gran medida esa limitada
visión que se tenía de ellos. Incluso, podemos afirmar que no se han extinguido, las aves

48

son sus descendientes, pero bueno, ese es otro tema de análisis, que excede a la presente
Tesis.
En principio, los dinosaurios se diferencian notablemente del resto de los reptiles12,
pero no precisamente por su tamaño, ya que muchas especies eran pequeñas, sino por una
característica que quizás fue la razón de su éxito: los miembros, en los dinosaurios, se
encuentran ubicados debajo del cuerpo, lo que les confiere una postura erguida, tal como la
que tienen los mamíferos, diferenciándose de la de los reptiles, que tienen sus miembros a
los costados del cuerpo. Esto les confirió la posibilidad de mejorar el desplazamiento y por
consiguiente su metabolismo. La estructura anatómica de muchos dinosaurios (en realidad
la de los terópodos principalmente, que no son los que se estudian aquí) nos hace inferir
que eran hábiles y rápidos corredores, y para soportar una carrera veloz, es necesaria una
alta cantidad de energía y esto es obviamente con un metabolismo alto, que genera por
consiguiente, un aumento de la temperatura corporal (Tambussi y López, 1994).

El

aumento de tamaño, podrían ser un punto clave, sobre todo en los saurópodos, que en el
caso de ser organismos ectotérmicos, pudo haberles permitido disponer de una superficie
mayor para la captación de calor durante el día, y al mismo tiempo, generar que su pérdida
sea mucho más lenta. En animales pequeños, la relación del volumen corporal permite que,
al exponerse al sol, logre aumentar más rápidamente su temperatura corporal que un
animal de mayor tamaño, pero a su vez, también dicha temperatura se disipará más
rápidamente. Si los saurópodos eran ectotérmicos, es muy probable que utilizaran este
mecanismo asociado a su tamaño, que les permitió mantener estable por mucho más
tiempo su temperatura corporal y que, incluso, pudo limitar su crecimiento, evitando así el
sobrecalentamiento. En este caso podemos hablar de endotermia inercial, la cual está
12

Grupo que debería incluir también a las aves.

49

directamente relacionada con el incremento de la masa corporal. A través de un modelo,
basado en la trayectoria del crecimiento ontogenético en huesos fósiles de dinosaurios, se
pudo estimar que la temperatura aumenta con la masa, aproximadamente 25 ºC para un
animal de 12 kg y 41 ºC para uno de 13.000 kg. (Gillooly et al., 2006). En un trabajo
reciente (Sander et al., 2011) se argumenta que los saurópodos pudieron haber sido
organismos endotermicos trachymetabolicos, es decir, poseian una elevada tasa metabólica
basal (BMR, basal metabolic rate), que les permitía un crecimiento acelerado. No
obstante, dicha tasa, disminuía rápidamente cuando los saurópodos se acercaban a su
máximo tamaño, para evitar que el problema de la pérdida de calor se volviea severo,
mientras que el un alto BMR ya no era necesario para sostener el crecimiento corporal
(Sander et la., 2011). Este mecanismo quizás resulte razonable para los saurópodos, pero
¿cómo podrían regular la temperatura otros dinosaurios de menor tamaño? Los dinosaurios
bípedos, como los terópodos y ornitópodos, relativamente de menor talla que los
saurópodos, podrían haber sido endotérmicos (Pontzer et al., 2009). Estos grupos de
dinosaurios habrían tenido un metabolismo más alto, sobre todo en los terópodos (grupo
que incluye a todos los dinosaurios carnívoros), los cuales eran activos cazadores, y por
consiguiente, poseedores de un mecanismo pulmonar y consumo energético más alto,
como el de las aves o los mamíferos. Esto, a su vez, tiene estrecha relación con el origen y
evolución de las aves, de las cuales, hoy se sabe, se originaron a partir del clado
Maniraptora, un particular grupo de dinosaurios terópodos, que habrían adquirido y
conservado una serie de características que también comparten con ellas. De este modo se
observa diversas hipótesis y modelos teóricos que siguen abordando esta interesante y aun
no resuelta problemática sobre los fenómenos de termorregulación en dinosaurios. Este

50

aspecto, debería ser de algún modo trasladado como elemento de interés metacientífico a la
clase, para destacar lo que significan las controversias científicas.
13. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
13.1 Itinerario didáctico Parte 1: Modelos biológicos sobre
regulación de la temperatura.
Esta Unidad Didáctica se desarrolla para su enseñanza en 4° año del Nivel Medio
de una Escuela Secundaria de Rincón de los Sauces.
13.1.1. Planteo de problemas y generación de preguntas.
Se presentará a los alumnos el contenido a desarrollar, relacionado con la
temperatura corporal y los ambientes en los que vivimos y desarrollamos nuestras
actividades. Las dos situaciones que se planifican a continuación tienen como propósito
generar contextos problemáticos que den lugar a la explicitación y discusión de modelos
mentales que los alumnos pueden construir al abordarlos, y que luego establezcan
relaciones con los modelos biológicos que se presentarán para la construcción de
conocimientos escolares.
13.1.1.1 Situación A para analizar.
La primera actividad les propondrá organizarse en grupos y seleccionar a un
alumno/a. Se utilizará un termómetro clínico y se registrará la temperatura corporal en
estado de reposo de cada uno de los seleccionados. Se construirá una tabla como la
siguiente, en cual se volcarán los datos. También se registrará, la Frecuencia Respiratoria
(FR) y la Frecuencua Cardíaca (FC) en reposo y luego de la realización de actividad.

51

Nombre

FR en

FC en

FR luego de

FC luego de

Diferencia

Diferencia

alumno

reposo

reposo

actividad

arctividad

FRr - FRa

FCr – Fca

Tabla 1. Registro de la FR y FC en reposo y luego de una actividad. Referencias: FR:
frecuencia respiratoria; FC: frecuencia cardíaca; FRr: frecuencia respiratoria en reposo;
FRa: frecuencia respiratoria en actividad; FCr: frecuencia cardíaca en reposo; FCa:
frecuencia cardíaca en actividad.

Preguntas disparadoras: ¿Qué ocurrirá con la Temperatura corporal de nuestros
compañeros si llevan a cabo una actividad física, por ejemplo, correr por el perímetro del
patio de la escuela durante tres minutos? ¿Por qué? ¿Y qué ocurrirá con la FR y la FC?
¿Por qué?
Este momento de la unidad didáctica tiene como sentido la discusión, la
explicitación de representaciones sobre el fenómeno y también la generación de preguntas.
La sensación de calor intenso al desarrollar una actividad física puede convertirse en un
dato empírico que active diferentes modelos mentales sobre el funcionamiento del
organismo en relación con el control del medio interno. De registros anteriores sabemos
que uno de ellos suele estar vinculado a la consideración de un aumento de la temperatura
corporal cada vez que se lleva a cabo una actividad física. Los registros de la FR y la FC se
diseñan con el sentido de implicarlos luego en la presentación de un modelo sobre
metabolismo y sus relaciones con la producción de calor por parte de los organismos.
13.1.1.2 Situación B para analizar.
¿Qué ocurrirá con la temperatura corporal durante diferentes horas del día y
ambientes? ¿Por qué?
Se instruye al alumno seleccionado de cada grupo para que haga durante un día un
registro de su temperatura a la mañana temprano al salir para ir a la escuela, al mediodía en

52

un ambiente exterior y a la noche antes de acostarse. En todos los casos se deberá registrar,
en una tabla como la siguiente, la temperatura del ambiente en el cuál se encuentra el
alumno.
Nombre

Temp.

Temp

Temp.

Temp.

Temp.

Temp.

alumno

Ambiente

alumno de

Ambiente

Alumno al

Ambiente

Alumno a

mañana

mañana

mediodía

mediodía

noche

la noche

Tabla 2. Registro de la tempertura ambiente y la temperatura corporal del alumno en
distintos momentos del día.
Esta situación pretende poner en juego las relaciones entre el ambiente y el
organismo a partir de las representaciones que los alumnos construyan. Es posible que se
consideren variaciones de la temperatura del organismo en función de la temperatura del
ambiente.
Los alumnos, por grupo, guardarán registro de las explicaciones que brindaron al
anticipar cada una de las situaciones analizadas. Se les pedirán esquemas explicativos que
fundamenten sus hipótesis
Luego se desarrollarán las experiencias y se registrarán los datos de la Situación A
y B en la tabla de cada grupo. En la siguiente clase se recuperarán los datos de cada grupo
y se construirá una tabla con los datos de cada uno de los alumnos que participaron en la
experiencia. Se analizará y se confrontará con las explicaciones anticipatorias. Se
identificarán acuerdos y discrepancias entre las hipótesis y los datos recogidos.

53

13.1.2 Etapa de estructuración de conocimientos.

En esta etapa se utilizan modelos biológicos adecuados al nivel, que son puestos a
dialogar con los esquemas explicativos que los alumnos fueron elaborando en la etapa de
problematización y generación de preguntas. Por ejemplo, un modo de establecer
relaciones se efectuará a partir de la identificación en los esquemas conceptuales iniciales
de los alumnos, ciertos conceptos propuestos que también formen parte de los modelos
biológicos presentados, aunque las relaciones de significado sean diferentes.
Modelos biológicos a abordar respecto de la situación A y B:
Se recuperan las preguntas: ¿Por qué,

salvo pequeñas variaciones, la Tº se

mantiene generalmente constante en cada uno de los alumnos? ¿Por qué aumentan la FR y
la FC al desarrollar una actividad física y luego de llevada a cabo vuelve al estado inicial?
Se presenta un modelo básico de metabolismo:
(alimentos – respiración celular: liberación de energía – trabajo biológico – disipación de
calor)
Este modelo implica que: a) las reacciones químicas de degradación de los
alimentos requieren una temperatura adecuada y estable b) que esas reacciones químicas de
liberación de Eº requieren, en los animales y el hombre (y en otros grupos de organismos)
de oxígeno y tienen como deshecho dióxido de carbono, los cuales son transportados por la
sangre.
Luego de la presentación de este modelo se les pide una reinterpretación de la Tabla
producida en la Situación A respecto del estado de reposo y de actividad física. El análisis
debe incluir los datos de FR y FC. Se comparan semejanzas y diferencias con las
explicaciones iniciales que ellos brindaron al respecto. También se analiza que pasa con el
organismo en ambientes con temperaturas muy bajas o muy elevadas:

54

Luego se introduce la siguiente pregunta para discutir en clase y producir diferentes
esquemas explicativos
¿Cómo “se dio cuenta” el organismo que debía cambiar ciertos procesos y otros
mantenerlos constantes?
En esta etapa se trabajara con un modelo biológico de homeostasis adecuado al
nivel (Presentar un esquema básico de control de la temperatura: situación inicial, cambio
de una condición, recepción de la información de cambio, modificación de ciertos
parámetros, regulación y mantenimiento del estado inicial y de las condiciones de
temperatura estable que requiere el organismo).
13.1.3 Etapa de aplicación de conocimientos.
Aquí se presentan diversas situaciones que permiten vincular los modelos
biológicos abordados con fenómenos del mesocosmos de la vida cotidiana de los alumnos.
Un aspecto a investigar desde el modelo de autorregulación de la temperatura es el
relacionado con los “estados febriles” en casos de enfermedades como la gripe o las
anginas. ¿Por qué en esos casos sí aumenta la temperatura? Se organizará una
investigación bibliográfica y entrevistas a médicos clínicos
13.1.4 Etapa de argumentación.
Producción de un informe escrito que presente un modelo de control de la
temperatura en estado de salud y otro de enfermedad. Análisis y discusión de las acciones
cotidianas para “bajar la temperatura corporal” Atendiendo a los diferentes modelos
analizados.
Una vez realizadas estas conceptualizaciones y una reinterpretación de los datos
empíricos, se dará inicio a la segunda parte del Itinerario Didáctico.

55

13.2 Itinerario didáctico Parte 2: Otros mecanismos de termorregulación
actuales y del pasado.
13.2.1. Planteo de problemas y generación de preguntas. Situación
A para analizar.
Este momento tiene como sentido abrir el problema a otros organismos que
permitan luego desarrollar una perspectiva evolutiva de los fenómenos analizados.
Del trabajo llevado a cabo en la primer parte del itinerario didáctico, uno de los
datos relevantes es que la Tº corporal, salvo pequeñas variaciones, se mantiene
relativamente constante antes y después de hacer una actividad física y también
independiente de la temperatura del ambiente en el cual se encuentra el alumno.
Advertida esta característica, se les presentará el siguiente esquema, que da cuenta
de las variaciones de la Tº corporal de un mamífero y una lagartija a distintas temperaturas
ambientales.

56

Figura 6. Relación entre la temperatura corporal y la temperatura del ambiente en un
organismo endotermo y uno ectotermo (modificado de Campbell y Reece, 2007, p. 834).
¿Qué diferencias encuentran entre los datos de nuestros compañeros y los datos que
presenta la figura 6 sobre la Tº de una lagartija? ¿A qué atribuyen esas diferencias, esto es,
¿Por qué no se comportan de la misma manera? Se les pedirá que realicen un gráfico que
organice los datos de Tº de los dos organismos y se discutirán las diferentes
representaciones que los alumnos pongan en juego.
13.2.2 Etapa de estructuración de conocimientos.
Los modelos que se presentan en la clase son los de organismos endotérmicos y
ectodérmicos, particularmente en relación con mamíferos (por supuesto incluido el
hombre) y reptiles.

57

13.2.3 Planteo de problemas y generación de preguntas. Situación B
para analizar. Vincelestes entre los dinosaurios.
Si pensáramos en los seres vivos que habitaban nuestra región hace 100 millones de
años ¿A quiénes identificaríamos? ¿Por qué?
Este momento de la unidad didáctica tiene como sentido inaugurar una línea de
trabajo teniendo en cuenta diferentes representaciones que los alumnos poseen sobre el
fenómeno de la vida en el pasado, el cual seguramente estará orientado por las visiones
predominantes en los medios de comunicación ya expresadas en la primer parte de este
estudio.
En ese marco y atendiendo a las consideraciones realizadas en la segunda parte del
estudio se cree apropiado presentar a mamíferos que habitaron la región entre 120 y 95
millones de años, que convivieron con los dinosaurios y que, por su carácter de
endotermos, presentaban nuevas posibilidades de desarrollo en los ambientes.
Hace unos 130-120 millones de años, durante el Cretácico Inferior, en la Localidad
de La Amarga, al sur de la ciudad de Zapala, Neuquén, vivió un pequeño mamífero al cual
el paleontólogo José F. Bonaparte denominó Vincelestes neuquenianus. Vincelestes vivía
junto a grandes dinosaurios de los que se piensa, algunos grupos, eran ectotermos.

58

Figura 7. Relación entre la temperatura corporal y la temperatura del ambiente en
Vincelestes y Amargasaurus (modificado de Campbell y Reece, 2007, p. 834).
Para pensar
A partir de lo realizado hasta aquí, dibujen la curva de Tº de Vincelestes.
Analicen el texto que plantea discusiones sobre el control de la Tº en dinosaurios.
Para ello se podrá utilizar el capítulo sobre la temperatura corporal de los dinosaurios del
libro de Tambussi, C. & López. G. (1994) Dinosaurios de aquí, de allá y de mentira, o del
libro Charing, A (1993) La verdadera historia de los dinosaurios. En base a esto cómo
dibujarían una curva hipotética que dé cuenta de su estado térmico.
¿Cómo imaginan la forma de vida de mamíferos y reptiles de ese momento en
función de las diferencias?
En este momento se promueve la discusión en grupos y la aplicación de los
modelos desarrollados en la primer parte.

59

13.2.4 Planteo de problemas y generación de preguntas. Situación
C para analizar.
Con los dinosaurios ya desaparecidos, hace aproximadamente 45 millones de años,
durante el Ciclo Ándico en el Cenozoico, se registra el levantamiento de la cordillera de los
Andes (Ramos, 1999), generando que la región de la Patagonia comenzara a volverse
desértica y con un clima con importantes amplitudes térmicas (muy caluroso en el verano y
muy frio en el invierno).
De qué manera suponen que estas nuevas condiciones actuaron sobre organismos
con ciertos rasgos ectotérmicos y otros endotermos del pasado ¿Por qué?
Se propone a los alumnos que investiguen sobre el registro fósil de la fauna
existente durante el levantamiento de la Cordillera de los Andes y la presente en épocas
posteriores, con el objeto de evidenciar las posibles variaciones ocurridas en relación al
cambio climático.
13.2.5 Etapa de aplicación de conocimientos.
Se organizará una investigación bibliográfica y se realizarán entrevistas a
destacados paleontólogos de la región, con el objeto de registrar aspectos sobre la vida en
el pasado que permitan profundizar el conocimiento sobre la paleontología. Estas
entrevistas harán incapié en las diferencias anatómicas existentes entre mamíferos y
reptiles.
13.2.6 Etapa de argumentación.
Una vez realizadas las entrevistas, se realizará un informe escrito final que presente
el modelo mamífero endotermo y el modelo reptiliano ectotermo, explicitando similitudes
y diferencias. Se identificará a los dinosaurios como un ejemplo de "grises" entre estos dos
tipos de metabolismo. De esta manera se logrará una síntesis conceptual desde la unidad

60

didáctica propuesta, donde se presentarán claramente los aportes que la Paleontología
puede generar en la enseñanza de la Biología en el Nivel Medio.

14. CONCLUSIONES
Al inicio de este estudio se sostuvo que es posible pensar en una paleontología
diversa y dinámica al interior de la enseñanza de modelos biológicos en el nivel medio.
“Diversa” en cuanto a que debería aportar desde los diferentes grupos de organismos que
estudia y también de los fenómenos del pasado en los que estaban implicados. “Dinámica”
respecto de que debería aparecer aportando una perspectiva diacrónica y evolutiva a la
enseñanza de modelos biológicos actuales, que permita a los alumnos pensar en la vida
como un proceso histórico. Creemos haber aportado sobre esta idea, en el apartado 11.2
Discusiones sobre la vinculación de la paleontología y la enseñanza de modelos
biológicos. Pensamos que es posible, a partir del análisis y la categorización de la
producción científica llevada a cabo, ampliar la mirada sobre el campo de saberes de la
Paleontología y sus posibilidades de transposición didáctica para la enseñanza de modelos
biológicos. Esto implicaría el trabajo conjunto de Biólogos - Paleontólogos, y especialistas
en Didáctica de las Ciencias, con el objeto de profundizar el análisis de la producción
científica y explorar la posibilidad de elaborar unidades didácticas para la enseñanza de la
biología, que integren significativamente los saberes provenientes del campo mencionado.
Sostenemos que el modelo cognitivo de ciencia escolar en el marco de una visión
semanticista de las teorías, y la consideración de la actividad científica y sus diferentes
contextos, temas desarrollados y reelaborados en los diferentes puntos del capítulo de
Antecedentes, constituyen herramientas teóricas potentes para orientar y dinamizar la

61

producción de unidades didácticas. Creemos haber aportado sobre este aspecto en el
apartado 12.2 Desarrollo de una unidad didáctica.
En síntesis, pensamos que la producción de trabajos, como el diseño de unidades
didácticas y la elaboración de textos para profesores de nivel medio, pueden contribuir a
mejorar las condiciones de enseñanza de la biología en la escuela secundaria. En nuestra
región (Neuquén, Río Negro) existen Museos, también tienen sede Institutos de
Investigación y Unidades académicas en las que investigan Paleontólogos y Geólogos de
un altísimo nivel en la comunidad científica nacional e internacional, por lo tanto, las
condiciones son óptimas para crear y utilizar más activamente un flujo de saberes desde la
Paleontología hacia la enseñanza de la biología. Esto permitirá a los alumnos ponerse en
contacto con la historia de manera reflexiva, conocer qué organismos habitaban la
Patagonia en el pasado, entrevistar a quiénes actualmente construyen el registro fósil
presente en los museos, todo esto en el marco de desarrollo de un problema biológico
escolar (en nuestro caso fue la termorregulación) que dinamice y de sentido a las
actividades de enseñanza y aprendizaje

62

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71

ANEXO 1

72

15.1 Mapa conceptual utilizado al comienzo de cada entrevista

(Apuntes de paleontología (1997) Proyecto de Docencia Nº 97-087, Autores: Luis Arturo
Quinzio y Sylvia Palma-Heldt, Departamento Ciencias de la Tierra, Facultad de Ciencias
Químicas. Universidad de Concepción).

73

15.2 Reseña sobre los investigadores entrevistados y entrevistas
Entrevista al Dr. Rodolfo A. Coria

(3 septiembre del 2010)

Rodolfo A. Coria
Rodolfo Aníbal Coria, nació en la ciudad de Trelew, Provincia de Chubut,
Argentina. Es Profesor de Ciencias Naturales y Doctor de la Universidad Nacional de
Luján, con orientación en Ciencias Aplicadas. Es investigador independiente del
CONICET; encargado del Área de Investigaciones Paleontológicas, dependiente de la
Dirección Provincial de Cultura de la Provincia del Neuquén, Argentina; director del
Instituto de Investigaciones en Paleobiología y Geología, Universidad Nacional de Río
Negro, Gral. Roca, provincia de Río Negro, Argentina; coordinador a cargo de la
Licenciatura en Paleontología, Universidad Nacional de Río Negro, Gral. Roca, Río Negro,
Argentina; e investigador del Museo “Carmen Funes” de la ciudad de Plaza Huincul,
Provincia del Neuquén, Argentina. Miembro de la Asociación Paleontológica Argentina;
Society of Vertebrate Paleontology; The Paleontological Society; The Dinosaur Society; y
The Explorer Club. Ha realizado trabajos de campo e investigaciones en diversas partes de
la Argentina, el mundo e incluso en la Antártida (Argentina), pero principalmente en
diferentes localidades de la Cuenca Neuquina. Ha publicado más de 50 trabajos científicos
en prestigiosas revistas internacionales y varios libros tanto científico como de
divulgación. Entre los trabajos publicados se destacan la descripción, del gigantesco

74

saurópodo Argentinosaurus, junto a José Bonaparte, los enormes dinosaurios carnívoros
Giganotosaurus y Mapusaurus; el extenso sitio de nidificación de Auca Mahuevo, el
terópodo Aucasaurus o los ornitópodos Anabisetia y Gasparinisaura, entre otros. Su
principal línea de trabajo dentro de la paleontología de vertebrados, se basa en el estudio de
dinosaurios terópodos y ornitópodos.
Entrevista
-Leo Filippi: En relación al mapa conceptual donde se muestran las relaciones entre las
ciencias básicas y la paleontología (APUNTES DE PALEONTOLOGÍA (1997) Proyecto
de Docencia Nº 97-087, Autores: Luis Arturo Quinzio y Sylvia Palma-Heldt,
Departamento Ciencias de la Tierra, Facultad de Ciencias Químicas UNIVERSIDAD DE
CONCEPCIÓN) (Ver Mapa conceptual al comienzo del anexo):
¿Cuál es su opinión respecto del mismo? ¿Qué modificaciones o agregados cree que
deberían ser tenidos en cuenta?
-Rodolfo Coria: Me parece que está bien, todo mapa conceptual esta sesgado por la
visión del autor del mapa conceptual. El tema es de qué manera vos fundamentás las
relaciones unidireccionales y bidireccionales de los distintos cuadros que forman el mapa
como para que uno entienda lo que vos querés hacer. A simple vista está bien, están
consideradas todas las disciplinas biológicas o de ciencias naturales que intervienen y que
alimentan la paleontología....Me parece que está bien, quizás habría que desarrollar un
poquito más la cuestión geológica, porque la geología te permite hacer estudios de
Tafonomía por ejemplo...acá no veo que haya puesto Tafonomía. La Tafonomía es una
actividad donde eh!...una de las patas más importantes del estudio de los fósiles. Entonces
yo incluiría en algún lado donde a vos te parezca más conveniente, quizás cerca del
vínculo entre paleontología y geología, como una consecuencia lateral de la posibilidad

75

de que la paleontología te permite proponer hipótesis tafonómicas, explicando la historia
de los entierros…
-Leo Filippi: ¿relacionados con la geología sería eso?…
-Rodolfo Coria: ¡Claro!, digamos hay un vinculo…obviamente... y las cuestiones
geológicas están nutridas también de la química, porque en estudios tafonómicos tenés
que estudiar la bioquímica de los sedimentos, la bioquímica de los fósiles, y como es una
cuestión muy importante actualmente digamos hay muchos trabajos de Tafonomía hechos
por paleontólogos, quizás acá tendrías que agregar en algún lado que esté presente la
Tafonomía, así como la macroevolución, aspectos de macroevolución, este. Obviamente
vinculados a la sistemática y a la filogenia ¿no? En paleontología es difícil hacer filogenia
genética, es decir, filogenia a partir de genes, o sea, que no tenés información de genes en
paleontología, la cuestión filogenética está más relacionada a la cuestión anatómica,
entonces…la sistemática y la taxonomía quizás tendrías que ubicarlas en una relación que
involucre la zoología y la botánica desde aspectos anatómicos y que los aspectos
anatómicos te permiten hacer reconstrucciones filogenéticas.
-Leo Filippi: 2-¿Cuál es su opinión respecto del estado actual de la investigación en
paleontología en Argentina?
-Rodolfo Coria: Yo creo que es una de las actividades científicas más activas que se
desarrollan en el país. Hay no sé si miles, pero cientos de paleontólogos trabajando en el
país, en distintas disciplinas, en distintas ramas, hay muchísimos grupos de trabajo
multidiciplinarios, o monotemáticos dependiendo de los centros que vos estés
considerando donde están desarrollándose proyectos de paleontología muy importantes
que abarcan

tanto aspectos sistemáticos como aspectos paleoecológicos, o aspectos

morfofuncionales, la biomecánica incluso podría ser este...incorporada en algún lado,

76

obviamente vinculado a la zoología...digamos aspectos de estudios biomecánicos, es una
disciplina relativamente reciente en nuestro país, aunque no es tan reciente…digamos
tenemos paleontólogos como Sergio Vizcaíno, por ejemplo que está trabajando en
biomecánica desde hace muchos años, pero ya hay estudiantes haciendo tesis en
biomecánica. ¡Estee!... Así que me parece que es una actividad que está muy bien
desarrollada y que produce contribuciones muy importantes para el resto de la comunidad
científica.
-Leo Filippi: En relación a esto que estábamos hablando, buscando bibliografía, encontré
un trabajo de investigación de unos ecólogos: Ribichich, A. M, y De Casenave, J. L.,
1998. La Ecología en Argentina: ¿Qué y Cómo investigan los Ecólogos Argentinos? Mitos
y realidades en el atraso y desarrollo. Interciencia. Vol. 23. N°5. 280-285. Estos autores
tomando trabajos de la ecología en Estados Unidos y armaron categorías. Entonces, en
base a este trabajo lo que hice fue armar otras categorías en base a la revista Ameghiniana
que es nuestra revista. Tomé desde el año 2002 hasta la fecha. El criterio para armar estas
categorías fue basarse solo en trabajos realizados por argentinos, dejando de lado
resúmenes y aquellos trabajos que no encuadraban en ninguna de las categorías armadas. A
continuación se le explicó al entrevistado las diferentes categorías y su significado. La idea
es que opines respecto de estas categorías, cuál es tu opinión al respecto…
-Rodolfo Coria: La categorización o la determinación de categorías dentro de un cuerpo
de conocimiento es algo extremadamente subjetivo y entonces depende de cada autor
como podes clasificar o subclasificar distintos tipos, en este caso artículos científicos. Me
imagino que debe ser bastante difícil encontrar artículos que estén considerados de
manera pura en una en una categoría. En un trabajo podes, depende un poco la visión que
vos tengas, pueden estar comprometidas varias categorías en ese trabajo…Yo creo que ese

77

sentido, por ejemplo puede ser una conclusión interesante, eventualmente tendrías que
chequearla pero como hipótesis, es decir, si los trabajos actuales en realidad pueden estar
dentro de una categoría única o eventualmente al comprometerse varias categorías de
distinto tipo de conocimiento lo que te está hablando que actualmente se está trabajando
en forma multidiciplinaria. Es decir que no existen trabajos netamente descriptivos,
netamente que involucren un único grupo taxonómico, sino, que se trabaja
multidisciplinariamente. Y eso te marcaría una tendencia del tipo de contribución
científica que estamos recibiendo como comunidad. Me parece bien la categorización de
ejes temáticos o de perfiles, pero que si eso después, esa categorización no la encontrás en
los artículos evidentemente que los artículos se están trabajando en forma
multidiciplinaria.
-Leo Filippi: En relación a estas categorías lo que fui haciendo también de cada trabajo un
análisis cuantitativo en porcentajes (se le mostró al entrevistado los resultados de los
porcentajes en los esquema de torta; igualmente, calculo que estos porcentajes evidencian
lo que sucede, aunque no sea la totalidad, ya que hay muchos trabajos que se publican
afuera en otras revista)
-Rodolfo Coria: Acá estas superponiendo el mismo universo de comparación entiendo yo.
Por ejemplo, el tipo de investigación estas tomando todo…
-Leo Filippi: El total, ¡claro el total de los 369 trabajos que yo estuve viendo!
-Rodolfo Coria: En cambio en el tipo de reinos estudiados es el total de los trabajos pero
en el vegetal ya no es el total de los trabajos...
-Leo Filippi: Claro, no porque ahí…
-Rodolfo Coria: ¡Es solamente de los vegetales!
-Leo Filippi: ¡Claro!

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-Rodolfo Coria: ¡Está bien!, incluso acá te puede dar la pauta de cuáles son las áreas que
habría que desarrollar más.
-Leo Filippi: En relación a ciertos datos se le consultó: ¿vos crees que puede tener que ver
con el sesgo por ejemplo en vegetales, que lo que más se estudia es el polen?
-Rodolfo Coria: No, no creo que haya un sesgo, yo creo que esta...hay una determinación
de la cantidad de evidencia disponible…es mucho más abundante el material de polen que
frutos o flores...flores debe ser casi nada...porque las flores fósiles son muy escasas.
Entonces no hay un sesgo, yo no creo que eso sea un sesgo, sino que el problema es que
acá tiene que ver con la cantidad de evidencia disponible. Si vos acá dentro de
vertebrados haces una clasificación en base a…
-Leo Filippi: ¡A los tipos de vertebrados!
-Rodolfo Coria: O que parte de un organismo se estudia, que se yo, entre partes duras y
blandas, vas a ver que las contribuciones sobre partes blandas van a ser una minoría
dentro de aquellas que tienen que ver con partes duras… o dentro de vertebrados cráneo y
postcraneo. Vas a ver que hay muchas menos contribuciones de cráneo y muchas más de
postcraneo. Pero eso tiene que ver por la evidencia disponible.
Leo Filippi: ¿Cuál es su opinión respecto de la situación actual de la formación en
paleontología en Argentina?, es decir, la formación de profesionales en las
Universidades…
-¿Cuál o cuáles son sus expectativas para el futuro?
-Rodolfo Coria: Por lo que yo veo, hay una formación...se le da mucho peso a la
formación teórica de los profesionales. Estamos hablando de formación académica,
¿no?...estamos hablando de estudiantes, no gente que empieza a hacer paleontología por
las suyas, sino, estamos hablando de formación de recursos humanos académicas, formal.

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Veo que hay una enorme…se le da un enorme peso a la formación teórica casi
enciclopedista, ¿eh? Pero hay muy poca información en praxis. Yo lo veo con los
estudiantes que conozco, que se acercan a pedir consulta, a hacer consultas o pedir
asesoramiento, no tienen formación de praxis, es decir, los estudiantes graduados no
tienen conocimiento esteee! de cómo elaborar un paper, como elaborar un proyecto de
investigación, como elaborar un proyecto de tesis, estee! no tienen los instrumentos ni las
habilidades como para poder trabajar en este ámbito, que es el ámbito de la elaboración
intelectual de un científico. Un científico no solamente tiene que conocer lo que estudia,
sino que tienen que saber cómo transmitirlo. Lo que va a estudiar, que es lo que quiere
hacer y qué resultados obtuvo. Y no hay formación en eso, tampoco hay formación en
aspectos de técnicas, aspectos técnicos, que es importante, sobre todo en paleontología.
Los estudiantes graduados salen sin recibir desde la Universidad aspectos que tienen que
ver netamente con la incorporación de instrumentos técnicos, o sea, los chicos no saben
cómo hacer una lámina, no saben cómo hacer un dibujo, les cuesta mucho sacar
fotografías, les cuesta mucho manejarse, hacer digamos toda la dinámica de las técnicas
de campo, de exploración, excavación, no la conocen...si la conocen, no la conocen a
través de una formación formal, la conocen a través de vehículos informales, pero en la
Universidad no se está enseñando eso. Me parece que es una carencia importante en la
formación de todo profesional. Nosotros en la Universidad de Río Negro, por primera vez,
hemos incorporado en la formación de grado cuestiones que tienen que ver con estos
aspectos, como escribir un currículum, como escribir un paper, como armar una lámina
para un paper, como armar una lámina para un poster, ¡esteee! como hacer una
preparación de un fósil, digamos identificar cual es la técnica más adecuada para la

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preparación de un fósil, o ese tipo de cosas que son accesorias y de apoyo a la
investigación científica, pero que un investigador las tiene que conocer..
-Leo Filippi: ¡La pata fundamental de todo trabajo científico!
-Rodolfo Coria: Salvo en esta novedosa experiencia de la Universidad de Río Negro, no
hay antecedentes de formación académica en estos aspectos. En aspectos teóricos salen
muy bien, digamos hay una muy buena formación, se estudia un espectro muy amplio de
contenidos biológicos o geológicos. O sea que salen bien formados, pero veo que hay
falencias en el aspecto de praxis…
-Leo Filippi: ¿Y qué expectativas vos tenés respecto de esto para el futuro?
-Rodolfo Coria: Yo creo que se debería aplicar, nosotros lo estamos aplicando en la
licenciatura en paleontología, lo estamos aplicando...y ¡estee! entendemos que es una
contribución importante y que hace a la formación de todo profesional. Mi expectativa, mi
esperanza es que esto se vaya multiplicando y que esto se vaya generando en otras
Universidades y que dediquen un tiempo a la formación…que se yo, en medicina a los
médicos les enseñan cómo poner inyecciones, aunque después el médico nunca más pone
inyecciones...¡pero tiene que saberlo!
-Leo Filippi: Teniendo en cuenta que la paleontología a enseñar en el aula, no es la
paleontología de los paleontólogos…
-¿Cuál sería a partir de lo visto en investigación y de lo que la academia (Universidades)
llama paleontología general, que es lo que debería ser transpuesto como eje a enseñar en
educación primaria y media?
-¿Qué sugerencias podría aportar respecto de la enseñanza de la paleontología en la
educación primaria y media?

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-¿Cómo cree que esta insertada la enseñanza de la paleontología en la escuela? ¿Considera
que es debidamente enseñada?
-Rodolfo Coria: Yo no creo que se enseñe paleontología en la educación primaria o
secundaria. Incluso en terciaria digamos no Universitaria…no creo que se enseñe
paleontología. La paleontología es un área de conocimiento que está vinculado a
determinados contenidos o líneas curriculares, ¡estee! que tienen más que nada que ver
con aspectos de geología o de historia geológica o evolución. Si vos querés, como uno de
los principios unificadores de la biología es la evolución, que se dá en la primaria, y en el
secundario, se dan los principios unificadores de la biología como líneas curriculares, las
básicas, obviamente la evolución, parte de la evolución esta soportada por la información
en los fósiles...entonces, desde esta visión, los chicos tienen una mirada hacia el
conocimiento que se obtiene a través de investigación paleontológica, pero no están
haciendo paleontología, ni están estudiando paleontología. ¡Yo no creo que haya que
hacerlo tampoco! Me parece que las líneas curriculares en la educación primaria y
secundaria tienen

que ser así, digamos a nivel general tratando de que los chicos

incorporen actitudes hacia el medio ambiente y conocimiento sobre la naturaleza, y que
esta naturaleza que tenemos y que nos rodea es producto de un proceso evolutivo muy
antiguo y que no siempre el ambiente fue el mismo, pero con eso sería suficiente. Después
si en el aula, primaria o secundaria, surgen estee! temas vinculados a estudios
paleontológicos, más que nada son emergentes de los chicos...Un artículo en el diario de
un hallazgo de un dinosaurio o una película, son emergentes...creo que el docente tiene
que aprovechar ese emergente como para poder desarrollar sus contenidos curriculares,
pero no invertir la cosa, y no convertirlo en un contenido curricular, porque no me parece
que sea necesario…Vos en la escuela a los chicos les enseñas el punto de ebullición del

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agua...estee!! el punto de ebullición del agua es un contenido que nosotros obtenemos a
partir de la física, pero estas haciendo física? ¡No!, estas estudiando el punto de ebullición
del agua, ¡nada más! Entonces, realmente el conocimiento tiene que ver con una
disciplina, digamos llamada física…pero no estás haciendo física, estás trabajando otra
cosa, quizás vos estas dando el punto de ebullición del agua para hablar del ciclo del
agua, para vincular eso con, por ejemplo, la formación de las nubes, es decir, ese tipo de
cosas, ¿no?
- Leo Filippi: Para terminar… ¿Qué tipo de vínculos cree que se establecen desde el
conocimiento paleontológico con la sociedad?
-Rodolfo Coria: Yo creo que el vínculo se canaliza a través de los museos, básicamente.
La comunidad conoce lo que hacen los paleontólogos a través de las exhibiciones de los
museos, y últimamente digamos a través de la globalización de los medios de
comunicación y de la facilidad de acceso a la información a partir de instancia de
divulgación general, en donde los medios de comunicación popular, ofrecen noticias que
tienen que ver con el trabajo de los paleontólogos. Yo creo que el vínculo es más que nada
entre la sociedad y el trabajo de los paleontólogos, y no de la sociedad con la
paleontología. Como ¡estee! trantando otro ejemplo, de qué manera la gente sabe de
cirugía cardiovascular, la gente no sabe de cirugía cardiovascular, la gente sabe lo que
les cuentan los cardiólogos. Entonces yo creo que el vínculo es entre personas, es un
vínculo entre las personas que forman parte de la sociedad y las personas que forman
parte de la comunidad paleontológica, que a través de esta actividad la gente llega a tener
contacto de alguna manera con contenidos paleontológicos. Pero es a través del trabajo
de los paleontólogos. El trabajo del paleontólogo tradicionalmente se presenta en los
museos.

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-Leo Filippi: ¿Vos creés que puede beneficiar a la sociedad de alguna manera la
paleontología o esa relación de conocimiento?
-Rodolfo Coria: Yo creo que cualquier aspecto que determine un crecimiento de nuestros
conocimientos, un incremento en las cosas que conocemos y sabemos, es beneficioso, y de
todos modos, ¡estee!... pero tampoco lo podrías impedir, suponte que decidieras que no es
beneficioso, por las razones que fueran, no lo podrías impedir. La gente instintivamente
busca el conocimiento, busca conocer más, entonces ¡estee! la incorporación de nuevo
conocimiento, irse a la cama con una cosa nueva aprendida, sigue siendo satisfactoria.

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Entrevista a el Dr. Leonardo Salgado

(23 agosto del 2010)

Leonardo Salgado
Leonardo Salgado, nación en la ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos
Aires, Argentina. Es doctor en Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata,
Provincia de Buenos Aires, Argentina, e investigador titular del CONICET. Llegó a la
Patagonia en 1988, de la mano de Roberto Abel, por entonces Director del Museo
Municipal “Carlos Ameghino” de la ciudad de Cipolletti. En 1992 se incorporó a la
Universidad Nacional del Comahue, como director del hoy ex Museo de Geología y
Paleontología. Actualmente, se encuentra trabajando en el Instituto de Investigación en
Paleobiología y Geología, de la Universidad Nacional de Río Negro, General Roca,
provincia de Río Negro, Argentina. Durante años, ha tendio estrecha relación con el
INIBIOMA, Instituto de investigaciones en Biodiversidad y Medioambiente de la ciudad
de Bariloche, que es dependiente también de la UNC; institución donde se cursa la
Licenciatura en Biología y por medio de la cual, en los últimos años, ha dirigido
numerosas tesis de doctorado en la especialidad. Ha escrito numerosos trabajos científicos
y ha participado como coautor en varios libros. Entre sus trabajos publicados se destacan la
descripción, junto a Rodolfo Coria, del segundo carnívoro terrestre más grande conocido,

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el Giganotosaurus; y la descripción, junto a Zulma Gasparini, de Antarctopelta, el primer
dinosaurio hallado en la Antártida; y los saurópodos Amargasaurus, Rocasaurus y
Zapalasaurus, entre otros. Su principal línea de trabajo dentro de la paleontología de
vertebrados, se basa en el estudio de dinosaurios saurópodos, incursionando además, en
reptiles marinos como los plesiosaurios.
Entrevista:
-Leo Filippi: En relación al mapa conceptual donde se muestran las relaciones entre las
ciencias básicas y la paleontología (APUNTES DE PALEONTOLOGÍA (1997) Proyecto
de Docencia Nº 97-087, Autores: Luis Arturo Quinzio y Sylvia Palma-Heldt,
Departamento Ciencias de la Tierra, Facultad de Ciencias Químicas UNIVERSIDAD DE
CONCEPCIÓN) (Ver Mapa conceptual al comienzo del anexo)::
¿Cuál es su opinión respecto del mismo? ¿Qué modificaciones o agregados cree que
deberían ser tenidos en cuenta?
-Leo Salgado: Lo único que se podría modificar, es que faltan todas las flechas entre esas
disciplinas auxiliares, como la ecología con la zoología…esto sería como una especie de
red, donde la ecología con la ecología y la paleontología se vinculan, pero también la
zoología con la geología, porque en definitiva se conecte todo lo que es la disciplina de la
biogeografía… entran en juego también en la distribución de los organismos actuales,
procesos geológicos que ya han ocurrido, la zoología también es una ciencia histórica en
ese sentido…ni hablar del tema de zoología con evolución, o ecología con genética…eso
es un poco lo que yo haría, vincular todas las ciencias que están en la periferia de este
esquema, no solo entre sí, también que haya vinculación cruzada, que las flechas vayan y
vengan y que se relacionen todos contra todos. Con relación a la paleontología, quizás
faltaría geografía, vinculado con la geología…faltaría biogeografía…creo que las básicas

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están…también uno podría hacer dos grandes círculos, la biología y la geología y en el
área de solapamiento de los círculos ahí sería el área de la paleontología, hacerlo así
mucho más sencillo. Esto está siempre un poco en función de quién es el que recibe el
esquema, que intereses tiene, que formación tiene el que lo hizo.

-Leo Filippi: 2-¿Cuál es su opinión respecto del estado actual de la investigación en
paleontología en Argentina?
-Leo Salgado: Yo creo que con relación a muchas áreas del conocimiento está muy bien
posicionada, sobre todo dentro de la gran área de las ciencias de la tierra. La
paleontología está muy bien posicionada, hay muchos investigadores con relación al total
de investigadores del área...anualmente muchas becas se aceptan para paleontología, hay
muchos proyectos en desarrollo. Si uno lo vincula con el desarrollo que tienen otras áreas
en nuestro país el desarrollo de la paleontología es importante, quizás más importante que
el que pueda tener otras áreas. También es importante en cuanto al número de
publicaciones, al número y a la calidad de las investigaciones, en ese sentido creo que está
muy bien posicionada, Ahora con relación a las ciencias en general en argentina, no lo sé,
porque no conozco, en otras áreas como la medicina. Me imagino que bien, porque bueno,
es evidente que ha habido un crecimiento muy importante en los últimos años, hay un gran
número de investigadores y muchos centros de investigación. Con relación a otros países,
supongo que un poco depende de que rama de la paleontología estemos hablando...yo
pensando en la paleontología de vertebrados, tiene un posicionamiento importante, porque
si uno mira en todos los número de revistas de paleontología de vertebrados, las
internacionales, en todos los números siempre hay un artículo de algún investigador
argentino. Siempre son muchos los investigadores argentinos que participan de congresos

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anuales en el exterior... Depende de qué área dentro de la paleontología de vertebrados,
hay áreas que tienen una mayor tradición, hay algunas que tienen más historia y otras
menos...Quizás estamos muy bien en aspectos muy básicos, o de investigaciones muy
básicas en el sentido de descripciones de nuevas formas y quizás un poco menos
avanzados en otro tipo de trabajos, más interdisciplinarios, complejos que si se vienen
desarrollando en otras partes del mundo. Con relación por ejemplo a estudios sobre
dinosaurios estamos muy bien, creo, posicionados en todos los trabajos del tipo
descriptivos o incluso filogenéticos y otros tipos de estudio, paleobiológicos quizás
estamos un poquito menos desarrollados, pero bueno eso es porque todavía en argentina
podemos ir al campo y encontrar cosas nuevas, y eso uno como investigador me parece
que tiene como un orden de prioridades y todas nuestras formas tienen que estar muy bien
descriptas…
-Leo Filippi: Para poder hacer interpretaciones!
-Leo Salgado: ¡Tal cual, tal cual!, entonces, quizás en otros lugares del mundo ya sus
propias formas están muy bien descriptas, se han hecho muchas monografías sobre todos
ellos, un poco no se puede seguir sobre lo mismo, entonces, eso los ha obligado a buscar
otras líneas trabajo. Nosotros todavía estamos un poco en esa etapa. Ahora,
evidentemente (en otros países) la tasa de aparición de nuevos paleontólogos es mayor a
la de aparición de nuevos restos y evidentemente tienen que abrirse nuevas líneas de
trabajo, tienen que haber otros tipos de temas, quizás más transversales o
interdisciplinarios.
-Leo Filippi: En relación a esto que estábamos hablando, buscando bibliografía, encontré
un trabajo de investigación de unos ecólogos: Ribichich, A. M, y De Casenave, J. L.,
1998. La Ecología en Argentina: ¿Qué y Cómo investigan los Ecólogos Argentinos? Mitos

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y realidades en el atraso y desarrollo. Interciencia. Vol. 23. N°5. 280-285. Estos autores
tomando trabajos de la ecología en Estados Unidos y armaron categorías. Entonces, en
base a este trabajo lo que hice fue armar otras categorías en base a la revista Ameghiniana
que es nuestra revista. Tomé desde el año 2002 hasta la fecha. El criterio para armar estas
categorías fue basarse solo en trabajos realizados por argentinos, dejando de lado
resúmenes y aquellos trabajos que no encuadraban en ninguna de las categorías armadas. A
continuación se le explicó al entrevistado las diferentes categorías y su significado. La idea
es que opines respecto de estas categorías, cuál es tu opinión al respecto…
-Leo Salgado: ¡Si estoy de acuerdo!, es más o menos lo que estuvimos hablando recién,
por supuesto que como dijiste recién, es muy difícil que uno encuentre trabajos solamente
descriptivos, aunque los hay, casi siempre uno presenta aunque sea una hipótesis de
relaciones filogenéticas, aunque no haga una análisis filogenético…hasta incluso en los
trabajos descriptivos estamos un poco obligados a hacer esa parte de la paleontología
sistemática y ubicarlo, ¿no?, y de hecho en la misma descripción cuando uno está mirando
el hueso esta de alguna manera interpretándolo…
-Leo Filippi: Pero es como digo no está el eje central del trabajo en la sistemática o en otro
tipo de estudio, sino, más que nada describir algo nuevo…
-Leo Salgado: Esos trabajos quizás uno...quizás uno en algún momento tomo ese tipo de
trabajos como muy básicos, muy elementales, sin embargo son trabajos muy aceptables,
aceptables en el sentido que son primero súper necesarios y además de que hay muchas
revistas que realmente están muy complacidos en recibir ese tipo de trabajos… Las
revistas en general acepta ese tipo de contribuciones. Las otras investigaciones
interpretativas depende de qué tipo de trabajo sea, los trabajos filogenéticos siempre son

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muy bien vistos y otro tipo de trabajos interpretativos quizás son menos frecuentes, pero
en definitiva bueno, creo que todo…
-Leo Filippi: ¿Que están resumidas en estas categorías?
-Leo Salgado: ¡Sí, sí!…
-Leo Filippi: ¿Vos creés que faltaría poner alguna más?
-Leo Salgado: No se, se me ocurren algunos trabajos de paleobiología, que podrían estar
en paleoecología, podrían encajar ahí… Mira me parece bien, no se me ocurre ninguna
otra categoría que pueda estar ahí. Lamentablemente quizás muchas veces sucede que
desde el momento en el que investigadores están haciendo sus tesis doctorales sobre un
determinado tema ya desde su inicios ese investigador se va como especializando en
alguna de estas categorías y en realidad eso medio como que no debería ser, o por lo
menos uno no debería por ejemplo desconocer, o haberse volcado a cierto tipo de trabajos
interpretativos sin haber antes tenido experiencia en un estudio por ejemplo descriptivo y
viceversa ¿no? Me parece que eso es algo que se ha dejado de lado, uno quizás ya desde
su inicio arranca con una línea de trabajo. Bueno, por supuesto que hay un montón de
condicionamientos y bueno, las circunstancias nos han llevado a que esto sea de esta
forma. En relación a los estudios descriptivos, son muy importantes, porque uno cuando
en definitiva está conociendo el material, cuando lo está describiendo, y ve quizás cosas
que otro investigador que no está habituado a este tipo de trabajos no lo ve. En definitiva
todo eso (en alusión a las diferentes categorías anatómicas) se hace sobre materiales…
-Leo Filippi: Sería difícil hacer por ejemplo un estudio paleobiogeográfico con un material
si se desconoce todavía que es…
-Leo Salgado: ¡Seguro! y si no tenés experiencia en relaciones filogenéticas...la parte de
la descripción, el conocimiento directo del material que te va a permitir a vos hacer otro

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tipo de trabajos es fundamental. Todos deberíamos ser buenos “descriptores” de
materiales.
-Leo Filippi: En relación a estas categorías lo que fui haciendo también de cada trabajo un
análisis cuantitativo en porcentajes (se le mostró al entrevistado los resultados de los
porcentajes de los esquema de torta; igualmente, calculo que estos porcentajes evidencian
lo que sucede, aunque no sea la totalidad, ya que hay muchos trabajos que se publican
afuera en otras revistas…
-Leo Salgado: ¡Sí, sí!…pero en general si me hubieras preguntado sin mostrarme estos
gráficos te hubiera dicho, si hay muy pocos paleobotánicos, los estudios descriptivos
seguramente van a ser más cantidad...así que no hay ninguna cosa que sorprenda.
-Leo Filippi: Estos porcentajes (en relación al estudio sobre peces, anfibios o áves) ¿creés
que es por falta de materiales, o quizás haya más abundancia en algunos grupos mamíferos
y reptiles?
-Leo Salgado: Bueno, evidentemente el número de investigadores está un poco en relación
al número de materiales…¡entiendo yo que es así!...hay un montón de otras cosas también
¿no?
-Leo Filippi: Bueno, y en relación a todo esto, ¿qué expectativas tenés para el futuro en
cuanto a la paleontología?
-Leo Salgado: Ojála, porque es un poco lo que nos falta, que haya un avance parejo en
cuanto a lo que es la infraestructura de los institutos de investigación o las universidades,
porque un poco veo que…
-Leo Filippi: ¿Te referís al apoyo, desde las instituciones hacia la investigación?

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-Leo Salgado: sí, apoyo se da de muchas maneras, por ejemplo hay un apoyo en cuanto a
que hay subsidios y becas, pero hay quizás un retraso con relación a lo que es el
mejoramiento de la infraestructura, de los edificios, los gabinetes, los laboratorios…
-Leo Filippi: O sea de la tecnología, ¿qué este acorde con el desarrollo científico?
-Leo Salgado: ¡Sí!, la tecnología es elemental, ni hablar del tema de las condiciones de
seguridad e higiene…eso a nivel general, no es que sea un problema solo de los
investigadores, pero como en la ciencia argentina, en los últimos 10 años ha habido un
gran avance, eso está todavía un poco como retrasado, entonces lo que yo esperaría que
ocurriera en, no sé, algunos años de aquí en adelante, es que tengamos lugares digamos
que puedan funcionar como centros de investigación con todas sus comodidades, con su
mínima infraestructura. Ni hablar del tema de la seguridad de los fósiles, que estén en
buenos repositorios, con curadores dedicados solo al cuidado de las colecciones, todavía
en eso hay como una gran distancia.
-Leo Filippi: ¿Cuál es su opinión respecto de la situación actual de la formación en
paleontología en Argentina?, es decir, la formación de profesionales en las
Universidades…
-¿Cuál o cuáles son sus expectativas para el futuro?
-Leo Salgado: ¡Mirá!, yo no conozco en otros lugares, pero por lo que dice todo el
mundo, es muy buena…por lo menos nosotros tenemos esa idea de lo que es la formación,
que hay ciertos conocimientos básicos que hay que manejar para poder adquirir otros...y
en el tema de la paleontología, bueno, obviamente uno debería tener unos buen
conocimiento de geología general y de biología general antes de tener una paleontología
general…una cosa elemental, elemental porque digamos quizás uno lo ve así, en algunas
Universidades en el exterior, que ya el primer año tienen una paleontología general, y

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ellos van viendo estudiando y conociendo biología y geología a la par. Volviendo al tema
de la formación general de los paleontólogos argentinos en general es buena…
-Leo Filippi: ¿Buena en el contenido de lo que se le enseña?
-Leo Salgado: ¡Sí, sí!, porque, por supuesto que depende de que Universidad, hay
Universidades y Universidades, pero en general creo que tenemos una buena
formación...¡eeeh!, iba a decir geológica...bueno, quizás hay muchos biólogos que
terminan dedicándose a paleontología que tienen que completar su formación geológica
en el postgrado, pero en general los paleontólogos y bueno, por supuesto los geólogos que
se dedican a la paleontología tienen muy buena formación geológica. Eso con relación
quizás a otros colegas de otros países, y bueno...lo mismo con biología. Pero bueno, eso
tiene un poco que ver cómo está estructurado la formación universitaria en los diferentes
países, quizás hay países donde la formación de grado es mucho más generalista, no es
tan especializada o tan densa o tan cargada de contenidos como puede ser acá en
argentina y dejan sí una parte más intensa en el postgrado. Acá en la Argentina durante
años se prestó muchísima atención a la formación de grado que sea completa en sí misma,
¿no? y lo del postgrado era visto como una especie de cosa que uno podría hacer o no,
pero la formación de grado era completa en sí misma. En otros países hace años que eso
no es así, la formación de grado es muy general, que tiene que completarse con la
formación de postgrado, entonces es muy odioso comparar a un Licenciado argentino con
un Licenciado con título equivalente en otro país porque no es la misma cosa. Pero bueno,
en general yo creo que en Argentina hay una buena formación, quizás, por lo menos
hablando de paleontología, quizás faltaría un poco más de que estas universidades, sobre
todo las universidades que están en la metrópoli, puedan tener una mayor experiencia de
trabajo de campo, hay por supuesto guías de campo incluidos dentro de lo que exigen…

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-Leo Filippi: Docentes que quizás llevan a los alumnos al campo…
-Leo Salgado: ¡Claro!, pero esas cosas cada vez por distintas situaciones cada vez es más
complicado, más difícil…
-Leo Filippi: O sea que tengan como una parte práctica dentro de la carrera...
-Leo Salgado: No tanto en salida de campo, sino que tengan además, entrenamiento en
hacer investigación, como una cosa elemental, muchos casos la actividad excluyente es la
de investigación...
-Leo Filippi: Pero los alumnos que están estudiando la carrera de paleontología no ¿creés
que están involucrados de alguna manera con algún profesional y que ya tiene algo de
conocimiento?
-Leo Salgado: Mira, puede ser, eso no está institucionalizado...o sea uno puede o no
vincularse con algún investigador, pero en definitiva no está previsto eso. No solo
contacto, que tengan una especie de entrenamiento sobre el modo de trabajar durante la
carrera, quizás falta eso. Incluso en algunas universidades no está ni siquiera como
requisito de la tesina o el trabajo de licenciatura, o sea que, quizás la persona esa accede
a una beca y nunca tuvo una experiencia en investigación, salvo los trabajos o las
prácticas que pudo haber hecho durante la carrera, pero tampoco tiene mucha
idea…quizás alguna cosita más vinculada a eso, un taller de escritura científica, no sé,
muchas universidades se que lo tienen, pero me parece que eso podría mejorar el nivel de
los egresados en muchas universidades. Incluso también ayudaría que el egresado, el
estudiante no se forme una idea equivocada de lo que es la profesión, eso pasa. El trabajo
de campo es la parte más entretenida y gratificante pero no es todo el trabajo... estamos
de acuerdo que cuando uno se inscribe en estas carreras la idea que tiene metida en la
cabeza de lo que es el trabajo de paleontólogo es el trabajo de campo, es un poco por eso

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que atrae y no se dan cuenta que en realidad la herramienta fundamental que tienen para
desarrollarse profesionalmente es la escritura, es eso, sesenta por ciento de buena
escritura, no sé, un treinta por ciento de ideas y conocimiento que uno pueda tener...pero
fundamentalmente es un oficio de saber escribir como un periodista. Eso falta, por
supuesto que uno podrá, después justificar, un poco echarle la culpa a todo lo que es la
formación anterior a la universitaria, que seguramente es cierto, pero en la universidad
quizás podría contribuir a que no esté tan desprotegido el egresado cuando tiene que
enfrentarse con la computadora y tiene que escribir… un poco más de lo que es el oficio…
-Leo Filippi: ¿Y eso no se puede adquirir un poco leyendo trabajos?
-Leo Salgado: ¡No!, evidentemente eso se adquiere, uno ya cuando está trabajando, y es
una cosa que se adquiere con el tiempo…uno tiene ya desde el primer año, sobre todo en
nuestro país donde hay mucha exigencia y mucha gente compitiendo por pocos cargos,
que uno ya desde el inicio tiene que estar y producir, generar publicaciones, no puede
estar perdiendo el tiempo…quizás eso falta, una especie como de desconexión de lo que es
la formación académica, los contenidos…
-Leo Filippi: Que tenga una capacitación en esto de redacción de trabajos...como
investigar...
-Leo Salgado: ¡Claro!...
-Leo Filippi: ¿Y eso no está actualmente en las carreras?
-Leo Salgado: ¡Y yo creo que no!!...te pongo un ejemplo, muchos chicos que están en
cuarto o quinto año de la licenciatura, por ejemplo no saben que es fundamental tener un
buen promedio de la carrera en general, no saben que eso les va a permitir obtener una
beca o no…¡no lo saben! Entonces, se enteran de eso en cuarto o quinto año, por supuesto
que uno tiene la obligación de estudiar y sacarse las mejores notas posibles, estamos de

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acuerdo… nadie lo discute, uno debería esforzarse siempre, dar lo mejor y tratar de
procurar las mejores notas, pero siempre hay como una idea de que uno en cuarto o
quinto año depende de con quien se enganche, con qué tema se enganche puede o no
terminar teniendo la beca, y se da cuenta cuando llega ahí que realmente se descuidó o
tiene un promedio bajo y se da cuenta ahí que ya es muy difícil, sino, imposible, tener una
beca para hacer su doctorado..
-Leo Filippi: ¿Y eso porque no se le enseña, no se le explica?
-Leo Salgado: ¡Porque nadie se lo dijo! o si alguien se lo dijo, bueno, no se lo habrán
dicho con la suficiente claridad y crudeza... por esos chicos en primer año desde que
hacen su elección por estas carreras, deberían saber que para obtener una beca y poder
hacer su tesis de doctorado, becados, es fundamental tener un muy buen promedio…
-Leo Filippi: ¿Y eso en todas las carreras, me imagino?
-Leo Salgado: ¡No!, hay profesiones que no es tan importante un buen rendimiento
académico…otro tipo de profesión, no sé, ingeniería, arquitectura o medicina, esta la libre
elección de uno…de tus potenciales pacientes que decidirán acudir a vos o no...el
promedio general el paciente lo ignora y en definitiva quedará a su criterio, se arriesga o
no... por eso siempre es importante rendir al máximo y tomarse en serio la carrera, pero
lo que los chicos no saben, hasta que es muy tarde, es que esto es un aspecto fundamental
para poder obtener una beca…Entonces, este tipo de cuestiones o de, ya te digo, de tratar
de que los chicos se pongan en situación, ya desde la universidad, me parece que
falta...como que uno estudia zoología y rinde el final de zoología, estudia ecología y rinde
el final de ecología, estudia invertebrados y rinde el final de invertebrados, estudia
geología histórica, rinde geología histórica, plin..te recibiste, y ¡ahí muchísimos chicos,
rinden la última materia, se reciben y no tienen idea que hacer!…¡no tienen idea que

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hacer! No tienen idea que hacer, si dejar el currículum en un museo…¡no tienen ni idea
que hacer, no saben! Me parece que falta eso, que yo no sé si tiene que ser un curso, un
taller...no, evidentemente tiene que ser...tienen que estar todos los profesores
comprometidos en esto, tiene que haber, no sé, profesores tutores, no sé de qué manera,
pero lo que no podemos hacer, es dejar que esto suceda, porque quizás muchos están
perdiendo el tiempo, estudiando y en realidad no, o el tema mismo de lo que es el trabajo
de investigación. Muchos chicos que dicen me encanta hacer investigación...estudiar, ir al
campo y escribir una cosa cada tanto, y no tienen la mas mínima idea de lo que son las
exigencias, los estándares…como el CONICET que exige estar todo el tiempo produciendo
“algo”… y muchos que se enganchan después no se lo terminan bancando, no tenían idea
de que fuera así. Eso me parece que todavía está como faltando. Quizás ahora es como
más necesario...ahora hay muy poco trabajo...cada vez hay más investigadores. Yo lo digo,
no sé si es una cosa para agregar a la carrera, yo lo que digo que veo que está ese
problema. Los chicos a partir del segundo año, tienen que saber cuáles son las reglas de
juego. Que ellos sepan que es lo que se les va a exigir cuando sean egresados. Y después
con relación a otros aspectos de la formación también a mi me parece que está descuidado
en general en todas las carreras de ciencias en la Argentina, que haya una parte de la
formación humanística si se quiere. No sé, si en alguna ciencia social en particular, pero
por lo menos que sea una formación más humanística en el sentido que, en el caso de la
paleontología, no solo las cuestiones de epistemología, filosofía de la ciencias, sino las
cuestiones más de tipo, si querés, social, porque uno no tiene que no solo enamorarse de
la disciplina, saber cual es sentido social de todo lo que está haciendo y tener muy en
claro que, si estamos en una sociedad que es la que nos banca los estudios, y nos banca
nuestro sueldo para poder hacer investigaciones, hay una devolución que uno debería

97

hacer. Ese tipo de cuestiones es como que no está muy claro. Pasa en todas las áreas,
¿no? Formación humanística es la única posibilidad que tenemos de poder tener algún
tipo de diálogo con otros sectores de la sociedad… con otras ciencias o con otros sectores
de la sociedad. Si uno está en lo suyo, y se ocupa únicamente de lo suyo, no sale de eso
porque no ve la necesidad, pero tampoco conoce de qué forma poder cruzar esos límites
tan estrechos que nos han impuesto y tener un diálogo con los demás. Eso a la larga o a la
corta es nefasto, porque produce ciertas como actitudes que son muy típicas en nuestra
profesión y es pensar que lo que estamos haciendo es lo más importante del mundo, y
después que hay muchísimas cosas que podríamos aportar a lo que es una discusión más
amplia… sino ¿cuál es el rol social del investigador? ¿Hacer cada tanto una notita de
divulgación?...¿ese es mi aporte, mi rol social? ¡Uno se supone que no solo es un
paleontólogo, se supone que tiene una formación superior, se supone que esta parado en
un lugar privilegiado como para poder ver la realidad y entenderla desde una óptica
particular por su propia formación, y desde ese lugar aportar a la vida de la sociedad, a
la vida política! ...Me parece que falta, que estamos como muy involucrados con la
formación científica, técnica…La cultura universal se va a producir desde esa burbuja
hacia adentro, o sea, vos, generando papers... eso me parece una visión bastante tonta.
Algún mínimo de contacto con el mundo real. Los museos en ese sentido están muy bien...
un buen ámbito de trabajo.
-Leo Filippi: Teniendo en cuenta que la paleontología a enseñar en el aula, no es la
paleontología de los paleontólogos:
-¿Cuál sería a partir de lo visto en investigación y de lo que la academia (Universidades)
llama paleontología general, que es lo que debería ser transpuesto como eje a enseñar en
educación primaria y media?

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-¿Qué sugerencias podría aportar respecto de la enseñanza de la paleontología en la
educación primaria y media?
-¿Cómo cree que esta insertada la enseñanza de la paleontología en la escuela? ¿Considera
que es debidamente enseñada?
-Leo Salgado: En el mejor de los casos se está enseñando alguna cuestión de la
paleontología, poco a título informativo, por ejemplo, muchísimos jardines de infantes
enseñan Dinosaurios...entonces, la clase de dinosaurios. Eso así no tiene sentido, me
cansé de pelearme con las seños de que eso no tiene el más mínimo sentido. Ellas me dicen
que eso es una forma de engancharlo al chico, que está enganchado con eso, quieren
aprovechar que el chico se enganche. No tiene sentido, digamos que el resultado de eso
sea una clase especial o magistral de dinosaurios. Entonces, para el jardín de infantes, no
sé porque tampoco soy psicopedagogo, no se cuales son las nociones que un chico de esa
edad podría recibir. Pero yo les decía, bueno miren, interesante con los dinosaurios, están
los carnívoros y los herbívoros, y porque no hacen toda una cuestión con el si los animales
son buenos y malos, porque los carnívoros los chicos los ven como el dinosaurio malo que
se come al dinosaurio bueno que es el herbívoro, porque no trabajan eso, si los animales
son buenos o malos, si puede haber un animal bueno o malo, un Rotwailler es malo, un
Caniche es bueno, por qué, porque la bondad y la maldad es una cualidad humana...
porque los humanos somos animales pero no somos como cualquier animal, o sea, ver que
es lo que quiero yo trabajar con los chicos y agarrarme de los dinosaurios para poder
llegar a eso. Aprovechar que los chicos están enganchados, yo engancharme de ahí y
llevar a los chicos hacia donde yo quiero. Entonces, podes enseñar eso, podes enseñar…
incluso cual es el impacto de la actividad humana o de la presencia humana en el planeta
con el tema de las extinciones, del cuidado del ambiente, puede ser un tema para trabajar

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también con los chicos de primaria, enganchándose con el lado de los dinosaurios, con la
extinción del meteorito...podes incluso llegar hasta ahí, por supuesto ni hablar el tema de
la evolución biológica para el secundario o de primaria, por lo menos la noción de que
hay animales u organismos que se han extinguido y otros que no se han extinguido, que
han evolucionado, que hay una continuidad de los organismos a lo largo del tiempo y los
organismos se han originado en algún momento y que han evolucionado o han
cambiando...nociones muy elementales que los chicos en primaria tienen que manejar. Esa
puede ser una, el tema de Evolución.
-Leo Filippi: Entonces ¿cómo consideras que esta enseñada en la primaria y la secundaria
la paleontología?
-Leo Salgado: ¡No, no existe!, hasta donde yo sé, ¡no existe! En el mejor de los casos hay
un contenido que es Evolución, que se dará, no sé, tercero, cuarto o quinto año, en el
secundario, y ahí estudiarán Darwin, la evolución, Cuvier, Lamarck…está como
totalmente desconectado de todo lo demás…
-Leo Filippi: Con un contenido de evolución, pero no de paleontología en sí...
-Leo Salgado: ¿Qué sentido tiene estudiar paleontología en el secundario? no sé si tiene
un sentido…porque...vos podes...por ejemplo... en el secundario estudiamos botánico y
zoología como en el siglo XVIII, igual, los animales, clasificación de los grupos, plantas ni
hablar..entonces, vos, en una materia zoología podes por ejemplo, hablar de la historia de
cada uno de los grupos, la historia paleontológica obviamente, como conoces la historia
de los grupos, la historia es justamente la historia paleontológica, entonces vos podes
hablar en el secundario, no sé, de las angiospermas en botánica, supone si es que es bueno
tener botánica y zoología separadas, no, no lo sé, pero supone que estás hablando del
grupo de las angiospermas, bueno, podes en ese mismo lugar, tener algún tipo de..dar

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algún tipo de información sobre la historia del grupo o desde cuando los primeros
registros del grupo o en qué momento el grupo tuvo su mayor desarrollo…¿cuál es la
diferencia entre paleontología y la biología en general? ¡Nada! No hay diferencia, lo que
pasa es que si vas a estudiar grupos extinguidos, tenés que abordar eso de determinada
forma. El tipo que estudia grupos que no se han extinguido, los aborda de otro forma, pero
es una cuestión de abordaje. Entonces, para abordar el estudio de formas que se han
extinguido, tiene que saber de geología, porque los bichos están metidos en un contexto
geológico, que tenés que buscarlo y encontrarlo e interpretarlo, pero en ese contexto, pero
sobre todo el tipo de paleontología que hacemos nosotros no podes vos separarlo de lo
que es, del resto del árbol de la vida, por llamarlo de alguna manera, extinguido, y los
organismos que estamos estudiando hoy, ¡no se han extinguido todavía!, pero se van a
extinguir, no hay ninguna diferencia real entre unos y otros. Entonces, una buena manera,
que el tipo que está estudiando esto entienda, lo entienda así, es meter esa información
paleontológica cuando estás estudiando los mismos grupos. ¡No estudiar paleontología
separada de eso! Ahora, si vos después querés estudiar, una materia, un taller, una parte
de alguna materia, lo que es la disciplina o la ciencia de la paleontología con las
metodologías, conocer un poco más la discplina…bueno, ¡sí bárbaro! Ahora, hablar de
los notoungulados por un lado y hablar de los mamíferos por otro...ves, los mamíferos los
ves en el secundario y los notoungulados los ves…¡nunca! ¡Nunca porque no se ve! ¡No
tiene sentido! Entonces cuando hablas de los mamíferos, en segundo año, en zoología
general, no sé si es así ahora, bueno, hablarás de que hay grupos de mamíferos que se han
extinguido completamente.
- Leo Filippi: ¿Eso es lo que vos decís que debería ser?

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-Leo Salgado: ¡Pero sí, claro!¡yo entiendo que debería ser así!! ¡No tendría que haber
una paleontología! Después cuando ves evolución, supone que quieras ver evolución
separadamente, ahí podes incluso, usar información paleontológica también para el
dictado de esas materias. Entonces cuando enseñas evolución la paleontología tiene que
estar…Yo estoy enseñando mamíferos, vos podes decirle al chico, los grupos de mamíferos
en la actualidad son, no sé cuantos órdenes, entonces vos decís, los cetáceos, los primates,
no sé, los roedores, todos los órdenes de mamíferos, y después podes decirle al chico ahí
mismo, miren hay órdenes completos que se han extinguido, que no existen más, pero que
han existido y que han tenido una importancia fundamental en el pasado..ponele los
notoungulados por decir un grupo nuestro en Sudamérica. Entonces si un chico te dice, y
¿cómo sabes vos que existieron los notoungulados?...porque encontramos sus restos
fósiles...y ¿dónde los encuentran?...los encontramos en el campo, están en rocas
sedimentarias, entonces ahí si necesitas informarlo al chico sobre cuestiones más de la
disciplina, de qué forma nosotros llegamos a conocer que ese grupo alguna vez existió,
ahí estamos metidos más en la cuestión paleontológica. Ahora, independientemente de eso
yo puedo perfectamente informarle que hay grupos extinguidos, órdenes completos de
mamíferos que se han extinguido en esa misma clase de zoología general, por llamarlo de
alguna manera. Que el chico ya vaya entendiendo que lo que hoy ve o lo que hoy tiene en
el mundo solo es una fotografía, una instantánea de lo que hoy pasa, ¡pero que eso no
significa que siempre haya sido así! ¡Al contrario! Entonces, de muchas maneras distintas
podes meter la paleontología. Lo mismo con historia. En historia estudias, los egipcios, los
aztecas, los querandíes, los guaicurúes...y ¿vos le das una clase de arqueología a los
chicos? ¡No!, vos les decís los mayas los aztecas tenían esto. Y el pibe te dice y ¿cómo
sabes vos que los aztecas, hacían sacrificios humanos? Entonces vos les decís, bueno,

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miren tenemos la etnohistoria, las crónicas de los españoles que vieron eso, tenemos la
arqueología, el estudio de los restos que encontramos, los cuchillos con los que se
acuchillaban entre ellos y la mancha de sangre en la piedra, ¡que se yo! ¡Lo vemos!, La
arqueología, la etnohistoria…¡la fuente!! ¡Con esto puede pasar exactamente lo mismo!!
Yo creo que de esa forma sería muchas más enriquecedor, que no vea el chico, ¡uy! Ya vi
zoología, bueno en la universidad nosotros lo vemos así, lamentablemente lo vemos así,
zoología general, botánica general, invertebrados, invertebrados fósiles por otro lado.
Medio como que vos ves que son dos universos distintos, y lamentablemente eso después se
ve cuando tenés a los profesionales que salen. Pero los chicos del secundario, que no son
ni van a ser paleontólogos, en su inmensa mayoría, me parece que la mejor manera es
verlo de esta forma. Si se pudiera en algún momento, por ejemplo, no digo enseñarles
paleontología, pero por ejemplo hacerle una entrevista a un paleontólogo...vos traes a un
paleontólogo, una entrevista...¡ah, mira un tipo que estudia organismos extinguidos! En la
clase de zoología general...y después con los chicos discutís, miren chicos el paleontólogo
estudia los organismos del pasado...el paleozóologo, con los huesos, con los fósiles, pobre
tipo, tiene dos “cachos” de maxilar roto y este otro (zoólogo) de qué forma tan diferentes
trabajan sobre lo mismo. Pero siempre dentro de la misma materia. Podes hasta incluso,
desarrollar eso, que pude saber éste (zoólogo), que este (paleontólogo) no puede saber
nunca, el comportamiento...¡ah!, ¿no? te dice el paleontólogo, yo con las huellas
puedo…¡ah! ¡con las huellas!!. O sea, podes ir viendo un poco eso, es más, el zoólogo que
estudia grupos en vivo y en directo, tampoco tiene un conocimiento completo de ese grupo
sin saber el pasado. O sea,¡son tan parcializado eso como lo otro!! Por ejemplo una cosa
que podría ayudar, por ejemplo yo se que en el secundario se enseña cladismo…entonces
vos estudias todos los grupos, los reinos...ves los reinos o lo grupos, y después quizás ves

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cladismo como si fuera una cosa totalmente separada eso, entonces, porque no enseñar
una clasificación de entrada que sea ya filogenética y los grupos que estas enseñando sean
grupos monofiléticos, entonces, si vos, en esa clase de, no sé cómo se llama, taxonomía,
clasificación de los organismos, podes meter perfectamente grupos extinguidos, en ese
mismo contexto…cuando estás hablando de las aves, podes perfectamente ahí referirte a
los dinosaurios, que en definitiva las aves son dinosaurios. Tratar de que todo tenga una
unidad, o sea, el tipo que está enseñando clasificación de los organismos, que ya sepa que
tiene que enseñar solamente aquellos grupos que son monofiléticos, y que tiene que
prestar atención a aquellos caracteres que sean caracteres importantes, novedosos,
evolutivos, dentro de ese grupo. No es enseñar los mamíferos, características de los
mamíferos y hacer un combo de características, sino, sobre todo prestar más mayor
atención a aquellos caracteres que sean propios del grupo. Entonces vos podes enseñar
cladismo desde primer año, incluso, enseñando la clasificación pero no hablando de
cladismo, de las cuestiones técnicas de cómo vos llegas a construir una hipótesis
cladística. Y con la paleontología quizás pasa lo mismo. Tenés vos, botánica de primer
año que le dio, los helechos, las gimnospermas, las angiospermas, zoología después le dio,
los paramecios, los briozoos, moluscos, y por un lado le da paleontología. No tiene
sentido, salvo que enseñes, fundamentos de paleontología, una cosa muy conceptual…pero
no dar una paleontología de invertebrados por un lado y los invertebrados no fósiles por
el otro. No tiene sentido. A mí me parece que esa sería la mejor manera de abordar. Pasa
lo mismo con la geología, quizás con la geología es más grave, porque la geología está
absolutamente ignorada, no hay nada. Salvo en geografía que en algún momento se de
geología, la estructura de la tierra. La cuestión geológica es una cosa absolutamente
ausente y eso ya lo veo como algo más complicado. Pero para meter la paleontología con

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lo que ya hay, haciendo esto que te comenté, se podría perfectamente… Al chico lo
terminas llenando de información como si fuera verdades caídas del cielo, que los grupos
son estos, incluso que los grupos paleontológicos son estos otros, y las edades de la tierra
son estas, absolutamente desconectado del personaje que generó todo ese conocimiento.
Por eso es importante, que los chicos, en la medida de lo posible, conozcan a los nombres
de los que… asociar ideas o conceptos a nombres propios. O sea, esta es una teoría que
fue propuesta por fulano, o un investigador en tal universidad más o menos en tal época, y
que es la teoría que en general todos aceptamos. Muchas veces uno por el apuro de tener
que cumplir con los contenidos un poco a veces se olvida de eso, y termina enseñando
ciencia como si fuera enseñar no sé contenidos estrictos, inamovibles. Eso pasa en
general. Con la historia ni hablar, la historia que estudiamos nosotros de chico, es una
historia que se ha hecho en algún momento de la historia argentina, esa versión de la
historia...ha sido producida por una serie de actores con nombre y apellido, después uno
podrá decir si tenían un cierto interés o no, yo creo que sí..en ese sentido tenemos una
visión, una historia que hemos estudiado en donde vos ves esos personajes, incluso hasta
uno recibe impresiones sobre ciertos personajes que te resultan más o menos antipáticos,
pero en general todos los que estudiamos nuestra historia, creo que a nadie le ha
resultado antipática la figura de Belgrano o San Martín, por qué, porque eran
simpatiquísimos, no bueno, porque eran personajes que uno aprende a quererlo de lo que
nos cuentan…de hecho la figura de San Martín ha ido cambiando, no siempre fue el Padre
de la Patria, el Padre de la Patria fue hace poquito..Un poco me parece que el docente
tiene miedo que el chico en definitiva no termine creyendo en nada...pero bueno, si este me
dice que Rosas era un asesino y el otro me dice que era un semiDios...pero lo que si tienen
que saber es que esto es conocimiento general, en algún momento alguien generó ese

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conocimiento y eso que él ha generado cae más o menos bien en la comunidad que lo
recibe, ese conocimiento se aceptará o no, después podría incluso hablar de todas las
gestiones que hacen ciertos grupos como para poder imponer su visión de la realidad
sobre los demás. El chico por supuesto que esto es ya demasiado. Pero si saber que así
como Darwin hizo la Teoría de la Selección Natural, que eso está en todos los libros... así
como las grandes teorías tienen nombre propio...todo lo demás también, todo es así, lo que
pasa es que hay un montón de anónimos, de tipos que están permanentemente generando
conocimiento, entonces, que el chico ya sepa que todo eso cambia, que lo que hoy él está
estudiando seguramente mañana va a ser distinto. Pero no porque se ha equivocado esto,
sino, que al día de hoy el consenso es sobre esto, no es que esto es lo mejor, pero esto es lo
que esta consensuado... seguramente eso cambiará más o menos en función de un montón
de cosas que tampoco están muy claras, pero que seguramente cambiará. Entonces esto
con los chicos se puede trabajar, y ahí estás hablando de muchísimas cosas...el tema es
que el conocimiento científico esta tan sobredimensionado que la gente cuando recibe
información que tiene el sello de conocimiento científico compra cualquier cosa. Y en
general no es mal conocimiento, es conocimiento científico tan válido como cualquier
otro, pero la gente tiene que saber que por el hecho de que eso haya sido generado
científicamente, tiene que saber que seguramente, seguramente sobre eso que está leyendo
uno en el diario o en noticias yahoo, un montón de otros investigadores de otro lado del
mundo, que tiene muchísimo que decir sobre eso que se está diciendo ahí. Nosotros ya
sabiendo que eso es, lo que dice esta gente, que ha publicado en tal lugar, pero sobre eso
seguramente un montón de otra gente que opina exactamente lo contrario...sobre todo en
Ciencias Sociales, donde no hay tampoco un paradigma único, como nosotros en Ciencias
Naturales tenemos menos margen. Pero entonces la gente que sepa esto es fundamental,

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sino, te están manejando todo el tiempo .En las escuelas al contrario... los profesores,
evidentemente una la mala formación de los docentes que de esto no tienen la más mínima
idea, no solo ellos, en general...piensan que la verdad es lo que está en los libros, nadie
discute los contenidos o incluso se anima a bueno ver esto no lo doy acá porque esto no
tiene sentido, por supuesto que hay muchísimos docentes que son muy críticos y que son
muy cuidadosos, pero me parece que en general uno como que si la cosa esta asimilada
está bien. Otra cosa con la paleontología es que, me imagino, que la paleontología, la
geología, así como la evolución y la genética, etc. son siempre materias de quinto año,
¿no? Contenidos que uno da en cuarto o quinto año, los últimos años. Eso a mí, me parece
que es una cosa que no tiene el más mínimo sentido…porque hay una estructura mental
que todos tenemos que es la de que para comprender lo macro o situaciones que tienen
una cierta complejidad, necesitas partir de lo micro. Entonces primer año, la célula,
segundo año…la nena mía esta en tercer año, hace tres años que está viendo la
célula...célula, célula, célula, cuarto quinto año evolución y ya. Vos perfectamente podes
enseñar evolución en primer año o ecología para conocer cuestiones elementales de
ecología no tenés por que conocer de genética, por supuesto que hay cosas que si
necesitas conocimiento de genética como para poder entender, que se yo, la genética de
poblaciones, tenés que saber, ¡genética!. Pero nociones elementales de ecología, necesitas
saber que los organismos heredan sus características, más o menos, ¿entendés? Ni
siquiera saber cómo funciona el mecanismo de síntesis de proteína, cuestiones de
respiración celular para poder enseñar ecología. A mí me parece una ridiculez. Porque de
hecho la teoría celular es del siglo XIX, y qué, hasta el siglo XIX no existía la biología
Entonces, es la mentalidad que tenemos hoy de tener que ir, primero química biológica o
química orgánica, la célula, después estás tres años con la célula, porque el tema,

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cuestiones de contenidos que ya están armaditos, ¿no? meiosis, mitosis, respiración
celular, la síntesis de proteína, están armaditos y son fascinantes, y el pibe no tiene la más
mínima idea de...entonces, eso me parece que es una equivocación. Perfectamente uno
podría estudiar simultáneamente o antes, cuando a vos se te ocurra. En primer año podes
perfectamente ya…ver todo eso. Con el tema de los dinosaurios, evidentemente hay como
una especie de onda de dar esto en cualquier momento del año a cualquiera, pero no deja
de ser totalmente desconectado, o sea, le das a los pibes de jardín de infantes los
dinosaurios y después los agarras en primer año con la célula y los tenés tres años con la
célula…una cosa como medio loca… entonces perfectamente podes ir, ¡que se yo!,
estamos hablando de contenidos, ni hablar de llevarlos a la plaza a ver los árboles, que
son organismos vivos...enseñarles biología en abstracto...no tiene sentido. Así que eso lo
veo mal y bueno, la paleontología como hay una onda, como a la gente naturalmente le
interesa, a los chicos también, sobre todo, bueno, podría ya desde el principio
meterlos…el interés es a nivel mundial, siempre fue una cosa así curiosa…¡fascinación
absoluta!
-Leo Filippi: ¿No tiene que ver con un plus por ser una provincia donde hay fósiles?
-Leo Salgado: ¡No!, no, no, al contrario, me parece que es una cosa como
incorporada...la gente lee en los diarios todo el tiempo...Eso exige que los docentes tengan
otra, ya desde la formación misma del docente esto que debería estar incorporado. Ahora,
si el docente esto no lo ve, tampoco nadie se quiere complicar la vida, y además, requiere
de un montón de nueva información, exige un esfuerzo, reconvertir todo para dar las cosas
de este modo. Lo importante es que no estén obligados los docentes, que no piensen que
están obligados a hacer eso que siempre se ha hecho, sobre todo en algunos colegios, de
arrancar con la célula y seguir si te queda tiempo los tejidos, los órganos y después los

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organismos.. Y después que viste todos los grupos de organismos la ecología, la genética y
la evolución. ¡No!, no debería ser así, porque además, está el problema práctico de que
nunca tenés tiempo para ver eso. Entonces si la paleontología va a estar como materia o
como contenido en quinto año, para eso no lo des, para eso ni lo pongas en el
currículum...Lo que digo es que no es cierto que eso deba necesariamente ser al principio
de todo, y que el pibe ya desde el primer año estas pudriéndolo con todo esto, y esperando
hasta cuarto o quinto año, para que el tipo se dé cuenta de lo que es un organismo o lo
que es un proceso tan fundamental como...los procesos ecológicos..
-Leo Filippi: ¡O quizás darlo al revés, empezar con los organismos y bajarlo hasta la
célula!
-Leo Salgado: ¿Por qué no? ¿por qué no? porque esta esa idea de que para entender lo
macro tenés primero que conocer lo chico…es el mismo proceso que se da en la historia
del conocimiento. De Aristóteles a esta parte, primero hemos estudiado lo macro y
después a medida que se fueron las técnicas...la invención del microscopio, fuimos a la
célula y después las cuestiones de electroforesis, ¡que se yo!, fuimos de lo macro a lo
micro...y por qué en la escuela, el pibe se tiene que tragar todo al revés, cuando,
evidentemente hay un grado de abstracción en muchas de las cosas que enseñamos... por
qué tener que estar castigándote dándole al pibe eso y no arrancar con algo mucho más
amplio, no sé, la naturaleza, los organismos, las plantas de la plaza, y empezar a estudiar
biología desde el otro lado. Después verás hasta donde llegas vos con los chicos, hasta la
célula, hasta el ADN o hasta los neutrinos, ¡que se yo!..Y para el otro lado inverso, lo
mismo. Entonces, volviendo al tema concreto, si va a haber paleontología, que este metido
desde primer grado, con los dinosaurios, después con los mamíferos, ¡no sé!.. ver de qué
manera metes todo, no solo paleontología sino las ciencias de la tierra...metido en las

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materias que ya existen, porque sino tendrías que armar materias nuevas, ya es medio una
cosa demasiado complicado. Ya con lo que tenemos, meter la información paleontológica.
Por eso está muy bien esto que han hecho en la universidad de hacer Profesorado de
Ciencias Naturales…que no sea el Profesor de Biología que enseña Biología, el Profesor
de Química que da Química, el Profesor de Física…Ciencias Naturales, entonces vos
dando química, estás dando química de una manera diferente. El Profesor de Química o el
Ingeniero Químico en el peor de los casos, que te metan un Ingeniero Químico a darte
Química en segundo año, ¡un horror! Ahora, un Profesor de Ciencias Naturales, que ya
tiene como otra visión más de conjunto, el tipo sabe cómo está funcionando ahí la
química...el tipo te la enseña de otra manera. ¡No, eso estoy totalmente de acuerdo!
-Leo Filippi: En relación a todo esto: ¿Qué tipo de vínculos cree que se establecen desde
el conocimiento paleontológico con la sociedad?
-Leo Salgado: ¡Mira eeeh!...por supuesto que depende de que estés trabajando siempre va
a haber más interés, ¿no? Hay áreas donde vos ves que siempre hay un interés,
paleoantropología, el mismo tema dinosaurios, la gente evidentemente consume más eso
que estar hablando de graptolitos de la precordillera, no le interesa absolutamente a
nadie, aunque le expliques, hagas artículos de divulgación, no le va a interesar jamás
nunca a nadie, salvo que un loco fanático de la paleontología…Evidentemente hay en
algunos sectores más posibilidades de que la gente te conozca, de que sepa en lo que estás
trabajando, y que de alguna manera se entere de lo que estas, bueno, sepa de los
resultados de tus investigaciones.., eso es un aspecto. El aspecto de ver, de qué manera el
conocimiento baja, ¿no? Ese es un aspecto importantísimo, ¡me parece!.. Yo me refería
más a una cuestión más básica, una cuestión más bien de lo que sería, el desarrollo social
del país en general, y no desde la paleontología, sino, de tu condición de investigador o de

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tipo que tiene una cierta formación. Porque sino resulta que las cuestiones sociales son de
los abogados, o de los sindicalistas o de los dirigentes sociales como se les llama, y uno
está ahí, y no tiene nada que decir. No solo de las cuestiones técnicas, técnicas sobre, que
se yo, las inundaciones, sobre la producción, donde evidentemente hace falta, que el
investigador de su visión de lo que se está discutiendo, desde el punto de vista técnico. Y
con relación a la paleontología, lamentablemente, la imagen que la sociedad tiene de
nosotros, digo lamentablemente porque creo que es así, quizás me equivoco, es de que
somos súper mediáticos y comerciantes. Alan Grant, en Jurassic Park 1 y 3, si vos te fijas
la imagen que de alguna manera transmite el personaje, es que es un tipo que lo único que
hace es que, si vos le pones el billete, es un tipo que hace cualquier cosa. En la 1 y la 3, le
ponen los fajos y el tipo hace…después podrá justificarse, ¡no!, lo que pasa es que me
bancan campañas, todo lo que quieras, pero la visión que tiene la gente de nosotros es
que, si nos ponen...que somos muy...que de alguna manera el 80% de nuestras
prestaciones pasa por el lado de los recursos. ¡Y me parece muy triste que demos esa
imagen!. Yo lo que digo es que la gente, si tiene esa impresión, si lo que transmitimos es
eso...contrariamente con lo que sucede con el científico, con la visión del científico
arquetípico que tiene el argentino medio.., la silla de Leluard, ¿viste?, toda parchada,
rota, es el tipo que se empobrece, que tiene la silla rota y que no tiene un mango para
cambiarla, que va en bondi al laburo, que pone plata de su bolsillo, esa es la visión que
tiene el argentino medio, Favaloro, que tampoco no vivía en una toma, pero bueno, la
visión del tipo absolutamente desprendido. Bueno, esa es la visión que se tiene del
científico.Pudiendo ganar millones y millones en Estados Unidos, se queda acá, a
empobrecerse. No es una visión real, pero es la visión...Los paleontólogos tenemos la otra
visión, damos la otra impresión. Una visión de que estamos…cualquier cosa que genere

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guita, bienvenida sea. La idea que me parece que transmitimos, un poco es esa. Y después
la gente, por supuesto que entonces a partir de ahí, hay un montón de otros temas.
Todavía la gente nos sigue respetando, eso hay que decirlo, pero muchísima gente piensa
por ejemplo que nosotros cobramos por dinosaurio nuevo encontrado. Entonces la gente
ya empieza a decir, bueno, pará viste, vos venís me sacás un dinosaurio de mi campo,
resulta que te van a pagar por el dinosaurio, después resulta que salís en la tapa Gente o
la revista de Susana...¿y yo? Entonces la gente, eso se lo banca un tiempo y después
empieza a de alguna manera a cuestionarse. Eso no es así, es una visión absolutamente
distorsionada, falaz de lo que es nuestra realidad cotidiana. Pero creo, que los que
trabajamos en ciertos rubros, ¿no?, dinosaurios sobre todo, terminamos dando un poco
esa visión de la cosa. Y bueno, eso no sé cómo se podría modificar. ¡Quizás haciendo
alguna actividad gratis! No estar cobrando todo el tiempo por todo, podría ser una buena
forma. Por ejemplo, teniendo algún tipo de intervención o actividad en grupos
ambientalistas, o sea, algún tipo de protagonismo social, que la gente te conozca, no
porque salís en la Revista Machete hablando de los saurópodos del cretácico, sino porque
sos un tipo que…en definitiva somos tipos que estamos laburando en cuidad un recurso
natural como es el recurso paleontológico...defender el recurso paleontológico desde todo
lugar, desde el lugar, desde las cuestiones internas de las universidades, de las cuestiones
de cultura a nivel, políticas de preservación o a niveles, ya de participación de cuestiones
ambientales, ¡no sé!, pero que la gente vea que tal, que apareces en el diario, si es que
vas a terminar convirtiéndote en un personaje mediático, o por lo menos un referente, que
es una vos que cuando, un tipo que cuando hablas la gente presta atención y en general te
escucha…tratar de llegar a eso. Como investigadores, tenemos que relacionarnos con la
sociedad, de todas esas formas.

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-Leo Filippi: ¿Y actualmente vos crees que esto se hace?
-Leo Salgado: ¡No!, no, en general, no lo hace nadie, porque la argentina es un país muy
particular...muy poca gente…hemos un poco dejado que las cosas transcurran...cuando te
quieren cerrar el CONICET y bajarte el 30% de tu sueldo, ahí salís...pero si no, está todo
bien. Y bueno con la paleontología podría ser...con los movimientos sociales con el tema
ambiental, excelente oportunidad para que tipos que estén desde ese lugar trabajando o
aportando, o incluso asesorando, si puede ser gratis mejor...
-Leo Filippi: Entonces vos consideras que no existe vínculo entre la paleontología y la
sociedad, más que difundir...dar a conocer…
-Leo Salgado: Actualmente lo que veo, es que el vinculo esta dado por, que la gente cada
tanto consume lo que generamos nosotros…yo cada tanto te tiro un artículo de
divulgación, una muestra paleontológica y vos me pagas el sueldo...es una especie de yo te
doy esto y recibo lo otro. Ahora no es ningún tipo de intercambio, en qué manera yo me
estoy enriqueciendo, ponele, con la actividad de los ingenieros, por decir otro sector. No
hay ninguna relación. Es como que cada tanto tiro esto y me gano el sueldo que esta gente
te está pagando. Me parece que eso no es una divulgación. No sé si como paleontólogo,
paleontólogo, pero como por ejemplo, yo soy Dr. Como vos en Ciencias Naturales,
entonces por qué razón, ¿por qué no me puedo yo involucrar en las cuestiones
relacionadas con las ciencias naturales? Bueno, quizás pasa un poco lo que veníamos
hablando, está el tema de la especialización, que mi opinión como científico natural, no sé
cómo decirlo, no es...porque en realidad yo soy paleontólogo de vertebrados. Entonces si
no es una cuestión, directamente relacionada con la paleontología de vertebrados, yo ni
opino, yo me callo porque de eso no sé, y yo de eso no puedo opinar porque el que debería
opinar es el...entonces, bueno, está bien, pero depende sobre que cuestiones. Porque razón

113

yo no podría tener algún tipo de vinculación con la sociedad. A la gente no le voy a
cambiar la vida contándole sobre la evolución de los carcharodontosauridos, a los sumo a
la gente le puedo hacer pasar un rato entretenido. Yo creo que tendría que haber una cosa
más profunda, el valor de preservar, no sé, las cuestiones del patrimonio. Porque voy a
defender yo el patrimonio paleontológico a full…digo la cuestión patrimonial por decir
algo...o incluso las cuestiones de educación. Tu situación es distinta, porque sos
paleontólogo y a la vez docente, estás calificado doblemente digamos, pero ahora van a
hacer el Foro de Educación acá en Neuquén...y quienes van a estar, Aten, los políticos, ¿y
todos los demás?, no quiero decir que sea así...pero podríamos perfectamente intervenir
en ámbitos así, ni hablar de los ámbitos políticos, del que sea...en realidad podemos estar
de un montón de maneras diferentes sin que necesariamente tengas estar siempre cuando
aparece un hueso en el barrio tal. Porque de alguna manera estamos haciéndoles el juego
a los tipos que en realidad son los que deciden quien es referente para hablar de que cosa,
es así. Me parece que no debería ser así. Así que bueno, la relación que tenemos con la
sociedad es bastante limitada.

114

Entrevista a el Ggo. Alberto Garrido

(30 de septiembre del 2010)

Alberto C. Garrido
Alberto Carlos Garrido, nación en la ciudad de Plaza Huincul, Provincia de Neuquén,
Argentina. Es Licenciado en Geología de la Universidad Nacional de Córdoba, y en la
actualidad está en la etapa final de su Doctorado. Se ha desempeñado durante muchos años
como Geólogo del Museo “Carmen Funes” de Plaza Huincul, y desde el 2008, ocupa el
cargo de Director del Museo de Ciencias Naturales “Prof. Dr. Juan Olsacher” de la
localidad de Zapala, Provincia de Neuquén, Argentina; institución que depende de la
Dirección Provincial de Minería de la Provincia de Neuquén. Ha escrito numerosos
trabajos científicos sobre geología y además, participado como coautor, en cientos de
trabajos sobre paleontología, en especial, sobre descripciones de dinosaurios y otros
vertebrados fósiles. Entre sus contribuciones se destacan aquellos relacionados a la
geología de varios sitios con material paleontológico, como el área de nidificación de
dinosaurios saurópodos Auca Mahuevo; la geología de los sitios donde se excavaron
dinosaurios como Zapalasaurus, Pitekunsaurus, Petrobrasaurus, Narambuenatitan;

115

trabajos relacionados a reconstrucciones paleoambientales de la Cuenca, además de un
reciente y extenso trabajo de síntesis sobre la estratigrafía del Grupo Neuquén, donde
plantea una nueva propuesta de ordenamiento litoestratigráfico. Su vasto conocimiento
sobre la geología de la Cuenca Neuquina, ha servido para el desarrollo de innumerables
proyectos científicos, por lo que ha trabajado con la mayoría de los paleontólogos
argentinos, además de otros tantos colegas del extranjero.
Entrevista:
-Leo Filippi: En relación al mapa conceptual donde se muestran las relaciones entre las
ciencias básicas y la paleontología (APUNTES DE PALEONTOLOGÍA (1997) Proyecto
de Docencia Nº 97-087, Autores: Luis Arturo Quinzio y Sylvia Palma-Heldt,
Departamento Ciencias de la Tierra, Facultad de Ciencias Químicas UNIVERSIDAD DE
CONCEPCIÓN) (Ver Mapa conceptual al comienzo del anexo)::
¿Cuál es su opinión respecto del mismo? ¿Qué modificaciones o agregados cree que
deberían ser tenidos en cuenta?
-Alberto Garrido: ¡Sí!, digamos cuando uno ve este tipo de gráficos, obviamente se
tiende a centralizar el tema de interés y lo demás parece algo satélite. ¿No?, por ejemplo
el hecho de hablar de paleoquímica me parece algo totalmente distorsionado, ¿qué es
paleoquímica? ¡No existe la paleoquímica! Entonces, es una forma de relacionar la
paleontología con la química, que no está mal, pero me parece que se están inventando
palabras, por ejemplo en este cuadro que no son...
-Leo Filippi: ¡Disciplinas!
-Alberto Garrido: ¡Claro!, digamos hay una relación obviamente entre cada una de
éstas, ¿no? ¡esteee!, obviamente que todas contribuyen al conocimiento de la ciencia que

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uno estudia, en definitiva, pero, digamos el problema es cuando se empieza a crear estas
palabras…
-Leo Filippi: Claro, que no existe la disciplina paleoquímica, sino…
-Alberto Garrido: No existe la paleoquímica, es una química o una geoquímica de última,
pero paleoquímica no existe. Es muy común en estos momentos utilizar la palabra paleo
todo, paleo esto, paleo el otro, paleo…
-Leo Filippi: ¡Claro, un modismo!!…
-Alberto Garrido: ¡Vende, está de moda en la paleontología la palabrita paleo, el prefijo
paleo, o sea, vende! Pero, bueno, digamos ¡estee! es indudable que como toda ciencia
natural se nutre y tiene una íntima relación, tanto con las demás ciencias naturales como
con algunas ciencias un poco más rígidas, si queremos llamarlas de alguna forma, como
física, matemática o química, eso, eso es indudable…Como geólogo tengo una visión un
poco distinta de lo que muestra el cuadro, ¡esa es la realidad! En mi concepto, la geología
está metida acá al medio, ese es el tema. Entonces la posición en mi esquema, desde la
geología uno hace la relación digamos, por ejemplo, cuando hacemos la relación
geología-física, existen unos triángulos, donde geología al medio, entonces en un punto
tenemos la física, entonces ahí sí, nosotros usamos que es una, incluso hasta una carrera
geofísica, con la química, geoquímica, e incluso entramos en el tema tan espinoso que es
la paleontología, donde, al menos en Córdoba y otras Universidades, ¡eh!, la
paleontología es una especialidad, no una carrera en sí misma...y donde además, es parte
de la carrera de geología, y eso solamente en el caso de biología, porque, el interés, el
enfoque de la Universidad de Córdoba en este caso, la biología está más orientada a la
parte de genética, biología celular y demás, entonces la paleontología para los biólogos
en Córdoba está un poco desplazada, es solamente materia optativa…

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-Leo Filippi: ¡O sea que, en la carrera de geología, sería como una materia más dentro del
programa!
-Alberto Garrido: Es una materia más dentro del programa donde para nosotros es una
herramienta fundamental, y acá es donde hay que hacer la salvedad, es distinto justamente
por eso esta bueno, que hayan dos enfoques distintos de la paleontología, una cosa es el
enfoque que le pueda dar el geólogo y otro es el enfoque que le da el biólogo. Por eso es
que, puede ser un biólogo que haga paleontología, o un geólogo que haga paleontología y
los enfoques son totalmente distintos…En la paleontología por lo que veo, tiene más
volcado hacia la biología, si se quiere, lo cual es totalmente lógico, pero no termina de ser
ni una cosa ni la otra, en mi punto de vista, no tiene mucho...me parece restringir...o sea,
formar la carrera de paleontología es restringir al egresado enormemente, porque bien
podría ser un biólogo, por ejemplo si te gusta más del lado desde el punto de vista
biológico, que se especialice en paleontología y tiene un campo de acción mucho más
amplio eventualmente. ¡La paleontología está muy restringida! Entonces me parece que
por ahí, ¡eh! es una opinión muy personal, ¿no?, si me preguntan, por ejemplo unos chicos
por estudiar paleontología, yo le diría, mira!, una recomendación, elegí biología o
geología depende cuál es tu interés, y después te especializas. Obviamente que por ahí, si
querés hacer paleontología más directo, bueno, es una opción, pero ¡este!, lo veo como
incluso restringirse un poco el campo laboral.
-Leo Filippi: ¿Cuál es su opinión respecto del estado actual de la investigación en
paleontología en Argentina?
-Alberto Garrido: ¡Bueno!, siempre uno quiere más, pero me parece que hoy por hoy
Argentina es uno de los países que más desarrolla en campo de investigación en
paleontología, ni hablar en Latinoamérica, ¿no?, ¡de hecho este!, lo podemos ver de los

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estudiantes que por ahí asisten a los congresos o a visitar nuestros museos de otros países
latinoamericanos, es como que Argentina es la cuna de la paleontología en todo
Latinoamérica, ¿no? a través del inicio de los trabajos de Ameghino en adelante,
entonces, creo que somos pioneros y referentes, como país, en cuanto al estudio de la
paleontología. Y creo que en estos últimos tiempos, se ha desarrollado mucho más, sobre
todo porque ha crecido exponencialmente el número de investigadores y obviamente el
número de ingresantes a las carreras de paleontología, o geología y biología que luego
adquieren una orientación paleontológica. Supongo que es un fenómeno que se dio a
través de la mayor difusión que tuvo la disciplina a través de las películas de Spielberg,
¡este!, pero bueno, en ese lado es muy positivo, lo que sí, uno se pregunta justamente
volviendo al tema de hasta qué punto digamos tenemos una salida laboral buena, hasta
cuando el sistema va a poder seguir absorbiendo paleontólogos propiamente dichos.
Hasta ahora, el CONICET absorbe te diría el 95% de los paleontólogos, pero ¡hasta
cuanto más va a poder recibir! ¡Es una pregunta que todos nos hacemos, en ese sentido!
-Leo Filippi: ¿Y qué expectativas tenes vos para el futuro, en relación a la paleontología
en Argentina?
-Alberto Garrido: Yo creo que va a seguir creciendo, obviamente, el crecimiento va a
estar en función de cuáles son las disponibilidades de los medios, es decir, mientras se
creen más museos, más instituciones de investigación, ¡este!, van a ir creciendo los grupos
de trabajo, seguramente van a ser más gente. Siempre digamos creo que va a ser positivo,
tanto que cantidad como en calidad de producción, ¡eso se está viendo muy bien! Creo que
la tendencia va a continuar, por lo menos por algunos años más va a continuar esta
tendencia sin ningún inconveniente…

119

-Leo Filippi: En base al trabajo de unos ecólogos: Ribichich, A. M, y De Casenave, J. L.,
1998. La Ecología en Argentina: ¿Qué y Cómo investigan los Ecólogos Argentinos? Mitos
y realidades en el atraso y desarrollo. Interciencia. Vol. 23. N°5. 280-285., lo que hice fue
armar otras categorías en base a la revista Ameghiniana que es nuestra revista. Tomé desde
el año 2002 hasta la fecha. El criterio para armar estas categorías fue basarse solo en
trabajos realizados por argentinos, dejando de lado resúmenes y aquellos trabajos que no
encuadraban en ninguna de las categorías armadas. A continuación se le explicó al
entrevistado las diferentes categorías y su significado. La idea es que opines respecto de
estas categorías, ¿cuál es tu opinión al respecto?…
-Alberto Garrido: ¡No!, creo que a priori suena interesante, a parte digamos, sería
interesante ver los resultados, porque la verdad no tengo ni idea cuales son las
tendencias…
-Leo Filippi: ¡Sí!, justamente acá tengo los resultados.
-Alberto Garrido: Por ahí uno tiene una idea quizás hasta tendenciosa de cuáles son los
trabajos que uno se puede imaginar, pero obviamente siempre focalizado en el interés de
uno, entonces pasa por alto mentalmente los trabajos que no le interesan, porque no son
del tema que uno trata, de la edad, de la formación, entonces realmente sería interesante
sería ver cuál es el desarrollo, ¿no?
-Leo Filippi: En relación a los porcentajes sobre el tipo de material que está abocado el
estudio, quizás tenga que ver con el sesgo de materiales, de que no hay abundante material
y que es mucho más común estudiar animales que son los materiales que más se
encuentran…
-Alberto Garrido: ¡Si!, creo, que también hay una tendencia muy grande ahí a que en
general llama más los vertebrados que los invertebrados…Lo he visualizado un poco en

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los mismos estudiantes en muchos casos, obviamente que una vez cuando se están
recibiendo como que ya, el propio, la propia capacidad de trabajo, los propios materiales
disponibles los orienta hacia una determinada, sector digamos de trabajo. Pero la
realidad es que, sobre todo los chicos que ingresan y están en los primeros años, suelen
estudiar lo que más llama la atención, dinosaurios, mamíferos., porque de esa forma se
ven como en Jurassic Park...Aparte encontrás un dinosaurio y tenés una tapa en el diario,
encontrás una nueva diatomea y a nadie le va a interesar. Entonces, creo que eso también
influye mucho en cómo está distribuido este porcentaje de que es lo que no se estudia.
-Leo Filippi: (continuando con los porcentajes)...después con los vertebrados tenemos
mamíferos y reptiles, bastante parejo el porcentaje, las aves le siguen y por último los
peces y los afibios…
-Alberto Garrido: Esto calculo que está más, en el caso de este último esquema, creería
que está un poco más influenciado por el registro fósil que tenemos en Argentina, más que
por el tipo de estudio que quiera desarrollar cada uno. Creo que representa más, porque
encontrar aves es raro, mamíferos obviamente con la Llanura Pampeana con todo lo que
existe y reptiles en Patagonia ni hablar...y peces y anfibios...anfibios muy pocos y peces
también muy reducido….Sí, yo creo que...son interpretaciones así en el aire, ¿no?, me
parece que en el caso de la torta esta de invertebrados refleja al igual que la anterior la
disponibilidad fosilífera, el registro fósil que tenemos aquí en argentina, creo que se
respeta bastante bien, en cuanto a esto (las Eras geológicas que están abordadas en casa
estudio), justamente tenemos un territorio que tiene una geología excepcional donde
podemos tener bien distribuidas bien las eras y por eso es que tenemos bastante parejo el
tema en cuanto a los fósiles en todas las Eras, creo que se representa bastante bien…, y
esto, creo que habla muy bien de cómo se están llevando las investigaciones, de que hay

121

un 70% de campo y solo un 30% de gabinete. O sea, significa que se está trabajando
mucho, lo grabe sería que fuera al revés las relaciones, donde no hay disponibilidad para
salir al campo y todos están “manoteando” cosas... Yo creo que hubieron épocas, década
del ’90 sobre todo, que fue un momento crítico para la investigación en la argentina, para
el CONICET en general, donde no había muchos recursos para los investigadores, y según
recuerdo en ese momento era mucho de “manotear” colecciones viejas a ver que podemos
encontrar para poder publicar…¡Yo creo que esto ha mejorado en este último tiempo!
-Leo Filippi: ¿Cuál es su opinión respecto de la situación actual de la formación en
paleontología en Argentina?, es decir, la formación de profesionales en las
Universidades…
-¿Cuál o cuáles son sus expectativas para el futuro?
-Alberto Garrido: ¡Bueno!, creo que… por el momento hablando de la carrera de
paleontología estricta, eh!.. la única referencia que uno puede considerar son los
egresados de la Universidad de La Plata, obviamente hay una muy buena formación,
desconozco, no tengo referencia sobre los egresados de la UBA, por ejemplo…Es muy
reciente, de todos modos conociendo la historia de la UBA, creo que uno casi da por
sentado que el nivel va a ser bastante satisfactorio, ¡este! y lo que es una incógnita, son
las nuevas carreras de paleontología creadas, que la historia dirá, pero por lo menos me
parece que fue armada más por una cuestión de marketing y de tire y afloje entre
universidades que querer crear digamos una cosa bien presentada, bien hecha. De todos
modos, también tengo una opinión personal que bueno, la universidad es un 40 o 50% el
resto lo pones vos...la universidad te ayuda, pero es uno el que estudia y se trata de
capacitar más y salir adelante…

122

-Leo Filippi: Eso de la universidad que vos decías recién, te referís a que, digamos, ¿fué
por decisión que se crearan universidades o la carrera y no por el propio peso de la
necesidad o la demanda de que se cree la carrera?
-Alberto Garrido: ¡Sí!, porque no creo que haya una demanda muy grande…pasa tanto
con paleontología como con geología, nuestras áreas más cercanas. Si bien siempre se
habló de la necesidad que haya, es decir, hay geología en tantas universidades y no hay
acá en Neuquén, donde es una provincia…digamos el libro de la geología en argentina,
donde todos vienen acá... Era un poco una pregunta digamos que todo el mundo se hacía,
ahora, ¡estee! si se hace una carrera como la encaramos, realmente hay una masa crítica
de estudiantes para sostener una carrera, siendo que hay, no sé, pero por lo menos hay
siete universidades que ya enseñaban geología, donde más estudiantes había en su
momento, siempre estuvo parejo La Plata, Córdoba, pero Córdoba fue la que mucho
tiempo la que más geólogos egresaba por año, y así todo los números eran bajísimos,
habían materias que las cursé solo por ejemplo, entonces, es decir, tiene sentido ir
creando carreras en distintos puntos del país, donde realmente la masa crítica de
estudiantes no es la esperada, donde hay más profesores a lo largo de la carrera que
alumnos cursando. Me parece que eso habría que analizarlo bien, y segundo bueno,
justamente a ver que, con qué nivel queremos sacar a los futuros profesionales, pero
entramos en otro campo de discusión, lo he visto y resulta preocupante en general, que en
los niveles terciarios y universitarios, muchas veces para no perder alumnos… entonces
los aprueban, me ha pasado con profesores, no, hay que aprobarlo si o si, porque sino
¡estee! se cae la carrera, y me parece que entonces estamos retrocediendo en cuanto a la
calidad de la formación de recursos humanos. ¡Esa es mi preocupación por el momento!
Todo puede mejorar o empeorar en el futuro, uno nunca sabe lo que puede pasar a futuro,

123

pero bueno, la situación que yo veo en este momento es ésta. Si se crean nuevas carreras,
primero bueno ver el tema si realmente la cantidad de alumnos dan y segundo es que
tenemos que formar profesionales que estén a la altura de las grandes universidades o los
centros de estudios más referentes en argentina, La Plata, Córdoba, Buenos Aires. Si no
sacamos profesionales que puedan competir contra esos egresados en el buen sentido no,
que estén al mismo nivel, me parece que es un despropósito.
-Leo Filippi: ¿Y cuáles son tus expectativas para el futuro?
-Alberto Garrido: ¡Eeeh! ¿las expectativas a futuro?..., yo creo que se debería, incluso,
ya te digo, como carrera de paleontología, en la mayoría de los casos recién ahora han
empezado a dictarse, entonces uno no tiene punto de referencia como para comparar, un
egresado y otro, la única referencia es La Plata por ahora…en el caso puntual de geología
por ejemplo, lo puedo comparar mejor porque conozco más del caso, es tan dispar los
planes de estudio que realmente ¡estee!...llega a un punto donde creo que es necesario
plantear, decir bueno, juntamos y hacemos..no digo que todas sean iguales, pero que sea
más lógico, en Córdoba por ejemplo, el plan de estudios era de 7 años, el plan de estudio
eran 7 años, o sea, si hacías toda la carrera bien, eran 7 años, mientras en otras
universidades en 5 años estas recibido, con la mitad de las materias a veces.. En el caso de
la geología, nuestra oficina es el campo, lo que no resolvés en el campo, no lo resolvés en
el laboratorio, el laboratorio es para ajustar datos, hilar un poquito más fino, pero los
problemas se resuelven en el campo. Si no lo resolvés en el campo, después lo que haces
es tratar de adaptar tus conclusiones a algo que te cierre, pero está mal.
- Leo Filippi: Teniendo en cuenta que la paleontología a enseñar en el aula, no es la
paleontología de los paleontólogos…

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-¿Cuál sería a partir de lo visto en investigación y de lo que la academia (Universidades)
llama paleontología general, que es lo que debería ser transpuesto como eje a enseñar en
educación primaria y media?
-¿Qué sugerencias podría aportar respecto de la enseñanza de la paleontología en la
educación primaria y media?
-¿Cómo cree que esta insertada la enseñanza de la paleontología en la escuela? ¿Considera
que es debidamente enseñada?
-Alberto Garrido: ¡Bueno!, me parece que...algo así que me surge inmediatamente es el
tema de la evolución biológica, ¿no? de la historia de la vida, el desarrollo de la vida en el
planeta Tierra, ¡es algo fundamental! Siempre y cuando no entre en conflicto con otras
creencias que tiene el potencial alumno a través de una fe religiosa, o demás, lo que es
todo un tema, pero si somos una sociedad suficientemente madura podemos analizar uno y
otro tema y cada uno, bueno, después tiene su propia elección, Creo que digamos, por un
lado el eje central y quizás más académico es ese, el desarrollo de la vida en la Tierra, la
evolución de la vida, y como algo anexo pero importante, que habría que difundirlo más
es, justamente lo que son los fósiles, la protección de los fósiles, la legislación que existe,
que no es una piedrita que está en el campo y nada más, inculcar a los chicos la
importancia que tiene un resto fósil, que eso generalmente todavía cuesta, cuesta que se lo
entienda y que por ahí muchas veces por desconocimiento muchas personas quedan
infringiendo la ley y se ven envueltos en un problema realmente serio legal por este
desconocimiento, ¿no? que hay sobre el tema. Ese sería también otro punto a considerar
digamos…
-Leo Filippi: Y estos dos puntos, ¿los daría en secundaria y en primaria de diferente
manera, o uno en secundaria y otro en primaria?

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-Alberto Garrido: Se podrían dar obviamente adaptados a cada uno de... se podría dar
sobre algún nivel de primaria, creo que ya sobre los últimos grados de primaria, ¿no?... y
después, a lo mejor depende de la orientación de las escuelas secundarias, se pude dar en
tercer año por ejemplo, como parte del ciclo básico secundario con mayor profundidad,
creo que es ¡estee! creo que es importante, tratar este tema sobre todo porque está muy
venido abajo, bueno, la educación está un poco deprimida, pero lo que son ciencias
naturales se ha desvalorizado mucho también, y perdón que ponga este bocadillo, pero
como geólogo no lo puedo evitar, antes se enseñaba geología y hoy en día hace décadas
que ya no se enseña geología en las escuelas primarias ni secundarias, salvo en algunas
técnicas, que se da una leve noción sobre cuestiones geológicas, después nada más. Y por
ahí, obviamente antes se hablaba de mineralogía y ese tipo de cosas que son muy
específicas, que son aburridas y que realmente digamos, hacen a la cultura general pero
al alumno no la ayuda en nada en particular, pero si, para sobre todo entender algunos
temas actuales que son importantísimos como es por ejemplo, los famosos problemas
ambientales, que existen los cambios climáticos, todo lo que está de moda ahora y que
tanto preocupa a la sociedad...para que no hayan distorsiones, porque muchas veces
muchos

de

estos

temas

lamentablemente

están

muy

distorsionados

y

son

sobredimensionados en algunos aspectos y en otros casos minimizados, pero por
desconocimiento general. Entonces, ¡estee! creo que cuando hay justamente cuando
hablamos de los cambios climáticos que se están sucediendo decís bueno, hay una acción
antrópica, pero hasta donde llega esa acción antrópica, que no digo que no somos
culpables, sino, digo, somos culpables pero hasta cierto punto y otro cierto punto son
signos naturales, entonces, pongamos las cosas en la balanza realmente como son..o por
ejemplo cuando se habla de contaminación, que es cierto, el hombre tiene un efecto

126

bastante destructivo, pero también hay que saber, y sobre todo lo tienen que saber los
alumnos, que existen contaminaciones naturales, y cuando yo digo esto, todos me miran
diciendo ¿cómo? Un tema que salió hace poco, salió a la luz devuelta, encontraron
arsénico en las aguas en una población de Santa Fe, ¡un gran revuelo y demás! Eso se
conocía de décadas atrás...eso se conoce en geología como HACRE, Hidro-arsilisismo
Crónico Regional endémico, y eso surgió justamente porque en las décadas no sé si del
’60-’70, se empezó a ver que había un alto porcentaje de cáncer en muchas poblaciones de
parte de Córdoba, Santa Fe y Buenos Aires, se comenzó una investigación porque no se
sabía lo que pasaba, hasta que después de muchos estudios se encontró que el problema
aparentemente era el agua que tenía alto porcentaje de arsénico y era agua que todo el
mundo tomaba, agua de pozo. Pero bueno, ese arsénico proviene de la lixiviación del loes
pampeano, es el mismo loes que están nutritivo y tan bueno para el campo y para las
plantas, tiene alto contenido de cenizas volcánicas y las cenizas volcánicas tiene arsénico,
cae y queda contenido en el agua subterránea. Pero bueno, es un caso de contaminación si
se quiere, natural, que es perjudicial para el hombre, que no estaba original, pero que fue
introducido pero naturalmente en este caso. Uno enseguida busca culpables, y para no ir
muy lejos con la historia, paso acá cerca en nuestra zona zapalina, que en el Arroyo
Covunco, en un afluente del Arroyo Covunco, se empezaron a ver restos de hidrocarburos.
Obviamente eso el que lo vio, alarmo a la población, enseguida a buscar algún culpable,
buscar a alguna petrolera, pero obviamente no había ninguna petrolera, nunca trabajo un
petrolera por el área, entonces ese era un problema. El tema es que justamente que ese
hilito de agua es conocido desde fines de 1800 por los primeros geólogos como una
emanación natural de petróleo, es algo natural que se conocía desde dos siglos atrás, y
que eso fomentó el estudio para la búsqueda de petróleo acá en la Cuenca Neuquina

127

precisamente, y que es una emanación natural que no podemos frenar, no es como un pozo
que uno lo puede, poner una válvula y tapar. Eso existía y sigue existiendo! Entonces,
también es un foco de contaminación pero natural. Entonces creo que un poco enseñar
estas cuestiones como para tener una visión mucho más amplia de lo que realmente está
sucediendo cuando hablamos de impacto, de contaminación, cambio climático, sería
importante también digamos, tanto en ciencias, paleontología en cuanto a evolución, y
geológica en este sentido, entonces fomentar un poco mejor la enseñanza de las ciencias
naturales tanto a nivel primario y secundario.
-Leo Filippi: ¿Vos crees que actualmente se está enseñando paleontología, no se enseña o
se enseña mal?
-Alberto Garrido: No estoy al tanto de los planes de estudio, de todos modos sí sé que,
digamos, a causa del auge que tiene la paleontología, hay muchas maestras de primario o
profesores de secundaria que por iniciativa propia le dan algunos trabajos prácticos a los
alumnos, relacionados a algún tema paleontológico. Eso se ve muy bien en los museos,
donde empiezan a llegar alumnos con información, pueden responder preguntas o incluso
cuando vienen delegaciones de las escuelas con algún interés paleontológico en
particular. Obviamente creo que habría que si se puede organizar sería mucho mejor, por
ahí se hace pero con un desconocimiento total, creo que ahí toca un poco lo
paleontológico y lo geológico que hoy también se hablo, el origen del petróleo por
ejemplo, la cantidad de maestras que le dicen a los chichos que el petróleo viene de los
dinosaurios, entonces te das cuenta que una transmisión de enseñanza totalmente
equivocada, errónea, falsa, que bueno, lo hacen obviamente con pleno desconocimiento y
sin mala intención, pero bueno, justamente creo que si se planificara mejor y se
transmitiera mejor, a los docentes y los docentes bajan a los alumnos..incluso los diarios,

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que mucha gente dice, lo saqué del diario y vos ves algunos artículos del diario, he leído
errores garrafales…errores graves como por ejemplo, un huevo de dinosaurio datado en
35 millones de años, raro, y lo peor, es que encima el diario decía que le habían
determinado la edad contando los anillos de crecimiento del huevo, o sea, una mezcla de
conceptos, y si la gente se basa en eso es terrible…obviamente ahí surgen las
equivocaciones, ¿no?
-Leo Filippi: En relación a todo esto:
¿Qué tipo de vínculos cree que se establecen desde el conocimiento paleontológico con la
sociedad?
-Alberto Garrido: ¿Qué vínculo?... ¡ah! ¡problemático! Conociendo un poco lo que me
tocó vivir, en este aspecto, yo creo que fue cambiando mucho, fue evolucionando...y está
en constante...evolución valga la redundancia, pero por experiencia propia te puedo
contar que siendo chico, estando en la primaria, donde ya me interesaban estos temas, y
cuando recién se comenzó a formar el museo de Plaza Huincul, se empezó a hablar de
estos temas que en ese momento si bien existía una ley que era la 971 de protección, nadie
la conocía, no se aplicaba, y se peleaba para la protección de fósiles, para que los fósiles
se protejan. En ese momento, todos los Ypefianos, veían los huesos de dinosaurios y era
una cosa más, una roca más, quizás sabían que era un hueso de dinosaurio, pero
realmente no tenían, ni les llamaba la atención en nada…muy cotidiano y además no
estaba de moda la paleontología, entonces una cosa como que, ver un hueso de dinosaurio
era como ver un pedazo de arenisca, a ese nivel, o sea, nada más, totalmente insignificante
en cuanto al valor...algo más del paisaje. Entonces, se paso de una etapa de apatía total
por el tema paleontológico, a repentinamente a través de los trabajos de promoción que
empezó a realizar el museo, de concientización muy humildemente en ese momento, ¡estee!

129

hubo gente que empezó a hacer denuncias, cosa que antes no se hacía, y a causa de esas
denuncias se sacaron algunos restos, se le reconoció a la gente que había denunciado eso
en su momento...públicamente, saliendo en el diario, a veces se le daba un diplomita de
agradecimiento, y la gente lo empezó a tomar de otra forma, decir, bueno, por lo
menos…un incentivo. Creo que fue el momento de mejor relación, entre la paleontología
entre comillas o los paleontólogos y el resto de la comunidad, una convivencia sana
realmente y después ya se empezó a distorsionar cuando la paleontología empezó a tomar
mayor popularidad. Porque ahí empezaron los mitos...pero donde todo lo que toma
popularidad enseguida empiezan los que quieren hacer dinero con eso, entonces el fósil
empezó a tener dos tipos de interés, monetario por un lado, para aquellos que pretendían
vender, que pretendían hacerse millonarios con la venta de un dinosaurio, que todavía
existe ese tipo de gente que encuentra un dinosaurio y lo vendo y me vuelvo millonario, en
su fantasía ve eso. Y aquellos que veían que a lo mejor le daba popularidad, entonces
estee!!empezaron a haber ya quizás las denuncias ya no se hacían tan frecuentemente, y
empezaron los problemas que fueron acrecentándose, incluso hoy en día creo que esta en
un nivel altísimo, donde se empieza que no, que los museo venden los dinosaurios, que los
paleontólogos venden...entonces se creó hasta una etapa me parece bastante anárquica en
ese sentido. Entonces se confunde lo que es un negocio ilegal, mercado negro de fósiles,
donde uno no lo puede certificar cien por ciento, pero el ambiente es pequeño y
lamentablemente los que comercian con fósiles no son paleontólogos, son gente que tiene
cierto conocimiento sobre la paleontología, pero no son paleontólogos, pero que
lamentablemente quedan en la misma bolsa los propios investigadores. Entonces, siempre
está la sospecha, confusiones, creo que a todos nos ha pasado que, te dicen, no! el museo
de Plaza Huincul vendió todos los dinosaurios, y por más que le mostrés que están en el

130

repositorio, no lo ven. ¡O que se yo! Por ahí los títulos de los diarios salen a medias, es
muy común que hoy en día te digan que salió en el diario que el museo de Plaza Huincul
vendió dos Argentinosaurus, claro ellos no ven la palabra dos Réplicas de
Argentinosaurus, les queda eso, dos Argentinosaurus que se vendieron. Lo cual siempre
les cuento que existe uno solo en el mundo, que son restos muy fragmentarios...¡nunca se
van a poder vender dos! Es difícil en este momento ir en contra de eso porque creo que
parte del momento social que estamos viviendo en la Argentina, donde todos sospechan de
todos, todo es negativo, todo es malo, entonces creo que no escapamos a ese problema
general que está viviendo la sociedad Argentina en este momento, que supongo que en
algún momento se va a volver a estabilizar y mejorar.
-Leo Filippi: Y en cuanto al conocimiento y lo educativo ¿cuál es la relación que vos ves?
-Alberto Garrido: ¡Mira!, yo creo que hay una mayor demanda por parte de la
sociedad…una mayor demanda por conocer un poco más, justamente al popularizarse un
poco más el tema de la paleontología, hay más demanda por parte de algunos sectores de
la sociedad, por saber más, de nuevos hallazgos, sobre todo fomentado desde los más
chiquitos, que los mas chiquitos es increíble como conocen los nombres de los dinosaurios
y demás, están a lo último en cuanto al tema, y ellos arrastran a los padres a los museos.
Así que en ese sentido hay una demanda fuerte, y creo que ahí estamos fallando nosotros
los profesionales, quizás sin querer, pero estamos fallando en que no estamos dando tanta
divulgación como deberíamos divulgar. Estamos quizás porque el sistema es así, más
encerrados en publicar a nivel científico, en un ámbitos muy cerrados de difícil acceso a la
gente en general...
-Leo Filippi: Por eso los libros de divulgación son bastante escasos…

131

-Alberto Garrido: Bastante escasos y escrito por no profesionales, porque los
profesionales no nos tomamos el tiempo…Lamentablemente un poco es error nuestro, y
esa es una demanda que nosotros la vemos constantemente. Habría por ahí, que ver la
forma de tomarnos un tiempo y dedicar un poco más de tiempo a bajar esa información a
la población, en la medida que el sistema nos permita. Pero bueno, como acotación te
puedo comentar que muchos de los grandes y viejos, en el buen sentido, de los
investigadores, me han dicho que están esperando jubilarse para poder escribir libros...en
este momento por más que quisieran no pueden, porque encima tiene hasta poco valor
para el CONICET, una publicación de un libro. Lamentablemente es así, pesa más un
paper que un libro. También nos juega en contra que sabemos que si nos falta tener más
conocimiento sobre por ejemplo de la estratigrafía y la geología y uno está esperando…en
algún momento tenernos que poner un límite.

132

ANEXO 2

133

16.1 Bibliografía de papers publicados en Ameghiniana, empleados
para confeccionar la categorización del trabajo paleontológico en
Argentina.
Investigación Descriptiva:
-Salas, M. J., 2002. Ostrácodos binocopas del ordovícico de la Precordillera de San Juan,
Argentina. Ameghiniana 39 (1): 41-58.
-De la Fuente, M. S. y Bona, P., 2002. Una nueva especie del género Hydromedusa Wagler
(Pleurodira, Chelidae) del Paleógeno de Patagonia. Ameghiniana 39 (1): 77-83.
-Pagani, M. A., SAbattini, N. y Taboada, A. C., 2002. Nuevos registros de Hylitha
(Mollusca?) del Paleozoico superior del Chubut, Argentina. Ameghiniana 39 (1): 111-116.
-Ottone, E. G. y Pérez Loinaze, V. S., 2002. A new dinoflagellate from the Lower
Cretaceous of Argentina. Ameghiniana 39 (1): 117-120.
-Zurita, A. E., 2002. Nuevo gliptodonte (Mammalia, Glyptodontoidea) del Cuaternario de
la provincia de Chaco, Argentina. Ameghiniana 39 (2): 175-182.
-Sabattini, N., 2002. Cystoporata (Bryozoa) del Carbonífero de la cuenca Tepuel-Genoa,
Provincia del Chubut, Argentina. Ameghiniana 39 (2): 201-211.
-Ansótegui, L. M., 2002.Hojas de Myrtsceae de la Formación San José (Mioceno Medio),
provincia de Tucumán, Argentina. Ameghiniana 39 (3): 321-330.
-Coria, R. A., Currie, P. J., Eberth, D. and Garrido, A., 2002. Bird footprints from the
Anacleto Formation (Late Cretaceous), Neuquén, Argentina. Ameghiniana 39 (4): 453463.
-Archangelsky, A. y Llorens M., 2003. Palinología de la Formación Kachaike, Cretácico
Inferior de la Cuenca Austral, provincia de Santa Cruz. I- Esporas lisas y cinguladas.
Ameghiniana 40 (1): 71-80.

134

-Chiappe, L. M. and Coria, R. A., 2003. A new specimen of Patagonykus puertai
(Theropoda: Alvarezsauridae) from the Late Cretaceous of Patagonia. Ameghiniana 40 (1):
119-122.
-García, R., Salgado, L. y Coria, R. A., 2003. Primeros restos de dinosaurios saurópodos en
el jurásico de la Cuenca Neuquina, Patagonia, Argentina. Ameghiniana 40 (1): 123-126.
-Sterren, A. F., 2004. Bivalvos pérmicos de la Formación Tupe en la quebrada de La
Herradura, provincia de San Juan. Ameghiniana 41 (1): 57-74.
-Martins-Neto, R. G., Mancuso, A. and Gallego, O. F., 2005. The Triassic Insect Fauna
from Argentina. Blattoptera from the Los Rastros Formation (Bermejo Basin), La Rioja
Province. Ameghiniana 42 (4): 705-723.
-Coria, R. A., Salgado, L. y Chiappe, L. M., 2010. Multiple dinosaur egg-shell occurrence
in an Upper Cretaceous nesting site from Patagonia. Ameghiniana 47 (1): 107-110.
Investigación interpretativa:
Filogenéticas:
-Verzi, D. H., Deschamps, C. M. y Vucetich, M. G., 2002. Sistemática y antigüedad de
Paramyocastor diligens (Ameghino, 1888) (Rodentia, Caviomorpha, Myocastoridae).
Ameghiniana 39 (2): 193-200.
-Novas, F. E., Fernández, M. Gasparini, Z. B., Lirio, J. M., Nuñez, H. J. y Puerta, P., 2002.
Lakumasaurus antarticus, n. gen. et sp., a new mosasaur (Reptilia, Squamata) from the
Upper Cretaceous of Antartica. Ameghiniana 39 (2): 245-249.
-Herbst, R. y Gnaedinger, S., 2002. Kurtziana Frenguelli (Pteridospermae? incertae sedis)
y Alicurana nov. Gen. (Cycadopsida) del Triásico y Jurásico Temprano de Argentina y
Chile. Ameghiniana 39 (3): 331-341.

135

- González Riga, B.J., 2003. A new titanosaur (Dinosauria, Sauropoda) from the Upper
Cretaceous of Mendoza Province, Argentina. Ameghiniana, 40 (2):155-172.
-Sánchez, T. M., 2006. Taxonomic position and phylogenetic relationships of the bivalve
Goniophorina Isberg, 1934, and related genera from the early Ordovician of northwestern
Argentina. Ameghiniana, 43 (1):113-122.
Morfo-funcional:
-Fariña, R. A., 2002. Megatherium, el pelado: sobre la apariencia de los grandes perezosos
(Mammalia; Xenarthra) cuaternarios. Ameghiniana 39 (2): 241-244.
-Vizcaíno, S. F., Milne, N. and Bargo, M. S., 2003. Limb reconstruction of Eutatus seguini
(Mammalia: Xenarthra: Dasypodidae). Paleobiological implications. Ameghiniana 40 (1):
89-101.
-Salgado, L., 2003. Considerations on the bony plates assigned to titanosaurs (Dinosauria,
Sauropoda). Ameghiniana 40 (3): 441-456.
-Elissamburu, A., 2004. Análisis morfométrico y morfofuncional del esqueleto apendicular
de Paedotherium (Mammalia, Notoungulata). Ameghiniana 41 (3): 363-380.
-Vizcaíno, S. F., Fariña, R. A., Bargo, M. S. y De Iulis, G., 2004. Functional phylogenetic
assessment of the masticatory adaptations in Cingulata (Mammalia, Xenarthra).
Ameghiniana 41 (4): 651-664.
-Vizcaíno, S. F., Bargo, S. and Cassini, G. H., 2006. Dental occlusal surface area in
relation to body mass, food habits and other biological features in fossil xenarthrans.
Ameghiniana 43 (1): 11-26.
-Salgado, L, Fernández, M. y Talevi, M., 2007. Observaciones histológicas en reptiles
marinos (Elasmosauridae y Mosasauridae) del Cretácico Tardío de Patagonia y Antártida.
Ameghiniana 44 (3): 513-523.

136

-Cerda, I.A., 2009. Consideraciones sobre la histogénesis de las costillas cervicales en los
dinosaurios saurópodos. Ameghiniana 46 (1): 193-198.
-García, R. A. y Cerda, I. A., 2010. Dentición de titanosaurios (Dinosauria, Sauropoda) del
Cretácico Superior de la provincia de Río Negro, Argentina: morfología, inserción y
reemplazo. Ameghiniana 47 (1): 45-60.
-Elissamburu, A. 2010. Estudio biomecánico y morfofuncional del esqueleto apendicular
de Homalodotherium Flower 1873 (Mammalia, Notoungulata). Ameghiniana 47 (1): 2543.
-Prevosti, F., Turazzini, G., Chemisquy , A. 2010. Morfología craneana en tigres dientes
de sable: alometría, función y filogenia. ). Ameghiniana 47 (2) 239-256.
Tafonómica:
-Cladera, G., Ruigomez, E., Ortiz Jaureguizar, E., Bond, M. y López, G., 2004. Tafonomía
de la Gran Hondonada (Formación Sarmiento, Edad-mamífero Mustersense, Eoceno
Medio) Chubut, Argentina. Ameghiniana 41 (3): 315-330.
-Mauna, C., Casadío, S., Parras, A. and Pascual, M., 2005. Abundance and distribution of
Lithophaga (Mytilidae) in extant and fossil oysters: taphonomic and paleobiological
implications. Ameghiniana 42 (2): 395-405.
-Lazo, D. G., 2006.Análisis tafonómico e inferencia del grado de mezcla temporal y
espacial de la macrofauna del Miembro Pilmateú de la Formación Agrio, Cretácico Inferior
de cuenca Neuquina, Argentina. Ameghiniana, 43 (2):311-326.
-Bressan, G. S. y Palma, R. M., 2008. Tafonomía e icnología de los depósitos de tormenta
de la Formación Bardas Blancas (Jurásico Inferior-Medio), Mendoza, Argentina.
Ameghiniana, 45 (3):513-528

137

-Pomi, L. H., 2009. Entrampamientos en la Formación Luján (Pleistoceno tardío). Análisis
tafonómico de un espécimen de Hippidion Owen de la cuenca del río Salado (provincia de
Buenos Aires, Argentina). Ameghiniana, 46 (1):17-26.
Bio/Cronoestratigráficas:
-Guler, M. V., Guerstein, G. R. y Malumián, N., 2002.Bioestratigrafía de la Formación
Barranca Final, Neógeno de la Cuenca del Colorado, Argentina. Ameghiniana 39 (1): 103110.
-Tonni, E. P., Cione, A. L., Figini, A., Glaz, D. y Gasparini, G. M., 2002. El “piso
Aymará” de la región pampeana de la Argentina. Cronología radiocarbónica y
paleontología. Ameghiniana 39 (3): 313-319.
-Pagani, M. A. y Sabattini, N., 2002. Biozonas de moluscos del Paleozoico superior de la
Cuenca Tepuel-Genoa (Chubut, Argentina). Ameghiniana 39 (3): 351-366.
-Di Pasquo, M., 2003. Avances sobre palinología, bioestratigrafía y correlación de los
Grupos Macharetí y Mandiyutí, Neopleozoico de la Cuenca Tarija, provincia de Salta,
Argentina. Ameghiniana 40 (1): 3-32.
-Cuerda, A., Caballé, M. y Alfaro, M., 2004. Bioestratigrafía de la Formación Las Vacas
(Ordovícico - Precordillera Argentina) basada en graptofaunas. Relaciones con el
diastrofismo guandacólico. Ameghiniana 41 (1): 25-44.
-Vergel, M., Aceñolaza, G. F. y Aráoz, L., 2007. La Formación Casa Colorada en la
quebrada de Moya (Cambro-Ordovícico): aportes a la cronoestratigrafía de una localidad
clásica de la Cordillera Oriental de Jujuy (Argentina). Ameghiniana 44 (3): 621-630.

138

Paleoambiental/paleoclimática:
-Stutz, S., Prieto, A. R. y Isla, F. I., 2002. Historia de la vegetación del Holoceno de la
laguna Hinojales, sudeste de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Ameghiniana 39 (1):
85-94.
-Tambussi, C. y Hospitaleche, C. A., 2002. Reidos (Aves) cuaternarios de Argentina:
inferencias paleoambientales. Ameghiniana 39 (1): 95-102.
-Mancini, M. V., Paez, M. M. y Prieto, A. R., 2002. Cambios paleoambientales durante los
últimos 7000

14

C en el ecotono bosque-estepa, 47-48° S, Santa Cruz, Argentina.

Ameghiniana 39 (2): 151-162.
-Bellosi, E. S., Miquel, S. E., Kay, R. F. y Madden, R. H., 2002. Un paleosuelo
mustersense con microgatrópodos terrestres (Charopidae) de la Formación Sarmiento,
Eoceno de Patagonia central: significado paleoclimático. Ameghiniana 39 (4): 465-477.
-Rivarola, D., Codorniú, L., Chiappe, L. y Arcucci, A., 2004. Nuevos hallazgos de peces
fósiles y paleoambiente sedimentario de la Formación Lagarcito (Cretácico temprano), San
Luis, Argentina. Ameghiniana 41 (3): 451-459.
-Voglio, D. y Pardiñas U. F. J., 2005. Roedores sigmodontinos (Mammalia: Rodentia:
Cricetidae) y otros micromamíferos pleistocénicos del norte de la provincia de Buenos
Aires (Argentina): reconstrucción paleoambiental para el Ensenadense cuspidal.
Ameghiniana 42 (1): 143-158.
-Gómez, F. J. y Astini, R. A., 2005. Cianobacterias renalciformes en el Cámbrico Medio de
la Precordillera argentina: morfología, posición estratigráfica y significado paleoambiental.
Ameghiniana 42 (1): 221-232.

139

-Laprida,C. y Valero-Garcés, B., 2009. Cambios ambientales de épocas históricas en la
pampa bonaerense en base a ostrácodos: historia hidrológica de la laguna de Chascomúse.
Ameghiniana 46 (1): 95-112.
Paleoecológica/ Paleobiogeográfica:
-Cech, N. y Carrera M. G., 2002. Dinámica de las comunidades arenigianas de la
Formación San Juan (Ordovícico) Precordillera Argentina. Ameghiniana 39 (1): 21-40.
-Palmqvist, P. and Vizcaíno, S. F., 2003. Ecological and reproductive constraints of body
size in the gigantic Argentavis magnificens (Aves, Theratornithidae) from the Mioceno of
Argentina. Ameghiniana 40 (3): 379-385.
-Albino, A. M. and Caldwell, M. W., 2003. Hábitos de vida de la serpiente cretácica
Dinilysia patagonica Woodward. Ameghiniana 40 (3): 407-414.
-Cisterna, G. a., Archbold, N. W. y Simanauskas, T., 2002. The Permian brachiopod genus
Trigonotreta Koeing and its occurrence in Argentina. Ameghiniana 39 (2): 213-220.
-Candela, A. M. y Morrone, J. J., 2003. Biogeografía de puercoespines neotropicales
(Rodentia, Hystricognathi): Integrando datos fósiles y actuales a través de un enfoque
panbiogeográfico. Ameghiniana. 40 (3): 361-378.
-Artabe, A. E., Morel, E. M. y Spalletti, L. A., 2003.Caracterización de las provincias
fitogeográficas triásicas del Gondawana extratropical. Ameghiniana. 40 (3): 387-405.
-Damborenea, S. E., 2004. Early Jurassic Kalentera (Bivalvia) from Argentina and its
palaeobiogeographical significance. Ameghiniana 41 (2): 185-198.
-Malumián, N. y Scarpa, R., 2005. Foraminíferos de la Formación Irigoyen, Neogeno,
Tierra del Fuego, Argentina: su significado paleobiogeográfico. Ameghiniana 21 (2): 363376.

140

ANEXO 3

141

17.1 Imágenes utilizadas para ilustrar la Tesis.

Reconstrucción de Adelobasielus
(Imagen www.wikipedia.org)

Cráneo, esqueleto y reconstrucción de Hadrocodium wui
(Imágenes www.voanews.com y evolutionbioc334.blogspot.com.ar)

142

Cráneo de Vincelestes neuquenianus
(Imágenes digimorph.org/specimens/Vincelestes_neuquenianus y bio.sunyorange.edu)

Reconstrucción de Vincelestes neuquenianus
(Imagen www.karencarr.com)

Reconstrucción de Cronopio dentiacutus (izquierda) (foto autor) junto a “Scrat” la
ardilla de la Era de Hielo (derecha) (www.fondoswiki.com)

143

Esqueleto del dinosaurio saurópodo Amargasaurus cazaui
(Imagen www.dinosoria.com)

Reconstrucción en vida de Amargasaurus cazaui
(Imagen brokenmachine86.deviantart.com/art/Amargasaurus-cazaui)

144

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